trastorno de dÉficit de atenciÓn e hiperactividad en niÑos...
TRANSCRIPT
FACULTAD DE HUMANIDADES
Carrera de Arte y Diseño Empresarial
TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS DE PRIMARIA DE
SANTA ANITA COMO CONSECUENCIA DEL USO EXCESIVO DE DISPOSITIVOS MÓVILES
Trabajo de Investigación para optar el Grado Académico de
Bachiller en Arte y Diseño Empresarial
GIANELLA FLORITA BRAVO MALPARTIDA
Asesor(es):
Sofía Ana Pinto Vilca
Lima – Perú
2020
2
ÍNDICE
Resumen
Abstract
Introducción
CAPÍTULO I ............................................................................................................... 7
1.1 Planteamiento y delimitación del problema ................................................. 7
1.2 Formulación del problema ............................................................................. 9
CAPÍTULO II ............................................................................................................ 10
2.1 Importancia y justificación del estudio ....................................................... 10
2.2 Objetivos ........................................................................................................ 11
CAPÍTULO III ........................................................................................................... 12
3.1. Introducción a los dispositivos móviles y la comunicación .................... 12
3.1.1 Los dispositivos móviles ....................................................................... 13
3.1.2 Impacto de los dispositivos móviles en niños ....................................... 16
3.1.3 Uso y abuso de los dispositivos móviles ............................................... 18
3.1.4 Factores de riesgo asociado al uso de dispositivos móviles en niños .. 21
3.1.5 El juego tradicional y los juegos en dispositivos móviles ...................... 22
3.2 Definición del trastorno por déficit de atención e hiperactividad............. 25
3.2.1 Desarrollo e incidencia del trastorno en la población ............................ 27
3.2.2 Funcionamiento del organismo con el trastorno ................................... 29
3.2.3 Síntomas del trastorno ......................................................................... 30
3
3.2.4 Diagnóstico del TDAH .......................................................................... 35
3.3 Los niños con TDAH y los dispositivos móviles ........................................ 37
3.3.1 Enfoque interdisciplinario sobre el trastorno ......................................... 39
3.3.2 El trastorno y dificultad en el aprendizaje ............................................. 41
a. Comprensión lectora ....................................................................... 45
b. Matemáticas .................................................................................... 48
c. Escritura .......................................................................................... 49
3.3.3 Los niños con TDAH y su entorno ....................................................... 51
a. Problemas de sociabilidad ............................................................. 53
b. Aislamiento social ........................................................................... 54
c. Alteración de la conducta ............................................................... 55
4. Antecedentes .................................................................................................. 56
4.1 A nivel nacional ........................................................................................ 56
4.2 A nivel internacional ................................................................................. 57
5. Referencias bibliográficas ............................................................................. 59
4
Resumen
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es actualmente
uno de los problemas más consultados del mundo en asuntos pediátricos, que no solo
afecta a los niños sino también a los adultos, ya que este trastorno se desarrolla con
el tiempo si no se trata adecuadamente. Este problema se desarrolla a partir de varios
factores explicados en esta investigación, uno de ellos es, por ejemplo, el uso
excesivo de dispositivos móviles.
Por lo tanto, la supervisión adecuada del manejo de los dispositivos móviles en
menores es una de las herramientas que ayudan a prevenir el desarrollo del trastorno.
Además, adquirir hábitos apropiados al manipular estos dispositivos es complicado
ya que los niños están influenciados por el entorno y se sienten tentados a seguir el
comportamiento de sus compañeros, por lo que no pueden identificar qué es lo
correcto y lo que no lo es.
Por otro lado, el problema se agrava cuando la familia no lo reconoce o consulta
al especialista demasiado tarde, ya que identifica el problema erróneamente y aplica
otros tipos de castigo para regular su comportamiento. Por lo tanto, el objetivo de esta
investigación es demostrar el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y la
relación que presenta con el uso excesivo de dispositivos móviles.
Además, a través de la información provista, los padres, tutores o personas en
general pueden ser sensibilizados sobre el impacto que el trastorno tiene en sus hijos,
ya que el TDAH afecta no solo su bienestar físico sino también su bienestar mental,
emocional y social, evidenciado en las actividades diarias desarrolladas por el niño
en el aula.
5
Abstract
Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is currently one of the most
consulted problems in the world in pediatric matters, which not only affects children
but also adults, since this disorder develops over time if it is not treat regularly. This
problem develops from several factors explained in this investigation, one of them is,
for example, the excessive use of mobile devices.
Therefore, proper supervision of the handling of mobile devices on children are
one of the tools that help prevent the development of the disorder. In addition, they
acquire habits when handling these devices is complicated since children are
influenced by the environment and are tempted to follow the behavior of their peers,
so they cannot identify what is right and what is not.
On the other hand, the problem is aggravated when the family does not
recognize it or consult the specialist too late, since it identifies the problem erroneously
and applies other types of punishment for its regular behavior. Therefore, the objective
of this research is to demonstrate attention deficit hyperactivity disorder and the
relationship it presents with the excessive use of mobile devices.
In addition, through the information provided, parents, guardians or people in
general can be sensitized about the impact that the disorder has on their children,
since ADHD affects not only their physical well-being but also their mental, emotional
and social well-being, evidenced in the daily activities developed by the child in the
classroom.
6
Introducción
La salud es un aspecto necesario e importante para la población mundial, y
para tener una salud adecuada, uno debe considerar el estilo de vida que cada
persona adquiere a lo largo de los años. Especialmente si hablamos de salud mental,
que debería ser más cuidadoso, porque el comportamiento en el entorno es un reflejo
de sus hábitos diarios. Uno de los problemas que causan el trastorno por déficit de
atención es el uso excesivo de dispositivos móviles.
En los últimos años, se ha demostrado que el uso excesivo de dispositivos
móviles en niños y adultos conduce a problemas de comportamiento porque las
personas tienden a distraerse de sus actividades diarias al usar teléfonos móviles,
dejando de lado las responsabilidades. La atención juega un papel fundamental para
todos estos objetos tecnológicos.
Sin embargo, mientras los niños les prestan atención, se olvidan de sus
responsabilidades escolares, sus responsabilidades en el hogar y, esencialmente, en
el juego, la actividad más importante de los niños en los primeros años. Es
precisamente por esta complejidad que en los primeros años se realizan las lecciones
más importantes en toda la vida del hombre, porque aquí es donde se forman los
apoyos emocionales e intelectuales.
Este es un problema que cada vez se hace más común en las personas, y es
preocupante porque es de reducido interés en la población y la gente se va adecuando
a incidir en estos hábitos sin darle la importancia necesaria, si es que alguno de ellos
tiene este trastorno ya en la adultez, solo acuden a terapia psicológica por problemas
conductuales cuando se pudo evitar a temprana edad.
7
CAPÍTULO I
1.1 Planteamiento y delimitación del problema
Por mucho tiempo, se ha tenido un especial interés en la investigación científica
y social del trastorno de déficit de atención e hiperactividad debido a su
prevalencia en la vida del paciente diagnosticado con el trastorno, las
consecuencias que genera. Además, se debe recurrir al apoyo profesional de
especialistas en salud mental como son los psicólogos y psiquiatras infantiles.
Por otro lado, las consecuencias en el desarrollo del ámbito académico como
el bajo rendimiento académico, el fracaso o la deserción escolar se encuentran
entre las consecuencias más alarmantes que se asocian con el TDAH. Y de no
atender el trastorno debidamente, el problema puede persistir durante la
adolescencia y en la adultez. (Gonzáles, E. 2006).
Según el Childrens and Adults with Deficit and Attention Disorder (CHADD), el
trastorno de déficit de atención e hiperactividad se define como una condición
médica, de base psiquiátrica y neurológica que afecta de un tres a un nueve por
ciento de los niños de edad escolar. El trastorno interfiere con las diversas áreas
del desarrollo social, emocional y cognoscitivo del niño, entre ellas: el área
académica, las relaciones interpersonales y la autoestima. (Delgado, I. 2003).
Por otra parte, el artículo publicado en “Pediatrics” (2010), el cual a su vez fue
comentado en el Departamento de Salud y Servicios Humanos, apunta hacia el
lado contrario, es decir, sostiene que el exceso de horas frente al televisor o a los
videojuegos es lo que eleva el riesgo de problemas de atención en los menores.
8
En él se expresa que los niños y, también, los adolescentes y jóvenes, que más
tiempo pasan frente a las pantallas tienen más riesgo de presentar problemas de
atención más adelante que los que menos horas invierten en esta actividad.
Hemos entrado en una era donde las personas que nacen ya se les caracteriza
como nativos digitales y eso impulsa a que sea cada vez más necesario estudiar
el uso que se les da en los hogares de los niños y su proyección en las aulas.
Según un estudio del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2014) uno de cada
cuatro niños de 10 años tenía teléfono móvil. Y si nos remontamos un año atrás la
misma institución nos informa del alarmante porcentaje de niños en edades
comprendidas entre los 10 y los 12 años que tienen móvil. Un ejemplo es que un
26,1% de niños de 10 años tenía en su posesión un teléfono móvil y un 41,6% de
los niños de 11 años también.
Según un estudio hecho por Sábada y Bringué (2010) a niños de entre 1º y 4º
de primaria, a la pregunta de si disponían de un móvil propio, un tercio de los
menores de entre 6 y 9 años afirmaban tener uno y a los 12 años la cifra
aumentaba a un 80%. Estos datos ofrecen una realidad abrumadora que parece
que hoy en día pasa inadvertida a causa de la cotidianidad en auge que ha cogido
este instrumento.
Según un estudio elaborado por el Centro de Seguridad en Internet para los
Menores en España (2014) la edad de inicio al primer contacto con los móviles ha
descendido hasta marcar el hito de que los niños de 2 y 3 años tenían acceso
habitual a los móviles desde los terminales de sus padres. Está claro que esto es
importante, pero también cabe remarcar que si se produce de forma inadecuada
puede llegar a derivar en serios problemas.
9
Otro hecho que llama la atención del estudio es el que habla sobre la realidad
del uso del móvil en edades más tempranas, ya que se da dentro de casa mientras
que paralelamente aumenta el uso fuera del hogar a medida que aumenta la edad.
Se hace referencia también a los efectos que puede tener el uso del móvil como,
por ejemplo: uso excesivo, adicción al teléfono móvil, amenazas a la privacidad
del menor y en su desarrollo académico.
1.2. Formulación del problema
1.2.1 Problema principal.
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) como consecuencia
del uso excesivo de dispositivos móviles en niños, de 6 a 11 años, del grado de
primaria de la Institución Educativa Privada Trilce de Santa Anita.
1.2.2 Problemas secundarios.
a) Bajo rendimiento académico a causa del trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) como consecuencia del uso excesivo de dispositivos
móviles en niños, de 6 a 11 años, del grado de primaria de la Institución
Educativa Privada Trilce de Santa Anita.
b) Aislamiento social a causa del trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) como consecuencia del uso excesivo de dispositivos
móviles en niños, de 6 a 11 años, del grado de primaria de la Institución
Educativa Privada Trilce de Santa Anita.
10
CAPÍTULO I
2.1 Importancia y justificación del estudio
Es de suma importancia reconocer los componentes de peligro que inciden en
el uso de estas nuevas tecnologías como son los dispositivos móviles, las posibles
señales de alerta ante su mal uso y las recomendaciones de manera preventiva y
efectiva desde el ambiente familiar y educativo. Por otro lado, es importante
informar a los padres de los estudiantes, ya que, en ciertas situaciones, son los
tutores los que inciden en la conducta de su hijo con respecto a los dispositivos al
no poder supervisar y tener control sobre lo que hacen ellos.
Es por ello que nace la necesidad de una educación globalizada debido al
impacto de las nuevas tecnologías y los dispositivos móviles, pero de igual manera
se debe sobrellevar una cultura de conciencia sobre los medios digitales, lo que
involucra adaptar lo digital con un estilo de vida equilibrado. Debemos entender
que las máquinas están para nuestro servicio y ellos no nos controlan a nosotros.
Solo el conocimiento y el uso consciente de la tecnología pueden mejorar
nuestra salud, bienestar y por consiguiente llevar una vida productiva y saludable.
