Posgrado Oficial en Intervención Social y

Mediación:

Máster Universitario en Mediación

Título del Trabajo Fin de Máster:

GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA: EL CASO

DE ARCHENA

Tutora: María Elena Gadea Montesinos

Alumna: Lidia Rojo Vigueras

Convocatoria: junio 2012

Fecha de presentación: 14 de junio de 2012

ÍNDICE.

1. Introducción 3

2. Objetivos 4

3. Metodología 4

4. Bases teóricas: cultura, inmigración y escuela 6

4.1 Cultura y diversidad cultural 6

4.2 Inmigración y sociedades multiculturales 8

4.3 La escuela y la diversidad cultural 12

4.3.1. La institución escolar como transmisora de cultura 13

4.3.2 Segmentación cultural e inclusión de alumnos inmigrantes 13

4.3.3. Desigualdades socioeducativas 14

4.3.4. Conflictos y tensiones interculturales en la escuela 15

4.3.5 La familia, su concepto de educación y sistemas educativos de

origen como fuente de desequilibrios

18

5. Modelos de gestión de la diversidad cultural 20

5.1 Asimilacionismo 21

5.2 Pluralismo 22

5.3 Interculturalismo 22

6. Modelos de gestión de la convivencia 24

7. La atención a la diversidad cultural en el sistema educativo español 26

8. La atención a la diversidad cultural en la Región de Murcia 27

9. Los discursos respecto a la diversidad cultural 39

9.1 Discurso del profesorado 29

9.2 Estilos de atención a la diversidad del profesorado 40

9.3 Discurso del alumnado 42

10. Un estudio de caso: la gestión de la diversidad cultural una institución

educativa del municipio de Archena.

42

10.1 Gestión de la diversidad cultural en el C.E.I.P “José Alcolea

Lacal”

49

10.2 Conclusiones 62

10.3 Propuestas de mejora 67

11. Bibliografía 68

2

ANEXOS 73

1. Introducción

El presente trabajo tiene por objeto el estudio de la gestión de la diversidad que se

realiza en la institución educativa. El objetivo general de este trabajo es analizar el

modelo de gestión de la diversidad que se realiza en los centros educativos, tanto a

un nivel normativo como práctico; esto es, interesa conocer tanto lo que ocurre en el

nivel formal y normativo de la planificación, como lo que se lleva a cabo desde la

praxis docente, desde el día a día del profesorado y del equipo directivo del centro.

Para abordar estas cuestiones, se ha elegido el Colegio Público de Infantil y Primaria

“José Alcolea Lacal”, ubicado en la localidad de Archena. Se ha seleccionado esta

localidad porque se sitúa en la media de población y alumnado inmigrante en

relación al conjunto de la Región de Murcia. Es decir, mi interés no se centra en

colegios con alta concentración de alumnado inmigrante, ni en colegios con un

porcentaje no significativo de alumnos extranjeros, sino en aquellos centros

educativos a los que asiste un volumen medio de alumnado inmigrante o de origen

inmigrante.

La metodología utilizada es cualitativa, analizando aspectos a nivel de planificación,

de discursos y nivel práctico. Se ha utilizado el análisis documental y entrevistas

semiestructuradas enmarcadas en la metodología cualitativa.

Las bases teóricas de este trabajo son la cultura y diversidad cultural, la inmigración

y la escuela, la segmentación cultural, las desigualdades socioeducativas y los

conflictos en el entorno escolar, que se desarrollan en el epígrafe 4 de este trabajo.

Otro pilar teórico son los modelos de gestión de la diversidad cultural, tratados en el

epígrafe 5, y los modelos de gestión de la convivencia, ubicados en el epígrafe 6.

Finalmente, se ha realizado un resumen de las medidas de atención a la diversidad

cultural en el sistema educativo español y en la Región de Murcia (epígrafes 7 y 8) y

los discursos respecto a la diversidad cultural del profesorado y el alumnado

(epígrafe 9).

El estudio de caso lo encontramos en el epígrafe 10, en el que se introduce el centro,

se analiza el Proyecto Educativo de Centro y las entrevistas a los profesores, y

posteriormente, hallamos las conclusiones y las propuestas de mejora.

3

2. Objetivos

El objetivo general de este trabajo es analizar el modelo de gestión de la diversidad

que se realiza en el centro, tanto a un nivel normativo como práctico

Para desarrollar este objetivo general, se plantean los siguientes objetivos

específicos:

a) Conocer las medidas de gestión y atención a la diversidad que lleva el centro

elegido. Estas medidas estarán integradas en el Proyecto Educativo de Centro y

formarán parte del ideario del centro.

b) Saber qué conocimiento y práctica tiene el claustro sobre las medidas de

gestión de diversidad adoptadas por el centro. El claustro es el agente que más se

relaciona con la realidad y el día a día del alumnado, y es el encargado de

orquestar y llevar a cabo estas medidas en el día a día.

c) Saber si el centro cuenta con otros servicios complementarios para la gestión de

la diversidad. Estos servicios pueden ser: Traductores/as, Mediadores/as, Policía,

Trabajador/a Social.

d) Conocer qué valores se trabajan dentro de las aulas en relación a la diversidad

del alumnado y cómo estos valores son trabajados por parte del profesorado. La

priorización de valores y la forma de trabajarlos en el aula indican cuáles son las

necesidades del profesorado en relación al grupo concreto de alumnado.

3. Metodología

El presente trabajo tiene como objetivo ahondar en el modelo de gestión de la

diversidad cultural del Colegio de Infantil y Primaria “José Alcolea Lacal”.Para ello, se

utilizará una metodología de investigación cualitativa como “modo de abordar la

realidad empírica”1.

Las características de investigación cualitativa son las siguientes:

- Es inductiva, yendo de los hechos hacia las hipótesis, conceptos e ideas.

1 De Castro, C.; Brändle, G; Gadea, E. y Moraes, N. (2011). Métodos y Técnicas de Investigación Social. Proyecto de Innovación Docente, OCW, Universidad de Murcia (http://ocw.um.es/cc.-sociales/metodos-y-tecnicas-de-investigacion)

4

- Introduce una perspectiva holística. En nuestro caso, el centro se entiende como

un todo que no puede reducirse a variables.

- Los investigadores tienen en cuenta el efecto de su acción sobre los sujetos y las

situaciones estudiadas.

- Se trata de comprender a las personas a partir de sus marcos de referencia.

- Se intenta que las creencias, presupuestos y predisposiciones propias no

impidan la comprensión.

- No se busca “la verdad”, todas las perspectivas son valiosas.

- Se le da importancia a la validez, se busca un conocimiento directo de la vida

social.

Se trata, pues, de analizar discursos y prácticas, perseguir estructuras de significación y

contextualizar lo que ocurre en el centro.

Lo que se pretende en este trabajo es conocer cómo se gestiona la diversidad cultural en

el centro, para lo que necesitaremos datos de los siguientes niveles:

- Nivel de planificación: documentos de planificación del centro relativos a la

gestión de la diversidad cultural, es decir, el Proyecto Educativo y Plan de

Acogida, siguiendo a Linares Garriga y López Oliver.

- Nivel de discursos: lo que los docentes dicen que hacen y los motivos que se dan

para hacer lo que se hace.

- Nivel práctico: servicios añadidos al centro para ayudar en la gestión cultural

(Policía, mediadores, ONG´s, traductores)

Análisis documental.

La recogida de datos relativos al nivel de planificación se llevará a cabo a través del

análisis documental del Proyecto Educativo (que incluye aulas de acogida y otras

medidas) y el Plan de Acogida.

El análisis documental es “una operación o conjunto de operaciones tendentes a

presentar el contenido de un documento bajo una forma diferente a la suya original, a

fin de facilitar su consulta o localización en un estudio posterior” (Visauta, 1989:359)

Para llevar a cabo el análisis documental del Proyecto Educativo y Plan de Acogida, es

necesario establecer los aspectos o dimensiones a analizar en los mismos. Por ello, nos

basaremos en lo que Linares Garriga y López Oliver establecen en el documento “Sobre

la atención educativa al alumnado extranjero. Las aulas de acogida”.

5

Para este análisis nos centraremos en los aspectos, que según los autores, son

relevantes para la acogida y la igualdad de oportunidades para el alumnado inmigrante.

Estos aspectos se centran en un Proyecto Educativo de Centro intercultural y

compensador, que contenga medidas como Aulas de Acogida y Plan de Acción Tutorial

adaptado, y un Plan de Acogida con unas dimensiones que abarcan tanto el alumnado,

su evaluación a la llegada, su acogida, información con las familias etc

Para conocer los datos relevantes a nivel de discurso y a nivel práctico utilizaremos la

entrevista semiestructurada.

La entrevista es un proceso de comunicación que favorece la producción de un discurso

por parte del interesado, sobre el tema definido en la investigación.

Así, la entrevista desarrolla un marco artificial de recogida de datos e implica un

proceso de comunicación, en el que el entrevistado transmite al entrevistador su

personal visión de la situación (objeto de investigación) y en el que tanto entrevistado

como entrevistador se pueden influir mutuamente. (De Castro et al., 2011)

Los Criterios, siguiendo a De Castro et al. (2011) para la confección del guión de

entrevista semiestructurada son:

- Dirección moderada (obtener respuestas espontáneas en vez de forzadas)

- Especificidad (animar al entrevistado a que de respuestas concretas)

- Amplitud (indagar en la gama de evocaciones experimentadas por el sujeto)

- Profundidad y contexto personal (impresiones afectivas, valorativas, importancia

de la experiencia o situación)

1. Bases teóricas: cultura, inmigración y escuela

4.1 Cultura y diversidad cultural

En antropología se entiende el concepto de cultura como el “principal mecanismo

adaptativo de la especie humana frente a su enorme indeterminación genética en lo que

se refiere a formas de vida, sistemas de relaciones y organización de la experiencia y del

pensamiento”. (Carrasco, 1997:15)

Para Tylor, la cultura es el todo complejo que incluye conocimiento, creencias, arte,

moral, derecho, costumbres, hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como

miembro de la sociedad.

6

Para Geertz (1988), la cultura se define como las ideas basadas en el aprendizaje

cultural de símbolos. Se concibe la cultura como mecanismo de control: planos, recetas,

reglas, construcciones, para regir el comportamiento.

Por todo ello, la cultura es un producto, un mecanismo para salvar la indeterminación

genética inherente al ser humano para organizar su modo de vida. Tal y como señala

Fullat (1996), el hombre no nace sólo biológicamente, sino que el recién nacido es un

organismo ambivalente, adaptable, abierto (Ortega y Mínguez, 2001). Esta

indeterminación se contrarresta con la variabilidad y la adaptación como rasgos unidos

a la condición humana. Decimos entonces que la cultura desempeña una función

adaptativa, pero también una función expresiva, ya que significa la transmisión y

salvaguarda de tradiciones, valores, costumbres, instituciones etc., de la comunidad.

Estas dos funciones son inseparables en la cultura. (Ortega y Mínguez. 2001)

Otro aspecto a subrayar en el concepto de cultura es que es también un proceso, pues se

va construyendo de forma dinámica en un proceso inacabable.

Siguiendo a Santo Velasco (2001:2), “las culturas son flexibles, fluidas, mutables,

cambiantes”. De esta concepción de cultura se desprende el concepto de diversidad

cultural. Partiendo de estas características de cultura, podemos decir que las culturas no

son totalmente homogéneas en su interior ni completamente impermeables a las

influencias del exterior.

Así, la diversidad cultural “se ha de entender en un doble sentido. En primer lugar, las

culturas no son homogéneas desde un punto de vista interno: cada una está constituida

por diferentes segmentos y grupos sociales con identidades y características específicas,

las cuales se articulan por medio de un proceso de ajuste, adaptación y negociación, a

esto se le llama diversidad intracultural. En segundo lugar, las culturas tienden a

considerarse homogéneas y a difuminar toda la diversidad interior cuando se les

compara o contrasta con otras diferentes, a esto se le llama diversidad intercultural”

Beltrán (Santos Velasco, 2001:3)

En este contexto también surge la idea de la cultura global, idea que camina paralela al

proceso de globalización. Contrariamente a lo que podría pensarse, las culturas no se

dirigen hacia una cultura global, sino que “las diferencias culturales aumentan, o más

preciso sería decir que, el actual proceso de globalización, conduce a un aumento de la

sensibilidad ante las diferencias.” (Santos Velasco, 2001:3)

Por tanto, el desafío es cómo afrontar la diversidad cultural en este contexto

multicultural en el cual nos desarrollamos.

7

Los flujos migratorios, fruto de las desigualdades entre países del Norte y del Sur, dan

lugar a que sociedades relativamente homogéneas devengan en sociedades

multiculturales, con una “explosión de la diversidad” cultural, étnica y racial debido a la

gran cantidad de personas inmigrantes.

Fuente: Moraes (2012)

De acuerdo con Moraes, la aceptación de la diversidad cultural como algo positivo se

encuentra dentro de un modelo sociopolítico de inclusión real y aceptación de la

diversidad cultural, siendo ésta valorada como algo positivo. Dentro de ese modelo de

pluralismo cultural, encontramos dos facetas: multiculturalismo e interculturalismo, que

serán explicadas posteriormente.

4.2 Inmigración y sociedades multiculturales

Las migraciones son uno de los elementos principales de este trabajo. En primer lugar,

y siguiendo a Bartolomé (en Santos Velasco, 2001:10), podemos definirlas como “el

proceso por el que se entra a residir temporal o permanentemente en una sociedad

distinta a la de origen”. Entenderemos pues que las migraciones interiores se producen

8

dentro del Estado y las exteriores, cuando la persona se desplaza a un país diferente del

propio.

Las migraciones exteriores se asocian al concepto de “extranjero”. Pero el extranjero, el

inmigrante, es un concepto que se ha visto reducido en la última década, de modo que

en el imaginario social, las personas conciben al inmigrante con una serie de

características: extracomunitario, del tercer mundo, pobres, muchas veces asociados al

mundo delictivo

Señala Santos Velasco en su Tesis que “hay gran desequilibrio en los flujos: hay un

número potencialmente mayor de candidatos a la emigración que de oportunidades

reales de integración laboral. Este desequilibrio propicia una percepción de acoso e

invasión en los países receptores” (2001:16). Estas percepciones forman parte del

imaginario social anteriormente mencionado.

Las características de la inmigración a nivel mundial, de acuerdo con Santos Velasco

(2001), son:

- Globalización, ya que en todos los países se encuentras corrientes migratorias

internacionales

- Aceleración, los procesos migratorios aumentan cada año. Hay aceleración

progresiva a este respecto

- Diversificación, cada vez más la población inmigrante pertenece a grupos

diferenciados, siendo la mayor motivación la laboral.

- Feminización, en la última década, el papel de las mujeres en las migraciones ha

cobrado gran relevancia e importancia

En cuanto a la motivación laboral para la inmigración como motivación principal,

incide especialmente en el mercado laboral de la sociedad de acogida, así como en las

instituciones y servicios de la sociedad en su conjunto, ya que “dichas personas,

potenciales trabajadores también migran por lo general, en el corto o mediano plazo con

sus familias (reagrupación familiar) con lo cual los entornos de los países de acogida se

vuelven cada vez más multiculturales, con sus consiguientes retos para los mismos.”

(Santos Velasco, 2001: 14).

A este respecto, señalan Actis, de Prada y Pereda (Colectivo Ioé, 1999:22) que “la

globalización económica implica la movilidad y flexibilidad de todos los factores

productivos, incluida la mano de obra, lo que origina una generalización de las

9

migraciones internacionales: el trabajo también se mundializa”. La mundialización del

trabajo es otra característica propia de las migraciones contemporáneas.

Así, siguiendo a estos autores, las principales tendencias migratorias en la actualidad

son las siguientes:

a. Disminución de las migraciones laborales a Europa occidental, incremento

de la reunificación familiar (de trabajadores extranjeros y coloniales) y

formación de minorías étnicas. Los trabajadores no regresan a sus países de

origen, sino que permanecen en las sociedades de acogida, produciéndose

minorías étnicas

b. Conversión de los países del sur de Europa en receptores de inmigración.

Concretamente Italia, España, Portugal, y en menor medida, Grecia.

c. Continuación de los flujos hacia Norteamérica y Australia, pero con cambios

de áreas de origen y formas de migración. El flujo migratorio hacia estas

zonas ahora es de origen latinoamericano o asiático, y no tanto Europeo

como en etapas anteriores.

d. Nuevos movimientos (internos y transnacionales) en el sudeste asiático.

e. Reclutamiento de trabajadores de países no desarrollados en los exportadores

de petróleo.

f. Desarrollo y diversificación de otros flujos laborales Sur-Sur. Además de los

dos polos de atracción ya citados (los nuevos países industriales del sudeste

asiático y los productores de petróleo), se han establecido nuevos países

receptores en el África subsahariana y en América Latina

g. Movimientos masivos de refugiados y solicitantes de asilo en dirección Sur-

Norte pero también Este-Oeste.

h. Incorporación de los países de Europa del Este a los flujos migratorios

internacionales, tras la desestructuración del “bloque soviético” y la asunción

del modelo capitalista por dichos países

i. Incremento de los flujos de personal altamente cualificado, temporales y

permanentes.

j. Desarrollo de políticas migratorias restrictivas. Estas son medidas

restrictivas que no acaban con la inmigración, pero la condicionan

obligándola a adoptar determinadas modalidades

10

En las últimas décadas, los fenómenos migratorios han experimentado importantes

cambios. A diferencia de las migraciones enmarcadas en la era fordista, los actuales

flujos migratorios tienen unas marcadas características, entre las que cabe destacar,

siguiendo a Pedreño (2005), las siguientes:

1) la mayor diversidad de los orígenes y creciente feminización de los flujos

migratorios en estrecha interrelación con la dinámica de la globalización que

cada vez imbrica a más territorios y países.

