ty42003

&4/2003

Y h t e i s k u n t aT a l o u s

TuottoKestoLaatu

JärjestelmäOsaamistarpeet

1-KANSI 4.11.2003, 20:181

&4/2003

Y h t e i s k u n t aT a l o u s

TuottoKestoLaatu

JärjestelmäOsaamistarpeet

Heikki TaimioPääkirjoitus .......................................................................... 1

Ulla Hämäläinen & Roope UusitaloKoulutus kannattaa – laski sitä miten päin vain .................. 2

Jouni VälijärviPeruskoululaisten osaamisen laatu ja tasa-arvo kansain-välisessä vertailussa.............................................................. 7

Jorma KuuselaOppimistulokset hyvinvoinnin kuvaajana ............................ 13

Roope UusitaloNuorempana maisteriksi – mutta millä keinoin? ................ 19

Ulla HämäläinenKoulutuksen ja työn vastaavuus – mittausongelmia jaeräitä tuloksia ...................................................................... 23

Minna SuutariYksityisillä palvelualoilla tarvitaan ammatillisia osaajia ...... 28

Ville HeinonenKehittyvä aikuiskoulutus ja työmarkkinoiden muutokset ... 33

Sakari AholaOnko ammattikorkeakoulu löytänyt paikkansa? ................ 39

Kyösti PulliainenKolumni: Kisälleistä maistereita, kandidaateistamestareita? ........................................................................... 44

Suhdanteet yhdellä silmäyksellä ........................................... 47

31. vuosikerta4 numeroa vuodessa

Julkaisija:Palkansaajien tutkimuslaitosPitkänsillanranta 3 A (6. krs)00530 HelsinkiP. 09–2535 7330Fax: 09–2535 7332www.labour.fi

Toimitus:Päätoimittaja Jukka PekkarinenToimittaja Heikki TaimioP. 09–2535 [email protected]

Taitto ja tilaukset:Irmeli HonkaP. 09–2535 [email protected]

Toimitusneuvosto:Sari Aalto-MatturiUlla AittaPeter J. BoldtLea HaikalaTuomas HarpfPekka ImmeliEsa MäistiSeppo NevalainenJari Vettenranta

Tilaushinnat:Vuosikerta 20,00 €Irtonumero 6,50 €

Painopaikka:Jaarli Oy

Valokuvaus:Maarit Kytöharju

Kansi:Graafikko Markku Böök

Kannen kuvat:Anne Nisula

ISSN 1236–7206

4 2003

2-kansi_4_03 12.11.2003, 08:181

Suomalaisen koulutusjärjestelmän tu-lokset on viime aikoina arvioitu erit-täin hyviksi. Yhteiskunnan merkittäväl-lä tuella kansalaiset voivat saavuttaakorkean koulutuksen tuoton. Huo-mattavia eroja esiintyy kuitenkin ope-tusyksiköiden välillä. Näitä eroja onhaluttu käyttää hyväksi kannustusmie-lessä mm. yliopistojen tulosohjauksessaja nimeämällä opetuksen huippuyksi-köitä, ja on jopa vaadittu koulujen ran-king-listojen julkistamista.

Koulujen oppimistulosten tiedetäänriippuvan voimakkaasti oppilaiden so-siaalisesta taustasta. Opetus sinänsänäyttäisi olevan varsin tasalaatuista.Ranking-listat eivät kertoisi totuuttakoulujen ja niiden opettajien parem-muudesta, joten niiden julkistamises-sa ei olisi mieltä.

Asiassa riittää kuitenkin kummastel-tavaa. Suurissa asutuskeskuksissa, jois-sa on valinnanvaraa, vanhemmat lä-hettävät lapsiaan kouluihin, joiden hetietävät menestyvän hyvin esimerkiksiylioppilaskirjoituksissa. Kannattaakose, jos nämä koulut pystyvät tosiasias-sa nostamaan oppilaidensa oppimistu-

loksia suhteessa heidän taustoihinsavain yhtä paljon tai jopa vähemmänkuin muut koulut? Kumma kyllä einäyttäisi olevan paljon perää uskossa,että parhaat opettajat hakeutuvat par-haisiin kouluihin.

Ranking-listojen vastustamiselta hä-viäisi ainakin yksi syy, jos niissä vaki-oitaisiin oppilaiden taustat, vaikkapaihan yksinkertaisesti ottamalla huomi-oon heidän äitiensä koulutustasot.Koulujen ja opettajien todelliset erot –sikäli kuin niitä on – tulisivat esille.Tästä voisi seurata villit koulunvaihto-viikot, mutta ketä sellainen palvelisi?Miten reagoisivat kouluviranomaiset –erotettaisiinko opettajia vai tuettaisiin-ko heikoimpia kouluja?

Yliopistojen ohjausjärjestelmä palkit-see parhaiksi arvioidut yksiköt, vaikkaniissä ei ole likimainkaan yhtä standar-doitua oppimistulosten arviointimene-telmää kuin kouluissa, opiskelijoidentaustojen huomioon ottamisesta puhu-mattakaan. Tällainen kannustinjärjes-telmä kasvattaa eroja, ja näin kävisimyös kouluissa, rankkausmenetelmäs-tä riippumatta.�

Rankkaus on rankkaa

Heikki Taimio

AJANKOHTAISTA

� Koulutuksesta julkaistaan run-saasti valaisevia tilastoja ja tutkimuk-sia. OECD:n kokoama laaja kan-sainvälinen tietokanta löytyy haku-sanoilla ”Education at a Glance”osoitteesta www.oecd.org . Järjestöjulkaisee myös sarjaa ”Reviews ofNational Policies for Education”.Opetusministeriön KOTA-tietokan-ta sijaitsee osoitteessa www.csc.fi/kota/kota.html. Tilastokeskukselta(www.tilastokeskus.fi) mainittakoonmm. oppilaitos-, aikuiskoulutus- jahenkilöstökoulutustilastot.

� Suomalaisten peruskoulun yh-deksäsluokkalaisten huippumenes-tykseen vuoden 2000 kansainvälises-sä PISA-tutkimuksessa voi tutustuasen englanninkielisessä yhteenvedos-sa, joka löytyy sivuilta http://www.pisa.oecd.org/Docs/Downlo-ad/PISAExeSummary.pdf . Suo-menkielinen (ei käännetty) yhteen-veto ja laajempi aineisto on osoitteessahttp://www.jyu.fi/ktl/pisa. Opetus-hallituksen tuore arviointi seitsemäs-luokkalaisten äidinkielen taidoistatuotti vähemmän mairittelevia tulok-sia. Sivuilla www.opetushallitus.fi onmm. yleissivistävän ja ammatillisenkoulutuksen arviointeja sekä koulu-tusalan tutkimusrekisteri KOTU.Korkeakoulujen arviointineuvosto si-jaitsee osoitteessa www.kka.fi.

� Valtioneuvosto päättänee mar-ras-joulukuun vaihteessa koulutuk-sen ja tutkimuksen kehittämissuun-nitelmasta vuosille 2003–2008(http://www.minedu.fi/opm/kou-lutus/asiakirjat/kesuluonnos.pdf).Yliopistojen yhteisvalintajärjestelmääpohtiva selvitysmies dosentti SakariAhola jättää väliraporttinsa28.11.2003 mennessä. Opintoaiko-jen lyhentämistä pohtivaa työryhmäävetää ylijohtaja Arvo Jäppinen, jaopintotukea ja opiskelijoiden opin-tososiaalista asemaa koskevaa toi-menpideohjelmaa valmisteleva selvi-tysmies on yht. lis. Eero Kurri. Mo-lempien tulee jättää esityksensä30.11.2003 mennessä.

talous ja yhteiskunta 4 11.11.2003, 15:151

&Y h t e i s k u n t aT a l o u s2

Viimeisimmän käytettävissä olevan tu-lonjakotilaston mukaan jokainen lisä-vuosi koulutusta parantaa suomalaistenmiesten palkkoja keskimäärin 6,6 pro-senttia. Naistenkin palkat paranevat 5,5prosenttia koulutusvuotta kohden.

Jos koulutuksen palkkavaikutus tosi-aankin kuvaa koulutusinvestointientuottoastetta, on kyseessä erinomaisenkannattava investointi. Mistä muusta

investoinnista voi odottaa saavansa kuu-den prosentin reaalisen tuoton? Yliopis-tojen pääsykokeisiin pänttäävien mää-rän perustella näyttää siltä, että opiske-lemaan pyrkivät tämän hyvin ymmär-tävätkin. Sen sijaan esimerkiksi opin-totukiuudistusta koskevia kommentte-ja kuunnellessa tuntuu, että monelta oninvestoinnin tuottolaskelma jäänyt te-kemättä. Kommenttien mukaan kor-

Koulutuskannattaa– laski sitä miten päin vain

Ulla HämäläinenNuorempi tutkijaPalkansaajien tutkimuslaitos

Roope UusitaloTutkimuskoordinaattoriPalkansaajien tutkimuslaitos

Koulutuksen tuottoa arvioidaan

useimmiten eri koulutuksen

suorittaneiden välisillä palkka-

eroilla. Ottamalla huomioon

myös erot työttömyysriskissä ja

vertaamalla koulutusinvestoinnin

kustannuksia ja sen tuottamaa

tulonlisäystä päädytään paljon

suurempiin tuottoarvioihin.

Roope Uusitalo toimii Palkansaajien tutkimuslaitoksessa työmark-kinatutkimuksen koordinaattorina ja Ulla Hämäläinen työmark-kinatutkijana.


&Y h t e i s k u n t aT a l o u s 3

keakaan koulutus ei enää takaa hyvä-palkkaista työpaikkaa eikä siksi laina-rahalla uskalla opiskella. Kolmekymp-piset akateemiset sinnittelevät vielä pät-kätöissä, kun suoraan ammattikoulunjälkeen paperitehtaalle töihin menneetovat jo maksaneet omakotitalonsa jarakentavat kesämökkiä järvenrantaan.

Edellä esimerkkinä esitetyt Valtion ta-loudellisen tutkimuskeskuksen julkaise-mat luvut (Kiander & Kröger & Romp-panen, 75)1 koulutuksen tuottoasteestaperustuvat estimoituun palkkayhtälöön,jossa suhteellisia palkkoja selitetään kou-lutusvuosilla, iällä ja sukupuolella. Kou-lutuksen tuotto on koulutusvuosien ker-roin tässä yhtälössä. Samanlaista palk-kayhtälöä on estimoitu sadoissa tutki-muksissa ympäri maailmaa viimeisen kol-menkymmenen vuoden aikana. Tällänäppärällä ja yksinkertaisella tavalla onmyös hyvät teoreettiset perustelut. Yksikoulutuksen taloustieteen suurista pio-neereista, Jacob Mincer, osoitti 1970-luvulla, että suhteellisten järkevien ole-tusten voimassa ollessa koulutuksen ker-roin tällaisessa palkkayhtälössä on samakuin investointilaskelmien sisäinen kor-kokanta. Eri asia sitten on, miten lähellätotuutta nämä oletukset ovat ja mitenkuva koulutusinvestoinneista muuttuu,jos näitä oletuksia muutetaan vähän rea-listisemmiksi.

Ekonomisteilla on tapana tulkita kou-lutuksen vaikutus palkkoihin koulutus-investointien tuotoksi. Tarkkaan otta-en kyseessä on kuitenkin vain yhdenlisäkoulutusvuoden keskimääräinen vai-kutus bruttopalkkaan. Investoinnintuottolaskelma edellyttää luonnollisestitietoa myös investoinnin kustannuksis-ta. Koulutuksen tuottoja voidaan las-kea samaan tapaan kuin muidenkin in-vestointien kannattavuutta vertaamallakoulutukseen panostettuja resurssejasen johdosta kohonneeseen tuottavuu-teen tai parantuneisiin palkkoihin. Koskakoulutus on opiskelijoille ilmaista, pää-osa koulutuksen kustannuksista koituuopiskeluaikana menetetyistä tuloista.

Kurkistus palkkayhtälöntaakse

Otetaan lähtökohdaksi peruskoulun-sa päättävä nuori, joka miettii mitä elä-mällään tekisi. Unohdetaan sivistysyli-opiston ihanteet, iloinen opiskelijaelä-mä ja kaikki muut ei-rahassa mitatta-vat hömpötykset. Puhtaasti taloudelli-sin kriteerein peruskoulun yhdeksäs-luokkalainen voi käyttää VATTin las-kelmia koulutuksen tuotosta oman in-vestointipäätöksensä kriteerinä, jos las-kelmien takana olevat, seuraavat ole-tukset pitävät suunnilleen paikkaansa:

1) Laskennalliset koulutusvuodetvastaavat odotettua koulutuksen kes-toa. VATTin laskelmassa ammattikou-luun kuluu kaksi, lukioon kolme ja yli-opistotutkinnon suorittamiseen kuusivuotta. Harva kuitenkaan valmistuunäissä laskennallisissa ajoissa. Esimer-kiksi keskimääräinen opiskeluaika yli-opistossa on lähempänä seitsemäävuotta ja valmistuneiden maistereidenkeski-ikä 28 vuotta.

2) Koulutuksen vaikutus on lineaa-rinen siten, että jokainen lisävuosiparantaa palkkoja yhtä paljon. Kou-lutuksen kerroin palkkayhtälössä onkeskiarvo ja kuvaa keskimääräistä yh-den lisäkoulutusvuoden palkkavaiku-tusta. Samalla se tarkoittaa, että yksilisävuosi peruskoulussa tai yliopistos-sa parantaa palkkoja yhtä paljon.

3) Opiskelijoilla ei ole tuloja. Suo-messa kuitenkin esimerkiksi korkea-kouluopiskelijoista kaksi kolmesta luo-kitellaan työllisiksi. Lisäksi opintotukikasvattaa opiskelijoiden tuloja. Opin-tolainat sen sijaan eivät ole tuloa vaantulevien palkkojen käyttöä etukäteen.

4) Korkeammin koulutetut saavatparempaa palkkaa koulutuksen vuok-si eikä koulutuksesta huolimatta.Koulutuksen vaikutusten erottaminenmuiden tekijöiden vaikutuksista palk-kaan on ollut vilkas tutkimusaihe 1990-luvulla. Erilaisten tutkimusten perus-teella koulutettujen saama palkanlisäeli palkkapreemio näyttää olevan koh-tuullisen hyvä arvio koulutuksen vai-kutuksesta palkkaan. Tässä artikkelissakysymykseen ei ole tarkoitus palata.

Aiheesta kiinnostuneen kannattaa tu-tustua vaikkapa David Cardin (1999)katsausartikkeliin, jossa on mukanamyös Suomea koskevia tuloksia.

5) Työkokemus kasvattaa palkkojasuurin piirtein samalla tavalla kai-killa koulutusasteilla. Todellisuudes-sa pidempään opiskelleiden tulot kas-vavat valmistumisen jälkeen jyrkemminkuin lyhemmän koulutusuran tehnei-den tulot, ja kasvu jatkuu pidemmäl-le. Pidempään koulutetut saavat inves-toinneilleen katetta vasta pitkän aikaavalmistumisen jälkeen.

6) Ansioihin liittyvä riski on samakaikilla koulutustasoilla. Ehkä taval-lisin väittämä koulutuksen asemanmuuttumisesta on, ettei se enää takaahyvätuloista työpaikkaa. Jos investoin-tiin liittyy riski, pitäisi siitä saada kor-vaukseksi jonkinlaista lisätuottoa eli ris-kipreemiota. Koulutusinvestointiahanei voi järkevästi hajauttaa eri sijoitus-kohteisiin, vaan koko inhimillinen pää-oma on useimmiten oman koulutuk-sen varassa. Toisaalta koulutusta voipitää varsin hyvänä vakuutuksena työt-tömyysriskiä vastaan, minkä pitäisialentaa tuottovaatimusta.

7) Työuran pituus ei riipu koulutus-tasosta. Enemmän koulutetut kuiten-kin sekä elävät pitempään että jäävätmyös eläkkeelle myöhemmin. Koskakoulutus lykkää työuran alkua, saat-taa arvio yhtä pitkästä työurasta eri kou-lutustasoilla osua kohtuullisen oikeaan.

8) Maailma pysyy muuttumattoma-na, ja reaaliansiot eivät kasva. Tule-vaisuuden ennustaminen on tunnetustihankalaa. Tällä hetkellä pystyttäisiin suh-teellisen luotettavasti arvioimaan 1960-luvulla koulutettujen nyt eläkkeelle jää-vien elinaikaisia ansiouria, mutta tälläei välttämättä ole kovin suurta relevans-sia 2000-luvulla koulutuspäätöksiä te-kevälle. Tällä hetkellä koulussa olevieninvestointien tuoton arvio vaatii ennus-teen tulevista palkkaeroista.

9) Tuloveroa ja tulonsiirtoja ei ole.Varsinkin progressiivinen tulovero sa-kottaa pitkään opiskelleita, koska kor-kea marginaalivero vie suuren osankoulutuksen ansiosta parantuneestapalkasta.

1 Julkaisun Internet-versiossa luvut onesitetty jakson 3.1. kuvion 3.13. yhteydes-sä.



Edellä luetellut oletukset ovat var-masti enemmän tai vähemmän epäre-alistisia. Tätä oleellisempaa on kuiten-kin arvioida, miten kaukana näillä ole-tuksilla tehdyt laskemat ovat todelli-suudesta. Tässä artikkelissa avataanmuutamia palkkayhtälöiden takanaolevia oletuksia ja tarkastellaan koulu-tusinvestointien tuottoa palkkaeron si-jaan investointilaskelmien avulla.

Koulutusinvestoinnin tuotto-laskelma

Yksinkertaisuuden vuoksi tässä keski-tytään vain eroihin ammatti- ja yliopis-tokoulutusuran välillä. Nämä koulutus-urat ovat säilyneet suhteellisen saman-laisina riittävän pitkään, jotta kokoelinkaaren aikaisia tuloja voidaan poik-kileikkauksen perusteella arvioida.Ammattikoulutusuralla oleviksi laske-taan ammatillisissa oppilaitoksissa opis-kelevat ja näistä valmistuneet. Yliopis-touralla oleviksi luetaan puolestaan lu-kioiden ja yliopistojen opiskelijat ja yli-opistosta valmistuneet.

Otetaan lähtökohdaksi 16-vuotiasperuskoulunsa päättävä nuori, joka ontekemässä uravalintaa. Annetaan hä-nelle mietittäväksi kaksi ääripään vaih-toehtoa: lyhyehkö ammatillinen kou-lutus ja siirtyminen työelämään tai pi-tempi lukion ja yliopiston kautta kul-keva koulutusura. Koska koulutus onSuomessa lähes ilmaista, yliopistourankustannus koostuu lähinnä pitkän kou-lutusputken aikana menetetystä tulos-ta. Tämän vastineeksi yliopistourallehakeutunut odottaa saavansa suurem-mat tulot valmistumisensa jälkeen.

Investoinnin tuottolaskelmassa senkustannuksia verrataan tulevaisuudes-sa koituviin tuloihin. Yleinen tapa esit-tää tuottoarvio perustuu investoinninsisäiseen korkokannan menetelmään.Sisäinen korkokanta on sellainen kor-koprosentti, jolla diskontattuna tuotto-jen ja kustannusten nykyarvo on yhtäsuuri. Aivan vastaavasti voidaan esimer-kiksi koneinvestoinnin kustannuksiaverrata koneen käyttöaikanaan tuotta-maan tulovirtaan. Koulutuksen kohdalla

sisäistä korkokantaa voidaan verratavaihtoehtoisen investoinnin tuottoon.Sitä voidaan verrata myös opintoja var-ten mahdollisesti otettavan lainan kor-koon. Jos sisäinen korkokanta on kor-keampi kuin opintolainasta maksettavakorko, investointi on kannattava.

Laskelmamme perustuu vuoden2000 työssäkäyntitilastosta saataviinkoulutus-, ikä- ja tulotietoihin. Koskalaskelmamme perustuu poikkileikka-usaineistoon, joudumme olettamaan,että kahden tarkasteltavan koulutus-uran väliset tuloerot säilyvät muuttu-mattomina. Todellisuudessa kukaan eikuitenkaan tiedä, millaisia ovat valmis-tuneiden palkat tai työnsaantimahdol-lisuudet 20 vuoden kuluttua.

Lähdemme liikkeelle laskemalla kum-mallekin koulutusuralle erikseen 16-64-vuotiaiden tulovirrat. Laskemmetuloihin kaikki ansiotulot ja tulonsiir-rot mukaan lukien opintotuen, työt-tömyyskorvaukset ja eläkkeet. Las-kemme jokaiselle ikävuosiryhmällekeskimääräiset tulot kummallekin kou-lutusuravalinnalle siten, että mukanaovat ko. reitin valinneet opiskelijat sekäko. koulutusuralta joskus valmistuneettyölliset, työttömät ja eläkeläiset. Si-

sällyttämällä kaikki nämä ryhmät kes-kitulolaskelmiin arvio pitää sisälläänmyös työttömyysriskin, opintojen kes-ton ja eläkkeelle jäämisen vaikutuksetelinkaaren aikaisiin tuloihin.2

Ikä-nettoansioprofiilit on piirretty ku-vioon 1. Kuviosta näkyy, että amma-tillisella koulutusuralla tulot ovat aluk-si yliopisto-opiskelijoita korkeammat.Yliopisto-opiskelijatkaan eivät ole tu-lottomia – kaukana siitä. Itse asiassayliopisto-opiskelijoilla keskimääräisetnettotulot ovat vain kolmanneksen pie-nemmät kuin ammatillisista oppilaitok-sista valmistuneilla. Tämä heijastaaosittain lyhyimmän ammatillisen kou-lutuksen saaneiden työmarkkina-ase-maa: kaikki koulunsa päättäneet eivätsuinkaan ole työllisiä. Ammatillisestakoulutuksesta hiljattain valmistuneidennuorten työttömyysaste oli 15 prosent-tia v. 2000.3

2 Koska laskelma koskee vain alle 65-vuo-tiaita, osa eläketulojen ja korkeasti koulu-tettujen pidemmän eliniän vaikutuksestajää pois.

3 Tilastokeskuksen Sijoittumispalveluntieto työttömyysasteesta vuonna 2000 2.asteen ammatillisesta koulutuksesta val-mistuneille 1.1.1997–31.7.2000.

Ulla Hämäläisen ja Roope Uusitalon laskelmat osoittavat, että koulutus kannattaa. Inves-tointi yliopistokoulutukseen ammatillisen koulutuksen sijaan tuottaa 14 prosentin reaali-koron.



Kun yliopistouran valinneet alkavatvalmistua koulutuksestaan, heidänkeskitulonsa kiipeää nopeasti am-mattikoulu-uralla olevien keskituloakorkeammaksi. Kolmekymppistentuloihin vaikuttaa vielä se, että jou-kossa on paljon edelleen opiskelevia,mutta nelikymppisissä opiskelijoita eienää juuri ole. Nettotulojen ero yli-opistouran ja ammattikoulu-uranvälillä johtuu osittain erosta työttö-myysriskissä, toki myös palkoissa onsuuri ero. Yliopisto-opiskelijat saa-vat ammattikoulusta valmistuneetikätoverinsa kiinni elinkaarituloissa33-vuotiaana.

Koulutusinvestoinnin tuottoaste eliinvestoinnin sisäinen korkokanta voi-daan laskea vertaamalla investoinninkustannuksia investoinnin tuottoon.Yliopisto-opiskelijoille koulutuksenkustannukset muodostuvat pääasias-sa opiskeluaikaisista ammatillisellauralla olevia pienemmistä tuloista.Koulutuksen tuotto taas on valmistu-misen jälkeinen tuloero ammatillises-ta koulutuksesta valmistuneisiin ver-rattuna. Vertaamalla yli koko elinkaa-ren koulutuksen kustannuksia sentuottoihin saadaan yliopistokoulutuk-sen reaaliseksi vuotuiseksi tuottoas-teeksi ammatilliseen koulutukseenverrattuna 14 %.

Kuuden ja neljäntoistaprosentin välillä on iso ero

Yksinkertaisen palkkayhtälön perusteel-la koulutuksen tuottoasteeksi saadaan6 %, kun yllä olevan investointilaskel-man mukainen tuottoaste on 14 %.Mistä ero johtuu? Voidaanko palk-kayhtälöstä saatua koulutuksen ker-rointa siis pitää alkuunkaan hyödylli-senä arviona koulutuksen tuotolle?Hämmentyneen 16-vuotiaan avuksi

teimme joitakin laskelmia, jotka toi-vottavasti selkiyttävät eroja näidenkahden luvun välillä.

Aloitimme laskemalla työssäkäyntiti-lastosta perinteisen palkkayhtälön (tau-lukko 1). Koska aineistossa ei ole tie-toa kuukausipalkasta, käytimme vuo-siansioita, mutta rajasimme pois työt-tömät, eläkeläiset ja opiskelijat. Lisäk-si pyrimme rajaamaan aineiston pää-toimisesti kokoaikatyössä käyviin pu-dottamalla pois kaikki, joiden tulot ovatalle 80 % valtion alimman palkkaluo-kan mukaisista tuloista. Yhtälön mu-kaan yksi lisävuosi koulutusta paran-taa palkkoja keskimäärin 6 %, joka onsuurin piirtein sama kuin alussa esitet-ty tulonjakotilastoon perustuva luku.

Vastaava palkkayhtälö aineistosta,jossa ovat mukana vain ammattikou-lu- tai yliopistotutkinnon suorittaneet,antaa tulokseksi 8 %. Ero johtuu siitä,että yliopistotutkinto kasvattaa tulojaenemmän ja ammattikoulututkintovähemmän kuin koulutusvuosien pe-rusteella voisi ennustaa (kuvio 2).

Seuraavaksi siirrytään sisäisen kor-kokannan menetelmään. Ensimmäi-seksi laskimme koulutuksen tuotonolettamalla, että ammattikoulusta val-mistutaan keskimäärin 20-vuotiaina jayliopistosta 26-vuotiaina, ja että hen-kilön tulot asettuvat tämän jälkeen 65

Taulukko 1. Koulutuksen tuottoastearvioita.

Koulutusvuosien kerroin palkkayhtälössä, jossaPalkkayhtälön ovat mukana kaikki koulutustasot ....................................5,9 %kertoimet Koulutusvuosien kerroin palkkayhtälössä, jossa

ovat mukana vain ammattikoulun ja ylemmänkorkeakoulututkinnon suorittaneet .................................8,0 %

Investoinnin tuottoaste olettaen palkkayhtälönmukaisesti, että ...............................................................8,8 %1) ammattikoulusta työmarkkinoille 20- ja yliopistosta26-vuotiaana2) opiskelijoilla ei ole tuloja

Sisäisen 3) työttömyysriskiä ei olekorkokannan Investoinnin tuottoaste, kun mukana myös opiskelu-laskelmat aikaiset palkka- ja yrittäjätulot ..................................... 12,8 %

Investoinnin tuottoaste, kun otetaan huomioon erotyöttömyysriskissä ja eläkkeelle siirtymisiässä ............... 17,2 %Investoinnin tuottoaste, kun bruttotuloista onvähennetty verot ja lisätty niihin tulonsiirrot (erityi-sesti eläkkeet, työttömyyskorvaukset ja opintotuki) ....... 13,8 %

Pylväillä yliopistouralla olevien osuus, joilla tulot alittavat ammattikoululaisten mediaanin.

Kuvio 1. Ansioprofiilit.



vuoden ikään saakka työssä olevienvastaavan tutkinnon suorittaneidenkeskitasolle. Tämä vastaa edellä esite-tyn palkkayhtälön oletuksia. Näin saatutuottoastearvio on 9 %, mikä ei oleel-lisesti poikkea palkkayhtälön tulokses-ta.

Lisäämällä laskelmaan opiskelijoidenansiotulot ja ottamalla huomioon erottodellisissa valmistumisajoissa koulu-tuksen tuottoarvio kasvaa rajusti ja on13%. Koulutuksen tuoton arvioiminenolettamalla ettei opiskelijoilla ole tulo-ja onkin tavallisimpia koulutuksentuottoa koskevia ajatusvirheitä.

Seuraavaksi otimme huomioon myöserot työttömyysriskissä ja eläkeiässä las-kemalla tulojen keskiarvon työllistensijaan koko ikäluokasta. Tuottoastear-vio kasvaa taas voimakkaasti ja on 17 %.Suuri osa koulutuksen tuotosta joh-tuu siis työllisyystodennäköisyyden kas-vusta.

Verotus ja tulonsiirrot pienentävät kou-lutuksen tuottoa. Ensinnäkin progres-siivinen verotus leikkaa suuremman osankorkeakoulututkinnon suorittaneittentuloista. Toiseksi työttömyyskorvauksetja muut työttömyyden aikaiset tulonsiir-rot kompensoivat eroja työttömyysris-kissä. Tulonsiirtojen ja verojen jälkeen-kin tuottoastearvio on lähes 14 %.

Investoinnin odotettu tuottoja riski

Laskelmiemme perusteella koulutus-investoinnin odotettu reaalinen tuot-toaste verojen jälkeen on siis 14 %.Luku on suuri, jos sitä vertaa muideninvestointien tuotto-odotuksiin. Sijoit-tajaa kiinnostaa odotetun tuoton lisäksiluonnollisesti myös tuottoon liittyvä ris-ki. Koulutusinvestoinnissa riski on ta-vallista suurempi, koska investointia eivoi hajauttaa, vaan koko inhimillinenpääoma pitää sijoittaa samaan koulu-tusuraan.

