TALLINNA PEDAGOOGIKAÜLIKOOL

Kasvatusteaduste teaduskond

Kasvatusteaduste õppetool

Sirje Kereme

INFOTEHNOLOOGIA RAKENDAMINE 5. JA 7. KLASSI

LOODUSÕPETUSES E – TÖÖLEHTEDE KASUTAMINE TUNNIS

Magistritöö

Juhendaja: teadur Ene – Silvia Sarv

Tallinn 2003

SISUKORD LK

SISSEJUHATUS 6

1. ARVUTI RAKENDAMINE ÕPPEPROTSESSIS- TEOREETILISED

LÄHTEKOHAD 11

1.1. Teadmiste konstrueerimine 11

1.2. Õppimine ning õpetamine arvutil 14

1.3. Arvuti kasutamine õpimativatsiooni suurendamiseks 20

1.4. Ainetevahelise integratsiooni võimalused arvuti vahendusel 25

2. IKT KOOLI ÕPPEKAVAS 30

2.1. Tänapäeva kool infoühiskonnas 30

2.2. IT alased pädevused ainekavas 33

2.3. “Õpioskuste/ teadustöö aluste” kursus KG õppekavas 34

2.4. Loovuse arendamine õpilasel läbi arvuti kasutuse 42

2.5. Näitlikustamine õpetamisel (teema esitlused arvutil) 45

3. ÕPILASTE HOIAKUD, VAJADUSED JA VALMISOLEK – ARVUTI

KASUTAMISEL ÕPPETÖÖS 48

3.1. Projekti ajalugu ja ülesehitus 48

3.1.1. Küsitluse eesmärk ning metoodika 50

3.1.2. Küsitluse tulemuste analüüs KG-s (2001-2003 õa) 52

3.2. E- töölehtede koostamise alused 61

3.2.1. Tööjuhiste koostamise alused Käisi teoorias 62

3.2.2. Interaktiivsete töölehtedega /tööjuhenditega töötamise positiivsed

küljed Kuressaare Gümnaasiumis 63

KOKKUVÕTE 69

KASUTATUD KIRJANDUS 71

LISAD

LISA 1: Info tõlgendamise ja kasutamise oskuse vajadus

2

LISA 2: Õpilaste arvamused arvutiga õppimise osas (2001-2003) õpilaste tagasiside

lehtedelt

LISA 3: Õpilaste arvamused arvutiga õppimise osas (2001-2003) õpilaste tagasiside

lehtedelt

LISA 4: Õpilaste arutlus teemal “Mina ja arvuti”

LISA 5: Õpilaste arutlus teemal “Mina ja arvuti”

LISA 6: Õpilaste arutlus teemal “Mina ja arvuti”

LISA 7: Õpilaste arutlus teemal “Mina ja arvuti”

LISA 8: Õpilaste küsitlusleht

LISA 9: Õpilaste küsitlusleht

LISA 10: KG 7d loodusõpetuse tunnis 5.veebruar 2003 (foto)

LISA 11: Loodusõpetuse tunnikavad koostatud Tiigrihüppe projekti raames 2001

LISA 12: Õpetaja tunnikava näidis V kl.

LISA 13: Õpilase töölehe näidis V kl. “Organismide elu õhus”

3

Tallinna Pedagoogikaülikool

Teaduskond

Kasvatusteaduskond

Õppetool

Kasvatusteadused

Töö pealkiri

Infotehnoloogia rakendamine 5. ja 7. klassi loodusõpetuses E – töölehtede kasutamine tunnis

Teadusvaldkond

Kasvatusteadus

Taotletav kraad

Pedagoogika magistritöö

Kuu ja aasta

Mai 2003

Lehekülgede arv

Referaat

Hariduse andmisel tuleb üha rohkem arvestada sellega, et viimasel ajal on raamatute kõrvale ilmunud tohutul hulgal õppematerjali, mis on lastele kättesaadav, üheks selliseks on ka digitaalkujul salvestatud info. Hüperteksti valdamist nähakse uue kirjaoskuse (teise kirjaoskuse) omandamisena. Magistritöö eesmärgiks:

- analüüsida 2. – 3. kooliastme õpilaste poolt infotehnoloogia kasutamise olukorda. loodusõpetuse õppimisel;- uurida J. Käisi õpetamismetoodika rakendatavust elektrooniliste töölehtede kavandamisel;- pakkuda üks võimalik lahendus üld- ning IKT pädevuste kujundamiseks läbi

integreeritud õpetamise loodusõpetuses;- IKT kasutuselevõtuga loodusõpetuses tõsta õpilaste õpimotivatsiooni ning hinnangut

loodusõpetusele, kui ainele;Sellest tulenevalt püstitatakse järgmised ülesanded:

- küsitluse läbiviimine kahel korral (enne ja peale arvutiga õppimist);- tagasiside saamine õpilastelt töölehtedelt ja vaba küsitluse näol;- kirjanduse analüüs;- töölehtede ning slaidi komplekti koostamine loodusõpetuses 5. ja 7. klassi õpilastele.

Käesolev pedagoogiline projekt pakub ühe võimaluse arvuti kasutamiseks loodusõpetuses 2. ja 3. kooliastmes. Töö tulemuseks on 5. ja 7. klassidele koostetud näidistöölehed loodusõpetuses. Töölehtede koostamisel on lähtutud riiklikust õppekavast, J. Käisi isetegevuse põhimõtetest.

Võtmesõnad: Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia, ainetund arvutis, integratsioon,

pädevused, E- töölehed

Säilitamise koht:

Töö autor: Sirje Kereme allkiri:

Kaitsmisele lubatud:

Juhendaja: Ene – Silvia Sarv allkiri:

Fakultät Lehrstuhl

4

Erziehungswissenschaften Erziehungswissenschaften

Titel der Arbeit

Wissenschaftsbereich

Erziehungswissenschaft

Anzustrebender Grad

Magisterarbeit der Pädagogik

Monat und Jahr

Mai 2003

Seitenzahl

Schlüsselwörter: Info- ind Kommunikationstechnologie,

Aufbewahrungsort:

Vorgelegt von: Sirje Kereme Unterschrift:

Verteidigung zugesagt:

Wissenschaftliche Betreung: Ene –Silvia Sarv Unterschrift

SISSEJUHATUS

5

Õppimine tähendab teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamist. Kuidas need muuta

õpilasele kiiremini omandatavaks, selles on kaasaja muutuvas maailmas

haridussüsteemil täita täiesti uued ülesanded. Tuginedes uuele õppekavale peame

sihikindlamalt pöörama tähelepanu mitte ainult ainealaste teadmiste jagamisele, vaid

ka pädevuste kujundamisele toimetulekuks arenevas maailmas. Üha suuremat

tähelepanu tuleb pöörata õpilaste mõtlemise arendamisele.

Reaalses koolisituatsioonis nähakse RÕKi arusaamade, eesmärkide, põhimõistete

teostumist erinevate pädevuste saavutamisena mitmepalgelise integratsiooni kaudu,

mis õppija jaoks toimub läbi teadliku või iseenesliku õppimise (Sarv 2001: 20).

Hariduse andmisel tuleb üha rohkem arvestada sellega, et viimasel ajal on raamatute

kõrvale ilmunud tohutul hulgal õppematerjali, mis on lastele kättesaadav, üheks

selliseks on ka digitaalkujul salvestatud info. Hüperteksti valdamist nähakse uue

kirjaoskuse (teise kirjaoskuse) omandamisena.

Kiiresti muutuv maailm, pidevalt kasvav informatsiooni hulk, vajadus lahendada

probleeme, nõuavad iseseisvat mõtlemisoskust ja tööülesannetest arusaamist. Seega

tuleb koolil neid pädevusi arendada. Võimalusi on mitmeid: ainetevaheliste

õppeprojektide kaudu, ainekavu läbiva teemana (integreeritud teistesse ainetesse),

eraldi õppeainena, huviringina, kooliväliselt - koolile peab jääma vabadus valida oma

tee, kuid nõutud pädevused tuleb tagada.

Käesoleva magistritöö teemaks on infotehnoloogia rakendamine 5. - ja 7. klassi

loodusõpetuses – interaktiivsete töölehtede(E –töölehtede) kasutamine tunnis.

Vajadus arendada õpilaste hulgas arvuti kasutamise oskust tulenes eeskätt riikliku

õppekava nõuetest, infoühiskonna üha kiirenevast arengust. Üheks mõjuvaks

põhjuseks antud teema valikul oli õpilaste meelestatus, et loodusõpetus on ebahuvitav

ja raske.

Tänane koolijüts hakkab elama ühiskonnas, milles üksikisik peab mõistma

ettearvamatult keerukaid olukordi, ning kus tal on võimalus saada tohutul hulgal

mitmesugust infot - tekib oht barjääri kerkimiseks nende vahele, kes oskavad infot

6

kasutada, üksnes tõlgendada või siis ei saa kummagi ülesandega hakkama. Teiste

sõnadega - barjäär nende vahele, kes teavad, ja kes ei tea (vaata joonist lisa 1).

Euroopa Komisjoni Valges Raamatus – Õpetamine ja Õppimine (1999: 23) on

öeldud: „Koolide esmaseks funktsiooniks on luua teadmiste võimalik laialdane baas,

millest omakorda lähtub oskus mõista asjade olemust, nendest aru saada ja neid

kasutada. Seega laskub meie pedagoogidel suur vastutus, samas aga tohutute

võimaluste valdkond. Palju sõltub sellest kas ja kuidas me seda kasutada oskame,

tahame?

Riikliku õppekava põhimõtetes mainitakse mitmekesise õpikogemuse võimaldamist

ning üksikute õppeülesannete ja õppetegevuse tervikuks kujundamist ( 2002).

Üks võimalus selleks on interaktiivsete meetodite ja töövõtete (E–töölehed; esitlused)

kasutuselevõtmine tunnis. Õppes tuleks arvesse võtta fakti, et arvuti on lastele põnev

ja nii mõnigi raskevõitu ülesanne saab ära lahendatud arvutipõhise õppega just

sellepärast, et õpilastel on suur huvi teha midagi “asjalikku” ja “tähtsat“ arvuti

kaasabil.

Siiani on interaktiivsete töölehtede (E–töölehtede) kasutamine õppetöös end igati

õigustanud. Tõsiasja, et õpitarkvara peab võimaldama arvuti ja õpilase vahelist

vahetut suhtlemist (interaktiivset õppetööd) pole sageli lõpuni mõistetud: seda

kasutatakse ainult kas raamatu või töövihiku asendajana.

Interaktiivne õppetöö eeldab, et õpitarkvara võimaldab uute andmete esitamist ja

analüüsi, sellest lähtuvat uute seoste ja arusaamade kujundamist ning omandatud

teadmiste ja oskuste kontrolli (Milheim 1996: 226).

Käesolevas magistritöös esitatud pedagoogiline projekt püüab eespool kirjeldatud

probleemi lahendada, pakkudes tervikliku lahenduse loodusõpetuse õpetamiseks 2. ja

3. kooliastmes arvuti kasutamisega. Projekt sisaldab teema metoodilist ülesehitamist

E – töölehtede koostamise põhimõtteid ja rakendamise metoodikat.

Projekti toetab longitud uuring, kus koguti andmeid 2 aastase õppetsükli jooksul.

Seadsin eesmärgiks:

- analüüsida 2. – 3. kooliastme õpilaste poolt infotehnoloogia kasutamise

olukorda loodusõpetuse õppimisel;

- uurida J. Käisi õpetamismetoodika rakendatavust elektrooniliste töölehtede

kavandamisel;

7

- pakkuda üks võimalik lahendus üld- ning IKT pädevuste kujundamiseks läbi

integreeritud õpetamise loodusõpetuses;

- IKT kasutuselevõtuga loodusõpetuses tõsta õpilaste õpimotivatsiooni ning

hinnangut loodusõpetusele kui ainele;

- pakkuda näiteid IKT kasutamisest loodusõpetuses erinevate tööülesannete

täitmisel: uurimistööd, projektõpe, referaadid, infotöötlus, mapiõpe.

Sellest tulenevalt püstitatakse järgmised ülesanded:

- küsitluse läbiviimine kahel korral (enne ja peale arvutiga õppimist);

- tagasiside saamine õpilaste töölehtedelt ja vaba küsitluse näol;

- intervjuud õpilastega enne ja peale arvutiga õppimist;

- kirjanduse analüüs;

- töölehtede ning slaidi komplekti koostamine loodusõpetuses 5. ja 7. klassi

õpilastele.

Töö tulemuseks on 5. ja 7. klassi õpilastele koostatud näidistöölehed ning

slaidiprogrammid loodusõpetuses, millesse on püütud integreerida erinevaid pädevusi

arendavaid ülesandeid ning nende koostamise ja kasutamise metoodika. Töölehtede

koostamisel on lähtutud riiklikust õppekavast, Bloomi õppe- eesmärkide

taksonoomiast, J. Käisi isetegevuse põhimõtetest.

Magistritöö koosneb kolmest teoreetilisest peatükist ning elektrooniliste töölehtede (E

- töölehtede) ning slaidiprogrammide kogumikust loodusõpetuses 5. ja 7. klassile

(paberkandjal ja CD – na).

Esimeses peatükis vaadeldakse arvuti rakendamist õppeprotsessis ning analüüsitakse

mitmeid teoreetilisi lähtekohti – teadmiste konstrueerimist, õppimise õpetamist,

õpimotivatsiooni suurendamist. Eraldi on toodud välja ka integratsiooni osatähtsus

õppimises. Rõhutatakse arvuti positiivset rolli õppimisel ja õpetamisel.

Teine peatükk – IKT kooli õppekavas – käsitleb tänapäeva kooli olukorda ja

ülesandeid infoühiskonnas, informaatika ja infotehnoloogia roll riiklikus õppekavas

Kuressaare Gümnaasiumi näitel. Arutluse alla tulevad IKT alased pädevused

ainekavades, õpioskuste ning loovuse arendamine arvuti kaasabil. Eraldi tuuakse

8

välja mõned efektiivsemad moodused IKT integreerimiseks ainetundi ning

üldpädevuste ning nende arendamiseks arvutiga õppimisel.

Kolmas peatükk on pühendatud arvuti kasutamisele loodusõpetuse õpetamisel ja

õppimisel 2. ja 3. kooliastmes. Antakse ülevaade projekti ajaloost, küsitluse

eesmärgist ja metoodikast.

Lisades on esitatud E–töölehtede ja esitluste näidised ning joonised.

Töö ülesehitus on kujutatud järgneval joonisel.

9

Joonis 1. Magistritöö sisuline ülesehitus ( koostanud Sirje Kereme)

10

ÕpilaneKool

Hoiakud

Vajadused

ValmisolekIKT õppeainete ainekavades

Arvuti rakendamine õppeprotsessis

Teoreetilised lähtekohad

Teadmiste konstrueerimine

Motivatsiooni tõusÕppima

õppimine

Integratsioonainet vahel

IT alased pädevused

IKT valikainena

Kuressaare Gümnaasiumi

loodusõpetus arvuti kaasabil

E töölehed

1. ARVUTI RAKENDAMINE ÕPPEPROTSESSIS - TEOREETILISED

LÄHTEKOHAD

Riikliku õppekava õppe- ja kasvatustegevuse aluseks on arusaamad:

Inimese areng selle terviklikkuses on kooli kõrgem siht ja väärtus. See

tähendab inimese/lapse füüsilise, vaimse, hingelise, sotsiaalse

mitmekülgsuse tunnustamist ja arendamist.

Teadmised on suhtelised ja vananevad muutuvas maailmas kiiresti. See

tähendab teadmiste pideva küsimärgi alla seadmise, ülekontrollimise, enese

jaoks uute teadmiste loomise, konstrueerimise ja omaksvõtmise oskuse

arendamist.

Õppimisoskus on tähtsaim elukestev oskus. See tähendab iga õppija

individuaalse õpihuvi, õpistrateegiate valdamise, oma õpistiili ja sõltumatu

õppimise oskuste toetamist ning arendamist (Sarv 2001: 19).

Tuginedes uuele õppekavale peame järelikult sihikindlamalt pöörama tähelepanu

mitte ainult ainealaste teadmiste andmisele vaid ka pädevuste kujundamisele

toimetulekuks arenevas maailmas. Üha suuremat tähelepanu tuleb pöörata õpilaste

mõtlemise arendamisele – teadmiste konstrueerimisele.

1.1. Teadmiste konstrueerimine

Tulemuslik õppimine toimub läbi teadmiste konstrueerimise. Konstruktivistliku

õppimise käsitluse juured ulatuvad filosoofiasse, psühholoogiasse ja küberneetikasse.

Juba Immanuel Kant väitis, et me ei suuda tajuda meeltega tajutava maailma olemust,

see jääb meile asjaks iseeneses (Ding an sich). (Kant 1960: 4).

Konstruktivistid väidavad, et kõik, mida me teadlikult tajume, on üksnes meie aju

konstruktsioon, mitte reaalsuse vahetu peegeldus (Roth 1997: 17).

Kanti ideid järgis ka Šveitsi psühholoog Jean Piaget, kelle järgi kujuneb intellekt

valdavalt inimindiviidi sisemise aktiivsuse tulemusena. Inimesel on vajadus kohaneda

elukeskkonnale, st inimene konstrueerib ise oma teadmised ümbritsevast maailmast,

liites olemasolevatele kogemustele üha uusi. Kuna välist maailma peetakse

kättesaamatuks, siis teevad konstruktivistlikust filosoofiast lähtuvad didaktikud

11

järelduse, et inimest õpetades tuleb pöörduda eelkõige tema sisemaailma poole, sest

just seal konstrueeritakse õppijale olulisi tähendusi ja teadmisi.

Rõhutades teadmiste kui tööriista rolli, ei saa ignoreerida maailmavaateliselt oluliste

teadmiste vajalikkust. Tiit Lukki toob esile sünergeetilis hoilistliku maailmavaate

edastamise vajaduse kooliprogrammides. Seejuures on aga võimalik näidata, et

vastupidiselt oodatule ei suurene mitte puht teoreetilise teabe maht, vaid suureneb

teadmiste elulähedus. Seda koos esituse suurema atraktiivsusega, sest sünergeetika

lubab efekte, mis on igas mõttes” müstilisemad” kui mis tahes julged

müstifikatsioonid, mille vastu noorsugu meeleldi spontaanselt huvi tunneb (Lukki

2001: 13).

See põhimõte sobib päris hästi kokku arvuti- ja interneti põhise õppega – tundes

huvi… õppija konstrueerib ise oma teadmisi arvuti ja internetti kasutades (Jõesalu

2001).

Oma kogemustele tuginedes võin öelda, et arvutiga õppides saab õpilane ümbritsevast

maailmast väga palju teada, töötleb informatsiooni ning liidab eelnevad teadmised

uute teadmistega ühiseks tervikuks, omandab kogemusi, vormistab töö. Sellele

lisanduvad ka mõjutused väljas poolt: lapsed näevad, et arvutite kasutamine suureneb

igas eluvaldkonnas, et elu dikteerib vajaduse kiirelt hankida infot. Ka mängude

mängimine arvutis sunnib jagama lapsel tähelepanu ning reageerimise kiirust.

Esimestel kokkupuudetel nõudis õpilaselt suuri pingutusi nii klaviatuuri kui ka kuvari

jälgimine. Tajudes oma arengut saab õpilane meeldiva kogemuse. Sama võib öelda ka

esimeste E-töölehtedega töötamise põhjal: kuigi töö tegemine oli alguses aeglane ning

esines ka tagasilööke (kadus tekst, töö ei salvestunud jm) olid õpilaste arvamused

arvutiga õppimisest igati positiivsed (vaata lisa 2; 3).

Eelnevat kokku võttes:

Laps õpib arvutiga koos töötamist kui vastust väliskeskkonna märguandele

(arvutite üha suurenev kasutusele võtt), saades uue käitumisviisi, kogemuse

kasutuselevõtuga meeldivaid elamusi.

Laps õpib ka seda, mida arvutiga saab teha, ning omandab selle

kasutamisoskuse enda uudishimu rahuldamise kaudu (õpilaste poolt öeldud

väide…arvutiga on huvitav õppida).

J. Käis on öelnud, et õpilasele saab tõeliselt omaseks vaid see, mille ta on ise läbi

töötanud ja läbi elanud (kogedes sealjuures nii edu, kui ka ebaedu), ühtlasi saab ta

12

ainult sel juhul õppimisest rõõmu ja rahuldust (Käis 1992: 21). Sellisest inimesest

kasvab mõtlev, loov isik. “Mida tugevam on individuaalsus üksikinimeses, seda

rikkam on ühiskond” (Käis 1992: 22).

Tänapäeval võiksime Käisi mõtet ümber sõnastada ja lisada läbielamise ja

töötamisele ka konstrueerimise.

Alljärgnevalt toon esile konstruktivistliku meetodi minu jaoks olulised plussid.

Õppimise individualiseerimine (mis ühtib ka J. Käisi seisukohtadega ). Just

individuaalsus on õpilase suurim väärtus ning kasvatuse lähtekoht. Kui õppe

individualiseerimise printsiipi masskoolis realiseerida ei õnnestu, sest see käib

õpetajal üle jõu, siis arvuteid ja internetti kasutades osutub see võimalikuks.

Muidugi on ka arvuti põhisel õppel oma piirid. Kui õppijate arv ühe õpetaja kohta

kasvab liiga suureks, ei suuda õpetaja anda neile rahuldavat ja arendavat

tagasisidet, tempo arvestamist, õppestiili arvestamist jne.

Õppijal on rohkem vabadust kui klassikalise õppe norme ja traditsioone järgiva

õppimise puhul. Virtuaalõppe korral õpib õpilane keskenduma õppimisele talle

sobival ajal ja kohas: ta võib seda teha hommiku - või õhtupoolikul, koolis, kodus,

raamatukogus või mujal. Õppimine saab olla loomingulisem, vabalt hõljuv

tähelepanu kujundab iseseisvalt tee õppimiseni ja nendesse otsingutesse ei tohiks

väljas poolt sekkuda. Seda saab virtuaalse õpikeskkonna kujundamisel arvestada.

Eeskätt peaksid konstruktivistliku õppe virtuaalsed kursused sobima gümnaasiumi,

kus õpilastel on tahtelised omadused ja moraalsed hoiakud juba piisavalt välja

arenenud. Põhikoolis võiks arvuti ja internet olla õppetööd täiendavaks vormiks.