2) la intensificación de los flujos migratorios en un contexto de políticas de

restricción de flujos que han tenido como efecto indeseado la conformación del

inmigrante irregular.

3) la migraciones ligadas a la expansión de la demanda de trabajo en aquellos

sectores de la economía que están obligados a mantener costes de trabajo bajos

(empleo terciario, economía informal, etc.), y por tanto vinculación de los

trabajadores inmigrantes al subempleo flexible y precario, en un contexto de

desregulación laboral y sindical.

La expansión de la globalización ha multiplicado los flujos migratorios, extendiendo el

subempleo flexible y precario, lo que en palabras de Pedreño (2005:82), “desborda un

sistema de regulación que se ha mostrado excesivamente rígido y burocratizado (y poco

realista)” 2 .

Con todo lo anterior, no podemos pensar que el fenómeno de la inmigración es un

concepto aséptico y hermético que no afecta a nuestro día a día. En palabras de García

Borrego: “De manera que no se puede entender lo que está pasando con el fenómeno de

la inmigración sin tener en cuenta cómo este está construido simbólicamente, es decir,

cómo todas las ideas que circulan a lo largo y ancho de la sociedad española sobre él (el

fenómeno de la inmigración) afectan a las relaciones entre españoles e inmigrantes.”

(2005:21)

Asimismo, si nos centramos en la Unión Europea como escenario para las migraciones,

vemos que es ya un escenario multicultural, ya que de acuerdo con Santos Velasco

2 Estas características matizan el momento migratorio y familiar actual, y tienen especial consecuencia en el entorno socioeducativo. Siguiendo a Claudia Pedone, refiriéndose sobre todo a inmigrantes de América Latina, el doble proceso –aceleración y feminización- transforma las estructuras familiares. La familia, como agente socializador y como parte de la comunidad educativa vive cambios a partir de las situaciones migratorias, que en los últimos años se ven influenciadas por procesos de transnacionalismo, en el que parte de la familia queda en el origen y parte en el destino. Es por ello que la familia se erige como un espacio de conflicto y negociación (Pedone, 2010).

11

(2001:18), “al convertirse en un territorio política y económicamente integrado ha

permitido la libre circulación del capital financiero y humano por lo que en las últimas

décadas la movilidad de empresas, de migración laboral cualificada y no cualificada y

de estudiantes, profesorado e investigadores entre los países de la UE ha sido un

fenómeno en aumento, por lo que el entorno europeo se va conformando es un cada vez

más complejo mosaico de diversidades: lenguas, historias, tradiciones, estructuras

económicas y sociales, minorías, organizaciones políticas y sociales”

El principal reto de la UE, desde su ampliación en 2004, ha sido la convivencia e

integración de todas esas diversidades y ritmos.

En el caso de España se designan dos flujos migratorios que llegan a nuestro país. Por

un lado tenemos los inmigrantes comunitarios y por otro, los extracomunitarios.

Pedreño (2005), siguiendo a Zygmunt Bauman, habla de los espacios que son

compartidos por turistas (inmigrantes comunitarios) y por vagabundos (inmigrantes

extracomunitarios). Estos dos grupos o flujos migratorios se desenvuelven en la

sociedad con diferentes problemas, debido a que tienen posiciones divergentes y

condiciones cualitativas muy distintas por esos lugares ocupados en la estructura social.

Los inmigrantes extracomunitarios son los más denostados si atendemos a esta

polarización o dicotomización de los flujos migratorios. La percepción social que se

tiene de estos dos grupos es muy diferente, llegando incluso a no percibir como

inmigrante a las personas que vienen del entorno comunitario, por cuanto que la

“inmigración” ha adquirido en los últimos tiempos un cariz peyorativo, valor social

negativo, puesto que se ve como la representación de un riesgo. En esta distinción de

dos grupos “se procede a una elaboración social de etiquetajes para diferenciar a unos y

a otros”, (Pedreño, 2005:78). Y estas etiquetas se extienden al imaginario social común,

esto es, a la conciencia colectiva de la comunidad de acogida3.

4.3 La escuela y la diversidad cultural

La escuela es un espacio en el que confluyen múltiples diversidades: diversidad en los

ritmos de aprendizaje, diversidad en los estilos de aprendizaje y de enseñanza,

diversidad en la cultura. Uno de los objetivos de la escuelas de hoy es el de gestionar la 3 En este proceso de etiquetaje que repercute en el discurso e imaginario de la sociedad, los medios de comunicación adoptan un papel muy importante. Siguiendo a Pedone, los medios de comunicación han sido y son un agente social de gran peso en la representación de los colectivos inmigrantes. Un ejemplo es la criminalización llevada a cabo hacia los jóvenes latinoamericanos al generalizarlos en bandas (Latin Kings, Ñetas) e invisibilizando a las jóvenes latinoamericanas.

12

diversidad cultural de forma que suponga un beneficio y una transformación social. En

el presente epígrafe analizaremos múltiples aspectos a tener en cuenta cuando se habla

de diversidad cultural y escuela.

4.3.1. La institución escolar como transmisora de cultura

La cultura es utilizada como un servicio a disposición del orden sociopolítico

hegemónico. Tal y como señalan Ortega y Mínguez (2001), la orientación hacia una

homogeneización cultural se inscribe en un marco estratégico de dominio político y

económico, esto es, en una dinámica de violencia. Si miramos a las sociedades actuales

en las que se hacen tangibles y obvios los procesos de migración, vemos que en estas

sociedades hay, la mayoría de las veces, una cultura dominante, receptora, en

contraposición a minorías no integradas, sino asimiladas.

¿Qué papel juega la escuela en este proceso de imposición cultural?

4.3.2. Segmentación cultural e inclusión de alumnos inmigrantes.

Según Torres Pérez (2010) en la escuela encontramos un funcionamiento segmentado,

es decir, pandillas informales creadas en torno a la nacionalidad. En muchas ocasiones,

este hecho en sí no crea el conflicto, pero sí genera tensión. Sobre todo en Secundaria,

esta segmentación se hace visible en el patio del instituto y en las horas de ocio de los

alumnos fuera del entorno escolar. Torres Pérez señala como causas de esta

segmentación tres conceptos:

- El “confort cultural”, que hace que los alumnos se reúnan por una cultura

común, y juega un papel especial como factor de sociabilidad fragmentada.

- El rechazo a las burlas del resto de compañeros, bien por el desconocimiento del

idioma (caso de los marroquíes), o por la utilización de palabras y formas de

hablar latinoamericanas (caso de los latinoamericanos)

- Posibilidades de consumo, ya que el alumno autóctono es probable que tenga

una moto, mientras que los alumnos extranjeros no pueden permitírsela y, a

veces, ni siquiera sus padres les dan para el autobús, por lo que suelen unirse en

relación a las posibilidades de consumo.

Para nuestro caso, hemos de señalar que en la Educación Primaria, esta segmentación es

menor, y que aquellos alumnos que están en Secundaria, pero que llegaron a España en

13

Primaria, han tenido un proceso educativo normalizado, y han interiorizado normas y

hábitos, por lo que están más integrados.

Para contrarrestar esta segmentación es necesario, como señalan Carrasquilla, Gadea y

Meier (2007), la corresponsabilidad de los distintos miembros de la comunidad

educativa. En la investigación de las anteriormente mencionadas autoras, se arrojan

algunos datos relevantes de los alumnos de Torre Pacheco, Fuente Álamo y La Unión,

tales como que la participación de los padres y madres de los alumnos inmigrantes es

nula. Lo que sí es cierto es que estos padres y madres son solícitos a la hora de acudir a

las tutorías, pero en reuniones multitudinarias con otros progenitores, como son el caso

de las AMPAS, se abstienen. Es un reflejo más de la segmentación, desde el patio del

colegio y las reuniones de AMPAS hasta la estratificación familiar étnica que se vive

hoy en día.

La edad es otro dato necesario e importante a la hora de relacionarlo con una mayor o

menor integración, señalan las autoras. Por ende, en la Primaria, con menor edad, es

más fácil que los alumnos se interrelacionen y se integren que en la Secundaria, pues en

esta etapa educativa juegan un especial interés las estrategias familiares que priman el

empleo al estudio Así, estas estrategias familiares (que los hijos empiecen a trabajar a

edades tempranas para que puedan ayudar económicamente en casa) son muy

importantes en cuanto al éxito de estos alumnos y a la inclusión de estos.

Llegados a este punto hemos de señalar las desigualdades socioeducativas también

como fuentes de conflictos.

4.3.3. Desigualdades socioeducativas

La escuela se constituye, a la vez, en productora y reproductora de las desigualdades

socioeducativas.

La elección del término “socioeducativas” encuentra su base en que la escuela está

inserta en la sociedad, es un agente social que bebe de las corrientes sociales, no puede

escapar a ellas. La sociedad no es una isla cuyos contornos puedan delinearse, (Augé,

2000), sino que estamos asistiendo a la vertiginosidad del cambio y de la mezcla. Este

cambio afecta, por ende, a la escuela. Siguiendo a Castellanos Ortega (2010), la escuela

no es un agente aislado de la sociedad.

Una de las características de la inmigración actual, como señala Pedreño (2005), es que

se han creado “trabajos para inmigrantes”, una serie de trabajos precarios y flexibles que

son desempeñados por trabajadores inmigrantes. A este respecto, y partiendo de que la

14

escuela está dentro de la sociedad, existen teorías que sostienen que la escuela

reproduce esas desigualdades a través de los itinerarios formativos.

En las escuelas españolas hay un alto nivel de alumnado inmigrante. En los colegios de

Infantil y Primaria, este porcentaje se sitúa en torno al 25% según Castellanos (2010).

La escuela es un reflejo de la sociedad y de sus discursos, y es inevitable el papel

reproductor de desigualdades y legitimador de éstas que la escuela ostenta desde sus

inicios. Castellanos apunta que estos itinerarios formativos, que se caracterizan por el

objetivo de evitar que los alumnos abandonen el sistema educativo sin titular en E.S.O,

son a su vez itinerarios formativos de menos calidad en los que, cuando se entra, es muy

difícil salir. La permeabilidad del sistema educativo se ve limitada, de ahí que se hable

de desigualdades, de un curriculum oculto para inmigrantes y/o alumnos con

deprivación sociocultural. Estos itinerarios son, por ejemplo, el Programa de

Diversificación Curricular, los Programas de Cualificación Profesional Inicial, la

Educación Compensatoria.

Pero, aún considerando la escuela como un mecanismo legitimador de las

desigualdades, encontramos que el voluntarismo de parte del profesorado, que se

traduce en prácticas y discursos a favor del alumnado inmigrante, incluso prácticas que

abandona la esfera profesional y se adentran en el entorno privado, es un factor

importante a tener en cuenta.

Otro factor a tener en cuenta es la asunción de la condición inmigrante, rol que los

alumnos interiorizan y que viene a cumplir la profecía que la escuela y algunos de sus

agentes depositan en ellos: ocupar el lugar de sus padres, desempeñar los nichos de

mercado segmentados para la población inmigrante e, incluso dentro de tales nichos,

para determinadas nacionalidades.

Otro aspecto que es fuente de desequilibrios, incomunicaciones y conflictos

interculturales es la relación que la familia del alumno tiene con la escuela y la

percepción de ésta en relación a la educación y las desigualdades a las que están

sometidas, así como la pedagogía de los sistemas educativos de precedencia.

4.3.4. Conflictos y tensiones interculturales en la escuela

En las sociedades multiculturales confluyen personas de diferentes culturas, con

distintos modos de hacer y entender la vida. Pero coexistir no significa convivir. Nos

hallamos en un espacio en el que juegan un gran papel la falta de comunicación y el

15

conocimiento sesgado y estereotipado que unas culturas tienen de otras culturas, que

unas personas tienen de otras personas.

Las relaciones entre culturas en la sociedad actual son asimétricas, y encontramos que

se va generando y enraizando una violencia estructural La violencia estructural,

concepto establecido por Johan Galtung en 1985, designa un forma de violencia menos

visible, por ejemplo, la exclusión, la injusticia social y desigualdad. Esta violencia

estructural da lugar, en muchas ocasiones, a otro tipo de violencia, la violencia directa,

en la que una acción causa un daño directo sobre el sujeto destinatario (Jiménez y

Adolfo, 2004) 

Otro tipo de violencia que alimenta la formación de conflictos es la violencia cultural,

que son “aspectos simbólicos de la cultura (sus formas “no materiales” como son el

lenguaje y la comunicación) que inciden en la justificación de situaciones violentas, ya

tengan estas un carácter directo o estructural” (Penalva y La Parra, 2008). La cultura

dominante genera aspectos simbólicos que legitiman la violencia estructural y directa.

Pero ¿qué entendemos por conflicto intercultural?

Siguiendo a Laca Arocena (2008:6), los conflictos interculturales son “dinámicas de

exclusión e incomunicación entre culturas”.

En tal definición encontramos dos conceptos de suma importancia para hablar de

conflictos interculturales:

- De un lado, las dinámicas de exclusión anteriormente mencionadas por Laca

Arocena. El ser humano tiene la capacidad de incluir en su grupo a personas de

distintos contextos, distintas tribus y lenguas. En España, las generaciones

jóvenes tienden hacia algo contrario, hacia un mayor localismo y cerrazón, a

identificarse cada vez más con su pueblo, región o nación.

- De otro lado, la comunicación o la falta de comunicación entre personas, entre

culturas. Laca Arocena (2008:11) escribe que “la comunicación es el primero y

último de los puentes por el que las culturas pueden circular hacia la

cooperación, o al menos, hacia la mera convivencia no conflictiva”. La

comunicación es un elemento clave para la transformación de los conflictos,

pero en las situaciones multiculturales adquiere una serie de matices relevantes

que hacen que le prestemos todavía más atención si cabe.

16

Para comunicarnos con los demás, para comprenderlos y aceptarlos, habremos de hacer

un esfuerzo. El esfuerzo por entender al otro diferente, en su diversa forma de vida y de

realización personal genera, según Ortega y Mínguez (2001), violencia.

En la comunicación entre culturas y lenguas diferentes queda siempre un residuo de

intraducibilidad y de incomprensión, señala Scartezzinni (en Ortega y Mínguez, 2001).

Para centrar los conflictos interculturales en la escuela, Leiva Olivencia (2007:65-66)

sostiene que el “conflicto escolar intercultural haría referencia a toda situación escolar

donde acontece una divergencia entre miembros de diferentes grupos culturales que

conviven en un centro educativo por cuestiones de índole cultural (por ejemplo

incomunicación entre familias y entre alumnos de diferentes culturas, malentendidos

por empleo de códigos de referencia cultural distinta), o también a una situación de

desequilibrio derivado por una compleja red de significados (afectivos, emotivos,

políticos, éticos) definidos de forma implícita u oculta (por ejemplo conflictos

emocionales en la construcción de las identidades culturales de los niños, escasa

participación de las familias inmigrantes debido a procesos de exclusión social).”

En esta definición, centrada en el ámbito escolar, se repite el concepto de comunicación

como una de las principales causas de conflictos.

A estas alturas no podemos negar que la escuela es un reflejo de la sociedad. En este

sentido, según Carrasco (1997:16) “el aparente conflicto cultural con la escuela puede

ser, en realidad, la expresión del conflicto social desde las situaciones de exclusión,

desde las relaciones minoría-mayoría”.

Si bien, en el día a día existe una poderosa tendencia hacia una disociación falaz de la

escuela y la vida social en general, de modo que se condena el conflicto escolar, se

tacha de situaciones que sólo ocurren en la escuela, y atendemos a un levantamiento de

cejas general cuando se habla de tales conflictos, mientras que no se echa la vista al

grueso de la sociedad, al bosque, para constatar que los conflictos de la sociedad en

general no pueden obviarse, ni podemos evadirnos de ellos.

De acuerdo con Amparo Caballero (2007), la violencia escolar tiene que entenderse

como un síntoma de que algo no está funcionando en nuestro mundo, no de que algo no

funciona en los alumnos.

Llegados a este punto, otra cuestión también nos asalta, ¿qué influencia tiene la cultura

en el inicio y conformación del conflicto? ¿Hay percepciones distintas de los conflictos

debidas a la cultura de procedencia?

17

La cultura tiene un gran peso en el compendio de actitudes iniciales ante el conflicto, e

influencia el desarrollo de éste: qué motivos son importantes para generar un conflicto,

así como qué comportamientos y soluciones son más o menos aceptables. Como señala

Ross: “la cultura define lo que la gente valora y lo que le mueve a entrar en disputas.