Finalmente, es necesario advertir a los estudiantes a temprana edad, de los
intereses que subyacen a la venta y distribución de muchos objetos tecnológicos
con riesgo de producir adicción o problemas de alteración en la conducta que
repercuta en el área académica.
11
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo principal.
Mostrar el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) como
consecuencia del uso excesivo de dispositivos móviles en niños, de 6 a 11 años,
del grado de primaria de la Institución Educativa Privada Trilce de Santa Anita.
2.2.2 Objetivos secundarios.
a) Dar a conocer el bajo rendimiento académico a causa del trastorno de Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDAH) como consecuencia del uso excesivo de
dispositivos móviles en niños, de 6 a 11 años, del grado de primaria de la
Institución Educativa Privada Trilce de Santa Anita.
b) Señalar el aislamiento social a causa del trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) como consecuencia del uso excesivo de dispositivos
móviles en niños, de 6 a 11 años, del grado de primaria de la Institución
Educativa Privada Trilce de Santa Anita.
12
CAPÍTULO III
3.1. Introducción a los dispositivos móviles y la comunicación
Según Choliz & Villanueva (2011), los dispositivos móviles como el teléfono o
la tablet, otro tipo de dispositivo comúnmente usado se ha convertido en poco tiempo
en un medio de comunicación indispensable para la mayoría de las personas. La
atracción que producen los dispositivos móviles al ser un aparato novedoso para
muchos los convierte automáticamente en un auténtico objeto de deseo y produce
que su uso se vea como algo estrictamente necesario para nuestro desempeño en
las actividades cotidianas.
Así como había sucedido con la televisión, un aparato novedoso para su época,
el móvil llegó para quedarse y logró convertirse en toda una revolución de los medios.
El rol que tiene los dispositivos móviles dentro de las actividades diarias de las
personas ha incrementado abismalmente durante los últimos años debido al fácil
acceso. Debido a la facilidad de comunicarnos mediante estos aparatos, los adultos,
en su gran mayoría, optan por escoger este tipo de herramientas de comunicación.
Desde los últimos años hasta ahora con el uso de los dispositivos móviles, las
formas de relacionarnos con el entorno han ido evolucionando de una forma
totalmente impresionante. En un breve lapso, los dispositivos han logrado
transformarse de una herramienta básica de comunicación entre dos personas a
convertirse en un elemento sumamente necesaria en la vida de las personas de
nuestra sociedad.
Y cada vez son más las funciones que se le otorgan a esta herramienta para
lograr una mayor satisfacción del que lo está usando o ha adquirido. Puesto que antes
13
era un simple objeto con funciones básicas, para realizar llamadas e intercambiar
mensajes de voz o texto; en la actualidad estos aparatos han ido evolucionado para
ofrecer mayores novedades a sus usuarios en el ámbito de la comunicación y el
entretenimiento, ahora es un fenómeno que te permite comunicar, fotografiar,
descargar o participar en redes sociales. (Pedrero, Rodríguez & Ruiz, 2012).
Los dispositivos móviles ya no sólo se requieren para situaciones de
emergencia, sino que está prácticamente integrado a nuestra realidad, y es por ello
por lo que en algunos casos se les considera como una nueva adicción. La adicción
al móvil también afecta al bienestar de las personas, y con mayor índice en los
jóvenes. La mayoría de los niños ya saben utilizar diversas aplicaciones como
Facebook, Instagram o Twitter; por otro lado, son muchos los que tienen cuentas
personales de WhatsApp y teléfono propio. (Choliz & Villanueva, 2011).
3.1.1. Los dispositivos móviles
Un dispositivo móvil es un dispositivo o aparato de pequeño tamaño, con algunas
capacidades de procesamiento, con conexión a red, con memoria limitada, que ha
sido diseñado específicamente para una función, pero que puede llevar a cabo otras
funciones más generales. En relación con esta definición, existen una diversidad de
dispositivos móviles, desde los reproductores de audio portátiles hasta los
navegadores GPS, pasando por los teléfonos móviles, los PDAs o los Tablet PCs.
(Nkeze, 2007)
El teléfono móvil es un dispositivo inalámbrico electrónico basado en la
tecnología de ondas de radio, que tiene la misma funcionalidad que cualquier teléfono
de línea fija. Su principal característica es su portabilidad, ya que la realización de
14
llamadas no es dependiente de ningún terminal fijo y no requiere ningún tipo de
cableado para llevar a cabo la conexión a la red telefónica.
Aunque su principal función es la comunicación de voz, como el teléfono
convencional, su rápido desarrollo ha incorporado funciones adicionales como
mensajería instantánea (SMS), agenda, juegos, cámara fotográfica, acceso a
Internet, reproducción de video e incluso GPS y reproductor mp3. Asimismo, la
evolución del teléfono móvil ha permitido disminuir su tamaño y peso, desde el
Motorola DynaTAC, el primer teléfono móvil en 1983 que pesaba 780 gramos, a los
actuales más compactos y con mayores prestaciones de servicio.
Un PDA (Personal Digital Assistant), es una computadora de mano
originalmente diseñada como agenda electrónica con un sistema de reconocimiento
de escritura. Estos dispositivos, pueden realizar muchas de las funciones de una
computadora de escritorio, pero con la ventaja de ser portátil. Inicialmente los PDAs
incluían aplicaciones estrictamente relacionadas con su función como agenda
electrónica, es decir, se reducían a calendario, lista de contactos, bloc de notas y
recordatorios.
Pero con el paso de tiempo han ido evolucionando hasta los dispositivos
actuales que ofertan un rango mucho más extendido de aplicaciones, como juegos,
acceso al correo electrónico o la posibilidad de ver películas, crear documentos,
navegar por Internet o reproducir archivos de audio. Las características del PDA
moderno son pantalla sensible al tacto, conexión a una computadora para
sincronización, ranura para tarjeta de memoria, y al menos Infrarrojo, Bluetooth o
WiFi.
15
Además, a lo largo de estos años se ha llevado a cabo el desarrollo de baterías
más pequeñas y de mayor duración, pantallas más nítidas y de colores, la
incorporación de software más amigable. Inicialmente los teléfonos móviles sólo
permitían realizar llamadas de voz y enviar mensajes de texto, pero conforme la
tecnología fue avanzando se incluyeron nuevas aplicaciones como juegos, alarma,
calculadora y acceso WAP (acceso a Internet mediante páginas web especialmente
diseñadas para móviles).
Un smartphone (teléfono inteligente en español) es un dispositivo electrónico
que funciona como un teléfono móvil con características similares a las de un
ordenador personal. Es un elemento a medio camino entre un teléfono móvil clásico
y una PDA ya que permite hacer llamadas y enviar mensajes de texto como un móvil
convencional pero además incluye características cercanas a las de un ordenador
personal. Estas aplicaciones pueden ser desarrolladas por el fabricante del
dispositivo, por el operador o por un tercero.
Los teléfonos inteligentes se distinguen por muchas características, entre las
que destacan las pantallas táctiles, un sistema operativo, así como la conectividad a
Internet y el acceso al correo electrónico. Otras aplicaciones que suelen estar
presentes son las cámaras integradas, la administración de contactos, el software
multimedia para reproducción de música y visualización de fotos y videoclips y
algunos programas de navegación, así como, ocasionalmente, la habilidad de leer
documentos de negocios en variedad de formatos como PDF y Microsoft Office.
Una característica importante de casi todos los teléfonos inteligentes es que
permiten la instalación de programas para incrementar el procesamiento de datos y
la conectividad. Y ofrece una lista de contactos capaz de almacenar tantos contactos
16
como la memoria libre permita, en contraste con los teléfonos clásicos que tienen un
límite para el número máximo de contactos que pueden ser almacenados. Casi todos
los teléfonos inteligentes también permiten al usuario instalar programas adicionales.
3.1.2. Impacto de los dispositivos móviles en niños
En un estudio realizado por Ditrendia (2015) en Informe Mobile en España y en
el Mundo, refleja que en España hay muchas más líneas telefónicas que personas.
La realidad es que los teléfonos inteligentes se han colado en el bolsillo de muchas
personas de este país, tanto niños como adultos, que ven este objeto como algo
capaz de darle una respuesta inmediata a unas necesidades que hace unos años no
existían.
Durante estos últimos años, el uso tanto de internet como de los dispositivos
móviles se ha disparado en los niños de edades que rondan los 10 y 12 años. Hemos
entrado en una era donde las personas que nacen ya se les caracteriza como nativos
digitales y eso impulsa a que sea cada vez más necesario estudiar cuál es el uso que
se les da a los dispositivos móviles en los hogares de los niños y la percepción que
tienen ellos mismos sobre estos.
Es, por tanto, para los niños, una forma de sentirse libre y lejos del control de
los padres. Es una plataforma atractiva tanto para niños como adultos que crece
continuamente e invita a ser utilizada gracias a la facilidad de ser usada de forma
hábil con una sola mano. Según un estudio hecho por Sábada & Bringué (2010) a
niños de entre 1º y 4º de primaria, a la pregunta de si disponían de un móvil propio,
un tercio de los menores de entre 6 y 9 años afirmaban tener uno y a los 12 años la
cifra aumentaba a un 80%.
17
Según otro estudio, del Instituto Nacional de Estadística (2014) uno de cada
cuatro niños de 10 años tenía teléfono móvil. Y si nos remontamos un año atrás la
misma institución nos informa del alarmante porcentaje de niños en edades
comprendidas entre los 10 y los 12 años que tienen móvil. Un ejemplo es que un
26,1% de niños de 10 años tenía en su posesión un teléfono móvil y un 41,6% de los
niños de 11 años también.
Estos datos ofrecen una realidad abrumadora que parece que hoy en día pasa
inadvertida a causa de la cotidianidad en auge que ha cogido este instrumento. Es
por esto por lo que desde el mundo escolar se ha invitado a la renovación de las leyes
teniendo en cuenta estos aspectos de las TIC. Es por tanto una realidad el hecho que
ya desde muy pequeños se les invita a formar parte del mundo cibernético. Los
jóvenes de hoy en día son las personas que más rápido se consiguen adaptar al
hecho de usar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y los
hogares están cada vez mejor dotados en este aspecto.
Según un estudio elaborado por el Centro de Seguridad en Internet para los
Menores en España (2014) la edad de inicio al primer contacto con los móviles ha
descendido hasta el marcar el hito de que los niños de 2 y 3 años tenían acceso
habitual a los móviles desde los terminales de sus padres. Está claro que esto es
importante, pero también cabe remarcar que si se produce de forma inadecuada
puede llegar a derivar en serios problemas.
Por otro lado, un estudio publicado en la revista Archives of Disease in
Childhood (2015), entrevistó a 82 padres de bebés de entre 12 y 30 meses. El 87%
aceptó que les daba la tableta o el celular a sus hijos para jugar y el 62% dijo haberles
descargado aplicaciones. Aún más, el 91% de los padres indicó que los menores
18
manipulan y cambian imágenes en la pantalla táctil; 50% reveló que su bebé
desbloquea el dispositivo, y 64, que el infante busca aplicaciones e interactúa con
ellas.
Es por ello, que, si sabemos utilizar bien esta tecnología, podemos tener niños
con habilidades en zonas cerebrales que antes se desarrollaban más tarde,
especialmente las relacionadas con la capacidad motora y hacen que los niños
crezcan con habilidades para utilizar estos dispositivos. Sin embargo, no puede ser
un uso pasivo o incontrolado, debe hacerse con la guía de adultos responsables, que
participen directamente con ellos y con un tiempo limitado al día.
Por último, La Asociación Nacional para la Educación de la Niñez Temprana
de Estados Unidos (NAEYC, por sus siglas en inglés), fue enfática en cómo puede
ser una herramienta valiosa. "El uso pasivo y no interactivo con la tecnología, así
como su abuso pueden interferir con un buen aprendizaje. Pueden causar patrones
de sueño irregulares, problemas de comportamiento, dificultades para poner atención
o concentrarse, y hacer más lento el desarrollo social y del lenguaje, entre otras
cosas"
3.1.3. Uso y abuso de los dispositivos móviles
Según el estudio sobre hábitos seguros en el uso de Smartphones por los niños
y adolescentes españoles, hecho por el Instituto Nacional de Tecnologías de la
Comunicación (2011) a través del Observatorio de la Seguridad de la Información y
France Telecom España los niños accedían a su primer teléfono móvil a los 11 años.
