8/17/2019 Terigi, F. - Cap. 3

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CURRICULUM

Itinerarios para aprehender un territorio

FLAVIA TERIGI

 

Santillana. Saberes clave para Educadores

Capítulo 3

Para entender el currículum  escolar1

“¿Qué es el currículum? Qué clase de cosa es para que podamos tener teorías acerca deél? Los teóricos del curriculum suelen contestar preuntas como éstas mediante unade!inición del mismo. "ormalmente# comien$an revisando las de!iniciones alternativase%istentes para# una ve$ hechas las distinciones que creen pertinentes para conseuir unaclara comprensión del curriculum, enunciar una de!inición& '(emmis# )*++# pp. ,-,+/.

El campo del curriculum  presenta# se0n hemos visto en el primer capítulo# unasituación que hace comple1a la tarea de abordar su an2lisis. 3or lo mismo# es necesario poner cateorías# !ormas de entrada a la producción curricular# que haan posibleintentar su aborda1e. 4 este propósito nos abocaremos desde aquí.

1.

 En un general, este capítulo sigue el esquema de dos capítulos integrantes de mi trabajo 5ise6o# desarrollo7 evaluación del curriculum, citado en el capítulo )8 "¡Qué clase de cosa es el curriculum escolar?" y "En

busca de comprender el curriculum escolar". Sobre este esquema básico, se an reelaborado mucos de los

conceptos por entonces, apro!ecando la  eperiencia acumulada en el uso de las ip#tesis que aquí se!ierten, tanto en la capacitaci#n docente como en el análisis y la elaboraci#n curriculares.

ABSTRACT

En este capítulo se proponen alunas cateorías para reali$ar un an2lisis de los procesos curriculares.La estión política# la institución escolar 7 el aula constitu7en tres recortes deescala que se proponen para anali$ar las lóicas de los procesos curriculares.Se someten a discusión las hipótesis cl2sicas en la literatura8 la que supone queel currículum se !ormula en el nivel político 7 se &aplica& en las escuelas'hipótesis de aplicación/ 7 la que supone que en realidad poco de lo que sucedeen las escuelas tiene que ver con el currículum 'hipótesis de disolución/.Se propone una hipótesis alternativa que sostiene que los procesos curricularesson procesos de especi!icación# 7 se !ormulan hipótesis complementarias quea7udan a entender los !enómenos que tienen luar en el sistema educativo a propósito del curriculum escolar.

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El carcter prescr!pt!"o del currículum #o $n!"eles de anl!s!s de %u&'() El primer sentido que tendremos presente para traba1ar sobre el curriculum escolar ha sido unaconstante a lo laro de nuestro traba1o enealóico8 la identi!icación del curriculumcon las prescripciones acerca de la ense6an$a. Lo que se prescribe puede ser variableen lo que respecta a diversidad 7 detalle# pero el mínimo com0n denominador de uncurriculum es la prescripción acerca del contenido de la ense6an$a. 5ebemos ahoraavan$ar sobre este punto.Todo curriculum propone una prescr!pc!*n select!"a de los conten!dos de la

ense+an,a) 9omo lo hemos anali$ado en el capítulo anterior# la prescripción noabarca todos los contenidos culturales es materialmente imposible 7 tampoco loscontenidos ob1etivamente principales esto no puede sostenerse después de la críticaideolóica de que ha sido ob1eto el curriculum escolar. El concepto de curriculumnulo permite# como vimos# el an2lisis de los procesos de selección.Lo que se selecciona en un curriculum 7 lo que se e%clu7e de él constitu7en las doscaras de lo que :imeno Sacrist2n identi!ica como determinado pro7ecto cultural':imeno Sacrist2n# )**)/. ;2s all2 de que podríamos discutir la univocidad de ese pro7ecto cultural# el valor del se6alamiento de :imeno reside# para nosotros# en queen!ati$a el car2cter socialmente determinado de la selección de contenidos quecon!iura mínimamente un curriculum escolar. &El curriculum es una opci#n cultural#el pro7ecto que quiere convertirse en la culturacontenido del sistema educativo < ... =&

':imeno Sacrist2n# )**)# p. >/. &La cultura que imparte la escuela encapsuladadentro de un curriculum es una selección característica orani$ada 7 presentadatambién en !orma sinular. El pro7ecto cultural del curriculum no es una meraselección de contenidos 7u%tapuestos o desordenados# sin criterio aluno < ... =& 'ibíd.# p. */.

 "uestro traba1o consistir2 !undamentalmente en proponer un con1unto de hipótesisacerca del campo 7 del concepto mismo de currículum, que nos permitan introducir un orden en el abiarrado espectro de conceptuali$aciones 7 desarrollos actuales# quenos sirvan como herramientas para comprender# tanto este comple1o ob1eto en que seha convertido el currículum escolar# como la producción que se ha reunido en torno aél# 7 que nos permitan tomar decisiones pr2cticas 7 1usti!icarlas ra$onablemente.4l mismo tiempo# debemos mantener ba1o una mirada viilante nuestro proceso deconstrucción de hipótesis# para no acabar identi!icando al currículum, bien con lostetos escritos, bien con todo lo educati!o, es decir# con los polos de una dicotomíaque tiene consecuencias teóricas 7 políticas que queremos evitar. 9ompartiremosdesde aquí la tarea de construir un concepto de currículum que loresimult2neamente8)/ no reducirse a los te%tos@,/ no escurrirse en todo lo educativo@A/  enerar criterios para discriminar# entre todas las problem2ticas que han terminado por caer ba1o la es!era del "currículum", niveles de an2lisis# pertinenciatem2tica# etcétera@>/ enerar criterios para evaluar críticamente el campo# recuperando los apor tes de la producción e%istente 7 se6alando vacíos que deben ser cubiertos por el estudio# eldesarrollo 7 la investiación.

Bodo este capítulo est2 destinado a elaborar ese marco comprensivo. 3ara lorarlo# el problema !undamental que debemos resolver consiste en que como hemos sueridolas diversas cuestiones que ho7 se inclu7en ba1o el término "currículum" corresponden# en rior# a niveles de an2lisis di!erentes. 3ero8 ¿"iveles de an2lisis de qué? ¿En qué estamos pensando cuando pretendemosdistinuir analíticamente esos niveles? ¿9ómo se de!inen esos niveles? ¿9u2les son? ¿9u2les son las lóicas si las ha7 de los procesos que tienen luar en los nivelesde!inidos?Braba1aremos desde aquí los desarrollos que nos permitan abordar estas preuntas 7tomaremos como estrateia de traba1o la discusión de los sentidos recuperados# con el!in de e%plorar 7 a7udar a esclarecer aquellos que# en nuestra opinión# contribu7en a

lorar la comprensión que estamos buscando.

 En particular, interesa retener aquí la cuesti#n relati!a a quién toma lasdecisiones a ni!el de la política curricular, y d#nde y c#mo se las toma. El tema, resuelto en la literatura clásica a tra!és de la enumeraci#n de las

!uentes del currículum# resulta en realidad muco más complejo. $omo se sabe, la respuesta clásica a la pregunta"%$#mo se determina el proyectocultural que constituye todo currículum? estriba en  se&alar !uentes para él,entendiendo estas 'uentes como espacios sociales de los cuales es po(

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El carcter de la prescr!pc!*n acerca de la ense+an,a es "ar!a-le) Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentidos. 3or un lado# sus componentesson diversos. ;ínimamente# se prescribe sobre las !inalidades 7 los contenidos de laense6an$a@ pero en eneral el curriculum se e%tiende sobre otras cuestiones# alunasde las cuales# de tan recurridas# son 7a materia obliada en los procesos de dise6ocurricular.

Cons!.na de tra-a/o

 )e proponemos anali*ar algunas tetos clásicos de dise&o curricular con el 'in deaproimamos a estas "materias obligadas" del dise&o curricular.

 +usque los tetos de yler,3rincipios b2sicas del currículo# 7 aba, Elaboración del currículo.

-. )ea los índices de ambos tetos. denti'ique las cinco preguntas en torno a las cualesyler organi*a su eposici#n. denti'ique las partes y subpartes de la eposici#n de aba,que son otros tantos pasos en la elaboraci#n del currículo.  ,. ¿ )os temas que trabaja yler están contenidos en la  propuesta de aba? ¿ /e quémanera? %Qué cuestiones agrega aba al planteo tyleriano? /e acuerdo con ambasrespuestas, %cuáles son las cuestiones comunes que, a juicio de estos autores, debe cubrir el dise&o de un curriculum?

El car2cter de la prescripción acerca de la ense6an$a contenida en el curriculum esvariable en un seundo sentido8 en el nivel de detalle con el que se de!ine ca da una de

las cuestiones sobre las que se prescribe. 4quí encontramos desde enumeracionesmu7 enerales hasta disposiciones sumamente especí!icas.

Cons!.na de tra-a/o

 +usque los tres 0ltimos dise&os curriculares para la escuela primaria y1o para la  E2+ elaborados en su jurisdicci#n pro!incial. E!al0e los alcances de sus prescripciones en los dos sentidos especi'icados aquí.

