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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO
POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA PRIMERA INFANCIA: PRÁCTICAS DE
PARTICIPACIÓN PEDAGÓGICA EN EL CDI EL JARDÍN DE HESED
JOHN FELIPE LARA GÓMEZ
KEYLA QUIÑONES TENORIO
PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“NIÑOS Y NIÑAS DE BOGOTÁ: ENTRE EL DESEO DE LA POLÍTICA Y LA REALIDAD
DE LAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES”
DIRECTORAS
ANA VIRGINIA TRIVIÑO RONCANCIO
NATALIA PINILLA
BOGOTÁ D.C. ENERO DE 2019
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Tabla de contenido
Resumen .................................................................................................................................... 4
Introducción .............................................................................................................................. 5
Capítulo I ................................................................................................................................... 7
1.1 Planteamiento del problema ........................................................................................... 7
1.2 Justificación.................................................................................................................... 16
1.3 Contextualización........................................................................................................... 18
1.4 Pregunta problema de la pasantía y objetivos .............................................................. 19
1.4.1 Pregunta problema de la pasantía ...................................................................... 19
1.4.2 Objetivo general de la pasantía .......................................................................... 20
1.4.3 Objetivos específicos de la pasantía .................................................................... 20
1.5 Pregunta problema del proyecto de investigación y objetivos ..................................... 20
1.5.1 Preguntas orientadoras del proyecto de investigación ....................................... 20
1.5.2 Pregunta problema del proyecto de investigación ............................................. 20
1.5.3 Objetivo general del proyecto de investigación .................................................. 20
1.5.4 Objetivos específicos del proyecto de investigación ........................................... 20
Capítulo II ............................................................................................................................... 21
2.2 Estado del conocimiento ................................................................................................ 21
Capítulo III .............................................................................................................................. 33
3.1 Categoría de infancia ..................................................................................................... 33
3.2 Categoría de participación ............................................................................................ 37
3.3 Categoría de desarrollo humano ................................................................................... 39
3.4 Categoría de política pública ......................................................................................... 40
3.5 Categoría de práctica pedagógica ................................................................................ 42
Capítulo IV .............................................................................................................................. 45
4.1 Referentes metodológicos .............................................................................................. 45
4.2 Técnicas .......................................................................................................................... 47
4.3 Instrumentos .................................................................................................................. 48
4.4 Ruta metodológica ......................................................................................................... 52
Capítulo V ............................................................................................................................... 54
5.1 Sistematización de la información recolectada ............................................................. 54
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5.2 Tensiones en la práctica de la política educativa de primera infancia ......................... 61
5.3 Hacia un concepto de participación pedagógica ........................................................... 65
5.4 Conclusiones ................................................................................................................... 67
Referencias .............................................................................................................................. 71
Índice de cuadros
Cuadro 1. Referentes legales internacionales, referentes legales nacionales y referentes
históricos.
Cuadro2. Categorías de participación pedagógica
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Resumen
El presente informe da cuenta del proceso investigativo realizado en el marco de la
pasantía de investigación “Niños y niñas de Bogotá: entre el deseo de la política y la realidad de
las prácticas institucionales”, con el objetivo de indagar la forma en la que las docentes del
Centro de Desarrollo Infantil El jardín de Hesed han ejecutado las disposiciones de la propuesta
de participación en el ámbito pedagógico contenida en la política pública para la educación
inicial. Lo anterior, partiendo del presupuesto de que existen unos principios y significaciones en
relación con la educación y atención a la primera infancia en la actualidad, que implican un
modo de relación desde la práctica social y la práctica pedagógica de docentes y agentes
educativos que atienden a niños y niñas, generando un campo de tensión.
En este sentido se realizó un estudio de corte cualitativo en el que por medio de un grupo
focal y unas entrevistas en profundidad se recolectó la información necesaria para contrastar con
el planteamiento de la política pública de primera infancia en términos de participación
pedagógica de niños y niñas, con lo cual se halló que la implementación de la política pública
para la educación inicial se ejecuta en algunas dimensiones, pero que sin embargo presenta
algunas tensiones, en la medida en que las docentes a través de sus prácticas pedagógicas tienen
otras formas no contenidas en la política pública que fomentan la participación pedagógica en los
niños y las niñas.
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Introducción
La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) realizada en el año 1989, es el marco
de referencia de los países firmantes para construir sus políticas públicas para niños, niñas y
adolescentes, ya que en cada uno de sus artículos invita a pensar la singularidad, las diferencias y
la importancia de los derechos (entre ellos la participación) en la primera etapa de vida. Lo
anterior traslada a reflexionar la concepción de infancia, como categoría variable, dinámica y
compleja, dado que hay diferentes formas de concebirla; desde la perspectiva de los adultos y
hasta la óptica del Estado y las instituciones, perspectivas que claramente atraviesan las
realidades actuales de niños y niñas. Pero no solo es lo anterior, también están las diferentes
formas de vivenciar el hecho de ser niño, niña o adolescente, viéndose éstos interpelados por el
contexto, la cultura y nociones tales como: el género, la condición de pobreza, el trabajo, la clase
social, la guerra, etc., lo que complejiza sus campos de estudio y posibles aplicaciones, como es
el caso de las políticas públicas, que precisan partir de lo general y llegar a lo particular.
Para el caso de la presente investigación, la noción que atraviesa a la infancia es la
participación y específicamente en el ámbito pedagógico, en el cual se propuso poner en
evidencia las tensiones existentes entre lo que plantea la política pública en el marco de la
atención integral a niños y niñas en primera infancia y las nociones de participación pedagógica
que tienen las docentes desde lo que plantea el contenido de la misma.
La indagación en este sentido, se enmarca en el Grupo de Investigación Infancias
clasificado en Colciencias en la categoría C, como modalidad de pasantía de investigación en el
proyecto de investigación “Niños y niñas de Bogotá: entre el deseo de la política y la realidad de
las prácticas institucionales”, cuyo objetivo es aportar elementos de reflexión, análisis y
generación de propuestas concretas que permitan identificar las prácticas en el ámbito
6
pedagógico persistentes que son promovidas por parte de la Política Educativa para la Infancia y
que no corresponden a las necesidades actuales de la infancia. Para esto, en el Centro de
Desarrollo Infantil El jardín de Hesed ubicado en el Municipio de Soacha en la Comuna 1
(Compartir), que atiende niños desde los 2 a hasta los 5 años, se identifican las prácticas de las
docentes y se analizan si éstas coinciden con el planteamiento de la política pública de atención
integral para la primera infancia en términos de participación de los niños y las niñas.