Riskin mittaaminen onkin sitten johankalampaa. Poikkileikkauksesta las-kettuna nettotulojen varianssi on kor-keammin koulutetuilla suurempi. Rea-listisen riskimittarin tulisi kuitenkinpohjautua elinkaaren aikaisiin tuloihin,ei yhden vuoden tilanteeseen. Emmetässä yhteydessä yritäkään luoda ”ris-kikorjattuja tuotto-odotuksia”, muttalaskimme kuitenkin kuvioon 1 toden-näköisyyden, että yliopistouralla ole-van tulot alittavat ammattikoulu-ural-la olevien mediaanitulot. Nämä toden-näköisyydet on piirretty kuvioon pys-typalkkeina. Kuviosta nähdään, että”pienituloisuuden” riski on suhteelli-sen suuri vielä vähän yli kolmekymp-

pisillä, mutta se putoaa 10 prosenttiinja sen alle 45 vuoden iässä. Ammatti-koulu-uralla riski mediaanin alittavistatuloista on määritelmän mukaan 50 %.

Lopuksi

Suomalaisten koulutustaso on kasva-nut kansainvälisestikin verrattuna hur-jaa vauhtia. 1990-luvun ammattikor-keakoulu-uudistus ja yliopistojen opis-kelijamäärien kasvu kiihdyttävät vauh-tia entisestään. Monia tätä kehitystätyömarkkinoiden näkökulmasta seu-raavia meno jo hirvittää. Uhkakuvissakoulutetut kansoittavat työttömyyskor-tistot, ja oikean työn tekijöistä on pu-laa.

Tilastot eivät kuitenkaan tue uhka-kuvia laajamittaisesta ylikoulutuksesta.Koulutetun työvoiman kysyntä on kas-vanut suurin piirtein tasatahtia tarjon-nan kanssa. Koulutuksesta koituvapalkkapreemio ei ole 1990-luvulla pie-nentynyt, pikemminkin koulutuksentuotto on viime vuosina kääntynyt kas-vuun. Koulutuksesta maksetaan edel-leen kunnollinen korvaus. Tässä artik-kelissa esitettyjen laskelmien perusteel-la koulutusinvestoinneista koituva re-aalinen tuotto on 14 prosenttia. Suuriosa tuotosta johtuu työttömyysriskinpienenemisestä, mutta pelkkien palk-katuloerojen perusteellakaan ei talou-dellisten kannustimien puutteesta voipuhua.�

KIRJALLISUUS

Björklund, A. & Kjellström, C. (2002),Estimating the return to investments ineducation: How useful is the Mincerequation? Economics of Education Re-view, 21, 195–210.

Card, D. (1999), The causal effect ofeducation on earnings, luku 30 teokses-sa Ashenfelter, O. & Card, D. (Eds.),Handbook of Labor Economics, Vol. 3C,Amsterdam and New York: Elsevier.

Kiander, J. & Kröger, O. & Romppa-nen, A. (toim.) (2003), Talouden raken-teet 2003. Helsinki: VATT, http://taloudenrakenteet.vatt.fi.

Vuo

situ

lot,

1 0

00 m

k (l

og a

stei

kko)

100

150

200

250

300

9 12 14 16 18 20Koulutusvuodet

Perusaste Keskiaste

Alin kork. aste

Alempi kand. aste

Ylempi kand. aste

Tutkijakoulutus

Kuvio 2. Koulutuksen palkkavaikutus (palkkayhtälön ennuste 40 vuo-tiaalle miehelle).



Suomalaisnuorten menestyminen pe-ruskoululaisten osaamista mittaavassakansainvälisessä PISA-tutkimuksessa(Välijärvi & Linnakylä 2002) on nos-tanut Suomen laajalti perusopetuksenesimerkkimaaksi. Tänne on virrannutsuuri joukko asiantuntijoita Saksasta,Japanista, Ruotsista, Sveitsistä ja mo-nista muista maista kysymään syitä

nuortemme menestymiseen, ja suoma-laiset koulutuksen asiantuntijat ovatkysyttyjä kansainvälisissä tapaamisissaja tiedotusvälineissä.

Suomalaisen koulutuspolitiikan pe-ruspilareita on jo vuosikymmeniä ol-lut pyrkimys tasa-arvoon. Tavoite eiole mitenkään omintakeinen; tasa-arvotoistuu kaikkien kehittyneiden maiden

Jouni VälijärviProfessoriJyväskylän yliopisto

Peruskoulu-laisten osaamisenlaatu ja tasa-arvokansainvälisessä vertailussa

PISA-tutkimus on todennut

suomalaiset koululaiset huippu-

osaajiksi. Mitä tekijöitä löytyy

menestymisen taustalta? Mitä

ovat koulujemme vahvuudet ja

heikkoudet? Millaista osaamista

PISA-tutkimus mittaa ja millaisiin

vertailuihin se oikeuttaa?

Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen johtaja JouniVälijärvi toimii peruskoululaisten oppimistuloksia vertailevan kan-sainvälisen PISA-tutkimuksen kansallisena koordinaattorina.

Kuv

a: T

arja

Vän

skä-

Kau

hane

n



koulutuspoliittisessa retoriikassa. Poik-keuksellista on se, miten Suomi on-nistuu tämä päämäärän saavuttamaan.PISA-tutkimuksessa suomalaistennuorten lukutaidon taso erottui selke-ästi muita korkeampana. Kun OECD-maiden keskiarvoa merkittiin luvulla500, Suomen keskiarvo, 546 pistettä,oli tilastollisesti merkitsevästi korkeam-pi kuin minkään muun maan. Suoma-laisten oppilaiden suoritusten hajonta(89 pistettä) puolestaan oli yksi pie-nimpiä ja selkeästi alle OECD-maidenkeskitason (100 pistettä).

Suomalaisnuorten matemaattinen jaluonnontieteellinen osaaminen oli myöskansainvälistä huippua. Vain Japani jaKorea saavuttivat perinteiseen tapaannäillä alueilla merkittävästi korkeam-pia keskiarvoja. Yhteistä näille mailleoli myös oppilaiden osaamisen kohtuul-linen vaihtelu kaikilla kolmella osa-alu-eella. Matematiikan ja luonnontietei-den osalta tuloksiin on kuitenkin suh-tauduttava tietyin varauksin, koskakyseiset alueet katettiin vuoden 2000arvioinnissa melko kapeasti. Matema-tiikan osaamisesta saadaan tarkempikuva runsaan vuoden kuluttua seuraa-van PISA-arvioinnin valmistuessa.

PISA pähkinänkuoressa

PISA (Programme for International Student Assessment) on kattavin kansainväli-nen koululaisten osaamista arvioiva tutkimusohjelma, jonka ensimmäiseen vaihee-seen osallistui vuonna 2000 265 000 oppilasta runsaasta 5 000 koulusta eri puolillamaailmaa. Kohdejoukkona olivat kyseisenä vuonna 15 vuotta täyttäneet tai täyttä-vät nuoret, jotka Suomessa opiskelivat pääosin (89 %:sti) peruskoulun 9. luokalla.Tutkimuksessa olivat edustettuina kaikki OECD-maat paitsi Slovakia ja Turkki sekäneljä muuta maata, muun muassa Venäjä. Suomessa tutkimus toteutettiin 156koulussa ja tutkimuslomakkeisiin vastasi 4864 oppilasta. PISAn tehtävänä on paitsivertailla eri maiden nuorten osaamista myös seurata miten osaaminen kehittyy ajanmyötä. Uusi tutkimus aloitetaan kolmen vuoden välein. Tutkimuksen pääkohde vaih-tuu eri kerroilla. Vuoden 2000 arvioinnissa päähuomio kohdistui lukutaitoon, viimekeväänä matematiikkaan, ja vuonna 2006 painopiste on luonnontieteissä. Jokaisellakerralla arvioidaan kaikkia kolmea osaamisen aluetta: pääaluetta kattavasti ja kahtamuuta siinä laajuudessa, että osaamisen kehittymisestä voidaan tehdä luotettaviapäätelmiä. PISA tarkastelee oppimista oppilaan ja hänen tulevaisuuden osaamistar-peidensa näkökulmasta. Arviointi taas kohdistuu pikemminkin yleisiin tiedollisiinvalmiuksiin kuin yksittäisten oppiaineiden sisältöjen hallintaan. Osaamista arvioi-daan mahdollisimman todenmukaisissa ja arkielämän tarpeita muistuttavissa tilan-teissa. Halutaan tietää, kuinka nuoret hallitsevat jatko-opintojen, työtehtävien, tu-levaisuuden kansalaisuuden ja laadukkaan elämän kannalta keskeisiä tietoja ja tai-toja. Siksi tehtävissä käytetään runsaasti autenttisia tekstejä, jotka rakenteiltaan jasisällöiltään kattavat laajasti erilaisia ”tosielämän” lukutaidon käyttötilanteita. Ylipuolet tehtävistä edellyttää oppilailta itsenäistä vastauksen tuottamista ja huomat-tava osa tehtävistä omia perusteluja ja kriittisiä arviointeja vastauksen tueksi (OECD2001; Välijärvi & Linnakylä 2002).

PISA-tulosten tärkeä koulutuspoliit-tinen viesti on, että korkea suoritusta-so ja oppimistulosten tasaisuus eivät oletoisiaan pois sulkevia tavoitteita. Pikem-minkin näyttää siltä, ettäoppilaiden varhainenryhmittely tavoitteiltaanerilaisiin koulutusmuo-toihin tuottaa vaatimat-toman keskiarvon ja suu-ren oppilaiden välisenvaihtelun. Saksassa lap-set valikoituvat pääsään-töisesti jo neljännen kou-luvuoden jälkeen kol-meen tavoitteiltaan erita-soiseen koulumuotoon,ja maan koulujärjestel-män heikot tulokset ovatvirittäneet erityisen runsaasti tämänsuuntaista keskustelua. Myös useimpi-en muiden Keski-Euroopan maiden tu-lokset antavat aihetta samoihin johto-päätöksiin.

Suomalaisessa koulussa kaikki kyvyil-tään erilaiset oppilaat opiskelevat samas-sa ryhmässä. Kansainvälisessä keskus-telussa tämä on herännyt monia kysy-myksiä. Erityisesti on ihmetelty sitä,miten opettaja onnistuu järjestämään

luokkatyön pedagogisesti tarkoituksen-mukaisella tavalla. On tärkeää huoma-ta, että tässä onnistuminen edellyttääopettajilta koulutuksen myötä hankit-

tua korkeaa ammatillis-ta osaamista, panostus-ta oppimisen esteidentunnistamiseen ja poista-miseen sekä kooltaankohtuullisia opetusryh-miä. Kansainvälisesti tar-kastellen suomalaisetopetusryhmät ovat vieläkohtuullisia – keskikokoon selvästi alle 20 oppi-lasta. Kuntien kiristyvätalous on selkeä uhkate-kijä tälle ja saattaa vaa-rantaa oppimistulosten

säilymisen nykyisellä tasolla.Tyypillinen ero Pohjoismaille ominai-

sen yhtenäiskoulun ja keskieurooppa-laisen rinnakkaiskoulun välillä on myösoppilaiden sosioekonomisen taustanheijastuminen tuloksiin: oppilaan taus-tan ennuste opintomenestyksen suh-teen on kaikissa Pohjoismaissa mer-kittävästi pienempi kuin Keski-Euroo-pan maiden perinteisissä koulujärjes-telmissä. Suomessa vaikutus oli Kore-an ja Islannin jälkeen pienin.

Sosiaalinen tausta on kuitenkin edel-leen voimakas oppimistulosten ennus-taja myös Suomessa. Kun oppilaat jaet-tiin vanhempien sosioekonomisentaustan mukaan neljänneksiin, keski-määräinen lukutaito oli 5-portaisellaarviointiasteikolla ylimmässä neljän-neksessä lähes yhden suoritustasonkorkeampi kuin matalimmassa neljän-neksessä. Saksassa, Sveitsissä, Tshe-kin tasavallassa ja Englannissa ero alim-man ja ylimmän neljänneksen välillä olilähes kaksi suoritustasoa.

Peruskoulun poikkeukselli-nen osaamisprofiili

Suomalaisten peruskoululaisten osaa-misessa silmiin pistävää on heikoim-min menestyvien nuorten korkea suo-ritustaso suhteessa muiden maidenvastaaviin oppilasryhmiin (kuvio 1).

Oppilaiden suori-tusten korkea tasoja pienet erot onvoitu saavuttaasuomalaisissa yhte-näiskouluissa mut-tei keskieurooppa-laisissa rinnakkais-kouluissa.



Tämä vertailu ilmentää hyvin, mitätasa-arvoperiaatteen korostaminenkäytännössä merkitsee.

Kun tarkastellaan PISAn lukutaito-tehtävissä heikoimmin menestynyttäviittä prosenttia oppilaista, suomalai-set saavuttivat lähes 70 pistettä kor-keamman osaamistason kuin OECD-maiden vastaava oppilasryhmä. PISAnviisiportaisella suoritustasojen arvioin-tiasteikolla tämä ero merkitsee yhtäsuoritustasoa korkeampaa lukutaitoa,eli ero on todella merkittävä. Heikom-pia suorituksia vertailtaessa suomalai-set tytöt menestyivät erityisen hyvinmuiden maiden tyttöihin verrattuna.Toki poikienkin osaaminen Suomessaoli erinomaista, mutta paremmuusmuiden maiden poikiin verrattuna eiollut niin ilmeinen kuin tytöillä. Suo-malaisten nuorten lukutaidon parem-muus näkyy hyvin selvänä vielä silloin-kin, kun tarkastellaan heikoimminmenestynyttä kymmentä prosenttiaoppilaista tai heikointa neljännestä.

Suomalaisten nuorten lukutaito onkeskimääräistä korkeampi myös silloin,kun vertailussa ovat huippuosaajat (ku-vio 1). Ero muiden maiden nuoriin eikuitenkaan enää ole läheskään yhtäsuuri kuin alemmilla suoritustasoilla.Kun tarkastellaan tasoa, jonka parhai-ten menestynyt kymmenes oppilaista

tavoitti, suomalaisten tyttöjen keski-määräinen osaaminen oli lähes 40 pis-tettä OECD-maiden vastaavan huip-puryhmän tasoa korkeampi. Pojilla erooli 20 pistettä. Kun tarkastelussa oli-vat todelliset huippuosaajat, ero mui-hin maihin pieneni edelleen.

Matemaattisessa ja luonnontieteelli-sessä osaamisessa suomalaisnuortensuoritusprofiili oli hyvin samanlainenkuin lukutaidossa: suomalaiset suoriu-tuivat huomattavasti muiden maidennuoria paremmin, kun tarkasteltiinheikoimmin menestyviä oppilasryhmiä,mutta ero hävisi lähes kokonaan huip-puosaajia vertailtaessa. Huippuosaaji-en osuus oli erityisesti matematiikassamelko vaatimaton, kun sitä verrataanmuihin korkean keskimääräisen tasontavoittaneisiin maihin. Tyttöjen ja poi-kien matematiikan ja luonnontieteidenosaamisessa ei ole Suomessa merkit-täviä eroja. Muissa maissa tilanne onluonnontieteissä lähes poikkeuksettasamanlainen kuin meillä, mutta mate-maattisessa osaamisessa pojat menes-tyivät yleensä selvästi tyttöjä paremmin.

Filosofia joka toimii

PISAn herättämä laaja kansainvälinenkeskustelu tiivistyy lähes poikkeukset-

ta kysymykseen: Miksi suomalainenperuskoulu onnistuu yhdistämään kor-kean laadun ja tasa-arvon muita maitaparemmin? Yksi selitys löytynee siitä,ettei peruskoulu ole koskaan ollut pelk-kä organisatorinen rakennelma vaanennen kaikkea pedagoginen toiminta-malli. Suomalaisen arvokeskustelun”syvävirta”, koulutuksellinen tasa-arvo, on toteutunut muun muassa ti-heänä kouluverkkona, korkeatasoise-na opettajankoulutuksena sekä opet-tajan ja opetustyön yhteiskunnallisenaarvostuksena. Esimerkiksi luokanopet-tajien maisteritasoinen koulutus januorten suuri halukkuus ammattiin(vain noin 10 % halukkaista pääseekoulutukseen) on hyvin poikkeuksel-lista kansainvälisesti vertaillen.

Myös oppimisvaikeuksien varhainenehkäisy ja opiskelun monipuolinen tu-keminen esimerkiksi panostamalla eri-tyisopetukseen ja muuhun oppilaidenyksilölliseen tukeen, tarjoamalla kaikilleoppilaille ilmaiset kouluateriat ja jär-jestämällä oppilaskuljetukset kertovataidosta pyrkimyksistä taata jokaiselleoppilaalle mahdollisuudet täysipainoi-seen opiskeluun. Suomessa on vallin-nut kansainvälisesti tarkastellen harvi-naisen laaja yksimielisyys peruskoulu-tuksen keskeisistä tavoitteista. Tämäon myötävaikuttanut pyrkimykseenhuolehtia erityisesti sosiaalisilta lähtö-kohdiltaan ja oppimisedellytyksiltäänheikoimmista oppilaista.

Kaikki eivät opi samallatavalla

Suoritustason kohtuullinen vaihtelu jaheikoimmin menestyvien hyvä keski-määräinen osaamistaso peittää helpostialleen sen tosiasian, että myös Suomes-sa osaamisen taso vaihtelee suuresti.Kaikki eivät opi samalla tavalla eivätkäyhtä nopeasti. Peruskouluaan päättävistänuorista noin seitsemän prosenttia kärsiisellaisista lukutaidon puutteista, ettäheillä on vakava riski syrjäytyä myö-hemmästä elämässään yhteiskunnankeskeisistä toiminnoista (lukutaidontaso 1 tai sen alle 5-portaisella asteikol-

Kuvio 1. Suomalaisten tyttöjen ja poikien lukutaito eri tavoin menesty-neissä osaryhmissä OECD-maiden vastaaviin osaryhmiin verrattuna.



la). Lisäksi 14 %:lla nuorista lukutaitoon siinä määrin puutteellinen, että heil-lä tulee todennäköisesti olemaan vai-keuksia tietoyhteiskunnan osaamisvaa-timusten puristuksessa (taso 2). Kan-sainvälisessä vertailussa nämä osuudetovat toki melko pieniä: ensin mainitunriskiryhmän suuruus on OECD-mais-sa keskimäärin 18 %, jatietoyhteiskunnan vaati-muksista selviytymisessähuomattavia puutteita onlisäksi 22 %:lla nuorista.

Huoli riskivyöhykkeel-lä olevan viidenneksenselviytymisestä ja heidänoppimisensa erityistues-ta säilyy epäilemättä kes-keisenä peruskoulunkehittämisen haasteenamyös tulevaisuudessa.Näin pitää ollakin. Peruskoulun ideanmukaisesti erinomainenkin järjestelmä-tason tulos on kyllin hyvä vasta silloin,kun jokainen oppilas tavoittaa riittä-vän perustason. Huolta heikoimminmenestyvistä ei lievennä se tosiasia,että esimerkiksi Saksassa riskiryhmääneli lukutaidon tasoille 2, 1 ja sen allejää 45 % nuorista.

Perusopetuksen tuottaman osaami-sen ja erityisesti lukutaidon merkityselämän laadulle on ratkaisevan tärkeä.Tämä näkyy selkeästi silloin, kun ar-vioidaan koko aikuisväestön (16-64-vuotiaat) lukutaitoa. Tätä koskevassakansainvälisessä tutkimuksessa (Linna-kylä ym. 2000) havaittiin lukutaidollaolevan vahva yhteys työelämässä me-nestymiseen, tulotasoon ja moniin so-siaalisen elämän laatutekijöihin silloin-kin, kun henkilön koulutus ja sosiaali-nen tausta vakioitiin.

Koulutustarjonnan tasa-arvo

Suomalaisen koulutuksen vahvuusnäyttää olevan myös oppimisen suh-teellisen tasainen laatu koulusta, asuin-paikasta ja alueesta riippumatta (Väli-järvi & Linnakylä 2003, 109–120). Sil-miin pistävää on koulujen välisten ero-jen vähäisyys verrattuna kaikkiin mui-

hin maihin. Suomesta ei juuri löydyoppimistuloksiltaan huonoja kouluja,kun vertailuperustana käytetään kaik-kia OECD-maiden kouluja. PISAanSuomessa osallistuneista kouluista hei-koimminkin menestyneet saavuttivatlähes OECD-maiden koulujen keski-arvon (kuvio 2).

Tämä ei kuitenkaantarkoita, ettei myös Suo-messa koulujen välilläolisi merkittäviä erojaoppimistuloksissa: par-haiten menestyneet kou-lut tavoittavat lukutai-dossa keskimäärin run-saan yhden suoritusta-son paremman tuloksenkuin heikoimmin me-nestyneet koulut. Vaih-telu selittyy osittain sil-

lä, että eri kouluissa aloittava oppilas-joukko on sosiaaliseltataustaltaan erilainen. Tä-mänkin seikan huomioonottamisen jälkeen koulu-jen välille jää huomatta-vaa vaihtelua.

Tasalaatuisuus ei myös-kään merkitse sitä, etteiosa suomalaisista kouluistapääsisi hyvinkin korkeata-soisiin suorituksiin: paras10 % suomalaisista kou-luista on kaikkien OECD-maiden vastaavan ryhmänkeskiarvon yläpuolella.Kokonaisuutena koulujenvälisen vaihtelun suhteel-linen pienuus viestii suo-malaisen perusopetuksenlaadusta ja myös opetus-työn ammattilaisten kor-keasta työhönsä sitoutu-misesta. Nekin koulut, jot-ka painiskelevat vaikeidensosiaalisten ja taloudellis-ten ongelmien kanssa, pys-tyvät takaamaan oppilail-leen ainakin kohtuullisetopiskeluedellytykset ja op-pimistulokset.

Suomessa hyvään tulok-seen on päästy toisin kei-

noin kuin monissa muissa maissa, jois-sa kouluja piiskataan nykyisin kohotta-maan opetuksensa laatua kattavilla jatyöläillä testausohjelmilla sekä koulujen”liigataulukoilla” tiedotusvälineissä.Näyttää siltä, että suomalainen koulu-jen itsearviointiin ja opetuksen kehittä-mistä tukevaan arviointiin pohjautuvamalli onnistuu tuottamaan korkeatasoi-sen ja tasalaatuisen perusopetuksen.Merkittävä ero eräisiin muihin hyvinmenestyviin maihin verrattuna on myössuomalaisten oppilaiden opiskeluunsakäyttämässä ajassa. Suomalaiset nuo-ret käyttävät aikaa kotitehtäviin melkovähän, ja vain ani harva hankkii ope-tusta koulun ulkopuolelta. Japanissa jaKoreassa suuri enemmistö oppilaistahankkii oppia virallisen koulujärjestel-män lisäksi yksityisopetuksena, monetjopa lähes saman verran kuin heillä onoppitunteja koulussa.

Kuva: Tarja Vänskä-Kauhanen

Jouni Välijärven mielestä PISA-tutkimus osoittaa laadun jatasa-arvon olevan tasapainossa suomalaisissa peruskouluis-sa.

Heikoimmin me-nestyvien nuortenlukutaito ei meillä-kään riitä jatko-opintojen, työelä-män tai täysipai-noisen kansalaisuu-den vaatimuksiin.



Poikien lukutaidon turvaami-nen kansallinen haaste

Tytöt olivat poikia parempia lukijoitakaikissa PISAan osallistuneissa maissa,erityisesti luetun pohdintaa ja tekstienitsenäistä arviointia edellyttävissä tehtä-vissä. Juuri tällaista lukutaitoa pidetäännykyisin erityisen tärkeänä, koska se luovalmiuksia kriittiselle ja valikoivalle teks-tien käytölle muun muassa hyödynnet-täessä tietoverkkoja. Suomessa ero su-kupuolten välillä oli vertailumaiden suu-rin. Viisiportaisella asteikolla tytöt saa-vuttivat keskimäärin noin 3/4 suoritus-tason poikia paremman tuloksen. Tyt-töjen paremmuus ei kuitenkaan tarkoi-ta, että suomalaiset pojat olisivat huo-noja lukijoita: muiden maiden poikiinsuhteutettuna he menestyivät kaikkeinparhaiten.

Opetuksen kehittämisen näkökul-masta lohdullista on se, että erot nuor-ten lukutaidossa – myös tyttöjen japoikien välillä – selittyvät suurelta osinkoulujen vaikutuspiirissä olevilla teki-jöillä. Nuoren kiinnostus, sitoutuminenja harrastuneisuus lukemiseen enna-koivat vahvasti lukutaidon tasoa. Tär-keää on se, kuinka paljon lukemiseenkäyttää aikaa, ei niinkään lukemisensisältö. Myös kehittyneillä opiskelustra-tegioilla ja vahvalla itsetunnolla on

myönteinen ennustearvo lukutaidonmutta myös matematiikan ja luonnon-tieteiden osaamiseen.

Kansainvälisesti vertaillen suomalai-nen yhteiskunta ja koulu sen osanaonnistuvat vielä nykyisin virittämäännuorten kiinnostuksen lukemiseen var-sin korkeaksi. Lukemisella on edelleenkeskeinen rooli erityisesti tyttöjen elä-mässä ja ajankäytössä. Oppilaiden vas-tausten perusteella myös suomalainenkirjastolaitos toimii tehokkaasti lastenlukuharrastuksen virittäjänä ja luomahdollisuuksia jatkaa lukuharrastus-ta myös myöhemmällä iällä. Koulunhaaste onkin etsiä ennakkoluulotto-masti uusia keinoja houkutella nuoriamonipuolisen lukemisen pariin esimer-kiksi teknologiaa ja moderneja viestin-nän välineitä hyödyntäen.

Erityisen haaste peruskoulutukselleon huolehtia niistä noin 4 %:sta nuo-ria, jotka ovat kokonaan eristäytyneettietoteknologian käytöstä: heidän lu-kutaitonsa on keskimääräistä huomat-tavasti heikompi. Ryhmän pienuudes-ta huolimatta kyse on vakavasta tule-vaisuuden riskiryhmästä, koska heilläon samaan aikaan huomattavia puut-teita perinteisessä lukutaidossa ja hejäävät samalla myös vaille tietoyhteis-kunnassa välttämättömiä teknologisiaperustaitoja. Yleisesti tarkastellen tie-

Kuvio 2. Eritasoisesti menestyneiden koulujen lukutaidon pistemäärien kes-kiarvot Suomessa ja OECD-maissa.

totekniikan parissa vietetyn ajan mää-rällä ei näytä olevan yhteyttä lukutai-don tasoon.

Suomalainen opettaja onvaikuttaja

PISAn tulosten valossa ne maat, jois-sa opetusta ja koulun toimintaa kos-kevaa päätöksentekoa on hajautettupaikalliselle tasolle ja kouluihin, ovatmenestyneet keskimääräistä parem-min. Suomalaisen koulun autonomianäyttää OECD-maiden vertailussa kes-kimääräistä vahvemmalta opetuksen si-sältöä ja opetustarjontaa koskevassapäätöksenteossa. Sen sijaan taloudes-taan, opettajien palkkaamisesta ja hei-dän palkoistaan sekä oppilasvalinnois-ta suomalaiset koulut voivat itse päät-tää merkittävästi muita maita harvem-min.

Suomalainen ominaispiirre on opet-tajien vahva asema päätöksenteossa(kuvio 3). OECD-maiden vertailunvalossa suomalaisten opettajien valtaon erityisen vahva opetuksen sisällös-tä (kurssitarjonnasta, kurssisisällöistä,oppikirjoista) päätettäessä, mutta myöskoulujen yleisiä toimintaperiaatteita(kurinpitoa, arviointimenettelyjä) lin-jaavassa päätöksenteossa. Myös kou-lun sisäinen varainkäyttö on Suomes-sa muiden maiden kollegoja useam-min opettajien päätettävissä. Opettaji-en vahva asema päätöksenteossa ker-too osaltaan suomalaisen yhteiskunnanluottamuksesta opettajien asiantunti-juuteen.

Onko erinomainen kyllinhyvää?

PISA-tulosten valossa suomalainenkoulutusjärjestelmä näyttäytyy korkea-tasoisena ja perusrakenteiltaan hyvintoimivana. PISAn kaltainen oppimis-tulosten vertailu laajoine taustakyselyi-neenkin on vain yksi tarkastelukulmakoulun toimintaan. Menestymisentaustalla vaikuttavien tekijöiden sum-ma on paljon kompleksisempi kuin

talous ja yhteiskunta 4 vara1 12.11.2003, 14:2011


mitä yhdellä tutkimuksella on mahdol-lista tavoittaa. Koulutuksen kehityksenymmärtämisessä myös aikaperspektiivion olennainen: Suomessa keskeisetkoulutuspoliittiset ratkaisut ajoittuvat70-luvulle, jolloin rinnakkaiskoulustaluovuttiin ja opettajankoulutus siirret-tiin yliopistojen vastuulle.