¿$uáles son sus comunes denominadores? %En torno a qué cuestiones se encuentran las principalesdi'erencias?al !e* se dé el caso de que algunas modi'icaciones curriculares ayan consistido, en rigor, en mayores

especi'icaciones de los componentes presentes en el curriculum  precedente. ambién puede encontrar cambios curriculares !inculados con la de'inici#n de nue!as cuestiones a especi'icar. 3or 0ltimo -y  sin queesto agote las posibilidades(, puede aber ocurrido que los cambios se centraran en los criterios de

especi'icaci#n. 4nalice cada caso. rate de encontrar ra*ones para los cambios y continuidades queidenti'ique en el análisis.

Es claro que las prescripciones pueden tener alcances di!erentes# lo que de1a abierta la

 posibilidad de encontraral menos !ormalmente m2renes variables de de!inición acaro de los actores.Para no con0und!rse1 el currículum no e%u!"ale al docu2ento escr!to) El lector habr2 advertido que# casi sin querer# en los p2rra!os precedentes hemos pasado de las prescripciones a los documentos. El tipo de consinas que le hemos propuesto 7 lose1emplos con que hemos ilustrado nuestras consideraciones re!ieren en todos loscasos a los documentos escritos. Esto en modo aluno sini!ica que identi!iquemos elcurriculum e%clusivamente con los te%tos8 e%isten prescripciones que no se vuelcanen los documentos escritos# sea porque se conserva cierto rado de puna en lade!inición de la prescripción 7 se omite de!inir por escrito alunas cuestiones# sea por  problemas de traducción de intenciones en te%tos# sea por lo que llamaremos&tradición acumulada que determina que alunas cuestiones se reprodu$can m2s all2

de los cambios documentales.Si todavía nos movemos en el terreno de los documentos es porque# hasta queavancemos un poco m2s en el an2lisis# resulta m2s sencillo ilustrar nuestrasconsideraciones con cuestiones re!erentes a lo prescripto de manera !ormal en

 sible etraer metas y contenidos curriculares. Si es posible "etraerlos",es  porque están de'inidos de manera uní!oca. )as consideraciones que!enimos aciendo en esta obra deberían permitir a nuestros lectorescomen*ar a dudar de esta uni!ocidad. )as contradicciones inerentes alos procesos curriculares en el ni!el político nos permiten cuestionar laeistencia de unas 'uentes del curriculum.

Tomemos un componente del curr!culu2 como los contenidos escolares.

Un ejemplo de enumeraciones muy generales son los Contenidos

 Mínimos para la enseñanza primaria que el Ministerio de Educación dela Nación manejó para sus escuelas asta !"#$.

Un ejemplo de disposiciones sumamente especí%icas son los

Contenidos Bs!cos Comunes que el mismo Ministerio ela&oró y

que el Consejo 'ederal apro&ó para la (ep)&lica *rgentina.

 El lector puede consultorios en las &i&liotecas de las escuelas.

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Elecc!*n de la escala de tra-a/o #o $c*2o se de0!nen los n!"eles de

anl!s!s'() 5espués de haber establecido el car2cter prescriptivo del

curriculum, nos interesa introducir ahora la idea de que lo prescripto no se

conserva de manera estable a lo laro de los procesos curriculares# sino quese especi!ica por medio de acciones trans!ormadoras que contribu7en a

rede!inirlo en una serie de 2mbitos. Csted# cada docente# tiene que !er con

ello.

Las rede!iniciones de que es ob1eto lo prescripto se plasman# endeterminados momentos# en representaciones concretas que aquí llamaremos

objeti!aciones. 5e!inimos las objeti!aciones como representaciones m2s o

menos !ormali$adas de las trans!ormaciones que !a e%perimentando lo

 prescripto a lo laro de los procesos curriculares. Esas ob1etivaciones son# para!raseando a :imeno# &las !otos !i1as tanibles de un proceso que las

enla$a. De!le1an en cierta medida el curriculum,  pero el estudio 7

comprensión de éste tienen que !i1arse en el proceso entre !otos& ':imeno

Sacrist2n# )**,b# p. )*/.La hipótesis de traba1o que seuiremos aquí es que los procesos

curr!culares pueden co2prenderse 2e/or s! se real!,an recortes deescala adecuados a las d!0erentes o-/et!"ac!ones de lo prescr!pto 4 se

anal!,an las d!n2!cas operantes en los n!"eles %ue resultan de esosrecortes de escala)Las ob1etivaciones son varias 7 diversas# 7 el establecimiento de alunas de

ellas como puntos para hacer un recorte de escala es una decisión que hemos

tomado con !ines analíticos# 7 sin que esto e%clu7a la posibilidad de quenuestros lectores a6adan otras. 4quí daremos prioridad a tres ob1etivaciones8

los dise6os curriculares@

los planes institucionales@

la plani!icación que reali$a el docente.Las tres ob1etivaciones contienen prescripciones acerca de los contenidos de

la ense6an$a. Suponemos lia$ones entre ellas# pero la naturale$a de esas

lia$ones es alo que se hace necesario discutir. 3or el momento#

 proponemos entonces una apro%imación al curriculum que trate de captar lastrans!ormaciones de las prescripciones en tres escalas8

la escala de la estión política@

la escala de la institución escolar@

la escala del aula.

un documento. 5ebe quedar claro que no entendemos que la prescripción se

aote en la documentación escrita donde se establece qué ense6ar 'o cómo# o

cu2ndo# o ... /.

Para detenerse a pensar el sent!do del currículum no se a.ota en las

prescr!pc!ones) 4dem2s de no identi!icar la prescripción con los te%tos#

debemos en!ati$ar que el sentido del currículum no se aota en las

 prescripciones. En este sentido# plantearemos aquí el an2lisis de lo que

llamaremos 5procesos curr!culares5 entend!endo por tales los procesosde aceptac!*n rec6a,o rede0!n!c!*n %ue se operan so-re lo prescr!pto 4

contr!-u4en a trans0or2arlo)El an2lisis de estos procesos curriculares# que reali$aremos a lo laro de este

capítulo# o!recer2 numerosos e1emplos de la imposibilidad de reducir el sentido del currículum a las prescripciones !ormales.

3ara el an2lisis de esos procesos# lo prescripto es un buen punto de partida. Se

impone# no obstante# una nueva advertencia8 decir que es el punto de partida

 para el análisis de los procesos curriculares no equivale a decir que es el punto de partida de los procesos curriculares. 5e hecho# esa prescripción es en sí

misma el punto de lleada parcial de un comple1o proceso de elaboración8 &el

camino que lleva a la !ormulación de una propuesta curricular es m2s bien el

!ruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicación deunos principios !irmemente establecidos 7 un2nimemente aceptados& '9oll#

)*+*# p. ,*/.

3ero adem2s# en el nivel del aula 7a ha7 un pro!esor# como se6ala 9ontreras

5omino8

7 ))) 8 esta !dea de %ue el pro0esor 4a est apl!cando un currículum+ de

%ue en las clases 4a 6a4 un currículum 0unc!onando trastoca todo elplantea2!ento trad!c!onal del te2a) Lo %ue se supone %ue era el 0!nal

es en real!dad el punto de part!da no tene2os nunca pr!2ero un currí-

culum 4 lue.o !ntenta2os !2plantarlo9 lo %ue pr!2ero tene2os es unpro0esor desarrollando un currículum.

9ontreras 5omino# )**# pp. ,,+,,*.

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$ado nos han abierto la posibilidad analítica de reali$ar recortes de escala adecuados alas di!erentes ob1etivaciones que se van produciendo en los procesos curriculares.3resentaremos ahora los tres recortes que proponemos8 los dise6os curriculares constitu7en la ob1etivación de las políticas curriculares 7 permiten un recorte de escala a ni!el político5 los planes institucionales constitu7en la ob1etivación de los pro7ectos de lasescuelas particulares 7 permiten un recorte de escala a ni!el institucional5 por 0ltimo# las plani!icaciones de los docentes de!inen preactivamente el traba1o pedaóico que se lleva a cabo en el aula 7 que autori$a un recorte a ni!el áulico.4 las tres ob1etivaciones propuestas por nosotros# :imeno Sacrist2n a6ade otras dos8los materiales curriculares 'libros de te%to# uías did2cticas# etc./ 7 lo que los pro!esores e%ien en sus e%2menes o comprobaciones ':imeno Sacrist2n# )**,b8 )# p.)*/. "osotros pre!erimos tratar aparte lo que :imeno llama &materialescurriculares porque en rior corresponden a un circuito di!erente del que enla$a las políticas curriculares# los pro7ectos de las instituciones escolares 7 el traba1o del aula.En cuanto a lo que los pro!esores e%ien en sus e%2menes o comprobaciones# haceunos a6os lo consideramos involucrado en los procesos curriculares que anali$aremosa escala de aula# 7 por eso# aunque puede reconocerse que las evaluaciones sonob1etivaciones di!erentes del plan docente# poner la mirada en una u otra ob1etivaciónnos conduce a anali$ar una misma din2mica8 la del trabo1o 2ulico. Fo7# en vista de la

creciente articulación entre curriculum 7 evaluación# 7 del despla$amiento delsentido del curriculum de lo que se debe ense6ar a lo que habr2 de evaluarse# lacuestión de la evaluación como problema curricular tiene que ser anali$ada tambiénen el nivel político.En!ati$amos que nada impide que el an2lisis sea tan comple1o como se quiera. "oobstante# 7 sin descartar la importancia de los niveles escolares que se proponan#entendemos que lo crít!co en t&r2!nos de nuestro anl!s!s es el con/unto de6!p*tes!s con %ue se pretenda dar cuenta de la d!n2!ca %ue s!.uen los procesos

curr!culares en cada recorte de escala cuales%u!era %ue &stos sean)