Así con los resultados obtenidos, desde la pasantía y la investigación, ésta última busca
como principal interés, contribuir a largo plazo con acciones que permitan, reconocer las
nociones que tienen las docentes acerca de la participación pedagógica, así como contribuir en la
documentación del acervo investigativo tanto para el proyecto de pasantía como para el
programa de Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo.
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Capítulo I
1.1 Planteamiento del problema
El planteamiento del problema de esta investigación surge con el interés de aportar
investigativamente en la consecución del objetivo general del proyecto de pasantía: “Niños y
niñas de Bogotá: entre el deseo de la política y la realidad de las prácticas institucionales”, el
cual pretende: “Analizar la manera como los principios, las significaciones imaginarias y las
propuestas del discurso de la política educativa para la atención y educación de la infancia han
sido incorporados en la práctica social y pedagógica de los agentes educativos y maestros y si
han permitido instaurar nuevas formas de relaciones con los niños para transformar la realidad y
condiciones de vida de los niños y las niñas de la ciudad.” Partiendo de esto, el derrotero de la
presente investigación se centró en problematizar algunos aspectos que convergen en dar
respuesta al anterior objetivo general.
Se comprende que la infancia como categoría se encuentra en un constante cambio, ya
que está atravesada por constantes históricas, culturales, sociales, económicas, políticas y por las
percepciones individuales de cada sujeto, de acuerdo con su historia de vida y vinculación con la
misma. Históricamente, la educación es uno de los resultados de la necesidad de vincular al niño
y a la niña en actividades que no sean propias de los adultos (como el trabajo y la crianza) y, por
tanto, ha sido vista, no solo como espacio de formación, si no de agencia y promoción de
autonomía.
Para lograr esto último, los países han recurrido a la creación de políticas públicas para la
infancia (entendida en el rango de 0 a 18 años), con miras a garantizar el acceso a educación y,
por consiguiente, han tratado de incluir su participación, reconociendo el aporte que desde sus
intereses pueden hacer respecto a múltiples aspectos que les afecten. Es importante recordar que
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el principal objetivo de esta investigación es comprender las nociones de participación
pedagógica de las docentes del CDI El Jardín de Hesed, sin embargo, para el planteamiento del
problema de la investigación, se realiza primero una aproximación de cómo se ha construido la
noción de participación infantil dentro y fuera del aula. Teniendo en cuenta lo anterior se
comprende que:
A partir de los planteamientos realizados en el documento de la Convención sobre los
Derechos del Niño (CDN) en el año 1989, los países firmantes de tal convención han dedicado
buena parte de su trabajo a la materialización de lo descrito en el Artículo 12 que expone:
“1. Los Estados Parte garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio
propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño,
teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del
niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado en todo
procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de
un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de
la ley nacional”
Uno de los países firmantes de la convención que entra en vigor el 02 de septiembre de
1990 fue Colombia, como una de las acciones más trascendentales para visibilizar a niños y
niñas. Consecuentemente, con la firma de la convención, se crea el programa de Proyecto
Pedagógico Educativo Comunitario (PPEC) en el año 1990, enfatizando, entre otras cosas, en la
construcción de ciudadanía desde la primera infancia (Presidencia de la República, 2013).
Con el cambio de la constitución en el año 1991 en el país, se hace mayor énfasis en el
reconocimiento de los derechos fundamentales de los niños y las niñas y más tarde, en el año
1994 se crea la Ley 115 (Ley General de Educación), que reglamenta la educación preescolar en
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primera infancia, estableciendo disposiciones sobre los lineamientos pedagógicos y las bases
curriculares para la evaluación (Presidencia de la República, 2013).
Más tarde en el año 1997, por medio del Decreto 2247 se establecen normas referentes a
la prestación del servicio tanto en el ámbito público como en el privado: tres grados para la
educación preescolar, el grado transición como obligatorio, tres principios fundamentales: la
integralidad, la participación y la lúdica y procesos curriculares que tengan en cuenta las
dimensiones del desarrollo humano (MEN, 2013). En este sentido, alrededor de este año es en
donde se empieza a materializar la idea de la participación en relación con el proceso educativo.
Posteriormente, hasta el año 2006, se vuelven a presentar reformas en este sentido,
pasando de la educación preescolar a la mirada de atención integral teniendo en cuenta el sentido
de ser niño o niña, los derechos y la educación inicial, gracias a las disposiciones de la Ley 1098
de 2006, igualmente conocida como Código de Infancia y Adolescencia.
A pesar de haber firmado la CDN y de haber adelantado acciones en torno a la educación
en la primera infancia, Colombia se encontraba en una clara discrepancia entre el tratado firmado
y el Código del Menor, que en ese entonces regia la toma de decisiones frente a lo concerniente
con los niños, niñas y adolescentes en el país. El código del menor solo contemplaba la
protección de niños y niñas en situación irregular, es decir con alguna condición de
vulnerabilidad, y desde la perspectiva de la CDN la protección integral abarca a todos los niños y
las niñas, considerándolos como sujetos titulares de derechos cuyos intereses priman.
Esto implicó por años una dura contradicción en términos de la amplia perspectiva de
participación planteada por la CDN y el Código del Menor, que hasta ese entonces se centraba en
una visión proteccionista y de vulnerabilidad de niños y niñas negando toda posibilidad de
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agencia y delegando a los adultos (familia, sociedad y Estado) la toma de decisiones y el
respaldo de sus opiniones en cuanto a lo que sus vidas respecta.
Solo hasta el año 2006, el planteamiento de la CDN se ve replicado en el contenido del
Código de Infancia y Adolescencia, documento que en la actualidad regula la protección y el
ejercicio de los derechos y libertades de los niños, las niñas y los adolescentes.
