Tospråklig utvikling – utfordringer og muligheter

Tromsø 12. juni 2014

Veslemøy Rydland

Tema

• Fokus på barn fra språklige minoriteter – vil bruke begrepene tospråklig og minoritetsspråklig

• Tospråklig utvikling• Variasjoner i språkbruksmønster i nabolag og

familie – hvordan påvirker det barns tospråklige utvikling?

• Mye forskning har fokusert på forskjeller mellom minoritets- og majoritetsspråklige barn

Tema

• Viktigere å identifisere hvordan man best støtter barns tospråklige utvikling

• Komplekse sammenhenger mellom morsmålet/førstespråket (S1) og andrespråket (S2)

Tospråklige barn og familier

• Tospråklige barn som får en simultan og omfattende eksponering på to språk fra og med de tidlige barneårene kan vise en vekst i språklig utvikling (på S1 og S2 kombinert), som tilsvarer enspråklige barns utvikling (Hoff, m.fl., 2012)

• Tospråklighet ofte sammenfallende med immigrasjon og dårligere levekår

• Mange styrker i immigrantfamilier – f.eks tette familiebånd eller at utdanning verdsettes høyt

Tospråklig utvikling

• Tospråklighet er en distribuert ferdighet – barn kan ikke nødvendigvis de samme ordene på de to språkene (se Pena et al., 2002). Knyttet til domener for språkbruk

• Subtraktiv utvikling – førstespråket er ikke alltid det sterkeste språket for barn som vokser opp i en minoritetssituasjon

Forskning

• Hovedvekt av studier ser på barn med spansk som førstespråk og engelsk som andrespråk

• Ulike spørsmål • forskjeller mellom majoritets-og minoritetsspråklige

barn • Vanskelig å vite hva man sammenligner. Gruppene

er forskjellige langs så mange dimensjoner• Tospråklige barn kartlegges sjelden på hele sitt

språklige repertoar • forskjeller innad i en gruppe minoritetsspråklige barn

Språkbruksmønster varierer med nabolag

• Studie av barn med tyrkisk som morsmål i Nordby og Vestby (Rydland, Aukrust & Fulland, 2012)

• Norby: Mange familier som snakker tyrkisk som morsmål

• Vestby: Få familier i nærområdet som snakker tyrkisk som morsmål

Enver 5. klasse i Vestby

• Enver: jeg pleier å være med kamerater på skolen og vi snakker norsk, så jeg pleier så snakke norsk hele tida

• Int: gjør du det?

• Enver: ja men hjemme må jeg snakke tyrkisk, eller jeg må ikke men jeg vil. Eller jeg lyst til å snakke slik at mamma forstår

Meral 5. klasse i Vestby

• Int: Hva syns du selv at du er best til å snakke tyrkisk eller norsk?

• Meral: Jeg er bedre, jeg kan jo tyrkisk, men jeg kan ikke like bra som norsk

• Int: Men hva snakker dere mest hjemme?

• Meral: tyrkisk

• Int: Men som med moren din hva snakker du med moren din?

• Meral: tyrkisk, men med søstera mi snakker jeg norsk, men med faren min så snakker jeg både tyrkisk og norsk

Ayşe 5. klasse Nordby

• Ayşe: jeg og Tugba snakker mest ehh tyrkisk i klassen fordi hun forstår bedre tyrkisk enn norsk, min beste venn er Tugba så vi sitter sammen og sånt men vi snakker norsk fordi vi sitter ved et stort bord så alle må forstå men også snakker vi ofte norsk

• Int: ja, hender det at dere snakker litt tyrkisk også?

• Ayşe: ja litt tyrkisk da, kanskje på fritiden, fordi da noen ganger når vi snakker tyrkisk så er vi vant til det noen ganger så så kommer det bare tyrkiske ord og når vi ikke forstår kan vi ikke forklare det helt på norsk så stapper vi bare ord på tyrkisk også bare oversetter vi det på norsk også sånn blander inn mellom

Ayşes mor Nordby

• ..hun nektet å snakke norsk i en periode (..) også var jeg så bekymret for at hun hadde glemt all norsken ikke sant. Så det var en periode jeg nektet å snakke tyrkisk hjemme – med henne (latter). Jeg snakket kun norsk hjemme (latter). Når hun snakket tyrkisk sammen med sine venner hele dagen i barnehagen, så snudde vi da dagen.

• ..egentlig jeg var jo bekymret hele tida (latter) (..) såå det med xx skole..og hun var jo eh kommet inn med en eh minoritetsgruppe, ikke sant, uten norske barn i klassen sin..så en del har jeg bekymra meg..hva slags eh eh utvikling skal hun få ikke sant..hva..om hun kan fortsette med en utdanninga si videre

Osman 5. klasse Nordby

Osman: når læreren kommer nærmere snakker vi norsk

Int: gjør dere det?