Et internetil põhinev õpe leviks ja õigustaks ennast, on oluline tegeleda interneti õppe

pedagoogilis- didaktilise kontseptsiooniga. Tuleb arvestada sellega, et klassikaline

metoodika ei ole piisav, kui meil on täiesti uut laadi õppevahend kasutusel.

Õpetajatele esitab interneti põhine õpe järjekordse väljakutse - tema ja klassikalised

õpivõtted peavad suutma konkureerida noori nii jõuliselt ahvatleva

virtuaalmaailmaga. Võttes vastu väljakutse, peavad õpetajad arvestama ka mitmete

esilekerkivate probleemidega.

13

Ainetunni arvutiklassis läbiviimise võimalused: kas kogu klass grupiti ühes

või õpilased individuaalselt mitmes ruumis; arvutiõpetaja kaasamine

tugiõpetajana jne.

Arvutiklassi tunniplaani koostamine aineõpetajate soove ja kooli õppekavast

tulenevaid piiranguid/võimalusi arvestades.

Arvuti kasutamise võimalused ainekabinettides (vt. ka Tiigrihüppe Pluss-

programm). Eristada tuleb internetist saadavate materjalide kasutamist tunnis

ja arvuti rakendamist töövahendina, lähtuvalt õpieesmärkidest ja taotletavatest

pädevustest.

Arvuti põhine õpe on üks paremaid õpetamise individualiseerimise võimalusi.

Sobiva elektroonilise õpimaterjali olemasolu ja koostamine, selle kasutamise

seostamine muude õppevahenditega; elektroonilise töökeskkonna loomine.

Valmisolek tehnilisteks ootamatusteks: interneti ühendusega seotud

probleemid, tarkvara piiratus, viirused jne.

Käesolevas töös lähtutakse konstruktivistlikust õppimiskäsitlusest. See õppimine

rõhutab, et eelteadmisele tuginevas aktiivses tegevuses konstrueeritakse uued

mõisted, teadmised. Õppeülesannete koostamisel olen lähtunud laste huvidest,

vajadustest, tähtsatest probleemidest ning korraldanud õppeprotsessi vastastikuse

rikastamise printsiipi arvestades. Õpilastele huvitava ja olulise kaudu suunanud neid

keskendunumale tegevusele – uurimisele. See toob kaasa tegevusviiside õppimise,

õppima õppimise.

1.2. Õppimine ning õpetamine arvutil

Õppima õppimise vajalikkusest kõneles juba ( Emilis) Jean Jacques Rousseau' (1997). 20. saj lõpuks muutus idee eriti aktuaalseks, just siis hakati järjekindlalt

rõhutama, et kool peab andma mitte ainult teadmisi ning oskusi ettenähtud

õppeainetes, vaid tingimata ka oskuse õppida. Õppimise õppimine on kõige tähtsam

õppimine – kinnitab kaasaegne haridusteadus.

Oskus õppida on vahend kõigi teiste oskuste õppimisel ja iga valdkonna teadmiste

omandamisel (Ruus 1996: 10).

Tänapäeva infoühiskonnast võib kõnelda kui õppivast ühiskonnast. Trendiks on

elukestev õppimine.

14

Iga üksikindiviid peab selles nii kiirelt muutuvas ühiskonnas toime tulema. Et edukalt

hakkama saada, tuleb selleks ka midagi ette võtta. See tähendab, ennast täiendada,

teadmisi värskendada - oma teadmiste, võimete ja oskuste portfell ajakohane hoida.

Juba praegu peab õppiv noor teadma, et tulevikus konkurentsis püsida, peab pidevalt

tegelema eneseharimise ja ühiskonda kohandumisega. Just siis tulevad kasuks paljude

õpivõtete tundmine ja rakendamine.

Üpris sageli kohtame koolis õppimise ja teadmise vahel konflikti; õpilane õpib, kuid

tulemusteta.

Teadmine ei kinnistu, oskused on seotud tüüpsituatsioonidega (tüüpülesannetega).

Elu ei paku teadaolevalt inimestele lahendamiseks mudelülesandeid. Õppimise

eesmärk pole demonstreerida oskusi, vaid neid rakendada uutes olukordades. Haridus,

mille õpilane koolist saab peab olema tööriist ning too tööriist peab olema valmis

igaks vajalikuks tööks. Kui see nii pole, pole õpetaja oma ülesannet täitnud (Lukki

2001: 10 -17). Õppimine on edukas, kui see on emotsionaalselt nauditav.

Tänapäevaste ettekujutuste kohaselt ei piirdu õppimine kui protsess kaugeltki sellega,

mida õpetaja tahab näha õpilasi tegemas. Koos õppematerjaliga õpivad õpilased palju

muudki, samuti kujunevad neil hoiakud ja emotsioonid, mis ei pruugi seostuda

otseselt õppeainega.

Oluline on lähtuda konkreetse lapse tasemest, soovidest. Samuti nagu ühiskond

koosneb väga erinevatest võimetest, huvide, kogemuste ja võimalustega inimestest,

peegeldab klassi koosseis sedasama mitmekesisust ja võimalusterohkust. Õpetamine

peaks lähtuma nendest erinevustest, kohandades materjali ja kasutatavad meetodid

lapsega. Õpetamine peaks toimuma väljakutse tasemel (Schall, Curtis 1996: 17-24).

Seoses arvutite kasutuselevõtuga on info tulv tänasel päeval väga suur ja muudab

naeruväärseks mõtte, et koolis suudetakse kõik selgeks õpetada. Seetõttu on väga

oluline õpetada lapsi iseseisvalt mõtlema, õppima – infot otsima, tegutsema vastavalt

info olulisusele, ise järeldusi tegema, määratlema info vajalikkust lähtuvalt enda

eesmärkidest. Iseseisev mõtlemine ja õppimine leiavad aset vaid siis, kui õpetaja

mõistab ja tunnustab erinevaid ideid ja kogemusi. Iseseisev mõtlemine kujuneb vaid

keskkonnas, kus ei ole ainult üht õiget vastust (Steele jt 1997).

Õpetajad, kes kasutavad aine õpetamisel arvuteid, teavad et saada on mitmeid

tarkvaraprogramme õppekomplektide, stimulatsioonide ja õppemängudena, arvutis on

15

olemas ka mitmeid entsüklopeediaid, raamatuid, esitlusi PowerPoint programmis,

Zeitung programme jm, neid on väga lihtne kasutada ning õpilastele on need üha

rohkem kättesaadavad. Õpetaja ülesandeks on otsida ja leida programme, mis

sobiksid üksikõpilastele, mõnele rühmale või kogu klassile (Cohen, Manion,

Morrison 1998: 52). Hea õpetaja peaks kõiki neid ka valdama.

Loonud õpilastele õppematerjale oma ainetundide läbiviimiseks, omandanud

kogemusi, selle tulemusena olen minetanud nn. “tehnikahirmu” ning hakanud nägema

IKT - s vahendit oma töö tõhustamiseks ning õppimise huvitavamaks muutmiseks.

Arvuti kasutuselevõtuga loodusõpetuse tundides olen püüdnud õpilastes tekitada aine

vastu suuremat huvi ning äratanud kohusetunnet looduse, keskkonna ja

globaalprobleemide vastu (õpilased loevad erinevaid saite, keskkonna – ning

looduslehekülgi).

Me kõik soovime, et õpilased omandaksid “kindlaid teadmisi”; neid aga omandab

laps kindlate protsesside kaudu. Loetu ning oma kogemuse põhjal olen kujutanud

arvutiga õppimist järgmise joonise kaudu, kusjuures arvuti on põhiliselt kasutusel

huvi tekitamise, õppimise ja harjutamise osas, arvustatakse kriitiliselt ning täidetakse

tööleht.

16

Joonis 2. Õppimisprotsess arvuti kaasabil ( koostanud Sirje Kereme)

Loodusõpetuse õpetamisel Kuressaare Gümnaasiumis (edaspidi KG ) olen taotlenud,

et õpilase jaoks selline (joonis 2) õppimisprotsess kordub aasta - aastasse erinevates

variatsioonides ja mitmekesistes seostes, muutudes pidevalt keerukamate ülesannete

täitmiseks. Nii kinnistuvad head vaimse töö oskused.

17

LoodusõpetusHuvi

tekitamine(arvuti, keskkond, loodus)

Õppimine, harjutamine

Otsitakse paremaid lahendusteid

Reflekteeritakse tulemusi ja nende saavutamise viise

Arvustatakse kriitiliselt ja enesekriitiliselt (õpetaja ja õpilase enda poolt)

Protsess lõppeb katsega, millel pole hirmutavat iseloomu (töölehed, ülesanded arvutis)

Just arvutiga õppides saab õpetada nii mitmekesisemaid õpioskusi kui –strateegiaid.

Keskendutakse mitte faktidele ja teadmistele, vaid nende hankimisele ja kasutamisele.

Eesmärgiks on kujundada lastes iseseisvad mõtlejad ja eluaegsed õppijad.

Kui lapsed alustavad arvuti abil õppimist, siis on käegakatsutavad tulemused algul

väikesed ning esialgu vaevumärgatavad, väikeste muutuste kuhjudes (kogemuste

kasvades) aga tekivad lõpuks suured muutused. William W. Cooley ja Robert Glaser

on tõestanud, et arvuti abil õpetamine annab suuremaid võimalusi õpetamise

individualiseerimiseks kui traditsiooniline õppekorraldus (Lindgren & Suter 1994:

201).

Nad pakuvad välja üldise õppimismudeli, mis eeldab järgmiste operatsioonide

sooritamist või järgimist.

1. Õpetaja määratleb ja täpsustab reaalselt saavutatavad eesmärgid ning

väljendab need õpilaste konkreetsete käitumuslike vastustena. Konkreetsed

eesmärgid tuleb seada ka tavatundideks, seda just õpilase seisukohalt lähtudes.

2. Õpilase liikumist eesmärgi poole mõõdetakse sellest hetkest peale, kui ta

alustab õppetsükli läbimist. Arvutitunnis on väga hästi jälgitav, missugune

õpilane on asjast aru saanud ja tegeleb õppetööga. Vajadusel saab õpetaja alati

abistada ning suunata õpilase õigele teele.

3. Õpilane kas valib ise või määratakse talle sobiv õpetamisviis ja – tase. Antud

töölehtede täitmisel olid õpilastele ette antud eesmärgid ning tööjuhised,

kuidas antud eesmärkideni jõuda. Samas oli kasutusel ka vabade käte andmine

tööde valikul. Ka koostatud töölehtede juures on võimalik nii õpetajal kui

õpilasel teha valik sobivate ülesannete seas, kuid selle peab õpetaja väga

selgelt reglementeerima.

4. Õpilase tulemusi jälgitakse, kontrollitakse ja hinnatakse kogu aeg.

Kindlustatakse pidev tagasiside õpitulemustest. Koostatud töölehti kontrollis

õpetaja pidevalt. Samas kasutati ka õpilaste oma kontrolli kaaslaste tööde üle

– õpilane asetati õpetaja rolli.

5. Õpetamise tempo ja tase valitakse nii, et õppematerjal omandatakse edukalt.

Kasutati nii teemasse sissejuhatavaid töölehti, kui kordamiseks ning teema

täiendamiseks koostatud töölehti. Töölehed koostati lähtuvalt käibivast

riiklikust õppekavast, mistõttu õppematerjali omandamine on nõuetekohane,

paljude töölehtede lõpus oli kasutusel ka lisaülesanded ning veidi keerukamad

ülesanded kiirematele.

18

6. Õpilaste tööst laekuvad pidevalt andmed, mis võimaldavad õpetajal jälgida

(kontrollida) edasiliikumise tempot ning täiustada pidevalt ka kasutatavat

õppesüsteemi. Õpetajal on ülevaade olemas , kuidas õpilane töötab ning

võimalus vastavalt sellele ka üksikindiviidi juhendada. Samas näeb õpetaja

milliste juhiste täitmisega on raskusi ning mida edaspidi silmas pidada, et

tööjuhised õpilaste jaoks arusaadavamaks muuta.

7. Toimub ka pidev õpilastepoolne tagasiside andmine õpetajale iga töölehe

lõpus. Huvitavaks osutus fakt, et raskused töölehe ülesannetega ning

raskemate ülesannete lahendamata jätmine ei mõjutanud sugugi laste arvamust

arvutiga õppimise osas halvemaks. Üpris sageli olid esitaud laused: „töö oli

raske , aga huvitav!”

( Lindgren & Suter 1994: 204)

Minu kogemus näitas, sarnaselt eeltoodule, et töölehtede lahendamisel, sageli ka uue

materjali lugemisel või tööülesande iseseisval koostamisel arvuti kaasabil tekkisid

lastel eduelamused. Seda eelkõige selle pärast, et neil oli piisavalt aega oma töö

tegemiseks ning kiiremad õpilased said tegelema hakata uute töödega. Kui töö jäi

tunnis lõpetamata, sai seda teha pärast tunde arvutiklassi kasutades. Töö taheti alati

ära lõpetada, isegi puudutud tundide töölehti küsiti õpetajalt, et minna pärast tundi

arvuti klassi neid lahendama või võeti tööleht koju täitmiseks kaasa.

Uurimus näitas, (loe lisa 4 ja 5) et arvutiga õppides said õpilased rahuldada oma

uudishimu maailma asjade suhtes, omandada informatsiooni, näha selle kasutamise

võimalusi ning tunda edu elamust. Arvutiga koos õppimine aitas tõsta ka õppimise

motivatsiooni (vaata joonis 3; peatükk 1.3. lk.24).

RÕK-is mainitakse mitmekesise õpikogemuse võimaldamist ning üksikute

õppeülesannete ja õppetegevuse tervikuks kujundamist (2002). Interaktiivsete

töövõtete kasutuselevõtt tunnis toetab neid põhimõtteid - aitab tõsta õpihuvi. Arvuti

on lastele põnev, iseloomustab just arvutiga õppimine, et mistahes kooliastmes on

olemas (säilinud) soov lahendada probleeme ja leida vastuseid küsimustele, mis

kerkivad esile õppija enda huvidest ja vajadustest lähtuvalt.

19

John Bean ütleb, et “seega on üks osa raskustest iseseisva mõtlemise õpetamisel

seotud õpilaste äratamisega, et nad märkaksid probleeme enda ümber” (1996: 38).

Just sellist õppimist toetab arvutiga õppimine, tahan teada ja saangi seda teada.

Ei tohiks aga ära unustada tõsiasja – arvutid on selleks, et õppida nende kaasabil,

mitte neid endid (Jonassen, Kyle, Wilson 1999: 61).

Arvutiga õppimise ja õpetamise üks eripära on selles, et see aitab tasandada

vananenud andmete kasutamist tunnis ja loob pinnase kiiremale info levikule. Samuti

aitab selline õppimine suurendada koolis õpilase keskendumisvõimet ja säilitada

õpilase aktiivsust kauemaks ajaks. Töölehtede lahendamisel ollakse keskendunud

huviga info otsimisele, osatakse saadud infot üha paremini ja ka kriitiliselt hinnata

ning tuntakse edu elamust. Kõik see loob aga soodsa pinnase aine õpetamiseks ja

õppimiseks.

1.3. Arvuti kasutamine õpimotivatsiooni suurendamiseks

Juba eelmises peatükis kerkis esile küsimus õpimotivatsioonist. Selles paragraafis

toetun mitmetele teoreetilistele lähtekohtadele ning ka oma longitud uuringule.

Omandatud käitumine rakendub siis, kui on oodata, et sellega kaasneb tasustus.

Bandura osutab et selleks võib olla otsene tasustus teistelt, kaasnev tasustus või

enesekinnitus (Bandura 1986: 68).

On ammu tuntud tõde, et sunniviisil ei saa kedagi targaks teha, sunniviisil õppimine

annab esimesed 5 - 6 aastat hiilgavaid tulemusi, kuid hiljem on tagasilöök kohutav.

Laps hakkab otsima erinevaid põhjuseid, et ei peaks õppima, sest õppimine pole

olnud talle kunagi seesmine vajadus (Pulver 1995: 31).

Kooli ülesandeks on virgutada õpihuvi, tõsta õpimotivatsiooni, et laps ei kipuks

koolist ära. Kõige kindlam viis lapselt huvi ära võtta on valmis tõdesid ette öelda, sest

tõeliselt omaks saab teadmine alles siis, kui oled ise temani jõudnud. Ja muidugi – ka

tema nimel vaeva näinud (Kuurme 1987: 23).

Õpimotivatsioon on üks nendest olulistest pedagoogilistest probleemidest, mille

lahendamise vajalikkuses pole vaja veenda ühtegi õpetajat. Kuid motivatsiooni näol

on tegemist ka ühe keerulisema ja vastuolulisema probleemiga pedagoogikas üldse.

20

Siin on kõige olulisem mõista, et õpilaste motiveerimine ei õnnestu peaaegu kunagi

lihtsate metoodiliste võtetega ega trikkidega, vaid eeldab õpetajalt õppe- ja

kasvatustöös laiahaardelist ehk strateegilist lähenemist nii üksikõpilastele kui ka

tervele klassile (Krull 2000: 391).

Tiiu Kuurme on öelnud: “ Väga oluline on säilitada lapses õpihuvi õpitava vastu ning

jälgida, et õpitav, ka õpetaja ja kool tervikuna, ei muutuks vastumeelseks või isegi

vastikuks. Hirm ja igavus on see, mis teeb lastele koolist ebameeldiva koha. Lapsel

peab tunnis silm särama. Et silm säraks, tuleb tund väga hästi ette valmistada ja

kasutada erinevaid õpetamismeetodeid. Tähtis on õppematerjali esitada mitmel

tasandil erinevate meeleorganite ja mäluprotsesside jaoks. Väga tähtis on , et õppija

saaks tunda eritaolisi kogemusi – et ta saaks end tunda nii õpilase kui õpetajana, et ta

tajuks, mis üldse on sõltuvus ning õpiks enese jaoks olulisi asju ja seda mitte ilma

jõupingutusteta“ (1999: 78).

Õppija peaks oma õpisituatsioonides saama olla nii kogeja, selle kogemuse

reflekteerija kui määratleja, mis saab edasi. Aine saab ehedaks õppija tunnetus- ning

tegutsemistasanditel: sellele vastandutakse, lastakse tal enesele midagi öelda, tema

läbi mõtestatakse maailma ning iseend. Just seetõttu tasub õpetajal – abistajal inimese

arengu teel – esitada endale kõigepealt küsimus, millised on tema aine võimalused

õppija isiksuslike ja individuaalsete ressursside suhtes – mida võiks tema tund

konkreetses lapses ergastada, kuidas motiveerida? Õpetajalt eeldab see mitte niivõrd

standardite ja õigete tehnoloogiate tundmist, kui just tõeliselt loovat ja aupaklikku

suhet pedagoogikasse kui kunsti, kus tema intuitiivsus ning mõistmine otsustavat osa

etendavad. Siinkohal peaks kinnitama seda, et iga õpetaja õigustesse kuulub arendada

omaenese lähenemisviisi, tööstiili ja meetodid. Igal koolil on õigus otsustada oma

sisemise arengu üle, kuid õpetajate meetodivabaduse piiramiseks neil õigust ei ole.

(Kuurme 1999: 78).

Kuidas siis ikkagi saavutada tänases koolisituatsioonis seda, et kool muutuks

humaansemaks ja õpilane tahaks õppida, oleks motiveeritud?

Peaks toimuma piiride ületamine, seda nii koolis, aines, kui tunnis iseeneses.

Ületatakse ainete piirid, aine ja elu piirid, rollide piirid, tunni ja tunnivälise

tegelikkuse piirid, protsessi ja tulemuse piirid jne. Ületatakse nähtuste sulgumine

kindlatesse äramääratud kategooriatesse, mis funktsioneerivad vaid etteantud

21

raamides. Ületatakse modernsele ajastule iseloomulik lahterdamine, millegi

määratlemine millekski tema kindlates piirides, sealjuures kindlustunde, mõistetavuse

tagamine ja igavesti kehtivaks lugemine (Kuurme 1999: 78 – 79).

Väga oluline on arvutiga õppides, et õpetaja toetaks arusaama, et sihile

jõudmine on võimalik eelkõige omaenese jõupingutuste varal. Võimed, teised

inimesed või vedamine on õpilasi ülesande lahendamisele suunavad nõrgad

motivaatorid, õpilase enesesisenduslik hoiak, „ma suudan...“ , on soovitavaim

hoiak.

Uuringu põhjal võin öelda, et arvutit kasutades loodusõpetuse õppimisel suurenes

märgatavalt õpilaste motiveeritus, õpilastel tekkis eduelamus (vaata lisaks lk. 23).

Mitmed kehva õppeedukusega lapsed on leidnud endas „ jõudu“ aktiivselt tunni tööst

osa võtta, seda interaktiivsete töölehtede näol. Juba Hawkridge väitis/näitas, et eeskätt

madalama võimekusega õpilased on enam motiveeritud arvutit kasutama ja end oma

teadmistes ning oskustes selle abil täiendama (Hawkridge 1983: 25).

Vastavalt Albert Bandura (1977) teooriale mõjutab eesmärgipärast käitumist kaks

põhilist motivatsiooniallikat.

1. Seostub inimese võimega prognoosida oma käitumise tagajärgi.

See algab justkui küsimuste esitamisest iseendale. Toetudes varasematele

kogemustele, püüame hinnata, milliseks võiksid meie järgneva tegevuse tulemused

kujuneda (Bandura: 1977).

Nende küsimustele positiivsete vastuste leidmisel järgnevad iseennast motiveerivad

seisukohavõtud: “ Kui hoolega õpin arvutit kasutama, siis saan selle abiga paljud

raskena näivad harjutused ära teha!“; „Kui töötan tunnis töölehtede täitmisel hoolega,

siis on mul võimalus teenida väga hea hinne!“; „Kui lõpetan töö arvutis , siis saan

surfata ja mängida arvutis!“; „Kui saame käia arvutiga loodusõpetust õppimas, siis on

see väga heaks vahelduseks koolipäevale!“

2. Motivatsiooni allikaks on tegevuseesmärkide aktiivne püstitamine.

Tegevuse planeerimisel saavad püstitatud eesmärgid inimestele isiklikeks

standarditeks ehk tegevuse hindamise kriteeriumideks. Selleks peab olema aga

eesmärk jõukohane. Õpilane on siis valmis pingutama, kuni see on saavutatud. Kui

22

eesmärgi saavutamisele suunatud tegevus osutub edukaks ja toob kaasa rahulduse,

suureneb õpilase veendumus toimetulekust selles valdkonnas ja õpilane püstitab

endale uusi ning suuremat pingutust nõudvaid eesmärke (Bandura: 1977).