Es un documento amplio que fundamenta con detalle cada uno de los derechos a los
cuales se hacen acreedores los ciudadanos enmarcados en el rango de 0 a 18 años. En términos
de participación de niños, niñas y adolescentes el código determina en el Artículo 31: “Derecho a
la participación de los niños, las niñas y los adolescentes. Para el ejercicio de los derechos y las
libertades consagradas en este Código los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a
participar en las actividades que se realicen en la familia, las instituciones educativas, las
asociaciones, los programas estatales, departamentales, distritales y municipales que sean de su
interés. El Estado y la sociedad propiciarán la participación en organismos públicos y privados
que tengan a cargo la protección, cuidado y educación de la infancia y la adolescencia.” (Ley
1098 de 2006).
Sin embargo, en su análisis se evidencia que contiene unas altas pretensiones frente a la
mirada de los niños, las niñas y los adolescentes como sujetos de derechos y con libre ejercicio
de los mismos, en una sociedad como la nuestra, en la cual se ha subestimado con frecuencia el
aporte de niños, niñas y adolescentes y en la cual no se ha educado a la ciudadanía en el
reconocimiento de los mismos como seres con agencia y posibilidad de participación no solo en
la educación, en la familia, sino también en el ejercicio de la ciudadanía y la validación de sus
derechos, el ejercicio de estos y en la identificación de las situaciones que a ellos mismos
conciernen.
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Posterior a la entrada en vigor del Código de Infancia y adolescencia y con el interés del
Estado en incorporar acciones que, desde la política pública, lograrán legitimar derechos en el
área de la educación inicial, nace la Ley 1295 de 2009, por la cual se reglamenta la atención en
educación para la primera infancia proponiendo 5 estrategias:
1. Acceso de niños y niñas menores de 6 años a atención integral desde la gestación.
2. Construcción de centros de atención integral para la primera infancia.
3. Formación de agentes educativos con un enfoque de competencias e inclusión.
4. Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial.
5. Sistema de certificación y acreditación de calidad de la prestación del servicio de
educación inicial.
Que se materializan a partir de las labores de articulación entre el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
instituciones que en el año 2009 dirigen la Estrategia Nacional de Cero a Siempre, para la
atención integral de los niños y las niñas en primera infancia, (entendiendo primera infancia
desde la estrategia, como el periodo comprendido desde la gestación hasta los 5 años, 11 meses).
Desde su planteamiento la estrategia en su formulación planteó como desafíos:
- La formulación de una política pública de primera infancia sostenible y a largo plazo.
- Brindar una atención integral a los niños y las niñas de primera infancia.
- Incluir el enfoque diferencial en atención a primera infancia.
- Propiciar una gestión integral que reconoce los saberes, prácticas y desarrollos de los
territorios.
- Promover el Sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF).
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Por otro lado, además de las anteriores formulaciones, la estrategia plantea las
realizaciones, definiéndolas como las condiciones en las que se materializa que un niño o niña
este teniendo una atención integral y estas expresan evidencias de que sus derechos están siendo
ejercidos: 1. Cuenta con padre, madre o cuidadores principales que lo acogen y ponen en práctica
pautas de crianza que favorecen su desarrollo integral. 2. Vive y disfruta del nivel más alto
posible de salud. 3. Goza y mantiene un estado nutricional adecuado. 4. Crece en entornos que
favorecen su desarrollo. 5. Construye su identidad en un marco de diversidad. 6. Expresa
sentimientos, ideas y opiniones en sus entornos cotidianos y estos son tenidos en cuenta. 7. Crece
en entornos que promocionan sus derechos y actúan ante la exposición a situaciones de riesgo o
vulneración.
De la misma manera, la estrategia de Cero a Siempre plantea aquello que se le debe
garantizar a cada niño o niña para asegurar su desarrollo integral y los define como
estructurantes:
- El cuidado y la crianza.
- La salud, la alimentación y la nutrición.
- La educación inicial.
- La recreación.
- El ejercicio de la ciudadanía y la participación.
Este último estructurante, se refiere a la concepción de participación y la define desde de
la singularidad y la diversidad de cada niño y niña, que supone la libertad de expresión, el
reconocimiento de su capacidad para comprender y aportar y por consiguiente la consideración
de los niños y las niñas como seres activos en la toma de decisiones que afecten sus vidas y la de
su comunidad (Presidencia de la República, 2013).
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A partir de este marco lógico el ICBF establece sus programas de atención a la primera
infancia en el marco de la educación inicial, asumiendo un rol de supervisión y delegando la
labor de atención de los niños y las niñas a operadores.
Para garantizar la atención integral a nivel nacional, el ICBF implementa un Lineamiento
Técnico para la atención a la primera infancia, en el cual orienta el proceso de atención con base
en la propuesta de la estrategia de Cero a Siempre (que en el año 2016 se consolido como la Ley
1804, que establece la política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de
Cero a Siempre) y además presenta la fundamentación técnica y normativa de la cual parte su
propuesta de atención integral a la primera infancia. Este lineamiento además contiene los
enfoques que se manejan en el proceso de atención: enfoque diferencial, enfoque diferencial
desde la perspectiva de a protección integral, enfoque de género, enfoque de protección integral,
enfoque de derechos, enfoque de discapacidad y enfoque territorial.
El ICBF oferta 4 modalidades de atención a la primera infancia (Modalidad Institucional,
Familiar, Comunitaria y Propia e Intercultural) para la Atención a la Primera Infancia. La
modalidad institucional (que enmarca el interés de esta investigación) contempla lo siguiente:
- Modalidad institucional: servicios en los que se brinda atención por 8 horas, los 5 días
hábiles de la semana, a niños y niñas principalmente entre los 2 y 5 años, 11 meses, cuyas
familias no pueden asumir su cuidado y educación por diversas razones incluyendo la
inserción en el mundo laboral. Esta modalidad funciona en espacios especializados, se
ofrece en zonas urbanas o rurales y los cupos son asignados de acuerdo con los criterios
de focalización que establece ICBF para tal fin:
- Víctimas de hechos violentos asociados al conflicto armado.
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- Niños y niñas remitidos por Centros de Recuperación Nutricional o que egresan del
Proceso Administrativo de Restablecimiento de Derechos – PARD o hermanos de
Niñas, Niños y/o Adolescentes con proceso PARD.