Uudet sosiaaliset ja pedagogisethaasteet edellyttävät opettajilta ja kou-luilta valmiutta ohjata nuorten oppi-mista yhteisönä, ts. yhdessä mietittyi-hin tavoitteisiin tähdäten ja kaikkienkouluyhteisön jäsenten asiantunte-musta hyödyntäen. Yhteisöllisyyden jajohtajuuden vahvistaminen nousevatkeskeisiksi haasteiksi suomalaistenkoulujen työskentelyilmapiiriä koske-vien melko kielteisten havaintojenpohjalta (ks. Turunen 2000; Kivinie-mi 2000). Kouluviihtyvyys, sosiaali-sen kanssakäymisen tavat, yhteisölli-set ongelmaratkaisutaidot ja koulunpäätöksentekojärjestelmät ovat kes-keisiä myönteisen työskentelyilmapii-rin kannalta, mutta myös olennaisia

tulevaisuuden valmiuksia elinikäisenoppimisen näkökulmasta.

Koulutuksen ”tulevaisuus-huolto”

Suomalaisen koulutuksen perustanäyttää toimivalta. Tämä mahdollistaamonia muita maita paremmin keskit-tymisen meille ominaisten ongelmienratkomiseen. Poikien tukeminen op-pimisen prosesseissa on monestakinsyystä tärkeää. Riskioppilaista suurinosa on poikia, ja heidän ongelmiensataustalla on hyvin usein alhainen mo-tivaatio, heikko sitoutuminen koulu-työhön ja puutteet opiskelutaidoissa.Oppimisen negatiivinen kierre on täl-löin ilmeinen, mikä heijastuu myöhem-min jatko-opintoihin ja työelämäänhakeutumiseen sekä niissä selviytymi-seen. Lahjakkaimpien oppilaiden oh-jaaminen heidän kykyjään vastaaviinponnistuksiin on jokaiselle opettajallevaativa tehtävä ja edellyttää joustavia

opetusjärjestelyjä ryhmässä, jossa op-pilaiden osaamisen kirjo on suuri.Monipuoliset oppimateriaalit ja kehit-tynyt teknologia mahdollistavat aiem-paa paremmin yksilöllisesti eriytyvätopiskelupolut ja itsenäisesti etenevänopiskelun samankin ryhmän sisällä.Keskeinen tulevien vuosien kysymys onmyös maahanmuuttajaoppilaiden tar-peista ja tasapuolisista oppimisen mah-dollisuuksista huolehtiminen.

Pienen kansakunnan menestymisenvälttämätön edellytys kansainvälisessäkilpailussa on korkeatasoinen koulu-tus. Tämä on myös perusta elinikäi-selle oppimiselle. Selviytyäkseen pie-nen maan on oltava kunnianhimoinenmyös koulutukselle asetettavien tavoit-teiden suhteen. Keskimääräinen ei rii-tä vaan ainoastaan paras on kyllin hy-vää. Sekin voidaan määrätietoisillaponnistuksilla ylittää. Onnistumisenyksi ehdoton edellytys on se, ettei kou-lutuksen asiantuntemuksen tasosta jasen riittävistä toimintaedellytyksistäsuostuta missään olosuhteissa tinki-mään.�

KIRJALLISUUS

Kiviniemi, K. (2000), Opettajan työto-dellisuus haasteena opettajankoulutuk-selle, Opetushallitus, Opettajien perus-ja täydennyskoulutuksen ennakointi-hankkeen (OPEPRO) julkaisu 14.

Linnakylä, P. & Malin, A. & Blomqvist,I. & Sulkunen, S. (2000), Lukutaito työs-sä ja arjessa. Aikuisten kansainvälinenlukutaitotutkimus Suomessa, Jyväskylänyliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

OECD (2001), Knowledge and skillsfor life. First results from the OECDProgramme for International StudentAssessment (PISA) 2000, Paris:OECD.

Turunen, K. (2000), Opetustyö ja opet-tajakoulutuksen tulevaisuus, teoksessaVälijärvi, J. (toim.), Koulu maailmassa –maailma koulussa. Haasteet yleissivistä-vän opetuksen ja opettajankoulutuksentulevaisuudelle, 19–51, Opettajien pe-rus- ja täydennyskoulutuksen ennakoin-tihankkeen (OPEPRO) julkaisu 14, Hel-sinki: Opetushallitus.

Välijärvi, J. & Linnakylä, P. (toim.)(2002), Tulevaisuuden osaajat. PISA2000 Suomessa, Jyväskylän yliopisto,Koulutuksen tutkimuslaitos.

Kuvio 3. Opettajien autonomia päätöksenteossa.Niiden oppilaiden prosenttiosuus, joiden kouluissa opettajat voivat ainakinjossain määrin päättää seuraavista asioista.



Koulujen väliset erot oppimistuloksis-sa ovat tärkeitä kahdestakin näkökul-masta. Yhtäältä kysymys on yksilöistäeli lapsista ja heidän vanhemmistaan,jotka haluavat valita mahdollisimmanhyvän koulun. Erilaiset julkiset lista-ukset koulujen ”paremmuudesta” pyr-kivät palvelemaan tätä tarkoitusta. Sit-keässä elää käsitys peruskoulun tasa-päistävästä vaikutuksesta, etenemisestäheikoimpien ehdoilla ja siitä, että opet-tajan aika kuluu etupäässä heikostimenestyvien poikien kurissa pitämi-

seen. Huolestuneimpia tuntuvat ole-van ne, joille koulu on onnistunut an-tamaan hyvät eväät elämään. Ratkai-suksi on tarjottu julkisten listausten li-säksi jopa yksityisiä kouluja.

Toinen näkökulma on yhteiskunnal-linen. Tasalaatuinen ja hyvä koulutus-järjestelmä on jokaisen maan tavoite.Sitä pidetään kansainvälisen kilpailu-kyvyn elinehtona. Esimerkiksi Englan-nissa ja Yhdysvalloissa on käynnistettyohjelmat heikkotasoisten koulujen tu-losten kohottamiseksi. Ratkaisuksi tar-

Jorma KuuselaErikoistutkijaOpetushallitus

Oppimis-tuloksethyvinvoinnin kuvaajana

Koulujen ja oppilaiden oppimis-

tulosten eroja voidaan selittää

eroilla joko koulujen antaman

opetuksen laadussa tai oppilaiden

sosiaalisessa taustassa. Kumpi

selitysmalli toimii paremmin

Suomessa?

Jorma Kuuselalla on takanaan pitkä kokemus opetustehtä-vistä sekä kouluissa että Helsingin yliopistossa. Nykyäänhänen pääasialliset tehtävänsä Opetushallituksen suunnit-teluryhmässä ovat arviointi- ja tilastoaineistojen syventävätanalyysit sekä arviointimenetelmien ja kouluille annettavanpalautteen kehittäminen.



jotaan ensin porkkanaa eli tukea ja li-säresursseja ja sitten keppiä eli rehto-reiden ja opettajien vaihtamista tai kou-lujen lakkauttamista. Taustalla ovatusein niin sanotut kovat arvot. Koulu-tuksellisena hukkainvestointina pide-tään sellaisia oppilaita tai opiskelijoita,jotka eivät saa koulusta työelämänedellyttämiä tietoja, taitoja ja valmiuk-sia, puhumattakaan niistä, jotka jää-vät kokonaan vaille riittävää koulutus-ta tai keskeyttävät opintonsa.

Pohjoismaiseen ajatteluun liittyy kol-maskin näkökulma. Koulutuksen tuli-si edistää yhteiskunnallista tasa-arvoa.Helpoimmin toteutettavissa on kaikil-le yhtäläisen oikeuden takaaminenkoulutukseen riippumatta sukupuoles-ta, asuinpaikasta, varallisuudesta tai äi-dinkielestä. Vaikeammin toteutettavissaon tavoite, ettei oppimistuloksissa tu-lisi esiintyä systemaattisia eroja mainit-tujen tekijöiden suhteen.

Joukko Opetushallituksessa tehtyjätutkimuksia (Kuusela 2002a, 2002b,2003a, 2003b, 2003c) viittaa siihen,että koulujen keskimääräisten oppimis-tulosten erot kuvaavat etenkin suuris-sa asutuskeskuksissa pikemminkin hy-vinvointiresurssien epätasaista jakautu-mista kuin koulujen opetuksessa ilme-neviä eroja. Kouluittain vaihteleviinoppimistuloksiin yhteydessä olevat hy-vinvointitekijät voidaan havaita jossainmäärin suuraluetasolla (läänit, kunta-muoto, EU-kehittämisalue), selkeäm-min kuntien eroina, vielä selkeämminsuurten asutuskeskusten sisäisinä alu-eellisina eroina ja kaikkein selvimminkoulujen välisissä vertailuissa.

Korostettakoon, että tässä kuvatutanalyysit perustuvat keskiarvoihin, jot-ka hautaavat alleen yksilöllisen vaihte-lun. Esimerkiksi perheen sosioekono-minen status ei sellaisenaan kuvaa nii-tä perheiden sisäisiä vuorovaikutuksia,jotka joko tukevat tai haittaavat lastenkoulunkäyntiä. Kysymys on trendeis-tä ja todennäköisyysmalleista, ei yksi-löä koskevista lainalaisuuksista, jotkamekaanisesti ja vääjäämättömästi sää-telisivät lapsen koulutusuraa. Toinenpuoli asiasta on, että erilaisiin koulu-jen listauksiin liittyy joukko metodisia

ongelmia, joista suurin on, ettei yh-dellä mittauksella voi mitata muutos-ta, ja oppiminen merkitsee muutostajo määritelmällisestikin.

Suuret luokitukset

Opetushallituksen otantaperusteisissakansallisissa oppimistulosten arvioin-neissa on noudatettu kolmea ositepe-rustetta. Otosten tulee olla edustavialäänien, tilastollisen kuntaryhmityksensekä EU-tukialueiden suhteen. Yleise-nä trendinä arvioinneissa näyttää ole-van, että oppimistulosten suhteen pa-remmassa asemassa ovat koulut, jot-ka sijaitsevat Etelä- ja Länsi-Suomes-sa, ovat kaupunkimaisiaja sellaisia, jotka eivätkuulu EU-kehittämistu-en piiriin. Keskimäärinheikommin menestyvätPohjois-Suomen koulut,ne jotka sijaitsevat maa-seutumaisissa kunnissaja ne, jotka kuuluvatEU-kehittämisalueisiin.

Kuva on kuitenkinkarkea, ja suurten osit-teiden tarkasteluun liit-tyy eräitä pulmia. Vaik-ka erot ovat usein tilas-tollisesti merkitseviä,merkitsevyys perustuupikemminkin suuriinotoskokoihin kuin suu-riin eroihin oppimistuloksissa. Erot ei-vät myöskään aina ole aivan johdon-mukaisia. Se, mitkä koulut kulloinkinsattuvat otokseen, saattaa vaikuttaatuloksiin sellaisilla alueilla, joilta kou-lulaisten ja koulujen määrään perus-tuvassa otoksessa valitaan suhteellisenharvoja kouluja. Suuralueiden vertai-luissa esiintyy myös koulujen välistävaihtelua. Keskiarvoja ei tule yleistääjokaista koulua koskevaksi säännöksi.

Kuntien vertailua

Hyvinvointitutkimuksissa on todettu,että suuret ryhmittelyt ovat usein liian

karkeita paljastaakseen todellisia hyvin-vointieroja. Isompia eroja syntyy edel-lä mainitun kaltaisten ryhmien sisälläkuin niiden välillä. Oppimistulosten jaalueellisten hyvinvointitekijöiden yhte-yksien tarkistamiseksi yhdistettiin seit-semän Opetushallituksessa tehtyä otan-tapohjaista arviointia, joiden tuloksetstandardoitiin yhteismitallisiksi keski-arvon ja hajonnan suhteen (Kuusela2002a). Analyysiyksiköksi valittiin kun-ta, ja mukaan otettiin kaikki ne kun-nat, joissa oli suoritettu ainakin yksisuomenkielisen perusopetuksen päättö-vaiheen arviointi.

Kunnat jaettiin kolmeen luokkaankeskimääräisten oppimistulosten pe-rusteella: alaneljännekseen, keskim-

mäiseen 50 prosenttiinsekä parhaiten menesty-neeseen neljännekseen.Oppimistuloksia koske-viin tietoihin yhdistettiinTilastokeskuksen Kun-tafakta-tietokannastakuntia kuvaavat tiedot,ja tutkittiin, miten eriryhmät eroavat toisis-taan eräiden kuntia ku-vaavien taustamuuttuji-en suhteen.

Oppimistulosten arvi-oinneissa (Korhonen1999, 2001; Rajakorpi1999; Lappalainen2000, 2001; Tuokko2000, 2002) hyvin me-

nestyneet kunnat olivat usein sellaisiataajaan asuttuja muuttovoittokuntia,joiden taloudellinen tilanne oli hyvä jakunnallisveroprosentti vastaavasti kes-kimääräistä pienempi. Väestön koulu-tustaso ja asuntokuntien keskitulot oli-vat keskimääräistä korkeampia, työt-tömyysprosentti oli matala ja huolto-suhde edullinen. Asukkaista keskimää-räistä suurempi osa oli liike-elämän pal-veluksessa ja ylempiä toimihenkilöitä.Alaneljänneksessä tilanne oli päinvas-tainen, ja keskiryhmä sijoittui johdon-mukaisesti näiden kahden ääriryhmänväliin. Kuvioon 1 on poimittu esimer-kit erityyppisistä alueellisia hyvinvoin-tiresursseja kuvaavista indikaattoreis-

”Koulujen keski-määräisten oppi-mistulosten erotkuvaavat etenkinsuurissa asutuskes-kuksissa pikem-minkin hyvinvoin-tiresurssien epäta-saista jakautumis-ta kuin koulujenopetuksessa ilme-neviä eroja.”



ta oppimistulosten mukaisissa ryhmis-sä.

Vaikka tulokset osoittavat johdonmu-kaisen yhteyden kuntien hyvinvointi-resurssien ja oppimistulosten välillä,tähänkin asetelmaan sisältyy joukkopuutteita. Menetelmä on karkea, jahyvinvointiresurssit saattavat jakautuaepätasaisesti myös kuntien sisällä. Sil-loin kuntaa kuvaavat keskimääräisettunnusluvut eivät välttämättä kuvaaotokseen osuneiden koulujen tilannet-ta, jos kunnassa on useita kouluja, jois-ta vain yksi on sattunut otoksiin.

Lukioiden valtakunnallistavertailua

Koulujen välisiä vertailuja varten Ope-tushallitus tilasi Tilastokeskukselta tie-dot kaikkien Suomen peruskoulujenja lukioiden päättöluokkalaisten isienja äitien keskimääräisestä koulutusta-sosta ja työttömyysprosentista, talouk-

sien keskituloista sekä ahtaasti asuvi-en osuudesta. Tunnusluvut tilattiin kol-men viimeisimmän tilastointivuodenkeskiarvoina.

Ensimmäiseen tarkasteluun otettiinlukiot, ja niiden päättövaiheen tulos-ten mittariksi valittiin ylioppilastutkin-nossa saavutettujen puoltoäänien kes-kiarvo. Vuosittainen satunnaisvaihtelueliminoitiin käyttämällä keskiarvoavuosien 2000–2002 (kevät) tuloksis-ta. Isoja kouluja suosiva vääristymäpoistettiin laskemalla koulun keskiar-vo opiskelijan puoltoäänten keskiar-vosta eikä summasta.

Äitien keskimääräinen koulutustasonja keskimääräisen tutkintomenestyk-sen välinen korrelaatio oli 0,50 eli koh-talainen. Muiden kouluja kuvaavienmuuttujien lisääminen malliin ei vah-vistanut olennaisesti tilastollista yhteyt-tä, sillä kaikki valitut taustamuuttujatkorreloivat voimakkaasti keskenään.

Kouluittain mitattujen hyvinvointire-surssien yhteys oppimistuloksiin ei ol-

lut kaikkialla sama. Pääkaupunkiseu-dulla yhteys oli 0,80 eli voimakas, kuntaas sellaisissa kunnissa, joissa oli vainyksi lukio, korrelaatio oli ainoastaan0,10. Pääkaupunkiseudulla esiintyväyhteys voitiin todeta kaikissa suurissaasutuskeskuksissa. Kun kouluja on ti-heään, opiskelijat kilpailevat hyvämai-neisista kouluista ja koulut hyvistä opis-kelijoista. Kun kilpailua on, opiskeli-joiden valikoitumista voidaan kuvataheidän sosiaalisen taustansa perusteella.

Helsingin peruskoulujenvertailua

Koska Helsingin opetusvirasto on ti-lannut Opetushallitukselta perusope-tuksen päättövaiheen oppimistulostenarviointeja kouluilleen jo useana vuon-na, oli mahdollista tarkastella koulu-jen erilaistumista lähemmin siellä, missäerilaistuminen on suurinta. Valtakun-nallisiin otoksiin verrattuna muutamat

Kuvio 1. Eräitä kuntien piirteitä kuvaavia standardoituja tunnuslukuja keskimääräisten oppimistulostenmukaan ryhmitellyissä kunnissa.



Helsingin koulut sijoittuvat jakaumanalapäähän, ja toisaalta maamme par-haiten menestyneet koulut ovat helsin-kiläisiä. Helsinkiläisten oppilaiden tu-lokset ovat samanlaisia kuin maassakeskimäärin sekä keskiarvoltaan että

hajonnaltaan, mutta Helsingin koulu-jen väliset erot ovat myös perusope-tuksen arviointituloksissa huomattavansuuria.

Ensimmäinen selitys koulujen välisil-le eroille saadaan tarkastelemalla nii-

den sijaintia. Opetusvirasto on tilan-nut Helsingin kaupungin tietokeskuk-selta eräitä tietoja oppilasalueidenasukkaista: yksinhuoltajien osuus per-heistä, vuokra-asuntojen osuus asun-tokannasta, matalasti koulutettujenosuus yli 15-vuotiaista, kaupunginvuokra-asukkaiden osuus asukkaista,alueen yleinen työttömyysaste, toi-meentulotukea saaneiden osuus lapsi-perheistä sekä asuntokuntien tulot.Näistä on laskettu ns. positiivisendiskriminaation indeksi, jonka perus-teella osa kouluista saa lisäresursseja.

Kun tutkittiin edellä lueteltujen tun-nuslukujen yhteyksiä keskimääräisiinoppimistuloksiin, havaittiin, että nekorreloivat sekä keskenään että kou-lujen keskimääräisten oppimistulostenkanssa. Koulujen oppimistulokset puo-lestaan pysyivät osapuilleen samoinaarviointivuodesta tai arvioitavasta op-piaineesta riippumatta. Paras ja vakainennustemalli saatiin, kun indeksiä yk-sinkertaistettiin siten, että mukaanotettiin ainoastaan matalasti koulutet-tujen osuus ja toimeentulotukea saa-neiden lapsiperheiden osuus. Näidenkahden standardoidun tunnusluvunkeskiarvon yhteiskorrelaatio keskimää-räisten oppimistulosten kanssa oli yli0,70. Sitä voidaan pitää selkeänä osoi-tuksena sellaisesta alueellisesta erilais-tumisesta, jossa koulujen keskimääräi-set oppimistulokset kuvaavat oppilas-alueen väestörakenteellisia ominai-suuksia.

Helsingin koulujen joukossa oli myöspoikkeuksia. Poikkeukset selittyivätennen kaikkea sillä, että laskennallisenoppilasalueen väestörakenne ei kuvaaluotettavasti koulujen oppilaiden kes-kimääräistä taustaa. Osa kouluista saasuuren osan oppilaistaan muualta kuinomalta oppilasalueeltaan. Näin käyetenkin kouluissa, joissa on jokin eri-tyinen painotusalue. Tällaista oppilai-den valikoitumista voi kutsua spontaa-niksi, ja se vahvistaa alueelliseen eri-laistumiseen liittyvää valikoitumista.Alemman sosiaalisen statuksen alueil-ta korkeimmin koulutettujen vanhem-pien lapset pyrkivät usein muuhun kuinlähikouluunsa.

Kuvio 2. Äitien koulutustaustan ja keskimääräisen ylioppilastutkinto-menestyksen yhteys koko maassa, yhden lukion kunnissa ja pääkaupun-kiseudulla. (Yhden lukion kuntien joukosta on poistettu Kauniainen hyvinpoikkeavana kuntana.)



Kun koulujen oppimistulosten erojaverrattiin Tilastokeskukselta tilattuihinkoulukohtaisiin tunnuslukuihin, korre-laatiokerroin nousi yli 0,90:een. Osoit-tautui, että näin korkea korrelaatiosaavutettiin jälleen käyttämällä tausta-muuttujana pelkästään äitien keskimää-räistä koulutustasoa. Alueelliset omi-naisuudet eivät kasvattaneet olennai-sesti korrelaatiota eivätkä myöskäänmuut kouluittain lasketut taustamuut-tujat. Tämä ei tarkoita, että vain äitienkeskimääräinen koulutustausta selittäisikoulujen oppimistulosten erot, muttase sisältää kaiken sen informaation,jonka antavat muutkin koulujen sosi-aalista taustaa kuvaavat keskenään kor-reloivat taustamuuttujat – jopa hiemanenemmänkin.

Koska koulujen keskimääräisiä tu-loksia voidaan selittää tehokkaastikoulun ulkopuolisilla tekijöillä, vaikut-taa siltä, että käsitykset koulujen vaih-televasta opetuksen tasosta ovat vir-heellisiä. Jos opetuksen tasossa taimuussa koulunpidossa olisi oppimis-tuloksiin vaikuttavaa vaihtelua, senpitäisi näkyä poikkeuksena ennustees-ta. Helsingin koulujen joukossa eikuitenkaan ole ainuttakaan ennustees-ta olennaisesti poikkeavaa koulua.Yhteys vanhempien koulutustaustan jaheidän lastensa koulumenestyksen jakoulutusvalintojen välillä on osoitettu

myös yksilötasolla (Kuusinen 1985,1986) ja on niin ikään havaittavissakoulujen sisäisissä ver-tailuissa, tosin huomat-tavasti heikompana sil-loin kun yksilöllisetvaihtelut ovat mukana.Siksi toisinaan esitettyajatus, että korkeim-min koulutetut van-hemmat osaisivat vali-ta lapsilleen parhaatkoulut jonkinlaisen ”si-säpiiritiedon” varassa, tuskin selittäänäin johdonmukaista yhteisvaihteluakoulujen keskisuoritusten ja vanhem-pien koulutustaustan välillä.

Erilaistumisen seurauksia

Oikeutta koulun valintaan pidetäänhyödyllisenä joissakin teorioissa, jois-sa oletetaan rationaalisen päätöksen-teon ohjaavan kouluvalintoja, tai ai-nakin oletetaan, että jotkut – ns. pa-rempiin kouluihin päässeet – hyöty-vät valinnoistaan. Tästä pitäisi seura-ta, että niissä maissa, joissa on voi-makkaasti eriytynyt koulujärjestelmä,parhaiten menestyneiden pitäisi ollaparempia kuin yhtenäiskoulujärjestel-mää noudattavien maiden parhaitenmenestyneet. Vertailemalla kansain-

välisen PISA-aineiston (Välijärvi &Linnankylä, toim. 2001) koulujen vä-

lisiä eroja ja parhaitenmenestyneiden 5 pro-sentin tuloksia maittain,havaitaan, ettei näin olemillään mitatulla osa-alueella (äidinkieli, ma-tematiikka ja luonnon-tieteet). Jos jonkinlai-nen tendenssi on ha-vaittavissa, se on pi-kemminkin päinvastai-

nen kuin edellä mainittujen teorioi-den perusteella voisi odottaa. Kansain-välinen vertailu ei siis tue käsitystä,että koulujen erojen kasvattaminentuottaisi yhtenäiskoulujärjestelmääenemmän huippuosaajia.

Edellä kuvattu koko maan kattavalukioselvitys tarjosi mahdollisuudentoisenlaiseenkin tarkasteluun. Koulu-jen erot ovat suurimmillaan Helsingis-sä. On mahdotonta sanoa, mitkä Hel-singin oppilaiden tulokset olisivat, joshe olisivat jakautuneet tasaisesti tai sa-tunnaisesti pääkaupungin kouluihin.Sen sijaan on mahdollista poimia Suo-men lukioista ne, joiden keskiarvo onmahdollisimman lähellä Helsingin kes-kiarvoa. Nämä koulut ovat samallamyös keskenään hyvin samanlaisia –eräänlaisia keskivertokouluja. Verrok-kikoulujen oppilaiden suorituksia ver-rattiin helsinkiläisten oppilaiden suori-tuksiin. Vertailun tulos oli, että oppi-laiden suoritusten jakaumat olivat lä-hes identtisiä. Siis keskivertokouluteivät tuota keskiverto-oppilaita. Neerot, jotka suuressa asutuskeskukses-sa muuttuvat koulujen välisiksi, ovatvertailuaineistossa koulujen sisäisiä.Koulujen erilaistumisesta ei näin tar-kasteltuna tunnu olevan erityistä hyö-tyä, jos ei haittaakaan.

Viimeisenä teoreettisena mahdolli-suutena on se, että koko kaupunkihyötyy koulujen erilaistumisesta, kos-ka opetus pystytään mukauttamaankohtalaisen homogeenisten oppilasryh-mien tarpeisiin. Jos oletetaan, ettäsama säännönmukaisuus äitien koulu-tustaustan ja keskimääräisten oppimis-tulosten välillä pätisi vertailuryhmässä

Oppimistulostenja oppilaidenäitien koulutus-taustan välillävallitsee voimakasyhteys.

Kuvio 3. Äitien keskimääräisen koulutustaustan yhteys Helsingin koulujenkeskimääräisiin oppimistuloksiin (4 arviointia).



kuin Helsingissä, olisi mahdollista, ettäHelsingin keskiarvoa lähellä olevienvertailukoulujen oppilaiden äitien kes-kimääräinen koulutustaso olisi korke-ampi kuin Helsingissä. Aineisto osoit-taa kuitenkin päinvastaista. Vertailuai-neistossa äitien koulutustasomittaimenkeskiarvo oli matalampi (426) kuinHelsingissä (474).

Oppimistulokset ja oppilai-den hyvinvointi

Tutkimusten sarjan toistaiseksi tuo-reimpana vaiheena on ollut Opetus-hallituksen aineistojen yhdistäminenStakesin tekemän kouluterveyskyselyntuloksiin. Yhteistyö on aloitettu Hel-singissä toteutettuna pilottitutkimuk-sena, ja sen alustavat tulokset julkis-tettiin vuoden 2003 kouluterveyspäi-villä (Kuusela 2003d).

Kaikilla kouluterveyskyselyn neljälläaihealueella (oppilaiden elinolot, suh-tautuminen koulutyöhön, terveys jaterveystottumukset) esiintyy koulujenvälisessä vertailussa tilastollisia yhteyk-siä, jotka ovat suuruusluokaltaan olen-naisia ja loogisesti tulkittavissa. Keski-määräistä heikompiin oppimistuloksiinliittyvät keskimääräistä useammin esiin-

tyvät pahoinvointia kuvaavat muuttu-jat. Ainoana poikkeuksena on, ettäkorkean suoritustason kouluissa oppi-laat kokevat keskimääräistä useamminkouluun liittyvän työmäärän liian ras-kaaksi, ja he ilmoittavat myös keski-määräistä useammin kärsivänsä niska-

ja hartiaseudun oireista. Oppimistulos-ten ja oppilaiden hyvinvointia kuvaa-vien indikaattoreiden yhteyden taustallaon molempien kanssa korreloiva van-hempien sosiaalinen asema.

Koska koulujen tulokset näyttävätheijastavan oppilaiden sosiaalisia taus-taeroja, koulutusta sinänsä voidaanpitää tasalaatuisena ainakin pääkaupun-kiseudulla, jossa erot ovat suurimmat.Toistaiseksi hyvinvointieroja ei kan-sainvälisten vertailujen perusteella voi-da pitää tasalaatuisen ja korkeatasoi-sen koulutusjärjestelmän uhkana. Tu-lokset viittaavat kuitenkin siihen, ettäjos halutaan pyrkiä kohti sellaista op-pimistulosten tasa-arvoa, jossa sosiaa-liset erot eivät siirtyisi sukupolvelta toi-selle tai peräti vahvistuisi, työ on vieläkesken. Se saattaisi osoittautua myöskansantalouden kannalta kannattavaksityöksi.�

KIRJALLISUUS

Korhonen, H. (1999), Peruskoulunmatematiikan oppimistulosten kansalli-nen arviointi 1998, Opetushallitus,Oppimistulosten arviointi 1/1999.

Keskivertokoulut eivät tuota keskiverto-oppilaita. Jorma Kuusela on tutkimuksissaantehnyt uuden ja tärkeän havainnon, että suurissa asutuskeskuksissa kuten Helsingis-sä todetut koulujen väliset oppimistulosten selvät erot heijastavat oppilaiden valikoi-tumista eri kouluihin. Samat erot voidaan todeta oppilaiden välillä yhden koulunsisällä pienissä asutuskeskuksissa, joissa valikoituminen ei ole mahdollista.

Kuvio 4. Helsingin lukioiden ja Helsingin keskiarvoa lähellä olevien lukioi-den oppilaiden suoritusjakaumat ylioppilastutkinnoissa vuosina 2000–kevät2002.