$En %u& cons!sten los procesos curr!culares' #o $cules son las l*.!cas de

los procesos %ue t!enen lu.ar en los n!"eles de0!n!dos'()  El punto que

iniciamos aquí es central en nuestro an2lisis. 9omen$aremos por discutir dosopciones de conceptuali$ación de los procesos curriculares a las que se ha recurridorelativamente en la literatura#

Las ideas que hemos e%puesto nos han permitido reconceptuali$ar los

 problemas involucrados en el campo del curriculum5 no tanto por un procesode traducción directa 'del tipo &donde dice GescuelaG# léase 6curriculum"67,

sino sobre todo por la manera de plantear las problem2ticas. Los

 planteamientos que hemos anali

,. )as concepciones esencialistas !igentes en la in!estigaci#n sobre la escuela quieren la instituci#n escolar (es

decir, quieren deducir aquello que pretenden( a partir, o bien de la normati!a que supuestamente la de'ine, obien de teorías que supuestamente la eplican 8!éase una crítica al procedimiento de deducci#n de la escuelaen E*peleta, -9:;7.

%$#mo llegamos aquí a la idea de escala? Es necesario que nos etendamos en la presentaci#n de este concepto, para poder establecer luego en qué sentido propondremos que el curriculum se especi'ica en di'erentes recortes de escala que pueden reconocer se por las objeti!aciones que producen. ell y @usta  E*peleta al de'inir te#ricamente el abordaje de la !ida cotidiana en laescuela. 3ara anali*ar la escuela, no como un objeto deducible de una normati!ao de una teoría,  sino en el sentido de su eistencia real 8=oc>elty E*peleta,)**,/# la in!estigaci#n etnográ'ica ace un recorte especí'ico de escala (el de la!ida cotidiana en la escuela(, que es el recorte que permite acercarse a la escuela'o mejor, a las escuelas7 en su eistencia real. En el recorte de escala que reali*a elin!estigador, el trabajo de in!estigaci#n en cuanto tal busca la reconstrucci#n ycomprensi#n de su l#gica. An supuesto 'uerte es que el objeto que se recorta deeste modo tiene una l#gica, y que ésta no es una "regla" e!idente ni deducible deun determinante eterno 8la norma, la teoría7 sino que, dada la pro'undadi!ersidad de lo real, debe reconstruirse por medio de un trabajo que se acerque alas 'ormas de eistencia material de las escuelas concretas.

 /esde ese recorte de la !ida cotidiana, se establecen relaciones con otros recortesde escala, que son los contetos sociales y las secuencias de interacci#nB "Estemarco Cla !ida cotidianaD es  punto de partida necesario en ambas direcciones. acia unidades mayores, se trabaja con los contetos sociales que inciden en lo

cotidiano, que lo determinan o lo eplican, y de los cuales se tiene re'erencia5 o setrabaja en lo cotidiano, por la memoria o tradici#n oral o documentada. acia lomicro# se recortan e!entos, secuencias de interacci#n, unidades menores del discurso o de la  práctica social, delimitaciones que son necesarias para poder distinguir lo  signi'icati!o de la acci#n cotidiana" 8=oc>ell, )*+-#  pp. ,-,+/.8FuenteB erigi, -99G, pp, HG(HI.7

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en cada uno de los niveles de escala identi!icados. En esta perspectiva# la

 prescripción acerca de qué ense6ar se conserva en los tres niveles de escala8las intenciones políticas respecto de la ense6an$a se e%presan unívocamente

en las políticas curriculares# se concretan en los pro7ectos institucionales 7

terminan por reali$arse en el traba1o 2ulico.

5icho de otra manera# se0n esta interpretación tenemos una prescripcióne%presada en un documento escrito eneral a nivel de lo político# que se

concreta un tanto a nivel institucional 7 termina de aplicarse a nivel del aula.

Que se &aplica& quiere decir que# si bien se reali$an alunas modi!icaciones#

éstas son sólo a1ustes vinculados con las condiciones m2s concretas quecaracteri$an a cada nivel# 7 no trans!ormaciones operadas por !uer$as

 presentes en esos niveles. Esquem2ticamente# mostraremos la hipótesis que

estamos e%poniendo de la siuiente manera8

Gr0!co :

los procesos de apl!cac!*n curr!cular

 )os rectángulos representan la   prescripci#n. )as 'lecas indican los procesos de aplicaci#ncurricular. 3arten de lo  prescripto no de los ni!eles de escala(, "pasan" por el ni!el deescala de que se trate y "llegan" a una 'ase posterior de aplicaci#n curricular, en la cual lo prescripto reaparece modi'icado s#lo en términos de su propia adaptaci#n al ni!el de escala.

 )o mismo que encontrábamos en la escala de lo político es lo que encontramos, tras algunosajustes que posibiliten su aplicaci#n, en lo escala del aula.

En la interpretación que estamos discutiendo# lo prescripto es cada ve$ m2s

concreto# m2s tanible# pero es siempre iual a sí mismo. 9ambia sólo lo

necesario para su propia reali$ación.

distinuiéndolas entre sí 7a la ve$# de la conceptuali$ación que propondremosnosotros en cuanto al tipo de lóica que proponen para e%plicar la din2mica de los procesos curriculares.3 3artiremos de un esquema de base que nos permitir2 retomar la cuestión de las lia$ones entre los recortes de escala que abrimos en el apartadoanterior 7 que nos servir2 para ra!icar las consideraciones que siuen.

:r2!ico )5iarama de base

  "IHEL 5E L4S 3LJBI94S 9CDDI9CL4DES  "IHEL 5EL 499I"4D I"SBIBC9I"4L  "IHEL 5E BD4K4 5I5M9BI9 E" EL 4CL4

  4quí se representan de manera esquemática los tres recortes de escala que emos propuesto.

;antendremos estos niveles en las consideraciones que siuen ; 7 comen$aremos ladiscusión de las opciones de conceptuali$ación de los procesos curriculares. Estasopciones deben entenderse como hipótesis# !ormuladas en el plano teórico# acerca delos procesos que tienen luar en cada recorte de escala en relación con el curriculumcomo prescripción para la ense6an$a.En principio# queremos destacar que# aunque aquí presentamos esas hipótesis comomutuamente e%clu7entes# como siempre que se mane1an clasi!icaciones paracateori$ar procesos sociales# tanto los procesos concretos que podamos estudiar como las producciones teóricas que podamos consultar ser2n# probablemente#irreductibles a estas cateorías absolutas. "o obstante# trataremos de mostrar cómo#con matices# reservas# etc./ las hipótesis que propondremos aquí sirven para mostrar# por vía de sus oposiciones# el sentido especí!ico que queremos dar a la comprensiónde los procesos curriculares.

La 6!p*tes!s de la apl!cac!*n #o la e0!cac!a a-soluta de la l*.!ca de la

prescr!pc!*n()  Cna primera posibilidad es sostener la e!icacia preponderante de lo

 prescripto por sobre todos los !actores que operanA  Este análisis, elaborado por primera !e* en )**A# 'ue retomado en di!ersos ámbitos para pensar las

 políticas  sobre el curriculum. Entre el1os, nos interesa destacar la /irecci#n 2eneral de 3laneamientodel Jinisterio de Educaci#n de la pro!incia de )a 3ampa, que nos permiti# incluir estas re'leiones enun documento producido para las "@ornadas para la $onstrucci#n $urricular" 8)a 3ampa, -99;7.H En los grá'icos que siguen omitiremos el nombre de cada ni!el para no atiborrar la representaci#n, yaque agregaremos otros elementos5 pedimos al lector que retenga los nombres del esquema de base parala interpretaci#n.

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4hora bien8 este modo de concebir el curriculum supone que los niveles

de que estamos hablando 'político# institucional# 2ulico/ no inciden en el proceso de &aplicación e%cepto porque marcan las condiciones a las

que el curriculum debe adecuarse. 9on esto# se niea que cada una de

estas escalas presente una lóica especí!ica# o al menos que esa lóica

tena aluna incidencia en la trans!ormación de lo prescripto# 7 por tantose sostiene la e!icacia absoluta de lo prescripto para reali$arse

idénticamente hasta sus 0ltimos niveles de aplicación. 3or otra parte# este

modo de concebir el curriculum supone que éste contiene los

dispositivos para su propia aplicación.