Además, cabe decir que si acceden es porque un 42,3% de los niños se lo
piden a sus padres. Los usos que se le daba al Smartphone eran: un 91,3% decía
19
hacer llamadas de voz, el otro 90,8% decía usarlo para enviar SMS. El 85,8% decía
usarlo para hacer llamadas perdidas. El 82,3% decía usarlo para hacer fotografías. El
77,3% decía usarlo para escuchar música. Y el 65% decía usarlo para jugar.
Cabe destacar también de este mismo estudio la relación que hay hecha entre
la evolución en los usos del teléfono móvil del 2010 al 2011. Es muy curioso ver que
las llamadas de voz de un año a otro han descendido un 3,4% mientras que los juegos
han aumentado un 13,4% o que el acceso a redes sociales ha aumentado un
espectacular 47,2%.
Es interesante mencionar también que los niños comprendidos en edades de
entre 10 y 12 años preferían las aplicaciones que tenían que ver con el
entretenimiento (68,5%), mientras que los menores en un rango de edad comprendido
entre los 13 y 14 años, pese a que preferían las de entretenimiento, empezaban ya a
interesarse por las redes sociales (59,1%).
Otro estudio elaborado por el Centro de Seguridad en Internet para los
Menores en España: PROTEGELES (2014), también ofrece luz al tema del uso del
Smartphone por los menores. Es alarmante observar que un apenas un 29% de los
niños 11 a 14 años usa el móvil para llamar. Sin embargo, un 78% de los niños en la
misma franja de edad usan la aplicación WhatsApp habitualmente alegando que, sin
ella, es igual a estar fuera de los grupos.
Y no solo ha subido el uso de otras formas de comunicación escritas, sino que,
en cosa de tres años, el 23% de los niños publica habitualmente fotos y/o vídeos en
internet. Normalmente estas publicaciones van ligadas a alguna red social como
Twitter, Facebook. Y, de hecho, un 72% de estos usuarios menores accede a las
redes sociales.
20
En lo que a actualidad se refiere, un estudio hecho sobre los Análisis
motivacionales de uso por Gaspar Herrero (2015) a un grupo de estudiantes de
Educación Secundaria Obligatoria muestra que la gran mayoría del alumnado tiene
un Smartphone con una tarifa de datos 4G. Los usos son los de comunicarse entre
iguales y/o con sus padres, emplear las redes sociales o jugar.
Según un estudio hecho por Villanueva & Chóliz (2009) las chicas tienden a
tener una actitud más favorable con respecto al móvil que los chicos puesto que creen
que es más fácil contactar con los demás y, de hecho, aseguran que el hecho de tener
un terminal móvil es totalmente imprescindible.
Además, la diferencia de género de uso del móvil radica también en las
funciones para la que lo usan tanto chicos como chicas. Según el mismo estudio del
que se hablaba anteriormente, las niñas tienden a usar el móvil más para mantener
el contacto con sus amigos y así pasar el aburrimiento o no sentirse solas. Los chicos,
sin embargo, tienden a hacer uso de las funciones del móvil que tienen que ver con
el ocio o el entretenimiento.
Cabe destacar también que el mismo estudio corrobora que las chicas usan
más el móvil para la fotografía y vídeo, cosa que está muy relacionada con las
relaciones interpersonales de las que se hablaba anteriormente puesto que se
comparten cosas como vídeo, fotos. Esta afirmación queda validada por el estudio de
INTECO junto con Orange (2011) donde se habla de que, pese a que el uso de las
redes sociales está mucho más generalizado, un 63,1% de los chicos sigue
prefiriendo usar el móvil para jugar que para compartir fotos o vídeos.
21
3.1.4. Factores de riesgo asociado al uso de dispositivos móviles en niños
Pero, por desgracia, como muestran García & Monferrer (2009) todo este uso
puede derivar en unos riesgos que ellos agrupan de la manera siguiente como:
Fomentar conductas de uso adictivas y un alto gasto económico, hacer más sencillo
el enviar imágenes y grabaciones que pueden ser usadas para el acoso escolar. Y
permite acceder a contenidos que pueden no ser adecuados para la infancia.
Algunos otros ejemplos son: pornografía, actos vandálicos, otorga el acceso a
la información de los niños por parte de pederastas e incluso puede llegar a facilitar
su ubicación exacta vía GPS. Además, ofrece a los niños todo tipo de publicidad, sin
consultárselo previamente. Es posible que se pueda acceder sin autorización a
algunos datos del smartphone. Esta serie de situaciones invita a reflexionar sobre el
uso que hacen del móvil los más pequeños de la casa. Proteger su intimidad es uno
de los grandes objetivos de los padres.
Otro hecho que llama la atención es del estudio es el que habla sobre la
realidad de que el uso del móvil en edades más tempranas se da dentro de su casa
mientras que paralelamente aumenta al uso fuera del hogar a medida que aumenta
la edad. Se hace referencia también a los efectos que puede tener el uso del móvil
como, por ejemplo: uso excesivo, adicción al teléfono móvil, amenazas a la privacidad
del menor.
Algunas consecuencias observables son: las contracturas cervicales,
calambres en brazos y manos, irritación ocular y déficit visual por la sobreexposición.
El insomnio y falta de descanso por el uso de dispositivos en la noche que luego
derivan en dificultades en la atención y baja en el rendimiento escolar. La falta de
descanso nocturno afecta la función de la memoria. La disminución de actividad física
22
y de exposición al sol han provocado un creciente aumento de trastornos del peso y
de metabolización de la vitamina D.
En muchas ocasiones empobrecimiento del tipo de juego que hacen los niños
y retraso en la motricidad fina. La sobreestimulación de imágenes y sonidos trae una
disminución de la función creativa del juego. Los niños prefieren ver e interactuar con
el mundo digital en vez de crear escenarios en el mundo real. La reducción de la
manipulación de objetos afecta la motricidad. Se prioriza el intercambio online con los
pares (por sobre la interacción en presencia) lo cual dificulta la adquisición de
habilidades comunicacionales y sociales y de resolución de conflictos.
Estas son algunos de los problemas más habituales y sobre los que es
importante intervenir. No podemos olvidar que a más tiempo de exposición sin
supervisión adulta los niños y jóvenes están más vulnerables a ser atraídos y
engañados con identidades falsas por adultos con intensiones abusivas. Es por lo
anterior que recomendamos la supervisión adulta y no darles el celular a niños
menores de 2 años, limitar a no más de una hora diaria la interacción digital en niños
de 3 a 5 años, y de 6 a 17 años no superar las dos horas diarias.
3.1.5. El juego tradicional y los juegos en dispositivos móviles
El juego siempre ha existido en las sociedades civilizadas. Como
entretenimiento, como modo de resolver conflictos y por supuesto, como un medio
para jugarse el dinero. Desde los juegos de mesa como el ajedrez hasta los juegos
en los casinos. No se trata de un invento contemporáneo, sino de una actividad que
se remonta al pasado y evoluciona a marchas forzadas gracias a la revolución de la
era digital.
23
Antiguamente, hace varias décadas, apenas y se encontraban algunos tipos
de tecnología; no existían los ordenadores, la televisión, ni teléfonos móviles, ni
consolas, por lo que los niños tenían que jugar con lo que se le ocurriese al aire libre.
Hoy en día, muchos niños y jóvenes se encuentran encerrados en sus casas sumidos
en sus videoconsolas, sin salir durante horas a la calle. Esto, crea una adicción que
años atrás nunca hubiese sucedido. Hay mucha diferencia entre los juegos actuales
y los de antaño, los de hoy en día están insertos en una pantalla, que a la larga acaba
creando malestares para la persona que los emplea.
Los continuos avances tecnológicos están provocando continuos cambios en
nuestras vidas el sector de los juegos no es ajeno a estas transformaciones: muchos
juegos tradicionales están consiguiendo sobrevivir a la revolución digital e incluso
sacarle provecho. Juegos que se adaptan para sumarse a la revolución digital.
Determinados juegos no se pasan nunca de moda. Ahora bien, hoy en día, la forma
de jugar ha cambiado drásticamente y está en constante evolución. Intentan
mantenerse a la altura de las exigencias de la era digital.
Los fabricantes de juegos, aprovechando al máximo la tecnología existente,
ofrecen continuamente nuevos juegos y experiencias para los jugadores. Del mismo
modo, y con el fin de atraer a más usuarios, los fabricantes intentan mejorar los juegos
ya existentes. Esos que el público ya conoce y domina y que, lejos de desaparecer,
están conociendo un importante auge. Los juegos de mesa para apostar en los
casinos gozan de una enorme popularidad y de numerosos seguidores. Ocupan un
lugar destacado igualmente el bingo y las máquinas tragaperras que han sabido
resistir y ganar aficionados.
24
Los juegos de cartas como el póker están encontrando nuevos seguidores en
su formato digital. Accesible desde casi cualquier dispositivo con conexión a internet
en cualquier momento del día, el póker es tan popular entre los jugadores nuevos
como entre los más experimentados. Además, se ven seducidos por torneos y
premios, así como por la gran variedad de experiencias sociales que ofrece este
juego. De hecho, el galardonado operador de póker digital online 888Poker ha sido
recientemente reconocido como el mejor operador de póker online del mundo. Ha
dominado el juego en la época de la transformación digital.
Consiguiendo cada vez mayor publicidad, los juegos para móvil logran que
determinados juegos tradicionales no caigan en el olvido. El ajedrez, tres en raya,
juegos de cartas de mesa e incluso juegos de lógica están siendo adaptados a la
pantalla del móvil. Esto está arrinconando a otros pasatiempos que se están
quedando obsoletos. Los juegos tradicionales triunfan en el móvil y cualquier persona,
sin importar donde esté, puede acceder a ellos. Su sencillez ha permitido su
adaptación a las nuevas tecnologías. Son la prueba de que no hay que temer a la era
digital, sino sumarse a ella.
Hace ya más de 30 años que disfrutamos de los videojuegos, que han tenido
que adaptarse a la tecnología actual. Si en sus inicios proponían pasatiempos e
historias clásicas, hoy en día deben evolucionar para atraer a nuevos usuarios. Los
gráficos 8 bits, los sonidos polifónicos y las narrativas básicas de los años ochenta y
noventa han cedido el paso a juegos desarrollados en múltiples plataformas, así como
a la realidad virtual y a las imágenes en capas. Los jugadores tienen a su disposición
un inmenso catálogo, gracias a la utilización de las últimas tecnologías.
25
Como conclusión debemos destacar que los juegos tradicionales han tenido
que adaptarse a los avances tecnológicos para conseguir que el público siga
disfrutando de sus pasatiempos favoritos. El juego así se ha vuelto más accesible a
cualquier tipo de público. Lejos de haberse quedado anticuados, los juegos
tradicionales conocen en la actualidad un nuevo auge al haber sabido adaptarse a la
era digital.
3.2 Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un desorden
psiquiátrico que comienza a una temprana edad, regularmente a los 3 y 7 años,
afectando tanto a hombres como a mujeres, siendo una de sus características la falta
de atención, hiperactividad e impulsividad. El conocimiento acerca del tema se ha
desarrollado rápidamente, pasando por los daños cerebrales, alteraciones de la
conducta en la niñez, hasta el de trastorno por déficit de la atención que ahora incluye
otro factor más como la hiperactividad, asociados a sus causas y síntomas
preponderantes.
Según la Asociación Americana de Psiquiatría (1952), en la clasificación de los
trastornos mentales del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(DSM-IV-TR), el TDAH se ubica en el apartado de trastornos por déficit de atención y
comportamiento perturbador. Asimismo, según la Organización Mundial de la Salud
(1996) en la publicación de su libro Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE)
se precisa como un determinado nivel de déficit de atención, hiperactividad e
impulsividad que carece de coherencia con respecto al grado del desarrollo del niño
y se mantiene hasta los siete años.
26
Según Miranda, A., Jarque, S. & Soriano M. (1999) se trata de un trastorno de
índole neurobiológico producido en la niñez que trae consigo una serie de conductas
como la falta de atención, hiperactividad e impulsividad, y en algunas ocasiones está
relacionado a otros trastornos. Además, el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad es un problema complicado causado por su temprana aparición, la
naturaleza de su comportamiento multifacético y crónica de su personalidad, y
principalmente por las consecuencias que genera en el funcionamiento del sujeto en
las distintas situaciones en los que se pueda desenvolver diariamente.