Korhonen, H. (2001), Perusopetuksenpäättövaiheen matematiikan oppimistu-losten kansallinen arviointi 2000, Ope-tushallitus, Oppimistulosten arviointi 3/2001.

Kuusela, J. (2002a), Demograafistentekijöiden yhteys oppimistuloksiin, teok-sessa Jakku-Sihvonen, R. & Kuusela, J.,Mahdollisuuksien koulutuspolitiikantasa-arvo, Arviointi 7/2002, Helsinki:Opetushallitus.

Kuusela, J. (2002b), Helsingin koulu-jen oppimistulokset: kokoava katsaus,Opetushallitus ja Helsingin opetus-viraston yleissivistävä linja, moniste.

Kuusela, J. (2003a), Koulujen parem-muusjärjestyksestä, Opetushallitus, Mo-niste 7/2003.

Kuusela, J. (2003b), Äidinkielenoppimistulokset Helsingin perusopetustaantavissa kouluissa, Opetushallitus jaHelsingin opetusviraston yleissivistävälinja, moniste.

Kuusela, J. (2003c), Lukioiden tulok-siin vaikuttavista tekijöistä, Opetus-hallitus, Moniste 13/2003.

Kuusela J. (2003d), Oppimistuloksethyvinvoinnin ilmentäjinä, Kouluterveys2002 – tiedotuslehti N:o 18.

Kuusinen, J. (1985), Lukioon siirtynei-den lahjakkuus ja sosiaalinen tausta,Sosiologia 22, 191–196.

Kuusinen, J. (1986), Koulumenestys,lahjakkuus ja sosiaalinen tausta, Kasva-tus 17, 193–197.

Lappalainen, H-P. (2000), Peruskou-lun äidinkielen oppimistulosten kansal-linen arviointi 9. vuosiluokalla 1999,Opetushallitus, Oppimistulosten arviointi1/2000.

Lappalainen, H-P. (2001), Perusope-tuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppi-mistulosten kansallinen arviointi 9. vuo-siluokalla 2001, Opetushallitus, Oppi-mistulosten arviointi 6/2001.

Rajakorpi, A. (toim.) (1999), Peruskou-lun 9.-luokkalaisten luonnontieteidenoppimistulosten arviointi. Keväällä 1998pidetyn kokeen tulokset, Opetushallitus,Oppimistulosten arviointi 2/1999.

Tuokko, E. (2000), Peruskoulun 9. vuo-siluokan englannin (A1-kieli) oppimis-tulosten kansallinen arviointi 1999, Ope-tushallitus, Oppimistulosten arviointi 3/2000.

Tuokko, E. (2002), Perusopetuksenpäättövaiheen ruotsin kielen oppimistu-losten kansallinen arviointi 2001, Ope-tushallitus, Oppimistulosten arviointi 3/2002.

Välijärvi, J. & Linnankylä, P. (toim.)(2001), Tulevaisuuden osaajat. PISA2000 Suomessa, Jyväskylän yliopisto,Koulutuksen tutkimuslaitos, Opetus-hallitus & OECD PISA.

Roope UusitaloTutkimuskoordinaattoriPalkansaajien tutkimuslaitos

Nuorempanamaisteriksi –mutta millä keinoin?

Suomalaiset yliopisto-opiskelijat valmistuvat

keskimäärin vasta 28-vuotiaina.

Valmistumisikä alenisi radikaalisti vain

valintakoejärjestelmän uudistuksella.

Yliopistotutkintojen myöhäinen aloitus-ikä, pitkä kesto ja tästä seuraava val-mistuneiden työmarkkinoille tulon vii-västyminen aiheuttaa ajoittain kiivastakeskustelua. Viime keväänä tunteitanostatti mm. Raimo Sailaksen vetämäntyöllisyystyöryhmän opintotukiehdotus,jonka mukaan valmistumisen nopeut-tamiseksi tulisi siirtyä opintorahasta jaasumislisästä opintolainoihin, joidenhoitokustannuksista merkittävän osanvoisi vähentää verotuksessa valmistumi-sen jälkeen. ”Maisterimaratonin” lyhen-täminen näyttää myös päätyneen yk-köskohdaksi hallituksen työllisyysastettakohottavien toimenpiteitten listalle.Hallitus haluaa aikaistaa opintoja ja no-peuttaa työelämään siirtymistä. Parai-



Roope Uusitalo on selvittänyt vuoden 1992 opintotukiuudis-tuksen vaikutusta opintojen kestoon.

kaa opintojen tehostamista pohtii ope-tusministeriön työryhmä. Opintotuen javalintakoejärjestelmän kehittämistä onasetettu miettimään selvitysmies.

Suomalaismaisterit melkeinkolmekymppisiä

Suomalaisopiskelijat viihtyvät yliopis-tossa kansainvälisesti verrattuna pit-kään. Keskimääräinen yliopisto-opis-kelija on valmistuessaan melkein 28-vuotias. Tätä vanhempina valmistutaanOECD-maista vain Tanskassa. Kovinerilaisten tutkintojen vertailu on tokihankalaa, ja viimeiset vertailukelpoisetOECD:n tilastotkin ovat vuodelta1998. Kuvioon 1 on kuitenkin koottuOECD:n Education at a Glance -jul-kaisusta keskimääräiset valmistumisajatmaista, joissa tavallisimmin suoritetta-

va ensimmäinen korkea-koulututkinto vastaa suo-malaista maisterintutkin-toa. Näistä maista Suo-messa opiskelijat ovatvalmistuessaan toiseksivanhimpia. Ero esimer-kiksi Norjaan verrattunaon yli kolme vuotta. Ko-konaan omassa sarjas-saan painivat maat, jois-sa ensimmäinen tutkintoyleensä vastaa karkeastisuomalaista alempaa kor-keakoulututkintoa.

Opiskeluajat lyhe-nivät 1990-luvulla

Suomessa yliopistotut-kintojen suoritusajat ovatopetusministeriön KOTA-tietokannan mukaan hie-man lyhentyneet 1990-lu-vulla. Vuonna 1990 val-mistuneet olivat opiskel-leet keskimäärin kuusi japuoli vuotta, vuoteen2000 mennessä opiskelu-aika oli lyhentynyt kuu-teen vuoteen.

KOTA-tietokantaan kerätään tietojakorkeakouluista valmistuneiden opiske-lijoiden keskimääräisistä tutkinnonsuo-rittamisajoista. Tämä on osittain har-haanjohtava mittari opintoputken pituu-delle. Ensinnäkin luvusta luonnollisestipuuttuvat keskeyttäneet, joita oli Tilas-tokeskuksen Koulutus Suomessa-jul-kaisun mukaan 1990-luvulla noin 15prosenttia yliopisto-opinnot aloittaneista.Toiseksi opiskelijamäärät ovat kasvaneetnopeasti. Tästä syystä vasta lyhyen ai-kaa opiskelleiden ja siten potentiaalisestinopeiden valmistujien osuus opiskelijois-ta on kasvanut. Vaikka aloittavien opis-kelijoiden valmistumisajoille ei tapahtuisimitään, lyhenee keskimääräinen valmis-tumisaika opiskelijamäärän kasvunvuoksi. Kolmanneksi mikä tahansa pit-kään opiskelleiden valmistumista tehos-tava toimenpide itse asiassa pidentääkeskimääräisiä valmistumisaikoja.

Oikeastaan opintojen kestoa pitäisi-kin mitata aloittaneiden opiskelijoidenkeskimääräisten tai mediaaniopiskelu-aikojen mukaan. Vertailun vuoksi tau-lukkoon 1 on laskettu opintojen kes-ton muutoksia 1990-luvulla kumman-kin mittarin mukaan. Luvut on laskettuTilastokeskuksen työssäkäyntitilastostapoimitun satunnaisotoksen perusteel-la. Tutkinnon suorittaneiden mediaa-niopiskeluajat näyttävät kuitenkin ko-vin samanlaisilta kuin KOTA-tietokan-nan mukaiset ajat. Valmistumisajatnäyttävät lyhentyneen vuosien 1990 ja2000 välillä kuudella kuukaudella japudonneen nipin napin alle kuudenvuoden vuonna 2000. Aloitusvuodenmukaan lasketut luvut eivät näytä yhtärohkaisevilta. Tutkintojen suoritusajatovat laskeneet vähemmän, ja vuonna1993 aloittaneella keskiverto-opiske-lijalla kului tutkinnon suorittamiseen yliseitsemän vuotta. Tämän pitemmällevertailussa ei voi mennä, koska vuon-na 1994 aloittanut mediaaniopiskelijaei ehtinyt valmistua seuranta-aikanavuoden 2000 loppuun mennessä.

Opetusministeriön tavoitteena on,että 75 prosenttia yliopisto-opiskelijois-ta suorittaisi tutkinnon viidessä vuo-dessa. Tavoite on kaukana todellisuu-desta – mediaaniopiskelijaltakin kuluututkinnon suorittamiseen yli kaksi vuot-ta pidempään. Tällä hetkellä 75 pro-senttia aloittaneista valmistuu viimeis-tään noin kymmenessä vuodessa, kym-menkunta prosenttia tätä pitemmässäajassa ja viimeiset 15 prosenttia eivätkoskaan.

”Ylipitkien” opiskeluaikojen ongelmaei toki ole uusi: ainakin opintotukijär-jestelmän perustamisesta 1960-luvunlopusta alkaen lähes kaikkia tukijärjes-telmien muutoksia on perusteltu opis-kelun tehostamisella ja valmistumisennopeuttamisella. Opintotukijärjestel-mällä on pyritty mahdollistamaan täy-sipäiväinen opiskelu. Viimeisin Sailak-sen työllisyystyöryhmän ehdotus poik-keaa aikaisemmista lähinnä sen luomi-en kannustinvaikutusten osalta. Samal-la ehdotus merkitsisi paluuta lainapai-notteiseen tukijärjestelmään, josta luo-vuttiin vuonna 1992.



Kuvio 1. Ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden valmistumisiänmediaani.

Lähde: OECD Education at a Glance 1998.

Taulukko 1. Yliopisto-opintojen kesto.

Luvut on laskettu Tilastokeskuksen työssäkäyntitilastosta muodostetusta 350 000hengen satunnaisotoksesta. Aineisto kattaa vuodet 1987–2000 ja sisältää tiedottutkintojen suorittamisajoista (vuosi ja kuukausi).

Suoritettujen tutkintojen keston mediaanit 1987–2000

Valmistumisvuosi 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993Mediaani (kk) 79 75 77 77 74 74 74

Valmistumisvuosi 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000Mediaani (kk) 74 74 73 74 74 74 71

Valmistumisaikojen mediaani opintojen aloitusvuoden mukaan

Aloitusvuosi 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993Mediaani (kk) 90 92 87 89 92 87 86

työmarkkinatilanteen muutos. 1990-luvun alussa nopeasti kasvanut työt-tömyys vähensi opiskelijoiden työmah-dollisuuksia, joten ”paremman teke-misen puutteessa” oli aikaa opiskellaja valmistua. Vastakkainen vaikutuskin– oman alan heikoista työnsaantinä-kymistä johtuva valmistumisen lykkää-minen – löytyi tutkimuksessa, muttasen merkitys oli huomattavasti pienem-pi. Valmistumisaikojen lyheneminen1990-luvulla johtui siis pääasiassa opis-keluaikaisen työssäkäynnin vähenemi-sestä laman aikana. Opintotukijärjes-telmän muutos vaikutti vain aloilla,joilla opiskeluajat olivat pisimpiä ja joi-hin tukikuukausien määrän rajoituspuri voimakkaimmin.

Tutkimus tuotti melko lailla pessimis-tisen kuvan mahdollisuuksista vaikut-taa opiskeluaikoihin opintotukijärjestel-män muutoksilla. Tutkimuksemmemukaan oikeastaan ainoa opintojenkestoon vaikuttava tekijä, johon poliit-tisilla päätöksillä voidaan vaikuttaa, oliyliopistojen resurssit. Opiskeluajat oli-vat sitä lyhyempiä mitä enemmän yli-opistoilla oli henkilökuntaa opiskelijaakohti. Yliopistojen resurssien kasvatta-minen on ehkä kallein mahdollinen tapaopintojen tehostamiseksi, mutta samallase on ainoa keino, jolla näyttää olevanjotain vaikutusta – ellei oteta huomi-oon tehokkainta opiskeluaikojen lyhen-tämistapaa, työttömyyden kasvattamista1990-luvun puolivälin tasolle.

Opintotuen muutoksilla eijuuri vaikutusta

Arvioimme Uppsalan yliopistossa jul-kaistussa työpaperissamme vuoden1992 tukiuudistuksen vaikutuksia opis-keluaikoihin (Häkkinen ja Uusitalo2002). Tällöinhän opintotukea rukat-tiin poistamalla opintolainojen korko-tuki ja kaksinkertaistamalla opintora-han ja asumislisän määrä. Samalla opin-totuen kestoa rajoitettiin aikaisemmastaseitsemästä vuodesta 55 kuukauteen.Uudistusta perusteltiin taas kerranmyös opintojen tehostamisella: suu-remman tuen piti mahdollistaa täysi-painoinen opiskelu. Uudistukseen ajoi-vat myös ulkoiset paineet, sillä mark-kinakorkojen nousun vuoksi pankit oli-vat haluttomia myöntämään halpojaopintolainoja.

Tutkimuksessamme seurattiin9400:n vuosina 1987-1995 opintonsaaloittaneen yliopisto-opiskelijan opin-tojen etenemistä vuoden 2000 elokuu-hun asti. Tästä joukosta ehti seuran-ta-aikana valmistua reilut 5000 opis-kelijaa. Opintojen kestoa selitettiin tut-kimuksessa aloitusvuoden lisäksi mm.opintoalalla, sukupuolella, lasten mää-rällä, ylioppilaskirjoitusten tuloksilla,

vanhempien tuloilla, ruotsinkielisyy-dellä, yliopistojen resursseilla sekätyössäkäyntiin vaikuttavalla yliopisto-paikkakunnan työttömyysasteella.

Tulosten mukaan opiskeluajat tosiaanlyhenivät 1990-luvulla – kaikki havait-tavissa olevat tekijät kontrolloitunakin.Opiskeluaikojen lyheneminen osui vie-läpä yksiin vuoden 1992 tukiuudistuk-sen kanssa, joten se näytti lyhentäneenopiskeluaikoja. Tarkempi analyysi kui-tenkin paljasti, että opiskeluaikojen ly-henemisen taustalla vaikutti lähinnä



Keskeinen syy pitkiin opiskeluaikoi-hin on opiskelijoiden työssäkäynti. Esi-merkiksi Helsingin yliopiston opiskeli-joista kävi lukukauden 2000-2001 ai-kana töissä kolme neljäsosaa (Härkö-nen 2001). Opiskelijoiden työssäkäyn-ti hidastaa opintoja, mutta se ei ole yk-siselitteisesti kielteinen ilmiö. Opiske-lijat muodostavat joustavan työvoima-reservin, jonka merkitys monissa pal-veluammateissa on suuri. Opiskeluai-kainen työssäkäynti myös parantaatyönsaantimahdollisuuksia valmistumi-sen jälkeen. Iida Häkkisen (2003) las-kelmien mukaan opiskeluaikana paljontyössä olleet saavat valmistumisen jäl-keen parempaa palkkaa ja työllistyvätselvästi muita opiskelijoita paremmin.

Valintakoejärjestelmä viiväs-tää opintojen aloitusta

Pitkät opiskeluajat eivät oikeastaan olevarsinainen ongelma muuten kuin yli-opistojen kannalta. Kansantaloudenkannalta kyse on pikemminkin työmark-kinoille tulon viivästymisestä. Tähän vai-kuttaa opiskeluaikojen lisäksi myös se,että suomalaisopiskelijat aloittavatopintonsa selvästi muita eurooppalai-

sia opiskelijoita myöhemmin. Pakolli-nen varusmiespalvelus on osaselitys tä-hän, mutta varsinainen syypää on suo-malaisten yliopistojen valintakoejärjes-telmä.

Valintakokeet ovat suomalainen eri-koisuus. Esimerkiksi Ruotsissa valta-osa opiskelijoista valitaan lukiomenes-tyksen tai soveltuvuustestin (Högsko-leprov) perusteella.Myös esimerkiksiUSA:ssa on käytössäsamantapainen soveltu-vuustesti (SAT). Näi-hinkin testeihin voi val-mistautua, ja markki-noilla on jopa testeissämenestymistä edistäviä kursseja, mut-ta suomalaistyyppinen vuosikausienpänttääminen pääsykokeisiin ei näis-sä testeissä juuri auta.

Suomalaisten yliopistojen valintakoe-järjestelmä näyttää vieläkin erikoisem-malta, kun muistetaan, että maassam-me on kansainvälisesti verrattuna ai-nutlaatuinen ylioppilaskirjoitusjärjes-telmä. On kummallista, että koetta,jonka suunnitteluun käytetään paljonresursseja, joka järjestetään samanai-kaisesti kaikissa maan lukioissa ja jokavielä korjataan keskitetysti tasavertai-

sen kohtelun takaamiseksi, ei käytetänykyistä laajemmin opiskelijavalin-noissa.

Tätä artikkelia kirjoitettaessa on tekeil-lä selvitysmiesraportti opiskelijavalinto-jen kehittämisestä. Raportin sisällön jamahdollisten seurausten arvailu onluonnollisesti hankalaa, mutta julkisuu-teen tihkuneitten tietojen mukaan eh-

dotuksiin kuuluu yliopis-tojen yhteisvalintajärjes-telmän kehittäminen.Pääsykokeiden poistamis-ta raportissa tuskin ehdo-tetaan. Yhteisvalinta saat-taisi toki nopeuttaa opin-toihin hakeutumista, kun

kertahakemisella voisi selvittää pääsy-mahdollisuutensa useampaan koulutus-ohjelmaan. Perusongelmaa se ei kuiten-kaan poista. Pääsykokeissa menestymis-tä edesauttaa niihin pänttääminen, jatämä antaa aikaisempien vuosien yliop-pilaille etulyöntiaseman. Yliopisto-opin-tojen suosio ei näytä mitään laantumi-sen merkkejä. Niinpä toiseen, kolman-teen ja neljänteen kertaan pyrkijöitä riit-tää. Ylioppilaskirjoituksiin perustuval-la valintajärjestelmällä saataisiin valin-ta hoidettua kertalaakilla.

Sitä paitsi vielä on todistamatta, ettäpääsykokeita käyttämällä saadaan rek-rytoitua parempia opiskelijoita kuin yli-oppilaskirjoituksiin perustuvalla valin-nalla.�

KIRJALLISUUS

Häkkinen, I. (2003), Working whileEnrolled in a Univeristy: Does It Pay?Uppsala universitet, Nationalekonomis-ka institutionen, käsikirjoitus.

Häkkinen, I. & Uusitalo, R. (2003), TheEffect of a Student Aid Reform on Gra-duation: A Duration Analysis, Uppsalauniversitet, Working Papers 2003:8,http://www.nek.uu.se .

Härkönen, H. (2001), Opiskelijan ra-hapussilla. Selvitys Helsingin yliopistonopiskelijoiden toimeentulosta ja asumi-sesta keväällä 2001, Helsinki: Helsinginyliopiston ylioppilaskunta.

OECD (1998), Education at a Glance,Paris: OECD.

Haven, H. (toim.) (1998), KoulutusSuomessa, Tilastokeskus: Koulutus1998:1.

Aikaisemmat opin-totukiuudistukseteivät ole nopeutta-neet opintoja.

Roope Uusitalo ihmettelee, miksei yliopisto-opintojen aloittamisikää pyritä varhentamaankäyttämällä opiskelijavalinnoissa hyväksi nykyistä enemmän ylioppilastutkintoa.



Väestön koulutustaso on noussut Suo-messa todella nopeasti viimeisten kol-menkymmenen vuoden aikana. Panos-tus yliopistotasoiseen koulutukseen kiih-tyi entisestään vuosituhannen lopulla:vuosien 1990 ja 2001 välillä yliopisto-opiskelijoiden määrä kasvoi 64 prosent-tia. Yliopistotutkintojen määrän kasvunlisäksi ammattikorkeakoulut alkoivattuottaa uusia korkeakoulututkinnonsuorittaneita. Vuonna 2001 olikin yli-opistoissamme 163 000 ja ammattikor-keakouluissa 118 000 opiskelijaa.

Samaan aikaan työvoiman tarjonnanlaadullisen muutoksen kanssa työvoi-man kysynnässä on tapahtunut mer-kittäviä muutoksia. Uuden teknologiankäyttöönotto ja yritystoiminnan kan-sainvälistyminen ovat nostaneet työteh-tävien vaatimustasoa.

Näiden samanaikaisten kysyntä- jatarjontamuutosten jälkeen ei ole ollen-kaan selvää, miten hyvin koulutus vas-taa työtehtäviä. Tässä artikkelissa pe-rehdytään työtehtävien ja koulutusta-son välisen laadullisen kohtaannon

Ulla HämäläinenNuorempi tutkijaPalkansaajien tutkimuslaitos

Koulutuksen jatyön vastaavuus– mittausongelmia jaeräitä tuloksia

Sekä työelämän

vaatimukset että

väestön koulutus-

taso kohoavat kiis-

tatta koko ajan.

Tahti saattaa kui-

tenkin olla erilai-

nen, jolloin voi

esiintyä niin yli-

kuin alikoulutus-

takin.

Ulla Hämäläinen on viime aikoina tutkinut Suomen työmarkkinoita, erityisesti nuortentyömarkkina-asemaa sekä koulutuksen ja työn vastaavuutta.



Ulla Hämäläinen on havainnut Suomea koskevasta aineistostakansainvälisestikin pätevän ilmiön, että yliopistotutkinnon suo-rittaneet ylikoulutetut ansaitsevat vähemmän kuin koulutus-taan vastaavissa työtehtävissä toimivat saman koulutustasonsaavuttaneet.

mittaamiseen. Aihetta tarkastellaanerityisesti yliopistosta valmistuneidennäkökulmasta, mutta lopuksi pyritäänhahmottamaan kohtaanto-ongelmiamyös koko väestön keskuudessa.

Koulutuksen vastaavuus –vaikeasti mitattava asia

Koulutuksen ja työtehtävien vastaa-mattomuudesta puhuttaessa käytetääntermejä yli- ja alikoulutus. Henkilö onylikoulutettu, jos hän toimii ammatis-sa, jossa hänen suorittamaansa tutkin-toa ei tarvita työtehtävistä suoriutumi-seen. Vastaavasti alikoulutettu ei olesuorittanut hänen ammattinsa vaatimaatutkintoa.

Suhteellisen yksinkertaisilta kuulosta-vat määritelmät ovat kuitenkin vaikeastimuutettavissa tarkoiksi mittareiksi. Eri-laisia tutkintoja suoritetaan luokituksestariippuen satoja tai jopa tuhansia, kunhuomioidaan erilaiset koulutusalojen ja-asteiden kombinaatiot sekä erot erioppilaitosten myöntämien tutkintojensisällössä. Erilaisia ammattinimikkeitä-kin on satoja, ja työtehtävien sisältö saat-taa vaihdella paljon jopa saman ammat-tinimikkeen sisällä.

Koulutuksen ja työn vastaavuutta ontutkittu lukuisissa kansainvälisissä tut-kimuksissa varsinkin 1990-luvun alustasaakka.1 Tutkimuksissa on hyödynnet-ty useita eri mittaustapoja, jotka voi-daan jakaa objektiivisiin (ulkopuolisiin)arvioihin ja subjektiivisiin (henkilön it-sensä tekemiin) arvioihin.

Objektiivisista arvioista yleisin perus-tuu ns. tilastolliseen menetelmään. Sii-nä henkilön koulutusastetta verrataanhänen ammattinsa keskimääräistenkoulutusvuosien ja koulutusvuosienkeskihajonnan summasta saatuun kou-lutustasomittaimeen. Jos henkilön kou-lutustaso on korkeampi kuin tämäarvo, hän on ylikoulutettu. Vastaavas-ti henkilö on alikoulutettu, jos hänenkoulutustasonsa jää alle hänen ammat-tinsa keskimääräisistä koulutusvuosis-

ta vähennetyn koulu-tusvuosien keskiha-jonnan.

Tilastolliselle mene-telmälle on helppo löy-tää kritiikkiä. Ensinnä-kin koulutuksen vas-taavuuden rajat onmääritelty täysin adhoc–periaatteella yh-den keskihajonnanpäähän keskiarvosta.Lisäksi menetelmässäoletetaan, että työ-markkinat toimivathyvin ja suurin osatyöllisistä on koulutus-tasoaan vastaavassatyössä. Joidenkin uusi-en ammattien kohdal-lahan on mahdollista,että suuri osa työllisis-tä on todellisuudessaesimerkiksi alikoulu-tettuja tehtävän todel-liseen vaatimustasoonnähden. Mittaria luota-essa joudutaan myösusein käytännön syistäkäyttämään hyvin epä-tarkkaa (2- tai 3-nume-roista) ammattiluoki-tusta, jolloin useita am-matteja niputetaan yh-den koodin alle. Täl-löin on mahdollista, että mittari kuvaavain ammattien välisiä koulutustasoero-ja, ei todellista yli- tai alikoulutusta.

Subjektiivinen mittari puolestaan pe-rustuu henkilön omaan arvioon kou-lutustasonsa ja työnsä vastaavuudesta.Kysymyksen tarkka rakenne vaihteleetutkimuksesta toiseen. Eräs tapa onkysyä koulutuksen ja työtehtävien vas-taavuutta suoraan. Tämän lisäksi onkäytetty myös mittareita, joissa henki-löltä kysytään a) koulutustasoa, jollavastaajan mielestä olisi mahdollista saa-da kyseinen työpaikka tällä hetkellä taib) koulutustasoa, joka vastaajan mie-lestä vaaditaan, jotta henkilö suoriu-tuisi tehtävistään. Saatuja vastauksiaverrataan henkilön ilmoittamaanomaan koulutustasoon.

Ylikoulutusta käsittelevässä kirjalli-suudessa subjektiivista mittaustapaapidetään yleensä parempana kuin ti-lastollista menetelmää. On kuitenkinsyytä varovaisuuteen, sillä subjektiivi-nen mittaustapa sallii jopa sen, että sa-massa ammatissa samalla koulutuksel-la olevat henkilöt arvioivat koulutus-tason ja tehtävien vastaavuuden eritavoin. Arvioihin vaikuttavat mm. hen-kilön aikaisempi työkokemus ja työpai-koilla annettu lisäkoulutus sekä työtyy-tyväisyys. Lisäksi on mielestäni luon-tevaa, että edellä mainittu kysymysta-pa a) tuottaa korkeita ylikoulutuksenarvioita, sillä kysymys mittaa lähinnäminimitasoa, jolla tehtävän voi saada.Kysymystapa b) tuottanee tarkempiaylikoulutuksen mittareita.

1 Ks. esim. katsausartikkeli Groot &Maassen van der Brink (2000).



Eri tutkimuksissa käytetyt subjektii-viset mittarit vaihtelevat siis melkoi-sesti, mutta jonkinlainen konsensuskansainvälisissä tutkimuksissa on, ettäsubjektiivisesti mitaten lähes kolman-nes työvoimasta on ylikoulutettua esi-merkiksi Iso-Britanniassa, Hollannissaja Saksassa. Tilastollinen mittari tuot-taa yleensä huomattavasti alhaisem-pia tuloksia kuin subjektiivinen mit-tari.

Yliopistosta valmistuneidenylikoulutus Suomessa

Olen soveltanut sekä subjektiivista ettätilastollista mittaustapaa vuonna 1997Jyväskylän, Lapin ja Turun yliopistois-ta ylemmän korkeakoulututkinnonsuorittaneisiin.2 Heti valmistumisenjälkeen noin 17 prosenttia arvioi ole-vansa koulutustasoaan vastaamatto-massa työssä, ja noin viisi vuotta myö-hemmin luku oli noin 14 prosenttia,joista 11 prosenttiyksikköä ilmaisi ole-vansa nimenomaan ylikoulutettuja. Jäl-kimmäisenä ajankohta-na objektiivisempi tilas-tollinen menetelmä tuot-ti tuloksen, jonka mu-kaan neljännes aineis-toon kuuluvista oli yli-koulutettuja.3

Tulokseni ovat jossainmäärin ristiriidassa ai-kaisempien kansainvä-listen tutkimusten kans-sa. Yleinen käsityshän on, että ylikou-lutuksen tulisi olla yleisempää subjek-tiivisella mittarilla kuin tilastollisellamenetelmällä mitattuna, ja ylipäätäänsubjektiiviset arviot ylikoulutuksenmäärästä voisivat olla huomattavastiyleisempiä.

Havaittuun eroon on useita syitä. En-sinnäkin käyttämässäni aineistossa ovatyliedustettuina ammatit, joissa yleensätoimitaan julkisella sektorilla tarkko-jen kelpoisuusvaatimusten alaisina. Täl-laisia ammatteja ovat mm. lääkäri jaopettaja. Tämä laskee subjektiivisia ar-vioita ylikoulutuksen määrästä. Arviotjäävät alhaisiksi myös siksi, että aineis-tossa ovat mukana vain yliopistotut-kinnon suorittaneet. Kansainvälisissätutkimuksissa on nimittäin havaittu,että – ehkä hieman yllättäen – ylikou-lutus on yleisintä nimenomaan suhteel-lisen alhaisen koulutustason tehtävis-sä. Lisäksi aineisto on kerätty aikana,jolloin talouskasvu oli erittäin nopeaaja työllisyystilanne parani vauhdilla.Uusille työmarkkinoille tulijoille tällai-nen tilanne on aina otollinen niin työl-listymisen nopeuden kuin luultavastimyös työsuhteen laadun näkökulmas-ta.