Analüüsides õpilaste tagasiside lehti, leidsin huvitavaid lauseid, mis neid arvutiga

õppimise juures motiveerib:

Tüdruk: “ Mulle meeldis arvutiga õppida ja otsida teavet. Alguses ma seda eriti ei

osanud. Arvutiga töötamine ja õppimine on kergem, kui õpikust tuupida.”

Poiss: “See aitas mind õppetöösse keskenduda ja andis uut hoogu. Tahaks, et arvutis

oleks rohkem vaba aega, et lihtsalt surfata.”

Tüdruk: “ Arvuti tunnid olid vaiksed, kõik töötasid hoogsalt, igaüks vastutas oma

töö eest ise.

Tüdruk: “ Arvutis olen rohkem õppinud arvutit käsitlema ja oskan sellest infot

otsida. Nendes tundides ei olnud hirmu, et ma midagi ei oska ; arvuti aitas…

Poiss: “ Arvutiga õppimine on minu arvates hea, sest see tuleb meile kasuks.

Tänapäeval peab arvutit tundma. Meeldis see, et sai individuaalselt töötada- mina ja

arvuti. Mõningaid fakte kontrollisin ka raamatust, oli faktilisi erinevusi…

Tüdruk: “ Mulle meeldisid tunnid arvutis, see, et klass oli vaikne ja töökas. Õppisin

arvutit hästi tundma. Alguses kartsin, hiljem enam mitte…sain kiita.

Poiss: “Tekkis hasart, kas saan hakkama, või kumb jõuab enne ülesannetega lõpule,

kas mina või…! (vaata lisa 2, 3)

Neid arvamusi lugedes on näha, et õpilastele on mõjunud nii sisemine, kui ka väline

motivatsioon. Õpilasi motiveeris võimalus individuaalselt töötada; jõukohased

ülesanded; arvuti, kui abimees; hasart; leitud vigade leidmise korral; eduelamus -

saadi häid hindeid; vaikne klassiruum; premeerimine - vaba aeg arvutiga; huvitatavus

arvutit paremini tundma õppida; kiitus; ülesanded olid väljakutseks jne.

Hea ülevaate positiivse, õppematerjali omandamisele suunatud motivatsioonilise

orientatsiooni kujunemiseks vajalikest tingimustest annab joonisel 3 toodud Amesi

(1992) õppe- ja kasvatustöö korraldamise mudel (Krull: 2000).

23

Nõuded ülesannetele• Rõhuta õppimisel sisulist arusaamist. *• Anna õpilastele uudseid, varieeruvaid, mitmekesiseid ja huvi pakkuvaid ülesandeid.*•Järgi, et ülesanded nõuaksid lahendamisel mõõdukat jõupingutust.*•Aita õpilastel püstitada lühiajalisi ja nende pooolt sisemiselt omaks võetud eesmärke.•Suuna õpilasi kavandama ja kasutama efektiivseid õpistrateegiaid.*

Nõuded eneseregulatsiooni ja autonoomia arendamiseks• Kaasa õpilased otsuste langetamisse.*• Paku „tõelisi valikuid, kus otsused viivad jõupingutuse väärtustamisele.*• Loo võimalus vastutustunde ja iseseisvuse arendamiseks.*• Toeta töö planeerimise ning tõhususe järgimise oskuste arengut ja kasutamist.*

Nõuded hindamisele ja tunnustamisele• Keskendu individuaalsete arengule, täiustamisele ja õppematerjali omandamisele.*• Hinda privaatselt, ilma pealtvaatajateta.*• Tunnusta õpilaste jõupingutusi.*• Anna võimalusi asjade sisu parandad.*• õhuta vigade käsitlemist kui üht osa õppimisest. *

Joonis 3. Õppematerjali omandamise orientatsiooni mõjutavad faktorid plokkskeemina C. Amesi järgi (Krull: 2000).

Käesolevas joonises on toodud välja tähtsamad strateegiad, mida õpetaja saab

rakendada ainetunnis, (loodusõpetuse) sh ka arvutiga oma ainet õpetades. Rohelise

tärniga on ära märgitud need strateegiad, mida olen oma töös suutnud rakendada,

töötades õpilastega kord nädalas arvutis. Eraldi olen välja toonud motivatsiooni

tüübid, millised on sellise töömeetodiga töötades õpilastes saavutatud.

Orientatsioon jõupingutusele ja õppimisele

Sisemine huvi õppimise vastu

Atributsioonid jõupingutust väärtustavatele õppimisele

Tõhusate õppimis- ja eneseregulatsiooni- strateegia kasutamine

Aktiivne suhtumine töösse

Valmisolek töötamiseks suurt jõupingutust nõudvate ülesannetega

Ühtekuuluvustunde suurendamine klassis

Ebaõnnestumise taluvuse suurenemine

24

Õpetamisstrateegiad Motivatsiooni tüüp

1.4. Ainetevahelise integratsiooni võimalustest arvuti vahendusel

Teaduse areng tänapäeval lubab oletada, et kitsaste spetsiaalsuste aeg on läbi saamas.

On tekkinud vajadus samaaegselt ainealaste teadmiste oskuste saavutamisega luua

nende kompleksse rakendamise, reaalses elus toimuvate nähtuste mõistmise

võimalus.

RÕK kõneleb eelkõige õpetuse integratsioonist, mis eeldab kokkuleppeid ja koostööd

õpetajate vahel õppetöö korralduses, ühiste rõhuasetuste määratlemisel, komplekssete

(mitut ainet hõlmavate) õppeülesannete, projektide, läbivate teemade käsitlemise osas

( 2002).

Heuristiline teadus sünnib erinevate valdkondade piirimail. Alanud 21. sajandit on

iseloomustatud isegi kui võimalikku teaduse, kunsti ja religiooni sünteesi sajandit.

Seega tuleb selle kõigega arvestada ka õpetajatel oma aineid õpetades. Inimene

areneb ja õpib aktiivse tegevuse kaudu. Siinkohal kerkib üles probleemina kooliliku

õpitegevuse ja inimest elutegevussüsteemi kuuluvate teiste tegevuste vähest

integreeritust. See on tihtipeale aga põhjuseks, miks kool ja õppimine õpilastele

vastumeelseks muutuvad. Siinkohal on just õpetajal väga suur roll, tuues õpilasele

välja väga erinevaid seoseid oma aine õpetamisel ning sidumisel teiste ainetega

(Liimets 1998: 4).

Et inimene areneb süsteemse tervikuna, siis tuleb kooliõpetusega seotud õpitegevus

integreerida, viia kooskõlla väljaspool kooli toimuva õppimisega. Õpitegevuse ja

teiste tegevusliikide kooskõlastamist, integratsiooni võime vaadelda vähemalt

kolmest aspektist:

1. Sisuline integratsioon, st õpilaste elukogemuse ja koolivälistest allikatest

saadud info ärakasutamine õppeprotsessis;

2. Õpitegevuse tulemuste ärakasutamine väljaspool õppetööd, kooli- ja

klassikollektiivi elus(ainekonkursid, kohaliku elu probleemide lahendamine,

uurimistööd jne);

3. Kogu õpilase elutegevuse süsteemi, aga mitte üksnes õpitegevuse arvestamine

ajaressursside planeerimisel (õpilasel peab jääma aega perekonna,

klassikaslaste, sõprade, harrastuste jne jaoks).

25

Integratsiooni eesmärgiks on tingimuste loomine selleks, et õppija teadmised

korrastuksid ning süstematiseeruksid (RÕK 2002). Eesmärk saavutatakse

mitmekesiseid ja paindlikke õppevorme ning viise kasutades.

Just loodusained on need, kus on võimalik õppeainete kolme põhirühma

(humanitaar-, - reaal- ja kunstiained) ulatuslik integratsioon.

Näiteks Inglismaal on algklassides kolm põhiainet emakeel, matemaatika ja science

(loodusõpetus). Seejuures on science kesksel kohal ning emakeel ja matemaatika

saavad sellest mahla ja toitu; kas siis arvutamiseks või keele kasutamiseks. Just seda

lähtekohta olen püüdnud rakendada ka enda poolt õpetatava aine (loodusõpetuse)

õpetamisel ning ka loodud E-töölehtede koostamisel. On ju elus kõik omavahel

seotud ning neid seoseid tuleb kasutada ka õppetundides. Sellised ülesanded

muudavad tunnid vaheldusrikkamaks ja ka huvitavamaks. Lapsed omandavad uut

materjali paremini, sest on võimalus teemasse süveneda. Sellega avardame laste

silmaringi, loome tervikliku maailmapildi ja õpetame teadmisi rakendama. Annab

suurema valikuvõimaluse ja õpetada olulist, just seda, mida õpetaja antud klassi jaoks

oluliseks peab. See aktiviseerib nii õpilasi kui ka õpetajaid põhjalikumalt süvenema

ühte kindlasse teemasse. Võimaldab loomingulisemalt töötada, arendada last

erinevates tegevustes (Olbrei 1998: 87 – 104).

Teadmine on hea, veel parem on aga mõista ning püüda mõistetavat seostada eelneva

õpituga, teiste ainetega. Õpilased peavad lahendama probleeme, see on

rakendamisoskus, mis on aste kõrgem kui teadmine ja mõistmine.

Algklassi loodusõpetuses tuleb eeskätt arendada teadmise, mõistmise ning vaatlemise

oskusi. Hiljem lisanduvad neile veel analüüsimine, sünteesimine ja hinnangute

andmise oskus. Tulemus ei ole saavutatav kergelt kuid järk järkjärgult neid kõikki

arendades on see täiesti võimalik. Neile kuuele üldpedagoogilisele tasemele

lisanduvad loodusõpetuses uurimistööd ja eksperimendi, kui omaette valdkond. Kõik

need tegevused olid olemas ka Johannes Käisi loodusõpetuse metoodikas:

vaatlus – salvestamine – võrdlemine – rühmitamine – järjestamine –

klassifitseerimine – mõõtmine – eksperimenteerimine jne (Käis 1940: 5 – 10).

Need on tänapäeva loodusõpetuses põhimeetodid, paljud neist on rakendatavad ka

arvutipõhise õppe korral.

Siinkohal tuleks arvestada, et kui õpilane töötab mingi materjaliga (töölehed arvutis)

ei tähenda see mitte ainult teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamist, vaid ka

26

näiteks enesejuhtimisvõime, koostöövalmiduse jms kujundamist. Õpetus on

üheaegselt suunatud mitmete haridus- ja kasvatusülesannete lahendamisele. See aga

on võimlik, kui õpilane võtab need omaks, kui õpetaja püüdlused ja tegevus ei satu

vastuollu õpilase või kogu klassi püüdluste ja tegevuseeldustega. Õpilane on

õppeprotsessis mitte ainult objekt, vaid ka subjekt (Liimets 1998: 67).

Arvutiga õppimine – see on õpilastele huvitav ning siin mõjuvad kindlasti isiklikud

ning grupieesmärgid, mis õppetööd soodustavad. Eespool rääkisin integratsioonist

õppekavas. Nüüd vaatleme, kuidas see tegelikult realiseerub.

Isiklikule kogemusele tuginedes tooksin välja õppeainete vahelise integratsiooni

kasutuse võimalused - rakendatuna Kuressaare Gümnaasiumi 2. ja 3. kooliastme

loodusõpetuse tundides õpilase isiku kujundajana. Järgnevaid seoseid olen kasutanud

nii tava tunnis, kui ka arvuti kaasabil loodusõpetust õpetades.

Seletus: Vasakul on ära märgitud õppeaine ning paremal integratsioonivahendid,

näiteks kaart; arendatavad üld- ja kooliastme pädevused; või läbiv teema;

protsessid...

27

AJALUGU

ÜHISKONNA-ÕPETUS

MAJANDUS- ÕPETUS

ARVUTIÕPETUS

Kaardid; plaanid; skeemid; looduskeskkonna muutumine läbi ajaloo; globaalprobleemid (lahendused, poliitika); elu väärtustamine; maadeavastused; kunstiajalugu – ehitised ja loodus...

Kodaniku aktiivsus;keskkonnakaitse;rohelised aktsioonid;kodaniku algatus;

Inimvajaduste piiramatus;loodusressursside piiratus; uuritakse suhtumist;koostatakse küsitlusi; säästev areng...

Info otsimine; Keskkonnaalasedleheküljed; koolide- õpilaste vahelised projektid: „Metsa raamat“; „Metsa kalender“; „Euroopa kool“; uurimistööd; referaadid...

Joonis 4. Ainete vaheline integratsioon... kasutatuna Kuressaare Gümnaasiumi

loodusõpetuse tundides 5. ja 7. klassis (koostanud Maidu Varik ja Sirje Kereme

Kuressaare Gümnaasium).

28

EMAKEEL

VÖÖRKEELED

KUNSTIÕPETUS

KEEMIA; FÜÜSIKA

MUUSIKA

TÖÖÕPETUS

MATEMAATIKA

KEHALINE KASVATUS

Teksti mõistmine; küsimuste koostamine; loodusteemalised tekstid õpikust, internetist; oma mõtete kirja panemine; analüüsi oskus.

Taimede ja loomade nimed; piltidega mängud; filmid; info internetist; teadlaste elulood...

Joonistused; plakatid; pildid; loodusmaterjalide kasutamine; loodussõbralik tehnoloogia ; säästlik kasutamine.

Katsed; uuringud; möötmised; erinevad ained; vahendid; toimetulek (mürgid, nende kasutus).

Loodushäälte kuulamine (mere müha, tuul, linnulaul),laulud loomadest, taimedest.

Materjalid; vormid; kujundid; tehnoloogia ning keskkonnakaitse.

Andmete töötlus; tabelid; illustratsioonid; skeemid.

Ümbrus; liikumine looduses; keskkonna märkamine.

Esimese peatüki kokkuvõtteks võiks tuua mõtte, et kogu õppetegevust, s.o õpetamist

õppimist on võimalik vaadelda õppeülesannete, tegevuste jadana.

RÕKi seatud eesmärkideni jõudmiseks ja RÕKi põhimõtete järgimiseks peavad

õppeülesanded olema kindlalt eesmärgistatud. Õpetajatel tuleks arvestada sellega,

mida õppimine mingis eas õpilaste puhul tähendab, kuidas oleks kõige parem

läheneda klassile tervikuna ning ka iga konkreetse õpilaseni (Sarv 2001: 21).

Elu näitab, et ei aita ainult paberile kirjapandud eesmärkidest ja soovitustest õpetuse

elavamaks muutmisel vaid otsestes tegevustes õppetunni huvitavamaks muutmisel.

Muutuma peab kogu õpikeskkond koolis. Õpikeskkond sisaldab nii füüsilisi,

emotsionaalseid kui ka vaimseid komponente. Infokommunikatsioonitehnoloogia

(IKT) on heaks võimaluseks õpilastes suurema huvi äratamiseks õppimise vastu.

Oluline on, et õpetaja näeks oma tegevuse allikana ja põhjustena eelkõige seda, mis

õpilases toimub.

Kokkuvõttes võib öelda, et riikliku õppekava õppe- ja kasvatustegevuse aluseks on, et

inimese areng selle terviklikkuses kooli kõrgem siht ja väärtus; teadmised on

suhtelised ja muutuvad maailmas kiiresti; õppimisoskus on tähtsaim elukestev oskus.

Tulemuslik õppimine toimub läbi teadmiste konstrueerimise. Arvutit pakutakse välja

kui uut moodi õppimise võimalust. Õpilane õpib otsima uut infot, seda töötlema ning

rakendama uute teadmiste ammutamisel. Arvutiga õppides saab õpetada nii

mitmekesisemaid õpioskusi kui –strateegiaid. Kuna õppija peab õppesituatsioonides

saama olla nii kogeja, selle kogemuse reflekteerija kui määratleja, mis saab edasi on

arvuti kasutusele võtuga tunnis saavutada õpilases enese motivatsiooni tõus ning koos

sellega paranevad ka suhtumised ainesse ja selle õppimisse.

Käesolev magistritöö pakub ühe võimaluse nende ideede realiseerimiseks. Valminud

slaidide esitlused ning ka interaktiivsed töölehed (E –töölehed) pakuvad välja ühe

võimaluse õpetaja töö tõhustamiseks ning atraktiivsemaks muutmiseks.

29

2. IKT KOOLI ÕPPEKAVAS

Lõppenud sajandil on ühiskond jõudnud industriaalühiskonnast postindrustriaal-

ühiskonda – tehnikaühiskonnast infoühiskonda koos kõige sellest tuleneva ja sellega

kaasnevaga. Selline üleminekumuutus kutsub esile muutused ka haridussfääris, sest

haridust kujundavad inimesed antud ajastu paradigmade abil. Haridusvaldkonna üks

tähtsamaid tugiposte on läbi aegade olnud kool, niisamuti on ta seda ka tulevikus

(Ruus 1996: 123).

Käesolevas peatükis on püütud luua pilt tänapäeva koolist, käsitlen informaatikat ja

infotehnoloogiat riiklikus õppekavas ning Kuressaare Gümnaasiumis. Peatüki

eesmärgiks on anda ülevaade IKT kasutamisest õppekava läbiva teemana, kus see on

integreeritud põhikoolis erinevate õppeainete (loodusõpetuse) õppekavasse. Töös

tutvustatakse juba toimivat omanäolist ainekava - stsenaariumi, mis on kasutusel

Kuressaare Gümnaasiumis.

2.1. Tänapäeva kool infoühiskonnas

J. Käis käsitab kooli kui elavat organismi, mis on sotsiaalse organismi lahutamatu

osa. Nagu muutub ja areneb pidevalt ühiskond, nii muutub ja areneb ka kool.

Paljudele näivad haridus ja kool väga lihtsalt mõistetavatena – on ju koolis alati

õpitud ja õpetatud. Lihtne ja selge? Aga selle, mida ja kuidas, millisel eesmärgil ja

millise ajaga õpitakse ning õpetatakse ning kuidas tulemusi hinnatakse, määravad ära

õppeprogrammid, täpsemalt – õppekava.

Tuleb arvestada ajastu poolt haridusele esitatud väljakutsetega (arvutite rohke kasutus

ühiskonnas on just üheks selliseks väljakutseks ka koolidele). Kui seda

ignoreeriksime, oleksime silmitsi ohuga, et meie inimesed ei tuleks toime kaasaegses

kiirest muutuvas maailmas ning Eestil poleks piisavalt inimkapitali, et pürgida

arenenud riikide hulka. Sel moel jääks Eesti kindlasti maha kiiresti liikuvast rongist,

mis tormab uude tsivilisatsiooni (Ruus 1996: 123).

Juba praegu on selgesti tuntav ning lähema 5 - 10 aasta jooksul toimub põhjalik ja

globaalse ulatusega muutus - kommunikatsioonivoogude kiirenemine, mis muudab

30

elu nii inim- kui ühiskondlikul ja majandustasandil. Et Eesti identiteet neis uutes

tingimustes kujuneks riigi ja rahva arengule soodsaks, on põhimõtteliselt vaja teha

valik, kas jääda konservatiivse ja tasakaaluka teiste järel sammuja rolli või leida oma

tegevussfäär muutuste eesliinil. Eesti väiksusest tingituna on võimalus sulanduda

eesliinimustrisse ja saada selle üheks sõlmeks üks taotlemist väärivatest

arenguprioriteetidest. Suure Mängu mudel Eesti – 2010 - stsenaariumides, Õpi- Eesti

mudel Eesti haridusstsenaariumides 2015 ning “tiigrihüppe” strateegia suunavad meie

arengu just sellisesse eesliinimustrisse (Sarv 1998).

Euroopa Komisjoni Valges Raamatus – Õpetamine ja Õppimine (1999) on öeldud, et

infoühiskond ei muuda mitte üksnes ettevõtte ja majanduse tegutsemisskeeme. Lisaks

pakub see ka uusi võimalusi hariduseks ja koolituseks. Paraku tähendab Euroopa turu

killustumine haridusalase multimeedia sektoris pakutavate õppevahendite ebapiisavat

kvaliteeti ja arvutite vähesust klassis (Euroopas on see suhe 1 arvuti 30 õpilase

kohta,USA-s,1 arvuti 10 õpilase kohta (1999: 35 -37).

Samas ei tohiks me jätta märkamata suuri muutusi, mis on toimunud tänu

Tiigrihüppele koolides. Kümnete miljonite kroonide eest on sinna jõudnud

infotehnoloogiat, välja on ehitatud interneti ühendused ja arvutiklassid, ostetud sisse

mitmesugust tarkvara. Riigi eelarveline sihtfinantseerimine koos omavalitsuste

investeerimistega on taganud tugeva (loe: rahuldava) materiaalse baasi koolide

arvutiklassides. Tekkinud ja loodud on uued traditsioonid- arvutiõpetajate

ainesektsioonide kokkusaamised, “Tiigrituur”, projektikonkursid, “Koolituur”

(http:/www.tiigrihype.ee/koolituur/index.html) (Aasamets 2000).

Kool saab õpilast infoühiskonda sisenemiseks ette valmistada, kui õpetajad

soostuksid julgemalt arvutit oma tundides kasutama ning koolid ei oleks liialt kinni

„vanas“. Probleemiks on see, et koolide ainekavade koostamine käib ikka veel

hoogsalt vana süsteemi järgi, kuhu pannakse kirja õpikud ja töövihikud, mida õpetaja

peaks kasutama, kuid mitte arvutiprogramme või veebisaite, kuigi need kõik on

ammu olemas IT riiklikus õppekavas (Roonemaa 2003).

Muutuvas maailmas orienteerumiseks on tähtsad teadmiste ja oskuste omandamine,

küsimisoskus ja – tahe, teadmine, kuidas luua uut teadmist. Kuna tänapäeval on

oluliseks info hankimise allikaks arvuti, on üsna loogiline, et infotehnoloogia ja

31

informaatika õpetamisega tahetakse alustada või vähemalt tehakse tutvust juba alates

esimesest kooliastmest.