Las diferencias culturales pueden dar razón de por qué la gente en un determinado

marco siente que sus intereses se encuentran amenazados por una cierta circunstancia,

mientras que en otro lugar, individuos enfrentados a lo que parecería ser una

circunstancia idéntica no creen ni por un momento que sus intereses estén en peligro”.

(En Laca Arocena, 2008:8)

En toda esta argumentación hay que señalar que el factor cultural no es determinante en

el conflicto, sino que la parte individual, la psicología de los sujetos, así como el bagaje

cultural y personal de los individuos, es el que tiene la última palabra. En este factor

personal encontramos que el aprendizaje, lo que la persona puede aprender, es

sumamente importante, y por tanto, nos alejamos de teorías deterministas y ponemos la

lógica y fundada esperanza en el ser humano y el aprendizaje de éste.

Un aspecto que, si bien no es causa unívoca de conflictos sí que es fuente de

desequilibrios y tensiones, es el concepto de educación de la familia así como los

sistemas educativos de origen.

4.3.5. La familia, su concepto de educación y sistemas educativos de origen

como fuente de desequilibrios.

Para entender que la familia puede ser un agente importante en los conflictos

interculturales de la escuela hemos de entender que sus percepciones sobre la educación

pueden diferir a la del sistema educativo español y a la pedagogía imperante en él y en

sus docentes.

Dubet (1997) sostiene que “existe una Paz Armada entre la familia y la escuela”

(Garreta, 2007:8), una tensión existente. Lo que ocurre es que ha habido y hay una

asimetría entre la familia y la escuela, así como reflexiones sobre si una y otra han de

colaborar y solaparse o estar más separadas. En nuestro caso, el sistema educativo

español entiende que familia y escuela han de estar unidas y trabajar juntas, de modo

que se favorezca una comunidad educativa en la cual se promueva la corresponsabilidad

para con todos los alumnos. En el caso de culturas como la magrebí y la gambiana, se

considera que familia y escuela son entes separados y por ello los padres inmigrantes no

18

sienten que tengan que involucrarse en la escuela ni que la escuela tenga que tener

relación con ellos como familia.

Los factores que influyen en las trayectorias escolares de los hijos, según Garreta

(2007), son:

- Las expectativas que tienen con la Educación, muchas veces enmarcadas en el

Proyecto Migratorio, siendo la educación un instrumento de movilidad social y

mejora de la familia y la vida de los hijos. Estas expectativas suelen ser más

altas cuanto mayor es el nivel sociocultural de los padres y les son impuestas a

los hijos en cierto modo.

- Capacidad para dirigir los procesos educativos: las familias cuyos progenitores

poseen estudios superiores conocen las dinámicas escolares y pueden ayudar a

los hijos con asignaturas, o bien, buscar ayuda para ellos. Hay familias

inmigrantes cuyos padres no han asistido nunca a la escuela, por lo que

desconocen totalmente estas dinámicas, o tienen un nivel sociocultural muy

básico.

- Posibilidades o suerte que tenga la familia. Nivel socioeconómico de ésta.

Uno de los desequilibrios que encontramos, a parte de la concepción de la relación

familia-escuela de algunas culturas, es el desconocimiento de la dinámica escolar, sus

normas y hábitos. Así, aunque las normas sean públicas en documentos (Reglamento de

Régimen Interno, circulares), existen padres que no llegan a comprenderlas. En la

investigación de Garreta, las familias inmigrantes afirman que les es mucho más

eficiente y se sienten mejor cuando el contacto es oral que escrito, y cuando se sienten

escuchados. Algunos padres no comprenden por qué han de pedir una cita o por qué no

pueden entrar en la escuela para ver a sus hijos durante el periodo lectivo. Algunos

centros han tomado nota de tales requerimientos, que tienen una base cultural, y han

modificado la organización en la medida de lo posible para que también sean oídos los

padres inmigrantes. Volvemos a la comunicación, mejor cuanto más cercana y humana

es, a través de la voz, ya que es más efectiva que a través de documentos escritos. Se

hace patente la necesidad de promover una mejor comunicación entre la familia y la

escuela, entre los docentes y la dirección, de manera que se favorezca la adaptación del

alumnado al centro y su progreso formativo y educativo (Garreta, 2007)

En cuanto a la concepción del sistema educativo, algunos padres inmigrantes

consideran que el sistema educativo español está falto de disciplina, pues proceden de

19

sistemas más estructurados y disciplinarios, como el rumano, chino o magrebí. Los

alumnos que provienen de estos sistemas tienen dificultades para asentar las nuevas

normas ya que se desconciertan, puesto que están acostumbrados a que se les diga

exactamente qué tienen que hacer.

Con todos estos conceptos, Garreta afirma que para comprender el éxito en la

trayectoria académica de los alumnos inmigrantes tendremos en cuenta el momento

académico en el que se encuentran, las experiencias previas que han tenido en la

sociedad de acogida, las expectativas respecto a la educación en la nueva sociedad etc.

Así se van configurando dinámicas diferentes, que enmarcan el fenómeno en un

entramado complejo.

2. Modelos de gestión de la diversidad cultural

Cuando se habla de cultura y diversidad cultural, es necesario plantear la cuestión de

dónde empiezan y dónde terminan los derechos humanos individuales y los derechos de

las culturas. En este punto nos referimos a si optaremos por una tendencia más

relativista de las culturas o una tendencia más sustantiva.

Así, siguiendo a Laca Arocena (2008:8), el relativismo cultural es la “postura de

equiparar a todas las culturas en virtudes y defectos”. Para el multiculturalista Charles

Taylor nada es correcto o incorrecto en las prácticas de las diferentes culturas, ni existe

un derecho moral legítimo en una cultura y no en otras, esto es, todo es igual de correcto

o incorrecto.

La tendencia opuesta se refiere, tal y como señala John Rawls (en Laca Arocena, 2008)

a que el respeto a los derechos humanos individuales pone el límite al pluralismo y la

tolerancia, ya que no hay lugar para el pluralismo y la tolerancia para aquel grupo, país

o cultura que no respeta los derechos humanos.

Partiendo de esta reflexión, encontramos una serie de modelos de gestión de la

diversidad cultural que a continuación se señalan.

A mediados del siglo XX surgen los primeros modelos de educación multicultural,

como reacción a los modelos de educación monocultural que, siguiendo a Jurjo Torres

(1997:33), “tratan de educar personas identificadas con una determinada concepción

homogénea de cultura, la denominada en la actualidad como eurocéntrica; proponen un

único y excluyente modelo de ciudadanía, el del hombre (no mujer) de raza blanca y

heterosexual”. Estos programas de formación asumen lo producido en Occidente como

20

lo realmente válido y superior, y por el contrario “silencian, desvirtúan, desprecian y

destruyen todo lo que es fruto de los demás pueblos y culturas”.

Pasar de los modelos de educación monocultural y homogénea hacia una realidad

pluricultural es un proceso que ha suscitado diversas maneras de entender y abordar la

diferencia en nuestras escuelas.

Para trabajar estas relaciones entre culturas y la forma de entender la diferencia,

tomaremos los modelos de Remedios de Haro Rodríguez.

5.1 Asimilacionismo

“La asimilación es la propuesta más reduccionista. Su fin es la homogeneización, es

decir, la incorporación de los diferentes a la cultura mayoritaria. Para ello deberá

ejercitar la opresión, ahogando las voces de los oprimidos por pertenecer a una cultura,

clase social, género, etnia etc. De esta forma plantea un enfrentamiento entre nosotros

(buenos, educados, superiores), frente a los otros (inferiores, la carga de la sociedad, los

problemas), presentando la diversidad desde un modelo del déficit” (De Haro, 2003:4)

En este modelo, la escuela tiene como objetivo la enseñanza y difusión de la cultura

mayoritaria, con el fin de que las culturas minoritarias sean asimiladas, fagocitadas,

absorbidas.

Cuando la cultura minoritaria es asimilada, la idiosincrasia cultural en la que se ha

forjado el individuo se pierde. Por decirlo de una forma más poética, se pierde la

identidad, se pierde el ser humano que vino, y ha de adoptar, de una manera no elegida,

la cultura mayoritaria. En este modelo, la persona que proviene de la cultura minoritaria

es impelida a que abandone su bagaje cultural en detrimento de la “integración”, de la

asimilación forzada si buscamos las palabras más adecuadas.

Este modelo se apoya en la filosofía del déficit y adopta la forma de programas

compensatorios. En cuanto a los programas de educación compensatoria, se cae en el

peligro de etiquetar al alumno y de que el profesor, como consecuencia de esa etiqueta

de “alumno de compensatoria”, establezca unas expectativas más bajas en el alumno y

las comunique de forma inconsciente (o consciente) en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, de manera que la utilización de los programas compensatorios puede tener

como consecuencia el etiquetado del alumno y el autocumplimiento de la profecía,

también llamado el Efecto Pigmalión. Otra consecuencia de una aplicación incompleta

y deficiente de los programas de educación compensatoria consiste en atribuir el retraso

escolar a la lengua y cultura originaria, aludiendo que hacen rendir menos en el

21

ambiente escolar en el que se utiliza la lengua y cultura dominante, más desarrollada.

(Muñoz Sedano, 2001).

Por ende, este modelo presenta carencias y desajustes, así como consecuencias de un

mal uso de la educación compensatoria.

5.2 Pluralismo

“Bajo este modelo nos encontramos ante un planteamiento más amplio, donde se

reconocen las diferencias y éstas aparecen como un valor de cualquier sociedad. Sin

embargo, esta valoración de la diferencia se realiza siempre desde una determinada

posición, no abordándose las realidades de subordinación, discriminación padecida en

muchas ocasiones, sirviendo y reproduciendo el status quo”. (De Haro, 2003:4-5)

Esta opción descafeinada pone el énfasis en las diferencias sin ahondar en las

relaciones entre culturas, por lo que se puede acrecentar la marginación de las minorías.

En una escuela pluralista de estas características se lleva a cabo una introducción de

contenidos sobre los diferentes grupos culturales, pero esta competencia multicultural

se realiza de una manera superficial, para que los alumnos transiten sobre informaciones

de otras culturas, informaciones que normalmente se centran en la comida, la música, la

vestimenta, la historia ( pero recordemos que la historia es escrita y construida por los

que ganan), así como otros elementos que conforman la punta del iceberg cultural, la

parte visible. Los alumnos se convierten en turistas culturales, que no son educados en

la comprensión de las dinámicas de poder y subordinación. Esta educación cultural

descafeinada es el resultado del llamado “curriculum de turistas”, promocionado a

través del curriculum oculto en este modelo, que se basa en trabajar esos elementos más

visibles de la cultura, sin ahondar más.

Bajo este curriculum de turistas, se enseña a los alumnos a tolerar a los demás, a

disfrutar con elementos de otras culturas como la música y la comida, pero siempre

“desde la posición blanca” (Steinberg y Kincheloe, 1999, en De Haro, 2003:5), desde

una posición hegemónica y etnocéntrica.

5.3 Interculturalismo

Este modelo “significa desarrollar un proyecto democrático que contribuya a crear una

sociedad justa y equitativa. La diferencia aparece como una riqueza y la igualdad

incluye el derecho de cada persona para escoger ser diferente y ser educada en la propia

diferencia”. (De Haro, 2003:6)

22

El interculturalismo, señala Santos Guerras (2003) afronta los conflictos, no

ignorándolos, considerándolos situaciones de diálogo y encuentro.

En este modelo, los alumnos no sólo aprenden conocimientos de otras culturas, sino que

aprenden a ser críticos, a evaluar las situaciones de injusticia social y discriminación. Se

promueve la heterogeneidad constructiva, donde la diversidad cultural signifique

riqueza y no división ni balcanización cultural, y se camina hacia el diálogo

intercultural.

Según Muñoz Sedano (2001), los principios pedagógicos del interculturalismo son:

- Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores

humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y

corresponsabilidad social.

- Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor

educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad

personal.

- Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria

presencia y cultivo en la escuela.

- Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a

nadie en virtud de éstas.

- No segregación en grupos aparte

- Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación.

- Intento de superación de los prejuicios y estereotipos.

- Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minoría étnicas.

- Comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos.

- Gestión democrática y participación activa de los alumnos en las aulas y en el

centro.

- Participación activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones

positivas entre los diversos grupos étnicos

- Inserción activa de la escuela en la comunidad local.

Estos tres modelos son hitos en el proceso hacia el interculturalismo que día a día

vamos construyendo, comenzando por una tendencia asimilacionista anteriormente

comentada, en la que la cultura minoritaria tiene que despojarse de su propia identidad

si quiere formar parte de una sociedad determinada; siguiendo por un modelo pluralista,

en el que el conocimiento de las culturas es superficial y sigue la estela de

23

homogeneización que reclama cada vez más el mercado, de forma que las culturas

coexisten pero no conviven, dentro de una dinámica de multiculturalidad y en una

sociedad mosaico; y llegando a lo que esperamos y por lo que trabajamos todos los

profesionales del ámbito socioeducativo, el interculturalismo, donde convivan en

igualdad y simetría las distintas culturas, dando lugar a una transformación cultural.

Para proseguir con este proceso hemos de trabajar hacia una reconceptualización

positivadora de la cultura como “marco social más viable para enfrentar los conflictos

que en toda la sociedad compleja se producen. Y, en concreto, para combatir su más

cruda expresión, las manifestaciones xenófobas y racistas que a diario padecemos”.

(Lluch, 1997:11)

Señala Lluch (1997:11): “Por esta razón, mantenemos que la educación válida para

todos los niños y niñas debe ser intercultural, es decir, ha de educar al ciudadano en el

conocimiento, comprensión y respeto de las diversas culturas de la sociedad en que

viva. La educación intercultural supone la interacción de culturas en un plano de

igualdad, la configuración de una realidad cultural dinámica, en continua

transformación, donde la diversidad se percibe como un elemento enriquecedor para

todos”. Lluch define la educación intercultural, a partir de diversos documentos de

Mesa de Educación Intercultural, como la “promoción de procesos educativos que

planteen la interacción de culturas en pie de igualdad; partiendo del conocimiento, el

respeto y la valoración mutuos, desvelando los condicionantes ideológicos y

socioeconómicos que modulan estas relaciones” (Lluch, 1997:12)

Así, la educación intercultural lleva consigo una educación crítica que no pase por alto

los condicionamientos ideológicos y socioeconómicos que someten a unas culturas en

detrimento de otras.

6. Modelos de gestión de la convivencia

Siguiendo a Torrego (2004:32-33), se entiende por modelo de gestión de la convivencia

“un conjunto de planteamientos educativos, que tratan de guiar las actuaciones

concretas que se adoptan desde una perspectiva de centro, para optimizar los procesos

de enseñanza y aprendizaje, afrontar los problemas de disciplina y prevenir y erradicar

la violencia”.

Torrego sostiene que hay que entender a los centros como instituciones culturales, y que

únicamente si partimos de esa premisa será posible el abordaje adecuado de los

conflictos de convivencia.

24

En la gestión de la convivencia, Torrego y Villaoslada (2004) encuentran que existen

tres modelos, y las realidades educativas se acercan más a uno o a otros. Estos modelos

se explican a continuación.

- Modelo punitivo: este modelo posee una fuerte base normativa, basándose en la

imposición de castigo como única forma de gestionar los conflictos. En este

modelo no se repara a la parte que ha sido dañada, puesto que se utiliza a esta

parte como mero “informante” para la imposición del castigo. En la mayoría de

ocasiones no se corrigen las conductas, y se crea resentimiento y rechazo a la

escuela. No se establece un pensamiento alternativo ni una moral autónoma, sólo

acatamiento de normas y castigos a las conductas contrarias a éstas, sin tener en

cuenta la gravedad de los hechos.

- Modelo relacional: este modelo establece espacios de resolución del conflicto y

diálogo, pero en privado. Las virtudes de este modelo son: la práctica del

diálogo, la transformación del conflicto. El poder de resolución es trasladado a

los protagonistas. La carencia de este modelo es que no es compartido, sino que

se realiza en un plano individual y privado, y las virtudes no pueden trascender a

la comunidad ni institucionalizarse.

- Modelo integrado: este modelo, desarrollado por Torrego, establece la

posibilidad de combinar el acatamiento a las normas de centro con la posibilidad

del diálogo dependiendo de la gravedad de los hechos. Se adoptan las virtudes

de un modelo relacional bajo una perspectiva de centro. Hay reparación de los

daños, reconciliación y resolución, puesto que se toman en cuenta elementos

como las necesidades y las emociones.

Para llevar a cabo este modelo se necesita tener en cuenta tres planos de desarrollo:

1. Participación activa del alumnado en la confección de las normas de clase,

dado que así se cumplirá un doble objetivo: por un lado se verán como

necesarias, y por el otro se establece un mayor grado de compromiso al verlas

como propias.

2. Sistema de diálogo y tratamiento de conflictos, a través de equipos de

mediación, comisiones de convivencia, esfuerzos organizativos y apoyo

manifiesto al proyecto.

3. “Entorno educativo protector del conflicto”, a través de la modificación de

elementos del curriculum y organizativos, promoviendo un curriculum más

25

inclusivo y democrático, medidas de mejora de la convivencia, mayor

coordinación con las familias, revisión del clima y la interacción en el aula.