La Asociación Americana de Psicología (1952), en la publicación DSM-IV-TR
señala que, a nivel mundial, afecta entre el 3 y 5% de la población con mayor
presencia en el género masculino. Sin embargo, a nivel nacional, la Asociación
Peruana de Déficit de Atención (APDA), destaca que la prevalencia de personas con
TDAH es del 5 al 10% en población infantil y del 3 al 6% en población adulta.
Por otro lado, el APA en su publicación DSM-V (2013), indica que el trastorno
es un problema originado por factores personales de gran magnitud y que
comúnmente se entrelaza con inoportunas respuestas del entorno, provocadas por
las características de los problemas que se presenta y la incomprensión e incapacidad
de quienes rodean a la persona que padece el síndrome, cuando esto ocurre la
gravedad del trastorno se incrementa severamente.
Las áreas personales afectadas son variadas y gran importancia, sin embargo,
con el adecuado tratamiento médico, la complicación del problema se reduce
significativamente. En la actualidad, el TDAH, se diagnostica, a veces, con extrema
ligereza, debido a que algunas de sus características más sobresalientes suelen
darse también en otros trastornos, aunque con mucha menos gravedad.
27
3.2.1. Desarrollo e incidencia del trastorno en la población
No se conoce aún la causa fundamental del TDAH, existen muchas
enfermedades que pueden mostrar síntomas similares, o pueden agravarlos, pero no
pueden atribuirse como causas del trastorno. Las investigaciones demuestran que el
TDAH es probablemente genético, y que, en algunos casos, se hereda. Los científicos
también están analizando otros elementos que podrían estar ligados, por ejemplo, es
posible que el trastorno sea más común en niños prematuros y que aparezca más
seguido en niños que en niñas. (Faraone, 1997)
Además, se sabe que el TDAH es provocado por cambios en las sustancias
del cerebro llamadas Neurotransmisores. Estas sustancias son las encargadas de la
transmisión de los mensajes entre las células nerviosas del cerebro, es decir la
Sinapsis. El neurotransmisor llamado "dopamina" por ejemplo, estimula los centros
de atención del cerebro. Por lo tanto, es probable que, si una persona tiene bajas
cantidades de esta sustancia química, muestre síntomas de TDAH. (Frías, 2008)
Otras investigaciones muestran que la hiperactividad también ha sido
explicada como una reacción alérgica a ciertos tipos de alimentos como el azúcar y
los condimentos en general. Sin embargo, esta información no ha sido confirmada ya
que se sabe que un régimen de alimentación sin azúcar ni condimentos no corrige la
hiperactividad. (Psicopedagogía, 2010)
El TDAH tiene una alta prevalencia en la población general, comenzando en la
niñez, atravesando la adolescencia y extendiéndose en casi el 80% de los casos en
la adultez. Existen diversos estudios sobre la prevalencia en la población de este
trastorno, no obstante, la mayoría suele localizarlo en alrededor del 7,5 % al 8,5% en
la infancia y un 4,4% en la adultez. Este trastorno altamente heredable suele
28
comprometer más al sexo masculino, no obstante, aunque su proporción en varones
es cuatro veces superior, las niñas también se ven afectadas, es probable que el infra
diagnóstico que se observa en la práctica diaria sea mayor en las niñas,
especialmente, en las que predomina el déficit de atención.
En la actualidad hay pocos datos cuantitativos nacionales publicados de niños
y adolescentes acerca de la epidemiología del trastorno hipercinético en el Perú.
Estudios epidemiológicos recientes de hipercinesia (TDAH) en otros países ha
definido más específicamente la prevalencia de este trastorno y el extenso uso de su
tratamiento con medicamentos. En un estudio, en Carolina del Norte en Estados
Unidos, de 6,000 padres de familia con niños escolares al nivel de primaria se
descubrió que el 10% fueron diagnosticados como hipercinéticos y el 7% estaban
tomando medicamentos para ello. (Rowland, 2002)
Otro estudio epidemiológico de 6,000 niños en la ciudad de Rochester en
Minnesota, Estados Unidos se encontró una incidencia acumulativa entre estudiantes
de primaria y secundaria del 7.5% con trastornos de hipercinesia. (Barabaresi, 2002).
Esta cifra es similar a la prevalencia de 6.7 % con hipercinesia encontrada por una
encuesta hecha por el sistema de salud nacional de los Estados Unidos para el
periodo 1997-2000. (Woodruff, 2004).
En un estudio realizado por el Centro de Control y Prevención de
Enfermedades de Estados Unidos (2005) se publicó una encuesta nacional de la
salud de niños, preguntando a padres de más de 100,000 niños de 4 a 17 años, si
habían sido diagnosticados con hipercinesia y si habían recibido medicamentos para
ello. Se encontró que el 7.8% había sido diagnosticado con hipercinesia mientras solo
el 4.3% habían recibido medicamento para el tratamiento.
29
Estudios epidemiológicos también han investigado si el trastorno de
hipercinesia persiste durante la adolescencia. Se cree que la mayoría (60%-85%) de
niños con este trastorno continúan poseyendo los criterios del trastorno durante la
adolescencia estableciendo que esta condición no remite con solo llegar a la
pubertad. (Biederrman, 1996). Los adultos con antecedentes hipercinéticos durante
la niñez manifiestan incidencias más altas de trastornos de conducta y
comportamientos antisociales, problemas de salud, lesiones, accidentes, así como
dificultades laborales y matrimoniales. (Barkley, 2004).
Por medio de estudios epidemiológicos recientes se estima que la prevalencia
de hipercinesia en adultos es de 4.4%. Aunque el propósito de esta guía es para
informar, diagnosticar, y tratar hipercinesia en niños y adolescentes, es importante
anotar que existe la posibilidad que muchos niños con esta condición continuaran
manifestando parte de los síntomas hasta la adultez. (Kessler, 2005).
3.2.2. Funcionamiento del organismo con el trastorno
El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo que compromete al circuito
dopaminérgico (Cerebelo, estriado, tálamo y corteza prefrontal). En el 80% de los
casos las causas son primarias, y el 20% restante se deberá a diversas causas. Entre
las causas prenatales están el tabaquismo y alcoholismo materno durante el
embarazo, niños prematuros y ansiedad materna. Y entre las causas postnatales se
encuentra la hipoxia cerebral, intoxicación con plomo (antes de los 3 años),
traumatismos de cráneo, infecciones cerebrales, tumores, epilepsia.
El origen de este trastorno ha intentado ser explicado desde distintas hipótesis.
La neuroanatómicas señalan que las áreas anatómicas cerebrales que han sido
involucradas en la focalización y sostenimiento atencional, capacidad de planificación,
30
anticipación y control inhibitorio de la conducta se encuentran identificadas, siendo el
área prefrontal la más destacable especialmente el circuito fronto-estriatal. En la
actualidad se cree que, dependiendo del grado y tipo de afección de uno u otro circuito
neuronal, serían los distintos tipos de TDAH que evidenciamos a diario.
A nivel neuroquímico se han identificado a los circuitos de neurotransmisores
como la dopamina y la noradrenalina como de singular importancia para el desarrollo
de este cuadro. En estos circuitos habría una desregulación de estos. En cuanto al
área genética: en diversos estudios tanto con gemelos univitelinos como también
poblacionales, se ha establecido el peso de la herencia para este rasgo. Se ha logrado
establecer que padres que presenten TDAH tienen entre un 40 y un 50% de
probabilidades de tener hijos con el mismo trastorno. Por otro lado, hijos con este
diagnóstico pueden tener en el 25% de los casos padres con la misma alteración.
En muchos trabajos científicos se ha demostrado una asociación positiva,
especialmente con encefalopatía hipóxico-isquémica, encefalitis e intoxicación
plúmbica. Asimismo, se lo ha relacionado con trastornos nutricionales en la infancia y
prematurez. En algunos estudios se ha demostrado que las disfunciones familiares
parecerían contribuir no sólo a la modalidad de expresión del problema, sino también
a la aparición de algunas comorbilidades como el trastorno oposicionista desafiante.
Por otro lado, el consumo de golosinas, gaseosas, las alergias alimentarias han sido
descartadas por el momento como asociaciones etiológicas del TDAH.
3.2.3. Síntomas del trastorno
El TDAH se caracteriza por una tríada donde algunos de los síntomas
predominan en más o en menos sobre los otros. Es importante tener en cuenta esta
31
tríada diagnóstica dado que muchos de estos síntomas son referidos tanto por la
escuela como por los padres: el déficit de atención, hiperactividad e impulsividad.
Por un lado, el déficit de atención se caracteriza por fallas en la capacidad de
concentración, del sostenimiento de esta en el tiempo, de resistir la distracción, lo cual
se pone más en evidencia ante actividades que puedan resultarle a la persona
aburridas, largas o monótonas. El déficit de atención suele ser interpretado como falta
de perseverancia en la atención o atención dispersa, lo que lleva a cometer errores
por descuido y a la desorganización de actividades y pertenencias. (Hidalgo, 2007).
Los niños con TDAH presentan dificultades en mantener su atención a lo largo
del tiempo, con una afectación especial de la atención sostenida (habilidad para
mantener una respuesta conductual constante a lo largo de actividades continuas y
repetitivas) y la selectiva (habilidad para inhibir estímulos que no son importantes y
atender a los que han sido seleccionados). La atención dividida (habilidad para
responder simultáneamente a varias tareas o demandas) también se encuentra
afectada, mostrando mayores fluctuaciones en la manera en que distribuyen la
atención entre los diferentes estímulos.
La hiperactividad se caracteriza por una actividad motora inapropiada y
aumentada en función de la situación y del nivel de desarrollo. Es un exceso de
actividades sin un propósito determinado. La excesiva actividad motriz se asocia con
dificultades en la motricidad gruesa, la cual se manifiesta en la falta de flexibilidad y
rigidez en los movimientos (Gutiérrez, C. & Peyres-Egea, 2003).
La motricidad fina también se ve afectada, y los movimientos involuntarios de
las extremidades del cuerpo suelen estar presentes y dificultan la realización de
ciertas tareas diarias, por lo cual se suele observar un déficit en las tareas que
32
requieren de coordinación óculo- manual. No es necesario que el chico “camine por
las paredes” para que sea hiperactivo, si está sentado en el aula o en la mesa para
comer y se mueve constantemente en la silla, si está formando en la fila para saludar
a la bandera a la mañana en el colegio y se mue ve apoyándose en uno y otro pie
también es hiperactivo. (Castellanos, 2000).
La impulsividad se caracteriza por presentar dificultades en frenar la conducta
en respuesta a exigencia s externas, o en reprimir una reacción violenta o desmedida
ante una contrariedad. La impulsividad es un constructo con dos dimensiones, en el
nivel cognitivo se consideran las dificultades para pensar, razonar y detenerse ante
una determinada situación y, en el nivel comportamental, se destaca la incapacidad
para inhibir una conducta o evitar dar una respuesta determinada (Cubero, 2006).
No es necesario que el chico pegue a sus compañeros para ser impulsivo, si
responde antes de que finalice la pregunta, si tiende a resolver los ejercicios antes de
terminar de leer la consigna también será impulsivo. Esta sintomatología tiene
consecuencias en su desarrollo provocando alteraciones sociales, afectivas y de
aprendizaje, particularmente en la escuela, que se van manifestando en las distintas
etapas de desarrollo:
Los síntomas de inatención suelen ocurrir con mayor frecuencia que los de
hiperactividad en la adolescencia y adultez. En general, se espera que los docentes
y padres refieran sobre falta de atención en clase, dificultad en completar las tareas,
cambiar de juego constantemente, referir aburrimiento, pérdida de útiles escolares,
no responder cuando se le habla, necesidad de que se le repitan las consignas con
frecuencia.
33
Estos síntomas son referidos como la dificultad en iniciar y concluir una tarea,
donde habitualmente suelen comenzar varias tareas simultáneamente sin concluirlas,
esto puede verse incluso en actividades recreativas donde, por ejemplo, ven varios
programas de televisión simultáneamente o tiene n varias páginas de Internet abiertas
al mismo tiempo. Suelen “estar en todos lados y en ningún lado”.