Kansainvälisiin tutkimuksiin verrattu-na yllättävää on myös se, että tilastol-linen menetelmä tuotti Suomessa kor-keamman arvion ylikoulutettujen mää-

rästä. Mielestäni havain-to on kuitenkin suoma-laisella, yliopistotutkin-non hiljattain suorittanei-ta koskevalla aineistollahyvin ymmärrettävä.

Tilastollinen menetel-mä heijastaa suureltaosin Suomen nopeastinoussutta koulutustasoa.Tästä syystä peräti nel-

jännes aineistoon kuuluvista on ajau-tunut tehtäviin, joita aikaisemmin onhoidettu alhaisemmalla koulutuksella.Erityisen selkeästi tilastollinen mene-telmä osoittaa, että muutos työmark-kinoilla on tapahtunut nimenomaanyksityisellä sektorilla. Vuonna 1997 val-mistuneista ja yksityisellä sektorillatyöskentelevistä oli vielä syksyllä 2001yli puolet tilastollisen menetelmän mu-kaan ylikoulutettuja. Julkisella sekto-rilla koulutustasovaatimukset ovat py-syneet jo pitkään samankaltaisina,mikä heijastuu myös tilastollisesti mi-taten alhaisempana ylikoulutettujenmääränä (11 %).

Tilastollisen menetelmän ongelmaonkin, ettei se huomioi millään tavallamuodollisen koulutuksen ulkopuolel-la saavutettua osaamista. Työkokemus,ammatillinen aikuiskoulutus ja työpai-koilla annettu lisäkoulutus ovat olleetammatissa toimivan ikääntyneemmänja alhaisemman muodollisen koulutuk-sen saaneen väestön keino selviytyä ko-honneesta vaatimustasosta. Nämä am-matillista osaamista kartuttavat tekijäteivät kuitenkaan mitenkään heijastuobjektiiviseen tilastolliseen ylikoulutus-mittariin. Voidaankin olettaa, että osatyömarkkinoille tulevista korkeakou-lututkinnon suorittaneista kompensoimuodollisella koulutuksella mahdolli-sia puutteita vaikkapa työkokemukses-sa.

Ylikoulutettu vai ei – neljäryhmää

Edellä mainitut koulutuksen vastaa-vuuden mittarit on laskettu samoillehenkilöille LAASER-aineistossa, jotenoma mielenkiintonsa on myös sillä,missä määrin ne luokittelevat samanhenkilön eri kategorioihin. Taulukos-ta 1 nähdään, että suurimmalle osallevastaajista nämä kaksi mittaria tuotta-vat tuloksen, että henkilön ammatti jakoulutusaste vastaavat toisiaan (ryhmäI). Toiseksi suurin luokka on ryhmäII, jolle havaitaan ylikoulutuksen merk-kejä vain objektiivisen tilastollisen me-netelmän mukaan. Ryhmässä III vainsubjektiivinen mittari viestii ylikoulu-tuksesta. Vain pieni osa (5%) kuuluuviimeiseen ryhmään, jotka ovat mo-lempien mittareiden mukaan ylikou-lutettuja.

Hyvin mielenkiintoisia ovat tapauk-set, joissa nämä kaksi mittaustapaatuottavat eri tuloksen. Mistä kertoo se,että henkilö on objektiivisesti ajatellenylikoulutettu, mutta kuitenkin hän itseilmoittaa toista (ryhmä II)? Tällöin-hän kyseisen ammatin keskimääräinenkoulutustaso on huomattavasti alhai-sempi kuin kyselyyn vastanneella hen-kilöllä, mutta henkilö ei koe itseään yli-koulutetuksi tehtäviinsä.

Objektiiviset jasubjektiiviset mit-tarit antavat eri-laisen kuvan kou-lutuksen ja työnvastaavuudesta.

2 Tutkimuksessa hyödynnettiin AKAVAnvuonna 2001 LAASER-pilottihankkees-sa keräämää aineistoa, ks. Suutari (2003)

3 Objektiivinen mittari laskettiin samalletutkimusjoukolle kuin subjektiivinen mit-tari. Ammattikohtaisten koulutustasomit-tainten laskemisessa hyödynnettiin Tilas-tokeskuksen palkkarakenneaineiston am-mattikoodia 4- ja 5-numerotasolla.



Eräs tulkinta tälle erolle on, että am-mattien sisällä on tapahtunut vaatimus-tason nousua, johon ammatissa toimi-vat iäkkäämmät työntekijät ovat vas-tanneet muilla keinoin kuin nostamal-la muodollista koulutustasoaan. Nuo-rille, työuran alussa oleville henkilöilletällaiset tehtävät tarjoavat kuitenkinmahdollisuuden, jota he pitävät itselaadullisesti tyydyttävänä. Tulosta voi-daan siis pitää epäsuorana näyttönäammattien vaatimustason noususta.

Toinen mahdollinen selitys on, ettäyliopistotasoisen tutkinnon laatu onheikentynyt nopeasti laajentuneen kou-lutuksen myötä. Toisin sanoen laajo-jen joukkojen kouluttaminen yliopis-totasolla on johtanut tilanteeseen, jos-sa tutkinnon tarjoama osaaminen onaikaisempaa heikompitasoista. Näinollen osa korkeasti koulutetuista ajau-tuu aikaisempaa yksinkertaisempiintehtäviin, joissa he eivät kuitenkaantunne itseään ylikoulutetuiksi. Näidenkahden hyvin erilaisen syyn erottami-nen toisistaan tällä aineistolla on mah-dotonta.

Ryhmä III puolestaan arvioi olevan-sa ylikoulutettuja, mutta objektiivisinmenetelmin tätä ei havaita. Tälle ryh-mälle lienee vaikeinta antaa tulkintaa.Eräs mahdollinen selitys on ammatti-nimikkeiden sisäinen vaatimustasonheterogeenisuus tässä ryhmässä, ts.samalla tehtävänimikkeellä eri yrityk-sissä toimivien henkilöiden tehtäväku-va saattaa olla hyvinkin erilainen. Ky-symys voi olla myös yksilöiden väli-

sistä eroista. Tämä viittaisi siihen, ettätähän ryhmään kuuluvat ovat asetta-neet tavoitteensa korkealle, ja subjek-tiivisesti ilmaistu ylikoulutus heijaste-lee tyytymättömyyttä nykyiseen työ-hön.

Tutkimuksessa pyrittiin hakemaanmyös vastausta siihen, mitkä tekijätselittävät sitä, mihin edellä kuvatuistaneljästä ryhmästä henkilö kuuluu. Suu-ria koulutusalakohtaisia eroja ei havait-tu. Liikunta- ja terveystieteen sekä yh-teiskuntatieteen tutkintoihin valmistu-neilla on hieman muita koulutusalojasuurempi todennäköisyys olla ryhmäs-sä IV eli kummankin mittaustavanmukaan ylikoulutettu.

Koulutuspolitiikan kannalta on mie-lenkiintoista, että ennen yliopistoontuloa keskiasteella tut-kinnon suorittaneet ovatmuita useammin ylikou-lutettuja kaikilla mittaus-tavoilla, myös mittarei-den yhdistämisen jäl-keen. Ts. ennen yliopis-toa suoritettu keskias-teen tutkinto johtaa ti-lanteeseen, jossa henki-lö ei pysty hyödyntämään yliopistotut-kintoaan vaan ajautuu aikaisempaa tut-kintoaan vastaaviin tehtäviin. Tulos eiole Suomessa aivan merkityksetön, silläsekä tässä aineistossa että laajassa re-kisteripohjaisessa Työssäkäyntitilastossahavaitaan, että 30 prosentilla yliopis-totutkinnon suorittaneista on jo aikai-sempi tutkinto.

Palkkavaikutuksia myös suo-malaisella aineistolla

Suomalaisten yliopistotutkinnon suo-rittaneiden aineisto vahvistaa aikaisem-mista kansainvälisistä tutkimuksistasaatua kuvaa, että ylikoulutetut saavatalhaisempaa palkkaa kuin vastaavankoulutustason saavuttaneet mutta kou-lutustaan vastaavissa työtehtävissä ole-vat henkilöt. Tulos pätee vielä senkinjälkeen, kun tutkimuksessa on kont-rolloitu suuri joukko palkkaan vaikut-tavia muita tekijöitä.

Palkkavaikutus tulee esille henkilöil-lä, jotka ovat pelkästään subjektiivisenylikoulutusmittarin mukaan ylikoulu-tettuja (ryhmä III edellä) sekä niillä,joilla molemmat mittarit osoittavat yli-koulutusta (ryhmä IV). Pelkän tilas-tollisen mittarin mukaan ylikoulute-tuiksi luokitelluilla henkilöillä palkka-vaikutusta ei havaita.

Ylikoulutustilanteeseen ajautuneidenalhaisempi palkka johtaa tilanteeseen,jossa koulutusinvestointiin aikanaanryhtyneet yksilö ja yhteiskunta saavatinvestoinnilleen odotettua alhaisem-man tuoton. Jos ylikoulutus on yleis-tä, se voi pitkällä aikavälillä vähentääyksilöiden halukkuutta investoida kou-lutukseen.

Myöskään yritykselle ylikoulutettutyöntekijä ei välttämättä ole optimaa-linen valinta. Itsensä ylikoulutetuiksi

tuntevista keskimää-räistä huomattavastisuurempi osa suunnit-telee työpaikan vaihta-mista. Lisäksi kansain-välisissä tutkimuksissa(esim. Groot & Maas-sen van der Brink2000) on voitu osoit-taa, että ylikoulutetulle

joudutaan maksamaan korkeampaapalkkaa kuin samassa tehtävässä ’oi-kealla koulutuksella’ oleville.

Lisää tutkimusta tarvitaan

Edellä esitetyt tulokset Suomesta pe-rustuvat hyvin rajoittuneeseen otokseen

Mittaustavastariippuen 11–25 %yliopistoista val-mistuneista oliylikoulutettuja.

Taulukko 1. Subjektiivisen mittarin ja tilastollisen menetelmän vastaavuusyliopistosta valmistuneiden keskuudessa.

Tilastollinen menetelmä

Ammatti ja koulutus- Ylikoulutettutaso vastaavat toisiaan

Ammatti ja Ryhmä I Ryhmä IIkoulutustaso 70 % 19 %

Subjektiivinen vastaavat toisiaanmittari

Ylikoulutettu Ryhmä III Ryhmä IV6 % 5 %



yliopistoista hiljattain valmistuneistaajalta, jolloin työllisyys koheni nope-asti ja siirtyminen työmarkkinoille ta-pahtui sujuvasti. Jotta saataisiin tar-kempi kuva ylikoulutuksen määrästäSuomessa, olisi tutkittava kaiken ikäi-siä ja eri koulutustasoilta valmistunei-ta henkilöitä.

Koulutuksen ja työtehtävien vaati-mustason vastaavuutta kysytään myösTilastokeskuksen Aikuiskoulutustutki-muksessa. Taulukossa 2 on esitettytämän, koko työikäistä väestöä kos-kevan kyselyn tuloksia vuodelta 2000.

Aikuiskoulutustutkimuksen tuottamatulos yli- ja alikoulutukseksi tulkittunaon lähinnä hämmentävä. Kaikissa kou-lutusryhmissä vain alle puolet ilmoit-taa, että heidän työtehtäviensä vaati-mustaso ja koulutuksensa vastaavattoisiaan. Ylikoulutettuja on koko vä-estössä 11 prosenttia. Alikoulutetuksiitsensä tuntevien osuus on todella kor-kea kaikissa ryhmissä. Osuus on yllät-täen alhaisin pelkän perusasteen tut-kinnon suorittaneiden keskuudessa, jase nousee koulutustason noustessa.4

Miksi näin?Eräs selitys tälle hämmentävälle tu-

lokselle on asiayhteys, jossa kysymysesitetään. Koulutuksen ja työtehtävienvastaavuutta tiedustellaan Aikuiskou-lutustutkimuksessa kysymyksessä nu-

mero 91. Lähes kaikki tätä edeltävätkysymykset pyrkivät kartoittamaanhenkilön nykyisiä koulutustarpeita ja-mahdollisuuksia sekä luotaamaanmahdollisia epäkohtiahenkilön lisäkoulutus-mahdollisuuksissa. Kyse-lyn luonne yleensä sekälomakkeen aikaisemmatkysymykset saavat ehkäosan vastaajista korosta-maan lisäkoulutustarpei-taan.

Toinen seikka, jokaselittää eroa LAASER-tutkimuksen ja Aikuis-koulutustutkimukseenvastanneiden yliopisto-tasoisen tutkinnon suorittaneiden vä-lillä, on näissä kahdessa aineistossahaastateltujen henkilöiden ikä. Jälkim-mäisessä ovat mukana myös ikäänty-neet työntekijät, jotka ovat suoritta-neet tutkintonsa 20–30 vuotta sitten.Aineistosta nähdään, että nuoret il-moittavat selkeästi useammin olevansaylikoulutettuja, kun taas ikääntyneetilmoittavat olevansa alikoulutettuja.Voitaisiinko Aikuiskoulutustutkimuk-sen tulos siis tulkita (kuten edellä ryh-män II kohdalla) lisänäytöksi suoma-laisten työmarkkinoiden muutokses-ta? Koko väestön huomioiva aineistotuo esille sen, että tämän hetken työ-markkinoilla merkittävämpi ongelmaon se, että nyt työssä oleva työvoimaei ole mielestään pysynyt vaatimusta-sossa mukana.

Tulevaisuuden näkymiä

On syytä korostaa, että tällä hetkelläSuomen ehdottomasti merkittävin työ-markkinaongelma on alhaisen koulu-tustason saaneiden, yleensä ikääntyvi-en työttömyys. Mahdollisesta ylikou-lutuksesta puhuminen tuntuukin tässäajassa lähes elitistiseltä.

Työmarkkinoilla on kuitenkin näkö-piirissä merkittäviä muutoksia, joissakoulutusjärjestelmän tuottamien tut-kintojen tarkoituksenmukaisuus työ-markkinoilla joutuu koetukselle. Suur-ten ikäluokkien siirtyminen eläkkeelleon aivan oven takana. Tällöin vapau-tuu lyhyessä ajassa noin 700 000 työ-paikkaa.

Väestön ikääntymiseen liittyvässäkeskustelussa on yleensä kiinnitetty

huomiota lähinnä työ-voiman määrälliseenriittävyyteen. Työn jakoulutuksen laadullinenkohtaanto tulevaisuu-dessa herättää kuitenkinkysymyksiä, sillä suur-ten ikäluokkien siirtyes-sä eläkkeelle vapautuvattyöpaikat ovat tähänsaakka olleet suhteelli-sen alhaisen koulutuk-sen saaneiden työnteki-jöiden hallussa. Nähtä-

väksi jää, muuttuvatko työtehtävien si-sällöt jatkossa entistä nopeammin rea-goiden myös työvoiman tarjonnassa ta-pahtuneisiin muutoksiin.�

KIRJALLISUUS

Groot, W. & Maassen van der Brink,H. (2000), Overeducation in the labourmarket: a meta-analysis, Economics ofEducation Review, 19 (2), 149–158.

Hämäläinen, U. (2003), Ylikoulutustakorkeakoulutettujen työmarkkinoilla?Palkansaajien tutkimuslaitos, Tutkimuk-sia 87.

Suutari, M. (2003), Korkeakoulutet-tujen työelämäurien alkuvuodet – LAASER-projektin loppuraportti, AKAVA.

Tämän hetkentyömarkkinoillamerkittävä ongel-ma on alikoulu-tuksesta johtuva,erityisesti ikään-tyneiden työttö-myys.

4 Ammattikorkeakoulututkinnon suorit-taneita on aineistossa vain 35 henkilöä,joten esitetylle tulokselle ei kannata antaasuurta painoarvoa.

Ylikoulutettu Koulutusta Alikoulutettu Ei osaavastaava sanoa

Kouluaste 9,5 51,2 36,0 3,2Opistoaste 14,8 42,8 40,8 1,6Ammattikorkeakoulu4 22,9 25,7 48,6 2,9Alempi/ylempikorkeakoulututkinto 6,6 47,9 44,6 0.8Kaikki yhteensä 11,1 46,8 39,7 2,4

Taulukko 2. Koulutuksen ja työtehtävien vaatimustason vastaavuusv. 2000, %.

Lähde: Aikuiskoulutustutkimus / Roope Uusitalon laskelma.



Elinkeinoelämän osaamisvaatimuksetovat kasvaneet viime vuosina merkit-tävästi. Yksityisellä palvelusektorillaperusammattitaidon hankkimisesta ontulossa työmarkkinoille pääsyn edelly-tys lähes kaikilla toimialoilla ja tehtä-vätasoilla. Pelkällä yleissivistävällä kou-lutuksella on nykyisin vaikeaa, elleijopa mahdotonta, kiinnittyä työmark-

kinoille. Yritykset haluavat palveluk-seensa ammattitaitoisia ja osaavia työn-tekijöitä.

Suomalaisessa koulutuspolitiikassaon panostettu viime vuosina erityisenvoimakkaasti korkeakoulutuksen ke-hittämiseen. Yliopistojen rinnalle onkehitetty ammattikorkeakoulujärjes-telmä, joka on moninkertaistanut kor-

Yksityisilläpalvelualoillatarvitaan ammatillisia osaajia

Minna SuutariAsiamiesPalvelutyönantajat ry

Palvelutyönantajien tuoreen

koulutusselvityksen mukaan

koulutuksen aloituspaikkojen

mitoitusta pitäisi suunnata

erityisesti toisen asteen ammatil-

liseen koulutukseen sen sijaan,

että paisutetaan korkeakoulu-

sektoria.

Minna Suutari on aikaisemmin tutkinut työmarkkinoidenmarginaalissa eläviä nuoria ja korkeakoulutettujen kiinnit-tymistä työmarkkinoille. Tämä on antanut perspektiiviä myöshänen nykyiseen työhönsä, jossa hän tarkastelee koulutuspo-litiikan kysymyksiä palvelutyönantajien näkökulmasta.



keakoulutuksen volyymin ammattiinvalmistavassa koulutuksessa. Esimer-kiksi vuonna 2001 ammattikorkea-kouluissa ja yliopistois-sa oli yhteensä 54 200aloituspaikkaa, kun toi-sen asteen ammatillises-sa koulutuksessa aloittisamana vuonna 58 800uutta opiskelijaa (Oppi-laitostilastot 2002).Opetusministeriön ta-voitteena on tarjotamahdollisuus korkea-koulututkinnon suorit-tamiseen jopa 70 prosentille ikäluo-kasta (esim. Kivinen & Hedman &Mäkelä 2003, 369).

Yritysten näkökulmasta korkeakou-lutuksen aloituspaikkamäärät ovat mo-nin paikoin ylimitoitettuja. Vaikka yri-tykset tarvitsevat entistä enemmänammattitaitoisia osaajia, ei korkeakou-lutusta korostava koulutuspolitiikkakuitenkaan vastaa täysin niiden kou-lutustarpeita. Esimerkiksi yksityisissäpalveluyrityksissä ammattitaitoisentyövoiman kysyntä kohdistuu ensisi-jaisesti toisen asteen ammatilliseenkoulutukseen, josta yritykset rekry-toivat osaajia etupäässä suorittavan ta-son tehtäviin.

Ammatillinen peruskoulutuskorostuu

Palvelutyönantajat (PT) on kartoittanutjäsenyritystensä koulutustarpeita kolman-nessa koulutusselvityksessään, jonka ai-neisto kerättiin postikyselyllä keväällä2003 (Suutari & Tuominen 2003). Ky-selyyn vastasi 764 yritystä 15 toimialal-ta. Vastausaste oli yritysten lukumääränperusteella 31 %, mutta henkilöstömää-rän perusteella päästiin 61 %:n vastaus-asteeseen. Tämän artikkelin empiiri-set tulokset perustuvat koulutusselvi-tyksen tuloksiin, jolleivät lähdeviitteetmuuta osoita.

PT:n jäsenyritykset korostavat uudenhenkilöstönsä peruskoulutustasona etu-päässä toisen asteen ammatillista kou-lutusta. Koulutusselvityksen tulokset

vahvistavat suuntausta, joka havaittiinmyös Palvelutyönantajien edellisissäkoulutusselvityksissä vuosina 1999 ja

2001. Ammatillinen pe-rustutkinto on edelleenuuden henkilöstön ylei-sin koulutustaso yksityi-sissä palveluyrityksissä.

Ammatillinen perustut-kinto korostuu erityises-ti silloin, kun tarkastel-laan vuonna 2002 pal-katun ammattikoulute-tun henkilöstön koulu-tusrakennetta.1 Yli 60 %

uusista jonkinlaisen ammattikoulutuk-sen hankkineista työntekijöistä on suo-rittanut nimenomaan ammatillisen pe-

rustutkinnon toisella asteella. Keski-määrin joka kolmas työntekijä tuleepalveluyrityksiin korkeakoulusektoril-ta: 22 % on valmistunut ammattikor-keakouluista ja 15 % yliopistoista. Pal-veluyritysten uusien työntekijöidenkoulutusrakenne on aivan erilainenkuin tavoitteessa, että mahdollisimmanmoni ikäluokasta suorittaisi korkea-koulututkinnon.

Palvelualojen osaamis- ja koulutus-tarpeet vaihtelevat toimialoittain. Yli-opistokoulutus korostuu uuden hen-kilöstön koulutustasona apteekeissa jayksityisissä oppilaitoksissa. Niissä rek-rytointi kohdistuu etupäässä tiettyjäakateemisia tutkintoja, esimerkiksi far-maseutin tai opettajan tutkintoja suo-rittaneisiin. Rahoitus- ja vakuutusalal-la, tietotekniikan palveluyrityksissä sekämaaseutuelinkeinoissa ja neuvonta-alalla painotetaan uutta henkilöstöäpalkattaessa sekä ammattikorkea-koulu- että yliopistotutkintoa.

Korkeakoulutustakorostava koulu-tuspolitiikka eivastaa palvelu-alojen työvoimankysyntää.

Lähde: Palvelutyönantajat (2003).

Kuvio 1. Palvelutyönantajien jäsenyrityksiin vuonna 2002 rekrytoituammattikoutuksen saanut henkilöstö koulutusasteittain (%).

1 Osuudet on laskettu vähintään toisenasteen ammatillisen koulutuksen suorit-taneesta uudesta henkilöstöstä eivätkä nepidä sisällään pelkän yleissivistävän kou-lutuksen suorittaneita.



Monet palvelualat kuitenkin painot-tavat rekrytoinneissaan ammatillistaperuskoulutusta. Toiselta asteelta val-mistuneita ammattilaisia palkataan eri-tyisesti kaupan alalle, autoliikentee-seen, kiinteistöpalveluihin, majoitus-ja ravitsemispalvelualalle sekä sosiaa-li- ja terveyspalvelualalle (kuvio 1).Näillä toimialoilla vähintään 60 %vuonna 2002 palkatuista ammattikou-lutetuista työntekijöistä oli valmistu-nut toisen asteen ammatillisesta kou-lutuksesta.

Palvelutyönantajien koulutusselvi-tyksen valossa opetusministeriön uu-den koulutuksen ja tutkimuksen ke-hittämissuunnitelman luonnoksessakaavaillut aloituspaikkavähennyksettoisen asteen ammatilliseen koulutuk-seen ovat kyseenalaisia. Opetusminis-teriö esittää, että koulutusta vähen-netään kaupan ja hallinnon alalta sekämajoitus- ja ravitsemispalvelualalta.Palvelutyönantajien selvitysten mu-kaan tämä ei vastaa elinkeinoelämäntarpeita.

Yleissivistävä koulutus ei enääriitä

Ammattitaitovaatimusten kasvaessapelkän yleissivistävän koulutuksenhankkineiden pääsy työmarkkinoilleon vaikeutunut. Ilman ammatillistakoulutusta on lähes mahdotonta kiin-nittyä ns. korkean laadun töihin, joi-den ominaisuuksiin kuuluvat ReijaLiljan (2003, 19) mukaan esimerkik-si työn pysyvyys sekä mahdollisuuskoulutukseen ja urakehitykseen.Myös työttömyyden riski on vähänkoulutusta hankkineilla suurempi kuinkorkeasti koulutetuilla (esim. Hämä-läinen 2002).

Pelkän yleissivistävän koulutuksenvarassa olevan henkilöstön palkkaami-nen vähenee jatkuvasti myös palvelu-aloilla (kuvio 2). PT:n koulutusselvi-tyksen mukaan 40 % yrityksistä arvi-oi, että yleissivistävän koulutuksenhankkineiden palkkaaminen väheneelähivuosina (Suutari & Tuominen2003). Vähenemistä tapahtuu myös

niillä aloilla ja tehtävissä, joihin aiem-min on riittänyt pelkästään peruskou-lu tai lukio.

Ammatillista koulutusta vailla oleviahenkilöitä palkataan tulevaisuudessalähinnä sellaisiin palvelutehtäviin, joi-hin ei ole tarjolla riittävästi ammatti-koulutuksen hankkineita työntekijöi-tä. Esimerkiksi kiinteistöpalvelualallejohtava ammatillinen peruskoulutus eiole riittävän vetovoimainen, jotta nuo-ret hakeutuisivat sinne opiskelemaan.Kiinteistöpalveluyritysten on palkatta-va iso osa työntekijöistä ilman amma-tillista koulutusta ja koulutettava hei-dät itse alan tehtäviin. PT:n koulu-tusselvityksessä kiinteistöpalvelut oli-vatkin vuonna 2002 eniten henkilös-tönsä kouluttamiseen investoinut toi-miala. Alan yritykset käyttivät henki-löstön kehittämiseen 5,8 % palkka-summastaan2.

Perusammattitaito turvattavakaikille…

Elinkeinoelämä huolehtii työssä olevi-en osaamisen ylläpitämisestä henkilös-tökoulutuksella. Palveluyritykset inves-toivat henkilöstökoulutukseen vuosita-solla huomattavia summia. Vuonna2002 Palvelutyönantajien jäsenyrityk-set satsasivat henkilöstökoulutukseenyli 256 miljoonaa euroa, mikä on 3,4 %yritysten palkkasummasta (Suutari &Tuominen 2003). Teollisuudessa kou-lutuskustannusten osuus maksetuistapalkoista oli 3,6 % (Osaamistarve-luotain 2003). Kansainvälisesti vertail-len suomalaisten yritysten panostushenkilöstön kouluttamiseen ja kehit-tämiseen on merkittävä.

Yritykset ylläpitävät henkilöstönsäammattitaitoa, mutta vastuu perusam-mattitaidon antamisesta koko ikäluo-kalle kuuluu kuitenkin julkiselle kou-lutusjärjestelmälle. Kiinteistöpalvelu-alan tilanne, jossa yritykset joutuvatkouluttamaan työntekijänsä alusta al-kaen, ei vastaa tarkoitustaan. Työ-

Kuvio 2. Eri koulutusasteilta valmistuneiden rekrytointitarpeen muutosPalvelutyönantajien jäsenyrityksissä vuosina 2003–2005 (%).

Lähde: Palvelutyönantajat (2003).

2 Koulutuskustannukset pitävät sisälläänmyös koulutusajan palkat sivukuluineen.



markkinoille tulijoilla pitäisi olla perus-valmiudet ammatissa työskentelemi-seen jo työllistymishetkellä.

Kun työmarkkinoille siirtyvät ikäluo-kat pienenevät ja eläkkeelle jäädään ny-kyisellä tahdilla, on entistä tärkeäm-pää huolehtia koko nuorisoikäluokanammattiin kouluttamisesta heti perus-koulun jälkeen. Tällä hetkellä näin eivielä tapahdu. Esimerkiksi vuonna2001 peruskoulun päättäneestä nuo-risoikäluokasta 7 % ei Tilastokeskuk-sen mukaan jatkanut välittömästi opis-kelua missään oppilaitoksessa (Oppi-laitostilastot 2002). Vain 35 % yliop-pilastutkinnon suorittaneista siirtyi vä-littömästi jatkamaan opintojaan.

Myös koulutuksen keskeyttäminenon ongelma. Tilastokeskuksen mu-kaan 11,6 % toisen asteen ammatilli-sen koulutuksen opiskelijoista keskeyttikokonaan tutkintoon johtavan koulu-tuksen lukuvuonna 2000–2001. Osakoulutuksen ulkopuolelle jäämisistä jakeskeyttämisistä on tilapäisiä katkok-sia koulutus- ja työurassa (esim. Ko-monen 2001), mutta osa marginaaliinjäävistä ja jättäytyvistä nuorista on vaa-rassa pudota myös pysyvämmin syr-jään koulutus- ja työmarkkinoilta. Jottavoitaisiin ehkäistä syrjäytymistä, torjuarakenteellista työttömyyttä ja varmis-taa ammattitaitoisen työvoiman saan-ti, on koulutusjärjestelmää kehitettävänykyistä moniarvoisemmin ja laaja-alaisemmin.