Este modelo potencia la cultura de respeto, la participación y la cohesión frente a la

marginación, los valores de respeto, solidaridad etc. Un factor clave es introducir en el

Proyecto Educativo de Centro y en el Reglamento de Régimen Interno estas

modificaciones, de forma que se institucionalice. Este modelo es a la vez restaurativo y

retributivo, y con él se genera una autoridad más consistente y educativa.

7. La atención a la diversidad cultural en el sistema educativo español

En este punto hemos de hacer una descripción de la legalidad que ampara la diversidad

en el sistema educativo español, así de cómo ésta se traduce en el día a día de los

centros. De igual modo, se trabaja la convivencia, de especial interés para el alumnado

con el que trabajamos.

Según la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, uno de los principios de la

Educación es la garantía de la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa.

.

La LOE dedica un Título completo a la Equidad en Educación, en el que se establece la

tipología de Alumnado con Necesidades de Apoyo Educativo:

26

Principios:

b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión

educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las

desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial

atención a las que deriven de discapacidad

TÍTULO II, De la Equidad en Educación.

Capítulo I: Alumnado con Necesidades de Apoyo Educativo (ACNEAE)

Los llamados ACNEAE incluyen:

- Alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE)

- Alumnado con altas capacidades intelectuales

- Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español

Los alumnos a los que nos referimos en el desarrollo de este Trabajo son, por ende,

ACNEAE, con integración tardía en el sistema educativo español.

La LOE dice que estos alumnos tienen los mismos derechos de escolarización, que las

Administraciones les proveerán de formación lingüística para suplir las carencias en

materia de lenguaje, simultánea a la escolarización con su grupo de referencia. Así

también, corresponde a las Administraciones informar y asesorar a los padres

debidamente (Art. 79.3)

Capítulo II: Compensación de las desigualdades en Educación.

En este Capítulo se habla de que las Administraciones orquestarán políticas

compensatorias de desigualdades, igualdad de escolarización, becas.

8. La atención a la diversidad cultural en la Región de Murcia

En la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, la Diversidad está regulada por el

Decreto 395/2009 de Atención a la Diversidad.

Este Decreto establece la creación del Plan de Atención a la Diversidad, que recoge las

actuaciones, las medidas ordinarias y específicas para atender a la diversidad en el

centro, así como los criterios y procedimientos de implantación, desarrollo, seguimiento

y programas específicos. (Art. 4.1)

El Plan de Atención a la Diversidad es regulado posteriormente por la Orden de 4 de

junio de 2010, y se publican las Instrucciones para su realización en septiembre de

2011.

Este Plan formará parte de la Programación General Anual y será supervisado por el

Jefe de Estudios. En Primaria, será elaborado por el Equipo de Apoyo a la Diversidad.

La escolarización y procedimientos para el alumnado de incorporación tardía al sistema

educativo son tratados en el Artículo 14 del presente Decreto.

¿Cuáles son las actuaciones y medidas que establece este Decreto?

Capítulo II: Medidas de Atención a la Diversidad.

Artículo 5. Actuaciones generales para la atención a la diversidad en el alumnado.

De estas medidas, destacamos:

- Distribución equilibrada de ACNEAES en centros públicos y privados (Art. 3.a)

Artículo 6. Medidas de apoyo ordinario.

Las medidas de apoyo ordinario son estrategias organizativas y metodológicas que

facilitan la adecuación de los elementos del currículo de la Comunidad Autónoma al

27

contexto sociocultural de los centros y a las características de los alumnos sin

modificación de los objetivos del curriculum. Algunas de estas medidas son:

desdoblamiento de grupos, oferta de materias optativas atendiendo a las necesidades del

alumnado, grupos de refuerzo instrumental en materias instrumentales etc (Art. 6.6)

Artículo 7. Medidas de apoyo específico.

Estas medidas dan respuesta a la diversidad del los ACNEAE, modificando

significativamente el curriculum. Algunas de estas medidas son:

28

c. Los programas específicos para el aprendizaje del español como lengua

extranjera destinados a los alumnos y alumnas que se incorporan tardíamente al

sistema educativo español, cuya lengua materna sea distinta del español y

presenten graves carencias lingüísticas en esta lengua.

d. Los programas específicos para alumnos con integración tardía en el sistema

educativo español que además de presentar graves carencias lingüísticas en

español poseen desfases o carencias significativas de conocimientos

instrumentales.

e. Los programas específicos de apoyo, refuerzo y acompañamiento educativo

dirigidos al alumnado en situación de desventaja educativa asociada a un

entorno sociocultural deficitario.

f. Los programas específicos de carácter compensatorio y/o intercultural

dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que

presente situaciones desfavorables, evitando desigualdades educativas

derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de

otra índole.

Otras Medidas de apoyo específico y ordinario son

-

Hemos de señalar que, anterior al Decreto 395/2009 encontramos que las aulas de

acogida son reguladas por la Orden de 16 de diciembre de 2005. Las aulas de acogida

son una medida para el alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.

En su Art.3 se regula la organización de estas aulas de acogida, que poseen tres niveles

según las competencias lingüísticas adquiridas:

29

Programas de Diversificación Curricular (Art.8)

3. Los programas de diversificación curricular es una medida de atención a

la diversidad de carácter específico y extraordinario destinada a los alumnos

que presenten dificultades especiales de aprendizaje y, por tanto, corran el

riesgo de no alcanzar los conocimientos fundamentales previstos para la

etapa y la consiguiente titulación. Su aplicación requiere haber agotado de

forma previa las medidas de carácter ordinario para responder a dichas

dificultades.

Programas de Cualificación Profesional Inicial (Art. 9, regulados posteriormente

por RD 1147/2011)

3. Los programas de cualificación profesional inicial están concebidos con el

fin de evitar el abandono escolar temprano, abrir expectativas de formación y

cualificación posterior y facilitar el acceso a la vida laboral, proporcionando

al alumnado la posibilidad de una inserción social, educativa y laboral

satisfactoria y de desarrollo de sus competencias básicas para proseguir

estudios en las diferentes enseñanzas.

La Comunidad Autónoma de la Región de Murcia establece, dentro de la normativa

para la Compensación Educativa e Intercultural lo siguiente:

Resolución de 13 de Septiembre de 2001 que dicta modalidades organizativas para la

Compensación Educativa en Secundaria.

30

Nivel 1: Adquisición de las competencias lingüísticas generales a nivel oral.

Para alumnado extranjero que se incorpora por primera vez a un centro

docente. Las destrezas a adquirir serán básicamente orales, durante 15 horas

semanales en Primaria, y 21 en Secundaria. El tiempo máximo de permanencia

es de 3 meses.

El objetivo es que el alumnado se vaya incorporando a su grupo de referencia lo

antes posible, comenzando por aquellas materias que menos problemas cause el

desconocimiento del idioma.

Nivel II. Agrupamiento para adquisición de competencias lingüísticas generales

y específicas.

Entre Nivel I y II no se superará un curso lectivo de permanencia en las aulas

de acogida. Máximo 12 horas en Primaria y 18 en Secundaria.

Nivel III: Adquisición, mediante los apoyos correspondientes, de competencia

lingüística específica y curricular en las áreas instrumentales que presente

desfases, una vez agotado el tiempo de permanencia en el Nivel II.

- A. Apoyo a grupos en el aula ordinaria.

- B. Grupos de apoyo fuera del aula ordinaria (lo que en los centros se

conoce como” Compensatoria”)

- C. Aulas Taller para grupos específicos de compensación educativa

(hasta los 16 años)

Otro documento de especial interés para nuestro Trabajo es el Plan de Acogida (dentro

del Plan de Atención a la Diversidad), así como un Proyecto Educativo Compensador e

Intercultural.

En el texto, Linares Garriga y López Oliver sostienen que en la Comunidad de Murcia,

las actuaciones para garantizar la incorporación del alumnado inmigrante en el sistema

educativo en igualdad de condiciones con el autóctono se articulan en torno a lo

siguientes elementos:

a) El Proyecto Educativo de carácter compensador e intercultural, fruto de la

contextualización de los respectivos proyectos de centro.

b) El Plan de Acogida de centro, como conjunto de actuaciones para facilitar la

adaptación del alumnado al centro.

c) Las Aulas de Acogida, medida organizativa y transitoria, para acelerar el

aprendizaje del español y favorecer la integración socioeducativa del alumnado

inmigrante.

Señalamos que, de forma coincidente, para de Haro (2005), las medidas y actuaciones

necesarias para que el alumnado inmigrante pueda incorporarse a la comunidad,

favoreciendo el aprendizaje del español, son las siguientes:

La realización de un proyecto educativo de carácter compensador e intercultural.

La existencia de un plan de acogida de centro, como conjunto de actuaciones

para facilitar la adaptación del alumnado: qué es, actuaciones que comprende.

El establecimiento de aulas de acogida, si fuera necesario, como medida

organizativa y transitoria para acelerar el aprendizaje del español y favorecer la

integración socioeducativa del alumnado inmigrante.

El Plan de Acogida prevé:

a) La elaboración de un diagnóstico inicial de este alumnado: situación personal

y familiar, competencia comunicativa, el grado de instrucción y conocimiento

de hábitos sociales... que permita adecuar la respuesta del centro.

b) La planificación de programas específicos de lengua y cultura española, así

como refuerzo educativo, adaptados a estos alumnos.

c) El desarrollo de programas de habilidades sociales adecuados a nuestro

entorno, así como de salud, higiene, ocio, etc., que faciliten al alumnado las

31

competencias para desenvolverse en igualdad de oportunidades en su nueva

sociedad de acogida.

Linares Garriga y López Oliver consideran que el Plan de Acogida debería, asimismo,

contener:

- Un protocolo de las acciones previstas por el centro a la llegada de un nuevo

alumno: matriculación, adscripción al curso, apoyos o recursos

complementarios, quién, cuándo y cómo lo va a atender.

- Un protocolo de las actuaciones previstas con el propio alumno a su llegada:

recogida de la información básica sobre el alumno, evaluación inicial para

conocer su escolarización anterior, su nivel de conocimientos curriculares, su

competencia lingüística en español, su lengua y cultura materna, los datos

personales y familiares, etc. Con todo ello determinar la evaluación y

seguimiento del alumno, planes de trabajo, servicios complementarios (comedor,

transporte, becas, vacunaciones...) y el horario de estas actividades.

- Atención a las familias sobre el sistema educativo español, organización y

funcionamiento del centro, profesorado y tutor de sus hijos, material escolar,

servicios y becas, actividades ordinarias y extraescolares, horarios y calendario,

asignaturas y tutorías, normas de funcionamiento y convivencia, etc. Toda esta

información y documentación debería estar procesada en notas informativas y

traducidas en las distintas lenguas de las culturas existentes en el centro.

- Organización del centro para una respuesta educativa, que permita el desarrollo

de estrategias de acogida, teniendo en cuenta todos los recursos disponibles del

centro.

- Procedimientos de coordinación interinstitucional donde se concrete la

comunicación con los servicios educativos y sociales municipales o

autonómicos, equipos de orientación, servicios de salud, asociaciones y

organizaciones no gubernamentales de la zona que trabajen en programas de

mantenimiento de lengua y cultura, absentismo, mediación cultural, etc.

En cuanto al Proyecto Educativo Compensador e Intercultural, los autores lo describen

como que el Proyecto Educativo de Centro deberá recoger el reconocimiento y aprecio

de los rasgos más relevantes de todas las culturas presentes en la escuela, de manera que

las distintas actividades y los contenidos curriculares lleven incorporados mecanismos

32

de respeto a las diferencias culturales de las minorías presentes en el centro, enseñando

a convivir de forma positiva en una sociedad multicultural (Linares Garriga) así como

un Plan de Acción Tutorial adecuado al entorno multicultural, contenidos curriculares

en los que se incorporen las señas de identidad y un Plan de Atención a la Diversidad

eficiente y relacionado con el entorno.

En relación a la convivencia, encontramos:

- El Decreto 115/2005, de 21 de octubre, de la Comunidad Autónoma de la

Región de Murcia, por el que se establecen las normas de convivencia en los

centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanzas

escolares, que regula los Derechos y Deberes de los alumnos, las normas de

convivencia, las correcciones, la reparación de daños materiales, conductas

contrarias a las normas del centro (CAP II) y conductas gravemente

perjudiciales para la convivencia del centro (CAP III), tipificación y

correcciones de ambas. Este decreto es importante pues de ahí se desprende el

Reglamente de Régimen Interno de los centros, y a partir de él se establecen las

posibilidades de mediación, que se relacionan únicamente con las conductas

contrarias a las normas del centro, siendo las conductas gravemente perjudiciales

de obligada corrección punitiva.

- Orden de 20 de febrero de 2006 de la Consejería de Educación y Cultura por la

que se establecen medidas relativas a la mejora de la convivencia en los centros

docentes sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanzas escolares, que

regula el Plan de Convivencia del centro, cuyos objetivos mínimos son lo

siguientes:

a) Conseguir la integración de todo el alumnado sin discriminación por

razón de raza, sexo o edad.

b) Fomentar la implicación de las familias.

c) Mejorar las relaciones entre todos los miembros de la comunidad

educativa.

d) Prevenir los conflictos

33

Siguiendo a Navarro Barba (2006), jefe del Servicio de atención a la diversidad de la

Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, los aspectos relacionados con la

integración y la convivencia son los siguientes:

Escolarización

La escolarización de alumnos inmigrantes en la Comunidad de Murcia comenzó en los

años 90, con alumnado magrebí que se situaba en zonas como Torre Pacheco. Desde ahí

hasta nuestros días, la escuela ha acogido muchos alumnos inmigrantes. En el curso

2004-2005, la Comunidad de Murcia era la cuarta en porcentaje de acogida de alumnos

inmigrantes, con un 8,9 % de inmigrantes en nuestras aulas, más que la media nacional,

que se situaba en 6,5 %.

Pero el rápido crecimiento de alumnado inmigrante en las escuelas murcianas hace que

éstos se agrupen entre ellos, y que se cree un miedo y desconocimiento hacia estos

grupos. En palabras de Navarro Barba (2003:139):” Pero el crecimiento es demasiado

rápido, asusta a las comunidades escolares, mientras fueron pocos, hasta eran un

elemento divertido en el entorno, pero su incremento hace que se agrupen entre ellos, se

produzcan situaciones de enfrentamiento y fuerza.”.

Es por eso que hay un agrupamiento y diferenciación entre escuelas de titularidad

pública y privada. Así, siguiendo a Navarro Barba, en el curso 2005-2006, en las

escuelas murcianas se contaba con 24.595 alumnos inmigrantes, de los cuales 21.831

acudían a escuelas públicas, mientras que únicamente 2.764 alumnos acudían a escuelas

privadas.

Integración

En cuanto a la integración, procederemos a una aclaración terminológica por parte de

Navarro Barba, puesto que se ha hablado de múltiples conceptos similares. Navarro

Barba entiende integración como “la incorporación al centro educativo en igualdad de

posibilidades de desarrollo personal y promoción educativa que el resto de los

alumnos”. (2006:140)

La realidad que vivimos hoy en día en cuanto a la segregación de alumnado inmigrante

en centros públicos es patente en las cifras anteriormente mencionadas. Existen diversas

medidas de acción positiva para promocionar el acceso de estos alumnos a los centros,

independientemente de la titularidad de éstos: reserva de plazas para alumnado

extranjero en los niveles de acceso, incorporación de psicopedagogos a las Comisiones

34

de Escolarización, proceso de experimentación de un programa de gestión informática

para la escolarización equilibrada de alumnado etc. Pero la verdad es que este tema es

un caballo de batalla para la propia Administración y para los centros que sufren la

guetización.

Existen viejos problemas de la escuela que se están cargando a hombros del alumnado

inmigrante. Esto es, la sociedad busca “chivos expiatorios” a males antiguos, como el

fracaso escolar, la venta de drogas en entornos escolares, problemas de convivencia…

Estos problemas se atribuyen a centros de titularidad pública con altos porcentajes en

alumnado inmigrante, y se legitima así la fuga hacia escuelas privadas.

En este punto podemos esgrimir argumentos como el derecho de elección de centro, así

como el deber de la Administración de regular la admisión de alumnos en condiciones

de igualdad y libertad. Tal y como leemos en el artículo 84 de la Ley Orgánica 2/2003

de Educación:

84.1 Las Administraciones educativas regularán la admisión de alumnos en

centros públicos y privados concertados de tal forma que garantice el derecho a

la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de

centro por padres o tutores. En todo caso, se atenderá a una adecuada y

equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con necesidad

específica de apoyo educativo.

84.3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo,

religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

¿Por qué entonces se segregan a los alumnos inmigrantes en los centros públicos?

Porque la realidad de los centros privados lleva aparejada gastos que muchos no pueden

permitirse. Por ejemplo, transporte, comedor, cuotas al AMPA, actividades

extraescolares… por lo que muchos padres se excluyen a sí mismos en función del nivel

adquisitivo.

Encontramos también las anteriormente mencionadas medidas de acción positiva, pero

están socialmente muy mal vistas y refuerzan sentimientos de fobia y discriminación en

los padres españoles.