- Pertenecientes a familias identificadas a través de la Estrategia para la Superación de
la Pobreza Extrema – Red UNIDOS.
- Remitidos por las entidades del SNBF que se encuentren en situación de
vulnerabilidad o riesgo de vulneración de derechos.
- Pertenecientes a comunidades étnicas (indígenas, comunidades negras,
afrocolombianas, palenqueros, raizales y rrom), que demanden el servicio.
- Con discapacidad, que cumpla con al menos uno de los criterios de priorización.
- Pertenecientes a los proyectos de las 100 mil viviendas y Viviendas de Interés
Prioritario.
- Pertenecientes a hogares cuyo puntaje SISBEN sea igual o inferior a los puntos de
corte definidos para Primera Infancia (0-56,32).
Los diferentes servicios que se pueden prestar en la modalidad institucional son los
siguientes: Centro de Desarrollo Infantil (C.D.I), Hogar Infantil (H.I), Hogares Comunitarios de
Bienestar-Empresariales, Jardines Sociales, Hogares-Múltiples, Preescolar Integral y Unidades
de Desarrollo Infantil en establecimientos de reclusión.
Los Centros de Desarrollo Infantil (C.D.I), son escenarios en donde se garantiza una
atención integral de calidad, a través de la prestación de un servicio de educación inicial, cuidado
calificado, nutrición y en donde se adelantan acciones y gestiones para garantizar los derechos de
salud, protección y la participación de los niños y las niñas (Lineamiento Técnico para la
Atención a la Primera Infancia ICBF, 2018).
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Para orientar las acciones en el marco de cada modalidad y de esta manera garantizar el
cumplimiento de la atención integral, el ICBF en su Lineamiento Técnico también establece 6
componentes de calidad: Proceso Pedagógico, Ambientes Educativos y Protectores, Salud y
Nutrición, Familia, Comunidad y Redes Sociales, Talento humano y Administrativo y de
Gestión.
El primer componente cobra especial interés, ya que plantea “la educación para la
primera infancia como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales
oportunas y pertinentes que posibilitan a niños y niñas potenciar sus capacidades y adquirir
habilidades para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como
sujetos de derechos” (Lineamiento Técnico para la Atención a la Primera Infancia ICBF, 2018,
p.25). De esta manera, en el componente pedagógico se clarifica que el objetivo de la educación
inicial no está encaminado a la formación para el inicio de la escuela primaria, si no en la
promoción del desarrollo de acuerdo a las características propias de la primera infancia y por
tanto, las acciones en este componente deben potenciar el desarrollo y participación a través del
juego, la exploración del medio, las experiencias artísticas y el disfrute de la literatura, elementos
fundamentales en la concepción pedagógica y posibilidad de agencia.
Se comprende que con este recorrido histórico e institucional en el ámbito de la
educación en primera infancia y de acuerdo con el planteamiento de la política de Estado de Cero
a Siempre, que son claras las intenciones en términos de la participación desde la perspectiva
pedagógica. No obstante, lo que se evidencia en las prácticas pedagógicas actuales en el marco
de la educación inicial, es una tensión en lo que plantea la política de Estado en términos de
participación en el ámbito pedagógico, luego es importante saber las nociones que tienen las
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docentes sobre este aspecto y comprender las experiencias pedagógicas desde las perspectivas e
intereses de las docentes.
En los Centros de Desarrollo Infantil, las docentes en el ámbito pedagógico definen las
planeaciones de las actividades a desarrollar diariamente con base en lo que plantea el
componente del Proceso Pedagógico y al Plan Operativo de Atención Integral (POAI), el cual es
construido por la comunidad educativa, pero se nota que las oportunidades de participación tal
cual están planteadas en la política de Estado restringen la participación de los niños y las niñas,
y menos aún les otorga el don de ciudadanos y la autonomía frente a la toma de decisiones que
los afecten, siendo clave indagar, cómo las docentes interpretan la participación pedagógica
teniendo en cuenta que en algunos casos se da desde las rutinas que están establecidas
diariamente en el C.D.I, hasta los procesos de evaluación llevados a cabo desde la visión del
adulto, que generalmente no es más que la concepción del niño o niña como un sujeto
vulnerable, dependiente, incompleto e inmerso en una sociedad que toma decisiones que los
afectan sin tenerlos en cuenta y cuyo fin último es el desarrollo adulto (Gómez y Jaén, 2010).
De esta manera, la investigación se enmarca como pasantía en el proyecto de
investigación “Niños y niñas de Bogotá: entre el deseo de la política y la realidad de las practicas
institucionales” en el Grupo de Investigación de Infancias, reconociendo a la ley como una
creación discursiva contemporánea, que no coincide con las prácticas institucionales de los
agentes encargados de la educación inicial de los niños y las niñas en primera infancia.
1.2 Justificación
Teniendo en cuenta las necesidades investigativas que propone la Especialización en
Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Francisco José de Caldas sobre la
profundización de la compresión de la infancia, surge el interés de centrar la investigación desde
17
la política de Estado de Cero a Siempre, que presenta la necesidad de análisis desde el orden
teórico de lo social, además de la realidad en la que se encuentra la infancia en la práctica de
dicha política, en clave de comprender a ésta como elemento de carácter hegemónico y de
potencia, en cuyo análisis se evidencian unas altas pretensiones frente la mirada de los niños, las
niñas y los adolescentes como sujetos de derechos y con libre ejercicio de los mismos, pero que
en el término de la experiencia supone un reto en la medida en que se evidencia persistencia de
prácticas ya instauradas, que con frecuencia relegan y limitan el aporte de niños, niñas y
adolescentes.
La política pública educativa para la primera infancia en su objetivo de democratización y
universalidad se ha apartado de las actuales realidades y necesidades de la infancia y de cómo se
está asumiendo desde el campo de la educación, generando una serie de tensiones que consisten
en que, por un lado, la infancia no se ajusta a los contenidos de la política educativa y por otro, la
política pública educativa reconoce parcialmente las nuevas formas de concebir la infancia.
Los niños y las niñas son seres diversos, singulares, con posibilidad de comprender el
entorno en el cual se desarrollan y propiciar los escenarios propios para potenciar su desarrollo.