Riikliku õppekava § 609 taotletakse infotehnoloogia õpetamisega (2001), et õpilane:

1) mõistab infotehnoloogia kasutamisega seostuvaid majandus poliitilisi,

sotsiaalseid ja eetilisi aspekte;

2) omandab infotehnoloogiavahendite iseseisva kasutamise oskused;

Arvuti tulek üldhariduskoolide õppekavadesse on kulgenud üle kivide ja kändude,

sest enamik teisi õppeaineid on tekkinud juba 19. sajandil tuntud

teadusprintsiipide alusel (Laanpere 2001b).

RÕKi uues versioonis jääb (sarnaselt eelmise versiooniga) informaatikale ja

infotehnoloogiale kahene roll:

1) IKT kui gümnaasiumi valikaine, mille sihtrühmaks on tehniliste huvide ja

kalduvustega õpilased. Selle õppeaine valiku eelduseks on arvuti käsitsemise

oskused põhikooli lõpetaja IKT-pädevuste tasemel. Valikaine sisu muutub

varasemaga võrreldes rohkem informaatikateadusel põhinevaks (infosüsteemid,

algoritmid, andmestruktuurid, programmeerimine). Valikaine eesmärgid, sisu ja

meetodid fikseeritakse täpsemalt ainekavas. Koolid võivad sellele lisaks pakkuda

ka informaatika erikursusi, nt arvutigraafika, veebidisain, digitaalfotograafia,

videotöötlus, animatsioon, digitaalne helitöötlus, tehnilise joonestamine arvutis

jne.

2) IKT kui õppekava läbiv teema, mis integreeritakse nii põhikoolis kui ka

gümnaasiumis erinevate õppeainete ainekavadesse. Läbiva teema raames õpitakse

IKT vahendusel oma tööd paremini ja efektiivsemalt korraldama, kaaslastega

suhtlema ja koostööd tegema, ühtlasi omandatakse ja arendatakse IKT - pädevusi.

IKT kui ainekavu läbiva teema eesmärgid on reglementeeritud riiklikus

õppekavas loetletud põhikooli lõpetaja IKT - pädevuste abil. Et varem pole

sellelaadseid pädevusnõudeid põhikooli lõpetajatele kehtestatud, pole kõigil

praegustel gümnaasiumiõpilastel sellel tasemel arvutikäsitsemise oskusi. Seetõttu

tegi informaatika ainenõukogu ettepaneku esialgu (aastail 20012004) rakendada

nii põhikooli kui ka gümnaasiumi lõpetajatele samu pädevusnõudeid (Laanpere

2001b: 102).

32

Mismoodi üks või teine kool neid pädevusi arendab on jäetud koolide otsustada, sest

koolide võimalused ning ka õpetajaskond on erinevad. Võimalused on aga kõigis neis

olemas, olgu selleks siis IKT - pädevuste arendamine eraldi õppeainena või siis

integreerituna teistesse õppeainetesse, nii professionaalse informaatikaõpetaja ja

arvutiklassi olemasolul kui ka ilma nendeta (Laanpere 2001b: 102).

Ükski tehnoloogia iseenesest ei muuda õpetamist tulemuslikumaks, küsimus on vaid

oskuses täiendada ja toetada edukaid õpetamisviise ja – vahendeid IKT pidevalt

uuenevate võimalustega. Samas on info- ja kommunikatsioonitehnoloogia õppekava

läbiva teemana seotud nii kõigi pädevuste kui ka kõigi õppeainetega.

2.2. IKT - alased pädevused ainekavas (infoühiskonna nõue uute

pädevuste järgi)

IKT osakaal erinevates eluvaldkondades kasvab iga päevaga. Paljudel juhtudel on

oskuste eeldusteks informatsiooni leidmise ja analüüsi oskus, ka oskus teavet vallata

ja kriitiliselt kasutada. Arenev ühiskond eeldab, et inimene tuleb toime teatava argielu

toimingutega, mis on otseselt seotud infotehnoloogia kasutamisega. Need on

üldisemat laadi oskused, mida ei saa õpetada konkreetses õppeaines, kuid nende

olemasolust sõltub toimetulek ning edukus elus. Võib väita, et need ongi

kompetentsused e pädevused.

Infoühiskond esitab hoopis uued nõuded nii inimestele kui ka haridusele, sest õpik

muutub vähem oluliseks Internetis surfajatele (HM Metoodika ja Koolituskeskus

1996: 7).

IKT kasutamine koolis aitab tasandada vananenud andmete kasutamist tunnis ja loob

pinnase kiiremale infolevikule. Teaduse arenguga suureneb ka avastuste ja

avastamiste arv. IKT aitab suurendada koolis õpilase keskendumisvõimet ja säilitada

õpilase aktiivsust kauemaks ajaks. Juurdepääs tohutule infohulgale seab õpilase ette

valikud, millisel teabel on tema jaoks tähtsus, millisel mitte, missugust infot milleks

kasutada ja õpib infot kriitiliselt hindama.

Milline oleks õpetaja roll IKT pädevuste arendamisel?

33

Hoiaku muutumine aine- ja teaduskeskselt isiksuse arengu kesksemaks on pedagoogi

jaoks tegevuse sisu ja vormide muutmine. Uute/teistsuguste õppemeetodite

omandamine selleks, et aineõpetuse taustal arendada üldisi pädevusi, nõuab nii

pedagoogiliste oskuste varamu täiendamist kui teistsuguse pedagoogilise

perspektiivitunnetuse kujundamist (HM Metoodika ja Koolituskeskus 1996: 10).

Kasutades tavapärast skeemi pädevuste esitamisel - üldpädevused, kooliastme

pädevused, ainepädevused - koostab aineõpetaja oma töökava ja konkreetsed

tunnikavad.

Õpetaja jaoks on integratiivse õpetuse üheks tasandiks kooli õppekava läbivate

teemade st. IKT kavandamine temaatiliste õppeülesannete, õppepäevade, projektide

vmt. näol. Selliste ülesannete abil antakse samaaegselt ainealaste teadmiste - oskuste

saavutamisega võimalus nende komplekseks rakendamiseks, reaalses elus toimuvate

nähtuste mõistmiseks. Teadmiste suhtelisus ja vananemine kiiresti muutuvas

maailmas tähtsustab veelgi õppimisoskust kui tähtsaimat elukestvat oskust.

Ülaltoodut arvestades viiakse Kuressaare Gümnaasiumi õppekavasse läbiva teemana

sisse integratiivne kursus “Õpioskused/ teadustöö alused”.

Peab arvestama sellega, et alguses on sellise teema sisse viimine ning tundide ette

valmistamine hästi mahukas töö. Hiljem kui see tehtud, on tundi hoopis kergem anda,

töö läheb käima ja abi vajab ainult mõni üksik õpilane.

2.3. “Õpioskuste/teadustöö aluste” kursus Kuressaare Gümnaasiumi õppeainete

ainekavades

Uuendatud riiklikus õppekavas on üldharidusliku põhikooli lõpetajalt oodatavad IKT

- pädevused määratletud kõigile koolidele kohustusliku tasemestandardina. See ühtne

pädevuste süsteem annab õpetajatele riikliku õppekavaga kooskõlas oleva ühtse

raamistiku IKT alaseks ainekava arenduseks, võimaldab koolides juba toimivate

omanäoliste ainekava- stsenaariumide praktiseerimist ja edasiarendamist. Eelpool

öeldust lähtub Õpioskused/ Teadustöö alused, kui KG õppekava läbiv teema, mis

integreeritakse nii põhikoolis kui ka gümnaasiumis erinevate õppeainete

ainekavadesse.

34

Eesmärgiks on:

1) kujundada õpilase üldisi valmisolekuid toimetulekuks õppeainevälistes

situatsioonides, iseseisval õppimisel;

2) õppetöö efektiivisuse tõstmine;

3) uurimusliku töö kui efektiivse õpimeetodi laialdane kasutamine;

4) gümnaasiumiõpilaste ettevalmistamine teadustööks kõrgkoolis.

Järgnevalt tooksin tabelis välja läbiva teema Õpioskused/Teadustöö seos teiste

õppeainetega Kuressaare Gümnaasiumis. Paljudes ainetes on see alles katsetamise

järgus kuid õpetajate seas on asi huvi äratanud ning laste poolne soov on ka olemas.

I-III kooliaste läbiv teema “Õpioskused” rakendatuna KG s.

AlateemaÕppeaine Klass Maht Projektid, üritused

Info-otsing Internetist arvutiõpetus I- IV (A)

klassid

3 t. Majandusõpetus

ajalugu

loodusõpetus

V-VI

V-VII

5t

1t.näd.

Töölehed, referaadid,

uurimistööd

bioloogia

võõrkeel

VII- IX 5 t.

Koduloolise info

kogumine

kodulugu

looduõpetus

I- IV

V

2 t.

2 t.

Vetevald

Vanemate, vanavanemate

päritolu uurimine

kodulugu I- IV 2 t. Vetevald

Teatmeteoste kasutamine ajalugu

emakeel

võõrkeel

loodusõpetus

V- IX 5 t.

Referaadi koostamine

Referaadi vormistamine

ajalugu,

kirjandus,

geograafia,

bioloogia

loodusõpetus

V- IX 5 t.

5 t.

35

Plaani koostamine (tuba,

kodukant)

kodulugu I- IV 2 t

Kaardi “lugemine” ajalugu

maateadus

loodusõpetus

V

VI

V

3 t.

3 t.

Kodu-uurimise

metoodika

ajalugu

bioloogia

geograafia

kirjandus

loodusõpetus

V- IX 1 t.

Skeemi koostamine ajalugu

bioloogia

kunstiõpetus

loodusõpetus

2 t.

Loogika ülesanded matemaatika 5 t. Nuputa

Allikate kasutamine

(artiklid, dokumendid)

emakeel

ajalugu

loodusõpetus

Tekstitöötlus arvutis

(Word)

arvutiõpetus

loodusõpetus V ja VII

Töölehtede

koostamine

Info-otsing teatmeteostest Ajalugu,

bioloogia,

emakeel,

geograafia,

loodusõpetus

Informiin, Õpioskuste

olümpiaad

Rühmatöö loodusõpetus

Tööjuhendi mõistmine loodusõpetus 5. ja 7. Klass E -

töölehed

Tabeli koostamine loodusõpetus

Küsimuste koostamine loodusõpetus Ristsõnade

lahendamise võistlus

36

Tabel 1

I-III kooliaste läbiv teema “Õpioskused/teadustöö alused” rakendatuna KG - s (koostanud Maidu Varik ja Sirje Kereme- Kuressaare Gümnaasium).

Tabelis on ära toodud õppeained, mille ainekavasse on lisatud vastava kursuse

elemendid. Loodusõpetust õpetatakse sellise meetodiga juba kaks aastat.

Riiklik õppekava taotleb õpilastel üldpädevuste, õppeainepädevuste ja

valdkonnapädevuste kujunemist (2002). Pädevuste kaudu arendatakse aktiivseid,

enesemotivatsiooniga ja ikka enam iseseisvuvaid õppijaid. Tehnilis- tehnoloogilise

kirjaoskuse (pädevuse) edendamine toetab selliseid eesmärke nagu kompetentsete

tarbijaotsuste tegemine ning keskkonna austamine ja selle väärtustamise/rikastamise

püüd (Lensment 2002).

Tehnoloogiaalane pädevus

IKT-alased üldpädevused: IKT-alased pädevused õpilasel:

Suutlikkus mõista tehnoloogia arengust

tingitud muutusi inimeste töö- ja eluviisis,

elada ja toimida kaasaja

kõrgtehnoloogilises maailmas,

Ressursside säästlik kasutamine;

Kaasaegse tehnika tööpõhimõtete

mõistmine;

Erinevate tehnika arengusuundade mõju

hindamise võime;

Looduse kui süsteemi toimimise ning

inimese ja tehnika mõju mõistmine

looduskeskkonnale;

Võime vastavat teavet hankida ja kasutada

otsuste tegemisel;

IKT riist- ja tarkvarasüsteemide olemuse

mõistmine ja nende kasutamise oskus

erinevatel eesmärkidel.

massimeedia (sh ka IT) kui teabeallika ja

kavandab, loob ja esitab infotehnoloogia

abil nii iseseisvalt kui ka koostöös

kaasõpilastega esteetiliselt vormistatud

sisukaid tekste, multimeedia esitlusi,

kuulutusi jms.;

kasutab infotehnoloogiat efektiivselt

informatsiooni hankimiseks ja

õppimisega seotud eesmärkidel

suhtlemiseks,

valib antud ülesande/probleemi

lahendamiseks sobiva variandi;

oskab IT abil teha lihtsamat statistilist

analüüsi (sagedused, keskmised,

diagrammid).

37

inimese mõjutaja kriitiline hindamine

Tabel 2

Tehnoloogiaalase pädevuste arendamise võimalused (koostanud Maidu Varik ja Sirje Kereme Kuressaare Gümnaasium).

Õpilase tegevused IKT-alaste pädevuste arendamiseks

Tegevus IKT rakendamise võimalus

Esinemine oma ideedega, rühma ideede

esitamine

Multimeedia esitlus (Powerpoint,

videoprojektor; publikatsioonide loomine

(Publisher)

Pildilise eneseväljenduse arendamine Kujundus- ja fototöötlusprogrammid (Corel,

Adobe ),

Teksti mõistmine ja kujundamine Tekstitöötlus: Word; publikatsioonid:

Publisher

Arusaamise ülesnäitamine diagrammide,

jooniste ja skeemide kasutamise teel

Tabelarvutus: Excel

Inimeste küsitlemine info saamiseks Ankeedi koostamine ja vormistamine,

andmetöötlus (Word, Excel)

Eri allikatest ideede sünteesimine Internet

Idee- ja mõttekaartide, voodiagrammide

kasutamine ideedest, kogemustest, materjalist

aru saamiseks

Teksti ja skeemide loomine ning

kujundamine (Word, Excel)

Info korrastamine esitamiseks,

diskuteerimiseks, jagamiseks

Andmetöötlus (Word, Excel)

Interneti materjalide (sõnastikud,

entsüklopeediad, teatmikud, atlased, meedia

jne), e-posti kasutamine allikmaterjalidena

õppetöös

Internet, e-mail

Tabel 3 IKT pädevuste arendamisele suunatud tegevused

Tehnoloogiaalase pädevuse arendamine on tänapäeval mõeldamatu arvuti

kaasamiseta õpiprotsessi. Samas saab IKT-vahendeid edukalt siduda traditsiooniliste

õpetamis- ja õppimismeetoditega ning muude õpitegevustega (vt. tabel 3). Seega on

38

infotehnoloogia eelkõige ikkagi vahendiks teatud pädevuste ja tõhusama õpetamise

saavutamisel. Pidevalt kasutaja-sõbralikkuse suunas täiustuv infotehnoloogia

omandab üha suuremat rolli suhtlus- ja meediapädevuse arendamisel.

Järgnevas tabelis on esitatud võimalusi IKT-vahendite kasutamiseks erinevate

õppemeetodite puhul.

Õppemeetodid pädevuste

arendamiseks

Võimalused IKT kasutamiseks

Loeng Powerpoint-esitlus, videoprojektor, CD

Uurimistöö, referaat Infootsing, teksti kujundamine, vormistamine, andmetöötlus

Projektõpe Internetialased konkursid: Europe @t School/, Miksikese

viktoriinid jmt

Simulatsioonimängud E-post, Internet (Simuvere, Kompromiss, Tiigriretk jms)

Juhtumiuuring Interneti infootsing

Debatt Skeemid, audio-visuaalsed efektid

Interaktiivne õpe Interaktiivsed õppematerjalid

Distantsõpe Kaugkoolitus, koolidevahelised projektid

Iseseisev õpe Virtuaalsed õppematerjalid, ainealased www-lehed

e-õpe Interaktiivsed ülesanded, videokonverentsid

Tabel 4Näiteid IKT kasutamisvõimalustest erinevate õppemeetodite rakendamisel

* Roheka värvusega on kujutatud need IKT alased pädevused mida käesoleva töö

autor on kasutanud loodusõpetuse tunnis arvutiga õppimisel KG-s 2001-2003 õa.

IKT-vahendite kasutamine on õpetajale siiski üks lisavõimalus, mitte kohustus. Kooli

võimalustest ja oma oskustest lähtuvalt jääb sobiva õppematerjali ning –meetodi valik

õpetaja otsustada. Õpetajatööd lihtsustaks kui meie õppematerjalid sisaldaksid

rohkem asjakohaseid viiteid ja soovitusi sobivale tarkvarale ja programmidele. Visalt

on siiani edenenud ka eestikeelse õpitarkvara arendus.

IKT-alaste pädevuste arendamine sõltub siiski koolide IT võimalustest, ideaalvariant

lähtub eeldusest, et a. 2005 varustatakse koolid IKT vahenditega tasemel, mis

võimaldab tunde anda nii arvutiklassides kui ka ainekabinettides ning juhtida kooli

39

(vaata ka TH Pluss). IT -alaste pädevuste integreerimine ainekavadesse eeldab kooli

tasemel põhjalikku koostööd kõigi õppeainete vahel - paraku on just ainetevaheline

integratsioon ka muude õppeainete osas kehtiva õppekava üks nõrgemaid kohti.

Efektiivseimad moodused IKT integreerimiseks ainetundi (soovitused õpetajatele):

Ole teadlik erinevatest IKT võimalustest ja sellest, kuidas igaüht neist oma

ainetunnis kasutada.

Vali kindlad IKT- l põhinevad tegevused, mis on samaealiste õpilaste puhul

andnud häid tulemusi.

Püüa tagada endale pidev juurdepääs arvutitele, tehniline ja pedagoogiline tugi,

seda eriti siis, kui oled alles värske arvutikasutaja.

Selle kahe aasta jooksul õpetades ainet ka arvuti kaasabiga olen leidnud mitmeidki

huvitavaid võimalusi arvuti kasutamiseks: tunnikonspektid; töölehed – ja juhendid;

testid; asendusõpetaja juhendid; tööülesannete kalender; töökava; ainealane veeb;

ainealased publikatsioonid.

Eelnev loetelu ei ole sugugi täielik õppetööga seotud materjalidest, mille loomine

ning kasutamine arvuti abil õpetaja jaoks igapäevaseks on saamas. Ka on Interneti

müstifitseerimine asendunud asjalik-kriitilise suhtumisega.

Ei tohiks ära unustada, et lisaks IKT pädevustele on vaja õpilases arendada ka

üldpädevusi. Arvutiga õppides on võimalik seda kõike ka teha.

Pädevusvaldkond IKT kasutusega kaasnev pädevuse sisu

Keele- ja suhtluspädevus

Tekstide analüüs, tekstide loomine saadud info põhjal, küsimuste koostamine.Koostöö oskuse valdamine, enese ja rühma seisukohtade adekvaatse väljendamise/esitamise oskus jne.

Matemaatika pädevus

Numbrite, arvude ja nende vastastikuste suhete mõistmine ning teadmine. Arvude ja mõõtude maailmas tegutsemise võime, suutlikkus näha ja mõista neisse kätketud teavet.

40

Loome- ja mõtlemispädevus

Oskus esitada küsimusi, analüüsida, järeldada, mõtelda loogiliselt, avatus tajuda ning mõtestada probleeme ja olukordi, otsustada, valida jne.

Kõlblus- ja sotsiaalpädevus

Vastutustunne; austus looduse (elu) vastu; peab kinni kokkulepetest (käitumine arvutiklassis); koostöövalmidus; austus teistsuguste veendumuste, kultuuride jm vastu.

Iseseisva õppimise pädevus

Võime tajuda õppimisvõimalust; võime leida teavet; seda töödelda; osata oma õppimisteed ja eesmärke korraldada.

Tehno- ökopädevus

Nüüdistehnika (arvuti) tööpõhimõtete mõistmine, erinevate tehnika arengusuundade mõju hindamise võime.

Tundepädevus Oskus näha ja mõista teiste inimeste ning rühma motiive, elamusi.Kasutada paarikaupa arvutit.

Kultuuri- ja kunstipädevus

Võime hinnata massikultuuri taset; omada rahvuse tunnet; rahva kultuuri tundmine.

Infotehnoloogia-pädevus

IKT riist - ja tarkvarasüsteemide olemuse mõistmine ning nende kasutamise oskuse täiendamine.Info hankimine ja töötlemine, loometegevus, õppimine IT kaasabil.Meedia (sh. ka infotehnoloogia) kui teabeallika ja inimese mõjutaja kriitiline hindamine.

Terveoleku- ja turvalisus pädevus

Tööviisist tuleneva kehalise ja emotsionaalse ühekülgsuse tasakaalustamise tahe ja oskus. Arvuti kasutamisega kaasnevate ohutegurite teavitamine/kehahoid, istumine arvuti taga, silmad...

Tabel 5Üldpädevused ning nende arendamine arvutiga õppimisel (koostanud Sirje Kereme Kuressaare Gümnaasium).

41

Arvuti kasutamine õppetöös peaks lähtuma eelkõige pragmaatilistest vajadustest, s.t

õpetatakse eelkõige n-ö eluks vajalikke pädevusi. Nähtuvalt tabelist 5 on arvutil

põhinevat õpet võimalik kaasata kõigi pädevuste arendamisse.

2.4. Loovuse arendamine õpilasel läbi arvuti kasutuse

Tänapäeva kooli ülesandeks ei ole ainult teadmiste jagamine õpilastele, vaid ka nende

mõtlemise ja loovuse arendamine. Inimene on tervik. Selle all mõeldakse kehaliste,

hingeliste ning vaimsete külgede harmoonilist koosolemist ühe isiku raames. Nii saab

olla vaid juhul, kui tarkus, kasvatus ja ilutunnetus on parajasti tasakaalus. Inimese

bioloogiline nimetus rõhutab tarkust. Tark inimene peab inimese põhitunnuseks ka

loovust. Loov inimene rakendab oma võimeid kunstide ja teaduse teenimiseks.

Et laps oleks loov ei tohiks me loodusõpetuses võtta ühtegi looduskirjeldust, kui

loodusseadust. Just loodusõpetuses on võimalik lõpmatu arv sisult ekvivalentseid,

kuid vormilt väga erinevaid looduskäsitlusi. Saabunud infoühiskonnas on vabadus

võime saada informatsiooni, demokraatia aga võimalus saada (kasutada)

informatsiooni.

Olgu siinkohal toodud mõte:“ Kunstnikud on olnud vabad mõtlemise ja tundmise

prohvetiteks kõigil ajastutel - seda olenemata kunstiliigist.“ Samu tunnuseid võiks

kanda ka loodusõpetus ainena koolides. Ideaalis oleks seega parimaiks

loodusõpetajateks just loodust armastavad inimesed, kes seal palju

viibivad ...metsamees, ornitoloog, jt.