Este punto sigue siendo una “piedra de toque” en la actual ley, debido a que “las leyes

de educación LOGSE y LOCE conocieron este problema pero no lo afrontaron, la LOE

en su borrador inicial lo contempló pero en las negociaciones el Gobierno lo retiró ante

las presiones de la oposición y la Iglesia, para los que era una de las principales «piedras

35

de toque». Ahora se habla mucho de distribución equilibrada, pero con este hándicap

será muy difícil”. (Navarro Barba, 2006:141)

Pero hay escuelas punteras, profesionales formados y motivados, de modo que “la

escuela se ha convertido en un auténtico laboratorio antropológico de construcción del

hecho intercultural” (Navarro Barba, 2006:142), en localidades como Roldán,

Lobosillo, Torre Pacheco, Balsicas. De esta manera, los ciudadanos experimentan la

riqueza de la convivencia multicultural.

Por otro lado, “en algunos centros se guetizan mucho y conviven minorías magrebíes y

gitanas, lo que suele ocasionar problemas de convivencia. Quieren marcar su espacio, y

la lucha que los padres mantienen en la calle por el trabajo o la competencia por unas

prestaciones sociales que tienen que compartir, hacen que los niños asuman roles de

adultos u organicen redes de ataque o defensa (Barrios de Los Rosales, Barriomar, La

Paz...).” (Navarro Barba, 2006:142)

En cuanto a la integración del alumnado inmigrante, los profesores tienen un papel

protagonista y, en muchas ocasiones, brillante, al actuar motivados por su vocación y

formándose a sí mismos como profesionales a favor de la interculturalidad, de manera

que muchas escuelas son realmente lo que son, espacios de convivencia, gracias a los

docentes.

Otro bastión importante en el apoyo a la convivencia multicultural o interculturalidad

son las ONG´s en su promoción de la integración, mediación entre las familias y otras

instituciones, apoyo en la escolarización inicial del alumnado etc.

Aprendizaje del español

El aprendizaje del español como lengua vehicular para desenvolverse en la sociedad de

acogida es vital para los alumnos inmigrantes. Y la enseñanza del español es tarea de

todo el profesorado y no de especialistas. La carencia de esta formación en los docentes

hace que el alumnado aprenda español por inmersión lingüística salvo en las aulas

específicas o apoyos especializados, sin una planificación y programación previa. Esto

genera un retraso académico que los alumnos tardan varios años en sobrepasar.

Esta formación la pueden encontrar los docentes a través del Instituto Cervantes, del

Ministerio de Asuntos Exteriores, que cuenta con la Aula Virtual de Español “AVE”,

que a través de la Consejería de Educación y en colaboración con la Universidad de

Murcia, ha estado permitiendo que los centros que tienen Aulas de Acogida para

36

inmigrantes, utilizando el soporte informático de las Aulas Plumier puedan acceder a la

formación.

Otro error que encuentra Navarro Barba es que, en el sistema educativo, se piensa que

los alumnos hispanoamericanos no necesitan refuerzo académico en el idioma, cuando

sí que lo necesitan por falta de vocabulario académico, distintas acepciones para un

mismo concepto etc.

Navarro Barba escribe “se hace necesario avanzar en la elaboración de materiales para

la evaluación de competencias lingüísticas que permitiera un diagnóstico preciso de sus

niveles para oír, repetir, entender, expresar, escribir y producir mensajes en español; y a

partir de ellos planificar las actividades adecuadas y los materiales necesarios”.

Por todo lo mencionado, este aspecto es una condición para la acogida y el futuro de

los alumnos.

Promoción Educativa

“Se entiende por promoción educativa el paso del alumno por las etapas educativas con

éxito escolar que al final de la escolaridad obligatoria terminaría titulando en graduado

escolar”. (Navarro Barba, 2006:145).

Durante los primeros años, se asoció fracaso escolar con inmigración, en un binomio

que no tenía en cuenta el punto de partida de los alumnos.

Esta promoción positiva se hace patente en Educación Infantil y Primaria; sin embargo,

señala Navarro Barba que en la Educación Secundaria Obligatoria hay más dificultad y

un alto porcentaje no consigue los objetivos mínimos. Por ende, hay una dificultad aún

por resolver en relación a la evaluación de estos alumnos

Se constata que, al escolarizarse en los primeros años, los problemas devenidos del

lenguaje se disipan, y que se agudizan en la E.S.O.

En cuanto al resto de etapas, “lamentablemente la promoción a Bachiller, Formación

Profesional y Universidad sigue siendo testimonial, apenas un 6%. Esto confirma que

estamos hablando de una «inmigración económica» que necesita incorporarse lo antes

posible al mundo laboral que es su objetivo de llegada al país” (Navarro Barba,

2006:146)

Igualdad de oportunidades

Entendemos esta igualdad de oportunidades como un concepto que respeta el bagaje y

el origen de las personas, y en consonancia aporta lo necesario para el desarrollo de los

37

alumnos. Esta igualdad de oportunidades que comenta Navarro Barba es más una

equidad, si atendemos a los conceptos de forma más rigurosa.

Para tal finalidad, existen numerosos servicios destinados a suplir las carencias que

presentan algunos alumnos, con el fin de que se consiga el máximo posible de la

escolaridad. Estos servicios son el transporte, el comedor, libros, residencia escolar etc.

Y se accede a través de convocatorias públicas, o bien a través de servicios del

Ayuntamiento.

Pero en este colectivo es donde nos encontramos mayores dificultades en la vivienda y

condiciones de salud de los alumnos, debido al nivel socioeconómico y a las

dificultades laborales de los padres.

Educación en valores

Desde la LOGSE, en 1990, asistimos al intento de calado de valores educativos en los

alumnos y en las escuelas. Se menciona como intento porque para que llegue realmente

a ser una Educación potente, tiene que haber una coherencia entre escuela, familia y

sociedad.

Asimismo, en la escuela ha de haber coherencia interna, entre el Proyecto Educativo de

Centro y el claustro. Y todo el trabajo que pueda hacerse en el terreno escolar puede

verse desbaratado si la familia no promulga los mismos valores. Los medios de

comunicación, cuarto agente de socialización de las personas, tienen un gran peso a la

hora de trabajar los valores, puesto que en éstos prima el amarillismo, el

sensacionalismo, la especulación, y nuevamente dificultan el trabajo de los valores

desde la escuela.

Educación intercultural

Finalmente, para Navarro Barba, otro aspecto relevante para la acogida y futuro de los

inmigrantes es la interculturalidad, concepto tratado ampliamente en apartados

anteriores, del que Navarro Barba señala “hay que introducir la interculturalidad en el

aula como una metodología de trabajo, una gota continua de agua en la práctica docente,

desde un planteamiento de valoración de todas las culturas, de su análisis y reflexión,

desde un planteamiento pluralista del conocimiento y una percepción positiva de la

diferencia. Quizá a largo plazo, como indicábamos anteriormente, las generaciones

venideras hayan construido unas identidades pluriculturales facilitadas por su

38

convivencia, en la que fueron tomando imperceptiblemente préstamos culturales de su

entorno”. (2006:150)

A parte de estos aspectos, la reflexión de Navarro Barba también incluye como aspectos

relevantes: integración laboral; codesarrollo y ciudadanía.

9. Los discursos respecto a la diversidad cultural

Indudablemente, los modelos para abordar la diferencia, como hemos tratado antes, son

un pilar básico en la gestión de la diversidad cultural de los centros, así como las

medidas educativas y planes que los centros poseen para esta gestión y atención. Pero

no podemos olvidar que, tanto los modelos como las medidas, se llevan a cabo y se

traducen en realidades a través del trabajo de los profesionales de la educación, de los

profesores. A este respecto, los discursos del profesorado en relación a la diversidad

cultural cobran especial relevancia, y serán uno de los elementos rectores de la

metodología propuesta en el estudio de este centro.

9.1 Discurso del profesorado.

Partiendo del trabajo de Actis, de Prada y Pereda en “Inmigración, género y escuela”,

(Colectivo Ioé, 2006) encontramos el siguiente abanico de lógicas discursivas del

profesorado:

Todos los alumnos son iguales. Bajo esta lógica discursiva, la idea es que no

existen especificidades ni diversidad. Se parte de una supuesta homogeneidad

del alumnado, aludiendo a que la diversidad cultural no es motivo para se tomen

medidas. Este discurso abandera la fórmula de asimilación.

Los de fuera son un problema a paliar. Este discurso comprende al alumnado

extranjero como un problema a resolver. Las quejas que se encuentran en esta

lógica son que falta control de llegada del alumnado inmigrante al centro y que

faltan apoyos para afrontar el problema. La llegada de estos alumnos al centro

durante todo el curso establece, para este discurso, vivencias de masificación y

desestructuración, un continuo volver a empezar. Las reivindicaciones que estos

profesores pueden hacer son: formación específica del profesorado ante este

fenómeno, profesorado de apoyo, medidas de enseñanza del español,

disminución de la ratio profesor-alumno y reparto equitativo de alumnado

inmigrante en centros de titularidad pública y privada. La diversidad es percibida

39

como una carencia. El modelo educativo propuesto es el de una Educación

compensatoria.

Son un problema grave, un peligro. Este discurso se caracteriza por una actitud

abierta de prevención, rechazo explícito hacia el alumnado inmigrante. Para esta

lógica, este alumnado desestabiliza la escuela. Los alumnos y alumnas

extranjeros han de desarrollar el rol de “débiles a los que ayudar” y, cuando no

lo hacen, en este discurso se profesa temor hacia ellos, legitimando el poder

civilizador de la escuela. Este tipo de alumnado ha de adoptar el papel de “buen

salvaje” o si no, no puede reclamar derechos. Cuando no adoptan este papel, se

les cataloga de “rebeldes sin causa” que se niegan a adoptar la “normalidad”. En

esta lógica discursiva, el alumnado inmigrante pretende imponer valores

antagónicos a los de la sociedad de recepción, sobre todo basados en reticencias

religiosas como es el caso de los musulmanes, a los que se les relaciona con

fanatismo, afán de conquista, autoritarismo. El modelo educativo establecido es

de control (de la amenaza) y las medidas que se buscan son de segregación de

este alumnado, vigilancia estrecha y reparto equitativo entre centros.

Todos tenemos que re-adaptarnos. Esta lógica discursiva establece una

necesidad de replantear las políticas educativas. Se sostiene que el curriculum

educativo ha de incorporar alternativas culturales de las culturas que llegan al

centro, es decir, hay que negociar el curriculum. La diversidad, para este

discurso, no sólo ha de trabajarse en medidas, sino en una readaptación de todos

reconociendo que las diferencias del alumnado inmigrante son causa de una

desigualdad social, y que su especificidad cultural no es el problema, sino las

desigualdades. Este discurso, como se puede ver, es aperturista y pide formación

también para los profesores que no son de Educación Compensatoria, sino del

aula ordinaria, pues es igualmente necesaria.

9.2 Estilos de atención a la diversidad del profesorado.

En este punto es interesante resaltar los estilos de atención a la diversidad que sostiene

Díaz Aguado, que se relacionan con los discursos anteriormente mencionados

- Tradicionalmente, el estilo de la inmensa mayoría de los profesores en el

tratamiento de la diversidad suele ser reactivo o laissez-faire (pasivo): dejan que

los alumnos controlen el esquema de las interacciones en clase sin intentar

compensar la desigualdad de oportunidades que en este sentido imponen las

40

propias diferencias de los alumnos, pero sin fomentarlas tampoco

(distribuyendo, por ejemplo, a los alumnos de forma aleatoria en el aula o

dejando que sean ellos quienes elijan donde situarse). Suelen tener expectativas

relativamente flexibles, pero disponen de escasos recursos para adaptarse con

eficacia a la diversidad. Tratan a sus alumnos como si no existieran diferencias

entre ellos (bajo el lema de que todos son iguales) o asumen las diferencias sin

intentar compensarlas (debido a que carecen de recursos para ello). Suelen

manifestar reconocimiento cuando un alumno realiza su tarea correctamente;

aunque en sus aulas hay un pequeño grupo que nunca o casi nunca consigue

obtener éxito ni, por tanto, el reconocimiento del profesor. Esta extendida forma

de tratar la diversidad, actuando como si no existiera, suele ser reflejada por los

profesores cuando manifiestan que todos sus alumnos son iguales y que por eso

no hacen diferencias entre ellos, expresando así su deseo de no ser

discriminatorios, lo que se ha denominado la ilusión del trato igualitario (Jordan,

1994), pero también su falta de recursos para adaptarse a la diversidad.

- Los profesores sobre-reactivos o discriminatorios no se consideran a sí mismos

responsables de lo que les sucede a sus alumnos. Creen que su papel se limita a

presentar la información y evaluar el rendimiento. Tratan a los alumnos como si

las diferencias de capacidades entre ellos fueran superiores a lo que realmente

son. Suelen colocar en zonas marginales (al lado de la puerta, al final de la

clase...) a aquellos alumnos que perciben como problemáticos; expresan

reconocimiento únicamente a los alumnos de mayor rendimiento que no

obstaculizan su rol de profesor, mientras que, por el contrario, sólo se dirigen a

los alumnos que les resultan difíciles para criticar su conducta; y no dan

oportunidades para que estos alumnos puedan manifestar su competencia.

Suelen percibirlos de forma estereotipada, pronunciándose enseguida a favor de

los alumnos que observan con buen rendimiento y la conducta que ellos desean

en clase y en contra de los que perciben con las características opuestas.

- Los profesores proactivos, o compensatorios de la discriminación, tienen y

transmiten expectativas positivas, flexibles y precisas que utilizan para

individualizar la enseñanza y hacerla más eficaz. Logran que todos los alumnos

participen en la dinámica general de la clase y utilizan recursos eficaces para

41

adaptarla a la diversidad; iniciando y manteniendo las interacciones tanto con el

conjunto de la clase como con los alumnos de forma individualizada, no dejando

que las diferencias existentes entre ellos determinen dicha estructura ni

interfieran con los objetivos prioritarios de la educación. Uno de sus principales

objetivos es hacer realidad la igualdad de oportunidades, compensando

activamente las discriminaciones que hayan podido producirse con anterioridad.

Creen que su papel es tratar de adecuarse al nivel de cada alumno y asegurar al

máximo su progreso. Y se consideran responsables de los resultados que en este

sentido se obtienen. Disponen de un amplio repertorio de recursos docentes que

les permiten adaptar la enseñanza a todos los alumnos: manifestando, por

ejemplo, reconocimiento a todos ellos, y especialmente a aquellos que más lo

necesitan, dejándoles pensar durante el tiempo necesario para responder a las

preguntas planteadas, o proporcionándoles pautas para que lleguen a resolver las

dificultades, colocando a los alumnos que perciben con más dificultad de

atención en zonas que se la facilitan o bien no permitiendo que el lugar que los

alumnos ocupan en clase obstaculice la atención de ninguno.

9.3 Discurso del alumnado

Siguiendo nuevamente a Actis, de Prada y Pereda (2006), encontramos las siguientes

lógicas discursivas de alumnos de Secundaria en relación a la diversidad cultural:

Los de fuera son “un problema”. El inmigrante es concebido como atrasado,

pues no posee cultura moderna pero sí pobreza. Esta lógica sostiene que se ha de

disolver la identidad propia para adoptar la del país de acogida. Los magrebíes

son paradigmáticos como destinatarios de este tipo de discurso.

Los de fuera suponen una tarea escolar más. Este discurso se encamina hacia la

readaptación de la comunidad, de los que vienen y de los que ya están. Se

establece la figura del “inmigrante colega”.

El extranjero, el ideal de distinción social y excelencia educativa. Se concibe ser

extranjero como una distinción que se puede lograr a través de intercambios,

estancias lingüísticas, becas Erasmus etc.

10. Un estudio de caso: la gestión de la diversidad cultural en una institución

educativa del municipio de Archena.

42

Archena es un municipio ubicado en la Vega Media del Segura, entre el Valle de Ricote

y la llanura formada por la Huerta de Murcia. Limita con los municipios de Villanueva

del Río Segura al oeste, Ulea al norte, Ceutí al sur y Lorquí y Molina de Segura.

Su población se concentra básicamente en el casco urbano, con la importante excepción

de La Algaida. Otros barrios importantes fuera del casco urbano son El Hurtado, Las

Arboledas, El Otro Lao, y a destacar el curioso caso del barrio de la Providencia que, si

bien se encuentra ubicado en el casco urbano de Archena, gran parte de este barrio se

ubica ya en el término municipal de Villanueva del Río Segura.

La superficie del municipio es de 16,4 kilómetros. Está situado a 23 kilómetros de la

capital, por la autovía A-30

En cuanto a la economía de Archena, el sector primario ha sido muy importante para el

municipio, ya que ha estado rodeado de huertas. En los últimos tiempos ha cobrado

fuerza el sector secundario (gracias a la construcción de un polígono industrial) y el

sector servicios, sobre todo por el Balneario de Archena.

La población de Archena asciende a 18.083 en 2011, según datos del Centro Regional

de Estadística de Murcia.