… ei kuitenkaan korkea-koulututkintoa

Yksi korkeakoulutusta korostavankoulutuspolitiikkamme dilemmoista onse, että koulutuksen kehittäminen läh-tee voimakkaasti koulutusmyönteistenja jo valmiiksi hyvin menestyvien nuor-ten tarpeista. Esimerkiksi Kivinen,Hedman ja Mäkelä (2003, 377) väit-tävät, että suomalainen koulutusjärjes-telmä on liiaksi sidottu turhan moni-vuotisten tutkintojen suorittamiseen.Heidän mukaansa useimmat nykyisintarjolla olevista kursseista ja opintoko-konaisuuksista ovat ylimitoitettuja suh-

teessa niin koulutetta-vien kuin yritystenkintosiasiallisiin tarpei-siin.

Tähän näkemykseenon helppo yhtyä. Kou-lutuspoliittisessa kes-kustelussa lähdetäänusein oletuksesta, ettäkaikki nuoret haluavattai heidän jopa tulee ta-voitella korkeakoulu-tutkintoa, ja että työ-elämä tarvitsee etu-päässä korkeakoulu-tutkinnon suorittaneitaosaajia. Käytäntö kui-tenkin osoittaa toista.Kaikilla nuorilla ei olemahdollisuutta, haluatai kykyjä osallistuamonivuotiseen amma-tilliseen koulutukseenperuskoulun jälkeen.Tästä ovat osoituksenakoulutuksen ulkopuo-lelle jäävien nuortenmäärät. Yrityksetkääneivät menesty yksin-omaan korkeakoulute-tun henkilöstön työpa-noksella, vaan ne tar-vitsevat myös käytän-nön tekijöitä ja osaajia.

Korkeakoulutuksen laajentamista onperusteltu mm. sillä, että korkeakoulu-tutkinto suojaa yksilöä alempaa kou-lutusta paremmin työttömyydeltä jahelpottaa myös muuten työmarkkinoil-le kiinnittymistä. Korkeakoulusektorinlaajentamista perustellaan myös alueel-lisen ja sosiaalisen tasa-arvon toteutu-misella. Korkeakoulutuksen volyyminnopea ja elinkeinoelämän todellisestatarpeesta riippumaton kasvu on kui-tenkin tuonut tullessaan kysynnän jatarjonnan kohtaanto-ongelman. Kaikkikorkeasti koulutetut eivät sijoitu kou-lutuksensa kannalta tarkoituksenmu-kaisiin tehtäviin työelämässä (esim.Hämäläinen 2003, Suutari 2003).Tämä aiheuttaa pettymyksiä, kun työ-elämän todellisuus ei vastaakaan omiaodotuksia ja tavoitteita.

Yritysten puolelta koulutuksen koh-taanto-ongelma tulee vastaan esimer-kiksi silloin, kun suorittavan tason teh-täviin on tulossa vain korkeakoulutut-kinnon hankkineita. Ongelmia syntyy,kun yliopistossa tai ammattikorkea-koulussa koulutetulla työntekijällä ei oletarvittavia käytännön taitoja ja val-miuksia eikä myöskään – ymmärret-tävästi – halua sitoutua omaa tavoite-tasoa matalampaan tehtävään pidem-mäksi aikaa.

Koulutukseen tarvitaan vaih-toehtoja ja laatua

Koulutuksen ulkopuolelle jäävän niinkutsutun marginaalin (esim. Suutari2002) tarpeet ovat olleet tähän saak-

Minna Suutarin mielestä koulutuksen ulkopuolelle jäävänmarginaalin tarpeet ovat olleet tähän asti sivuosassa koulutus-politiikassa. Tarvittaisiin vaihtoehtoisia koulutusväyliä, jottakaikki nuoret saisivat jonkinlaisen perusammattitaidon.



ka pitkälti sivuosassa koulutuspolitii-kan tavoitteenasettelussa. Meillä eikäydä keskustelua siitä, onko suoma-laisella nuorella oikeutta tai edes mah-dollisuutta valita vähemmän kunnian-himoista koulutuspolkua. Ihmisen on-nistumista ja menestystä mitataanmeillä kärjistetysti sanoen tutkinnois-sa, mielellään jopa korkeakoulututkin-noissa.

Jotta koko ikäluokan ammattiin kou-luttaminen olisi realistinen tavoite, olisihuomiota kiinnitettävä nykyistä enem-män vaihtoehtoisten koulutusväylien ra-kentamiseen teoriamuotoista opiskeluavierastaville nuorille. Ammatilliseen kou-lutukseen olisi kehitettävä joustavia jatyöelämälähtöisiä koulutuspolkuja, jot-ka tähtäävät ensisijaisesti työmarkkinoil-le kiinnittymiseen. Aikuisten ammatti-tutkintojärjestelmän tavoin nuorilla pi-täisi olla mahdollisuus suorittaa amma-tillinen tutkinto modulei-na ja nykyistä enemmäntyöharjoittelua painotta-en. Työelämälähtöisille janykyistä ehkä lyhyemmil-lekin ammattikohtaisilletutkinnoille olisi kysyntäävarsinkin niillä aloilla,joissa työvoimapula on jotätä päivää.

Vaihtoehtoisten koulu-tusväylien kehittämisenei tarvitse merkitä sitä,että koulutusväylät eri-arvoistuvat esimerkiksijatko-opintokelpoisuu-den suhteen. Kolmevuotisten amma-tillisten perustutkintojen lyhentäminenei ole perusteltua eikä edes realistista.Vaihtoehtoisuus tarkoittaa pikemmin-kin sitä, että koulutusjärjestelmän si-sällä otetaan nykyistä paremmin huo-mioon nuorten yksilölliset tarpeet javalmiudet ja luodaan mahdollisuuksiayksilöllisiin ja eriytyviin koulutuspolkui-hin. Tavoitteena voisi olla Itä-Suomentyökoulun esimerkin tavoin sopeuttaakoulutusjärjestelmää nuorten taipu-muksiin ja valmiuksiin sen sijaan, ettänuoria sopeutetaan vallitsevaan kou-lutusjärjestelmään (ks. Komonen2002).

Työelämälähtöisyyden lisääminen jakehittäminen on muutenkin paikallaanammatillisessa koulutuksessa niin toi-sella asteella kuin korkeakouluissa.Kun yritykset rekrytoivat uutta henki-löstöä toiselta asteelta ja ammattikor-keakouluista, ne korostavat erityisestiammatillisia ja työelämävalmiuksia(Suutari & Tuominen 2003). Yritys-ten mielestä vastavalmistuneilla onnäissä valmiuksissa kuitenkin vielä pal-jon parantamisen varaa. Valmiuksiavoidaan lisätä esimerkiksi kehittämäl-lä työssä oppimista ja työharjoittelua.

Koulutussuunnittelu otettavauuteen tarkasteluun

Koulutus- ja osaamistarpeiden enna-kointi on aina vaikeaa, ja joskus se voiolla myös mahdotonta. Kyseessä on

monimutkainen koko-naisuus, johon vaikutta-vat niin kansainvälistymi-nen, työelämän kehi-tystrendit, väestökehitys,(koulutus)poliittiset into-himot kuin yksilön toi-veet ja valinnatkin. Eh-dottoman varmaa japaikkansa pitävää suun-nittelujärjestelmää ei oleavoimessa, jälkimoder-nissa yhteiskunnassamahdollista – eikä edestarpeen – kehittää.

N y k y m u o d o s s a a nkoulutuksen määrällinen ja laadullinenennakointi ei kuitenkaan vastaa elin-keinoelämän tarpeita. Monet työmark-kinajärjestöt Palvelutyönantajat mu-kaan lukien ovat kiinnittäneet opetus-ministeriön 2003–2008 kehittämis-suunnitelmaluonnosta koskevissa lau-sunnoissaan huomiota siihen, ettei kou-lutuksen määrällinen mitoitusosa vas-taa todellisuutta. Asialle olisi tehtävä jo-tain.

Koulutuksen ennakoinnin, niin mää-rällisen kuin laadullisenkin, tulisi pe-rustua nykyistä laaja-alaisempaan nä-kemykseen siitä, millaista työvoimaasuomalainen osaamisyhteiskunta tule-

vaisuudessa tarvitsee. Koska elinkei-noelämällä on paljon tietoa koulutuk-sen ja työelämän välisestä suhteesta,sen ongelmakohdista ja kehittämistar-peista, työelämän osapuolilla pitäisiolla nykyistä merkittävämpi rooli myöskoulutussuunnittelussa. Tuomalla työ-elämän asiantuntemus vahvemminmukaan koulutussuunnitteluun pääs-tään tarkastelemaan kokonaisvaltai-semmin koulutuksen ja työelämän vä-lisiä monimutkaisia suhteita.�

KIRJALLISUUS

Hämäläinen, U. (2002), Koulutukses-ta työelämään. Nuorten työllistymiseenvaikuttavat tekijät, Palkansaajien tutki-muslaitos, Tutkimuksia 83.

Hämäläinen, U. (2003), Ylikoulutustakorkeakoulutettujen työmarkkinoilla?Palkansaajien tutkimuslaitos, Tutkimuk-sia 87.

Kivinen, O. & Hedman, J. & Mäkelä,K. (2003), Tavoitteena täystyöllisyys –suomalainen työvoima riittää Suomentarpeisiin, Yhteiskuntapolitiikka, 68:4,369–378.

Komonen, K. (2001), Koulutusyhteis-kunnan marginaalissa? Ammatillisenkoulutuksen keskeyttäneiden nuortenyhteiskunnallinen osallisuus, Joensuunyliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkai-suja 47.

Komonen, K. (2002), Työkoulumalli jaammatillisen koulutuksen muutos-tarpeet, Nuorisotutkimus, 20:3, 4–23.

Lilja, R. (2003), Kestävään työllisyy-teen työsuhteiden laatua parantamalla,Talous & Yhteiskunta 31:1, 16–20.

Oppilaitostilastot 2002 (2003), Kou-lutus 2002:8, Tilastokeskus.

Osaamistarveluotain (2003), Rekry-toinnin notkahdus on maltillinen – eräilläaloilla uusia osaajia kysytään aikaisem-paa enemmän, Kesäkuu 2003, Helsin-ki: Teollisuus ja Työnantajat.

Suutari, M. (2002), Nuorten sosiaali-set verkostot palkkatyön marginaalissa,Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 26.

Suutari, M. (2003), Korkeakoulutet-tujen työelämäurien alkuvuodet, LAASER-projektin loppuraportti, Helsinki: Akavary.

Suutari, M. & Tuominen, T. (2003),Ammatillisia osaajia haastaviin palvelu-tehtäviin. Yksityisten palvelualojenkoulutusselvitys 2003, Helsinki: Palve-lutyönantajat.

Nuorten koulutuk-seen tulisi kehittäävaihtoehtoisia,työelämään johta-via väyliä niille,joille perinteinentutkintoon johtavaopiskelu ei syystätai toisesta sovi.



Viime aikoina aikuiskoulutus on ollutmerkittävässä asemassa erilaisissa kou-lutussuunnittelun kannalta keskeisissäasiakirjoissa, ja sen painoarvo on kas-vanut. Aikuiskoulutuksen kannalta tär-kein suunnitteluasiakirja on ollut Par-lamentaarisen aikuiskoulutustyöryh-män (PAT) mietintö (Opetusministe-riö 2002a). Siinä kirjattiin keskeiset ai-kuiskoulutuspoliittiset toimet vuoteen

2010, ja se sai osakseen runsaasti huo-miota.

PAT:n mukaan aikuiskoulutuksenkehittämisen taustalla keskeisiä yhteis-kunnallisia tekijöitä näyttävät olevan eri-tyisesti väestön ikärakenteen kehitys jasiitä seuraava huoltosuhteen epäedul-linen kehittyminen, työvoimapula, pel-ko paikallaan polkevasta taloudellises-ta kehityksestä sekä työvoiman varsin

Artikkelissa tarkas-

tellaan Parlamen-

taarisen aikuis-

koulutustyöryhmän

vuoteen 2010 asti

ulottuvia toimen-

pide-esityksiä ja

niiden taustalla

vaikuttavia tekijöitä.

Ville HeinonenProjektisihteeriOpetusministeriö

Kehittyväaikuiskoulutusja työmarkkinoidenmuutokset

Ville Heinosen tehtäviin opetusministeriön aikuiskoulutusyksikössä kuuluu mm. aikuis-koulutuksen tilastointi, seuranta ja mitoitus. Hän toimi myös Parlamentaarisen aikuis-koulutustyöryhmän sihteerinä.



rajalliset liikkuvuuden mahdollisuudet.Erityisesti OECD-tutkinnan (ks.OECD 2002) tulosta lienee ollut se,että haluttiin puuttua aikuiskoulutuk-seen osallistumisen epätasa-arvoiseenjakautumiseen.

Näiden yhteiskunnallisten tavoittei-den pohjalta PAT laati seuraavat työ-markkinoiden kannalta keskeiset toi-mintaesitykset1:

• Aikuiskoulutuksen tarjontaa tuleelisätä tuntuvasti siten, että aikuisilla onmahdollisuus vuosittain 1–2 viikon ke-hittämisjaksoon ja osaamisen perusteel-liseen uusimiseen 10–15 vuoden vä-lein.

• Aikuiskoulutusta tulee kohdentaavähän koulutusta saaneille, samallakiinnitetään huomiota koulutuksentasa-arvoon ja saavutettavuuteen.

• Tulee kiinnittää huomiota oppimis-valmiuksien ja motivaation kehittämi-seen sekä neuvonta- ja ohjausjärjestel-miin.

• Aikuiskoulutusjärjestelmää tuleeselkiyttää siten, että aikuiskoulutustavoidaan seurata, arvioida ja kehittääkokonaisuutena ja tarkastella myöserillään nuorten koulutuksesta.

• Yliopistojen ja ammattikorkea-koulujen aikuiskoulutustehtävää tuleevahvistaa.

PAT:n linjoilla jatkoivat myös mm.istuvan hallituksen ohjelma ja talous-arvioesitys.

Aikuiskoulutuksen työmark-kinafunktiot pähkinänkuores-sa

Peter Jarvisia (1989) mukaillen aikuis-koulutukselle suunnitteluasiakirjoissaasetetut keskeiset haasteet ja niidentaustalla olevia yksilöitä ja yhteiskun-taa koskevat tavoitteet, funktiot voi-daan koota oheiseen taulukkoon 1. Va-semmanpuoleisella sarakkeella esite-tään haasteet, joihin aikuiskoulutuksel-la pyritään vastaamaan, keskimmäises-

sä sarakkeessa haasteiden taustalla ole-vat tavoitteet yhteiskunnan kannalta jaoikeanpuoleisessa sarakkeessa tavoit-teet yksilön kannalta.

Todellisuudessa haasteita ja tavoitteitaei voi hahmottaa näin kategorisesti,vaan tavoitteet limittyvät toisiinsa jatukevat toinen toisiaan. Seuraavassaerittelen aikuiskoulutuksen keskeisiätavoitteita hiukan syvällisemmin.

Osaamisen kohottaminen

Aikuiskoulutuksen painoarvon lisään-tyminen näkyy erityisesti sen tarjon-nan kehittämisessä ja sitä kautta pyr-kimyksissä kohottaa aikuisväestönosaamista. Klassisen inhimillisen pää-oman teorian mukaan koulutus vaikut-taa työvoiman tuottavuuteen ja tehok-kuuteen, joka puolestaan näkyy pal-koissa (ks. esim. Hurn 1993, 48–49;ks. myös Juva 2003).Työnantaja hyö-tyy työntekijöiden koulutuksesta kas-

vaneen tuottavuuden ja innovaatiotoi-minnan tulosten konkretisoituessamm. katteen parantumisena. Kokoyhteiskunnan tasolla työntekijöidenparempi koulutus näkyy kasvavanakansantuotteena ja verokertymänä.

Perushavainto OECD:n piirissä teh-dyistä tutkimuksista on se, että työ-ikäisen aikuisväestön koulutustasonnoustessa myös kokonaistuottavuuskasvaa2 (OECD 2000a, 136–139;OECD 2003, 28–29). Yksilötason tar-kastelussa aikuisten osaamistason nou-sun tuottama taloudellinen hyöty näyt-tää alenevan iän myötä. OECD:n pii-rissä toteutettu kansainvälisesti vertai-leva tutkimus osoittaa, että jo 45 ikä-vuoden jälkeen hankitun yliopistokou-lutuksen yksilölle tuoma taloudellinen

1 Tässä on esitetty ainoastaan PAT:n nekeskeiset ehdotukset, jotka ovat työmark-kinoiden kannalta erityisen merkittäviä.

2 Tarkastelussa on huomioitu myös nuo-risoikäluokkien koulutuspituuden vaiku-tus aikuisikäisten koulutustaustaan. Suo-raa johtopäätöstä aikuiskoulutuksen vai-kuttavuuteen ei siis voi tehdä.

Taulukko 1. Aikuiskoulutukselle asetetut haasteet ja tavoitteet

Haasteet Tavoitteet

Yhteiskunta Yksilö

Osaamisen kohotta- – Innovaatiot ja toiminnan – Parempi asema työmark-minen tehokkuus kinoilla

– Tuottavuuden kohottami- – Henkilökohtainen kilpai-nen luvaltti– Työmarkkinoiden dyna-miikan lisääminen

Tasa-arvo – Oikeudenmukainen – Oman elämän hallintayhteiskunta ja sosiaalinen – Aktiivinen kansalaisuusyhteenkuuluvuus tietoyhteiskunnassa– Syrjäytymisen ehkäisy jasyrjäytymisen vaikutustenminimointi– Työmarkkinoiden toimi-vuus

Työvoimavajeen – Tuotannon toimivuus ja – Työllisyysmahdollisuuk-paikkaaminen riittävä osaavan työvoiman sien parantuminen ja hen-

saanti kilökohtaisten ammatti-siirtymien tukeminen

Työhistorian pidentä- – Huoltosuhteen paranta- – Työssä jaksaminen jaminen minen henkilökohtainen viihty-

minen



tuotto on vähäinen tai jopa negatiivi-nen (OECD 2001, 161–162; Juva2003). Tuotto on laskettu koulutuk-sen tuottaman taloudellisen hyödyn jakoulutuksesta yksilölle aiheutuvienmenojen (kuten työstä poissaolon ai-heuttama tulonmenetys)erotuksena. Huomioita-vaa on, että tutkimuk-sessa oli tarkasteltu ai-noastaan kolmannen as-teen koulutusta. Lyhy-emmän toisen asteenkoulutuksen tarkasteluolisi saattanut tuottaaaivan toisenlaisia tulok-sia.

Tulokset voidaan tulkita ainakin kol-mella tavalla. Saattaa olla niin, ettätosiasiassa aikuisena kouluttautumisenvaikutus tuottavuuden kasvuun on niinvähäinen, että työnantajan on mahdo-tonta realisoida sitä työntekijän palkas-sa. Pitkään työssä olleiden osaaminenon niin työsidonnaista ja jopa työpaik-kasidonnaista, että tuottavuuden kas-vu on pikemminkin seurausta pitkästätyökokemuksesta kuin koulutuksesta.Saattaa olla myös niin, että markkinateivät toimi inhimillisen pääoman teo-rian mukaisesti. Voi olla, että työnan-tajat eivät palauta tuottavuuden kas-vua työntekijöille vaan ulosmittaavatsen parempana kannattavuutena.

Suomen oloissa tuntuisi intuitiivises-ti järkevältä hakea selitystä yleisemmäs-tä työmarkkinoiden toimintatavasta.Meillä palkkauksen taso on perintei-sesti kiinnittynyt ammattinimikkeeseentai statukseen työelämän hierarkiassa.Tällöin koulutuksen kautta saavutettutuottavuuden kasvu realisoituu palkas-sa vasta, kun se tulee näkyväksi am-mattinimikkeen muuttumisena. Toi-saalta Suomessa aikuisena kouluttau-tuminen ei aina takaa uralla etenemis-tä (OECD 2002b, 17). Tämä selittäisisen, miksi kokonaistuottavuus koulu-tuksen myötä näyttää kasvavan mut-tei samassa mitassa realisoidu yksilöi-den tuloissa. Voi tietysti olla niinkin,että koulutuksen yksilölle aiheuttamatmenot vain ovat niin suuret, ettei nii-den kokonaishyöty ylitä koulutukseen

sijoitettuja panoksia korotetullakaanpalkkatasolla.

Osaamisen kohottamisella on työ-markkinoiden kannalta myös viljaltitehtäviä, jotka ainoastaan sivuavat tuot-tavuuden ja tehokkuuden edistämistä.

Keskeisimpiä näistä lie-nee työmarkkinoidentoimivuuden parantami-nen urakiertoa lisäämäl-lä. Tätä tehtävää kutsu-taan työmarkkinoidendynamiikan parantami-seksi (ks. esim. TM2003a, 168–173). Sillätarkoitetaan aikuiskou-

lutuksen toteuttamista siten, että työ-elämässä jo jonkin aikaa olleille tarjou-tuu koulutuksen kautta mahdollisuusedetä haastavampiin tehtäviin, jolloin”sisääntulopaikkoja” avautuu nuorilletyöelämään ensi kertaa tuleville. Toi-saalta myös ammattisiirtymät vähene-vän työllisyyden aloilta kasvualoilleedesauttavat työmarkkinoiden toimin-taa. Työmarkkinoiden dynamiikanedistäminen on erityisen tärkeä haastelähitulevaisuudessa, kun yhteiskunnal-linen kantokyky edellyttää yhä kasva-vaa työllisyysastetta.

Vaikka riittävä ja oikein kohdennet-tu aikuiskoulutustarjonta on tärkeäedellytys työmarkki-noiden toimivuudelle,liittyy siihen joitakin li-säedellytyksiä. Ensim-mäinen on jo edellämainittu ehkä tarpeet-toman heikko yhteyskoulutuksen ja urallaetenemisen välillä. Kei-not asian korjaamiseksiliittyvät paitsi koulutus-politiikkaan myös esi-merkiksi tulopoliittisis-sa sopimuksissa tehtäviin ratkaisuihin.Toinen ongelma liittyy opintojen aloit-tamisen syihin. Päivi Naumasen(2002, 246–269) väitöskirjan mukaanvain noin kahdelle viidestä työvoimaankuuluvasta koulutushalukkuuden he-räämisessä ratkaisevaa on oman työ-markkinatilanteen kohentaminen,joka sisältää sellaisia ulottuvuuksia

kuin työpaikan vaihto, pääsy teke-mään nykyistä haastavampia työteh-täviä ja ammatinvaihto.

Aikuiskoulutuksella on vähenevän työ-voiman oloissa kyettävä turvaamaansekä riittävä tuottavuuden kasvu ettätyömarkkinoiden joustava toiminta.Ratkaistavaksi jää kuitenkin joitakinhaasteita. Aikuiskoulutuspedagogiikkaatulisi kyetä edelleen kehittämään siten,että opiskelu tapahtuisi tarkoituksenmu-kaisella tavalla työn ohessa. Tällä saat-taisi olla merkitystä paitsi aikuisten kou-lutusmotivaation myös aikuisille koitu-van taloudellisen hyödyn kannalta.

Aikuiskoulutusta tulisi myös kyetäkohdentamaan oikealle tasolle ja oi-keille ihmisille. Aikuiskoulutuksen mi-toitussuunnittelu voidaan toteuttaa si-ten, että se antaa opiskelijoille mah-dollisimman hyvät valmiudet nouse-vaan urakehitykseen. Mitoitus edellyt-tää tarkkaa analyysia väestön koulu-tusrakenteesta ja koulutusmahdolli-suuksista. Koulutustarjonnan tulee riit-tävästi ohjata aikuisia opiskelemaanomaa peruskoulutustasoaan ylemmällätasolla tai vähintään saman tason ei-tutkintotavoitteisessa täydennyskoulu-tuksessa. Samalla tulee huolehtia sii-tä, että ammattisiirtymät etenkin tule-vaisuudessa hyvin työllistäville aloille

ovat koulutuksen avul-la mahdollisia.

Toinen mahdolli-suus ja tasa-arvo

Aikuiskoulutuksen epä-tasa-arvoinen jakautu-minen oli ollut asianharrastajien tiedossa jopitkään (ks. esim. Sim-panen & Blomqvist

1992; Blomqvist et al. 1997), muttavasta OECD:n tuottama poliittinen pai-noarvo, pohjoismainen vertailu (Tui-jnman & Hellström 2001) ja sopivayhteiskunnallinen tilanne saivat koulu-tuspoliitikot ja -suunnittelijat kohotta-maan tasa-arvon yhdeksi keskeisistä ai-kuiskoulutuspolitiikkaa ohjaavista lin-joista.

Koulutuksen vai-kutus uralla etene-miseen on opiske-luhalukkuudenkannalta tärkeää.

Tarvitaan aikuis-koulutuksen vahvo-ja kohdentaviatoimenpiteitä, jottase ei painottuisi johyvän pohjakoulu-tuksen saaneille.



Aikuiskoulutukseen osallistuminenpainottuu hyvässä sosioekonomisessaasemassa oleville ja hyvän pohjakou-lutuksen saaneille (Blomqvist et al.2002, 15–23.) Kansainvälisesti vertail-len ilmiö ei ole mitenkään häkellyttä-vä. Suomi on koulutukseen osallistu-misen tasa-arvossa hyvää OECD:nkeskitasoa (ks. esim. OECD 2003,44–50), joskin jäämme tasa-arvossahiukan muiden Pohjoismaiden jälkeen(Tuijnman, & Hellström 2001, 33–37). Aikuiskoulutuksen kasautumisenvoidaankin sanoa olevan yksi harvois-ta aikuisten koulutuskäyttäytymisenns. kovista laeista: ellei vahvoja koh-dentavia toimenpiteitä ole, koulutuskasautuu koko elämänkaaren ajan tie-tylle aktiiviselle väestönosalle. Lohdul-lista kuitenkin on, että vuodesta 1980lähtien Suomessa aikuiskoulutus onhiukan tasa-arvoistunut, joskin kehi-tys on pysähtynyt vuosien 1995 ja 2000välillä (Blomqvist et al. 2002, 49).

Koulutukseen osallistumisen epätasa-arvoisuus ei ole pelkästään yksilöitäkoskettava kysymys, jota tietyssä mie-lessä voidaan käsitellä esim. tulonjako-politiikkana. On esimerkiksi arvioitu,että osalla kansalaisista on erittäin suu-ria vaikeuksia vastata tietoyhteiskunnanhaasteisiin sekä työssä että muussa ar-kielämässään (OECD 2000b; Linnakyläet al. 2000). Käytännössä tämä tarkoit-taa sitä, että Suomessakin on noin mil-joona aikuista, jotka eivät kykene erit-telemään tekstuaalista ja kvantitatiivis-ta informaatiota riittävän hyvin jottakykenisivät vastaamaan yhteiskunnalli-sen informaation tulvaan (Linnakylä etal. 2000, 20–21). Tällaisella huomiollaon tietenkin kerrannaisvaikutuksensatyömarkkinoilla ja mahdollisuuksiinuusien innovaatioiden levittämiseen sekäuusien tuotantotapojen käyttöönottoonyrityksissä. Tämä puolestaan pahimmil-laan ajaa työmarkkinoita noidankehään,jossa yritykset etsivät ratkaisuja tuotan-non mahdollisimman täydellisestä au-tomatisoinnista ja/tai tuotannon siirtä-misestä ulkomaille.

Koulutuksen tasa-arvokysymyksissä onhallinnossa tehty tärkeä linjaveto. Nos-te-ohjelma (ks. opetusministeriö 2003)

kytkee yhteen tietoyhteiskunnassa vaa-dittavien perustaitojen opetuksen ja ai-kuisten muodollisen koulutustason nos-ton. Ohjelmassa tarjotaan vailla perus-asteen jälkeistä koulutusta oleville 30–54-vuotiaille ilmainen mahdollisuus kou-lutustasonsa nostoon mukaan lukien tar-vittavat opiskelun tukitoimet. Tavoitteenaon suorittaa toisen asteen ammatillinentutkinto tai sen osia tai ns.tietokoneen ajokortti.Ohjelman toteuttamista-valle olisi ollut vaihtoeh-toja. Olisi esimerkiksi voi-tu ajatella, että tarjottavakoulutus olisi ollut lyhyt-tä ei-tutkintotavoitteista jayrityksen tai julkisyhteisönomiin työvoiman kvalifi-kaatiotarpeisiin räätälöi-tyä.

Tutkintotavoitteisuu-den korostamiselle ontärkeitä työmarkkinoi-den kehityksestä nousevia perusteita.On olennaista, että mahdollisimmansuuri osa työvoimasta on jatkossa työl-lisiä. Tilastot ja tutkimukset osoittavatselvästi, että mikäli työmarkkinoiltapudotaan vailla ammatillista koulutus-ta, takaisinpääsy on huomattavan vai-keaa. Vaikka keskustelussa on väläytel-ty ajatuksia siitä, miten työnantajatkiinnittävät nykyisin enemmän huo-miota todelliseen osaamisen kuin muo-dolliseen pätevyyteen, näyttää tutkin-noilla edelleen olevan erittäin suurimerkitys työllistymisen kannalta. Dra-maattisesti tämän osoittaa esimerkiksiavointen työpaikkojen koulutustaso-vaatimusten kehitys. Kun vielä vuon-na 1992 noin 43 % avoimista työpai-koista ei ollut perusasteen jälkeistäkoulutustasovaatimusta, oli vastaavaosuus vuonna 1998 13,5 % (Suikka-nen et al. 1999, 58).