También, dejar todo para último momento: es frecuente que estudien o
completen el trabajo práctico la tarde o noche anterior; muchas veces hasta para
organizar salidas con sus amigos esperan hasta último momento. En general, los
papás de estos chicos están habituados a comprar en la mañana los materiales del
trabajo práctico que su hijo tiene que llevar ese día y recién se acordó en el desayuno.
Salen de casa y quizás aún no averiguaron qué colectivo tomar.
Intentan evitar tareas que requieran de organización, planificación y atención,
no sólo esto se lo puede ver en tareas escolares, sino en los juegos donde prefieren
actividades cortas, concretas y estimulantes. Prefieren juegos con computadora o
videojuegos a juegos de mesa. Si preguntamos qué videojuegos prefieren en general
referirán que les gustan los de “pasar pantallas” que tienen buenos gráficos y buen
sonido a aquellos que requieran una estrategia. Si tienen el hábito de la lectura,
preferirán el cuento a la novela.
Hacen un mal manejo del tiempo, suelen llegar tarde al colegio, clases
especiales y de apoyo. También se puede observar esto en actividades recreativas
que les gustan; se les va el tiempo y ni ellos mismos pueden precisar en qué. Tienen
dificultad en tomar decisiones, habitualmente son personas indecisas, en general
terminan tomando una decisión en forma impulsiva o demorada sin una planificación
que evalúe todas las alternativas posibles.
34
Suelen perder objetos, este punto suele variar en su expresión a lo largo de la
vida. En la infancia suele observarse que pierden los útiles, el buzo del uniforme, el
celular; pero a medida que pasan los años se suele ver que ya no pierden tantos
objetos y sí invierten mucho tiempo en encontrarlos. Quizá no pierdan el lápiz o la
cartuchera entera, pero pierdan 15 minutos para salir de la casa porque no encuentran
las llaves o los anteojos.
En cuanto a los síntomas de hiperactividad, éstos suelen ser uno de los motivos
de consulta más frecuentes en la etapa preescolar o en los primeros años de la
escolaridad primaria; no obstante, suelen ir mejorando notablemente para la
adolescencia y aquellos comentarios como que el niño corre de una punta a la otra
de la habitación todo el tiempo, se trepa al sillón del comedor, no puede permanecer
sentado en la silla mientras come o está en el aula no son esperables llegando a la
adolescencia.
Con frecuencia estos síntomas serán referidos como, la preferencia por
actividades motoras: suelen preferir juegos que requieran movimiento a los juegos
más tranquilos, muchas veces intentar evitar situación con pobre actividad física.
Suelen tener más de una actividad: suelen tener una “agenda completa”, con varias
actividades extracurriculares distribuidas en la semana. Muchas veces realizan más
de una a la vez.
Se aburren fácilmente: en los primeros años son chicos “demandantes” dado
que les comentan a sus padres que están “aburridos”; la película terminó hace 5
minutos, pero ellos ya están aburridos. A medida que pasan los años esto suele ir
mejorando; no obstante, es habitual ver que esta sensación es percibida en forma
subjetiva por el individuo lo cual lo lleva a estar en movimiento cambiando de una a
35
otra actividad (caminan mientras hablan por teléfono, mientras esperan que cambie
el semáforo se acercan al quiosco de revistas o a una vidriera cercana, etc.).
En los primeros años suele verse una gran actividad motriz desproporcionada
a la situación y edad. Con el correr de los años se observa que ya no están corriendo
de una a otra punta del salón, levantándose de la silla, pero es habitual ver que logran
realizar movimientos socialmente más aceptados ya sea “cambiando” de una
actividad dada a otra o sencillamente moviendo los dedos sobre la mesa o las piernas
debajo del escritorio.
Por último, los síntomas de impulsividad también variarán a lo largo de la vid a
y, por lo tanto, aquello que refieran los padres será diferente en función de la edad de
su hijo. Es decir, no es lo mismo un chico de 6 a 8 años que reacciona impulsivamente
golpeando o tirando algo a si esto mismo lo realiza un adolescente de 13 o 16 años.
Con frecuencia los padres de los niños referirán como principales síntomas
como la toma de decisiones fácilmente sin una reflexión que evalúe distintas
posibilidades: en general “deciden sin pensar”, sin evaluar todas las alternativas o
soluciones posibles. Hablan mucho sin dar tiempo al interlocutor a responder o
preguntar. Golpear o pelearse con otros chicos: frecuentemente golpean o entran en
peleas con otros chicos.
3.2.4. Diagnóstico del TDAH
La característica esencial del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-
impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en
sujetos de un nivel de desarrollo similar. Algunos síntomas de hiperactividad-
36
impulsividad o de desatención causantes de problemas pueden haber aparecido
antes de los 7 años. Sin embargo, bastantes sujetos son diagnosticados habiendo
estado presentes los síntomas durante varios años.
Algún problema relacionado con los síntomas debe producirse en dos
situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el trabajo). Debe haber
pruebas claras de interferencia en la actividad social, académica o laboral propia del
nivel de desarrollo. El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de
ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad).
Las deficiencias de la atención pueden manifestarse en situaciones
académicas, laborales o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no
prestar atención suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas
escolares o en otros trabajos. El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin
reflexión. Los sujetos suelen experimentar dificultades para mantener la atención en
actividades laborales o lúdicas, resultándoles difícil persistir en una tarea hasta
finalizarla.
A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no
oyeran lo que se está diciendo. Pueden proceder a cambios frecuentes de una
actividad no finalizada la otra. Los sujetos diagnosticados con este trastorno pueden
iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar
ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni órdenes, y no llegan a
completar tareas escolares, encargos u otros deberes.
37
Para establecer este diagnóstico, la incapacidad para completar tareas sólo
debe tenerse en cuenta si se debe a problemas de atención y no a otras posibles
razones (p. ej., incapacidad para comprender instrucciones). Estos sujetos suelen
tener dificultades para organizar tareas y actividades. Las tareas que
exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables y
sensiblemente aversivas.
Por otro lado, podemos recalcar, que muchas de las características que
presenta el niño, son similares a las de un Problema Generalizado del Aprendizaje,
estableciéndose el mismo como diagnóstico diferencial por lo que se encuentran
dificultades en casi todas las materias, muestra lentitud y desinterés para el
aprendizaje, déficit de atención para captar los estímulos escolares y para
concentrarse en la realización de sus tareas.
3.3 Los niños con TDAH y los dispositivos móviles
El tipo de concentración que un niño invierte en un videojuego y en la televisión
no es el tipo de atención que necesita para prosperar en la escuela o en cualquier
otro aspecto de la vida real. Gran parte de la respuesta a la dificultad de los chicos
con TDAH para sostener la atención en tareas académicas vs juegos electrónicos
junto a la tendencia a hacer hiperfoco, está relacionada a lo que las nuevas
investigaciones indican como característica nuclear del perfil neuropsicológico del
TDAH, que es la dificultad en el procesamiento de la recompensa o dificultad para
postergar recompensas por me tas de largo plazo y su relación con procesos
atencionales.
38
Los expertos sostienen que los niños con TDAH dedican mayor cantidad de
tiempo a jugar con videojuegos y mirar televisión que sus pares, dado que los
encuentran todavía más gratificantes porque su circuito de recompensa de dopamina
puede ser deficiente. Los juegos electrónicos brindan feedback constante y la
recompensa es inmediata, lo que favorece el sostenimiento atencional, algo que
sucede también muy frecuentemente en las evaluaciones, donde uno administra un
D2, prueba netamente atencional a estos chicos, y en muchos casos las puntuaciones
son absolutamente normales.
Esto explica la intención de aquéllos con TDAH y por qué fluctúa tanto como si
fuera una variable dependiente de la tarea o el contexto. Mientras tanto el ambiente
provea continuamente el refuerzo necesitado para que se mantenga la atención
aquéllos con TDAH no tendrán dificultades en hacerlo. Pero si el refuerzo es mínimo
o no se halla disponible y el comportamiento debe ser creado, organizado y
autosostenido hacia el logro de objetivos futuros, aquéllos con TDAH serán hallados
siendo impersistentes o inatentos (Barkley, 1997).
El niño con TDAH requiere una mayor participación del contexto para lograr
una performance adecuada. Si bien es posible encontrar que diferentes autores
caracterizan de forma diferente el problema atencional en el TDAH, existe consenso
de que el mantenimiento de la atención en tareas pesadas, aburridas, repetitivas y en
las que no está presente un refuerzo más o menos inmediato debe ocupar un lugar
central en las observaciones.
Para comprender de mejor manera lo explicado hasta el momento, es
conveniente mencionar el modelo desarrollado por Sonuga-Barke (1992), ampliación
de su modelo de aversión a la demora. El mismo se sustenta en la concurrencia de
39
dos déficits de naturaleza distinta. Por una parte, se contempla una alteración en los
circuitos de recompensa, que motiva que no sea detectada la señal de recompensa
retardada. La respuesta es la conducta impulsiva propia del sujeto que padece TDAH,
los mismos prefieren recompensas pequeñas e inmediatas antes que recompensas
mayores pero demoradas en el tiempo. Por lo tanto, propone un déficit en las
habilidades organizativas relacionadas con la demora.
Simultáneamente, se contempla un bajo rendimiento en tareas que requieren
la participación de las funciones ejecutivas. Siguiendo la definición de Scandar (2007),
las funciones ejecutivas son procesos de control que involucran capacidad inhibitoria,
demora en el tiempo de respuesta que posibilita al individuo iniciar, mantener, detener
y cambiar sus procesos mentales para lo cual debe establecer prioridades,
organizarse y poner en práctica una estrategia.
3.3.1 Enfoque interdisciplinario sobre el trastorno
Una atención de calidad dirigida al niño-adolescente con TDAH requiere un
sistema de intervenciones planificado, coordinado y multidisciplinar que integre a las
organizaciones sanitaria y educativa, la aplicación de evidencias en el diagnóstico y
tratamiento y una familia entrenada/educada. El tratamiento debe estar basado en
una valoración global y un diagnóstico correcto.
La información, educación y comunicación deben incluir a todas las personas
clave: el niño, los padres, el profesor, el pediatra y otros profesionales. La educación
sobre el TDAH, como en otros procesos crónicos, es una parte esencial del
tratamiento; debe ser un continuo que comienza con la información y avanza hacia el
cuidado compartido.
40
A los padres debe darse información de las características comunes del trastorno,
su relación con los problemas de su hijo (conducta, aprendizaje, autoestima,
habilidades sociales y funcionamiento familiar), el curso clínico crónico y las
estrategias de intervención. Es muy importante, antes de hablar sobre opciones de
tratamiento, efectos secundarios o pronóstico, explorar el conocimiento de los padres,
sus experiencias previas, sus expectativas, para desmitificar el trastorno y crear una
alianza terapéutica entre profesionales, padres y niño, en función de sus valores,
creencias y aptitudes.
Cuando se instaure el tratamiento se les informará sobre los beneficios esperados,
el fármaco, la dosis que se va a administrar, los posibles efectos secundarios y cómo
disminuirlos. Al niño se le debe explicar en un lenguaje adaptado a su nivel de
desarrollo, usando ejemplos y metáforas, las dificultades que presenta y también sus
fortalezas o habilidades para superarlas. Al profesor habrá que informarle sobre las
características del TDAH como una inhabilidad para mantener la atención, la
motivación y el control de la impulsividad, lo que dificulta el rendimiento y la conducta
escolar normal.
Asegurar una comunicación adecuada entre profesor-orientador-pedagogo
terapeuta y de éstos con la familia y profesional sanitario, para que los programas que
se lleven a cabo sean homogéneos/consistentes, aumenta la efectividad el
tratamiento. Es necesario reforzar y potenciar las habilidades sociales, así como
fomentar la técnica de resolución de problemas en charlas individuales con el
niño/adolescente ante situaciones problemáticas (identificación del problema,
posibles soluciones o modos de actuar, valoración de ventajas e inconvenientes de
cada una de las soluciones propuestas), fomentando el pensamiento reflexivo.
41
Asimismo, es útil hacer uso de contratos, o registro de conductas objetivo a
mejorar; concretas y viables para el niño, haciendo uso de un sistema de economía
de fichas. La información y educación de padres y niños sobre el TDAH los ayudará
a establecer formas adecuadas de interacción, para evitar trastornos de conducta
frecuentemente asociados al mismo. Las intervenciones son raramente aplicadas
directamente al niño por ser más efectivas a través de padres y profesores.