 *lgunos autores proponen la aplicación para las %ases eperimentalesde un currículu2) /ase+ por ejemplo+ la siguiente c!ta de *0olio de

Cols1 23a %ase de puesta en marca del currículo se re%iere a la tareaque se realiza en cada escuela y que se concreta en las eperiencias deaprendizaje que+ realizadas por los alumnos &ajo la orientación deldocente+ permitir4n alcanzar los o&jeti0os propuestos.

 Eiste una puesta en marca eperimental+ realizada en pocasescuelas+ con el propósito de re0isar críticamente y per%eccionar el

currículo+ ela&orando al 2!s2o tiempo nue0os materiales+ los quetam&i/n ser4n re0isados.

 5e los resultados de esta puesta en marca eperimental se deri0ar4una aplicación m4s generalizada del currículo.

 3a %ase de puesta en marca permite que el docente &rinde su aporteen la ela&orac!*n del currículo+ ya que a él le corresponde plani%icar

m4s concretamente las situaciones de aprendizaje+ so&re la &ase de loslineamientos reci&idos. *dem4s+ como resultado de las eperiencias

 podr4n surgir sugerencias+ que a tra0/s de los adecuados canales decomunicación+ llegar4n a los ela&oradores del currículo y constituir4n

un 0alioso aporte para su mejoramiento continuo. 3a tarea del docente+ dentro de cada escuela+ consiste en adaptar los

lineamientos reci&idos y plani%icar su aplicación+ al 2!s2o tiempo queejecutarlo+ e0aluarlo y &rindar aportes que surjan de la  puesta enmarca.

 El /ito depende en gran medida del docente+ ya que si est4 moti0ado y

capacitado+ no sólo puede aplicar &ien el diseño ela&orado+ s!no que puede contri&uir a su per%eccionamiento2 6*0olio de Cols+ 1clu4ente de la l*.!ca de lo prescr!pto

 

 En este caso,-KI ni!eles de escala se es'uman, para representar que el desarrollo de lo prescripto

tiene lugar al margen de las l#gicas operantes en los ni!eles de reali*aci#n.

5esde lueo# es di!ícil encontrar planteas tan e%tremos como los queestamos mostrando aquí. 9omo sostiene Deid# &nin0n plani!icador de

curriculum  puede detallar totalmente de !orma creíble lo que debería

hacer un pro!esor 7 mostrarle cómo hacerla adecuadamente en su propia

clase& 'Deid# citado en 9ontreras 5omino# )**?# p. ,,+/. Sin embaro#no es di!ícil encontrar un aire de !amilia en e%presiones como la que

siue8

9oncebir las pr2cticas de los docentes como variaciones# m2s aun# comodesviaciones# implica suponer que los su1etos particulares son un !actor deincidencia ocasional# de la cual sería posible librarse para que lo que se encaróense6ar 7 evaluar se realice tal 7 como est2 prescripto.Queremos terminar retomando las consecuencias de concebir los procesoscurriculares como procesos de aplicación para pensar los procesos de !ormacióndocente. Si se supone la e!icacia absoluta de la prescripción# la responsabilidadde la !ormación de docentes es ense6ar  a los pro!esores 7 maestros a aplicarel cu(

El anl!s!s pre"!o del curriculum prescr!pto 4 de las nor2as de e>celenc!a %uede0!ne de 0or2a d!recta o !nd!recta nos autor!,ar a descr!-!r las prct!cas de los

2aestros co2o des"!ac!ones "ar!ac!ones en relac!*n con lo %ue la or.an!,ac!*n

escolar les encar.a de ense+ar 4 e"aluar) 3errenoud, -99K, p. 9H.

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8/18

rriculum prescripto# es decir# a hacerlo reali$able tal como est2 dise6ado# en lascondiciones concretas en que se desarrolla el traba1o docente a nivel del aula. Enabierta discusión con esta hipótesis# nosotros propondremos aquí8? %ue cada uno de los recortes de escala %ue 6e2os propuesto #polít!co!nst!tuc!onal ul!co( se or.an!,a 4 desarrolla con una l*.!ca especí0!ca9

? %ue esas l*.!cas especí0!cas son e0!caces en el sent!do de %ue t!enen e0ectosconcretos so-re la trans0or2ac!*n de lo prescr!pto)

Le1os de pensar que lo que les ocurre a las prescripciones en cada uno de losniveles es# simplemente# un proceso de &aplicación invitamos a pensar en un proceso m2s comple1o# que aquí llamaremos "proceso de especi'icaci#ncurricular". En él# el curriculum es ob1eto de una serie de trans!ormaciones comoconsecuencia de las !uer$as operantes en los niveles especí!icos en que se opera.  4nali$aremos una seunda hipótesis que recorre las re!le%iones sobre elcurriculum. @!p*tes!s de d!soluc!*n #o el currículum 0or2al co2o el5con"!dado de p!edra5 en los procesos peda.*.!cos( ) 3ara construir unahipótesis su!iciente es necesario aun advertir contra otro modo de entender locurricular# que sostiene los mismos puntos que hemos propuesto aquí esto es# quecada nivel presenta una lóica especí!ica# que esas lóicas son e!icaces# pero queentiende adem2s que la !uer$a de esas lóicas es tal que# en rior# es el curriculum prescripto el que carece de e!icacia !rente a ellas. El esquema que podría

representar la hipótesis que estamos considerando es éste8

Gr0!co ;

Los procesos de d!soluc!*n curr!cular

 En este caso, las 'lecas, que representan los procesos de trans'ormaci#n curricular, parteneclusi!amente de los ni!eles correspondientes a los recortes de escala propuestos. $omo e'ecto de estos

 procesos , lo  prescripto se !a comprimiendo, asta su !irtual disoluci#n.

.  ;2s adelante anali$aremos la din2mica de controlNapropiación característica de estastrans!ormaciones.

9iertas posiciones e%tremas van mucho m2s all2 de sostener la proresivadisolución de lo prescripto8 arumentan que los procesos que se llevan acabo en el aula tienen# per se, tal !uer$a que eso que sucede en el aula es loque en rior constitu7e el curriculum. 4lunas distinciones e%tremas entrecurriculum o'icial 'o prescripto/ 7 curriculum real 'es decir# el que!inalmente se desarrolla en las escuelas/ se basan en esta hipótesis dedisolución. 9iertas e%presiones corrientes en las escuelas 'del tipo &cadamaestrito con su librito o &7o cuando cierro la puerta de mi aula hao loque quiero&/ se alimentan también de ella. 5e ahí nuestra ironía al

 proponer que el curriculum !ormal es el &convidado de piedra& de los procesos pedaóicos. "ótese que# en estos en!oques# la desaparición delcurriculum  prescripto no sini!ica que no pueda encontrarse uncurriculum5 sin duda# ha7 alo que se aprende 'el curriculum &real&/# peroeso que se aprende nada tiene que ver con lo que se había prescripto# o sede!ine con independencia de elNo.3odríamos representar así estas consideraciones8

Gr0!co

La !ne0!cac!a a-soluta del currículu2 prescr!pto

 En este grá'ico emos eliminada las rectángulas paramostrar la

ausencia delo

 prescripto, y en su lugaremos colocado signos de interrogaci#n paro mostrar el reempla*o de lo prescripto por alguna clase decurriculum cuyos contenidos en principio se ignoran, y que deben determinarse mediante procesos dein!estigaci#n de la !ida cotidiana en los escuelas. )as 'lecas siguen un eje ori*ontal para indicar la

 presencia de elementos que, en coda ni!el, de'inen lo  prescripto.

Bambién para esta interpretación es di!ícil encontrar planteos tan e%tremos comolos que estamos mostrando aquí. Sin embaro# veamos la siuiente cita8

¿?

¿?

¿?

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4hora bien8 este modo de concebir el curriculum supone que los niveles

de que estamos hablando 'político# institucional# 2ulico/ no inciden en el

 proceso de &aplicación e%cepto porque marcan las condiciones a las

que el curriculum debe adecuarse. 9on esto# se niea que cada una deestas escalas presente una lóica especí!ica# o al menos que esa lóica

tena aluna incidencia en la trans!ormación de lo prescripto# 7 por tantose sostiene la e!icacia absoluta de lo prescripto para reali$arse

idénticamente hasta sus 0ltimos niveles de aplicación. 3or otra parte# este

modo de concebir el curriculum supone que éste contiene los

dispositivos para su propia aplicación.