Työvoimavajeen paikkaami-nen

Yksi haastavimmista aikuiskoulutuksel-le asetetuista tehtävistä lienee osaavantyövoiman turvaaminen aloilla, joilla lä-

hitulevaisuudessa on odotettavissa työ-voimapulaa. Pula aiheutuu pääosinkahdesta tekijästä. Ensinnäkin nuor-ten ikäluokkien työmarkkinoille tulonja vanhempien ikäluokkien poistumanvälinen erotus on valtakunnallisella ta-solla negatiivinen (Työministeriö2003b, 8). Kotimaista työvoimaa ei yk-sinkertaisesti riitä kaikkiin avautuviin

työpaikkoihin. Toinenuhkatekijä on siinä, ett-eivät tietyt työvoimava-jeesta kärsivät alat olenuorten suosiossa.

Työvoimavajeen paik-kaaminen aikuiskoulu-tuksen keinoin on osinhyvin visainen tehtävä.Aikuiskoulutettavistasuurin osa on jo työelä-mässä. Vaikka aikuistenopetus järjestettäisiinkinsiten, että opintojen ta-kia ei tarvitse olla pitkiä

aikoja poissa työstä, jää jäljelle kysy-mys: Miten työssä olevaa työvoimaavoidaan kouluttaa vapautuviin työpaik-koihin siten, ettei työntekijän lähtöam-mattiin jää työvoimavajetta paikatta-vaksi?

Lähemmin tarkasteltuna asialla onkuitenkin monta puolta. Ensinnäkin ai-kuiskoulutuksella voidaan vaikuttaa työ-voimavajeen suuruuteen sinänsä. Ai-kuiskoulutuksella saavutettu tuottavuu-den kasvu hyödynnetään paitsi parem-pana kannattavuutena myös työvoima-tarpeen puskurina. Kun yhden työnte-kijän tuottavuus kasvaa, työvoimaa eikokonaisuutena tarvita yhtä paljon.Saadaan enemmän vähemmällä.

Toisaalta aikuiskoulutuksella voidaanvetää työvoiman ulkopuolisia henkilöitätyövoiman piiriin. Koulutusta vailla ole-van tai vanhentuneen koulutuksenomaavan työmarkkinoilta pitkään pois-sa olleen työmarkkinoille tulon helpot-tajana voidaan hyvinkin käyttää esim.aikuiskoulutuksena järjestettävää toi-sen asteen ammatillista tutkintoa. Työ-voiman ulkopuolella olevista suurim-mat ryhmät ovat kuitenkin eläkeläisetja opiskelijat (Työministeriö 2003b,12). Ensin mainittujen vetäminen ta-

Työmarkkinoillaliikkuvuuden,uudelleentyöllisty-misen ja työssäpysymisen kannaltatutkinnot ovatedelleen tärkeähenkilökohtainenkilpailutekijä.



kaisin työmarkkinoille on erittäin vai-keaa ellei mahdotonta (eikä välttämättäedes tarkoituksenmukaista), vaikkakohderyhmänä olisivat ennen varsi-naista eläkeikää eläkkeelle siirtyneet.Tässä ryhmässä parhaimmat tuloksetsaavutettaneekin ennakoivalla osaami-sen päivittämisellä ja sitä kautta työ-historian pidentämisellä. Opiskelijoidenvetäminen työmarkkinoille taas on ly-hytnäköistä eikä edistä esim. tavoittei-ta opintojen valmistumisen nopeutta-misesta.

Yksi varteenotettava kohderyhmäsaattaisivat olla kotityön takia työmark-kinoilta poissa olevat. Heitä on noin100 000, joista miehiä on noin 5 %.Tästä ryhmästä kuitenkin suurin osahoitaa lapsia kotonaan eivätkä perhe-poliittiset syyt välttämättä puolla hei-dän työllistämistään (Työministeriö2003a, 138–139). Kotityötä tekevienosallistumien osa-aikaiseen koulutuk-seen saattaisi kuitenkin helpottaa työ-markkinoille siirtymistä sitten kun setulee ajankohtaiseksi. Ryhmässä onmyös henkilöitä, joiden elämäntilantee-seen sopii vähittäinen siirtyminen työ-markkinoille.

Kolmanneksi tärkeä näkökohta onsujuvien ammattisiirtymien mahdollis-taminen. Aikuiskoulutus voidaan ym-märtää myös työmarkkinoiden muu-toksen aiheuttamien henkilökohtaistenriskien puskurina. Joillakin toimialoil-la työllisyys on vähenemässä, mikäsaattaa tarkoittaa myös sitä, että ala eipoistumasta huolimatta kykene tarjo-amaan kaikille työllisilleen koko elä-mänkaaren jatkuvaa työuraa. Tällöinon ensiarvoisen tärkeää, että aikuisillaon keinoja joustavaan alan vaihtoon.Tarkoituksenmukaiset ammattisiirty-mät vähentävät uuden työvoiman tar-vetta kasvualoilla.

Yksi suurimmista odotuksista työvoi-mavajeen paikkaamiseen on kohdistet-tu maahanmuuttajatyövoiman lisäämi-seen. Yhdessä työttömän työvoimankanssa maahanmuuttajat muodosta-vatkin mittavan voimavaran työvoima-kapeikkojen purkamisessa. Sekä työ-voimapoliittisella että opetushallinnonalaisella ns. omaehtoisella aikuiskou-

lutuksella on merkittävä asema työvoi-man kvalifikaatioiden mukauttamisessatyömarkkinoiden tarpeita vastaavaksi.Maahanmuuttajille on ensiarvoisen tär-keää huolehtia mm. valmentavastakoulutuksesta ja riittävästä kielikoulu-tuksesta.

Työssä jaksaminen ja koko-naistyöuran pidentäminen

Kokonaistyöuran pidentäminen vastaaosin samoihin haasteisiin kuin osaami-sen kehittäminen. Haastavana tavoit-teena on, että vähenevän työvoimanoloissa tehty työtunti on aiempaa tuot-tavampi ja että työuraan mahtuisi näi-tä tunteja nykyistä enemmän.

Aikuiskoulutuksella voidaan tehtyjentyötuntien määrään vaikuttaa aikana-kin kahdella tapaa, jotka osin täyden-tävät toisiaan.

1) Tarjoamalla koulutusta sellaiselleväestönosalle, joka osaamattomuudentai henkisen rasituksen takia jättää työ-elämän selvästi ennen virallista eläke-ikää. Lähitulevaisuudessa määrällinenlisäys eläkeikää lähenevässä työvoi-

massa asettaa aikuiskoulutusjärjestel-män vastaanottokyvylle mittavia haas-teita.

Melko yleisesti hyväksytty ajatus on,että osaamisen puute ja siitä aiheutu-vat stressitekijät ovat yksi merkittävävarhaisen eläköitymisen syy. Jatkuvassamuutoksessa oleva työelämä ja tuotan-torakenne asettavat vanhenevalle työ-voimalle sellaisia osaamishaasteita, joi-hin nuoremmat kollegat ovat tottuneetjo työmarkkinoille siirtyessään (ks.esim. Työministeriö 2003b, 28–31). Yli40-vuotiaiden aikuisopiskelijoiden jou-kossa koulutukseen osallistuminenperustellaan usein selviytymisellä muut-tuvista työtehtävistä (Nikkanen 2002,118–119). Välillinen osoitin vähäisenosaamisen vaikutuksesta eläköitymi-seen on se, että pelkän perusasteensuorittaneiden suhteellinen poistumaeläkkeelle on 50–58-vuotiaissa parem-min koulutettuja suurempaa (STM2000, 76). Asetelman tekee erityisenhaastavaksi se, että työhön tai ammat-tiin liittyvään koulutukseen osallistumi-nen vähenee rajusti juuri 55 vuotta van-hemmissa ikäryhmissä (Blomqvist etal. 2002, 33).

Ville Heinosen mielestä aikuiskoulutuksen merkitys yhteiskunnalliseen muutokseen so-peuttavana koulutusjärjestelmän osana on korostumassa mm. demografisten muutostenja työmarkkinoiden kehittymisen myötä.



2) Koulutuksen järjestäminen siten,että kouluttautuminen ei oleellisestivähennä tehtyjä työtunteja. Ilta- jamonimuoto-opiskelun hyödyntäminenon siten erittäin tärkeää samoin kuinjoustavat työn ja koulutuksen vuorot-telumallit.

Keinoiksi työuran pidentämiselle javanhenevan aikuisväestön koulutuksenlaajentamiseksi suunnitteluasiakirjois-sa tarjotaan mm. koulutustarjonnanlaajentamista, aikuisille soveltuvienkoulutusmuotojen kehittämistä sekäohjauksen ja neuvonnan korostamis-ta. Ikääntyvien aikuisopiskelijoidenkeskeisin toive koulutuksen kehittämi-sessä liittyy opetusjärjestelyihin, ope-tussisältöihin, opettajiin ja opetukseen.Seuraavana listalla ovat opetuksen työ-tavat (Nikkanen 2002, 146–147).

Noste -ohjelma antaa eri koulutus-muotojen yhteistoimintamallina erin-omaisen asetelman pohtia ikääntyvienkoulutusmotivaatiota ja toiminnallisiaedellytyksiä. Hakeva toiminta3 ja opis-keluvalmiuksien kehittäminen saatta-vat hyvinkin olla sellaisia avauksia, jot-ka toimivat pontimena ikääntyvän vä-estön koulutukselle yleisemminkin kuinpelkästään ohjelman kohderyhmällä.Myös opetuksen toteuttaminen yleis-sivistävien ja ammatillisten oppilaitos-ten yhteistyönä saattaisi edesauttaa ta-voitetta. Yli 55-vuotiaat osallistuvat ha-nakammin yleissivistävään kuin amma-tilliseen koulutukseen (Blomqvist et al.2002, 33, 47). Samalla tietenkin onkorostettava yritysten ja julkisyhteisö-jen tarjoaman henkilöstökoulutuksenja työpaikan sisällä tapahtuvan koulu-tuksen kohdentamisen merkitystä.Suuri osa aikuiskoulutuksesta tapah-tuu henkilöstökoulutuksena, jota suun-niteltaessa on hyvä huomioida myösikääntyvien työntekijöiden tarpeet.

Jatkossa keskeistä on, miten aikui-set, potentiaaliset opiskelijat jaksavattyön ja koulutuksen ristipaineessa jamiten mukautumiskykyisiä he ovat.

Heidän osallistumisestaan ja haluk-kuudestaan oppia on paljolti kiinniosaamiseen perustuvan sopeuttamis-politiikan onnistuminen. Myös työnan-tajien oppimaan kannustava asenne onkeskeistä.�

KIRJALLISUUS

Blomqvist, I. & Koskinen, R. & Niemi,H. & Simpanen, M. (1997), Aikuisopis-kelu Suomessa: aikuiskoulutustutkimus1995, Helsinki: Tilastokeskus.

Blomqvist, I. & Ruuskanen, T. & Nie-mi, H. & Nyyssönen, E. (2002), Osallis-tuminen aikuiskoulutukseen: aikuiskou-lutustutkimus 2000, Helsinki: Tilasto-keskus.

Hurn, C.J. (1993), The Limits and Pos-sibilities of Schooling. An Introductionto the Sociology of Education, ThirdEdition., Boston, MA: Allyn & Bacon.

Jarvis, P. (1989), The Sociology of Adult &Continuing Education, London: Routledge.

Juva, S. (2003), Koulutuksen taloustut-kimus ja koulutuspolitiikka – loppura-portti työstäni OECD-edustustossa2001–2003. Julkaisematon raportti, poh-ja syksyllä 2003 Kasvatus -lehdessä il-mestyvälle artikkelille.

Linnakangas, R. (toim.) (1999), Kou-lutus ja elämänkulku. Näkökulmia kou-lutuksen vaikuttavuuteen, Rovaniemi:Lapin Yliopistopaino.

Linnakylä, P. & Malin, A. & Blomqvist,I. & Sulkunen, S. (2000), Lukutaitotyössä ja arjessa. Aikuisten kansainväli-nen lukutaitotutkimus Suomessa, Jy-väskylän yliopisto, Koulutuksen tutki-muslaitos.

Naumanen, P. (2002), Koulutuksellakilpailukykyä. Koulutuksen yhteys mies-ten ja naisten työllisyyteen ja työn sisäl-töön, Turun yliopisto, Koulutussosiolo-gian tutkimuskeskus.

Nikkanen, P. (2002), Aikuisopiskelijoi-den tarpeita, kokemuksia ja odotuksiakolmesta erityyppisestä aikuiskoulutuk-sesta, teoksessa: Stenström, M.-L. &Linnakylä, P. & Malin, A. & Nikkanen, P.& Piesanen, E. & Valkonen, S. (2002),Yli 40-vuotiaat aikuiskoulutuksessa.”Kyllä sieltä aina jotakin reppuun jää”,Helsinki: Opetusministeriö, Koulutus- jatiedepolitiikan osaston julkaisusarja 96.

OECD (2000a), Economic Outlook,No. 68, December, Paris: OECD.

OECD (2000b), Literacy in the In-formation Age. Final Report of the In-

ternational Adult Literacy Survey, Pa-ris: OECD.

OECD (2001), Economic Outlook, No.70, December, Paris: OECD.

OECD (2002), Aikuiskoulutuksen tee-matutkinta. Suomi – arviointiraportti,marraskuu 2001, teoksessa Opetusmi-nisteriö (2002), Suomen aikuiskoulu-tuspolitiikan teematutkinta. Katsaussuomalaiseen aikuiskoulutukseen jaOECD:n arviointiraportti, Helsinki:Opetusministeriön koulutus- ja tiedepo-litiikan osaston julkaisusarja 92.

OECD (2003), Beyond Rhetoric:Adult Learning Policies and Practices,Paris: OECD.

Opetusministeriö (2002a), Parlamen-taarisen aikuiskoulutustyöryhmän mie-tintö. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 3:2002.

Opetusministeriö (2002b), Suomenaikuiskoulutuspolitiikan teematutkinta.Katsaus suomalaiseen aikuiskoulutuk-seen ja OECD:n arviointiraportti, Hel-sinki: Opetusministeriön koulutus- ja tie-depolitiikan osaston julkaisusarja 92.

Opetusministeriö (2003), Noste-ohjel-ma 2003–2007. Verkkojulkaisu:www.minedu.fi/opm/hankkeet/kohotta-misohjelma/nostemuistio.pdf.

Simpanen, M. & Blomqvist, I. (1992),Aikuiskoulutukseen osallistuminen: ai-kuiskoulutustutkimus 1990, Helsinki:Tilastokeskus.

Sosiaali- ja terveysministeriö (2000),Kansallisen ikäohjelman seurantara-portti, Helsinki: STM:n julkaisuja2000:15.

Stenström, M.-L. & Linnakylä, P. &Malin, A. & Nikkanen, P. & Piesanen, E.& Valkonen, S. (2002), Yli 40-vuotiaataikuiskoulutuksessa. ”Kyllä sieltä ainajotakin reppuun jää”, Helsinki: Opetus-ministeriö, koulutus- ja tiedepolitiikanosaston julkaisusarja 96.

Suikkanen, A. & Linnakangas, R. &Karjalainen, A. (1999), Koulutus jamuuttuneet työmarkkinat. TeoksessaLinnakangas, R. (toim.) (1999): Koulu-tus ja elämänkulku. Näkökulmia koulu-tuksen vaikuttavuuteen, Rovaniemi: La-pin Yliopistopaino.

Tuijnman, A. & Hellström, Z. (2001),(Eds.) Curious minds: Nordic adulteducation compared, Nord 2001:9, Co-penhagen: Nordic Council of Ministers.

Työministeriö (2003a), Osaamisen jatäystyöllisyyden Suomi. Työvoima 2020loppuraportti, Helsinki: Työministeriö,Työpoliittinen tutkimus 245.

Työministeriö (2003b), Varautuminensuurten ikäluokkien aiheuttamaan työ-markkinamuutokseen. Projektin loppu-raportti, Helsinki: Työministeriö, Työ-hallinnon julkaisu 320.

3 Hakevalla toiminnalla tarkoitetaankiinnostuksen ja motivaation herättämis-tä aikuisopintoihin mm. keskusteluin jatyöpaikkakäynnein.



Ammattikorkeakoulua on sanottu suo-malaisen koulutuspolitiikan menestys-tarinaksi. Tie visiosta kokeilujen kaut-ta vakinaistamiseen oli lyhyt, kun ot-taa huomioon, että välissä lama oli pis-tänyt monet asiat uuteen järjestykseen.Ammattikorkeakoulujärjestelmän syn-tyä leimasikin voimakas poliittinen tah-to uudistuksen läpiviemiseen. Vastus-tuksesta huolimatta uudistus runnot-tiin läpi ennätysnopeudella (Mäenpää

2000, 13). Eduskunnassa esitetty epäi-ly ja vastustus johtivat kuitenkin osal-taan siihen, että ammattikorkeakou-lut päätettiin toteuttaa kokeiluhankkee-na. Suomalaisen ammattikorkea-koulun erottaakin muiden maiden vas-taavista järjestelmistä lähinnä vainomalaatuinen kokeiluvaihe.

Suomalaista ammattikorkeakoulua(Amk) kehitettiin alusta alkaen oma-leimaisen duaalimallin mukaisesti. To-

Sakari AholaDosenttiTurun yliopisto

Onko ammatti-korkeakoululöytänyt paikkansa?

Artikkelissa tarkas-

tellaan ammattikor-

keakoulujen paikkaa

Suomen koulutus-

järjestelmässä yhtääl-

tä koulutukseen

hakevien nuorten

näkökulmasta ja

toisaalta valmistu-

neiden työllistymisen

kannalta.

Turun yliopiston koulutussosiologian tutkimuskeskuksen RUSEn (Research Unit for theSociology of Education) tutkija ja dosentti Sakari Ahola on julkaissut useita ammattikor-keakouluja käsitteleviä tutkimuksia.



sin vieläkään ei ole kovin selvää, mitäkäsitteet kuten binääri ja duaali oikeintarkoittavat (Lampinen 1994; vrt. Ky-vik 2002). Asia ei selkene myöskääntuoreessa ammattikorkeakoululaissa(L 351/2003). Siinä sanotaan kovinepämääräisesti, että ”ammattikorkea-koulut ovat osa korkeakoulujärjestel-mää. Ammattikorkeakoulut ja yliopis-tot muodostavat yhdessä korkeakou-lulaitoksen”. Eroa yliopistoihin tehdäänlähinnä ammattikorkeakoulujen tehtä-vänmäärittelyssä, joka kytkee ne ”työ-elämän ja sen kehittämisen vaatimuk-siin”.

Suomalaisen ammattikorkeakoulunitseymmärryksen rakentamiseen (ks.Nieminen & Ahola 2003, 140) näyt-tää kuuluvan kinastelu myös siitä, mis-tä mallia otettiin, tai otettiinko sitä en-sinkään (esim. Salminen 2001). Kiin-nostavampaa on kuitenkin tavoitellunduaalimallin julkikuvan rakentaminenja se, miten uusi instituutio lopultaasettui paikalleen koulutusjärjestel-mään. Keille Amk on lopultakin suun-nattu ja ketkä ovat ottaneet sen omak-seen? Mitä ovat ammattikorkeakoulunammatillisuus ja työelä-mäyhteydet, ja onkoAmk-tutkinto löytänytoman työmarkkinara-konsa?

Samastumisen jaerottautumisenpakko

Ammattikorkeakoulu-diskurssin kautta asioitatutkinut Herranen(2003, 16) puhuu samastumisen jaerottautumisen pakon logiikasta (vrt.Neave 1992 ja Ahola 1996). Yhtäältäammattikorkeakoulujen pitää olla riit-tävän yliopistomaisia ansaitakseenpaikkansa yliopistojen rinnalla osanakorkeakoululaitosta. Toisaalta niidentulee olla riittävän erilaisia ja omalei-maisia legitimoidakseen itsenäisen ole-massaolonsa. Herrasen (2003, 153)mukaan keskeiset ulottuvuudet, joillasamaistumisen ja erottautumisen peliä

pelataan, jäsentyvät taulukosta 1 ilme-nevällä tavalla.

Käytännönläheisyys on itseoikeutettuja itsestään selvä ammattikorkea-koulun erityisyyttä määrittävä ominai-suus. Se myös tuo kenenkään kyseen-alaistamatta työelämän vaatimuksetammattikorkeakoulun toiminnan kes-kiöön. ”Opettajat eivät voi olla muu-ta kuin työelämän tuntijoita ja sinneopiskelijoitaan kouluttavia. Opiskeli-jat eivät voi olla muuta kuin työelä-mään tähtääviä todellisia osaajia, joil-

le tekemällä oppiminenon muunlaista oppimis-ta merkityksellisempää”(Herranen 2003, 180).Tämä käy ilmi myösomissa tutkimuksis-samme, kun olemmeverranneet yliopistoihinja ammattikorkeakoihinpyrkiviä (Ahola & Nur-mi 1995; Nieminen &Ahola 2003). Ammatti-korkeakouluihin suun-tautuvat ovat kaikkein

yksimielisimmin omaksuneet ajatuk-sen niiden käytännönläheisyydestä jayliopistoja tiiviimmistä työelämäyhte-yksistä.

Toisin kuin itsestään selvänä pidettykäytännönläheisyys korkeakoulumai-suus on ammattikorkeakoulun sisällä-kin näkyvän ja alituisen kiistelyn koh-de. Korkeakoulumaisuus sitoo ammat-tikorkeakoulun opetuksen tieteeseen.Tiedepohjaisuus on ennen kaikkea ta-sokkuuden ja laadun tae (Herranen

2003, 181). Vanhan käytännöllisenopistokoulutuksen tieteellistäminen eiole kuitenkaan sujunut ongelmitta.Vaarana on tieteellis-teoreettisen ope-tuksen jääminen irralliseksi lisukkeek-si, joka vain kaventaa varsinaisen käy-tännön opetuksen osuutta opinnoissa(esim. Kilpiäinen 2003).

Mitä on ammattikorkea-koulun ammatillisuus?

Yhtenä ammattikorkeakoulu-uudistuk-sen tavoitteena oli houkutella erityisestiammatillisesti suuntautuneita ylioppi-laita pois yliopistojen sumaantuneistahakujonoista. Vuonna 1994 käynnis-tyneessä Koulutusväylät-projektissa(ks. Ahola & Nurmi 1995) yritimmepaikantaa yliopistoihin ja tuolloin uu-tukaisiin ammattikorkeakouluihin ha-keneitten ammatillista suuntautunei-suutta sekä selvittää sen vaikutustaheidän koulutuspreferensseihinsä. Am-mattisuuntautuneisuuden mittarin läh-tökohtana oli koulutukseen hakeutu-misen syitä luodannut kysymyspatte-risto. Kahdesta ensimmäisestä nuorenkoulutukseen hakeutumiseen vaikut-taneesta faktoriulottuvuudesta, status-ja tehtäväsuuntautuneisuudesta, muo-dostettiin nelikenttä oheisen asetelmantapaan. Nelikentän kummallakin ulot-tuvuudella keskimääräistä korkeampiaarvoja saaneet on nimetty ammattiyl-peiksi. Tehtäväkeskeiset pitävät tär-keämpänä ammatin sisältötekijöitä,kun taas statushakuiset tavoittelevat eri-

Sekä opettajat ettäopiskelijat katso-vat, että juurikäytännönläheisyystekee ammatti-korkeakoulustaammattikorkea-koulun.

Taulukko 1. Yliopiston ja ammattikorkeakoulun ideaalimääreet.

Lähde: Herranen (2003).

Yliopisto Ammattikorkeakoulu

tiede ja sivistys ammatit ja innovatiivisuusperinteinen akateemisuus moderni korkeakoulumaisuusteoreettisuus käytännöllisyysperustutkimus soveltava tutkimus ja tutkimusten soveltaminenspesialistit ja tutkijat holistit ja ammatilliset asiantuntijattieteeseen kiinnittyminen työelämään kiinnittyminentieteenalasidonnaisuus monialaisuus



tyisesti hyvää asemaa työelämässä. Kunkummankin faktorin arvo on matala,vastaajan ammattisuuntautuneisuus onheikkoa.

Vuoden 1994 tutkimuksen mukaanstatushakuiset ja ammattiylpeät prefe-roivat keskimääräistä useammin yliopis-tokoulutusta. Tehtäväkeskeiset ja am-matillisesti heikosti suuntautuneet pyr-kivät puolestaan hieman keskimääräis-tä useammin ammattikorkeakouluun.

Vuoden 2001 kyselyssä paikansim-me samat ammatillisen suuntautunei-suuden ulottuvuudet. Kuviossa 1 onverrattu ammattikorkeakoulua prefe-roineiden ammattisuuntautuneisuuttakaikkiin hakijoihin vuosina 1994 ja2001. Siitä nähdään, että erot yliopis-toon ja ammattikorkeakouluun pyrki-vien välillä ovat selvästi kaventuneet.

Etenkin heikosti suuntautuneidensuhteellinen osuus ammattikorkea-kouluhakijoista on vähentynyt, kutenmyös tehtäväkeskeisten osuus. Ammat-tiylpeiden sekä statushakuisten osuudetovat vastaavasti lisääntyneet. Erojenkaventuminen kielii siitä, että ammat-tisuuntautuneisuus ei enää erottele ko-vinkaan hyvin hakijoita joko ammatti-korkeakouluun tai yliopistoon. Itse asi-assa ammattikorkeakoulua preferoinei-den hakijoiden arvioimissa koulutusva-lintoihin vaikuttavissa syissä teoreetti-nen mielenkiinto alaa kohtaan on tär-keä tekijä selvästi useammalla kuin kou-lutuksen käytännönläheisyys. Suurinryhmä (44 %) muodostuukin niistä,jotka pitävät kumpaakin ulottuvuuttatärkeänä. Toiseksi suurin ryhmä (25 %)ovat tässä mielessä puhtaat teoreetikot.

Selkeästi vain koulutuksen käytännön-läheisyyden tärkeäksi arvioineita olijoka seitsemäs (14 %), ja suurin piir-tein sama määrä ei pitänyt kumpaakaanulottuvuutta kovin tärkeänä. Näillä hei-kosti teoriaan ja käytäntöön suuntau-tuneilla muista erottuvina koulutuksenhakusyinä olivat vain sattuma ja välttä-mättömyys opiskella yleensä jotain (ks.Nieminen & Ahola 2003).

Vastaako korkeakoulutuksensektorijako työelämän tarpei-ta?

Hakeutuminen korkeakoulutuksen eriväylille ei siis näyttäisi noudattavan nii-tä kaavailuja, joiden mukaan käytän-

töön suuntautuvat nuoret ohjautuisi-vat ammattikorkeakouluun ja teoreet-tisesti orientoituneet yliopistoväylälle.Kysymys on kuitenkin jo itsessään on-gelmallinen tilanteessa, jossa yliopis-tosektori on jatkuvasti ammatillistunutja toisaalta ammattikorkeakoulusekto-rin asema työmarkkinoilla on edelleenhakusessa. Kyse ei olekaan siitä, ettei-vätkö ammattikorkeakouluun pyrkivätolisi ammattisuuntautuneita vaan pi-kemminkin siitä, että myös tiedekor-keakoulutuksen sisällä on ”ammatilli-sen koulutuksen haara” (luokanopet-taja- tai lastentarhaopettajakoulutus,psykologia jne.). Voidaankin sanoa,että pyrkiminen korkeakoulutuksen erisektoreille ei noudata korkeakoulu-uudistuksen kaavailua, koska korkea-koulutuksen kentän todellisuus ei jä-senny poliittisen retoriikan mukaisesti(Nurmi 1998, 133–134; 146).

Asiaa voidaan tulkita myös toisin päin.Koska tutkinnon hyödynnettävyys työ-markkinoilla on päällimmäisenä aja-tuksena myös monella tiedekorkea-koulusektorilla opiskelevalla (esim.Ahola & Olin 2000), ammatillisuus onvahvassa kurssissa koko korkeakoulu-kentällä. Kummallekin korkeakoulu-tuksen väylälle pyrkii siis melko am-mattisuuntautunut joukko. Valintaasektorien välillä ohjaakin lähinnä tiet-

Asetelma 1. Ammattisuuntautuneisuuden nelikenttä.

Lähde: Ahola & Nurmi (1995).

STATUSSUUNTAUTUNEISUUS

korkea matala

TEHTÄVÄ- korkea ammattiylpeät tehtäväkeskeisetSUUNTAUTU-NEISUUS matala statushakuiset heikosti suuntautuneet

Lähde: Nieminen & Ahola (2003).

Kuvio 1. Ammattikorkeakoulua preferoineiden hakijoiden ammattisuuntau-tuneisuus suhteutettuna kaikkiin hakijoihin vuosina 1994 ja 2001.



tyihin ammatteihin ja niihin johtaviinkoulutuksiin liittyvä status, joka saahyvästä asemasta kiinnostuneet hakeu-tumaan edelleen yliopistoihin.