Osman: snakker norsk # også når læreren går bort # snakker vi tyrkisk (xxx) vi blander norsk og tyrkisk

Int: ja # men hvis du skal snakke med noen på fritiden da som kan snakke tyrkisk og det er lov å snakke tyrkisk

Osman: tyrkisk hele tiden

• Forskerne Mancilla-Martinez og Lesaux (2011) fulgte vokabularutviklingen hos 180 spansk-amerikanske barn i USA fra de var 4 ½ - 12 år. Barn av immigranter med lav SØS

• Barna ble delt inn i tre grupper i forhold til språkbruk:• mest engelsk hjemme • mest spansk hjemme• begge språk omtrent like mye

Ulike språkbruksmønster i hjemmet

Resultater fra studien

• Sammenlignet med elevene i Vestby, rapporterte elevene i Norby (mange familier snakker tyrkisk som S1) å bruke mer tyrkisk i ulike sammenhenger

sterkere tyrkiskspråklige ferdigheter svakere norskspråklige ferdigheter

• Ingen forskjeller i avkodingsferdigheter eller skolefaglig leseforståelse mellom gruppene

Studier som sammenligner minoritet og majoritet

• Avkodingsferdigheter • Få eller ingen forskjeller

• Talespråklige ferdigheter (vokabular, grammatikk, lytteforståelse)

– store forskjeller • Leseforståelse

– store forskjeller forskjeller i talespråklige ferdigheter forklarer disse forskjellene (se Lervåg & Aukrust, 2010)

Oppsummering

• Graden av eksponering på hvert språk har betydning for hvordan tospråklige barn utvikler S1 og S2

• Sammenhengene er komplekse – barn ser for eksempel ut til å ha en raskere utvikling på andrespråket enn det graden av eksponering skulle tilsi

• Det har for eksempel betydning å eksponeres for et språk via mange forskjellige samtalepartnere i motsetning til å bare eksponeres for et språk i samspill med noen få personer (Jia, Aaronson & Wu; Place & Hoff, 2011)

Tospråklig utvikling

• Tidligere en antakelse om et felles språksystem – var opptatt av å holde språkene adskilt

• Nyere forskning peker på at• små barns tidlig viser evne til å differensiere mellom

språkene • Utviklingen på hvert språk følger et mønster som i

stor grad ligner på måten enspråklige barn tilegner seg språk (Cronby & Thal, 2006; Parra, m.fl., 2011)

• Språkblanding sees som en ressurs – kodeveksling (språkblanding) har ofte en pragmatisk funksjon og hjelper barnet å uttrykke seg

Tospråklig utvikling

• I hvilken grad kan det ene språket være en støtte for innlæring av det andre språket? (Spørsmål om overføring av ferdigheter?)

• Her har vi fortsatt mest korrelasjonsstudier å bygge på som ikke kan si noe om årsakene til sammenhenger eller mangelen på sammenhenger

• (skal komme mer inn på randomiserte intervensjonsstudier etterpå – som i større grad kan si noe om årsakssammenhenger)

Ulike teorier om sammenhenger mellom S1 og S2

• Den gjensidige avhengighetshypotesen til Cummins: Akademiske språkferdigheter (begrepsforståelse og metakognitive refleksjoner) kan overføres mellom språkene

• Konkurransehypotesen: Tospråklige barn har mindre tid tilgjengelig for å utvikle to språk sammenlignet med barn som bare skal lære ett språk

Sammenheng mellom S1 og S2: Avkoding og leseforståelse

• Avkoding: Sammenheng mellom L1 og L2 for barn på ulike aldre, ferdighetsnivå og ”nærhet” mellom de to språkene

• Leseforståelse (og tekstproduksjon): Barn som har utviklet god leseforståelse og skriving på ett språk har utviklet bedre begrepsforståelse og metakognitive ferdigheter som kan lette leseforståelse på et annet språk

.

Talespråklige ferdigheter

• Svake (men stort sett positive) sammenhenger mellom grammatiske ferdigheter på S1 og S2 og vokabular på S1 og S2

• Svake sammenhenger mellom talespråklige ferdigheter på S1 og leseforståelse på S2

• Sterke sammenhenger mellom talespråklige ferdigheter og leseforståelse på samme språk (se Lervåg & Aukrust, 2010)

Hvordan forstå disse sammenhengene?