No obstante, es persistente que a nivel social e institucional esta realidad se quede en el discurso,
poniendo en evidencia que en términos prácticos no resulta completamente efectiva la
implementación de esta visión activa de los niños y las niñas en su proceso de desarrollo inicial.
¿Qué limitaciones hay tras esta realidad? Es la respuesta que pretendemos poner en evidencia
con el proceso investigativo adelantado.
Partiendo de esto, se buscó conocer cuál podría ser el aporte investigativo desde el campo
de la política educativa y su tensión frente a la categoría de infancia. Situándonos desde el
momento del estado del conocimiento, que permite describir y analizar los componentes teóricos
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de las políticas públicas y su tensión con la categoría de infancia, al igual que brinda un aporte a
la Línea Historia, Imaginarios y representaciones sociales de Infancia, ya que este se fundamenta
en identificar, reconocer y describir categorías de análisis (política pública, infancia, instituido,
instituyente, significaciones imaginarias, práctica social y pedagógica) que dan cuenta de la
interacción del estado y los sujetos en el orden social.
1.3 Contextualización
La investigación se llevó a cabo como se mencionaba antes en el Centro de Desarrollo
Infantil El jardín de Hesed en Soacha Cundinamarca. La población del municipio de Soacha
según la proyección del DANE para el año 2016 estaría alrededor de 522.442 personas con una
distribución paritaria entre hombres y mujeres.
El C.D.I El Jardín de Hesed cuenta con 300 inscritos, este grupo se conforma por 159
niños y 141 niñas, con edades que oscilan entre los 2 y 5 años, 11 meses. En cuanto a las
condiciones socioeconómicas de las familias de los niños atendidos, se encuentra que la gran
mayoría vive en arriendo, se dedican a actividades económicas infórmales, tienen pocas
oportunidades de empleo, presentan condiciones de pobreza y bajos ingresos.
Para la atención de los niños, se cuenta con un equipo de trabajo conformado por una
coordinadora, dos profesionales de apoyo psicosocial, un apoyo en salud y una nutricionista. En
el área pedagógica se cuenta con 13 docentes licenciadas en educación preescolar o pedagogía
infantil, una educadora especial y seis auxiliares pedagógicas que cuentan con formación técnica
en atención a la primera infancia. Además, se cuenta con cuatro auxiliares de servicios generales
y seis auxiliares manipuladoras de alimentos. En el área pedagógica, las docentes cuentan con un
mínimo de experiencia de 2 años en atención a niños y niñas en primera infancia de acuerdo con
el lineamiento técnico establecido por ICBF para la atención en la modalidad institucional y
19
además reciben capacitación en relación con los referentes técnicos, administrativos y de gestión
que plantea la política pública para a la atención integral de la primera infancia.
En la propuesta del proyecto: “Niños y niñas de Bogotá: entre el deseo de la política y la
realidad de las prácticas institucionales”, en el que se expresa la importancia de dicho proyecto
en clave de reconocer a la ley como una creación discursiva contemporánea de la que se crean
lineamientos institucionales estatales y regionales que establecen el accionar y las formas de
ejecutar y actuar de la política pública para la infancia, y que a su vez presenta la necesidad de
comprender ésta, como uno de los factores que se han encargado de situar al sujeto niño y niña
en la categoría de la infancia en la actualidad. Es por esta razón que la investigación pretendió
estudiar las experiencias de participación en el ámbito pedagógico de niños y niñas (de acuerdo
con los planteamientos dispuestos desde la política de Estado de Cero a Siempre), que se ven
claramente atravesadas por las representaciones, concepciones, interpretaciones y experiencias
de docentes acerca de la infancia y el rol activo que deben tener niños y niñas en sus procesos
pedagógicos.
Partiendo de esta necesidad de articulación entre la política pública y las realidades que
viven niños y niñas hoy en día en los ambientes pedagógicos en términos de participación, se
buscó conocer cuál podría ser el aporte investigativo desde el campo de la política educativa y su
tensión frente a la categoría de infancia, teniendo en cuenta que es una categoría en constante
cambio que debe reconocer las particularidades de los niños y las niñas en diferentes contextos.
1.4 Pregunta problema y objetivos de la pasantía
1.4.1 Pregunta problema de la pasantía.
¿De qué manera los principios, las significaciones imaginarias y las propuestas del
discurso de la política educativa para la atención y educación de la infancia han sido
20
incorporados en la práctica social y pedagógica de los agentes educativos y maestros,
instaurando nuevas formas de relaciones con los niños para transformar la realidad y condiciones
de vida de los niños y las niñas de la ciudad?
1.4.2 Objetivo general de la pasantía.
Analizar la manera como los principios, las significaciones imaginarias y las propuestas
del discurso de la política educativa para la atención y educación de la infancia han sido
incorporados en la práctica social y pedagógica de los agentes educativos y maestros y si han
permitido instaurar nuevas formas de relaciones con los niños para transformar la realidad y
condiciones de vida de los niños y las niñas de la ciudad.
1.4.3 Objetivos específicos de la pasantía.
- Develar las significaciones imaginarias de agentes educativos y maestros que orientan
su práctica social y pedagógica en los contextos educativos para la infancia.
- Caracterizar las prácticas sociales y pedagógicas de los agentes educativos y maestros
en la interacción con los niños, desde lo instituido y lo instituyente.
- Identificar los elementos de las políticas educativas y sus alcances que se han
materializado en las instituciones de atención y educación para la infancia y que han permitido
transformaciones en las condiciones de vida de los niños y las niñas de la ciudad.
1.5 Pregunta problema del proyecto de investigación y objetivos
1.5.1 Preguntas orientadoras del proyecto de investigación.
- ¿De qué manera los docentes del CDI El Jardín de Hesed incorporan a sus prácticas
pedagógicas la propuesta de participación planteada por la política pública educativa para la
atención de la primera infancia?
21
- ¿Cuáles son las experiencias de participación en el ámbito pedagógico de los niños y las
niñas del CDI El Jardín de Hesed en el marco de la educación inicial?
1.5.2 Pregunta problema del proyecto de investigación.
- ¿Se ha implementado la propuesta de participación pedagógica de la política educativa
para la atención y educación de la infancia por los docentes del CDI El Jardín de Hesed?