3.3.2. El trastorno y dificultad en el aprendizaje
A medida que los alumnos con déficit de atención se hacen mayores, el
incremento de las repercusiones negativas asociadas al déficit de atención en áreas
del currículum académico y conductual se hacen patentes. Nussbaum y
colaboradores, citados por Miranda (1998) lo han constatado en un estudio sobre 79
niños de 6 a 13 años, con diagnóstico de trastorno de déficit de atención con
hiperactividad y sin hiperactividad.
En el análisis de los rendimientos indicó que aparecía una relación significativa
entre la edad y un rendimiento inferior en matemáticas, inhibición social y escasa
capacidad de comunicación. Es en el periodo escolar en el que se pone de manifiesto
la incapacidad de los alumnos hiperactivos para dar respuesta a los retos que plantea
el aprendizaje. La problemática escolar en estos alumnos y en esta etapa muestra
diferencias significativas en comparación con los compañeros y afecta tanto al
dominio social como al rendimiento.
Según el trastorno de los alumnos con TDAH, ya sea con conducta hiperactiva o
por problemas exclusivamente de atención, se manifiestan de manera diferente. Los
hiperactivos e impulsivos comportan una falta de autocontrol que se traduce en una
actitud en la que el alumno lo acaba todo “deprisa y corriendo”, le cuesta volver al
42
trabajo, habla en voz alta en clase, no puede estarse quieto, y forma un alboroto
alrededor suyo que afecta al menos a los alumnos que se sientan cerca suyo, además
de no repasar los trabajos antes de entregarlos.
En cambio, los problemas de los alumnos con déficit de atención sin hiperactividad
afectan a su organización, la capacidad de concentrase en el trabajo, saber escuchar,
mantener un nivel aceptable de rendimiento, distracción fácil, etc... Los profesores de
los alumnos con TDAH exponen que el colegio “se distraen constantemente, irrumpen
la clase y necesitan de una atención individualizada” Los profesores se sienten
desorientados cuando un niño inteligente se porta mal y rinde muy por debajo de su
capacidad intelectual. (Green & Chee, 1994).
Aproximadamente la mitad de los niños con TDAH tienen problemas de
aprendizaje específicos, como dislexia, trastorno de cálculo y / o trastornos de
lenguaje. Estos trastornos no son provocados por el déficit, sino que están asociados
a él (lo que se denomina “comorbilidad”). El tratamiento del trastorno (ya sea de
carácter farmacológico o algún tipo de tratamiento psicológico, como las técnicas de
modificación de conducta), no soluciona los diferentes aspectos de aprendizaje
específicos, pero ayuda a que el alumno esté más receptivo a las explicaciones del
profesor.
Estos alumnos muestran un enorme desorden de postura corporal, tanto en la
forma de moverse como en la de sentarse en su pupitre. Además, le cuesta mucho
ordenarse en el espacio y en el tiempo y su vida académica se convierte en invertir
mucho tiempo, sin límites, en aquello que visceralmente le atrae sin considerar el
resto de las cosas que ha de hacer. En general, es incapaz de planear una estrategia
o de desarrollar una táctica de resolución de un trabajo o enfrentarse a una
43
determinada situación. Ahora bien, necesita órdenes muy puntuales para no perderse
en su dinámica de trabajo diario.
Los alumnos de Educación Primaria siguen presentando fallos importantes de
memoria que se convierten en más graves porque, al tener las dificultades en integrar,
esos fallos de integración unidos a los de memoria hacen que, aun siendo inteligente,
el alumno no consiga aprender ni alcanzar los objetivos escolares previstos. Es
sumamente desorganizado con su material y con su espacio. Pierde las cosas con
gran facilidad. Muchas veces acostumbra a ocupar todo su pupitre con cosas que en
ese momento no le son necesarias y, a consecuencia de esto todas esas cosas
acaban cayendo de al suelo y formando un reguero de lápices, gomas de borrar,
folios, bolígrafos, etc. alrededor de su pupitre.
Otras veces anticipan la contestación antes de que finalice la pregunta, da por
terminado el trabajo cuando los demás todavía no han empezado o se dispone a salir
al patio a jugar cuando es hora de empezar una nueva clase. No sabe cuándo tiene
deporte ni qué tiene que llevar en la bolsa para la clase de educación física. A menudo
pierde sus objetos, pero nunca lleva su cartera vacía, ya que encuentra diferente
material (reglas, bolígrafos, colores, etc.) y se los queda. A veces pierde las notas de
comunicación de los profesores con la familia, o no se acuerda de entregarlas a sus
padres.
Aquellos alumnos que tienen fallos espaciales les cuesta entender las
matemáticas y los que se pierden en el tiempo tienen más problemas con la
asignatura de lengua, aunque esta diferenciación no se da todos los casos. No se
adapta en las órdenes grupales. A menudo tienen dificultades para ordenar un
pensamiento lógico matemático o para asociar el significado de las palabras y
44
generalmente, el lenguaje hablado esta poco desarrollado, faltan elementos de
cohesión en las frases y habla muchas veces, sin que lo que dice tenga relación con
la situación.
Muchas veces busca recompensas inmediatas, porque falla el sistema
neurofuncional implicado en la autorrecompensa. Además, puede mostrarse
insensible al castigo y desconcierta al profesor, que no sabe qué hacer con él para
que presente los trabajos limpios, ordenados o simplemente termine sus tareas. Es
agotador, nunca llega para él el final del día y siempre muestra avidez por nuevas
actividades, pero después no las aprovecha.
Le cuesta seguir la trama de un razonamiento y es incapaz de escuchar
atentamente. Muestra una gran incontinencia verbal o por el contrario está callado en
un segundo plano, ausente y a veces con miedo a participar. Es el centro de la
atención de la clase o el gran ausente que pasa desapercibido y que el día que no va
a la escuela porque está enfermo nadie lo advierte. Alborota a toda la clase o vive sin
participar en la dinámica de estas.
Todo esto poco a poco hace que el cuadro vaya derivando hacia los tipos de
situaciones distintas, a saber: hacia un problema de aprendizaje con descalificaciones
y tendencia a la baja, que hace que vaya desvaneciendo la fuerza del alumno que de
pequeño prometía mucho o, por el contrario, tiende a organizarse en forma de
exoconducta de descarga hacia la posición de un alumno que intuye que vale, pero
no se siente valorado y se resiste a resignarse. En este segundo caso la devolución
tiende más a configurar cuadros reivindicativos de tipo social y conductual.
En este punto se estudiarán los problemas que los alumnos con TDAH se
encuentran en aquellas materias que suponen una base para el resto de las materias
45
como son la lectura, la escritura y el cálculo. Estas tres materias están relacionadas
con la resolución de problemas, por lo que nos parece necesario al abordaje de las
dificultades en éstas, para poder, a su vez, analizar a posteriori la responsabilidad de
cada una de ellas en nuestro estudio. Se ha seguido la recopilación de Thomas Brown
(2000), que analiza las dificultades que se encuentran los alumnos con TDAH.
a. Comprensión lectora
La categoría de trastorno de la lectura se aplica a los niños que no pueden
aprender a leer a pesar de unas capacidades sensoriales e intelectuales normales.
Frecuentemente se denomina «dislexia» o «incapacidad específica para la lectura».
Las habilidades para la lectura son complejas, incluyendo varias dimensiones que
contribuyen a identificar palabras, leer con fluidez y comprender textos.
El indicio más fiable del Trastorno de la Lectura (TL) es la incapacidad para
desarrollar rápidamente la habilidad de identificar palabras fuera de contexto.
Típicamente, la causa de esta incapacidad para identificar palabras es un déficit
subyacente en habilidades específicas propias del lenguaje, denominadas
procesamiento fonológico. El procesamiento fonológico implica habilidades auditivas
que permiten reconocer, diferenciar y manipular los sonidos simples del habla en
palabras (llamados fonemas), lo que a su vez favorece la habilidad para procesar el
lenguaje oral y escrito. (Lovett, 1992 & Stanovich, 1994)
Es una estructura multidimensional que puede incluir varias habilidades
latentes: recuperación de códigos fonológicos o pronunciaciones asociados a letras,
segmentos de palabras y palabras enteras a partir de su almacenamiento a largo
plazo; análisis y síntesis fonológicos, referidos a la capacidad de dividir palabras
enteras en unidades constituyentes. (Adams, 1990 & Wagner, 1994).
46
El déficit de estas habilidades dificulta mucho el aprendizaje de las
correspondencias entre letra y sonido (grafema-fonema) porque el niño no tiene
ninguna base para dividir los patrones ortográficos que corresponden a las unidades
de sonidos, no extrae reglas para su síntesis ni las usa para descodificar por analogía
(Lovett, 1992). Se cree que una denominación rápida, que exige la pronunciación
veloz de los nombres de los estímulos visuales (letras, dígitos, colores, objetos), es
distinta del procesamiento fonológico e influencia el desarrollo de habilidades para
identificar palabras y, posiblemente, para la comprensión lectora (Bowers, 1995,
Meyer, 1998 & Wolf, 1991).
Las deficiencias en denominación rápida pueden reflejar insuficiencias en un
mecanismo preciso de sincronización necesario para desarrollar códigos ortográficos
e integrarlos con códigos fonológicos (Bowers y Wolf, 1993). Se ha observado que
los niños con déficit en conocimiento fonológico y en velocidad de denominación
visual (doble déficit) presentan una alteración mayor y responden menos al
tratamiento que los individuos que sólo muestran un déficit fonológico (Wolf, 1991).
Los efectos del déficit de procesamiento fonológico ejercerán su impacto a
través del sistema de lenguaje y probablemente afectarán otros procesos lingüísticos
basados fonológicamente, tales como ortografía, escritura, denominación evocación
de palabras, memoria verbal, percepción y producción del habla, y escuchar
(Shaywitz, 1994). Típicamente, aunque no de forma invariable, el TL se acompaña
por déficit en el habla y en el desarrollo del lenguaje. Niños (y adultos) con TL a
menudo presentan una historia de producción de frases cortas y sintácticamente
simples, pronunciación incorrecta y deficiencias en el vocabulario receptivo y en el
nombramiento de objetos (Scarborough, 1990). Frecuentemente, también
47
experimentan una dificultad incluso mayor con la ortografía, que continúa siendo un
inconveniente a lo largo de la vida aun cuando ha mejorado la dificultad para la lectura
(DeFries, 1991 & Stevenson., 1993).
La creencia de que el trastorno de lectura afecta primariamente a varones no
ha sido confirmada por los hallazgos de un estudio epidemiológico en el que se
observó que dicho trastorno afectaba por un igual a chicos y a chicas. En este estudio
los investigadores propusieron que los informes anteriores sobre proporciones
genéricas diferentes reflejan un sesgo en la selección de la muestra: basarse en
muestras identificadas en escuelas frente a muestras identificadas en
investigaciones. (Shaywitz, 1990)
La alta proporción de chicos en las muestras identificadas en escuelas puede
reflejar las tendencias erróneas de los profesores a afirmar que algunos chicos
presentan trastorno de lectura, basándose en problemas de comportamiento (que son
más comunes en varones), sin atender a sus habilidades para la lectura. Por otra
parte, un estudio epidemiológico posterior de alumnos británicos sugirió una
explicación alternativa de las diferencias entre sexos en el trastorno de lectura. (Lewis,
1994)
Los investigadores del estudio británico hallaron un número igual de niños de
ambos sexos con discapacidades para la lectura y el cálculo, pero una
preponderancia de varones en un grupo que sólo presentaba discapacidades para la
lectura. (La simultaneidad de discapacidades para la lectura y el cálculo no fue
observada en el estudio anterior. (Shaywitz.,1990).
48
b. Matemáticas
Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas las presentan
alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas
de cálculo y de solución de problemas. La incongruencia (cuando no la injusticia) que
entraña “medir” la inteligencia de los alumnos con dificultades de las matemáticas con
tests de cálculo numérico y solución de problemas, en los que estos alumnos
inevitablemente puntuaran bajo. Defior (2000).