Korkeakoulutuksen eri sektoreillesuuntautuvat ovat edelleen tietyllä ta-valla perhetaustansa, koulumenestyk-sensä ja aiemman koulu-uransa perus-teella valikoituneita. Tämä kertoo sii-tä, että koulutuksen hierarkkiset ra-kenteet määrittävät myös osaltaan,keitä ammattikorkeakoulujen asiakas-kuntaan kuuluu. Tähän liittyy myös erisektoreilta valmistuneiden erot työllis-tymisessä: ammattikorkeakouluista val-mistuneilla on selvästi yliopistokollego-jaan korkeampi työttömyysriski. Vuo-sina 2000–2001 ammattikorkeakou-luista valmistuneista joka kymmenes olityöttömänä vuoden 2001 lopussa. Yli-opistoista valmistuneiden maistereidentyöttömyysaste oli puolta pienempi.1

Taulukko 2 kertoo lähemmin am-mattikorkeakouluista valmistuneidensijoittumisesta koulutusaloittain. Siitänähdään myös se, ettäkoulutuksen ”tehok-kuusindikaattorina”käytetty työllistyneidenosuus kertoo kohtalai-sen hyvin Amk-tutkin-non suorittaneiden työ-elämään sijoittumisesta.Indikaattorin käyttöä onkritisoitu varsinkin yli-opistopuolella, koskakoulutetut voivat työt-tömyyden ohella joustaatyömarkkinoilla jatka-malla opintojaan tai si-joittumalla muuten työ-voiman ulkopuolelle.Näiden osuudet vaihte-levat huomattavastikoulutusaloittain ja myös esimerkiksisukupuolen mukaan. Taulukon mu-kaan työttömyyden ja muun toimin-nan välillä on selvä yhteys. Esimerkik-si kaikkein huonoimmin pärjänneistähumanistisen ja opetusalan tutkinnon

suorittaneista joka viides oli työttömä-nä. Lisäksi joka kymmenes jatkoi opin-tojaan. Tekniikan alalla työmarkkinatvetävät kohtalaisen hyvin ja työttömyyson keskimääräistä alhaisempaa, eikäsiellä myöskään opintoja ainakaan tästä

syystä ole tarvinnut jat-kaa siinä määrin kuinmuilla koulutusaloilla.

Myös kulttuuriala ontyöllistävyytensä kannal-ta ongelmissa. Tämä alaon siksikin erityisen mie-lenkiintoinen, että sillämyös yrittäjyys on var-teenotettava työllistymis-vaihtoehto. Kulttuurialal-la yrittäjiksi ryhdytääntoiseksi eniten luonnon-vara-alan jälkeen. Kuntaulukossa 2 tarkastel-luista vastavalmistuneis-ta työllisistä keskimäärinvain 1,6 prosenttia toi-mi yrittäjinä, oli yrittäji-

en osuus kulttuurialalla 4,5 ja luonnon-vara-alalla 12 prosenttia.

Tutkimuksemme (Honkanen & Aho-la 2003) mukaan kulttuurialan työllis-tävät mekanismit ovat kuitenkin hyvinpitkälle samat kuin muillakin koulu-tusaloilla. Edellä mainitun koulutusta-soihin kytkeytyvän eron lisäksi työllis-tyminen on kiinni lähinnä ala- ja alue-kohtaisista työmarkkinatilanteista ja

edelleen esimerkiksi enemmän suku-puolesta kuin vaikkapa työelämäyhte-yksien määrästä tai laadusta. Alojen eri-laisuus näkyy myös kulttuurin koulu-tuksen sisällä. Esimerkiksi naiset ha-keutuvat miehiä useammin sellaisiinkoulutusohjelmiin, joita vaivaa huonotyöllisyystilanne. Miehet kuitenkin pär-jäävät näilläkin aloilla naisia paremmin.Miehet pärjäävät myöskin ryhtymällänaisia hanakammin yrittäjiksi. Sekätyökokemuksen määrä että laatu vai-kuttavat työmarkkinoille pääsyynyleensä ja erityisesti kulttuurialalla. Nai-silla sijoittuminen on yleisesti miehiähankalampaa, ja heillä työkokemuk-sen merkitys on miehiä suurempi.

Entä sitten koulutuksen paljon pu-hutut työelämäyhteydet? Aluksi onsanottava, että vastaajamme eivätyleensä nähneet koulutuksen työelä-mäyhteyksiä kovinkaan vahvoina jamerkittävinä. Työelämäyhteyksien vai-kutukset sijoittumiseen eivät myöskäänole kovin vahvat. Ne ovat kuitenkinjohdonmukaisesti sen suuntaiset, ettämitä enemmän vastanneet raportoivatkoulutuksessa hyödynnettyjä työelämä-yhteyksiä, sitä todennäköisemmin heovat työllistyneet. Tätä tukevat myösvastaajien omat arviot koulutukseensisältyneen työharjoittelun ja opinnäy-tetyön merkityksestä työllistymiselleen.Koulutuksen hyvät työelämäyhteydetavittavat sekä miehiä että naisia, naisia

1 Tiedot perustuvat RUSEn käytössä ole-vaan opetusministeriön sijoittumistilas-toon.

Taulukko 2. Ammattikorkeakouluista vuosina 2000–2001 valmistunei-den pääasiallinen toiminta vuoden 2001 lopussa koulutusaloittain (%).

Lähde: Opetusministeriön sijoittumistilastot

Työllinen Työtön Opiskelija Muu N

Luonnonvara-ala 71,6 14,0 9,1 5,3 1 031Tekniikka ja liikenne 85,8 6,1 4,5 3,6 8 233Kauppa ja hallinto 81,6 8,6 5,4 4,5 8 929Matkailu, rav. ja tal. ala 78,3 9,1 6,3 6,3 1 264Sosiaali- ja terveysala 73,2 14,6 6,8 5,4 10 480Kulttuuriala 67,8 16,7 9,8 5,7 1 617Hum. ja opetusala 67,4 20,3 10,0 2,3 261

Kaikki yhteensä 78,7 10,6 6,1 4,7 31 857

Jako käytäntöönsuuntautuneidenammattikorkea-kouluopiskelijoi-den ja teoreetti-semmin suuntau-tuvien yliopisto-opiskelijoidenvälillä ei nykyisinenää päde – joson koskaan päte-nytkään.



ehkä aavistuksen miehiä enemmän.Sukupuolieron vahvuudesta kertookuitenkin se, että kehnoillakin työelä-mäyhteyksillä miehet pärjäävät parem-min kuin hyvät työelämäyhteydetomaavasta koulutuksesta valmistuneetnaiset (Honkanen & Ahola 2003, 109–116).

Ammattikorkeakoulunpaikka

Kaikkiaan eri tutkimukset viittaavatkinsiihen, että koulutuspoliittinen linjausyhtäältä teoreettiseen ja toisaalta käy-täntöpainotteiseen korkeakoulutukseenei näyttäisi toteutuvan ainakaan suo-raviivaisesti sen enempää koulutukseenpyrkivien, opiskelijoiden kuin jo val-mistuneidenkaan kokemusten mu-

kaan. Ammattikorkea-kouluopiskelu voidaankokea jopa liian käytän-nönläheiseksi, kun sa-maan aikaan toisilla aloil-la ongelmana pidetäänopetuksen teoreettisuut-ta (esim. Kilpiäinen2003). Myös ammatti-korkeakoulun työelämä-yhteydet ovat monelleopiskelijalle vielä hah-mottumatta (esim. Mik-kola & Nurmi 2001; vrt.Virolainen & Valkonen2002).

Myös OECD:n asian-tuntijaryhmä on tuo-reessa ammattikorkea-koulujen arvioinnissaan(OECD 2003) kiinnittä-nyt huomiota juuri työ-elämäyhteyksiin. Ryhmäperää selkeämpiä indi-kaattoreita, jotta tiedet-täisiin, miten työelämä-yhteydet käytännössätoimivat ja vaikuttavat.Yrittäjyyskoulutus on ar-vioinnin mukaan toinenselkeä kehittämiskohde.Arviointiryhmä pitää suo-malaisen korkeakoulu-

tuksen mitoitusta kunnianhimoisenamutta onnistuneena, koska se uskoovakaasti koulutustarpeiden kasvuun.Ryhmä kiinnittää kuitenkin huomio-ta siihen, että koulutuksen mitoitus-politiikassa vallitsee jonkinlainen se-kaannus, ja se kehottaa valtiovaltaailmaisemaan tavoitteensa selkeämmin.Ryhmä ottaa myös kantaa Bolognanprosessiin muistuttaen mahdollisestakilpailuasetelmasta, joka on syntymäs-sä kandidaatintutkinnon ja Amk-tut-kinnon välille. Toistaiseksi on kuiten-kin epäselvää, tullaanko alemmat yli-opistotutkinnot ja Amk-tutkinnot rin-nastamaan toisiinsa. Niin ikään am-mattikorkeakoulujen jatkotutkintojenkokeiluun johtanut politiikka herät-tää kummastusta ja kritiikkiä. Ryh-mä suosittaa asian perusteellista arvi-ointia.

Ammattikorkeakoulujen jatkotutkin-tojen ohella uutta epäselvyyttä aiheut-tavat yliopistoille kaavaillut alueellisetpalvelu- ja kehittämistehtävät, jotkatähän asti on mielletty lähinnä ammat-tikorkeakoulujen toimenkuvaan kuu-luviksi. Tällaiset kysymykset eivät to-sin paljoakaan liikuta jatkokoulutus-vaihtoehtojensa kanssa painiskelevianuoria. He näkevät korkeakoulusek-toreiden erot tai yhtäläisyydet varsinkaavamaisesti: teoreettiset yliopistot jakäytäntöön painottuvat ammattikor-keakoulut. Enemmistö on kuitenkinsitä mieltä, että ammattikorkeakoulu-tutkinnolle on nykyisessä työelämässäoma markkinarakonsa. Selvästi enem-män on epätietoisuutta siitä, mitenkovasti tässä markkinaraossa joutuukilpailemaan yliopistotutkinnon suorit-taneiden kanssa.�

KIRJALLISUUS

Ahola, S. (1996), “Different butEqual” – eli mikä ammattikorkeakoulussaon erilaista. Teoksessa Liljander, J-P.(toim.), Erilaistuva korkeakoulutus.Artikkelikokoelma Jyväskylässä 15.–16.8.1996 järjestetystä korkeakoulu-tutkimuksen VI symposiumista, 37–49,Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Ahola, S. & Nurmi, J. (1995), Kilpa-haku korkeakoulutukseen, Turun yliopis-to, Koulutussosiologian tutkimuskeskus,Raportti 31.

Ahola S. & Olin, N. (2000), Yliopistonpiilo-opetussuunnitelma. Eli tutkimussiitä, miten yliopistossa pärjää pelaamal-la yliopistopeliä, Turun yliopisto, Koulu-tussosiologian tutkimuskeskus, Raportti54.

Herranen, J. (2003), Ammattikorkea-koulu diskursiivisena tilana. Järjestystä,konflikteja ja kaaosta, Joensuun yliopis-ton kasvatustieteellisiä julkaisuja nro 85.

Honkanen, V. & Ahola, S. (2003), Kult-tuurin koulutus ja uudet urat. Ammatti-korkeakouluista kulttuurialalta valmistu-neiden koulutuskokemukset, työllistymi-nen ja yrittäjyys. Turun yliopisto, Koulu-tussosiologian tutkimuskeskus, Raportti61.

Kilpiäinen, S. (2003), Odotetaan käy-täntöä ja saadaan teoriaa: tutkimus Ke-mi-Tornion ammattikorkeakoulun terve-ysalan opiskelijoiden käsityksistä ja ko-

Sakari Ahola katsoo, etteivät ammattikorkeakoulujen käy-tännönläheisyyteen ja vahvoihin työelämäyhteyksiin liitty-vät toiveet ja koulutuspoliittiset linjaukset toteudu aina-kaan suoraviivaisesti sen enempää koulutukseen pyrkivien,opiskelijoiden kuin jo valmistuneidenkaan kokemustenmukaan.



kemuksista opetuksesta ja ohjauksestavuosina 1995–1997 ja 2000–2001, ActaUniversitatis Lapponiensis 59.

Kyvik, S. (2002), Changing Re-lationships Between University and Non-University Higher Education Sectors,Paper presented at the 24th EAIR Forum.Prague 8–11 September 2002.

L 351/2003. Ammattikorkeakoululaki.9.5.2003.

Lampinen, O. (1994), Suomalaisenammattikorkeakoulun doktriini, Kasva-tus 25:4, 416–422.

Mikkola, J. & Nurmi, J. (2001),Ammattikorkeakoulussa asiantuntijaksi,Turun yliopisto, Koulutussosiologian tut-kimuskeskus, Raportti 56.

Mäenpää, H. (2000), Suomalaisenammattikorkeakoulun synty, kasvu jakehitys, teoksessa Hämeen härkätieltätiedon valtateille, Hämeen ammattikor-keakoulun synty ja kasvu, Hämeenlin-na: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Neave, G. (1992), On InstantlyConsumable Knowledge and Snake Oil,European Journal of Education, 27:1/2,5–27.

Nieminen, M. & Ahola, S. (2003), Am-mattikorkeakoulun paikka. Hakijanäkö-kulma suomalaiseen ammattikorkea-koulujärjestelmään, Turun yliopisto,Koulutussosiologian tutkimuskeskus,Raportti 60.

Nurmi, J. (1998), Keiden koulutus-väylät? Laveneva korkeakoulutus ja vali-koituminen, Turun yliopisto, Koulutus-sosiologian tutkimuskeskus, Raportti 43.

OECD (2003), Polytechnic Educationin Finland, Reviews of National Policiesfor Education, Paris: OECD.

Salminen, H. (2001), Suomalainenammattikorkeakoulu-uudistus opetus-hallinnon prosessina. Koulutus-suunnittelu valtion keskushallinnon nä-kökulmasta, Opetusministeriö, Koulu-tus- ja tiedepolitiikan osaston julkaisu-sarja, 81/2001.

Virolainen, M. & Valkonen, S. (2002),Ammattikorkeakouluista ja yliopistoistatyöelämään, Jyväskylän yliopisto, Koulu-tuksen tutkimuslaitos, tutkimusselosteita16.

Kekkosen Suomessa korkeakoulutuspäätettiin ulottaa viidennekselle ikäluo-kasta, ja meillä oli malttia investoidasen tarjonta kattamaan koko valtakun-ta. Koska tiedon taso kohoaa tieteenja teknologian kehittyessä, tulee työ-voimaa kouluttaa yhä enemmän ja yhäpitemmälle, jottei koulutetusta työvoi-masta tule kasvun pullonkaulaa, ei erialueilla eikä koko valtakunnassa.

Ammattikorkeakoulut näyttävät Suomessa

kulkevan samaa tietä kuin muissa maissa

aikaisemmin: niiden erityisrooli hämärtyy ja

tutkinnot rinnastetaan yliopistotutkintoihin.

Nyt on korkea aika kysyä perusteluja tälle

kehitykselle.

Kisälleistämaistereita,kandidaateistamestareita?

KOLUMNI

Kyösti PulliainenKansantaloustieteenemeritusprofessoriJoensuun yliopisto



tösvaltaan, tämä ju-listus vähintäänkinyllätti. Taustoiltaanmoniselitteisestä Sor-bonnen julistuksestakäydyn keskustelunjälkeen jauhettiinolennaisilta osiltaansamansisältöinen Bo-lognan julistus, jon-ka allekirjoittajiksi19.6.1999 löytyi 31opetusministeriä.Prosessi on ollut kaik-kialla hallitusvetoi-nen. Olikohan mo-nilla allekirjoittajillalopulta sama perus-telu kuin Suomenopetusministerillä:“Mutta onko järkevääjäädä yksin ulkopuo-lelle, jos kaikki muutmenevät mukaan…”(HS 14.6.1999).

Bolognan julistusasetti tavoitteeksi luo-da kymmenessä vuo-dessa eurooppalai-nen korkeakoulutus-alue, jolla läpinäky-vät, helposti vertail-tavat ja laadultaan varmistetut tutkin-not mahdollistavat nykyistä paremminopiskelijoiden, opettajien ja työvoiman

liikkuvuutta. Perimmäi-seksi tavoitteeksi voi-daan kuitenkin nähdäeurooppalaisen korkea-koulutuksen kilpailuky-vyn vahvistaminen glo-baaleilla markkinoilla.Suomessa ammattikor-keakoulut ovat aktiivisiaja myönteisiä tälle pro-sessille. Ei oikein näytäsiltä, että yliopistoissa ta-juttaisiin, mitä todella ontapahtumassa.

Useissa Euroopanmaissa on jo siirrytty tai ollaan siirty-mässä, Suomessakin 1.8.2005 alka-en, Bolognan julistuksen mukaiseenkaksiportaiseen järjestelmään, jossa

tavoitetutkintona, aitona itsenäisenäpäättötutkintona on alempi kandidaa-tintutkinto. Sen jälkeisiin lyhyisiinmaisteriohjelmiin voisi hakea monen-kirjava, erilaisia kandidaatintutkinto-ja ja muita vastaavaksi päätettyjä taus-taopintoja (mahdollisin siltaopinnointäydennettyinä) omaava joukko. Täl-laisia ohjelmia uskotaan voitavan tar-jota menestyksellä myös kansainväli-sille koulutusmarkkinoille kansallisenrahoituspohjan laajentamiseksi.

Bolognan julistuksessa ei mitenkäänerotella yliopistoja ja ammatillisestisuuntautuneita korkeakouluja, ikäänkuin kaikkialla olisi yhtenäinen kol-mannen asteen koulutusjärjestelmä.Tämä on johtamassa siihen, että meil-läkin ammattikorkeakoulututkinnottullaan rinnastamaan yliopistojen kan-didaatintutkintoihin ja niiden jatkotut-kinnot yliopistojen maisteritutkintoihin,

Kyösti Pulliainen toimi Joensuun yliopiston kansantaloustieteen pro-fessorina v. 1982–2002 ja rehtorina v. 1984–1990.

Tarvitaan pikai-sesti keskusteluayliopistojen jaammattikorkea-koulujen työnjaos-ta: mille aloille jamihin ammattei-hin niiden pitääkouluttaa?

Toisen maailmansodan jälkeinen suu-ri koulutuspoliittinen kysymys oli, mi-ten kapea eliittiyliopistolaitos muunne-taan massakoulutusjärjestelmäksi. Suo-mi oli ainoa maa Euroopassa, joka rat-kaisi tämän kysymyksen rakentamallaalueellisesti hajautetun yhtenäisen yli-opistoverkon. Kaikille, pienimmillekinyksiköille, annettiin tutkimusyliopistonstatus ja rahoitus sekä oikeus myön-tää tohtorintutkintoja.

Muualla Euroopassa perustettiinharvojen monialaisten tutkimusyliopis-tojen rinnalle ammatillisesti suuntautu-nutta ja muuta opetusta antavia kor-keakouluyksikköjä. Näitä olivatfachhochschule Saksassa, polytechnicsBritanniassa, distriktshogskole Norjassa,regional högskola Ruotsissa, hoger beroepsonderwijs Alankomaissa, ja muut. Aka-teeminen imu hajotti vähitellen rin-nakkaisjärjestelmien perusajatuksen.Ammatillisesti suuntautuneet korkea-koulut matkivat yliopistoja, niihin pe-rustettiin jatkotutkintoja ja hankittiintutkimusrahoitusta. Useissa maissajärjestelmä purettiinkin ja siirryttiinkohti yhtenäistä yliopistoverkkoa, jol-laista Suomessa oli rakennettu 1960-luvulta asti.

Suomeen rinnakkainen korkea-koulujärjestelmä tuli 1990-luvulla,kun ammattikorkeakoulut perustet-tiin. Nyt vain kymmenkunta vuottamyöhemmin tätä kahden pilarin jär-jestelmää ovat syste-maattisesti sekoittamas-sa ja horjuttamassa niinakateemisessa imussauivat ammattikorkea-koulut kuin myös val-tiovalta.

Taustalla on ns. Sor-bonnen-Bolognan pro-sessi. Sorbonnen yli-opiston 800-vuotisjuh-lissa vuonna 1998 Rans-kan, Britannian, Saksanja Italian opetusministe-rit allekirjoittivat julistuk-sen korkeakoulujärjestelmien harmo-nisoinnista. Koska Maastrichtin sopi-muksessa läheisyysperiaatteen mukaankoulutus kuuluu jäsenvaltioiden pää-



ja alemmasta tutkinnosta ylempään voisiirtyä myös toiseen pilariin.

Syyskuussa laajalla lausuntokierrok-sella ollut opetusministeriön valmis-telema koulutuksen ja tutkimuksenkehittämissuunnitelma vuosille 2003–2008 sanoo tämän suoraan: “Ammat-tikorkeakoulututkinto ja alempi kor-keakoulututkinto tuottavat tasolli-sesti samanlaisen muodollisen jatko-opintokelpoisuuden… samalla alal-la tutkinnon suorittaneelle korkea-koululaitoksen sektorilta toisellesiirtyvälle opiskelijalle voidaan aset-taa enintään vuoden opintoja vastaa-va määrä täydentäviä opintoja jat-ko-opinto-oikeuden saamisen edel-lytykseksi.”

Ammattikorkeakouluissa kokeillaanmyös jatkotutkintoja vuosina 2002-2005. Korkeakoulujen arviointineu-vosto kiirehtii arvioimaan kokeilun tänäja ensi vuonna, jotta kävisi niin kuinkehityssuunnitelmaan jo kirjoitettu on:“Ammattikorkeakoulun jatkotutkin-not vakinaistava hallituksen esitys an-netaan eduskunnalle siten, että sevoidaan saattaa voimaan heti kokei-lukauden päättyessä. Tässä yhteydes-sä selvitetään käytettävä tutkinnonnimi, joka jatkotutkintoa paremminkuvaa tutkinnon luonnetta ja rinnas-taa sen oikealla tavalla muihin kor-keakoulututkintoihin.”

Kokeilu arvioidaan ja jatkotutkinnotsiis vakinaistetaan kesken kokeilun.Näiden tutkintojen rinnastaminen mui-hin korkeakoulututkintoihin näyttääolevan tärkeämpää kuin kehittää niis-tä selkeästi työelämälähtöisiä amma-tillisia erikoistumistutkintoja. Kisällivoisi siis opiskella maisteriksi ja kandi-daatti mestariksi, jos otsikkoni ehdo-tusta tutkintonimikkeiksi käytettäisiin.Kisälli ja mestari nimikkeinä korostai-sivat ammattikorkeakoulututkintojenerilaisia tavoitteita yliopistotutkintoihinverrattuna ja näin rinnastaisi ne oikeallaja perinteitä kunnioittavalla tavalla.

Kandidaatintutkinto on yliopistollinentutkinto, joten siihen tulee sisältyä val-miuksia tieteelliseen ajatteluun ja tie-teellisiin tai taiteellisiin työskentelyta-poihin sekä kelpoisuuden jatko-opin-

toihin antava koulutus. Kun kandidaa-tintutkinto muuttuu tavoitetutkinnok-si, olisi oltava myös osoitus sen tar-peellisuudesta ja kilpailukykyisyydestätyömarkkinoilla, mikä kaikilla aloilla eiole suinkaan itsestään selvää.

Jos, ja toivottavasti kun, rinnakkai-nen korkeakoulujärjestelmä kaikestahuolimatta jossain muodossa säilyy,tulisi kiireen vilkkaa jo vihdoinkin aloit-taa keskustelut myös niiden työnjaos-ta, siitä mitkä alat ja ammatit tarvitse-vat ammattikorkeakoulun ja mitkä yli-opiston opinahjokseen.�



Suhdanteet yhdellä silmäyksellä

Korot 1997:01–2003:10

Lähde: Suomen Pankki.

Inflaatio Suomessa ja euroalueella1997:01–2003:09

Lähde: Eurostat, Tilastokeskus.

Työttömyysaste Suomessa 1995:01–2003:09

Lähde: Tilastokeskus.

Suomen kokonaistuotannon kuukausikuvaaja1995:01–2003:08

Lähde: Tilastokeskus.

Suhdannetilanne Suomessa barometrien mukaan1995:01–2003:10

Lähde: Teollisuus ja Työnantajat, Tilastokeskus.

Kansainvälisiä suhdanneindikaattoreita1995:01–2003:10

Lähde: Conference Board, Euroopan komissio.



Tilauskortti lähetetään osoitteeseen:Palkansaajien tutkimuslaitos / Tilaukset tai faxilla numeroon:Pitkänsillanranta 3 A, 00530 Helsinki 09–2535 7332

Tilaus 2004Tilaan Talous & Yhteiskunta -lehden vuosikerran hintaan 20,00 €

Tilaukseni on vuositilaus kestotilaus

Toimitusosoite Postinumero ja -toimipaikka

Laskutusosoite, jos eri kuin toimitusosoite Postinumero ja -toimipaikka

Puhelinnumero Telefax Sähköpostiosoite

Nimi

Nimi

Uusi toimitusosoite Postinumero ja -toimipaikka

Uusi laskutusosoite, jos eri kuin toimitusosoite Postinumero ja -toimipaikka

Osoitteenmuutos lähetetään osoitteeseen:Palkansaajien tutkimuslaitos tai faxilla numeroon:Pitkänsillanranta 3 A, 00530 Helsinki 09–2535 7332

Puhelinnumero Telefax Sähköpostiosoite

Osoitteenmuutos


&4/2002

T a l o u sY h t e i s k u n t a

AluepolitiikkaMaaseutu

KasvukeskuksetMuuttoliike

YhdyskuntarakenneKunnat ja valtioTyöhyvinvointi

AluepolitiikkaMaaseutu

KasvukeskuksetMuuttoliike

YhdyskuntarakenneKunnat ja valtioTyöhyvinvointi

Alue-jakunta-talous

Alue-jakunta-talous

P a l k a n s a a j i e n t u t k i m u s l a i t o k s e nj u l k a i s u t

T a l o u s & Y h t e i s k u n t a- l e h t iTalous & Yhteiskunta -lehteä julkaisee Palkansaajientutkimuslaitos neljä kertaa vuodessa. Lehden tavoit-teena on välittää tutkimustietoa, valottaa ajankohtai-sen kehityksen taustoja sekä herättää keskusteluakansantaloudellisista ja yhteiskunnallisista kysymyk-sistä. Vuosina 1972–1993 lehti ilmestyi nimellä TTTKatsaus.Lehden toimitus p. 09-2535 7349.

Tilaukset p. 09-2535 7338.

Tu t k i m u k s i aTutkimuksia-sarjassa ilmestyvät valmiiden tutkimus-ten laajat ja perusteelliset loppuraportit. Valmistuvis-ta tutkimuksista lähetetään lehdistötiedotteet, joidenvälityksellä tutkimustuloksia esitellään tiedotusvälineilleja suurelle yleisölle. Hinta 13,50 €.

Tilaukset: p. 09-2535 7338.

Ty ö p a p e r e i t aTyöpapereita-sarjassa esitellään meneillään olevientutkimushankkeiden väliraportteja sekä kansain-väliselle tutkijakunnalle suunnattuja keskustelualoitteita.Työpaperit julkaistaan kokonaisuudessaan myösverkossa laitoksen kotisivuilla.

Tilaukset: p. 09-2535 7338.

WWW.LABOUR.FI

Palkansaajien tutkimuslaitoksen kotisivuilla onajankohtaista tietoa laitoksen henkilökunnasta,tutkimuksista, talousennusteista ja seminaareista.Siellä julkaistaan myös Talous & Yhteiskunta-lehden pääkirjoitukset ja sisällysluettelot, laitoksenlehdistötiedotteet sekä kuukausittain vaihtuviakolumneja. Lisäksi laitoksen tutkijat kommentoivatkotisivuilla ajankohtaista talouskehitystä. Laajataloustietopaketti sisältää aikasarjoja lukuina jakuvioina mm. tuotannosta, työmarkkinoista, inflaati-osta, ulkomaankaupasta, koroista ja julkisestataloudesta.

3-KANSI 28.4.2003, 14:161

Pitkänsillanranta 3A, 6.krs 00530 Helsinki Finland

p. 09-2535 7330 (Tel. +358-9-2535 7330)fax 09-2535 7332 (Fax +358-9-2535 7332)www.labour.fi

Palkansaajien tutkimuslaitos harjoittaakansantaloudellista tutkimusta, seuraataloudellista kehitystä ja laatii sitä koskeviaennusteita. Laitos on perustettu vuonna1971 Työväen taloudellisen tutkimuslai-toksen nimellä ja on toiminut nykyisellänimellä vuodesta 1993 lähtien. Tutkimuk-sen pääalueita ovat työmarkkinat, julkinentalous, makrotalous ja talouspolitiikka.Palkansaajien tutkimuslaitosta ylläpitääkannatusyhdistys, johon kuuluvat kaikkiSuomen ammatilliset keskusjärjestöt,SAK, STTK ja AKAVA sekä suurin osanäiden jäsenliitoista.

72 h

Vuosikerta20,00 €Irtonumero 6,50 €

ISSN 1236-7206

4-KANSI 30.10.2003, 13:551

ty42003

Government & Nonprofit