La evolución de la población de Archena ha sido ascendente hasta el año 2009, si

tomamos referencia la última década. En la siguiente tabla se muestra tal evolución:

Tabla 1. Evolución de la población del municipio de Archena, 2002-2011

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

15.375 15.792 15.856 16.277 16.707 17.634 18.280 18.202 18.135 18.083

Fuente: PHM, CREM.

Como se observa, a partir de 2009 ha habido un descenso en la población del municipio.

El grueso de la población se sitúa entre las edades 20-49 años, siendo un total de 9.014

personas en entre esos rangos de edad.

Del total de la población, 4.016 personas se sitúan en edades escolares (0-16 años). De

éstas, 2.059 son hombres y 1.959 mujeres.

En cuanto a la población por sexos, de la población total, 9.434 son hombres y 8.649

son mujeres.

Si comparamos la población de Archena con la de la Comunidad Autónoma de la

Región de Murcia vemos que ambas poseen una dinámica de crecimiento similar

43

Tabla 2. Evolución de la población de la CARM, 2002-2011

2002 2004 2006 2008 2009 2010 2011

TOTAL 1.226.993 1.294.694 1.370.306 1.426.109 1.446.520 1.461.979 1.470.069

Hombres 616.236 652.057 697.027 722.999 731.609 738.627 741.581

Mujeres 610.757 642.637 673.279 703.110 714.911 723.352 728.488

Fuente: PMH, CREM

Población de Archena según nacionalidad

La población inmigrante en Archena asciende a 3283 personas, según datos del 2011.

Tabla 3. Evolución de la población de Archena según nacionalidad, 2002-2011

2002 2004 2006 2008 2009 2010 2011

TOTAL 15.375 15.856 16.707 18.280 18.202 18.135 18.083

ESPAÑOLA 14.404 14.353 14.592 14.709 14.569 14.788 14.800

EXTRANJERA 971 1.503 2.115 3.571 3.633 3.347 3.283

EUROPA 117 169 209 437 489 496 522

ÁFRICA 201 269 368 629 855 999 1.022

AMÉRICA 645 1.059 1.528 2.464 2.239 1.807 1.704

ASIA 8 6 10 41 50 45 35

OCEANÍA Y

APÁTRIDAS

             

Fuente: PHM, CREM.

De la población extranjera, tal y como muestra la tabla, la mayoría provienen de África

y América. Las nacionalidades mayoritarias provienen del continente americano.

En cuanto a la evolución de la población extranjera del municipio, vemos que ésta ha

sido ascendente desde 2002 hasta 2009, año que comienza a descender el número de

extranjeros, tendencia similar a la de la población en general.

Es de especial interés el incremento de la población de origen americano, que del año

2002 al año 2008 se había triplicado. La población de origen africano, por otro lado, se

quintuplicó entre esos años. Hemos de señalar que la población de origen africano no ha

descendido, sino que sigue en aumento, mientras que la población de origen americano

empieza a descender a partir de 2009

44

Al comparar los datos de Archena con los de la Región de Murcia encontramos

similitudes en el crecimiento y decrecimiento anteriormente comentado.

Tabla 4. Evolución de la población inmigrante en la CARM, 2002-2011

2002 2004 2006 2008 2010 2011

EXTRANJERA 83.546 132.918 189.053 225.625 241.865 240.863

EUROPA 12.905 24.286 43.690 65.527 73.257 75.776

ÁFRICA 27.488 39.395 63.010 68.360 80.496 82.101

AMÉRICA 41.937 67.618 79.282 87.868 83.121 77.644

AMÉRICA

DEL NORTE

341 485 621 668 778 740

AMÉRICA

CENTRAL

815 1.094 1.528 2.450 2.954 3.112

AMÉRICA

DEL SUR

40.781 66.039 77.133 84.750 79.389 73.792

Países de

América sin

relaciones

diplomáticas

           

ASIA 1.200 1.595 3.001 3.763 4.919 5.285

OCEANÍA Y

APÁTRIDA

16 24 70 107 72 57

OCEANÍA 14 22 24 24 25 28

Apátridas 2 2 46 83 47 29

Fuente: PMH, CREM.

Como se puede observar, la población inmigrante prácticamente se ha triplicado en la

Región de Murcia, desde el año 2002 hasta el 2011

La población de origen africano sigue ascendiendo, como se puede en la tabla. En

2011, el número de personas de origen africano en la Región era de 82.101

45

Otro dato interesante es el número de personas con origen en América del Sur, que

desde 2006 ha comenzado a descender.

Datos del alumnado inmigrante

Los datos sobre el alumnado inmigrante en Archena se resumen en la siguiente tabla:

Tabla 5. Evolución del alumnado inmigrante en Archena, 2006-2010

2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010

Europa 34 47 53 52

África 37 75 81 87

América 290 322 317 311

Asia 7 2 3 4

Oceanía 0 0 0 0

Otros 0 0 0 4

Total 388 456 454 455

Fuente: Estadística de evolución del número de alumnos extranjeros matriculados en

educación no universitaria según nivel de enseñanza y sexo, datos de Archena. CREM.

Como se observa en la tabla, existe una progresión ascendente, que concuerda con el

resto de datos que tenemos sobre la población inmigrante en la Región de Murcia. Sin

embargo, el alumnado de origen americano, siendo la nacionalidad mayoritaria la

ecuatoriana, desciende a partir del curso 2008/2009, siendo éste un dato que también

concuerda con el resto de las estadísticas. En cuanto al alumnado de origen africano, la

nacionalidad mayoritaria es la marroquí.

Respecto al alumnado inmigrante en la Región de Murcia, hallamos los siguientes

datos:

Tabla 6. Evolución del alumnado inmigrante en la CARM, 1999-2010.

1999/2000 2000/2001 2003/2004 2005/2006 2007/2008 2009/2010

Europa 367 646 2393 4020 5463 5207

África 1216 2130 4901 7687 10069 12363

América 207 1329 10849 13607 16555 16365

Asia 80 127 232 391 507 664

46

Oceanía - 1 5 3 9 20

Otros 1 - - - - 92

Total 1871 4233 18381 25708 32603 34711

Fuente: Anuarios Estadísticos. CREM.

Como se puede ver, el total de alumnado inmigrante en las aulas aumenta cada curso.

Los primeros años de la década cobran especial interés, puesto que podemos observar

un aumento significativo en el número de alumnos y alumnas inmigrantes. Así, en el

curso 99/00 encontrábamos 1.871 alumnos de origen extranjero, mientras que cuatro

años después, en el curso 03/04 este número se ha multiplicado por diez, siendo un total

de 18.381

Es cuanto a la procedencia, vemos que también en la Región de Murcia, la procedencia

mayoritaria es de África y América. Llama la atención que el número de africanos

sigue creciendo mientras que el número de americanos decrece, a partir del 2008,

coincidiendo con las estadísticas del municipio de Archena.

Equipamientos de la población

Los equipamientos con los que cuenta el municipio son los siguientes:

- En cuanto a Educación.

El municipio de Archena cuenta con seis Colegios de Educación Infantil y

Primaria, cuatro de ellos situados en Archena y dos en La Algaida.

Asimismo, la localidad cuenta con dos Institutos de Enseñanza Secundaria, uno

en Archena y otro en La Algaida, a los que acude alumnado de otras localidades

del Valle de Ricote (Ojós, Ricote, Ulea, Villanueva, Blanca).

Encontramos también una Escuela de Educación Infantil y una Escuela de

música.

- En cuanto a Salud.

47

El municipio cuenta con un Centro de Salud denominado “Centro de Salud

Mario Spreáfico”, que cuenta con los siguientes servicios de Medicina General:

pediatría, enfermería, odontología, fisioterapia, extracción y recogida de

muestras, atención al usuario.

En La Algaida también se ubica un ambulatorio.

En total, en el municipio se encuentran cinco farmacias.

- En cuanto a Servicios Sociales.

Asociaciones sociales: Asociación Arzheina, de enfermos de Alzheimer y sus

familiares; Asociación ON-OFF Parkinson, para enfermos de Parkinson y

familiares; Cruz Roja; Vacaciones en Paz, para la acogida de niños saharauis en

verano.

Programa de Atención a inmigrantes, cuyos servicios son los siguientes:

información sobre tramitación de documentación de extranjería; mediación

intercultural; bolsa de trabajo; servicio de guardarropía; cursos formativos;

derivación a recursos específicos.

Centro de Atención Temprana, que atiende a niños entre uno y tres años con un

perfil de riesgo social, familias numerosas, padres separados, padres

drogodependientes, dificultad de comunicación, aislamiento, retraso psicomotor,

inadaptación

Centro de Estancias Diurnas, en colaboración con el IMAS, para personas

mayores.

Centro de Día, dependiente del IMAS, para personas mayores y con actividades

ocupacionales.

Programa de Familia e Infancia, destinado a familias con dinámicas

distorsionadas, con graves riesgos en el cumplimiento de las responsabilidades

de cuidados básicos: alimentación, higiene, educación y afecto, así como

conflictos en la relación de pareja, confusión en las funciones y roles familiares

y dificultades en las relaciones

Servicio de Información a personas con discapacidad

Residencia para personas con discapacidad, suscrita al IMAS.

Trabajo Social, cuyos programas son los siguientes: Información, Orientación y

Atención Socio-Familiar; Apoyo a la Unidad Convivencial y Ayuda a

48

Domicilio; Alojamiento alternativo; Prevención de la Marginación e Inserción

Social; Promoción y Cooperación Social.

- En cuanto a servicios deportivos.

La localidad cuenta con: tres pabellones municipales, un campo de fútbol, una

piscina climatizada, una piscina municipal, dos polipistas en el polideportivo

municipal, una pista de tenis y un campo de fútbol.

- Otros servicios:

El municipio cuenta con una Agencia de Desarrollo Local

Agencia de Igualdad

Aula ALA (abierta)

Centro de Atención Especializada a Mujeres Víctimas de Violencia

Centro Cívico de la Mujer

Centro Local de Empleo

10.1 Gestión de la diversidad cultural en el Centro de Educación Infantil y

Primaria José Alcolea Lacal

El CEIP José Alcolea Lacal es un centro de titularidad pública, dependiente de la

Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia, que educa a

alumnos y alumnas de Educación Infantil y Primaria.

El centro se encuentra en la ciudad de Archena, entre los barrios La Providencia y Las

Arboledas, en la C/ Camino de los Valientes s/n.

Es un centro de doble línea que temporalmente tiene tres grupos de tercero y cuarto de

Educación Primaria. Al asistir alumnos con necesidades educativas especiales, cuentan

con los servicios de logopedia, fisioterapia, pedagogía terapéutica y asistencia técnica

educativa. El número de alumnos es de 493, según el estadillo del centro del curso

2012/2011, de los cuales 50 son extranjeros.

49

En relación a la gestión de la diversidad cultural, el Proyecto Educativo de Centro

establece:

El profesorado de este centro se ha caracterizado por su continua formación e

innovación. Así, como nota de identidad, destaca la puesta en marcha del modelo

educativo de integración de alumnos con necesidades educativas especiales que se inicia

en el curso 1.985-1.986 y que se hizo extensivo progresivamente a todos los colegios de

ámbito público. Este sistema provocó la aparición de puestos de trabajo hasta entonces

inexistentes en los anteriores modelos educativos como son Orientación, Pedagogía

Terapéutica, Audición y Lenguaje, Fisioterapeuta, y Auxiliar Técnico Educativo. La

integración de este tipo de alumnos también hizo al centro mantener contactos con los

Servicios Sociales de los Ayuntamientos de procedencia de estos alumnos, (Ulea,

Villanueva, Ricote, Archena, Ojós y Ceutí) y con las asociaciones propias de los

mismos que fueron apareciendo tales como ASIDO, ASPRADE y otras

De igual modo, destacamos los objetivos del centro que son relevantes para este

Trabajo.

Prestar atención especial a la diversidad del alumnado respetando tanto a sus

capacidades físicas o intelectuales como a sus diferencias en relación a su

cultura, origen o religión.

Lograr  la participación y la colaboración masiva de los distintos sectores que

componen la comunidad educativa siguiendo los cauces del Proyecto Educativo

donde los principios democráticos sean una constante.

Celebrar fiestas tradicionales desarrollando actividades de aula y gran grupo,

con carácter general que propicien el conocimiento de la cultura propia y de la

de otras nacionalidades presentes en el centro.

Mejorar y adaptar nuestro Proyecto Educativo para que siempre responda al

contexto socioeconómico y cultural donde estamos ubicados, a las

peculiaridades de nuestro alumnado y a la concepción educativa que los

docentes, los alumnos y los padres mantengan.

Trabajar conjuntamente profesorado, padres y alumnado, con el Profesor

Técnico de Servicio a la Comunidad, el desarrollo del Plan de Convivencia, con

los siguientes objetivos:

Educar en el respeto a las personas y sus derechos.

Fomentar los valores de la solidaridad frente a los de la competencia.

50

Impulsar las normas básicas del diálogo, expresar ideas y escuchar y las

más elementales de educación cívica.

Inculcar los valores de la tolerancia evitando comportamientos

autoritarios y favoreciendo la convivencia entre sexos para desterrar 

actitudes sexistas.

Educar en el respeto a la diferencia y en la valoración positiva y

enriquecedora de su variedad.

Estimular una convivencia libre de perjuicios personales y sociales

donde la reflexión y el análisis favorezcan el debate entre posturas

diferentes y sirvan para la toma de decisiones responsables.

Promover el conocimiento del RRI así como el Decreto de Derechos y

Deberes de los alumnos, adecuándolos a su edad, con el fin de adaptar su

conducta a las normas del centro.

Valorar un medio natural equilibrado frente a otro degradado

proporcionando a los alumnos criterios que fomenten el respeto y

cuidado del entorno (centro, barrio, ciudad…)

Desarrollar todos los valores que contribuyan a la Educación para la Paz

para que aprendan a convivir, participando activamente en un mundo

globalizado, interrelacionado y cambiante.

Adquirir  una formación ética mediante un ejercicio constante de

reflexión y práctica democrática (Educación en valores humanos)

Poner los pilares de una educación básica  que en el futuro les capacite

para ser ciudadanos capaces de ser y sentirse autónomos, con un bagaje

suficiente para afrontar retos, así como para responsabilizarse de los

propios actos.

Finalmente, el centro incluye una serie de definiciones relativas al carácter del centro,

entre las que destaca:

Porque nuestro alumnado es cada vez más diverso:

Haremos de nuestra escuela un espacio público, un espacio público en el sentido rico y

tradicional de la palabra, donde las lenguas, las costumbres, la identidad propia han

de convertirse en pasaporte de la especie y no en aduana de la raza (Arcadi Espada),

51

donde uno debe abandonar algunas cosas que forman parte de sí y aceptar otras ajenas

y donde debemos mostrarnos de forma transparente.

Aseguraremos la plena neutralidad en el ejercicio de los derechos humanos.

Colaboraremos con los servicios sociales en la tarea de apoyo a los alumnos más

desfavorecidos.

ANÁLISIS DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.

A continuación se detalla el análisis de la Proyecto Educativo de Centro, en cuanto a la

gestión de la diversidad se refiere, atendiendo a los siguientes puntos sostenidos por

Remedios de Haro:

A. La realización de un proyecto educativo de carácter compensador e

intercultural

El Proyecto Educativo de Centro tiene como objetivos la atención a la diversidad y a las

diferencias del alumnado en cuanto a cultura, origen y religión. Asimismo, también

contempla como objetivo la celebración de fiestas tradicionales de las diversas

nacionalidades del centro. Entre sus objetivos también destaca el compromiso de mejora

y adaptación al contexto socioeconómico y cultural del alumnado y del centro.

De igual modo, el Plan de Convivencia del centro promueve la Educación en el respeto,

el diálogo, valores de tolerancia y la valoración positiva de la diversidad, entre otros

objetivos. También encontramos incluida la Educación para la Paz así como una

formación ética adquirida mediante la reflexión y la práctica democrática.

Así también, el centro cuenta con un Plan de Lectura para trabajar la expresión y

comunicación, tanto escrita como oral, en todo el alumnado, especialmente en el

alumnado de origen árabe.

En el apartado de definiciones relativas al carácter propio del centro encontramos un

apartado destinado al alumnado “cada vez más diverso”. En este apartado se incluye una

definición de escuela como espacio público, “donde las lenguas, las costumbres, la

identidad propia han de convertirse en pasaporte de la especie y no en aduana de la

raza” así como un compromiso de neutralidad en el ejercicio de los derechos humanos.

Así también, el Proyecto posee un apartado destinado a la adecuación de los objetivos

generales de las etapas al contexto socioeconómico y cultural, así como a las

características del alumnado, tanto en Infantil (fomentando la solidaridad, colaboración

52

y respeto a la diferencia) como en Primaria (con la realización de actividades en grupo,

respeto a los puntos de vista, comportamiento solidario del alumnado)

B. La existencia de un plan de acogida de centro, como conjunto de actuaciones

para facilitar la adaptación del alumnado: qué es, actuaciones que

comprende.

El Proyecto no contempla un Plan de Acogida para el alumnado extranjero.

C. El establecimiento de aulas de acogida, si fuera necesario, como medida

organizativa y transitoria para acelerar el aprendizaje del español y favorecer

la integración socioeducativa del alumnado inmigrante.

El Proyecto no contempla el establecimiento de Aulas de Acogida ni Programas de

Español para Extranjeros.