En esta tónica de minimi$ar la e!icacia de lo prescripto# numerosos an2lisis delcurrículum oculto suelen desarrollarse pr2cticamente sin necesidad de re!erir alcurrículum !ormal. Esta manera de entender la e!icacia de los niveles inora laespeci!icidad del currículum  prescripto 7 el hecho de que los niveles de queestamos hablando se orani$an no sólo en torno a los actores# sus con!lictos# etc.#sino también 7# en principio# !undamentalmente en torno a lo prescripto# quetiene e!icacia en la determinación de lo que ocurre en cada uno de los niveles.Queremos se6alar las consecuencias políticas de esta hipótesis de disolución. Si

currículum es todo aquello que sucede en la escuela# si esto se de!ine al maren delas prescripciones# si se a!irma la imposibilidad de predecir la vida en las aulas#las políticas curriculares necesariamente abandonar2n toda pretensión de e!icacia.5esde lueo# es necesario que los estudios curriculares 7 quienes dise6an políticascurriculares consideren los elementos que inciden en la trans!ormación delcurrículum, 7eso implica ocuparse de la producción de e!ectos en las din2micasoperantes en cada uno de los niveles de an2lisis. Sin embaro# 7 en tanto seincremento la capacidad de anticipar lo que puede ocurrir en las escuelasconcretas 7 en las aulas concretas# no se puede renunciar a !ormular o a e%iir políticas curriculares en el supuesto de que da lo mismo cambiar el currículum ode1arlo iual. 5eterminadas políticas curriculares pueden constituir intervencionesconcretas sobre el sistema# sobre las instituciones# sobre las aulas# con cierto nivelde impacto en los procesos que allí tienen luar.4un aceptando la debilidad del dise6o curricular para producir pr2cticas en líneacon sus prescripciones# éstas tienen un luar político# por lo cual el modo en quela prescripción se reali$a dice alo acerca de las concepciones sobre las políticas#las escuelas# el currículo 7 la ense6an$a.Cn currículum tiene que indicar# prescribir# !i1ar unas intenciones 7# por lo tan

A0!r2a Beauc6a2p %ue 5lo 2e/or %ue pode2os 6acer es crear

a2-!entes en donde a los !nd!"!duos les quepa la esperanza de

o-tener e>per!enc!as de aprend!,a/e) La tarea del %ue plan!0!ca elcurrículum cons!ste en esta-lecer la estructura 0unda2ental deun a2-!ente en el %ue los %ue aprenden puedan tener

e>per!enc!as de aprend!,a/e5)

 +eaucamp, citado en 2imeno Sacristán, -99LK, p. ,A). )a cursi!a es nuestra.

to# limitar, marcar una direcci#n. 4l mismo tiempo puede abilitar, dando los!undamentos de sus decisiones 7 de!iniendo un luar para la pro!esionalidad delos equipos docentes# que comunique una valoración especí!ica en línea con laconcepción políticoeducativa. En este sentido# no da lo mismo cualquier!ormulación curricular.5iscutiendo esta hipótesis# como lo hicimos con la anterior# aquí propondremosque el currículum prescr!pto le/os de estar !ner2e o a 2erced de las 0uer,as

operantes en los d!"ersos n!"eles t!ene e0!cac!a en la deter2!nac!*n de lo %ueocurre en esos n!"eles) 7 ello no sólo porque es el ob1eto sobre el cual estosniveles operan aunque no es el 0nico# sino también# 7 sobre todo# porquecontribu7e en parte a con!iurar esos niveles 7 a pautar su desarrollo.La 6!p*tes!s de espec!0!cac!*n) Interpretaciones como las que hemosdiscutido nos ponen !rente a un dilema# el mismo que Stenhouse ha e%presado ensu momento del modo siuiente8

En estos términos# el problema de las interpretaciones que hemos anali$ado antesreside en que consideran la prescripción 7 lo que de hecho sucede en las escuelascomo dos cuestiones separadas8 al dar prioridad a la primera# se de!ine lo que leocurre a lo prescripto como procesos de aplicación@ al dar prioridad a la seunda#se lo de!ine como procesos de disolución. Banto los procesos de aplicación comolos de disolución suponen el accionar e%clu7ente de una lóica determinada 'la dela prescripción# la de los 2mbitos/ en desmedro de la otra. El mismo Stenhouse

saldó analíticamente el dilema8

os 6alla2os al parecer ante dos puntos de "!sta d!0erentes acerca del currículum. Por

una parte es cons!derado co2o una !ntenc!*n un plan o una prescr!pc!*n una !dea

acerca de lo %ue desearía2os %ue suced!ese en las escuelas) Por otra parte se le concepta

co2o el estado de cosas e>!stente en ellas lo %ue de 6ec6o sucede en las 2!s2as)

Itenouse, )**)#  p. LM.

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5e lo que se trata es de abrir conceptual mente el espacio para esa relación

intenciónNrealidad 'lo que aquí llamamos  prescripci#n1reali*aci#n7, espaciocerrado al pensar en procesos de aplicaciónD o de disolución. 3ara ello# tuvimosque establecer8)/ que las lóicas especí!icas de los 2mbitos resultantes de los recortes de escala'estión política# institución escolar# aula/ son e!icaces# en el sentido de que tienene!ectos concretos sobre la trans!ormación de lo prescripto@,/ que lo prescripto# le1os de estar inerme# o a merced de las !uer$as operantes enlos diversos niveles# tiene e!icacia en la determinación de lo que ocurre en esosniveles.Bomando estas a!irmaciones como punto de partida# nos abocaremosseuidamente a e%plorar el car2cter de la relación intenci#n1realidad como lae%presa Stenhouse# o  prescripci#n1ámbitos como nosotros la desinamos aquíoFasta el momento propusimos una nueva desinación# al hablar de "procesos deespeci'icaci#n". 3ero como otra ve$ no se trata de !undar un nuevo sentido sinode !acilitar procesos de comprensión# trataremos de mostrar que# adem2s de no poder reducirlos a la aplicación 7 la disolución esto es# adem2s de decir lo que los procesos curriculares no son(, es posible conceptuali$arlos de manera positiva.3odemos avan$ar en este punto si reinstalamos en el espacio conceptual a lossu1etos. Fasta ahora# hablamos de lóicas@ pero detr2s de las prescripciones# 7 encada uno de los 2mbitos 'estión política# institución escolar# aula/# esas lóicasresultan del accionar de los su1etos. "os interesamos en este accionar en cuanto sere!iere a aceptar# recha$ar# rede!inir en suma# trans!ormar lo prescripto.

O. En la versión oriinal de este traba1o se utili$aba el término “concreaciónP donde aquíempleamos “aplicaciónP

Me parece esenc!al2ente %ue el estudio del curr!culu2 se interesa por la relaciónentre sus dos acepciones1 co2o !ntenc!*n 4 co2o real!dad)

 bíd., p.,-. )a cursi!a es nuestra.

 )as ip#tesis de aplicaci#n y de disoluci#n son producto de una misti'ica(ci#n del papel de los sujetos en los procesos sociales. )a l#gica de la aplicaci#n remite a la sociología clásica, a la que los suje(tos no le interesan como indi!iduos, sino como agregados a un  sistema quese de'ine sin el1os. Nolcada a  los procesos curriculares, esta concepci#nlle!a a  pensar que la 'uer*a del currículum prescripto (de toda norma so(cial( es tal que éste se impone sin mayores cambios de un ni!el a otro, a lolargo de un proceso de concreci#n en el cual los actores no desempe&anning0n papel de'initorio. )a l#gica de la disoluci#n, en cambio, remite a la primera sociología críti(ca que reaccion# contra "el sistema sin actores" con una concepci#n de los sujetos como actores iperracionales, como personas que se sit0an en unescenario con 'inalidades indi!iduales claras, que ponderan racionalmente sus opciones, y que deciden y act0an en consecuencia. Nolcada a los procesos curriculares, esta concepci#n lle!a a pensar que la 'uer*a de losindi!iduos es tal que pueden mo!erse en el escenario social(en la gesti#n

 política, en la escuela, en el aula( burlando los límites que pretendeimponer el currículum prescripto. En ambos casos, los procesos curriculares terminan misti'icados. En nues(tro análisis, trataremos de apartarnos "de las ilusorias tentati!as deanali*ar al actor social 'uera de toda re'erencia al sistema social, o a lain!ersa, de describir un sistema sin  actores" 8ouraine, -99K, p. )-/. 3ara esto nos apoyaremos en  la categoría elleriana de "ombre entero" 8el1er, )**)# p. *O/# tal como a sido retomada por E*peleta y =oc>ellB &<... =  parece posible de'inir al sujeto social mediante el 6conjunto de re(laciones sociales6 que con'orman su mundo particular. Oste se concibe co(mo 6sujeto concreto6, no por tratarse de un 6indi!iduo6, sino por el carácter ist#rico y especí'ico de aquellas relaciones" 8=oc>ell y E*peleta, -99L, p. --7. 