Just looduse võimaliku olemust ja funktsiooni arvestades võib teave loodusest olla ka

olulisem, kui teadmine teadusest. Seda siis kui me ikka tõepoolest usaldame tõsta

loovuse tarkusest kõrgemal (Lukki 2001: 47).

Üks loova mõtlemise defineerimisviis lähtub mõtlemise produktist. Vastavalt sellele

on loov mõtlemine isiksuse omaduste kogum, mis annab mistahes inimtegevuse

valdkonnas probleeme uut viisi lahendada ja originaalseid tulemusi saada.

Originaalne tähendab siin ebatavalist, statistiliselt harvaesinevat (Milgram 1990: 215

– 233).

Millised oleksid siis loovust mõjutavad faktorid?

42

Hans J. Eysenck jagab loovust mõjutavad faktorid kolme rühma: kognitiivsed

faktorid, keskkonna faktorid ja isiksuseomadused (joonis 5). Antud skeem määratleb

ka koolihariduse ja loovuse vahekorra. Loovus kui saavutuse kognitiivsete faktorite

hulgas on oluline koht koolis õpetavatel teadmistel. Keskkonnafaktorite alla kuuluvad

hariduslikud tegurid – õppe – ja kasvatuskeskkond.

Intelligentsus

Kognitiivsed Teadmised

faktorid: Tehnilised oskused

Erivõimed

Poliitilised ja religioossed tegurid

Kultuurilised tegurid

Keskkonna Sotsiaal- majanduslikud tegurid

Faktorid: Hariduslikud tegurid

Seesmine motivatsioon

Isiksuse Enesekindlus

Omadused: Mittekonformsus

Loovus (kui isiksuse omadus)

Joonis 5 Loovust mõjutavad faktorid (Eysenck 1996).

Loovus kui

saavutus

43

Laste loovat mõtlemist väärtustavas koolitunnis peaks jätkuma aega probleemsete

ülesannete lahendamiseks, tunnustuse avaldamiseks ootamatute ja õppematerjalidega

originaalselt seostuvate vastuste (nn. „valede vastuste) eest, erinevate arvamuste ning

ka huumori provotseerimiseks. Teisisõnu, õpetaja peaks hoolitsema selle eest, et

õpilased oleksid teadlikud oma loovusest (Starko 1995: 18-19).

Just arvutiga õppides on eelpoolöeldu hästi rakenduv. Olen töölehtede koostamisel

sellega arvestanud, et loovat mõtlemist vajavad harjutused ning nende täitmine

annaks õpilasele igati positiivse meeleolu.

Harjutuste (ülesannete) eesmärgiks on arendada sõnalist ja kujundilist loovat

mõtlemist nelja faktori kaudu.

Esimene faktor - mõtlemise kiirus: informatsiooni, omandatud teadmiste

meeldetuletamise ladusus; ideede ja kujutluste voolavus; probleemide

lahendamisel erinevate lahendusvõimaluste nägemine ja nende kasutamise

kiirus.

Teine faktor - mõtlemise paindlikkus: ümberlülitumine ühe

klassifikatsiooni objektidelt teisele; probleemi, nähtuse mõistmine teises

perspektiivis; oma ideede revideerimine ja nende kasutamise kõlblikkuse

hindamine; olemasoleva informatsiooni ja teadmiste süsteemi muutmine,

ümbergrupeerimine.

Kolmas faktor - mõtlemise originaalsus: harvaesinevate ideede

väljapakkumine; tuntud ideede esitamine uuel viisil; probleemidele ja

ülesannetele uudsete ning ebatavaliste lahenduste leidmine.

Neljas faktor - mõtlemise üksikasjalikkus: võime põhjalikult ja detailselt

läbi mõelda välja pakutud ideid ja lahendusi mille tulemusena need muutuvad

keerulisemaks ja täiuslikumaks (Heinla 2001 ).

Loovust ergutavad harjutused arendavad lisaks neljale loova mõtlemise

põhikomponendile ka kujutlusvõimet ja verbaalseid võimeid: üldistavad verbaalset

mõtlemist, mõistete moodustumist, keelelist väljendusoskust.

44

Ülesannete tulemuste analüüsi kaudu õpivad lapsed ise oma tööd hindama ja teiste

töödele korrektset tagasisidet andma.

Olgu siinkohal toodud näide loodusõpetuses teema „liikumine“ töölehele antud

ülesanne, mis ei tundunudki nii kerge - „Kuidas oleksid täna hommikul võinud veel

kooli tulla? Mõtle välja palju kõikvõimalikke viise.“

Enamus lastest pakkus alguses tavalisi võimalusi („jalgsi“, „bussiga“, „autoga“). Läks

päris palju vaja kujutlusvõimet, et pakkuda veel erinevaid liikumisvõimalusi. Sellise

õppemeetodi juures ei tohiks karta vastuseid, mis ei ole reaalselt teostatavad,

praktiline või realistlik. Õpetaja võiks õpilasi aidata ise enda poolt antud näite varal.

„Saaksin tulla kooli elevandiga.“ Sellega saavad lapsed juurde julgust ning teadmise,

et ka sellist laadi vastuseid aktsepteeritakse.

Antud ülesanne arenes ise edasi laste kaasabil, kui õpilaste endi poolt toodi lisaks

liikumisvahendile juurde veel trajektoori ja aja mõiste. Sellise õppimise üheks

tulemuseks on seoste loomine, kujutlusvõime arendamine, fantaasia kasutamine ning

lõppkokkuvõttes on ikkagi tegu õppimisega.

Loovusega seotud harjutusi (ülesandeid) võib analüüsida mitmeastmeliselt:

individuaalselt - õpilane ise analüüsib oma vastuseid (loeb kokku vastuste

arvu, hindab enda arvates nende uudsust jms);

paariviisiline - õpilane võrdleb ja analüüsib oma vastuseid lähtuvalt kaaslase

tulemustest;

rühmatöö - rühmas analüüsitakse koos kõigi liikmete vastuseid, võrdluse

aluseks võivad olla antud grupi või kõrvalrühma tulemused;

kogu klassi/grupi vastuste analüüs, mille viib läbi õpetaja.

Oma kogemuste põhjal pean kõige paremini rakendatavaks arvutiga õppimise juures

individuaalset ning paariviisilist analüüsi.

2.5. Näitlikustamine õpetamisel (tunni esitlused arvutil)

Näitlikustamine pedagoogilise printsiibina on tuntud juba sajandeid. Selle sisuks on

kõigi meelte abil tajutava tajumiseks esitamine. See printsiip rakendub erinevate

õppemeetodite raames näitlikustamise võttena. Näitlikustamine on L. Kivi sõnul üks

huvi äratamise ja hoidmise võimalusi, mis võib olla illustreeriv lisand sõnale, tugi

45

mälule, kuid ka vahend, mis võimaldab mitme meele abil tajuda (Kivi 1997: 37). Igal

juhul peab näitlikustamine olema mitmekesise informatsiooni allikas, olgu vahendid

kas naturaalsed esemed, nende mudelid, topised, pildid, filmid, videod või ka

õppekäigud loodusesse jm. Kõige efektiivsem on näitlikustamine muidugi siis, kui

seejuures suunata lapsi endid eakohaselt tegutsema, lasta neil uurida ja avastada,

lahendada probleemsituatsioone, vaielda, teha valikuid ja otsuseid. Tähtis ei ole

niivõrd probleemi suurus ega ulatus, vaid harjumine sellega, et õppimine tähendab

uurida, avastada, järeldada ja julgelt otsustada ning oma seisukohti põhjendada.

V. Davõdovi arvates formeeruvad teoreetilised teadmised praktilise kogemuse põhjal

käivituva tunnetustegevuse kaudu (Davõdov, 1972: 23). Meeltega tajutav annab

tunnetusprotsessile ainet.

Tänapäeval on koolidesse jõudnud nii videoseadmed kui ka personaalarvutite

komplektid mis on õpetajatele üheks võimalikuks vahendiks luua tunde

atraktiivsemaks.

Kuigi näitlikustamine on õpetamise üks vanemaid printsiipe, ei kasuta õpetajad seda

piisavalt. Põhjuseid võib olla väga mitmeid.

Tutvunud erinevate arvamustega näitlikustamise osas, tooksin välja peamised

põhjused, miks seda õpetajate poolt siiski nii vähe kasutatakse:

õpetajate teatav inertsus ja mugavus;

õpetajate (eriti naisõpetajate) ebakindlus tehnovahendite käsitlemisel;

tehnovahendid pole paigutatud statsionaarselt, seepärast tekib ajakadu;

näitlikustamata (eriti tehnovahendite abil) loodavad õpetajad lihtsamalt

lahendada distsipliiniküsimusi;

teadmatus pedagoogilise tehnoloogi valdkonnas;

õpetajate halb orienteerumine olemasolevas tarkvaras.

Järgnevalt tooksin välja näitlikustamise kohta hoopis teistsuguseid arvamusi, lähtutud

arusaamast, et näitlikustamine on tähtis.

Näitlikustamise printsiip põhineb nägemismälul. Osad õpilased õpivad kõrvade,

teised silmade abil. Ei tohiks unustada ka seda, et kergelt omandavad õpilased selle,

mis on neile huvitav. Seetõttu peaks arvestama ka motivatsiooni tulemuslikkuse

seisukohalt, et kujunduslikkus aitab alati kaasa info säilimisele püsimälus.

Konkreetses õppeprotsessis on R. Gagne´ toonud ära kaheksafaasilise mudeli, millest

klassiruumis on tähtsad esimesed viis faasi:

46

1. motivatsioon (ootus);

2. arusaamine, mõistmine (tähelepanu, valiv tajumine);

3. omandamine (info kodeerimine, salvestamine mällu);

4. säilitamine (mäluladu);

5. meeldetuletamine (taastamine) (Leppik 1998: 85).

Kaasaegsed uuringud on kinnitanud näitlikustamise printsiibi tähtsust didaktikas.

Näiteks on väidetud, et vaadeldavad õppevahendid loovad kuus korda kiiremini asjast

ettekujutuse, kui suudame teha seda sõnade abil (Leppik 1998: 40).

Slovaki uurija D. Hapala on kindlaks teinud, et 83% infost võtab inimene vastu

nägemisega, 12% kuulamisorganitega ja 5% teiste retseptoritega. Arvutiga ainet

õpetades ning teema kohta esitlusi näidanud olen õpetajana kogenud, et teema saab

lastel tunduvalt kergema vaevaga selgeks.

Arvutite kasutamine õppimisel avardab kõikvõimalike visualiseerimisvahendite nagu

slaidide, videod, graafika, animatsioonide ja helisalvestuste kasutamist ning õpitu

paremini meelde jätmist. Oma töös olen aktiivselt kasutanud enda loodud slaidi

programme ja see on aidanud õpilastel ainet omandad tunduvalt efektiivsemalt.

Antud peatükis on käsitletud tänapäeva kooli olukorda infoühiskonnas. Lähtutakse

arusaamast, et lapsed, kellest mõne aasta möödudes saavad ühiskonna kujundajad,

peavad olema valmis infotehnoloogia vahendeid / võimalusi oskuslikult kasutama.

Vaadeldakse millised võimalusi pakub infotehnoloogia areng hariduse andmisel.

Tuuakse näiteid ühe kooli varal kuidas on võimalik kasutada infotehnoloogiat ainete

õppimisel ning pädevuste arendamisel (“Õpioskused/teadustöö alused” rakendatuna

KG – s). Sobiva õpitarkvara ja võrgus saadaoleva värske informatsiooni kasutamine

tunnis muudab loovamaks nii õppimise kui ka õpetamise. IKT kaasamine ainetundi

loob õpilastes suurema õpihuvi ning ka motivatsiooni ainet õppida. Paljud raskevõitu

ülesanded täidetakse, kuna arvuti kasutamine lisab õppimisele põnevust (vt uuringu

tulemused ptk.3).

47

3. ÕPILASTE HOIAKUD, VAJADUSED JA VALMISOLEK - ARVUTI KASUTAMISEL ÕPPETÖÖS

Murdeealiste õpilaste õpihuvi ja –motivatsiooni langus on Eesti koolisüsteemi üks

valukohti. Samas heidetakse ka õpetajatele ette liigset õpikukesksust (eksamite ja

tasemetööde kartuses) ning õppematerjalidele liigset faktirohkust ja keerukat

sõnastust. Infotehnoloogiavahendite oskuslik kaasamine õpiprotsessi annab võimalusi

uuteks õpisituatsioonideks ja kogu õpiprotsessi mitmekesistamiseks (loe:

kaasajastamiseks).

3.1. Projekti ajalugu ja ülesehitus

Projekti koostamiseks andsid peamise tõuke õpilaste arvamused, kelle õpetamisega

alustasin 5. Klassis(2000 õa.).

Loodusõpetus kui aine on õpilastele olnud algklassides üheks raskemaks ning

ebapopulaarsemaks õppeaineks, olles algklasside õppeainete seas mitmete erinevatel

aastatel tehtud uurimuste järgi alles eelviimasel või isegi viimasel kohal (Külvi 1986:

103 – 105, Kera 1991: 27 -28), Timostsuk 1993. 8, Niilo 1998).

Raamatulettidele paisatakse üha uusi ja uusi õpikud, aga laste suhtumine ainesse ei

ole muutunud. Õpetades loodusõpetust seitsmendat aastat ning viinud iga õppeaasta

alguses viiendate klasside õpilaste seas läbi küsitluse loodusõpetusse suhtumise

kohta, on saadud andmed kinnitanud seda, et õppeainet peetakse ebahuvitavaks ning

kohati raskeks.

Sooviga muuta õpilaste suhtumist ainesse ning õhutada neid seda ainet õppima, olen

tutvunud väga mitmete teadusmeeste õpetamismeetoditega ning rakendanud neid

meetodeid ka aine õpetamisel. Loodusõpetuse õpetamine arvutis eesmärgiks oli

vaadelda erineva didaktikaga läbiviidud tundide mõju õpilase ainealase hoiaku

kujundamisel ning ainealaste ja IKT alaste pädevuste arendamine selles tunnis. Lisaks

vaadeldi õpilaste hoiaku muutust antud õppeaine osas.

48

Uuringu ülesandeks oli:

luua visuaalselt vaadeldavad slaidide komplektid nii 5., kui 7. klassi

loodusõpetuse õpiku juurde. Koostada interaktiivsed töölehed 5., kui 7.

klassile loodusõpetuse tunnis kasutamiseks;

äratada õpilastes huvi loodusteemaliste probleemide iseseisvaks

uurimiseks;

uurida laste huvitatust sellisest õppimisest;

suurendada õpilaste hulgas õpimotivatsiooni kasutades IKT vahendeid;

ainealase ja tehnilis- tehnoloogilise kirjaoskuse (pädevuse) edendamine;

töödelda ja analüüsida uurimuse käigus toimunud tööde ja vaatluste

tulemusi.

Tegevusuurimuse kavandasin kahele õppeaastale (2001/2003), eeldades, et selle ajaga

on võimalik saavutada õpilaste suhtumise muutumist ainesse ning ka

väärtushinnangute teisenemist.

Samuti eeldasin, et selle aja jooksul on võimalik uute õpetamismooduste (aine

õpetamine arvuti kaasabil) mõtestatud rakendamist ulatuses, mis võimaldab hinnata

nende tulemuslikkust.

Esimesel aastal (2001/2002 õa.) töötasin sellise meetodiga kahes kuuendas klassis,

kus aine arvutiga õppimise tundides rakendasin Tiigrihüppele koostatud töölehti (vt

lisa11). Ainet õpetasin arvuti kaasabil üks kord nädalas kahes arvuti klassis (vt. lisa

10). Lisaks töötas arvutitega veel neli õpilast, kes kasutasid arvuteid uurimistööde

koostamisel. Arvuti kasutamise oskusi rakendasin ka kahes kuuendas klassis, kus

arvutiga õppimist regulaarselt ei toimunud. Nendes klassides kasutasid õpilased

arvuteid referaatide, grupitööde ning ka projektõppe juures.

Sellel õppeaastal (2002/2003 õa.) õppis arvuti kaasabil loodusõpetust juba neli

seitsmendat klassi ning ka kolm viiendat klassi. Kaks seitsmendat klassi õppis ainet

arvuti kaasabil teist aastat.

Õpetades Kuressaare Gümnaasiumis loodusõpetust 5. – 7. klassini, olen korraldanud

töö nii, et nädalas toimub üks tund arvutiklassis (perioodõppe puhul on nädalas neli

tava - ja üks arvutiklassi tund). Et perioodõppega kaasneb intensiivsem töötempo, on

arvutiga töötamine õpilastele hea vaheldus, võimaldades samas kiiremini tulemusi

saavutada. Et arvutiklassis ei jätku töökohti kogu klassile (sama probleem on ka

paljudes teistes koolides), jaotan klassi kahe arvutiklassi vahel ning korraldan selle

üheaegse töö. See on otstarbekam kui mitme õpilase paigutamine ühe arvuti taha.

49

Tundides on õpilastel kasutada minu koostatud E – töölehed (vt. lisa 13), kasutame ka

Miksikese, Koolielu või Tiigrihüppele valmistatud töölehti. Arvutipõhise õppega

tunnid on tavaliselt esmaspäeviti. Õpilaste nädalavahetuse töökoormuse

vähendamiseks nendeks tundideks koduülesandeid ei anta.

3.1.1. Küsitluse eesmärk ning metoodika

Antud magistritöö uurimusliku osa eesmärgiks oli uurida 5. 6. ja 7. klassi õpilaste

seas arvuti kasutuse olukorda ning soovi arvutiga töötamise osas. Töös uuritakse ühte

klassi so 32 õpilast läbi kahe aasta, kontrollklassiks on ka üks 6. klass ning 5. klass

Kuressaare Gümnaasiumist.

Uurimustulemustele toetudes püütakse leida kinnitus, et arvutiga õppimine on

õpilasele huvitav ja vajalik. Saadakse teada need õppemeetodid, milliseid õpilased

sooviksid enam kasutada aine õppimisel.

Õpilastele mõeldud küsimustiku ja metoodika leidmiseks tutvuti varasemate

uurimistöödega ( Signe Lensment; Kaida Laks; Ruth Kampmann jt). Nende autorite

tööde põhjal on koostatud käesolevas uurimustöös kasutatud ankeet.

Ankeet küsitluse viis läbi teine aineõpetaja, seega jäi ära õpilastel see mure, et äkki

oma õpetaja näeb mõnda vastust. Uuring on empiiriline. Ankeet koostati konkreetse

uurimistöö jaoks (THURSTONE ordinaalskaala) ning selle tugevuseks võib pidada,

tema unikaalsust. Ankeeti täideti õpilaste poolt kaks korda so. enne arvutiga õppimise

algust ning korrati peale seda, kui õpilased on läbinud terve programmi kahe aasta

jooksul (esimesel aastal õpiti arvutiga 20 tundi ning teisel aastal 15 tundi) arvutiga

koos õppimist.

Ankeet (vt lisa 8) sisaldas 10 küsimust järgmistest valdkondadest:

Arvuti kasutuse kohta nädala jooksul;

Arvuti kasutamine õppetöös;

Püüti välja selgitada, milliseid õppevahendeid on õpilased kasutanud

lodusõpetuse tundides (õppimisel);

Milliseid õppevahendeid õpilased sooviksid kõige enam kasutada;

Õpilased hindasid oma arvutialaste oskuste kohta;

Peamised raskused arvuti kasutamisel koolis;

50

Selgitati kuidas õpilased on loodusõpetuse tundideks ettevalmistamisel arvutit

kasutanud;

Selgitati milliseid faktiteadmisi on õpilased arvuti abil saanud

Kuidas meeldib õpilasel arvutiga töötada (Milliste juhiste saamine on vajalik);

Selgitati õpilaste suhtumist arvutisse.

Lisaks saadi üldandmeid: ( õpilaste tagasiside lehtedelt aine kohta ning ka töölehtede

tagasisidest).

Arvamus ainest;

Motivatsiooni allikate kohta;

Arvamus arvuti kasutamise vajalikkusest koolitunnis (loodusõpetus);

Arvamusi E- töölehtede kohta

Kasutasin oma uuringus ka OSGOODI semantilist diferentsiaali (vt. lisa 8) - see

uuring üritab mõõta meid huvitavaid faktoreid inimese semantilises väljas). Inimese

maailmapilt on palju dimensionaalne ja ta on põhimõtteliselt mitte formaliseeritav;

väga palju emotsionaalne. Esitasin õpilastele vastandlikke väiteid nii

LODUSÕPETUSE, kui ARVUTI kohta....

Uuringu käigus viidi läbi veel ka intervjuusid, (vabaintervjuud) vestlus toimus vabas

vormis, hiljem analüüsiti vastuseid; kirjalik arutlus ”Mina ja arvuti.” - teema kohta

(vt. lisa 4; 5; 6; 7;). Andmeid koguti ka tagasiside lehtede näol iga töölehe täitmise

lõpus. Kaks korda viidi läbi ka grupiintervjuu. Õpetajal oli pidev ülevaade ka

hinnetest.

Uuritud kontingendi iseloomustus.

Kokku küsitleti kahe aasta jooksul kolme klassi jagu lapsi (96 last). Õpilaste vanus oli

12 – 14 eluaastat. Üks klass (7b) vastas küsitlusele kaks korda - 6. klassis ja 7. klassis.

Arvan, et antud valimi hulk on piisav, et teha järeldusi arvuti rakendamise vajadusest

õppetöösse ja selle vajalikkusest koolis.

Lisaks küsitleti (intervjueeriti) õpilasi Tallinna Reaalgümnaasiumist ning kasutati

saadud mõtteid antud töö koostamisel. Tallinna õpilasi, keda küsitleti oli 20 (10 poissi

ja 10 tüdrukut, vanuses14 aastat).

51

3.1.2. Küsitluse tulemuste analüüs Kuressaare Gümnaasiumis (2001 – 2003 õa.)

1) Kui palju kasutad Sa arvutit nädala jooksul?

1. Arvuti kasutamine (%)  6b 7büldse mitte 19,4 0kuni 1 tund 32,3 25,81-5 tundi 48,4 74,2

Tabel 6

Arvuti kasutamine nädalas, kahe õppeaasta võrdlus (KG 2001/2003 õa.)

arvuti kasutamine nädalas

0,010,020,030,040,050,060,070,080,0

6b 7b

2001/2002 2002/2003

%

üldse mitte

kuni 1 tund

1-5 tundi

Joonis 6 Arvuti kasutamine nädalas (KG 2001/2003 õa.)