1.5.3 Objetivo general del proyecto de investigación.
- Analizar la implementación de la propuesta de participación expuesta en la política
pública educativa de primera infancia, en el quehacer pedagógico de las docentes del Centro de
Desarrollo Infantil “El jardín de Hesed”, ubicado en el municipio de Soacha, Cundinamarca.
1.5.4 Objetivos específicos del proyecto de investigación.
- Identificar la concepción de participación en el ámbito pedagógico que tienen las
docentes del CDI El Jardín de Hesed.
- Caracterizar la manera como la propuesta de participación de la política educativa de
primera infancia ha sido implementada por las docentes del CDI El jardín de Hesed.
- Describir las tensiones que se presentan en la implementación de la propuesta de
participación de la política pública educativa de primera infancia en el ámbito pedagógico en el
CDI El jardín de Hesed.
Capitulo II
2.1 Estado del conocimiento
En este apartado se resumen los principales documentos consultados, resultados de
investigaciones alrededor de la participación pedagógica en la primera infancia y documentos
previos sobre la primera infancia, políticas públicas, participación, desarrollo y cultura. Estos
documentos han sido recuperados de diferentes bases de datos, como Radalyc, Universia, entre
22
otras. El proceso que se ha llevado a cabo con el objetivo de revisar la información concerniente
al interés investigativo descrito previamente en el planteamiento del problema y la justificación y
que resultan útiles para la investigación por sus características, pertinencia y abordaje de las
diferentes categorías que orientan la pregunta de investigación y el alcance de los objetivos.
El primer texto que se toma como referente surge en el marco de la pasantía del Grupo
de Investigación Infancias: “Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la infancia
en Colombia: sujetos, discursos y prácticas (1982 - 2015)” (Rincón y Triviño, 2015) en el que
presentan un panorama histórico amplio, acerca de los cambios en las políticas públicas y sus
alcances respecto a la atención en la primera infancia. En esta investigación, se hace una revisión
documental con miras a poner en evidencia el discurso prevalente de las políticas públicas
educativas para la primera infancia en nuestro país en el periodo comprendido entre 1982 y 2015,
dando cuenta de los objetivos planteados por las mismas y las contribuciones y trasformaciones
que estás generaron en el proceso de atención educativo de niños y niñas en este periodo de
tiempo.
Así mismo, referimos el informe de investigación: “Niños y niñas de Bogotá: entre el
deseo de la política y la realidad de las prácticas institucionales” Rincón C., Triviño A. y Pinilla
N. (2018), en el que las investigadoras principales tienen como punto de partida poner en
evidencia la manera como todas la significaciones sobre educación y atención en primera
infancia que plantean las políticas públicas para esta población, han sido incorporadas en las
prácticas sociales y pedagógicas de docentes y agentes educativos, y si estás han permitido
transformaciones en la realidad y las condiciones de vida de niños y niñas1.
1 Este proyecto es desarrollado por el Grupo de Investigación Infancias Colombia, como continuidad del proyecto Hegemonías y Alternativas en
las Políticas Educativas Para la Infancia en Colombia: Discursos, sujetos y prácticas 1982 – 2015, el cual fue desarrollado entre 2016 – 2017 en el
marco del proyecto Políticas y Reformas Educativas en la Historia Reciente de México en el Contexto Latinoamericano: tensiones, formas de
articulación y alternativas pedagógicas en la Línea Reformas Educativas en la Historia Reciente de América Latina: Rasgos, tendencias y
23
Entre otros referentes se encuentra la investigación: “Análisis de la coherencia entre la
política nacional de educación inicial y el currículo operativo en primera infancia” (Castro,
Bossio, Rodríguez y Villamizar, 2015) publicada como artículo en la revista Infancias Imágenes
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la que sus investigadores parten con el
interés de poner en evidencia como los colegios se apropian del planteamiento de la política
pública de educación inicial versus el currículo operativo, basándose en el decreto el Decreto 057
del 2009, que regula la atención de niños y niñas en su primera infancia. Para esto realizaron un
estudio de tipo cualitativo, de corte exploratorio, analizando como categorías: el rol del docente,
la planeación, la intencionalidad, la interacción y los recursos. Dentro de los hallazgos se
encontró que hay diferencias fundamentales entre el planteamiento de la política pública y la
práctica docente, fundamentalmente en la intencionalidad pedagógica y la planeación de
actividades que, si bien deberían responder al disfrute, al goce y al desarrollo de habilidades en
los niños y las niñas, responden más a un proceso preparatorio para la escuela primaria. Como
conclusión, se pone en evidencia la reflexión de considerar a la educación inicial como escenario
clave para la transformación social, por ello los esfuerzos por comprender su estado y
funcionamiento, permitirían perfeccionar estos sistemas de cabio social que tanto requiere el
país.
Continuando con los documentos de aporte al proceso investigativo, retomamos el
artículo: “Procesos de escucha y participación de los niños en el marco de la educación
infantil: una revisión de la investigación” (Castro, Ezquerra y Argos, 2016) en el que los
autores hacen una revisión de estudios que abordan la participación de los niños en la educación
experiencias (aclaración tomada del informe de investigación Niños y niñas de Bogotá: entre el deseo de la política y la realidad de las prácticas
institucionales).
24
infantil, partiendo del deseo cada vez más amplio de considerarlos como un colectivo con
intereses e intenciones propias y con posibilidad de desarrollar procesos participativos efectivos,
en los que el adulto debe ser un promotor de la escucha, aceptándolo y teniéndolo en cuenta.
Los autores inician el texto tomando como precedente en materia de participación en la
infancia la Convención de los Derechos del Niño (CDN), como primer acercamiento a la
comprensión de los niños y niñas como seres con intenciones, activos y con intereses y
potencialidades en todos los ámbitos que los interpelan. No obstante, destacan de igual manera
como socialmente ha sido un proceso difícil dar dicho reconocimiento, replicando un discurso
que invisibiliza la participación de niños y niñas.