El pensamiento matemático exige procedimientos ordenados, consecutivos
que se plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios,
retrocesos ni transgresiones. En las tareas matemáticas no se valora tanto el
resultado como el curso seguido para llegar hasta él, que se expresa
fundamentalmente mediante el lenguaje matemático. Sin embargo, en el resto de las
materias se valoran los conocimientos específicos, y no suele valorarse
suficientemente, ni por tanto enseñarse, un pensamiento ordenado, expresado
también clara y ordenadamente.
Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y la cantidad de estos, e
importa menos, o nada, si éstos aparecen al principio o al final de la exposición
(hablada o escrita), si ésta es razonada o si está plagada de información redundante
e innecesaria, incluso de errores formales (mucho más consentidos en el lenguaje
hablado que en el escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos ordenado y un
lenguaje menos preciso para las ciencias no matemáticas, y no aceptarlo para las
matemáticas, no convierte al proceso se enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
en especial, sino que pone de manifiesto la inadecuación de los métodos de
enseñanza y evaluación de las otras materias.
49
En la realización de las tareas matemáticas, la memoria de trabajo se ve
obligada a romper el principio de unidad de contenido (consistente en trabajar sólo
con imágenes, o sólo con palabras, o sólo con números) y manejar contenidos
diversos: por ejemplo para resolver una tarea sencilla de suma (12+19) mediante
cálculo mental, el alumno debe de utilizar al mismo tiempo imágenes (símbolos),
números, palabras y reglas, máxime si no sigue ningún algoritmo y simplemente se
representa en la memoria de trabajo la imagen tradicional de la suma (poniendo cada
sumando debajo del otro, el signo, la raya, el “me llevo”).
En la realización de tareas matemáticas hay diferentes procesos implicados:
traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean
(además de conocimientos informales aprendidos de forma espontánea en su
experiencia con un entorno cuantitativo) determinados conocimientos que abarcan
desde hechos numéricos, fórmulas, reglas, etc., hasta conocimientos lingüísticos. Los
alumnos con dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas presentan
problemas en todos los procesos indicados. Las dificultades en las matemáticas
afectan a dos tipos de aprendizaje: cálculo -mental y escrito- y solución de problemas.
c. Escritura
Se hace referencia a este aspecto, por las manifestaciones deficientes de muchos
alumnos con TDAH a la hora de expresarse en el nivel escrito, dentro de la resolución
de problemas. Es importante que el trastorno del lenguaje escrito no se confunda con
la disgrafía, la cual se refiere simplemente a un trazado manual de la escritura muy
deficiente. Según el DSM-IV, el trastorno del lenguaje escrito puede ir acompañado
de múltiples errores de ortografía y de una grafía muy deficiente (es decir, ilegible).
Sin embargo, el DSM-IV observa que no debe darse este diagnóstico si sólo se
50
presentan errores de ortografía o una mala caligrafía en ausencia de cualquier otro
problema en la expresión escrita.
Los problemas de ortografía solos podrían indicar un trastorno de la lectura; una
muy mala caligrafía podría clasificarse como un trastorno del desarrollo de la
coordinación (si el problema es atribuible a descoordinación motora). La disgrafía ha
sido descrita por Deuel (1992,1995), señalando que incluye tres tipos diferentes,
dependiendo de la base del problema subyacente: disgrafía disléxica, disgrafía debida
a torpeza motora y disgrafía debida a problemas en la discriminación espacial.
La disgrafía disléxica se asocia típicamente a alteraciones del lenguaje y trastorno
de lectura y se caracteriza por una mala ortografía (así como un mal deletreo), una
baja productividad y un rendimiento motor fatigoso durante la escritura espontánea,
pero no al dibujar o al copiar un texto escrito, que resultan relativamente correctos. A
menudo, las palabras más cortas y más simples se escriben más cuidadosa y
uniformemente que las palabras largas o desconocidas.
En cambio, en individuos con disgrafía debida a torpeza motora, la copia de un
texto escrito demuestra que es poco legible y el dibujo probablemente esté afectado,
pero la lectura, la ortografía y el deletreo están preservados. También, este subtipo
puede diferenciarse de los otros dos tipos de disgrafía por ciertos problemas
asociados a la velocidad motora fina (golpeteo con el dedo). El tercer tipo, disgrafía
debida a una percepción espacial anormal, se caracteriza por problemas graves en el
dibujo, así como por ser poco legible el texto escrito copiado.
Por otra parte, la lectura, el deletreo, la ortografía y la velocidad motora fina
(golpeteo con el dedo) están relativamente preservados. Obsérvese que los tres
subtipos comportan escrituras espontáneas difícilmente legibles; los problemas son
51
evidentes en la distribución espacial de la escritura en toda la página, la separación
de frases, palabras, y letras, la inclinación del texto escrito y el trazado de letras.
Puesto que el trastorno de la expresión escrita aún no se reconoce y ni distingue de
forma generalizada, es difícil evaluar su superposición con el TDAH. Estos pocos
estudios relevantes tienden a agrupar alteraciones de la expresión escrita junto con
la disgrafía y la ortografía deficiente.
Muchos niños con TDAH presentan una ortografía deficiente y una caligrafía
desorganizada, desigual y a menudo ilegible. Sin embargo, se han llevado a cabo
pocos estudios sistemáticos acerca de esta comorbilidad, por lo que no está claro si
los problemas correlacionan con el TL comórbido más que con el TDAH per se.
(Barkley, 1990).
3.3.3 Los niños con TDAH y su entorno
Como se ha indicado anteriormente, la escuela debe fomentar el desarrollo de las
habilidades sociales. De acuerdo con López (2008) el desarrollo de habilidades
sociales durante la época escolar ayuda a solucionar problemas presentes en el aula
como: problemas de relación con los demás alumnos, agresividad, falta de solidaridad
y comprensión y aislamiento; todo ello encaminado a la desmotivación, principal
causa del fracaso escolar.
Sin embargo, tras revisar los currículos de primaria, se ha comprobado que la
trasmisión de conocimientos académicos es la única tarea que realiza la escuela,
dejando un vacío metodológico en técnicas que fomenten el desarrollo y crecimiento
social. Así la UNESCO en 1996 animó a ampliar la función educativa para: “garantizar
un aprendizaje vinculado a la formación de la identidad de las personas y de su
capacidad para convivir, hacer y emprender de un modo continuo” (López, 2008).
52
Como se puede comprobar, la escuela no ofrece especial atención al desarrollo
de las habilidades sociales y ni el centro ni los profesores son conscientes de que las
Habilidades Sociales no sólo evolucionan espontáneamente, sino que para una
mejora eficaz hay que intervenir sobre ellas. Centrándonos en los sujetos, los niños
con TDAH necesitan desarrollar las habilidades sociales ya que presentan problemas
escolares, tanto de rendimiento como de integración y si estos problemas no son
tratados a tiempo pueden desencadenar en inadaptación social y desajuste
emocional. (Herrera Torres & Bravo Antonio, 2012).
Las dificultades que tienen estos niños son causadas por su dificultad para
prestar atención y por su hiperactividad, que les conduce a no terminar las tareas en
clase y a mostrar una inquietud anormal en momentos inadecuados. Esto se
manifiesta en acciones como levantarse en medio de la clase, saltar y correr sin rumbo
o establecer monólogos para llamar la atención. Este problema necesita una solución
inminente y, por tanto, para tratar adecuadamente a los estudiantes con TDAH, los
profesores deben adquirir información sobre las características, consecuencias y
métodos eficaces para hacer frente al trastorno. (Millán, 2014).
Por desgracia, los docentes intentan corregir a estos chicos a través de
castigos y llamadas de atención en público, pero estas técnicas no resultan exitosas.
Además, a partir de esto, el niño es calificado como “el niño problema” del grupo,
aumentando esta clasificación las dificultades académicas, emocionales e
interpersonales. (Rozo et al., 2014) En definitiva, todo el alumnado y más aún los
niños con TDAH, necesitan entrenar las habilidades sociales y los docentes tienen
que responder a sus necesidades adquiriendo los conocimientos y técnicas
correspondientes. (Martínez-Frutos, 2013).
53
a. Problemas de sociabilidad
Las habilidades sociales son aquellos comportamientos socialmente
adecuados que llevamos a cabo, en nuestro día a día, cuando nos relacionamos con
las personas que nos rodean. Tener habilidades sociales nos permite establecer
buenas relaciones sociales y esto repercute positivamente en nosotros, mejora
nuestra autoestima y hace que nos sintamos bien con nosotros mismos.
Puede suceder que los niños TDAH tengan dificultades para relacionarse con
otros niños o adultos. Las relaciones sociales o la competencia emocional son
aspectos fundamentales para el desarrollo y la salud mental de los más pequeños.
Somos seres sociales y necesitamos relacionarnos continuamente con otras
personas para disfrutar de una buena autoestima y de un óptimo bienestar emocional.
Sin embargo, no todas las personas somos igual de hábiles socialmente.
Es frecuente que los niños con TDAH manifiesten dificultades para relacionarse
con las personas de su entorno y especialmente con su grupo de iguales, a pesar de
esforzarse para ser aceptados socialmente. Este hecho ha sido constatado desde
hace décadas por diversos estudios de investigación, como el realizado por Orjales
en 1995, lo cuales han concluido que efectivamente los niños con TDAH presentan
un déficit en habilidades sociales en comparación con su grupo de iguales. Pardos,
Fernández-Jaén y Fernández-Mayorales (2009) afirmaron que aproximadamente el
74% de los niños con diagnóstico de TDAH son rechazados por su grupo de iguales.
Las personas del entorno del niño con TDAH no siempre comprenden su
manera de actuar y, debido a la desinformación que actualmente aún sigue existiendo
acerca del TDAH, desconocen que las conductas que llevan a cabo son involuntarias
54
y muy difíciles de controlar. Esto genera que muchas veces sean rechazados por sus
compañeros de clase, por amigos, por sus profesores e incluso por familiares.
b. Aislamiento social
Es importante que desde casa ayudemos al niño a adquirir conductas
prosociales y a regular sus emociones. Es recomendable que los familiares actúen
como modelos y se ocupen de desarrollar relaciones positivas con la finalidad de
favorecer un ambiente tranquilo en el hogar, y de que el niño aprenda e interiorice las
conductas prosociales que observa en casa.
Estas dificultades provocan situaciones conflictivas, lo que desencadena en
rechazo social, principalmente de sus iguales (no cuentan con el niño en actividades
grupales, es elegido el último al hacer grupos, etc.) y percepciones más negativas de
los adultos con los que se relaciona. Algunas de las causas que provocan el rechazo
de sus compañeros son:
Su exceso de actividad motriz, que interfiere en el desarrollo de las actividades
de los demás. La falta de inhibición los lleva a realizar comportamientos inadecuados,
generalmente exagerados o fuera de contexto. La falta de control motor se confunde
con brusquedad. Son valorados como incontrolables o incluso violentos debido a la
frecuencia con que tienen accidentes o problemas. Sus emociones suelen ser
desajustadas y extremas. Todo ello tiene como consecuencia que sean considerados
personas torpes, agresivas, desafiantes, malos estudiantes, desafiantes,
incontrolables, mal educados, etc.
Además: Son rechazados por su grupo de iguales ya que no comprenden su
forma de actuar ni que es algo involuntario y muy complicado de controlar para el niño
55
con TDAH. Puede incluso producirse un aislamiento voluntario por parte del niño con
TDAH, al sentirse rechazado por los compañeros. Pueden desarrollarse altos niveles
de baja autoestima, pobre autoconcepto, tics, bajo estado de ánimo, etc.
c. Problemas de conducta
Los chicos con TDAH tienen más probabilidad que otros chicos de
experimentar problemas de salud mental. Un estudio reciente con chicos con TDAH,
desde los 8 años hasta la edad adulta, encontró que aquellos con TDAH tienen mayor
riesgo de tener dificultades de conducta, dificultades de aprendizaje, ansiedad,
depresión, abuso de substancias y autolesiones. La adolescencia es cuando los
chicos con TDAH tienen mayor riesgo de desarrollar problemas de salud mental.
Los problemas más comunes en chicos con TDAH son las conductas
desafiantes y agresivas. Esto incluye rehusarse (con más frecuencia que otros chicos)
a seguir instrucciones de padres y maestros. Estos chicos pueden tener crisis
emocionales cuando les indican que hagan algo que encuentran difícil o que es un
reto. Los chicos con TDAH tienden a volverse desafiantes en situaciones particulares,
dice el Dr. Vasco Lopes, un especialista en TDAH y conductas perturbadoras.