Analüüsides esimest küsimust ankeedil mis näitas arvuti kasutamise tihedust nädalas,

selgus, et kui esimesel aastal oli 20% klassis õpilasi, kes ei kasutanud üldse arvutit,

siis kahe aasta jooksul nende õpilaste % muutus 0 iks.

Teise aasta lõpuks oli 27% võrra suurenenud nende õpilaste osakaal, kes kasutasid

arvutit 1- 5 tundi.

VI klassis kasutas arvutit rohkem kui 1 tund 43% poistest ja 53 % tüdrukutest, VII

klassis aga 73% poistest ja 77% tüdrukutest.

52

2) Kui palju kasutad Sa arvutit õppetöös (nii koolis, kui väljaspool) nädala jooksul?

2. Arvuti kasutamine õppetöös  6b 7büldse mitte 32,3 3,2kuni 1 tund 41,9 45,21-5 tundi 22,6 51,6üle 5 tunni 3,1 0

Tabel 7

Arvuti kasutamine õppetöös (KG 2001/2003 õa.)

Joonis 7, 8 Arvuti kasutamine õppetöös (KG 2001/2003 õa.)

Huvitav oli tulemus arvuti kasutamise osas õppetöös. Kui esimesel aastal (6. klassis)

oli klassis 32,2 % neid õpilasi, kes ei kasutanud nädala jooksul õppetöös arvutit üldse,

siis teise aasta lõpuks oli neid õpilasi vaid 3,2%.

Endisele tasemele on jäänud nende õpilaste arv, kes õpivad arvutiga nädala jooksul

kuni 1 tund (41,9% 6. klassis ja 45,2% 7.klassis). Märgatavalt on aga tõusnud nende

õpilaste osakaal, kes kasutavad arvutit õppetöös 1 – 5 tundi nädalas(22,6% 6.klassis

ja 51,6% 7.klassis). Seitsmenda klassi lõpuks ei olnud enam ühtegi õpilast, kes oleks

arvutiga õppinud rohkem, kui 5 tundi nädalas.

Arvuti kasutamise õpieesmärkidel (joonis 7) kasvas õppeaasta jooksul märgatavalt.

Poistest kasutas arvutit õppimiseks enam kui 1 tund vaid 40%, tüdrukutest aga 65%.

Kuna poisse võib üldiselt lugeda suuremateks arvutikasutajateks, siis võib eeldada, et

53

arvuti kasutamine õppetöös

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

6b 7b

2001/02 2002/03

%

üldse mitte

kuni 1 tund

1-5 tundi

üle 5 tunni

arvuti kasutamine õppetöös

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

üldsemitte

kuni 1tund

1-5 tundi üle 5tunni

6b

7b

nad arvuti kasutamiseks õppetöös loevad nad ainult konkreetsete õpiülesannetega

seonduvat.

3) Loetle õppevahendeid, mida olete kasutanud loodusõpetuse tundides (3 enam

kasutatavat).

3. Õppevahendite kasutamine loodusõpetuses6b 7b

a) teatmeteosed 67,7 68,8b) arvuti 19,4 93,8c) erinevad õpikud 71,0 37,5d) näitlik materjal 25,8 25,0e) loodusajakirjad 6,5 6,3f) konspekt 74,2 59,4g) muud 22,6 9,4

Tabel 8Õppevahendite kasutamine loodusõpetuses (KG 2001/2003 õa.)

õppevahendite kasutamine loodusõpetuses

0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0

100,0

%

6b7b

Joonis 9 Õppevahendite kasutamine loodusõpetuses (KG 2001/2003 õa.)

Küsimusele, milliseid õppevahendeid on kasutanud õpilased loodusõpetuse tunnis

(pingeritta tuli paigutada 3 peamist vastuse varianti) selgus VI klassis 45% õpilastest

on kasutanud aine õppimisel kõige rohkem konspekti; 23% õpilastest oli kasutanud

erinevaid õpikuid ning 13% õpilastest ka teatmeteoseid ning ka arvuteid. Pärast kahe

aastast õppimist arvuti kaasabil on toimunud suur muutus. VII klassis oli 53%

esikohal arvuti, 28% konspekt ja 13% teatmeteosed. Poistest loetles arvutit esimesena

73%, tüdrukutest vaid 35%. Kuna arvuti tegelikus kasutamises soolisi erinevusi ei

54

olnud, võib eeldada, et poisid väärtustavad arvutit kõrgemalt v. on see neile lihtsalt

atraktiivsem.

4) Kõige enam tahaksin loodusõpetuse tunnis kasutada õppevahendeid (3 peamist

soovi; KG 2001/2003 õa.)

Soovid õppevahendite kasutamiseks

0102030405060708090

100

a) te

atmete

osed

b) ar

vuti

c) er

ineva

d õpik

ud

d) nä

itlik m

aterja

l

e) lo

odus

ajakir

jad

f) ko

nspe

kt

g) m

uud

6b7b

Joonis10 Soovid õppevahendite kasutamiseks (KG 2001/2003 õa)

4. Soovid õppevahendite kasutamiseks% 6b 7ba) teatmeteosed 54,8 53b) arvuti 93,5 88c) erinevad õpikud 38,7 34d) näitlik materjal 35,5 38e) loodusajakirjad 35,5 34f) konspekt 19,4 31g) muud 16,1 9,4

Tabel 9 .

Soovid õppevahendite kasutamiseks (KG 2001/2003 õa.)

Küsimusele, milliseid õppevahendeid õpilased sooviksid tunnis kasutada (õpilane pidi

loetelust valima kolm vastuse varianti ), selgus et mõlemal aastal oli esikohal

soovitud õppevahenditest arvuti:

VI klassis soovis 80% õpilastest kasutada loodusõpetuse tundides esimese valikuna

arvutit, 6 % näitlikku materjali ja erinevaid õpikuid.

VII klassis oli arvuti esmasooviks 69%, teatmeteoseid soovis 9%, näitlikku materjali

ja loodusajakirju 6%. Ilmselt võib eeldada ka arvuti kasutamise soodustavat mõju

55

ajakirjade osakaalu tõusule. Selle küsimuse vastusega võib minema pühkida paljude

õpetajate mure, kes arvavad, et arvuti kasutamise suurenemisega ei peeta enam

tähtsaks teisi so kaante vahel olevaid õppematerjale. Muret võib olla peab tekitama

see, et vastuse variandi juures muud - ei ole ükski õpilane kirjutanud aine õpikut.

VII klassis ei olnud arvuti kasutamisesoov esikohal 41% tüdrukutest ja 13% poistest.

5. Arvutialased oskused

Joonis 11 Õpilaste hinnang arvutialastele oskustele (KG 2001/2003 õa.)

Võrreldes õpilaste hinnanguid oma arvutialastele oskustele enne ja pärast arvuti

kasutamist loodusõpetuses (kahe aasta jooksul), torkab silma et mitte kõigis

valdkondades ei hinnata oma oskuste paranemist (tabel 10), kuigi keskmiselt anti

hinnangut hea 5,7% rohkem kui enne arvutiga õppimist.

Tabel 10Hinnangu muutumine arvutialastele oskustele (KG 2001/2003 õa.)

Suurimad olid õpilaste edusammud tekstitöötluse ja teksti kujundamise osas. “Hea”

hinnangu vähenemine joonistamis- ja infootsingu-oskusele on seletatav põhjalikuma

tegelemisega vastava valdkonnaga ning selgusele jõudmises oma oskuste ja

esitatavate nõudmiste vahekorras.

56

Arvutialased oskused VIb kl. enne AÕ-d

0,0

50,0

100,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

oskused

%keskmine%halb%hea

Arvutialased oskused VIIb kl.Pärast AÕ-d

0,020,040,060,080,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

oskused

%keskmine%halb%hea

Tabel 11Hinnangu muutumine arvutialastele oskustele (KG 2001/2003 õa.)

Hinnang “HALB” oma arvutialastele oskustele on vähenenud kõigi kategooriate osas

(keskmine muudatus halva hinnangu vähenemise osas 4,5%).

Küsimustiku esimene osa (ARVUTI ja LOODUSÕPETUSEGA seostuvad

sõnapaarid) oli koostatud OSGOODI semantilise diferentsiaali eeskujul (see uuring

üritab mõõta meid huvitavaid faktoreid inimese semantilises väljas). Inimese

maailmapilt on palju dimensionaalne ja ta on põhimõtteliselt mitte formaliseeritav;

väga palju emotsionaalne. Esitasin õpilastele vastandlikke väiteid nii

LOODUSÕPETUSE, kui ARVUTI kohta....

Küsitlus (6.bja 7.b klassis) aastatel 2001-2003 LOODUSÕPETUS

Esimene aasta (2001/2002 õa.) Teine aasta (2002/2003 õa.)

1. Esimese aastal vastas 40% õpilasi, et tegemist on millegi soojaga; 50% ei

osanud seisukohta võtta; 10% arvas, et tegemist on millegi külmaga.

Teiseks aastaks oli vähenenud nende õpilaste %, kes arvasid, et tegemist on

külmaga kuna kõhklejaid oli ka teisel aastal sama palju, arvan, et heaks

57

Arvamus "Loodusõpetus"

0,0

50,0

100,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9

variandid

%

Series1

Series2

Series3

Arvamus "Loodusõpetus"

0,0

50,0

100,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9

variandid

%

Series1

Series2

Series3

tulemuseks on see, et õpilaste %, kes arvasid loodusõpetust olevat külm oli

vähenenud 2%ni.

2. Valikule kas SUUTLIKKUS või SUUTMATUS- vastas:

Esimesel aastal enamus õpilasi(75%), et tegemist on suutlikkusega. Teiseks

aastaks oli vähenenud nende õpilaste arv, kes arvasid, et tegemist on

suutmatusega; veidi oli tõusnud nende %, kes ai osanud seisukohta võtta.

3. Valikule kas ILUS või KOLE vastas:

70 - 80% õpilasi vastas mõlemal küsitlusel, et tegu on millegi ilusaga, ligi

veerand õpilastest ei osanud oma arvamust öelda. Teisel aastal ei olnud enam

ühtegi õpilast, kes arvas, et loodusõpetus on kole.

4. valikule kas PÕNEV või IGAV- vastas:

70 – 80% õpilasi mõlemal küsitluse, et tegu on millegi põnevaga, teisel aastal oli

põnevus suurenenud ja nende arv, kes arvasid, et tegemist on igavaga oli veidi

vähenenud

5. valikule kas KIRJU või ÜHEVÄRVILINE- vastas:

mõlemal aastal 70% õpilasi vastas küsitlusel, et tegu on kirjuga, teisel aastal

vähenes nende arv, kes arvasid, et tegemist on valgega.

6. valikule kas HOOGNE või AEGLANE- vastas:

Esimesel aastal 70% ja teisel 60% õpilasi vastas mõlemal küsitlusel, et tegu on

hoogsaga. Teisel aastal vähenes nende arv, kes arvasid, et tegemist on millegi

aeglasega.

7. valikule kas TÄPNE või LAIALIVALGUV- vastas:

Ligi 50% õpilastes arvas, et tegemist on millegi täpsega, huvitav on selle vastuse

juures see, et väga suur % õpilasi arvas, et loodusõpetus on laialivalguv enamus

õpilasi,

8. valikule kas PINNAPEALNE või HUVITAV- vastas:

80% õpilasi arvas mõlemal aastal, et tegu on millegi huvitavaga, teisel aastal ei

olnud enam ühtegi õpilast, kes oleks arvanud, et tegemist on pinnapealsega.

9. valikule kas SUUR või VÄIKE- vastas:

60% õpilasi arvas, et tegu on millegi suurega või ei osatud oma arvamust

avaldada.

58

Klass, kellega see küsitlus läbi viidi on õppinud minu õpetamise all kolm aastat.

Lisaksin siia mõningad arvamused sama klassis läbiviidud küsimuste vastamisel

viienda klassi alguses.

Tegemist on vaba küsitluse vastustega ning ei ole seotud otseselt eelneva

küsimustikuga kuid peegeldab siiski õpilaste hoiaku ning ka motivatsiooni muutust

antud õppeaine õppimisel.

Poiss: Loodusõpetus- igav, palju pähe õppimist

Poiss: Ei huvita, pole põnev

Tüdruk: Raske ja sageli ei saa aru õpetaja seletusest

Tüdruk: Nii palju peab pähe õppima

Tüdruk: Vastik aine

Poiss: Päris huvitav , aga liiga palju peab pähe õppima

Tüdruk: Nii palju peab õppima(õpin seda ainet kõige kauem), raske

Poiss: Ei meeldi, igav

Poiss: ei suuda nii palju pähe õppida, ebahuvitav

Selles klassis avaldas arvamust vaba vastuste näol 32 õpilast. 75% õpilastele oli tol

korral (so 5. klassi alguses) arvamusel, et loodusõpetus on raske või siis ebahuvitav.

Pärast kahte aastat arvutiga aine õppimist ning erinevate töövõtete rakendamist tunnis

on toimunud õpilaste seas märgatav hoiaku muutus ainesse. Loodusõpetust on

hakatud tunnustama selliste sõnadega nagu: soe, suutlikkus, ilus, põnev, kirju,

hoogne, huvitav, suur jm.

Lisatud on õpilaste arvamused 7.b ja 7.d klassis saadud vaba intervjuu käigus

/veebruar 2003 (vt. lisa 2; 3) ning arutlused paberil teemal “Mina ja arvuti” (vt. lisa 4;

5; 6; 7).

Küsitlus (6.bja 7.b klassis) aastatel 2001-2003 ARVUTI

Esimene aasta (2001/2002) Teine aasta (2002/2003)

Arvamus "Arvuti"

0,0

50,0

100,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9

vastuse variandid

%

%v%k%p

59

Arvamus "Arvuti"

0,0

50,0

100,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9

vastuse variandid

%

%v

%k

%p

1. Valikule kas MUST või VALGE- vastas:

Esimesel aastal 70% õpilastest, et arvuti on valge ning 10% arvas, et see on must.

Teisel aastal aga oli arvamus must laste seas täiesti kadunud, oli tõusnud ka

nende % kes vastasid, et arvuti on valge (80%)

2. Valikule kas TUIM või KAASAKISKUV- vastas

Esimesel aastal 85% õpilastest, et arvuti on kaasakiskuv ning 3% arvas, et see on

tuim.

Teisel aastal jäi arvamus enamasti samaks, vähenes veelgi (1%) arvamus, et

arvuti on tuim.

Sellest arvamusest on näha, et arvutit peetakse laste poolt atraktiivseks

õppevahendiks!

3. Valikule kas LAIALIVALGUV või TÄPNE- vastas

Esimesel aastal 85% õpilastest, et arvuti on täpne ning 3% arvas, et see on

laialivalguv.

Teisel aastal toimus huvitav muutus; vähenes nende õpilaste %, kes arvasid, et

arvuti on täpne. Suurenes nende osakaal, kes arvasid nüüd, et arvuti on

laialivalguv. Pean selle põhjuseks seda, et osatakse otsida infot, kuid selles

infotulvas ei osata niihästi teha valikuid...millist infot võtta kasutusele.

4. Valikule kas SOE või KÜLM- vastas

Esimesel aastal ja ka teisel aastal, et arvuti on soe 55% õpilastest.

Teisel aastal oli mõne võrra tõusnud nende õpilaste %, kes arvasid, et arvuti on

külm

5. Valikule kas HIRM või RÕÕM- vastas

Esimesel ja ka teisel aastal enamus õpilasi, et tegemist on rõõmuga. Sõnaga hirm

ei seostanud arvutit ükski õpilane. Teisel aastal suurenes mõne võrra nende

õpilaste arv, kes ei oskan oma arvamust öelda.

6. Valikule kas HUVITAV või PINNAPEALNE- vastas

Esimesel ja ka teisel aastal, et tegemist on millegi huvitavaga.

Seega on arvutiga koos õppimisel õpilasepoolne huvitatavus olemas. Arvuti on

õpilase jaoks huvitav!

7. Valikule kas SUUTLIKKUS või SUUTMATUS- vastas

60

Esimesel ja ka teisel aastal, et tegemist on suutlikkusega. Esimesel aastal oli

õpilasi, kes arvasid, et tegemist on suutmatusega 10%. Teisel aastal oli nende

arvamuste arv vähenenud 1%.

8. Valikule kas PÕNEV või IGAV- vastas

Esimesel aastal toimus kindel selekteerimine 90% õpilastest arvas, et arvuti on

põnev; 10% arvas, et tegemist on millegi igavaga. Teiseks aastaks oli vähenenud

nende õpilaste arv, kes arvasid, et arvuti on igav 1 % -ni.

9. Valikule kas SUUR või VÄIKE- vastas

Esimesel aastal arvas 70% õpilastest, et tegemist on millegi suurega; 18% arvas,

et tegemist on väikese asjaga. Teiseks aastaks oli veidi vähenenud nende õpilaste

osakaal, kes arvas, et tegemist on millegi suurega.

3.2. E-töölehtede koostamise alused

Antud magistritöös on koostatud E – töölehed 5. ja 7. klassi õpilastele

loodusõpetuses, aitamaks õpetajal integreeritud arvutitunde läbi viia. Selleks, et

õpitav oma eesmärke lõpuni täidaks, tuleb õpiülesanded väga täpselt ja selgelt läbi

mõelda ning lähtuda didaktilistest printsiipidest. Käesoleva peatüki eesmärgiks on

anda ülevaade tööjuhiste koostamise alustest Johannes Käisi teooria põhjal,

töölehtede eesmärgistamisest (Bloomi taksonoomiast ) (Bloom, 1967). lähtuvalt ning

koostatud töölehtede ülesehitusest. Töölehtede koostamisel peeti oluliseks teadliku

arvutikasutaja kujundamist ning õpilasele edu elamuse andmist. Töölehtedes sisaldub

nii loodusõpetuse, geograafia, ajaloo, keskkonnakaitse, vöörkeele jt. – alaseid

küsimusi.

3.2.1. Tööjuhiste koostamise alused Käisi teoorias

Interaktiivsete töölehtede koostamisel olen lähtunud seisukohast, soovist pakkuda

õpilastele elulähedast ja huviküllast õppetööd, mis arendab lapse individuaalseid

võimeid, tema meelt, vaimu, keelt ja kätt ning emotsionaalset sfääri, andes ühtlasi

lapsele eluks vajalikke teadmisi ja oskusi. Samuti olen juhtmõtteks võtnud J. Käisi

pedagoogilise kreedo: lapsi tuleb õpetada mitte niipalju tõsiasju teadma kui neid

otsima ja leidma, st õpetada õppima. Just selle kreedo järgi talitamine eeldab

õpilastelt palju iseseisvat tööd tunnis ning üheks selliseks väljundiks (peale

61

töövihikute, vaatluste, rühmatööde) on õpilasele interaktiivsete töölehtede täitmine

tunnis, või siis arvuti vahendusel(abil) ülesande lahendamine.

Interaktiivsete töölehtede täimisel rakenduvad õpilasele J. Käisi tähtsamad põhitõed:

Arvestatud on individuaalsusega; õpilastele pakutakse erineva raskuse ja

mahuga ülesandeid.

Tunnetustarvete ja huvide arendamiseks on õpilastele antud võimetele

vastav ning huviküllane töö. See ergutab pingutama jõudu, tahet, tähelepanu

ja tekitab lõbutunde, loomis rõõmu.

Iga konkreetse teema lõppeesmärgiks on mitte õpetaja korraldatud

kontrolltöö, vaid õpilase loominguline töösaadus; olgu selleks siis töölehe

täitmine, referaat, ettekanne või mõne huvitava fakti leidmine, kontrollimine.

Õpilased peavad saama tunda teadmistetungi, õppimisrõõmu, vaimset edu.

Väga tähtsaks loen, et arvutiga õppides saab rakendada õppetöö

individualiseerimist.

Pakkuda õpilastele õppimisrõõmu, muuta tund meeldivaks tegevuspaigaks.

(Hiie 1997: 41- 43).

Samas ei ole ma püüdnud üht õppeviisi ainuvõimalikuks pidada, pakkudes selleks

õpilastele väga erinevaid lahendusteid. Antud töölehtede täitmist saavad õpilased

( kes tunnevad end arvutis juba kindlamalt) täita otse arvutis, salvestades hiljem

töölehe oma klassi mappi. Teiseks võimaluseks on arvuti tunniks oleva töövihiku

( välja antud Kuressaare Gümnaasiumi Toimetiste poolt ) täitmine internetti

kasutades või siis hoopis kooli raamatukogus teatmeteostest abi otsides.

Oma teoses „ Isetegevus ja individuaalne tööviis“ (1935) käsitleb J. Käis õpilaste

iseseisva töö ja individualiseerimise probleeme nii teoreetiliselt kui ka praktiliselt. Ta

vaatleb individualiseeritud tööd kui isetegevuse sellist astet, kus tööülesannete

valikul, töö korraldamisel ja sooritamisel on õpilasele jäetud kitsamas või laiemas

ulatuses võimalus toimida oma võimete, kalduvuste ja huvide järgi. „ Isetegevus on

iseseisev, individuaalsete võimete ja huvidega kohandatud töö“ (Käis 1935: 21).

3.2.2 Interaktiivsete töölehtedega /tööjuhenditega töötamise positiivsed küljed, Kuressaare Gümnaasiumis 2001/2003 õa.

Tänu F. Eiseni innukale tegevusele J. Käisi pedagoogilise pärandi vahendamisel on

igal huvilisel võimalik tööjuhendite menetlusega üksikasjalikult originaalis tutvuda.