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9uando se posicionan !rente a las normas# en cualquier 2mbito en que esto ocurra#los su1etos no lo hacen como meros e1ecutores de esas normas8 son su1etosactivos# sini!icadores de la norma# a la ve$ que su posibilidad de interpretarla 7mane1arla no es independiente de la manera de sini!icar lo social que hanconstruido en sus m0ltiples 2mbitos de re!erencia# ni de la manera de sini!icar losocial que comparten 7 constru7en con los otros con los que act0an en losdiversos 2mbitos en que se mueven.4l incorporar a los su1etos# esta2os superando la !nterpretac!*n %ue conc!-elos procesos curr!culares co2o procesos de apl!cac!*n  puesto que estainterpretación inora a los actores#Go al menos no reconoce e!icacia aluna a suaccionar. 4l mismo tiempo# al considerar ese accionar no in tato, sino en lo que sere!iere a la trans!ormación de lo prescripto# estamos acordando e!icacia a lo prescripto 7# con ello# superando la interpretación que concibe los procesoscurriculares como procesos de disolución.El problema que tenemos ahora es el siuiente8 ¿en qué consiste el accionar de lossu1etos !rente a lo prescripto? "os centraremos en el 1ueo entre dos procesos8 elde control 7 el de apropiación# que retomamos de los planteas de E$peleta 7DocRell ')*+/. 9ontrol 7 apropiación se identi!ican en esos planteas como dos procesos que permiten dar cuenta de la vinculación entre la vida cotidiana 7 otrasdimensiones de la vida social. "osotros propondremos cons!derar al !nter/ue.o

entre los procesos de control 4 aprop!ac!*n co2o el conten!do especí0!co de larelac!*n  prescripción9realización %ue t!ene co2o e0ectos procesos deespec!0!cac!*n curr!cular)

2El controly la apropiación son !:; procesos que permiten dar cuenta de las relaciones

que se esta&lecen entre la 0ida cotidiana en las escuelas y !:; contetos sociales2

6Ezpeletay (ocin em&argo+ los sujetos no act)an

simplemente ?apresados? en una suerte de lógica estímulo9respuesta. Es decir+ no

?reaccionan? ante las acciones del poder estatal de manera unilineal+ omog/nea

 y+  por tanto+ predeci&le. 3a relación entre el Estado  y los sujetos adquiere

contenidos particulares -y+ en tanto tales+ istóricos- en su eistencia cotidiana.

 Aara dar cuenta de ello+ se conceptualiza el ?proceso de apropiación?+ que ?da

eistencia real a la escuela en esta escala+ da concreción incluso a los

mecanismos de control+ a las prescripciones estatales que llegan a %ormar parte

e%ecti0a de cada escuela BBB  6&íd.+ !"$;+ p. ,:!8.

 3a escala de la 0ida cotidiana nos muestra sujetos sociales que se apropian de

las normas+ espacios+ usos+ pr4cticas  y sa&eres que con%orman la 0ida escolar

desde su propia istoria+ y que dan contenidos especí%icos a la 0inculación de la

escuela con otros ni0eles de la 0ida social 6'uente1 Terigi+ !""7+ pp. DD-D$8.

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ma curricular !uera el 0nico# o la 0nica variable importante de nuestras escuelas# seríamucho m2s !2cil predecir la conducta de maestros 7 alumnos& 'Eleston# )*+# p.,/.Es importante destacar que los actores no se apropian de lo prescripto sólo en el niveldel aula8 también en los niveles institucional 7 político encontramos su1etos concretosque producen permanentemente resini!icaciones de lo que se prescribe. En sumomento presentamos la secuencia dise&os curriculares1planes institu(

cianales1plani'icaciones docentes como una serie de ob1etivaciones en las cuales unadeterminada prescripción se conserva 7# al mismo tiempo# se mani!iestan di!erenciassustantivas. Lo que areamos aquí es que estas di!erencias se e%plican comoresultado de las acciones de los su1etos# comprometidos con intereses diversos#respondiendo a pertenencias contradictorias# produciendo sini!icaciones di!erentesde lo que implica reali$ar un determinado curriculum.La conceptuali$ación de cada nivel como dotado de una lóica especí!ica# donde losactores someten al curriculum a procesos también especí!icos# nos oblia a penetrar la especi!icidad de lo político# lo institucional 7 lo 2ulico. 5entro de cada uno de estos2mbitos e%isten características particulares# que no necesariamente se dan de la mismamanera en los dem2s. 9omo  consecuencia de todas ellas# el curriculum resultatrans!ormado@ no ha7 modo de que reali$ar el curriculum consista sencillamente en

concretarlo cuando las condiciones en las que se desenvuelve constitu7en a la ve$!actores que operan sobre él.

Cons!.na de tra-a/o

Sistematice lo que emos discutido asta aquíB Enumere los problemas que presentan las ip#tesis de aplicaci#n y de disoluci#n.P Eplique por qué la ip#tesis de especi'icaci#n permite resol!er los problemas de la ip#tesis deaplicaci#n.P Eplique por qué la ip#tesis de especi'icaci#n permite resol!er los problemas de la ip#tesis dedisoluci#n.P /e'ina los procesos de especi'icaci#n usando los conceptos de sujeto, control y apropiaci#n.

@!p*tes!s %ue co2ple2entan la 6!p*tes!s de espec!0!cac!*n) Introduciremostres a!irmaciones que valen para los tres recortes de escala que estamos considerando8

Gr0!co D

Los procesos de espec!0!cac!*n curr!cular

 En esta alternati!a, no se puede prescindir de representar ni la l#gica de lo prescripto ni la l#gica de losámbitos. 3or eso, los 'lecas siguen dos ejesB el !ertical indica la operaci#n de la l#gica de lo prescripto

 y el ori*ontal, la presencia de elementos que, en cada uno de los ni!eles, operan sobre lo prescripto.

Se0n lo hemos de!inido antes# en el proceso de especi!icación el curriculum esob1eto de una serie de trans!ormaciones como consecuencia de las !uer$asoperantes en los niveles especí!icos. 4hora podemos completar esta idea!dent!0!cando a esas 50uer,as operantes5 con los procesos !nterrelac!onados

de control 4 aprop!ac!*n en los %ue  los su/etos to2an parte) El proceso decontrol se vehiculi$a en una determinada prescripción curricular. Los su1etosreciben lo prescripto# en un sentido lo aceptan# pero nunca &tal como es&. T estono por un a!2n de &poner la huella& en lo que se recibe# sino porque los su1etossólo pueden e%istir como seres concretos# situados# con intereses 7 vinculacionestambién concretas 7 situadas# que entran en 1ueo en los intentos de apropiaciónde lo prescripto.9omo consecuencia# inevitablemente lo prescripto se trans!orma8 siempre se

resini!ica# se recrea# en ocasiones se modi!ica en !orma deliberada# se secciona ose recha$a# inclusive cuando se cree que se lo &aplica&. Es cierto que lo queacciona los procesos de apropiación es una determinada prescripción curricular@ pero también es cierto que los procesos de apropiación no son meros procesos derecepción8 son procesos de sini!icación que# de modo ineludible# devienentrans!ormaciones de aquella prescripción. 9omo se6ala Eleston8 &si el siste

 

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Se.unda 6!p*tes!s co2ple2entar!a los d!"ersos 2-!tos de un 2!s2o

n!"el no son 6o2o.&neos !nterna2ente) En particular# no todo lo que allísucede se e%plica como procesos de control1apropiaci#n vinculados con lo prescripto.Las pr2cticas que tienen luar en ellos no se reducen al curriculum5 no todas soncurriculares. 9omo e%presa Eleston# &si bien el currículo es sin duda una variable!undamental# resultaría ena6oso a!irmar que la ma7or parte de lo que ocurre dentrode la escuela est2 determinada por él& 'Eleston# )*+# p. ,/. 9oll coincide8 &Desulta di!ícil admitir que el an2lisis empírico de lo que sucede realmente en las aulas

 pueda reducirse al desarrollo o aplicación del curriculum... Ua menos que en él seinclu7an absolutamente todos los !actores que# de una u otra manera# inciden sobre larealidad escolarV& '9oll# )*+*# p. A,/. Deali$ar# resistir o modi!icar el curriculum esun aspecto de todo lo que pasa en cada 2mbito# aspecto importante pero no 0nico.3or e1emplo# &lo que los alumnos aprenden& no se e%plica sólo como producto de lastrans!ormaciones del documento escrito@ las trans!ormaciones de lo prescripto noaotan lo que los ni6os e!ectivamente aprenden. Los chicos aprenden cosas que noest2n prescriptas# ni puede reconocérseles un orien en lo prescripto# sino que sonaprendi$a1es producidos por la lóica especí!ica de los niveles en que operan'DocRell# )*+*/. T ha7 cosas prescriptas que al parecer no aprenden.Tercera 6!p*tes!s co2ple2entar!a los procesos curr!culares son

procesos 6!st*r!cos) Fasta aquí# hemos intentado apresar en nuestro marcointerpretativo de los procesos curriculares la naturale$a de la relación prescripci#n1ámbitos en un corte sincrónico. "os preocupa ahora reintroducir estoscortes sincrónicos en su din2mica histórica@ en otras palabras# proponemos retener lahistoricidad de los procesos curriculares.4!irmar la historicidad de los procesos curriculares no constitu7e una novedad# einclusive puede sonar como alo obvio. Sin embaro# buena parte de los traba1os quemencionan el car2cter histórico de estos procesos no suelen incorporarlo e'ec(ti!amente en el an2lisis@ esto es# no loran construir una comprensión de los pro cesoscurriculares en la que su historicidad sea un elemento e%plicativo crucial. 4hora bien#los procesos curriculares son históricos en dos sentidos. 3or un lado# lo son porque#como procesos# acumulan una historia propia de su desenvolvimiento. En este

sentido# la historia equivale a los momentos que se reistran en la din2micacontrol1apropiaci#n,a partir de una determinada prescripción# en los procesos que seeneran a nivel de la estión política# la institución escolar 7 el aula. 9uan

Los diversos 2mbitos de un mismo nivel de escala no son idénticos entre sí. Los diversos 2mbitos de un mismo nivel no son homoéneos. Los procesos curriculares son procesos históricos.Heamos cada una de ellas.Pr!2era 6!p*tes!s co2ple2entar!a los d!"ersos 2-!tos de un 2!s2o

n!"el de escala no son !d&nt!cos entre sí ) "o sólo el rupo escolar que traba1a enun aula es di!erente del que traba1a en otra@ las escuelas son pro!undamente diversas#7 las estiones políticas no lo son menos.