Otro aspecto a tener en cuenta en el Proyecto es el Plan de Acción Tutorial:

Los objetivos de este plan son, entre otros:

Favorecer una dinámica de convivencia, integración y participación dentro del

grupo

Obtener información sobre la situación personal, escolar, familiar y social de sus

alumnos.

Con los padres: Reuniones informativas, entrevistas, participación en la vida del

centro

Con el Plan de Acción Tutorial se trabaja la convivencia y la integración del alumnado

en el grupo. Es fuente de información sobre la situación de los alumnos y sus familias,

por lo que son los tutores los profesores que más contacto tienen con la realidad de las

familias.

El Plan de Acción Tutorial también tiene objetivos destinados a los padres, con los

cuales el profesor tutor se reúne, les informa y promueve su participación en la vida del

centro.

ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS DEL COLEGIO

53

En el siguiente apartado analizamos las entrevistas realizadas a los profesionales del

colegio. En total, se ha entrevistado al director, a dos profesoras tutoras y a un profesor

de Pedagogía Terapéutica. Los criterios para elección de estos profesionales han sido: el

cargo en el colegio, las asignaturas impartidas y los años de antigüedad en el centro. Por

ello, se ha escogido a profesionales con una amplia trayectoria en el centro (las dos

tutoras y el director) y con una trayectoria más corta (el profesor de P.T) para dar una

visión complementaria.

Las entrevistas se han estructurado en torno a los siguientes núcleos:

- Perfil del alumnado inmigrante

- Necesidades del alumnado inmigrante

- Planificación e intervención por parte del centro

- Actuación del docente

- Valores en el aula.

- Sociabilidad del alumnado inmigrante

- Relación con las familias.

Perfil del alumnado inmigrante

El alumnado inmigrante del centro es básicamente de origen magrebí y ecuatoriano.

Todos los profesionales coinciden en que, en estos momentos, esas son las

nacionalidades mayoritarias, y que ha habido un estancamiento en la llegada de

alumnado nuevo. Hace una década aproximadamente comenzó el “boom” de la

inmigración. En esos momentos y en los años posteriores comenzaron a llegar alumnos

de diversos orígenes, como búlgaros, argentinos, países del este. Pero, tal y como señala

una de las profesoras tutoras, a día de hoy vienen muchos menos alumnos y, algunos

han retornado a su país, sobre todo los ecuatorianos.

“Vienen menos, se nota que vienen muchísimos menos. Porque antes era junio sobre

todo, septiembre y octubre una avalancha constante de niños y en cualquier momento

del curso podían venir. Ahora es todo lo contrario, lo que hacen es irse, sobre todo los

niños que proceden de Sudamérica, ecuatorianos que han hecho el retorno muchísimo,

se notas en las aulas. En los que llegan, que ya no llegan, y sobre todo los que

quedan.” (Tutora de 3º de Primaria)

Necesidades del alumnado inmigrante

54

Otro aspecto relevante en el perfil del alumnado son las necesidades que éstos

presentan.

Las necesidades que presentan son de dos tipos:

- Necesidades de idioma: lectura, escritura, expresión.

- Necesidades de conocimientos: los alumnos llegan con desfase curricular en la

mayoría de los casos.

Las necesidades, comenta el director de la institución, son menores en los alumnos más

pequeños, puesto que si se incorporan el Educación Infantil o primer curso de Primaria,

los alumnos pueden seguir el ritmo de las clases sin ninguna necesidad. Por ejemplo, en

primer curso de Primaria lo que se trabaja la lectura y escritura desde los inicios, así que

el alumno tiene menos dificultades para ir al ritmo de los demás.

“En primero y segundo es distinto, porque se está empezando la lectoescritura,

entonces es mucho más fácil de adaptar el material, e incluso pueden ir al mismo nivel

porque están aprendiendo todos a leer y escribir. Entonces cuando eso se produce (la

llegada del alumno inmigrante) en primero pues es facilísimo, porque los niños que no

conocen el idioma lo pueden aprender” (Tutora de 3º de Primaria)

En cuanto las necesidades del alumnado cuando ya llevan varios años de escolarización,

encontramos que, en muchas ocasiones, estas necesidades se arrastran durante la etapa,

llegando muchos de estos alumnos a suspender. En este punto, los docentes consideran

que la ayuda de la familia es crucial, la implicación de las familias así como el apoyo

que den a los alumnos.

“Pues el alumno que lleva aquí varios años, pero como normalmente vienen con ese

desfase curricular tan grande, sigue arrastrando necesidades de conocimiento, y les

hace falta apoyo, arrastran las carencias durante toda la etapa ya” (Director del

centro)

Con el alumnado árabe se presentan también necesidades diferenciadas, no únicamente

del lenguaje. Cuando llegan una edad avanzada dentro de Primaria, a partir de 4º de

Primaria, los alumnos árabes chicos suelen cerrarse en su religión y su cultura, y no

tienden a integrarse, integración que sí ocurre con los alumnos ecuatorianos.

“Los árabes son muy cerrados” (Tutora de 4º)

55

Un aspecto muy interesante a tener en cuenta con el alumnado inmigrante es que se

suele pensar que sus necesidades son debidas a su procedencia, sin reparar en que este

alumnado puede tener necesidades educativas especiales también.

“A veces lo que ocurre es que hay alumnos con dificultades. Casi siempre atribuimos a

que tienen un origen de fuera del país, desconocimiento de la lengua y del tema

cultural. Pero no es así, porque hay críos que tienen necesidades educativas especiales

realmente. Los test que ahora mismo no están adaptados para atender a esa necesidad

que encontramos dentro de las aulas.” (Profesor de Pedagogía Terapéutica)

El trabajo con alumnos inmigrantes que presentan necesidades educativas especiales

conlleva múltiples necesidades: por un lado, tests adaptados para poder evaluar las n.e.e,

por otro lado, se necesita material adaptado para trabajar el lenguaje.

Señala el profesor de P.T del centro que las carencias también se van arrastrando

durante toda la edad escolar en los niños inmigrantes con n.e.e

“Entonces, esas deficiencias se vienen arrastrando desde abajo porque no hay una

verdadera integración, no integración sino inclusión, dentro de la sociedad. Entonces,

tenemos niños que en primero y segundo desconocen la ropa, los nombres de la ropa, o

los hábitos de higiene básicos, y eso se va arrastrando hasta el final. ¿Por qué? Pues

no lo sé, pero creo que es porque no hay una verdadera inclusión dentro de la

sociedad” (Profesor de P.T)

Planificación e intervención por parte del centro

El centro planifica su intervención partiendo de las necesidades que tiene el alumnado

inmigrante. Estas necesidades se enmarcan en dos ámbitos:

- Necesidades de conocimiento: los alumnos vienen con un desfase curricular

desde su sistema educativo.

- Necesidades de idioma: sobre todo de la parte escrita y la expresión. Esta

necesidad es exclusiva de los alumnos marroquíes.

El centro, para tales necesidades, organiza las medidas de esta manera:

- Necesidades de conocimiento: se planifica una serie de apoyos dependiendo de

las carencias con las que lleguen al sistema educativo. Estas necesidades suelen

ser mayormente en lenguaje y matemáticas, las áreas instrumentales. El

programa PROA también está destinado a tales necesidades.

56

- Necesidades de idioma: para tal fin, el centro dispone de una Trabajadora Social

de los Servicios Sociales de Archena que se lleva al alumnado dos veces por

semana para trabajar con dictados, lectura comprensiva etc.

Así también, el centro tiene una serie de acciones planificadas para cuando llega un

alumno inmigrante: el alumno llega al centro y pasa por secretaría, donde se le hace una

ficha, se le dice al maestro que le va a llegar un alumno nuevo para que tenga preparada

la clase para ello. Después, los docentes hacen una pequeña acogida dentro de la clase,

comentando de dónde viene, dónde está su país. En algunos casos, los docentes

encargan a varios alumnos o alumnas que estén pendientes del alumno nuevo,

enseñándole el centro, las aulas, los aseos etc.

“Yo tengo la costumbre de encargar a tres o cuatro chicos o chicas que estén pendiente

de él, que le enseñen los baños, el recreo, que le acompañen cuando salga y entre para

que no se sienta solo, desprotegido. Pero vamos, no lo tenemos escritos, pero de facto sí

que se hace, hay una serie de actuaciones que seguimos todos porque lo hemos hablado

en el claustro. Sería lo ideal” (Tutora de 3º de Primaria)

Estas acciones, si bien no están escritas, se realizan de forma sistemática por lo que

podrían tenerse en cuenta como el Plan de Acogida

Otra medida que se lleva en el centro es el Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo

(PROA). Este programa está destinado a alumnos que tienen necesidades de apoyo en

las áreas de lengua y matemáticas, en grupos de quince alumnos, de 4º de Primaria a 6º.

Los profesores que imparten el PROA son voluntarios, entre ellos se encuentran dos de

nuestros entrevistados.

En el PROA, el 80% del alumnado es inmigrante, y sus orígenes son ecuatoriano y

marroquí mayormente. El PROA es una medida que sustituye las aulas de

compensatoria y de acogida, puesto que el centro no tiene alumnos suficientes para esas

aulas.

También se llevan a cabo actuaciones a nivel de centro relacionadas con el ocio y las

culturas. Así, este año han introducido en el Proyecto Educativo de Centro actividades

relacionadas con el mundo árabe, como por ejemplo, talleres de tatuajes de henna. El

objetivo es ir introduciendo actividades de diversas culturas. De momento han

comenzado por actividades del mundo árabe con alumnado y familias del segundo ciclo

57

de Educación Primaria (3º y 4º), con la ayuda de la Trabajadora Social de los Servicios

Sociales.

Actuación de los docentes con el alumnado inmigrante

La mayoría de los entrevistados sí que adaptan sus actuaciones al alumnado inmigrante.

En concreto, una de estas adaptaciones que se hace es trabajar con el alumno con ritmos

de trabajo distinto a los que llevan el resto de compañeros si éste no llega. Primero se le

hace una prueba de nivel, y si el alumno posee un nivel curricular menor, se trabaja con

él con un nivel de un curso por debajo si la situación lo requiere.

Una actividad específica que se hace con el alumnado inmigrante es la del apoyo de la

Trabajadora Social de los Servicios Sociales.

Otras actividades relacionadas con el alumnado inmigrante es la acogida que,

individualmente, cada profesor y su aula hace al alumno que llega nuevo. Es una

actuación que, si bien no es sistemática y no todos los profesores lo hacen, si está

extendida y es comentada en los claustros.

La dinámica del aula ha de modificarse dada la heterogeneidad de las aulas, repasar

más, volver atrás en el contenido. Por tanto, la praxis docente se adapta a su grupo aula.

“La dinámica hay que adaptarla, es otro nivel y hay que pararse muchas veces,

retroceder, repasar un poco”. (Tutora de 3º de Primaria)

Finalmente, cuando ocurre un conflicto, lo primero que hacen los docentes es tratarlo en

clase, en asamblea, analizar las causas y posibles soluciones del conflicto. El centro

también cuenta con un Plan de Convivencia, en el que se encuentran aquellas acciones

que son susceptibles de amonestación. Cada alumno tiene una tarjeta con espacios en

los que se rellena cuando el alumno ha incurrido en una falta. Estas faltas no son graves,

según el director del centro, no ha habido un problema disciplinario grande.

Los docentes hacen especial hincapié en la prevención, en el trabajo de las conductas

prosociales más que en el castigo. Por ello, también utilizan sus tutorías y horas de clase

para trabajar la prevención y la promoción de las habilidades y conductas prosociales.

Valores en el aula

58

Los valores son trabajados en el aula en su totalidad. Los valores que resaltan los

docentes son los de respeto, generosidad, amistad. También son trabajados los valores

fueras de las aulas, en el patio y en actividades extraescolares, que son espacios y

fuentes de experiencias de convivencia.

Las diversas culturas no son trabajadas de forma unánime por los profesores. Así, una

docente trabaja la cultura y la procedencia del alumno nuevo cuando éste llega al aula,

para que el resto del alumnado sepa de dónde procede. El centro, por su parte, tal y

como se ha comentado antes, ha comenzado a incluir actividades de la cultura árabe

para el alumnado y familias de 3º y 4º de Primaria, y de forma paulatina se pretende

ampliarlo al resto de cursos e introduciendo otras culturas.

Sociabilidad del alumnado inmigrante

El alumnado inmigrante en las aulas se ubica en puestos escolares definidos por el

docente, al igual que el resto de alumnos. La maestra y el maestro modifican la

organización de las mesas y la organización de estas en función de las necesidades que

vayan surgiendo.

En el patio, el alumnado inmigrante suele estar relacionado con el resto de alumnos, no

hay grupúsculos en función del origen, con excepción del alumnado árabe de los

últimos cursos, que suele reunirse y es más reacio a relacionarse con los demás.

“Los árabes, los árabes van juntos, sobre todo cuando son más mayores, de cuarto a

sexto de primaria. Se relacionan más entre ellos” (Tutora de 4º de Primaria)

Fuera del centro, la visión es distinta. Normalmente, en opinión de los docentes, los

alumnos se relacionan con otros en función de la homogeneidad y los intereses que

presentan, por lo que sí que, a la salida del colegio, se suelen relacionar con otros

alumnos de su misma cultura y procedencia.

“El hecho de que dentro de un aula haya varios tipos de nacionalidades, de intereses,

hace que los niños ya no digan “no, tú eres ecuatoriano, tú magrebí”. Ellos en el centro

se relacionan sin problemas. Pero sí que fuera del centro, fuera de los muros del

centro, las nacionalidades van juntas, bajo mi experiencia” (Profesor de P.T)

59

Relación con las familias

En general, las relaciones que mantienen las familias del alumnado inmigrante con la

escuela son buenas. El director del centro considera que el centro está abierto a las

familias, sean de la procedencia que sean

Algunas familias de origen inmigrante tienen un alto grado de implicación en la

educación de los hijos, al igual que ocurre con las familias autóctonas.

“En las reuniones, normalmente viene la que sabe hablar castellano, aunque no sea del

mismo curso, acompañando a las otras, para traducirle. Yo creo que están bastante

implicados, ya te digo que hay de todo igual que pasan con las familias españolas. Yo

las veo bastante adaptadas, es mi impresión”. (Tutora de 3º de Primaria)

Por otro lado, tenemos el caso contrario: familias, independientemente del origen, que

no se preocupan y no pasan apenas por el centro. Por ende, no existen diferencias

significativas entre la implicación de las familias dependiendo la procedencia.

Un aspecto clave para la buena relación con las familias árabes es la Trabajadora Social

de los Servicios Sociales, que sirve de nexo y traductora en ocasiones, para hacer más

fluida la comunicación.

Los obstáculos que se encuentran con las familias son los siguientes:

- El trabajo: muchos padres y madres inmigrantes trabajan en horarios continuos

de mañana a tarde y les es muy complicado acudir a las reuniones o a la hora de

atención a padres. El nivel socioeconómico de las familias suele ser bajo,

trabajando de agricultores, temporeros, fábricas. Por su parte, los docentes

intentan flexibilizar al máximo posible la hora en la que pueden ver a las

familias, para poder tener relación con ellas.

- Los alumnos, al no tener a los padres en casi todo el día para aprender disciplina,

hábitos, hacer los deberes etc suelen pasar el día solos y llegan a clase sin los

deberes hechos, sin el material. Por tanto, puede haber carencia de normas y

hábitos en estos alumnos, dificultades de adquisición de éstos.

- El idioma: las familias árabes no pueden tener una comunicación igual de fluida

que las familias ecuatorianas o las autóctonas, puesto que encontramos el

impedimento del lenguaje. Por su parte, el centro tiene la colaboración de la

60

Trabajadora Social para la traducción y comunicación, e intenta enviar todas las

notas traducidas también en árabe, para que los padres conozcan las actividades

de su hijo y del centro.

- La visión de la mujer en la cultura árabe. En algunas familias árabes, los que

acuden a las reuniones son los padres, y tienen problemas cuando el docente es

una maestra, no es aceptada completamente. “Es también muy importante el

tema del hombre y la mujer. La mayoría de veces que vienen las familias

magrebíes a hablar con nosotros son los padres (…) Porque el padre es la

figura de autoridad dentro de la casa, la madre es lo único que sirve es para

ama de casa, hace la comida etc. Entonces claro, la figura del padre es la que

viene e impone la autoridad y quiere hablar la autoridad. Y también tiene un

problema si la maestra es maestra o maestro. No es lo mismo que haya un

maestro que una maestra. Se nota, a la hora de hacerte caso, de afrontar una

reunión” (Profesor de P.T). En los alumnos árabes también se encuentra ese

problema, sobre todo cuando llegan a edades avanzadas (de 4º de Primaria a 6º).

Se encuentran problemas de disciplina y obediencia de normas cuando el

docente es una maestra. “Pues con los alumnos norteafricanos hemos tenido

algunas dificultades cuando tienen a una maestra, porque tienen la figura de la

mujer muy por debajo, y les cuesta mantener la disciplina cuando es una mujer.