62

Selle tööviisi positiivsed küljed, mis on rakendatud ka interaktiivsete töölehtede osas

võiks kokku võtta järgmiselt:

kogu klass rakendatakse tööle, kaob õpilaste passiivsus, ka varjatud

kujul;

Tüdruk: “ Mulle meeldisid tunnid arvutis, see, et klass oli vaikne ja töökas. Õppisin

arvutit hästi tundma. Alguses kartsin, hiljem enam mitte“…

Arvutis loodusõpetuse õppimine oli korraldatud kahes arvutiklassis korraga. Õpilasi

oli eelmisel (tava) tunnil informeeritud järgnevast tööülesandest; saanud kätte töölehe

või ülesande oli õpilasel vaba valik, millise ülesandega ta alustab ning millist teed

oma töö tegemiseks kasutab. Alguses täideti töölehti kirjalikult paberkandjale; hiljem,

kogemuste kasvades töötati töölehtedega juba arvutis. Klassis kehtisid kindlad

reeglid: vaikus; teineteise abistamine, segamata teisi kaasõpilasi; kui töö valmis, sai

õpilane soovi korral lisaülesande või vaba aja arvutis. Tunnis söödud ega joodud.

tööjuhatused näitavad töösihti, arendades seega õpilase sihiteadvust;

Poiss: “ Arvutiga õppimine on minu arvates hea, sest see tuleb meile kasuks.

Tänapäeval peab arvutit tundma. Meeldis see, et sai üksi töötada - mina ja arvuti.

Mõningaid fakte kontrollisin ka raamatust, oli faktilisi erinevusi“…

Eelnevalt olen õpilastele selgitanud, miks üks või teine töö nii korraldatud on. Oleme

klassis kahel korral läbi viinud arutluse, miks peab tänapäeval inimene arvutit hästi

tundma ning mida nad mõistavad sõnade all: “arvuti ja mina”! (vt. lisa 4; 5; 6;).

õpilane õpib iseseisvalt töötama ning töövahendeid kasutama;

Tüdruk: “ Arvutiga õppimine näitab ka seda kuidas oskad seda kasutada ning

internetist lahendusi leida küsimustele“.

Poiss: “ Mulle meeldis see, et õpetaja õpetas ainet erineva nurga pealt(Seletas oma

kogemusi, õppisime raamatu abiga, otsisime fakte internetist, tegime isegi

kontrolltöid arvutiga ning saatsime tööd õpetajale postkasti.)”

õpilase töö areneb loomulikul töösammul;

Tüdruk: “ mulle meeldis arvutiga õppida ja otsida teavet. Alguses ma seda eriti ei

osanud. Arvutiga töötamine ja õppimine on kergem, kui õpikust tuupida.”

Tüdruk: “ Arvuti tunnid on kõige toredamad. Ei karda enam arvutit. Tean, et kui

midagi ei oska – saan seda teada arvuti käest. Arvuti on minu abiline”.

Alguses tundsid tööüleannete ees hirmu mitmedki õpilased kuid aru saanud sellest, et

tuleb püüda ning kui midagi ei oska võivad nad küsida nii kaasõpilaste, õpetaja kui ka

63

arvuti enda käest - tekitas positiivse meeleolu klassis. Ühel hetkel, oma tööülesande

kallal töötades märgati, et õppimine on lihtsam. Arvutit hakati võtma, kui abilist.

tööülesannete valikuga kohandatakse töö õpilase võimete ja

kalduvustega;

Poiss: “ Arvutis oli natuke raske, aga meeldis see, et sain ülesandeid valida”.

Tüdruk: “ Arvutiga ülesannete tegemine oli väga lahe. Selliseid tunde võiks rohkem

olla. Imelik oli see, et paljud faktid, mida arvutist leidsin jäid väga hästi meelde. Ei

olnudki vaja pähe tuupida”.

Töölehtedel on enamus ülesanded kõigile õpilastele võimetekohased, enam

võimekatele ja mõnest teemast eriti huvitatutele on töölehtedel olemas lisaülesanded

ning ka lisa hinde ülesanded. Millises järjekorras õpilane oma ülesandeid töölehtedel

täidab on õpilase enda valida.

õpilane vabaneb keskmise õpilase kahjulikust mõjust, mis on eriti tähis

nõrgemaile ja andekamaile õpilastele;

Poiss: “Kõige rohkem meeldis mulle loodusõpetuse tunnid arvutis, ootasin neid tunde

väga (nõrk õpilane).

Poiss: “Aine hakkas rohkem meeldima, lahe oli õppida – väga palju fakte jäi

iseenesest meelde. Tundsin ennast targemana. Julgesin küsida“!

Tüdruk: “ Arvuti – lahe, hoopis kergem, vahel päris rasked tööd, meeldis ennast

proovile panna - sain valida raskemaid ülesandeid. Alati sain küsida arvuti käest.”

Siinkohal polnud harvad juhused, kus muidu väänkael-poiss lahendas erilise

innukusega oma tööülesandeid; hästi tundsid end ka õpilased, kes muidu aines eriti

tugevad ei olnud. Keegi ei istunud tunnis niisama, kõik töötasid.

Väga meeldis nõrgematele õpilastele tunnid, kus nad said ise koostada

õppeülesandeid teistele lahendamiseks (vt. lisa 3; 4; 5; 6; 7;).

õpetaja saab rohkem abistada õpilasi, kes tema abi vajavad, rakendada

saab ka abiõpetajaid(õpilaste seast, kes tunnevad arvutit paremini);

Tüdruk: “ Arvutis olen rohkem õppinud arvutit käsitlema ja oskan sellest infot

otsida. Nendes tundides ei olnud hirmu, et ma midagi ei oska ; õpetaja aitas, kui

midagi ei osanud”…

Poiss: “ Tunnen , et olen targemaks saanud. Arvutiga oli tore õppida. Ausalt öeldes

ei osanud ma alguses internetti minnagi. Meeldis see, et õpetaja seletas väga

64

rahulikult kuidas arvutit kasutada. Klassis oli veel teisi lapsigi, kes polnud enne

arvutiga töötanud. Kedagi ei narritud“…

Kui õpilasel tekkis mingi probleem, võis ta alati pöörduda abi saamiseks õpetaja

poole või kui õpetaja oli hetkel teises klassiruumis, paluti abi abiõpetajalt (mõlemas

klassis oli 2 - 3 väga hästi arvutit tundvat õpilast).

õpilased võivad kasutada vastastikust abi ja õpivad üheskoos töötama;

Tüdruk: “Loodusõpetus arvutis- need tunnid olid ikka palju põnevamad,

huvitavamad. Kui ma ei saanud mõnikord hakkama võisin abi küsida ka sõbra käest.

Tahaksin ka järgmisel aastal loodusaineid õppida arvutis.

Õpetaja ei keelanud kunagi abi palumist, õpilased abistasid teineteist või küsiti abi

abiõpetaja käest.

individuaalse tööga rajatakse alus tõelisele tööühiskonnale, seega

sotsiaalsele kasvule;

Poiss : “ Arvutiga õppimine on hea ja hariv. Võiks tihedamini olla. Miks seda paljud

õpetajad ei kasuta?

Nagu selgus tunni tagasiside lehtedelt, siis arvutiga õppimist väärtustati, saadi aru, et

arvutit peab tänapäeval tundma iga inimene. Väärtustati arvutiga õppimist ainetunnis

ning sooviti seda kindlasti jätkata.

individuaalne töö arendab vastutustunnet;

Tüdruk: “ Arvuti tunnid olid vaiksed, kõik töötasid hoogsalt, igaüks vastutas oma töö

eest ise“.

Iga õpilane oli oma töö eest vastutav. Kui töö ei jõutud tunnis valmis, oli kirjutamata

reegel, et see lõpetati kindlasti ära ning toodi õpetajale paberil lahendatuna või saadeti

see kodus lõpetatuna õpetaja e-mailile järgmiseks päevaks.

Mõnel korral esines juhuseid, kus arvutit hästi tundev õpilane sooritas ülesanded liiga

tormakalt- kontrollimata vastuste täpsust ja sai nõrga hinde. (loe arvamus lisa……)

Järgmisel tunnil õpetaja- poolset seletust ära kuulates ning oma töö tegemise juures

tehtavaid vigu analüüsides, sai õpilane aru oma vigadest. Selliste juhtumiste varal

õppisid kaasõpilased, et töösesse peab suhtuma väga hoolikalt - kõikki tööülesandeid

täpselt lugedes ning täites.

individuaalses töös saavutatakse loomulik töödistsipliin;

Tüdruk: “Arvutis olid tunnid vaiksed ning seal oli kindel kord(ei söödud, - joodud, -

räägitud valjusti). Kahju et neid tunde nii vähe oli”…

65

Poiss: “ Meeldis vaikus arvuti tunnis, arvan, et arvutiga saab paremini õppida, sest

sealt leiab kõike, mida vaja. Loodusõpetus on tore! Ja mitte üldse enam raske”.

Poiss: “ Arvuti tund oli lahe, õppisin palju…vaikne oli, kõik töötasid töölehtedega

hoolega.”

Arvutitundides oli kohe õppimise alguses kehtestatud reeglid. Esimesel aastal

arvutiga õppides pidi õpetaja neid reegleid mitmel korral meelde tuletama. Teisel

aastal selliseid probleeme enam ei olnud. Reeglid olid hakanud toimima - nii tunni,

vaikuse, kui ka ülesannete lahendamise osas. Iga ülesande vastuse pidi õpilane ise

leidma; vältimaks järgmisel tunnil õpetaja küsimusele (”kuidas Sa selle ülesande

lahendasid?”) mittevastamist.

individuaalne töö võimaldab otstarbekat kordamist;

Tüdruk: Imelik oli see, et paljud faktid, mida arvutist leidsin jäid väga hästi meelde.

Ei olnudki vaja pähe tuupida.”

Enne kontrolltöid kordasime õpitud osa läbi tunni esitlusi vaadeldes ning teemat

analüüsides. Lahendati ka kontrolltöid arvuti kaasabil (klassis toimuvas kontrolltöös

oli alati kas 3 või 4 sellist küsimust, mida oldi lahendatud arvutis tehtud kontrolltöös).

pikemaajalisel puudumisel on õpilasel võimalus takistamatult edasi

töötada;

Tüdruk: „Arvutiga loodusõpetuse õppimine on lahe, tegin ära alati kõik töölehed,

mis siis et puudusin. Küsisin neid õpetajalt, et kodus lahendada.

Poiss:“ Meeldis õppida arvutiga, kui puudusin võtsin loodusõpetuse kodukast töölehe

ja saatsin õpetajale täidetult postkasti (töölehe teema sai õpilane loodusõpetuse

ainekaardist).

Kui õpilane oli olnud pikemalt haige või puudunud sellel päeval, kui oli arvutis

loodusõpetuse tund, siis küsiti tööülesannete kohta infot ning taheti need ära

lahendada. Hiljem , kui ka õpetaja töövõtted olid täiustunud saadi töölehed juba kätte

iseseisvalt aine koduleheküljelt ning saadeti õpetajale e-maili peale.

tööjuhatuse abil saab otstarbekamalt korraldada nende õpilaste tööd, kes

on puuduliku jõudluse tõttu mõnes üksikus aines jäetud klassikursust

kordama;

Poiss : “ Arvuti abiga olen saanud sellest ainest paremini aru; hinded on paranenud.

Mõned tööd olid vahel liiga pikad, läks vaja rohkem aega.”

Õpilastel tõusis motivatsioon õppida. Hea oli õpilaste arvates ka see, et puudus hirm

kahe ees...seda lihtsalt ei saadud (polnud võimalik saada) , kui õpilane töötas tunnis.

66

Mõned tööd, mis õpilaste arvates osutusid liialt keerukateks vaadeldi õpetaja poolt üle

ning muudeti kergemini lahendatavateks.

kõige selle tõttu arenevad individuaalses töös täiuslikumalt õpilaste

vaimsed võimed ja saavutatakse paremini koolitöö kasvatuslikud

eesmärgid.

Poiss: “ Ma arvan, et arvutiga õppimine on mind pannud paljudele

loodusprobleemidele teisiti vaatama. Aine tundub lihtsam ning lahe. Kunagi mulle

see aine ei meeldinud üldse“.

Tüdruk: “ Need arvuti tunnid on mulle väga palju õpetanud. Ma oskan nüüd palju

rohkem arvutiga tegeleda. Kui mul on vaja midagi teada loomadest, taimedest, siis

ma saan ja oskan seda leida. Olen hakanud mitmetele probleemidele teisiti vaatama.

Arvutis mulle meeldib kirjutada, sest käsi ei väsi liiga ära”.

Tüdruk: “ Mulle meeldib arvutiga õppida. Enne seda ma praktiliselt midagi arvutist

ei teadnud, aga nüüd olen õppinud arvuti abiga tegema paljusid töid (tabelid,

joonistused, internetis surfamine…)“.

Tund arvutis ja õppimine arvuti kaasabil meeldis lastele. Sellest tunnist ei puudutud

ning meeleolu oli ka siis hea, kui õpilane oli töölehe alla tagasisidesse kirjutanud

sõnad „huvitav, aga raske.“

Nagu eelpool loetust selgus on E-töölehtedega töötamine tunnis võimaldanud õpetajal

intensiivsemalt töötada nende õpilastega, kes vajaksid rohkem abi. Samuti on

õpilased meelestatud positiivselt; tööd meeldib teha, saadakse eduelamusi, julgetakse

küsida, õpilased saavad ise valida töö tempo ja ka ülesannete vahel.

Selleks aga, et E–töölehed oma eesmärki täidaks, tuleb õpetajatel arvestada sellega, et

tööjuhised asendavad teatud määral õpetajat ja nad õigustavad end vaid siis, kui on

kinni peetud kindlatest metoodilistest nõuetest (Käis 1985; 1992). Tööülesanded olgu

sõnastuselt selged ja sisult konkreetsed, et õpilane saaks nende alusel iseseisvalt

töötada;

1. Tööjuhendis peaksid vajaduse korral sisalduma lühikesed seletused, faktid ja

arvulised andmed;

2. Juhendis tuleb ära nimetada kõik võimalikud töövahendid: raamatud, kaardid,

interneti aadressid jms;

3. Tööleht peab võimaldama valikuvõimalust, st ka vabatahtlikke lisaülesandeid,

ülesannete täiendamist õpilase poolt, vaatlusandmete kogumist jms;

67

4. Valikuvõimaluste pakkumist peab J. Käis tähtsaimaks nõudeks. Antud töölehtede

lõpus on lisaülesandeid kiirematele, samuti on töölehtedel soovijaile kodutöö

ülesanne;

5. Ülesanded tuleks koostada võimalikult mitmekesised;

6. Tähtis on piirduda olulisega;

7. Osa ülesandeid võiks olla lisamõtlemiseks, mis arutatakse ühiselt läbi;

8. Õpilasele tuleb anda ka orienteeruv ajamäär töölehe täitmiseks, et õpilane oskaks

aega arvestada.

Tööjuhiste koostamine arvutis võimaldab igal õpetajal, kes soovib õpilaste iseseisvat

tööd korraldada ja ise tööülesandeid koostada, näidata üles loomingulisust ning samas

ka lehtede kindla struktuuri kaudu kujundada vastav õpiharjumus.

68

KOKKUVÕTE

Ühiskonnas asetleidvad muutused toovad alati kaasa ümberkorraldusi

haridussüsteemis. Uued suundumused nõuavad uut tüüpi teadmisi ja oskusi. Üheks

selliseks oskuseks on tänapäeva inimesele infotehnoloogiliste pädevuste omamine.

Kaasaegne ühiskond vajab inimesi, kes valdaksid “teist kirjaoskust” st orienteeruvad

arvuti- ja interneti maailmas. (Laanpere 2000a).

Viimase paari aasta jooksul on sellest kõigest palju räägitud ja kirjutatud. Väidetakse,

et meie ühiskond on omaks võtnud kaasaegse paradigma, mille keskpunktiks on

probleemide lahendamisele ja teadusloomele orienteeritud õppimine (Kreitzberg

1999).

Kuna õppija saab kujuneda sel juhul, kui on olemas eluline vajadus piisavalt tark olla

(Vooglaid 1997: 15), peaks koolis kasutatav õppematerjal looma vastava tingimuse –

keskkonna, milles on tähtis isetegevus ja iseseisev mõtlemine.

Arvuti- ja interneti põhisele õppele üleminekul saavad õpetajad kompleksemalt

kasutusele võtta mitmesuguseid õppemeetodeid ning rakendada neid aine õpetamisel,

luua keskkonna, kus õpilane konstrueerib ise oma teadmisi.

Õpetajad peavad mõistma, et kaasaegse IKT kasutamine mitmekesistab õppeprotsessi

ja õpetamismeetodeid. Sellisele tulemusele jõudsin Kuressaare Gümnaasiumis läbi

viidud uurimuse põhjal. Huvi arvutiga õppida on suur ja samuti teadustavad õpilased

arvuti (IKT pädevuste) tundmise vajalikkust.

Et õppimine ja õpetamine poleks juhuslik eesmärgitu protsess, vaid saavutaks teatud

soovitav seisundi, vajab õpetaja toetavaid materjale, näiteks eeskujusid, kuidas on

võimalik oma tegevust planeerida, eesmärgistada ja reflekteerida.

Antud magistritöös on koostatud E–töölehed õpilastele aitamaks õpetajal

integreeritud arvutitunde läbi viia. Töölehed koostati lähtuvalt riiklikust õppekavast,

toetuti Bloomi taksonoomiale, J. Käisi isetegevuse põhimõtetele ja kriitilise

(iseseisva) mõtleja kujunemise teooriale. Töölehtede koostamisel peeti oluliseks

teadliku arvutikasutaja kujundamist.

E–töölehti kasutati Kuressaare Gümnaasium 6. klassis (2001/2002 õa) ja 5. Ja 7.

klassis (2002/2003 õa). Kaks seitsmendat klassi õppis arvuti vahendusel

loodusõpetust kord nädalas kaks aastat (perioodõppe puhul on nädalas neli tava - ja

69

üks arvutiklassi tund). Et perioodõppega kaasneb intensiivsem töötempo, on arvutiga

töötamine õpilastele hea vaheldus, võimaldades samas kiiremini tulemusi saavutada.

Õpetajal oli võimalus anda õpilastele erinevaid töölehti vastavalt lapse

edasijõudmisele õppeaines. Õpilasi ei sunnitud tagant, vaid nad said ise aega

planeerida vastavalt oma teadmistele. Sageli tehti ka paaris ja grupitöid. Kes jõudsid

E–töölehed varem valmis, said lisaülesandeid, võimalusi mängida erinevaid

õppemänge, Internetist infot otsida ning e – maile või SMS sõnumeid saata.

Toetudes integreeritud arvutitundides kogetule, on alust väita, et õpilaste hulgas, kes

kasutasid tundides kahe aasta jooksul integreeritud E-töölehti, kasvas arvuti

kasutamise teadlikkus ja soov arvutit (ka õppe-eesmärkidel) kasutada märgatavalt,

samuti täiustusid nende IKT-alased oskused. Samuti andis selline õppevorm

võimaluse ka õpetajal pidevalt õppida õpilastelt, täiustades ja arendades neil juba

olemasolevaid oskusi.

Minu sooviks on ka järgmistel õppeaastatel kasutada IKT pakutavaid võimalusi oma

tundides, muutes sellega õpilaste suhtumist ainesse positiivsemaks ning täiustades

õpilastele IKT alaseid pädevusi. Kavas on sellist õppimisviisi propageerida rohkem

ka maakonna õpetajate seas.

Käesolev magistritöö pakkus palju põnevat. Loodan, et käesoleva töö raames

valminud E-töölehed ning slaidide esitlused leevendavad koolides puuduvat sellealast

tühimikku. Antud töö raames valmis kogumik õppematerjale 5. ja 7. klassi

loodusõpetuse õpetamiseks. Kavatsus on jätkata ka 6. klassi töölehtede täiustamist.

Antud magistritöö raames koostatud töölehed ei ole siiski eesmärgiks omaette, vaid

see on üks paljudest võimalustest õppeprotsessi mitmekesistamiseks ja õpihuvi

suurendamiseks.

70

KASUTATUD KIRJANDUS

Aasamets, E. (2000). Tiigrihüppest kooli ja maakonna tasandilt vaadatuna. –

Õpetajate Leht, 06.10, 9-10.

Aktiivõppe käsiraamat. (1996). Koostajad-toimetajad Aher, S., Kala, U. Riigi

Kooliamet. USA hariduse arenduskeskus. Tallinn.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: Prentice Hall.

Bean, J. (1996). Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing,

Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey –

Bass.

Bloom, B.S. 1967. Taxonomy of educational objectives. Hanbook I. New York:

McKay.

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1998). A Guide to Teaching Practice. London.

Davõdov, V. (1972). Vidõ obobštšenija v obutšenii. Moskva: Pedagoogika.

Euroopa Komisjoni Valge Raamat – õpetamine ja õppimine (1999). [06.

jaanuar2002].

http://www.ise.ee/dokumendid/europaberid/valge_raamat.htm

Eysenck, H.,J. (1996). The Measurement of Creativity. In M.A. Boden (Ed.),

Dimensions of Creativity. Cambridge: A bradford Book, The MIT Press: 199-242.

Hawkridge, D. (1983). New Information Technology in Education. Baltimore.

Maryland.

Heinla, E. (2001). Loova mõtlemise harjutused.Mapp. Tallinn: Interdistsiplinaasete

Uuringute Instituut.

Hellat, K., Leuhin, I., Pärtel, E. (1998). Loodusõpetus 5.klassile. Tallinn: Avita.

HM Metoodika ja Koolituskeskus. (1996). Pädevustest õpetajale. [Brošüür]. Tallinn:

MKK trükikoda.

Jonassen, H. D., Peck, K. L., Wilson, B.G. (1999). Learning with technology. A

construvictivist Perspective. New Jersey U.S.A.

Jõesalu, A. (2001). Internet, konstruktivism ja väärtushoiakud. – Haridus. 3, 4-6.

Kampmann, R. (2001). Infotehnoloogia rakendamine algklasside õppetöös – lihtsate

elektrooniliste töölehtede kasutamine ainetundides. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikooli kasvatusteaduste õppetool.

Kant, I. 1960. Kritik der praktischen Vernunft. Leipzig: Reclam jun.

71

Kera, S. (1991). Kainikute eluviis õppekasvatuse lähtekohana. – Algõpetuse

aktuaalseid probleeme. III. E. Vilde nim. Tallinna Pedagoogiline Instituut. 24-40.

Kreitzberg, P. (1999). Kontseptsioon kontseptsioonist. – Õpetajate Leht, 10.12, 6.

Krull, E. (1999). Suund on õpilaskesksusele. – Õpetajate Leht, 22.10, 8.

Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: TÜ Kirjastus.

Kuressaare Gümnaasiumi õppekava [20. jaanuar 2002].

http://www.oesel.ee/kg/index.dhtml?sartikkel=98&steema=3

Kuurme, T. (1987). Lõppematu katkematu ahel. Noorus. 4, 8-11.