Estas situaciones incluyen la hora de hacer la tarea escolar, irse a dormir,
interrumpir un juego, sentarse y cenar. Estas situaciones son difíciles de tolerar
debido a los déficits característicos del TDAH. Éstos incluyen: Prestar atención,
Tolerar una situación aburrida, Controlar sus impulsos, La transición de una actividad
divertida a otra, Controlar su nivel de actividad
Es inevitable el hecho de que los chicos con TDAH tienen más probabilidades
de tener otras dificultades de conducta o de salud mental. La buena noticia es que los
56
padres que saben qué observar y actúan enseguida, pueden hacer muchísimo para
prevenir que estas dificultades se vuelvan más graves. Y los estudios más recientes
muestran que una vez que los chicos alcanzan la vida adulta, desaparece el alto
riesgo de estos problemas de conducta y de salud mental.
4. Antecedentes
4.1 A nivel nacional.
4.1.1. Buendía, G. (2017). El siguiente estudio tuvo como objetivo describir el
conocimiento que tienen los niños y el docente con relación al uso de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC). Para ello se elaboró un marco teórico que
nos permitiera entender qué estamos hablando cuando indicamos uso de las TIC, sus
características, cómo éstos pueden ser elementos motivadores para la enseñanza y
su uso en el aula de inicial. Como resultado se encontró que los niños de cinco años
del centro educativo particular privado forman parte de la cultura digital; tienen un
conocimiento muy amplio de las TIC, conocen y manejan mejor que la docente
algunos programas y medios tecnológicos y asimismo los disfrutan. Los adultos entre
ellos los padres de familia juegan un rol importante es esa influencia.
4.1.2. Umbert, M. (2017). El siguiente estudio se centra en el uso del Internet
en niños entre 8 y 10 años del colegio Puruchuco, en Ate Vitarte y consta de dos
etapas que permitieron un análisis comparativo entre los años 2013 y 2016. Con este
trabajo se buscó tener un diagnóstico de esta realidad y conocer así cuanto del
potencial de las tecnologías está siendo aprovechado por los niños, y si es que se da
una confluencia de intereses entre los niños, los padres y los docentes de la institución
a la que asisten los niños. Se buscó así conocer como los niños perciben este medio,
la frecuencia de su uso, los programas que utilizan, las diferencias entre niños y niñas,
57
sus opiniones con respecto a sus beneficios y riesgos y si reciben algún
acompañamiento o enseñanza por parte de sus padres o profesores.
4.1.3. Ames, P. (2014). El siguiente estudio se pregunta por la forma en que
esta masiva presencia de las TIC se traduce en el espacio escolar y cuáles son las
perspectivas de los y las estudiantes de escuelas públicas sobre ellas. Ello parte de
un estudio reciente en tres regiones del Perú, en seis localidades distintas de áreas
urbanas y rurales, realizado tanto en primaria como en secundaria. Se exploran
principalmente el acceso y las percepciones de los y las estudiantes de escuelas
públicas sobre las tecnologías educativas, así como el uso que le dan a las mismas
dentro y fuera de la escuela. La perspectiva de otros actores educativos –como
docentes y directivos– son asimismo consideradas para comprender y poner en
contexto las experiencias estudiantiles.
4.1.4. Urteaga, L. (2017). En este trabajo se pretende dar a conocer la
importancia que tiene la intervención psicológica en este trastorno y cómo el niño
puede mejorar sus actividades diarias y académicas. Un tratamiento psicológico es
muy importante, debido al vínculo que se establece entre dos o más personas en las
que, al menos, una de ellas experimenta un malestar, sufrimiento o infelicidad y
deposita en otra persona la confianza para ayudarle a comprender mejor qué le
sucede y, sobre todo, para aprender a superar sus conflictos o a convivir con ellos.
4.2 A nivel internacional.
4.2.1. Stechina, F (2013). El presente trabajo consiste en un estudio no
experimental, transversal, que persigue el objetivo de analizar la relación entre el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y el uso excesivo de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación, ubicando a estas últimas como
58
posible factor influyente en el desarrollo de dicho problema. Para ello se realizó
una entrevista a un profesional de la salud y se aplicaron cuestionarios a 30 padres
de niños entre 5 y 12 años de la ciudad de Reconquista, a fin de establecer cuál
es la cantidad de tiempo que dedican a las pantallas y cuáles son los efectos que
eventualmente se desencadenarían a partir de ello.
4.2.2. Díazgranados, F (2007). En este artículo se presenta un análisis de los
resultados de estudios sobre la penetración de las Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones (TICS) en países como España y Colombia. El análisis se
centra en las posibles consecuencias, tanto positivas como negativas, que estas
tecnologías pueden tener en la vida de los niños, y en el papel que las familias
pueden asumir para que su utilización sea lo más beneficiosa posible.
4.2.3. Cabañero, M (2015). El uso del móvil ha variado durante los años y es
diferente tanto entre mujeres o como hombres adolescentes. Así mismo, también
ha surgido una nueva metodología: el Mobile Learning. Este artículo busca
conocer cuál es el tipo de uso y la diferencia de uso de los niños y niñas del colegio
de La Porciúncula, así como conocer también el uso educativo que dan de este
mismo los profesores del mismo centro. Esto se hará a partir de un estudio
descriptivo con carácter cualitativo cuyas preferencias se encuentran en el tipo de
uso y el género.
4.2.4. Serrano, A. (2011). Es obvio reconocer la existencia de la adicción a
nuevas tecnologías, durante años se ha estado hablando de ello, sin quizás, saber
la dimensión de su alcance. El rápido desarrollo del fenómeno de estas Nuevas
pantallas nos ha llevado a profundizar sobre el tema. En el presente trabajo se
presenta un proyecto de intervención a nivel comunitario en la realidad de la
59
ciudad de Cuenca para informar y prevenir de las posibles conductas adictivas a
las Tecnologías Actuales de la Información dirigido a la población más vulnerable,
como son los adolescentes, jóvenes y sus padres.
5. Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association (1994). Diagnóstic and statical manual of mental
disorders. (4° Ed).
Arrow, A. W., Finch, B. T. (2013). Multimedia literacy practices in beginning
classrooms and at home: the differences in practices and beliefs. Literacy,
47(3), 131-141. doi:10.1111/lit.12006
Bringué, X., Sádaba, C. (2010). La generación interactiva en la Argentina. Niños y
jóvenes ante las pantallas.
Recuperado:http://www.iae.edu.ar/SiteCollectionDocuments/Investigacion/CI
MEL/InformeGeneraci onInteractivaArgentina.pdf
Cabañero, M. (2015). Uso personal del móvil por niños de 9 a 13 años.
Castaño, C. (2008). La segunda brecha digital.
Chapman, G. (2015). El reto de criar a tus hijos en un mundo tecnológico.
Davies, M. M. (2010). Children, media and culture. Recuperado de
https://ebookcentral.proquest.com
Delgado, I. (2003). Niños con déficit de atención: una odisea escolar. Revista
Domingo, El Nuevo Día. pp. 10-13.
60
Díazgranados, F. (2007). Los niños y las familias frente a las tecnologías de la
información y las comunicaciones (tics). Psicología Desde El Caribe, (20)
Recuperado:https://search.proquest.com/docview/1436989786?accountid=43
847
Duarte-Duarte, J. (2013). Infancias contemporáneas, medios y autoridad. Revista
Latinoamericana De Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11(2), 461-
472.Recuperado:https://search.proquest.com/docview/1447242364?accountid
=43847
Echevarria, G (2014). Conéctese con sus hijos para que se desconecten de la red:
Cónectese con sus hijos para que se desconecten de la red.
Fundukian, L. J. (2012). Children and the Internet. Gale Encyclopedia of E-Commerce.
Recuperado de
http://link.galegroup.com/apps/doc/CX4020800080/GVRL?u=usil&sid=GVRL&
xid=eadfbcf0
González, E. (2007). Trastorno de déficit de atención e hiperactividad en el salón de
clases.
Huamán, Z., Quiñonez, I. (2017). Las tecnologías de la información y de la
comunicación en la educación inicial.
Hwang, Y., Jeong, S.H. (2015). Predictors of Parental Mediation Regarding Children's
Smartphone Use. Cyberpsychology Behavior and Social Networking, 18(12),
737-743.
61
Kilbey, E. (2018). Niños desconectados: Como pueden crecer nuestros hijos sanos y
felices en la era digital.
Kim, Y., Wang, Y., Oh, J. (2016). Digital Media Use and Social Engagement: How
Social Media and Smartphone Use Influence Social Activities of College
Students. Cyberpsychology, Behavior and Social Networking, 19(4), 264-269.
Lepicnik, J., Samec, P. (2013). Uso de tecnologías en el entorno familiar en niños de
cuatro años de Eslovenia. Comunicar, 20(40), 119-126. Recuperado de
https://search.proquest.com/docview/1319487265?accountid=43847
Lerner, K. L., Lerner B. W., & Lerner A. W. (2006) The Internet and the Family 2000:
The View from Parents—The View from Kids. Family in Society: Essential
Primary Sources. 382-385. Recuperado de
http://link.galegroup.com/apps/doc/CX2688300148/GVRL?u=usil&sid=GVRL&
xid=53d96759
Livingstone, S., & Haddon, L. (2009). Kids online: opportunities and risks for children.
Recuperado de https://ebookcentral.proquest.com
Miranda, A., Jarque, S. y Soriano M. (1999). Trastorno de hiperactividad con déficit
de atención: Polémicas actuales acerca de su definición, epidemiología,
bases etiológicas y aproximaciones a la intervención. Revista Neurológica, 28
(2), 182-188.
Recuperado:http://www.tdahcantabria.es/documentos/Basicodownload.pdf
Morduchowicz, R. (2008). La generación multimedia: significados, consumos y
prácticas culturales de los jóvenes.
62
Murray, M., Maras, D., Goldfield, G.S. (2016). Excessive Time on Social Networking
Sites and Disordered Eating Behaviors among Undergraduate Students:
Appearance and Weight Esteem as Mediating Pathways. Cyberpsychology
Behavior and Social Networking, 19(12), 709-715.
Nikken, P., Jansz, J. (2014). Developing scales to measure parental mediation of
young children's internet use. Learning Media and Technology, 39(2), 250-266.
Nikken, P., Opree, S. J. (2018). Guiding Young Children’s Digital Media Use: SES-
Differences in Mediation Concerns and Competence. Journal Of Child & Family
Studies, 27(6), 1844-1857. doi:10.1007/s10826-018-1018-3
Pascual, I. (2006). Infancia y nuevas tecnologías: Un análisis del discurso sobre la
sociedad de la información y los niños. Política y Sociedad, 43(1), 139-157,220.
Recuperado:https://search.proquest.com/docview/220014187?accountid=438
47
Ramírez, C., Salas, S. (2017) Uso inadecuado de las nuevas tecnologías y la
ansiedad.
Requesens, A., Echeburúa, E. (2014). Adicción a las redes sociales y nuevas
tecnologías en niños y adolescentes.
Rodriguez, N (2012). Educar niños y adolescentes en la era digital: El reto de la
educación en el siglo XXI.
Smahelova, M., Juhová, D., Cermak, I., Smahel, D. (2017). Mediation of young
children's digital technology use: The parents' perspective. Cyberpsychology,
11(3), 69-85. doi:10.5817/CP2017-3-4
63
Stechina, F. (2013). La influencia de las tic en niños con trastorno por déficit de
atención e hiperactividad.
Urteaga P., Loreline R. (2017). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
desde el enfoque cognitivo conductual.
Zaman, B., Mifsud, C. L. (2017). Editorial: Young children's use of digital media and
parental mediation. Cyberpsychology, 11(3), 106-114. doi:10.5817/CP2017-3-
xx
Zaman, B., Nouwen, M., Vanattenhoven, J., de Ferrerre, E., Looy, J. V. (2016). A
Qualitative Inquiry into the Contextualized Parental Mediation Practices of
Young Children’s Digital Media Use at Home. Journal Of Broadcasting &
Electronic Media, 60(1), 1-22. doi:10.1080/08838151.2015.1127240
Zavaleta, L. P. (2017). Desarrollo de competencias en el uso de las tablets en niños
de 4 años en una institución educativa privada del distrito de Surco.