El hecho de que las aulas son diversas !orma parte de la e%periencia escolar que todosnosotros hemos tenido. En esa escala# el paradima ecolóico &penetra el sini!icadoreal de las tareas 7 actividades de los procesos académicos 7 conte%tual i$a elaprendi$a1e que tiene luar en el aula# en el marco de los sini!icados neociados por los protaonistas& '3ére$ :óme$# )*+A# p. )A/. Que las instituciones son diversas es el aporte !undamental del en!oque etnor2!ico ala comprensión de los procesos educacionales. &4unque intent2bamos estudiar lainstitución escuela# el término 7 el concepto cl2sico de GinstituciónG nos resultaronestrechos 7 nos en!rentaron a la necesidad de reconceptuali$ar o de inventar untérmino que diera cuenta de su cotidianidad. El intento de entender la escuela como positividad# en su e%istir de todos los días# conduce al cuestionamiento de aquellasconcepciones de institución para las cuales esa e%istencia es teóricamenteinsini!icante& 'DocRell 7 E$peleta# )**,# p. -/.Que las estiones políticas son diversas es alo que anali$aremos con m2s detalle enel capítulo >. 4nticipemos que# aunque las políticas entre 1urisdicciones di!erentes puedan parecer similares '7# sin duda# responden a tendencias de las que no se escapacon !acilidad/# también aquí lo prescripto se resini!ica. Si bien esto no implica quelas políticas curriculares se descomponan en la diversidad# sí se6ala la necesidad de pensar también en este nivel la heteroeneidad.

-.  4unque no podemos e%tendemos en este punto# cabe de1ar constancia de que alunos planteas del

 paradima ecolóico parecen considerar que se  puede anali$ar los procesos de neociación de sini!icadosque tienen luar en el aula con prescindencia de lo que ocurre en los otros niveles. 4unque al de!inir comosu ob1eto de interés &la relación entre las perspectivas de sini!icado de los actores 7 las circunstanciasecolóicas de acción en las que éstos se encuentran& 'EricQson# )*+*# p. ,)O/ se abre la  posibilidad deintroducir# entre las &circunstancias eco lóicas de acción otros niveles de interación social 'la institución#el sistema educativo# etc./# nada impide de!inir esas mismas circunstancias dentro de los límites estrechos dela orani$ación del aula. Esto es lo que e!ectivamente hacen alunos an2lisis ecolóicos. "o hace !altase6alar que una perspectiva tan sesada empobrece la comprensión de los procesos  educacionales

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do detectamos tres ob1etivaciones de lo prescripto 'el dise6o curricular# el planinstitucional# la plani!icación que reali$a el docente/# lo que en rior hacemos esse6alar otros tantos momentos históricos de los procesos de especi!icación a partirde una determinada prescripción. 5e esto nos hemos ocupado antes.4quí veremos un seundo sentido de este car2cter histórico. En tanto inserta enuna realidad histórica# cada nueva prescripción curricular se inscribe en pr2cticascurriculares que la anteceden 7 que contribu7en a determinarla# en el sentido de

que los procesos curriculares precedentes han contribuido a establecer modosespecí!icos de control1apropiaci#n en cada uno de los 2mbitos que hemosde!inido. Introducir la dimensión histórica en este seundo sentido nos impideconsiderar cada propuesta curricular como &!undadora& de procesos curricularesenteramente nuevos. 3or el contrario# nos invita a comple1i$ar el an2lisis#considerando el papel que la historia de los procesos de control1apropiaci#ndesempe6a en los intentos de cambio que se ponen en marcha en un sistemaeducativo determinado.

.

Los 2aestros de 2anera 2u4 .eneral plantean %ue tanto ellos co2o

los d!se+adores 2od!0!can el currículum actuando por a+ad!dura oel!2!nac!*n de 5conten!dos5) Co2o se "er los a.re.ados o lassupres!ones se !nterca2-!an entre sí) Son porc!ones de conoc!2!ento%ue pueden %u!tarse para ser retornadas 2s tarde) S! se p!ensa %uelos 2aestros cons!deran le.ít!2o el uso de porc!ones o 0ra.2entos de

d!0erentes d!se+os es líc!to suponer 2s all del currículum en uso laad6es!*n a otro currículum %ue estaría 0or2ado por 0ra.2entos o

porc!ones partes de d!0erentes te>tos nor2at!"os %ue se 6anacu2ulado de una 2anera %ue sería necesar!o !nda.ar) u!,s elca2-!o de conten!dos de los currícula no sea re.!strado con tantarele"anc!a por%ue el real2ente operante en este sent!do es una suerte

de currículum 52osa!co5 cu4os t!e2pos de 2od!0!cac!*n sond!0erentes a los de los currícula o0!c!ales 4 aun cuando puede pre"erse

%ue los ca2-!os de &stos !rn !ncorporando 2ater!al a a%u&l las2od!0!cac!ones no t!enen por %u& sent!rse co2o totales 4a %ue elproceso de 4u>tapos!c!*n per2!te el reconoc!2!ento de los "!e/os0ra.2entos 6o4 re/u"enec!dos por los a.re.ados) El currículum parece

así actuar co2o un aggíornado de conten!dos %ue en el 0ondo noca2-!an)

 Feldman, )**># pp. 9G(9H .

4 pesar de la importancia de este seundo sentido en la consideración de los procesos curriculares# no se encuentra mu7 desarrollado en la literatura. Sólorecientemente comien$an a aparecer indicios de que los autores captan lacomple1idad que supone introducir en el an2lisis la historia acumulada de las pr2cticas curriculares. 3ero# aun en estos casos# la historia no se introduce in tato,sino en momentos aislados de los procesos curriculares@ en particular# los autoressuelen apuntar al nivel 2ulico# en !orma de menciones de las tradiciones

 pedaóicas# las rutinas escolares aprendidas por pro!esores 7 alumnos# etcétera.3errenoud# por e1emplo# preocupado por anali$ar la e%celencia académica# sesorprende al encontrar que# si bien ésta no aparece prescripta !ormalmente en!orma operativa# sin embaro en el aula se act0a como si todos maestros# padres#alumnos supieran a qué re!iere concretamente la e%iencia de e%celencia8

La !abricación en !orma rutinaria de 1uicios de e%celencia no prescriptosnormativamente es un e1emplo que nos sirve para mostrar que determinadosaspectos de los procesos curriculares sólo  pueden e%plicarse si se piensa que éstostienen

En todos esos te>tos 7el autor se re0!ere a los docu2entos curr!culares8# lae>celenc!a est por todas partes pero a 2enudo en 0or2a !2plíc!ta

!dent!0!ca-le de un 2odo !nd!recto a tra"&s de o-/et!"os conten!dose/erc!c!os e/e2plos d!dct!cos) Pero $%u& se e>!.e e>acta2ente a los

alu2nos' $en %u& 2o2ento de su carrera' $cul es el n!"el de e>!.enc!a decada 4rea@+ $en %u& cons!ste en concreto sa-er leer' $o la capac!dad de

redactar un te>to')) pero $%u& te>to'9 $o de resol"er pro-le2as2ate2t!cos' )) pero $%u& pro-le2as' Se aprec!a con clar!dad %ue todo .!ra

en torno a la len.ua escr!ta la e>pres!*n oral orto.ra0ía .ra2t!ca2ate2t!cas .eo2etría 4 en 2enor 2ed!da 6!stor!a .eo.ra0ía c!enc!as od!-u/o) $4 %u& 2s' Respecto a los n!"eles de e>!.enc!a ?ten!endo en cuenta%ue s*lo puede darse una apro>!2ac!*n a la e>celenc!a 4 2s en período de

aprend!,a/e? aun es 2s di%ícil acerse una idea+ a  pesar de los programasanuales. ado %ue los interesados+ administradores+ docentes+ alumnos y

 padres+ parecen sa&er &astante &ien lo que ay que e0aluar y cómo+ pues loacen a diario+ esta2os en presenc!a de un sistema escolar que %a&rica juicios

de ecelencia de %orma per%ectamente rutinaria.

 3errenoud, -99K, p. *. )a cursi!a es nuestra.