A manera de conclusiones, se presentan una serie de retos que los adultos e
investigadores interesados en la participación infantil deben tener en cuenta. Primero, los adultos
se deben enfrentar al diseño y uso de estrategias que permitan recoger la perspectiva infantil, esto
debido a las diferentes formas de acceso a la comunicación de niños y niñas en primera infancia
que no se limitan a lo verbal; segundo, hay que poner en juego las miradas de interés particular y
común, con miras a llegar a consensos entre niños y niñas; tercero, el contexto escolar es un
espacio fundamental y privilegiado para que en la primera infancia se puedan desarrollar
procesos de participación que más adelante se pueden expandir a la esfera de lo político y de los
social y por último este es un amito de investigación escasamente explorado.
De esta manera, las investigaciones mencionadas dan cuenta de que las políticas públicas
para la primera infancia, pensadas en torno a la idea de la importancia que tiene la inversión en
esta etapa de vida, en alguna medida no han impactado en su objetivo de generar mejoras en las
condiciones de vida de los niños y niñas, teniendo en cuenta que su materialización en las
25
prácticas pedagógicas y sociales dista de sus planteamientos y de las realidades y demandas de
las diversas formas de infancia que vive cada niño y niña en su contexto.
Avanzando en este apartado, también se retoman, además de los referentes investigativos
ya mencionados, algunos referente legales e históricos en torno a las políticas públicas en
primera infancia y la concepción de participación de niños y niñas dentro de las mimas. Esto con
el fin de dar a conocer diferentes conceptualizaciones que se tomaron como base para la
discusión de esta investigación, teniendo como eje articulador el problema planteado
anteriormente.
Es pertinente manifestar que estos conceptos han sido descritos como una referencia para
la investigación, ya que se pretende tener claridad de lo que se ha abordado a nivel teórico desde
las categorías. Dado lo anterior, este marco referencial recurrió a autores que contribuyen a nutrir
el corpus de la especialización y en especial el proyecto de investigación de la pasantía, al cual
obedece el interés general de este estudio. Así mismo, con el fin de aportar a la discusión que
plantea repensar desde la institución educativa y los conceptos, a los ejes como lo son: el
currículo, plan de estudios y pedagogía (Rincón y Triviño, 2015).
Para el análisis de los referentes legales se acudió al cuadro que se presenta a
continuación. En este se encuentran unos componentes legales internacionales y nacionales, en
cada uno se describe una cita textual de un documento que a consideración de la investigación
aporta con relación al problema, se hace una observación de la cita, luego se describen algunos
referentes históricos.
Por lo anterior, se propuso para el análisis de los referentes legales el siguiente cuadro:
Referentes legales internacionales
Año Nombre del
documento
Cita textual Análisis
26
1989 Convención
sobre los
Derechos del
Niño.
Artículo 31 1. Los Estados Parte
reconocen el derecho del niño al
descanso y el esparcimiento, al
juego y a las actividades
recreativas propias de su edad y a
participar libremente en la vida
cultural y en las artes. 2. Los
Estados Parte respetarán y
promoverán el derecho del niño a
participar plenamente en la vida
cultural y artística y propiciarán
oportunidades apropiadas, en
condiciones de igualdad, de
participar en la vida cultural,
artística, recreativa y de
esparcimiento.
La convención de los Derechos
de Niño nos propone
claramente la participación de
los niños y las niñas en los
espacios de la vida cultural,
podemos asumir como un
mandato a la participación
desde los componentes
pedagógicos, ya que se insta y
sugiere a los Estados Parte
profundizar, promover y hacer
cumplir la participación en los
niños y las niñas.
Referentes legales nacionales
1991 Constitución
Política de
Colombia.
Artículo 2. Son fines esenciales
del Estado: servir a la
comunidad, promover la
prosperidad general y garantizar
la efectividad de los principios,
derechos y deberes consagrados
en la Constitución; facilitar la
participación de todos en las
decisiones que los afectan y en la
vida económica, política,
administrativa y cultural de la
Nación; defender la
independencia nacional,
mantener la integridad territorial
Promover y garantizar la
efectividad de la participación
también se propone, debe ser,
propicio desde los espacios de
los CDI, son entonces los niños
garantizados desde el derecho
constitucional, seres activos en
las decisiones que transciendan
en su espacio académico.
27
y asegurar la convivencia
pacífica y la vigencia de un orden
justo.
Artículo 41. En todas las
instituciones de educación,
oficiales o privadas, serán
obligatorios el estudio de la
Constitución y la Instrucción
Cívica. Así mismo se fomentarán
prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y
valores de la participación
ciudadana. El Estado divulgará la
Constitución.
2006 Código de
infancia y
adolescencia. Ley
1098 de 2006.
Artículo 30. Derecho a la
recreación, participación en la
vida cultural y en las artes. Los
niños, las niñas y los
adolescentes tienen derecho al
descanso, esparcimiento, al juego
y demás actividades recreativas
propias de su ciclo vital y a
participar en la vida cultural y las
artes.
Igualmente, tienen derecho a que
se les reconozca, respete, y
fomente el conocimiento y la
vivencia de la cultura a la que
pertenezcan.
Artículo 31. Derecho a la
participación de los niños, las
De acuerdo con nuestro interés
investigativo surgen
interrogantes tales como: ¿La
normatividad establecida en
relación con la participación de
los niños y las niñas en el
Código de Infancia y
Adolescencia tiene en cuenta
sus necesidades? ¿Coincide con
las mismas?
¿Cómo poner en evidencia a la
luz del Código de Infancia y
adolescencia la concordancia de
las prácticas institucionales de
los docentes de la educación
inicial y los interese e
intenciones de niños y niñas?
28
niñas y los adolescentes. Para el
ejercicio de los derechos y las
libertades consagradas en este
código los niños, las niñas y los
adolescentes tienen derecho a
participar en las actividades que
se realicen en la familia, las
instituciones educativas, las
asociaciones, los programas
estatales, departamentales,
distritales y municipales que sean
de su interés.
El Estado y la sociedad
propiciarán la participación en
organismos públicos y privados
que tengan a cargo la protección,
cuidado y educación de la
infancia y la adolescencia.
2013 Decreto 936 de
2013 Por el cual
se reorganiza el
Sistema Nacional
de Bienestar
Familiar, se
reglamenta el
inciso primero
del artículo 205
de la Ley 1098 de
2006 y se dictan
otras
disposiciones.