Kuurme, T. (1999). Õppija kogemus kui kooli humaniseerimise keskne probleem.

[Kogumik]. A 17 HUMANIORA. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli

Toimetised.

Käis, J. (1935). Isetegevus ja individuaalne tööviis. Võru: Pedagoogiline ühing „Võru

Seminar“.

Käis, J. (1940). Loodusõpetuse metoodika. Võru: Pedagoogiline ühing “Võru

Seminar”.

Käis, J. (1985). Koolile pühendatud elu. Koost. Eisen, F. Tallinn: Valgus.

Käis, J. (1992). Isetegevus ja individuaalne tööviis. 2. trükk. Tallinn: Koolibri.

Külvi, S. 1986. Algklassiõpilaste suhtumisest erinevatesse õppeainetesse. – Õpetuse

tunnetuseesmärkide realiseerimisest I. Tallinn: ENSV Haridusministeerium. 94-105.

Laanpere, M. (2001a). Kooliinformaatika ja „teine kirjaoskus“. A& A. 1, 45-52. TTÜ

kirjastus.

Laanpere, M. (2001b). Läbiva teema infotehnoloogia õpetamisest. Rmt. Õpetajatele

uuendatud riiklikust õppekavast. Tallinn: Aura Trükk.

Laks, K. (2001). Arvuti kasutamine I-II klassi matemaatikaringis. [Lõputöö]. Tallinn:

Talinna Pedagoogikaülikooli täiendkoolituse osakond.

Lensment, S. (2002). IKT vahendite kasutamise efektiivsus loodusõpetuse tunnis.

[Lõputöö]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli täiendkoolituse osakond.

Leppik, P. (1998). Eesti Õpetajate Liit (õpetajate) õppimisest ja pidevharidusest.

Eesti kool – juured ja tänapäev: Hariduskonverentsi materjalid. Koostaja Võlli, K.

Haridusministeerium, AS Nivano trükikoda, 9-12.

Liimets, H. (1998). Kuidas õppeprotsess kasvatab? Tallinn: TPÜ kirjastus.

Lindgren, H. C. & Suter, W. N. (1994). Pedagoogiline psühholoogia koolipraktikas.

Tartu Ülikooli Kirjastus.

72

Loodusõpetus Eesti kooli uues õppekavas. (1998). Loodusõpetuse õpetajate I

üleriigiline konverents Tallinna Tehnikaülikoolis [konverentsi materjalid]. Tallinn:

Eesti Vabariigi Haridusministeerium, Tallinna Tehnikaülikool, Täienduskoolituse

Keskus.

Lukki, T. (2001). Loodusõpe kui süsteem. Essee loodusteaduslikel ainete õpetamise

teemadel. Tallinn: Kirjastus ILO.

Milgram, R. (1990). Creativity: and Ideas Whose Time Has Come and Gone? In M.

A, Runco, R. S. Albert(eEds), Theories of Greativity. Sage Publications. Newbury

Park, London, New Dehli.

Milheim, W.D. (1996). Interactivity and Computer – Based Instruction. – Journal of

Educational Technology Systems,V. 24, No. 3, pp. 225-233.

Niilo, A. (1998). Mäng loodusainete õpetamise aktiviseerijana. [Bakalaurusetöö].

Tallinn: TPÜ.

Olbrei, M. (1998). Loodusõpetuse integratsioon teiste õppeainetega esimeses klassis.

Haridus; Kiil, J.(koost). Loodusõpetus Eesti kooli uues õppekavas. Tallinn.

Pärtel, E. , Tenno, T. (2001). Loodusõpetus 7.klassile. 2.trükk. Tallinn: Koolibri.

Roonemaa, H. (2003). Tiigrihüppe võimalused pooltes koolides kasutamata. - Eesti

Päevaleht, 15.05, 9.

Roth, G. (1997). Das Gehirn und seine Wirklichkeit.

Rousseau, J.-J. 1997. Emile. Elulugu – pedagoogilised vaated. Tallinn: Olion.

Ruus, V. 1996. Õppeprotsessi uuendamine: miks ja kuidas? Muutused

õppeprotsessis. Tallinn: Haridusministeerium, Tallinna Pedagoogikaülikool.

RWCT projekt. Lugemine ja kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks. Käsiraamat

II (1997a). Koost: Steele, J. L. Jt. Omanäolise Kooli Arenduskeskus.

RÕK (2002).

http://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=174787

Sarv, E.-S. (1998). Õppimiskeskus üldhariduskoolis – infoühiskonna õpikeskus.

Tallinn: TPÜ.

Sarv, E.-S. (2001). Õppimine ja üldpädevused. Rmt. Õpetajale uuendatud riiklikust

õppekavast. Talinn: Aura Trükk, 19-27.

Schall, J. S., Cutis, M.E. (1996). Teaching the Disabled or Below-Average Reader.

What Research Has To Say About Reading Instruction. Samuels, S.J., Farstrup, A.E.

Internatsional Reading association.

Starko, A. J. (1995). Creativity in the classroom. White Plain, NY: Longman.

73

Tallinna Pedagoogikaülikooli kasvatusteaduslike üliõpilastööde koostamise ja

vormistamise juhend (2002). Tallinn: TPÜ Kirjastus.

Timoštšuk, I. (1993). Uurimus II klassi laste loodusalastest huvidest ja teadmistest.

[Diplomitöö]. Tallinn: TPÜ.

Underwood, J. D. M., Underwood, G. (1990). Computers and Learning. Hlping

children acquire thinking skills. Cambridge.

Vooglaid, Ü. (1997). Hindamine contra lapse areng. Maurus. 4, 15-17.

74

75

KOOL

Õpetamine(kirjaoskus)

I kirjaoskusAabits - lugemine

II kirjaoskusAsvuti kasutamine

Infoühiskond

INFO

kasutamine tõlgendamine

ei oska

oskab

ei oska

oskab

arvutused

vastused

aega, efekte kasutada

lahendada probleeme

suheldaE- post

mõista

tõlgendab sümboleid silmaring –

tausta nägemine

analüüsib

LISA 1Info tõlgendamise ja kasutamise oskuse vajadus

LISA 2

Õpilaste arvamused arvutiga õppimise osas (2001/2003) õpilaste tagasiside

lehtedelt

Poiss: “See aitas mind õppetöösse keskenduda ja andis uut hoogu. Tahaks, et arvutis

oleks rohkem vaba aega, et lihtsalt surfata.”

Tüdruk:” Ma arvan arvuti tunnid olid küll head vahelduseks! Eriti meeldis see, et

sain palju huvitavat teada looduse kohta.2

Poiss: “arvutiga õppimisega olen rahul, neid tunde võiks rohkem olla, kuna mul endal

arvutit kodus ei ole. Aine muutus huvitavamaks.

Poiss.” Minu arust olid tunnid arvutis päris head, sest seal sai surfata ja ka palju

mõelda.

Tüdruk: “ Arvan, et arvutiga õppimine on SUPER! Mulle see väga meeldib, sest see

on mugav ja üldse lahe. See arendab nii arvuti kasutamise oskust, kui ka loodus

paremini tundma õppida. Loodusõpetuse tund muutus minu jaoks huvitavamaks ning

ei olnud mitte üldsegi enam nii raske…

Tüdruk: “ Arvutiga oli kena töötada, aga ainult vaba aega oli arvutis vähe…ikka

pidime õppima, aga muidu oli kõik normis.

Tüdruk: “ Arvutis võiks rohkem õppida…”

Poiss: “ Arvuti tundides olen arendanud oma interneti alaseid oskusi ning teadmisi.

Arvutis õppimist võiks olla rohkem. Neid tunde ootasin väga. Aine hakkas tunduma

meeldivam, kergem.

Tüdruk: “ Tunnid arvutis olid huvitavad!”

Tüdruk: “Kuigi bioloogia ei ole just minu lemmik aine, aga tänu teile ja tundidele

arvutis on see muutunud minu jaoks huvitavamaks. Arvutiga õppimine on väga hea,

sest arendab meid. Paljud õpilased ei olnud varem sellist asja teinud ja nüüd nad

oskavad seda(õppida koos arvutiga…). Arvutiga on väga hea võimalus teha midagi

sellist, mida pole käsitsi võimalus teha (otsida tohutu materjali hulgast infot ning seda

tunnis kasutada).Teatmeteostega oleks see tunduvalt mahukam töö.

Me kirjutame ju igas tunnis niigi, arvutiga on hea võimalus teha vahelduseks midagi

muud. Ja kirjutamisel klahvidega ei ole käsi nii krampis ega väsi nii palju. Mulle

meeldib! Oleks selliseid tunde (aineid ) rohkem.

76

LISA 3

Õpilaste arvamused arvutiga õppimise osas (kogutud 2001/2003 õa. õpilaste

tagasiside lehtedelt).

Poiss: Bioloogia on saanud minu lemmik aineks, meeldis õppida arvutiga koos. Hea

oli , kui mõni õpilane aitas mind, kui ma midagi arvutiga teha ei osanud – mitte keegi

ei narrinud. Tund oli vaikne ja töötahe oli suur.

Lisa 3.

Poiss: Arvutiga õppimine on lihtsam, internet on abiks, kui sa midagi ei oska.

Bioloogia õppimine arvutiga koos on ideaalne…Miks seda kasutab nii vähe õpilasi?

Poiss: “ Arvuti on bioloogia tunnis asendamatu, sest sealt saab lisaks raamatu

materjalile kasutada erinevaid weebi lehti. Tegelikult jäi päris hästi kõik meelde.

Hinded läksid kogu klassil paremaks, tunnis oli vaikus ja kord…

Tüdruk: “ Mulle täitsa meeldis arvutiga töötada. See on väga arendav. Lahe oli!

Poiss: “ Arvutiga saab paremini õppida, kui klassis…”

Poiss: “ Arvuti võib ju tunnis olla aga kui seda ei ole, pole ka mingi probleem, ega

ma ära ka ei sure…”

Poiss : “ Arvuti ja arvutiga õppimine on lahe, ei pea raamatust tuhnima ning

kirjutama.”

Tüdruk : “ Arvutiga on väga hea tööd teha ja ka lihtsam.”

Tüdruk : “ Arvan, et arvutiga töötamine pole aus nende suhtes, kes ei ole nii osavad

ja kogemustega, kui mõned. Muidu on see huvitav ja hea vaheldus. Aine on

muutunud huvitavamaks. Joonistamine ja ka ristsõnade lahendamine on arvuti abiga

põnev.”

Tüdruk : “ See on väga hea, sest arvutis on kõik olemas. Olen kasutanud internetti

juba väiksena abiks referaatide ning uurimistööde tegemisel.”

Tüdruk : “ Lõbus ja huvitav. Loodan, et läheme ka järgmisel aastal arvutisse. Ainult

kontrolltöid võiks paberil teha.”

Tüdruk : “ Arvutiga oli hea õppida. Sai näha ka kuidas internetis bioloogiat

õpetatakse… Miks arvutis käivad nii vähesed õpetajad?” Aine muutus huvitavamaks.

Tüdruk : “ Mina arvan, et arvutiga õppimine on väga tore. Eriti hea on teha arvutis

töid ja materjali internetist otsida. Õppisin arvutis palju juurde ja ka teadmised

bioloogia vallast paranesid. Loodan, et saan ka edaspidi arvutis õppida, sest see on

palju põnevam. Arvutiga koos õppimine muutis aine huvitavamaks.

77

LISA 4

Õpilaste arutlus teemal “Mina ja arvuti” (arutlus toimus kahel korral 7.d ja ka

7. b klassis, 2002/2003 õa.).

78

79

LISA 5

Õpilaste arutlus teemal “Mina ja arvuti” (arutlus toimus kahel korral 7.d ja ka 7. b

klassis, 2002/2003 õa.).

80

LISA 6

Õpilaste arutlus teemal “Mina ja arvuti” (arutlus toimus kahel korral 7.d 2002/2003 õa.).

81

LISA 7

Õpilaste arutlus teemal “Mina ja arvuti” (arutlus toimus kahel korral 7.d 2002/2003 õa.).

LISA 8Õpilaste küsitlusleht (vastatud 2001 november ja 2003 veebruar)

82

LISA 9Õpilaste küsitlusleht (vastatud 2001 november ja 2003 veebruar)

LISA 10

KG 7d loodusõpetuse tunnis 5. veebruar 2003 (Foto A. Tanila)

83

LISA 11

Loodusõpetuse tunnikavad, koostatud Tiigrihüppe projekti raames 2001

november

LOODUSÕPETUSE TUNNIKAVAD

VI klassile

Koostaja: SIRJE KEREME

Kuressaare Gümnaasium (Nooruse 1, Kuressaare, 93816)sirje@oesel.edu.ee

Tunnikavad on koostatud loodusõpetuse kehtiva aineprogrammi (loodusõpetuse ainekava 4.-6.kl.) alusel täienduseks õpikule “Loodusõpetus VI klass”(autorid E. Libe, M. Toom, M.Martin, K. Ennok, K.Lepasaar. Tallinn, Avita, 1999) ja VI klassi loodusõpetuse töövihikutele: Loodusõpetuse töövihik 6. klassile/ I , II (E.Libe, K.Lepasaar, K.Ennok, Avita, 2001); Loodusõpetuse töövihik õpetajale. 6.klass, I, II (E.Libe, K.Lepasaar, K.Ennok, Avita 2001).

Tunnikavade koostamisel on lähtutud eeldusest et õpilastel on võimalik kasutada"Eesti selgroogsete","Eesti taimede"ja “Looduse lehekülgede” veebilehekülgede materjali.Käesoleva materjaliga täiendatakse Kuressaare Gümnaasiumi looduseõppesuuna kodulehekülge.. Tingmärgid: - kirjuta; - hüperlink Interneti materjalile; * -lisaülesanne.Töölehtede täitmisel on õpilastel võimalik saada täiendavat informatsiooni ja konsultatsiooni õpetajalt ka e-postiga (sirje@oesel.edu.ee) (KG VI klassi õpilastel on kõigil olemas e-posti aadress).

SISUKORDTeema Maht

1. Põlluloomad. Hoonete asukad. Haljasalade loomad. 1 tund

2. Põllu- ja niidutaimed 1 tund

3. Aruniit (looniit- alvar). Puisniit- hävimisohus pärandkooslus. 1 tund

4. Looduskaitse. Rahvuspark 2 tundi

5. Eesti erinevates elukooslustes elavad linnud 2 tundi

6. Veekogudega seotud elusorganismid. Kalade mitmekesine elu. 2 tundi

7. VI klassi loodusõpetuse kursuse kordamine 2 tundi

84

1.Õppeaine:

LOODUSÕPETUS

Teema:Põlluloomad. Hoonete asukad. Haljasalade loomad

Klass:VI

Tunni eesmärk:

IKT ainetundi integreerimise eesmärk

Õpilane teab ja tunneb peamisi põlluloomi, hoonete asukaid ning haljasalade loomi. Oskab kasutada tehnilisi vahendeid oma teadmiste esitlemiseks.

Aktiivõppevahendina õpilaste koostöö arendamiseks, Interneti kui infoallika tundmaõppimine, arvuti kui audiovisuaalse õppevahendi võimaluste näitamine. Võimalus diferentseerida õppetööd (kiirematele lisaülesanded v. ka võimalus iseseisvaks täiendamiseks).

Õppematerjalid:ÕpikudÕpitarkvara

Loodusõpetus VI klass (E. Libe jt. Avita, 1999); Loodusõpetuse töövihik 6. Klassile (E.Libe jt. Avita, 2001); Loodusõpetuse töövihik õpetajale. 6.klass (E.Libe jt., Avita 2001).Eesti selgroogsed

Tööleht: 1Põlluloomad. Hoonete asukad. Haljasalade loomad

Tutvu õpiku materjaliga: 1) põlluloomad lk. 100- 1022) haljasalade loomad lk. 71- 723) hoonete asukad lk. 69-71 ning lahenda Interneti (Eesti selgroogsed)

abil järgmised ülesandedÜlesanne 1. Põlluloomad. Täienda tabelit ning vasta küsimustele.

Halljänes ValgejänesPeamised elupaigad

Värvus suvelVärvus talvelKeha pikkusPeamised vaenlased

Miks nimetatakse halljänest ka põllujäneseks?

Kumba jänest on lumisel talvel raskem märgata?

Arvuta, kui palju võib ühel jänesel aasta jooksul poegi sündida!

85

Mis tähtsus on suurel sigivusel?

Ülesanne 2. Kasutades haljasalade loomade(siil, mutt, vares) kirjeldust (Eesti selgroogsed) koosta iga looma kohta 5 küsimust klassikaaslastele esitamiseks. Vormista Wordi dokumendina, lisa ka õiged vastused.

Küsimused haljasalade loomade kohta1.Siil

2. Mutt

3. Hallvares

Ülesanne 3. Hoonete asukad.Täida lüngad ja vasta küsimustele. Kodurott Rändrott1. Eestis elamise aeg2. Elupaik ja -viis3. Toitumistavad4. Sigivus (aastas)5. Poegade arv pesakonnas6. Peamine levikupiirkond Eestis7. Liikide erinevus Kumb rott on Eestis kauem elanud?

Kumb rott on edukam omavahelises võitluses elupaiga ja toidu pärast?

Millised on 2 rotiliigi erinevused?

* Lisaülesanne 1: Eesti selgroogsete leheküljelt otsi viide linnuhäältekuulamise võimalusele (linnulaulu kasutamisõpetuse juhise leiad aadressil http://www.sunsite.ee/loomad/indexlaul.htm ning kuula järgmiste lindude hääli:hallvares, künnivares, harakas, lõoke.* Lisaülesanne 2: Oled olnud tubli, vaata loomapilte aadressilt : http://www.naturepix.com/posters.asp

Hindamine: Mõõdetavad õpitulemused: oskus koguda infot Internetist ja seda süstematiseerida; ainealased teadmised- vastuste faktiline õigsus ;

86

arvutialaste oskuste rakendamine arvestades klassi üldist taset;

Õppeprotsessi kirjeldus:

Töölehe ülesanded on mõeldud loodusõpetuse õpiku teema Põlluloomad. Hoonete asukad. Haljasalade loomad täienduseks ja iseseisva omandamise kergendamiseks 1 õppetunni ulatuses. Töölehte saab täita nii arvutisse salvestatuna (tunni toimumisel arvutiklassis) kasutades hüperlinke kui ka väljatrükituna andes ülesanded lahendamiseks iseseisva ülesande v. tööjuhendina. Ülesanded eeldavad Interneti kasutamise oskust. Vajadusel tuleb õpetajal lühidalt selgitada ka interneti kasutamise võimalusi ja Interneti materjalide kasutamisega seotud reegleid. Tunnis kasutatava tarkvara tutvustamine ja õpilaste instrueerimine on soovitav teostada videoprojektoriga. Kui ülesannete lahendused vormistatakse arvutis, siis 2. ülesande vastuse koostamine eeldab Wordi programmi kasutamise oskust. Lisaülesanne eeldab helikaardiga arvuti kasutamist, soovitavalt peaksid õpilaste kasutada olema ka kõrvaklapid.

87

LISA 12

Õpetaja tunnikava näidis V kl.

AINED JA SEGUDVesi, molekul, aatom, veeringe

Põhimõisted: MOLEKUL, AATOM, PUHAS VESI, TÄIASTI PUHAS VESI; VEERINGE, JÄRVE UMMUKSISSE JÄÄMINE

Eesmärk:Mõistete kinnistamine, seoste loomine, loovuse arendamine, huvi äratamine

Tunni lühikirjeldus:Õpilane saab arvutil ette elektroonilise töölehe.Töölehe võib tunnis täita ka paberkandjal.Otsib infot interneti vahendusel ning kannab saadud info töölehele.Salvestab selle klassi kataloogi.Võib alustada plakati joonistamisega.Vajalikud materjalid:Elektrooniline või paberkandjal töölehtwww.miksike.eewww.neti.eewww.google.com

Juhised tunni läbi viimiseks:Kui kasutate töölehte, mis on arvutisse salvestatud, siis selgitage õpilastele kindlasti salvestamise vajalikkust.Lisa ülesande lahendamisel tuleks õpilastele eelnevalt seletada veeringe toimimine.Plakati joonistamine võib toimuda paberile või arvutis.Ülesanne 3. lahendatakse keskkonnalehe vahendusel ja sealt uudiseid lugedesTunni lõpus või teisel tunnil võivad õpilased üksteise käest küsimusi küsida.

Pädevused:(üld- ja ainealased)Oskab luua õpitud mõistete vahel seoseid;Arendab loovat mõtlemist;Õpib hankima loodusteaduslikku infot internetist;Oskab oma aega kavandada; ( IKT vallas)Otsimootori kasutamine;Sõna, lõigu kopeerimine;Faili salvestamine;Õpitulemused: Saab aru looduse hoidmise tähtsusest.Mõtiskleb looduses toimuvate seoste üle. Saab aru makro- ja mikromaailma mõistest.Oskab luua seoseid keha, aine ja aine osade vahel.

88

LISA 13Õpilase töölehe näidis V kl. “Organismide elu õhus”

Ülesanne 1. Mida nimetatakse õhu niiskuseks?

Loe lisaks informatsiooni maailma kõige niiskemast paigast: http://www.hot.ee/kliimavoondid/ekvaator.htma) Kuidas seda paika nimetatakse?

b) Miks on selles paikkonnas nii palju sademeid?

c) Milline õhurõhkkond valitseb sellel alal?

d) Milline on sellel alal taimestik?

Mis paik see on?

Ülesanne 2. Loe infot ja vasta küsimustele. Milliseid taimi nimetatakse tuultolmlejateks?

Millised on nende taimede õied?

Milliseid taimi nimetatakse putuktolmlejateks?

Nimeta tuntumaid tolmendajaid?

Peale putukate tolmendavad taimi ka linnud! Loe, huvitav! http://www.miksike.ee/lisa/6klass/8kaitumine/kroko19.htm

Kirjelda nende lindude välimust, kes tolmendavad taimi. Kas tead mõnda nimetada?

Kus on levinud peamiselt need taimed, keda tolmendavad linnud?

Lisahinne. Kui oled teada saanud ka sulle tuntud linnu liigi nime, kes tolmendab taimi koosta, selle linnu kohta järgmiseks tunniks A 4 paberile lühike ettekanne.

OLID TUBLI!

Vasta!

a)

b)

c)

d)

89