No se ha llegado a nada grave, claro. Se ha procurado el diálogo y lo han

entendido, pero sí que es cierto que hay dificultades de disciplina cuando es una

maestra.”(Director del centro)

61

10.2 Conclusiones

El objetivo perseguido con este trabajo ha sido analizar el modelo de gestión de la

diversidad que se realiza en el centro, tanto a un nivel normativo como práctico

Para conseguir tal objetivo, los aspectos que he trabajado mediante el análisis del

Proyecto Educativo de Centro y las entrevistas realizadas a los profesionales del centro

han sido los siguientes:

- Medidas de gestión de la diversidad que lleva a cabo el centro. Aquí he

encontrado que hay medidas que se llevan a cabo de forma explícita y

planificada (como el Plan de Lectura) y otras que son llevadas a cabo a título

más individual (aunque comentado en claustro) por los profesores, teniendo

éstos un discurso aperturista hacia el alumnado inmigrante, de modo que el

voluntarismo del profesorado de este centro es su tónica general.

- Conocimiento y práctica que tiene el claustro sobre las medidas adoptadas en el

centro. El profesorado que compone el claustro conoce las medidas planificadas

por el centro y las pone en práctica conforme a su propia opinión profesional, la

cual suele coincidir con el resto de profesores. Por ejemplo, cuando ocurre un

conflicto, el profesorado suele llevarlo a la asamblea, analizarlo y aprender de él,

en vez de optar por un modelo punitivo.

- En cuanto a los servicios complementarios para la gestión de la diversidad en el

centro, la Trabajadora Social de los Servicios Sociales del Ayuntamiento de

Archena aglutina la mayoría de servicios requeridos, realizando funciones de

apoyo en materia de idioma a los alumnos, traducción, nexo de unión entre

familias y escuela. El centro también cuenta con asesoramiento de la Consejería

y con el Equipo de Orientación Educativa que acude al centro dos veces por

semana y ayuda en materia de gestión de la diversidad.

- Los valores que se trabajan dentro de las aulas son los conocidos como temas

transversales en la LOGSE y como valores en la LOE, y son trabajados de forma

62

transversal, cuando surge la ocasión, no únicamente en momentos concretos,

siendo una fuente de aprendizaje más. La tutoría es un espacio dentro del horario

que también se utiliza para trabajar valores, pero uno de los beneficios que tiene

la Primaria, en la que los alumnos pasan casi todo el tiempo con el profesor

tutor, es que éste puede dispone su tiempo de la manera que mejor convenga,

organizar el tiempo del aula de manera que las situaciones de aprendizaje se

aprovechen y se adapten al grupo.

A parte de los objetivos, en las entrevistas se han abordado múltiples aspectos, tratados

en el apartado anterior, y nos arrojan las siguientes conclusiones:

- El perfil del alumnado inmigrante en el centro es de mayoría árabe y

ecuatoriana, coincidiendo con las estadísticas de inmigración de la Región de

Murcia. El número de alumnos ecuatorianos ha decrecido, dato que coincide con

las estadísticas regionales. Los alumnos extranjeros son los llamados Alumnado

Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, según la LOE. Dentro de

esta tipología, los alumnos inmigrantes son aquéllos que tienen una

“incorporación tardía al sistema educativo”. Tras esta nomenclatura

encontramos la organización de múltiples medidas de apoyo y atención a la

diversidad. Así, una de ellas es el Aula de Acogida, para trabajar el idioma, y

otra es la Compensación Educativa. El centro no posee ninguna de estas medidas

porque no llega al mínimo de alumnos requeridos. En cambio, el centro posee el

Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA). El PROA refuerza las áreas

instrumentales, lengua y matemáticas. El alumnado que asiste al PROA es, en su

mayoría, inmigrante (el 80%). Con esta medida, y en opinión del profesorado, se

atiende al a diversidad y se ayuda a que el alumnado pueda seguir las clases del

aula ordinaria, puesto que es un refuerzo que se lleva a cabo por las tardes. El

profesorado del PROA es voluntario y con diversos cargos, de hecho, el director

forma parte de este profesorado, con lo que queda patente que el centro

promueve este Plan y confía en él.

- Las necesidades de este alumnado son las siguientes: necesidades de idioma (el

centro posee un Plan de Lectura para ello, en el que se hace especial hincapié en

la comprensión lectora y escritura, ya que dentro de las necesidades del idioma,

63

la escritura es la que más se acentúa), necesidades de conocimiento por el

desfase curricular con el que llegan y arrastran durante la escolaridad,

integración del alumnado árabe de 4º a 6º de Primaria (llegados a esos cursos, se

muestran reticentes a la integración con el resto de compañeros y se acrecientan

las diferencias culturales, por ejemplo, en la religión: muestran una especial

reticencia en los periodos de Navidad y Semana Santa, en las actividades que se

realizan en la escuela, y también en excursiones a monumentos de origen

religioso, como la catedral de Murcia), necesidades educativas especiales

también presentes en el alumnado inmigrante.

- Las necesidades del alumnado extranjero que lleva más tiempo en el centro son

menores, pero se siguen arrastrando déficits de conocimiento a lo largo de la

escolaridad, de modo que muchos de los alumnos inmigrantes repiten curso, y la

promoción educativa se ve truncada. La integración es más fácil cuanto menos

edad tiene el alumno, de modo que en Infantil y primeros cursos de Primaria, las

necesidades son menores, casi imperceptibles, mientras que cuando el alumno

llega en los últimos cursos se siente desplazado y hay dificultades de

integración. La realidad del centro es que ahora, los alumnos extranjeros que se

educan en esta escuela llevan ya varios años en el centro, por lo que la

integración es más fácil.

- La trayectoria escolar de los alumnos se ve influida por varios factores: el nivel

socioeconómico de la familia, las posibilidades de la familia y los estudios de

ésta; las expectativas que tiene la familia, sobre todo asistimos a una actuación

de apoyo y esfuerzo por parte de las madres, que son las que se relacionan más

con el centro y las que promueven en sus hijos el trabajo y el esfuerzo.

- El centro planifica sus intervenciones dependiendo de tales necesidades: para las

necesidades de conocimiento, el centro tiene clases de apoyo (tanto de los

Servicios Sociales como de personal del centro) y el PROA; para el idioma, la

Trabajadora Social de los Servicios Sociales trabaja con los alumnos con esta

necesidad; existen una serie de actuaciones de acogida para el alumnado

inmigrante, pero no están escritas y sistematizadas en un Plan de Acogida; para

integrar todas las culturas en el centro, la institución ha empezado a incluir

64

actividades relacionadas con la cultura árabe en el segundo ciclo de Primaria, y

planea extender esas actividades de la cultura árabe y del resto de cultura del

centro paulatinamente, integrándolas en el Proyecto Educativo de Centro

- Las actuaciones de los docentes han sido adaptadas en cuanto a ritmos y forma

de impartir la clase, para adaptarse al alumnado diverso. Los docentes también

cuentan con el apoyo de la Trabajadora Social de los Servicios Sociales y

realizan, a título personal aunque es una práctica extendida, una acogida al

alumno inmigrante cuando llega al aula. Es decir, existe un voluntarismo por

parte del profesorado, que podemos encontrar también en sus discursos, por el

cual los docentes sienten la necesidad de hacer más y lo hacen partiendo de sus

conocimientos y su propia experiencia, y en muchas ocasiones, a modo

individual, sin que sean decisiones colegidas y adoptadas por todo el claustro.

- Los docentes trabajan los conflictos desde una perspectiva preventiva, en sus

tutorías y horas de clase, y cuando surge el conflicto, lo primero que hacen es

trabajarlo en asamblea y analizarlo, de modo que sea una fuente de aprendizaje.

Esto es, el modelo de gestión del a convivencia del centro no es exclusivamente

punitivo, ni se centra en la esfera individual y personal, sino que se intenta

normalizar y analizar los conflictos en el aula para que sea una experiencia de

aprendizaje más.

- En cuanto a los valores, se trabajan todos, dentro y fuera del aula, con las

actividades de convivencia, excursiones, patio de recreo etc. No se hace hincapié

en la necesidad de trabajar unos valores por encima de otros. Se utiliza todo el

espacio escolar, así como las vivencias no exclusivamente escolares (dentro del

aula) para trabajar los valores.

- Los alumnos inmigrantes se relacionan con el resto de compañeros con

normalidad dentro y fuera del aula. Dentro del aula, la elección de los puestos

escolares es designada por los docentes. En el patio no existen grupúsculos por

nacionalidades, sino que hay relación entre todos. Sin embargo, según la opinión

de los docentes, fuera del aula se relacionan sólo entre ellos. El alumnado fuera

del aula se relaciona con aquellos con los que mantiene un confort cultural, en

palabras de Torres Pérez (2010). La segmentación cultural no se lleva a cabo en

65

las paredes del colegio, ni en las aulas, pero sí fuera de éstas, más allá de los

muros.

- Las familias se implican en el centro igual que las autóctonas. Así, hay familias

con más implicación y familias con menos, pero por regla general, el centro

mantiene buenas relaciones con la familia. La Trabajadora Social es un valioso

nexo entre las familias y la escuela. Los obstáculos que se encuentran con las

familias son los siguientes: el trabajo de la familia puede impedirles acudir a las

reuniones con el docente, por lo que los docentes tratan de flexibilizar al

máximo su horario de visita; puesto que hay familias que trabajan todo el día,

los alumnos tienen carencias de disciplina y hábitos de trabajo y estudio; las

familias árabes no saben español en su mayoría, por lo que se hace necesario

traducir los documentos y que la Trabajadora Social sea el nexo nuevamente; la

mujer en la cultura árabe no está vista de igual modo que el hombre, por lo que

los padres árabes tienen reticencias a la hora de tener una reunión con las

maestras, y los alumnos árabes son más indisciplinados cuando se trata de una

maestra.

- La motivación principal para la migración de las familias ha sido la laboral. Son

inmigrantes extracomunitarios, y como se ha indicado anteriormente, al

inmigrante extracomunitario se le percibe con unas determinadas características

según el ideario social: pobreza, relaciones delictivas etc. Los trabajos que

desempeñan son no cualificados.

66

10.3 Propuestas de mejora

Partiendo del análisis y las conclusiones, las propuestas de mejora para que el centro

mantenga y mejore la gestión cultural que realiza son las siguientes:

PRESENTES EN EL CENTRO Y DE GRAN UTILIDAD

- Desarrollo del Plan de Lectura del centro, destinado a trabajar las necesidades de

todos los alumnos y en especial del alumnado árabe con carencias de español

- Mantenimiento de los apoyos, tanto de la Trabajadora Social como de

profesorado del centro, y del programa PROA

- Mantenimiento de las relaciones con la Trabajadora Social de los Servicios

Sociales por ser nexo de unión entre familias y escuela, apoyo a los alumnos en

la enseñanza del español, apoyo al centro en el desarrollo de actividades

interculturales etc

- Desarrollo de actividades culturales, comenzando por las actividades

relacionadas con el mundo árabe en el segundo ciclo de Primaria.

PROPUESTAS A PLANIFICAR Y DESARROLLAR

- Mejora de los instrumentos de evaluación y diagnóstico para las necesidades

educativas especiales del alumnado inmigrante, así como desarrollo de más

materiales adaptados para este alumnado específico

- Sistematización del Plan de Acogida, recogiendo las actuaciones que se llevan a

cabo en el centro y por los docentes, e integrándolo en el Proyecto Educativo del

Centro desde una perspectiva de institucionalización

- Desarrollo de más actividades de convivencia fuera del centro, para que los

alumnos se relacionen entre ellos y no sólo se relacionen cuando están en el

centro

- Promoción de más actividades culturales, de las diversas culturas que componen

el centro, ampliándolas a todos los ciclos y etapas, así como al resto de culturas,

integrándolas en el Proyecto Educativo de Centro

- Planificación de información y formación relativa al papel de la mujer en la

sociedad occidental, promoviendo la adaptación de las familias y alumnos

67

árabes a esta perspectiva, para que los docentes y las docentes sean tenidos en

cuenta de igual manera.

11. Bibliografía

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Normativa en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia

- Resolución de 13 de Septiembre de 2001 por la que se dictan las medidas para la

compensación educativa en Educación Secundaria

70

- Orden de 16 de diciembre de 2005 por la que se establecen y regulan las aulas de

acogida

- Decreto 395/2009 sobre la Atención a la Diversidad

- Decreto 115/2005, de 21 de octubre por el que se establecen las normas de

convivencia en los centros

- Orden de 20 de febrero de 2006 por la que se establecen medidas relativas a la

mejora de la convivencia en los centros

Normativa estatal

- Ley Orgánica 2/2003 de 3 de mayo de Educación

71

ANEXOS

INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS.

ENTREVISTA AL DIRECTOR/A DEL CENTRO.

- Nombre

- Centro:

- Años de antigüedad en el puesto

- Años de antigüedad en el centro.

Alumnado y familias.

- ¿Cuáles son las nacionalidades mayoritarias en el centro?

- ¿Cuál es el perfil del alumno inmigrante?

- ¿Podría describir la evolución del alumnado inmigrante en los últimos años bajo

su óptica profesional?

- ¿Conoce los barrios de procedencia de este alumnado? ¿Con qué nivel

socioeconómico los calificaría?

- ¿Conoce el perfil laboral medio de las familias inmigrantes?

- ¿Cuál es la relación que mantienen las familias inmigrantes con el centro? ¿Hay

conflictos? Si los hay ¿a qué los atribuye?

- ¿Piensa que hay limitaciones en la relación entre la familia y el centro? ¿Podría

describirlas?

Planificación e intervención por parte del centro.

- ¿Cuáles son las medidas e intervenciones del centro en la acogida e inclusión del

alumno inmigrante?

- ¿Hay dificultades de inserción del alumnado inmigrante? ¿Cuáles?

- ¿Qué necesidades plantea este alumnado?

72

- ¿Las necesidades de los alumnos de los primeros cursos (Infantil, Primer ciclo

de Primaria; 1º de ESO, 4º de ESO) son distintas a las necesidades del alumnado

de últimos cursos? ¿En qué sentido?

- ¿Las necesidades de los alumnos que llevan varios años en el centro y los

alumnos de nueva incorporación son distintas? ¿Puede comentarlas?

- ¿Se planifican intervenciones distintas dependiendo del tiempo del alumno en el

centro o del curso de incorporación, es decir, teniendo en cuentas las

necesidades antes comentadas?

- Cuando ocurre un problema en el centro ¿cuál es la dinámica que se sigue? (se

aplica únicamente RRI, se buscan otras soluciones complementarias etc)

- ¿Hay otros servicios que tengan relación con el centro a este respecto? (Policía,

mediación, traductores, trabajadora social). Si no los hay, ¿considera que son

necesarios?

- ¿Qué valores son los que se trabajan desde el centro? ¿Se trabaja bajo una

perspectiva de interculturalidad?

- ¿Piensa que en un futuro próximo van a producirse transformaciones en relación

al alumnado inmigrante? ¿Está el centro preparado para ellas?

ENTREVISTA A LOS PROFESORES/AS.

- Centro:

- Asignatura o asignaturas:

- Antigüedad en el centro:

Perfil del alumnado

- ¿En qué curso imparte clase?

- ¿Cuál es el perfil de su alumnado?

- ¿Qué porcentaje de alumnado inmigrante hay en su aula? ¿Cuáles son las

nacionalidades mayoritarias?

- ¿Considera que ha habido una evolución en el perfil del alumnado inmigrante?

Actuación

- ¿Qué es lo que hace en el aula, cuál es su dinámica habitual?

73

- ¿Qué hace usted con el alumnado inmigrante? ¿Realiza alguna actividad

específica?

- ¿Se han transformado las dinámicas? ¿Se han adaptado las intervenciones y

medidas para atender a este alumnado?

- ¿Considera que hay que adaptar la dinámica del aula al alumnado inmigrante?

- Según su experiencia y trayectoria en el centro, ¿las necesidades de los alumnos

de los primeros cursos son distintas a las necesidades del alumnado de últimos

cursos? ¿En qué sentido?

- ¿Las necesidades de los alumnos que llevan varios años en el centro y los

alumnos de nueva incorporación son distintas? ¿Puede comentarlas?

- Cuando ocurre un problema, ¿cómo se procede? (se lleva al director la situación,

se avisa a otros servicios)?

Sociabilidad

- ¿El alumnado inmigrante se separa por nacionalidades en el patio del colegio?

¿Y en el aula? ¿Se sigue alguna pauta a la hora de ubicarse en distintas partes de

la clase?

Valores, interculturalidad

- ¿Qué valores trabaja en el aula?

- ¿Conoce el Proyecto Educativo de Centro, el Plan de Acogida, las medidas e

intervenciones para la acogida e inclusión del alumnado inmigrante?

- En su grupo clase, ¿qué medidas y/o intervenciones se llevan a cabo?

Relación con las familias

- ¿Tiene relación con las familias de los alumnos inmigrantes? ¿Hay diferencia en

cuanto a la relación de las familias de los alumnos autóctonos y los alumnos

inmigrantes con la escuela? ¿Puede comentarlas?

- ¿Cuál es el nivel socioeconómico de las familias?

- ¿Qué obstáculos cree que existen en la relación familia-escuela (según edad de

los padres y/o del alumno, según nacionalidades etc)?

74

75