• Utvikling av talespråklige ferdigheter og leseforståelse på førstespråket er i stor grad avhengig av kvaliteten på barns erfaringer på førstespråket

• Utvikling av talespråklige ferdigheter og leseforståelse på andrespråket er i stor grad avhenger av kvaliteten barns erfaringer på andrespråket

• Avhengig av under hvilke betingelser språkene læres. Noen barn tror at de må holde språkene atskilt

Hvordan støtte andrespråklig utvikling i

barnehagenTromsø

12. juni 2014 Veslemøy Rydland

Minoritetsspråklige elever i Oslo

• 41% er minoritetsspråklige• 70% norskferdigheter som gjør at de ikke

kan følge ordinær opplæring når de begynner på skolen (særskilt norskopplæring)

Grøver & Rydlands studie av barn med tyrkisk som førstespråk

• Fulgte 28 barn fra barnehage til 5. klasse

• Eksponering for andrespråket norsk i barnehagen – har det en effekt på barnets vokabular som vedvarer over tid?

Fremgangsmåte

• Videofilmet barna i barnehagen når de var 4 og 5 år • lek med venner (voksne ikke tilstede)• Samlingsstund (voksenledet samtale)

• Reseptivt vokabular på tyrkisk og norsk • nest siste år i barnehagen (4 år)• siste år i barnehagen (5 år)• 1. klasse (6 år) • 2. klasse (7 år)• 5. klasse (10 år)

Tidligere forskning har vist betydningen av at barn

• Eksponeres for et rikt register av ord • Får støtte til å forstå ordene gjennom

kognitivt utfordrende samtaler (for eksempel forklaringer og narrativer)

• Eksponeres for ord i en rekke forskjellige sammenhenger bred og sammensatt støtte

Eksempel samlingsstund

• Osman: Det lukter røyk, flamme

• Voksen: Ja det lukter …svovel (uttales langsomt og tydelig). Fyrstikken er sånn at den kan tennes og lyse, og det er svovelet (tydelig uttale) som gjør det

Resultater fra den longitudinelle studien

• Kvaliteten på de voksenledede samtalene i samlingsstund (mengden tale, variasjonen i ordbruk og bruk av forklaringer) predikerte barnas norskspråklige vokabular ett år senere (Grøver Aukrust, 2007)

• Kvaliteten på samtalene i lek predikerte barnas norskspråklige utvikling ett år senere (Rydland, 2009)

Resultater fra den longitudinelle studien

• Kvaliteten på samtalene barna ble eksponert for i samlingsstund og i lek det siste året i barnehagen (ved 5 års alder) predikerte hver for seg norskspråklige utvikling i 5. klasse (ved 10 års alder) – stabilitet i vokabularutvikling over tid (Rydland, Grøver & Lawrence, 2014)

• Barn med et sterkere tyrkiskspråklig vokabular så ut til å ha en ekstra fordel av å eksponeres for norskspråklige samtaler av høy kvalitet i barnehagen (Rydland, Grøver, Lawrence, 2013)

Figure 1. Fitted Trajectories for Prototypical Children Exposed to High and Low Amounts (tokens) of Teacher-led talk in each Neighborhood type.

40

60

80

100

Nor

weg

ian

PPV

T Sc

ore

5 6 87 109Age

High teacher talk, Westville

High teacher talk, Northville

Low teacher talk, Westville

Low teacher talk, Northville

Figure 2. Fitted Trajectories for Prototypical Children Exposed to High and Low Peer Talk Diversity (Types) from High and Low Maternal Education Homes.

40

60

80

100

120

Nor

weg

ian

PPV

T Sc

ore

5 6 7 8 9 10Age

High peer talk, low maternal education

High peer talk, high maternal education

Low peer talk, low maternal education

Low peer talk, high maternal education

Strukturen på de voksenledede samtalene i barnehagen

• Pedagogene flinke til å bygge på barnas initiativ

• Noen av pedagogene klarte å opprettholde lengre samtaler med barna rundt et tema, andre hoppet mellom ulike tema

• Få tilfeller der pedagogene eksplisitt forsøkte å forklare vanskelige begreper for barna

Intervensjon i multietniske barnehager i Oslo-området

• 500 barn fordelt på 120 avdelinger (ca 3-5 år)

• Alle barna snakker et annet familiespråk enn norsk hjemme (somalisk, albansk, urdu, tamilsk, arabisk, polsk)

• 60 avdelinger arbeider med et intervensjonsopplegg over ett år (høst 2014-vår 2015) med fokus på å støtte barnas språkutvikling gjennom samtaler over bøker, lek og et styrket foreldresamarbeid

• Ansattegruppa på intervensjonsavdelingene mottar veiledning i barnehagen knyttet til implementeringen av intervensjonsopplegget