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casamiento# un accidente natural# un en!rentamiento bélico ... / en ob1eto de un pro7ecto curricular &especial&. Bodos sabemos lo que sini!ica un pro7ecto cu rricular especial. En nuestro medio# por e1emplo# ocupa todo el tiempo escolar disponibledurante una o dos semanas@ movili$a recursos especiales@ e%ie de los alumnos tareastambién especiales 'e%cursiones# audiovisuales# traba1os escritos# traba1os pl2sticos#etc./ que insumen un tiempo no necesariamente redituable en cuanto a apropiación dela tem2tica@ 7 podríamos seuir ... 3or otro lado# tenemos la pr2ctica de repetir una 7 otra ve$# de rado en rado# dea6o en a6o# alunos temasNe1es de pro7ectos curriculares. El &3ro7ecto "avidad& deque nos habla Eleston es un buen e1emplo. Las &unidades did2cticas& que no de1ande repetirse# aunque el curriculum 7a no las prescriba# son también e1emplos del papelde la repetición.

Cons!.na de tra-a/o

 )e proponemos aora una acti!idad que le insumirá alg0n tiempo pero que es muy interesante. /urante una

 semana, re0na los cuadernos de clase o la carpeta de acti!idades de cinco alumnos de un mismo grado conun mismo maestro. Saque 'otocopias de los materiales, pues le serán 0tiles. $uando tenga todo el material 

reunidoB

-. /é una mirada general a todo, para 'amiliari*arse con los temas trabajados durante la semana.L. )iste esos temas, agrupándolos por áreas y distribuyéndolos seg0n las 'ecas. )e a quedado esbo*ado un

 plan semanal. Si puede, re0nase con el maestro y compare su esbo*o con el plan que él se abía 'ormulado

una historia. El an2lisis de 3errenoud se limita a identi!icar esa historia con lamemoria del pro!esor# con lo que los maestros vienen haciendo tradicionalmente@ perootros an2lisis remiten a las pr2cticas curriculares en su con1unto. :rund7# por e1emplo#se6ala8

Cn cl2sico# Eleston# nos o!rece un e1emplo inlés mu7 interesante que muestracómo las pr2cticas curriculares se reproducen aun sin prescripciones !ormales8

En este caso se nos muestran al mismo tiempo dos pr2cticas curriculares di!erentes8

)/ la novedad se vuelve pro7ecto curricular#,/ la repetición se vuelve pro7ecto curricular. 3or un lado# tenemos la pr2ctica de convertir cualquier &novedad& p0blica 'un

7 ))) 8 es 2u4 raro %ue parta2os de cero en cuest!ones curr!culares) Tanto pro0esores

co2o alu2nos estn 4a co2pro2et!dos en prct!cas curr!culares)

2rundy, )**)# p. LK.

Fu!, resultara t!l tener en cuenta el cuadro tra,ado por @anson #lper!enc!as del %ue suscr!-e con0!r2an %ue sin una

directi0a o%icial+ 2uc6os docentes aut*no2os de todos los lu.ares del país a&íandecidido realizar alg)n proyecto so-re este acontec!2!ento 4 2s aun lo que

acían era nota&lemente parecido. 7 ))) 8 Pero el Pro4ecto Boda Real no es s!no une/e2plo de un proceso constante) Tal co2o @anson lo recuerda a.uda2ente la

pr*>!2a etapa en cas! todas las escuelas ser el !n!c!o del Pro4ecto a"!dad)

 Eggleston, -9:K, pp. -KK(-K-. )o cursi!a es nuestra.

 En una reciente tesis doctoral+ se muestra este aspecto repetiti0o en el an4lisis de

los cuadernos de clase y+ en especial+ de las acti0idades que en ellos se consignan.

 *unque el estudio de 0irtz toma 0arias d/cadas y se analizan centenares de

cuadernos+ un repertorio de diecisiete acti0idades resulta para la autora

su%iciente para caracterizar las tareas que la escuela propone a tra0/s de los

cuadernos. Esto es así porque las acti0idades escritas que se realizan en los

cuadernos parecen repetirse de un año escolar a otro sin mayores

modi%icaciones. Un allazgo de la tesis es el an4lisis del modo en que la acti0idad 2reestructura los sa&eres disciplinares y los trans%orma en sa&eres escolares2

 

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G. 4nalice el plan e'ecti!amente desarrollado 8el que resulta del cuaderno7 y trate deencontrar la estructura de organi*aci#n de los contenidos que comunica. %ay alguna otracosa que usted destacaría entre las que ese "plan" comunica?H. $ompare el "plan" que a reconstruido con el curriculum  'ormal correspondiente.%Siguen los mismos recortes temáticos? %ay uellas de una organi*aci#n de los contenidosque impone el docente más allá de lo prescripto? I. $ompare los cuadernos entre sí,buscando las uellas de la acti!idad normali*adora del maestro5 esto es, de sus es'uer*os por omogenei*ar el trabajo escrito de sus alumnos. ¿$uáles son las cosas que este maestro pauta? ¿ En cuáles deja librada la organi*aci#n al criterio de sus alumnos?;. $ompare aora los cuadernos buscando las uellas de los alumnos. %$#mo aparece su"sello personal"? %4parece s#lo en las cuestiones que el maestro les deja libradas o"in!ade" lo prescripto por el docente?M. %Qué agrega a  su comprensi#n de los procesos curriculares el análisis que acaba dereali*ar?

Lo interesante de ambas pr2cticas es que no es necesario que medie una prescripción !ormal para que se ponan en marcha. Bambién es suestivoencontrar que los modos de orani$ar las tareas 7 los productos resultantes sonsimilares en el con1unto de los casos. Estos datos# que todos compartimos comoe%periencia cotidiana# nos indican que ciertas pr2cticas curriculares no se e%plicantanto como producto de la trans!ormación de una prescripción determinada# sino

como resultado de la historia de las pr2cticas curriculares acumuladas.

Cons!.na de tra-a/o

 3iense ejemplos que re'lejen las prácticas curriculares que emos caracteri*ado. =e'leione sobre el tipo de t#pico que se trata escolarmente en la 'orma de proyectosespeciales.

Un &uen ejemplo del papel de las pr4cticas acumuladas lo o%rece el intentode la re%orma curricular argentina de introducir la enseñanza de contenidos

 procedimentales en  las escuelas. 3os CFC dan importancia a este tipo de

contenidos  y los currículos de las pro0incias tienden a reproducir laclasi%icación propuestaG a  partir de allí+ al parecer se  piensa que en laescuela se comenzar4 a tra&ajar estos contenidos. *l suponer estasconsecuencias de la prescripción+ se desconoce+ aparentemente+ que la

enseñanza de los proce-

Cons!.na de tra-a/o

 +usque en las actas de alguna escuela cercana el registro de los actos escolares de estea&o y entre!iste a alg0n maestro que aya tenido a su  cargo recientemente un actoescolar. ntente un análisis de los actos escolares desde la perspecti!a de las prácticas

curriculares acumuladas y reproducidas.

Estas conceptuali$aciones deberían permitirnos pensar que una nueva propuestacurricular una potencial nueva prescripción no se instaura en un espacio vacío#sino que emere en el seno de pr2cticas m2s o menos establecidas e interesesencontrados. Es interesante# al respecto# retomar el an2lisis de 3errenoud8

d!2!entos no 6a estado ausente en las escuelas por 5ol"!do5 o por5ausenc!a de prescr!pc!*n5 s!no entre otras cosas por 0alta de!nstru2entac!*n d!dct!ca de los prop!os docentes por carenc!a de los2ater!ales 4 6erra2!entas %ue 2uc6as "eces se re%u!eren para ense+ar

5los proced!2entales5 etc) En este sent!do el concepto de curr!culu2nulo "!ene otra "e, en nuestra a4uda al se+alarnos %ue cuando un

conten!do o un con/unto de conten!dos 6a estado 6!st*r!ca2ente ausenteen la escuela lo pr!2ero %ue se de-e pensar al 6acer las re0or2ascurr!culares son las cond!c!ones %ue &stas 6a-rn de o0recer para

alentar su e0ect!"a !nclus!*n  puesto %ue de lo %ue se trata es de

2od!0!car trad!c!ones de tra-a/o consol!dadas) 5Sacar5 los conten!dos

proced!2entales del curr!culu2 nulo 4 5ponerlos5 en el curr!culu20or2al desconoc!endo las trad!c!ones 4 cond!c!ones %ue pesan so-re la

e>clus!*n no es s!no un acto de !n.enu!dad en polít!ca curr!cular

uda2os %ue el 2aestro al.o e>per!2entado tra-a/e con el plan de estud!os enla 2ano) E"aluac!*n 4 ense+an,a const!tu4en rut!nas %ue una "e, do2!nadasno e>!.en un retorno constante al pro.ra2a n! s!%u!era a las 2etodolo.ías) 3a

mayor parte de los maestros plani%ican su enseñanza apoy4ndose en su memoria+

en su docu2entac!*n en los 2ed!os de ense+an,a 4 en caso de duda sere2!ten a los te>tos 2s o0!c!ales)

 3errenoud, -99K, p. *-. )o cursi!o es nuestra.

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Cons!.na de tra-a/o

Contin)a la ela&oración del glosario. Ostos son lo s términos que le sugerimos al 'inali*ar este capítulo.

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