Artículo 8. Instancias del Sistema
Nacional de Bienestar Familiar.
<Artículo compilado en el
artículo 2.4.1.15 del Decreto
Único Reglamentario 1084 de
2015. Debe tenerse en cuenta lo
dispuesto por el artículo 3.1.1 del
mismo Decreto 1084 de 2015>
En el marco de la necesaria
articulación y coordinación, el
Sistema Nacional de Bienestar
Familiar organizará su
funcionamiento a través de las
Este decreto se articula con los
lineamientos técnicos y
operativos de Sistema Nacional
de Bienestar Familiar, lo cual
hace conexión y relación con un
modelo participativo en los
niños y niñas, no solo desde la
creación de la política pública,
sino también desde la
educación y el todo el
andamiaje del proceso
pedagógico.
29
siguientes instancias de decisión
y orientación, de operación, de
desarrollo técnico y de
participación:
4. Instancias de Participación:
Son espacios que propician la
participación y movilización de
los niños, las niñas y los
adolescentes como actores
fundamentales en el diseño e
implementación de políticas
públicas dirigidas a ellos. En
cada ámbito se definirán mesas
de participación de niñas, niños y
adolescentes y se promoverá la
integración vertical de estas
instancias.
2013 Estrategia de
atención integral
a la primera
infancia
Fundamentos
políticos,
técnicos y de
gestión.
Vivir a plenitud la condición
humana supone expresarse a
través de gestos, palabras y todos
aquellos signos que configuran
lenguaje y comunicación. La
interlocución ubica el ejercicio
de la participación en un contexto
de diálogo, en el que se reconoce
que las niñas y los niños desde el
principio de su vida, tienen la
capacidad para comprender y
aportar elementos importantes al
propósito que les convoca, y en el
que también se reconoce que hay
Es preciso reconocer que
existen una serie de tensiones
entre las prácticas pedagógicas
de los agentes educativos y la
participación en estas prácticas
de los niños y niñas, también
conlleva a retomar el contexto
del dialogo y el reconocimiento
de las capacidades propositivas
de los niños y las niñas en la
primera infancia.
30
otros con esas mismas
capacidades que pueden ser pares
o personas adultas. Pag.50.
2018 Lineamiento
técnico para la
atención a la
primera
Infancia.
Como parte del Componente de
Proceso Pedagógico es
importante comprender el
sentido de la educación inicial y
el papel de la pedagogía en esos
procesos educativos. La
educación para la primera
infancia es un proceso continuo y
permanente de interacciones y
relaciones sociales oportunas y
pertinentes que posibilitan a
niños y las niñas potenciar sus
capacidades y adquirir
habilidades para la vida, en
función de un desarrollo pleno
que propicie su constitución
como sujetos de derechos
(Ministerio de Educación
Nacional, 2014). Pág.25.
Tesis fundamental en el marco
de la atención integral a la
primera infancia: no se trata tan
solo de preparar a los niños y las
niñas frente a la escuela
primaria, sino de hacer la
promoción del desarrollo
educativo ajustándose a las
características propias de los
niños y las niñas. Es allí en
donde las prácticas pedagógicas
en el marco de la educación
inicial presentan una tensión
frente a lo que realmente sucede
en el aula y se aduce a no
materializar el objeto de la
política pública.
2018 Manual operativo
para la atención a
la primera
infancia -
modalidad
institucional.
El propósito del componente
pedagógico es estructurar una
propuesta de acción a través de la
cual se potencie el desarrollo
integral de niñas y niños desde la
gestación; lo cual se logra a
través de interacciones
enriquecidas con sus cuidadores,
sus familias, sus pares y otros
En la práctica es necesario
investigar si en realidad la
operatividad para la atención de
los niños y las niñas, en el
marco de la educación inicial,
se realiza o por el contrario los
contenidos de la política
pública educativa
materializados en el manual
31
adultos externos como los
maestros. Pág. 65.
operativo, no reconoce las
nuevas formas de concebir la
infancia y ese elemento esencial
de la participación pedagógica
de los niños y las niñas en el
aula.
Referentes históricos
2017 Hegemonía y
Alternativas en
los Discursos,
Sujetos y
Prácticas en las
Políticas
Educativas Para
la Infancia en
Bogotá 1982 –
2015.
De igual forma el proyecto
consideró fundamental
vincularse a los procesos
formativos de los estudiantes de
los programas de posgrado:
Especialización en Infancia,
Cultura y Desarrollo1 y Maestría
en Infancia y Cultura a fin de
promover investigaciones que
permitan impulsar alternativas
pedagógicas para producir
conocimiento, desde el cual
poder interpelar y hacer
recomendaciones a la política
educativa para la infancia y
específicamente a la primera
infancia, en tanto en los últimos
diez años de la política pública
para la infancia, Colombia ha
fijado y puesto mayor atención al
desarrollo de la educación inicial,
buscando con ello dar
cumplimiento a lo pactado desde
la Convención de los Derechos
Desde el documento se busca
develar el significado, el
sentido, las transformaciones y
los alcances de la política
pública para la infancia
entendida como una reforma
promovida desde la
constitución política de 1991 y
la Ley general de educación 115
que se ha configurado en las
tenciones entre las propuestas
hegemónicas y las
construcciones alternativas
lideradas por diferentes grupos
sociales, académicos y
políticos.
32
de los Niños y las Niñas. En este
sentido, la investigación busco
evidenciar en Colombia cómo
juegan o han jugado las
alternativas pedagógicas en estos
procesos de atención y educación
a la infancia, quiénes son los
sujetos que interpelan estas
políticas y qué efectos producen
sobre el conjunto de la propuesta
educativa en general, así como
que potencialidades tienen en
términos de los procesos
democráticos y la construcción
de una nación de cara al
posconflicto. Pág. 5.
Cuadro 1. Fuente: Elaboración propia
De esta manera, con la información presentada en el cuadro que antecede y a lo largo del
apartado del estado de conocimiento, la investigación da cuenta de la construcción histórica de la
categoría de infancia en función de las políticas públicas que se han formulado en el país para los
niños y las niñas y la importancia que se ha dado en las mismas a la participación de estos,
llegando al punto de considéralos como sujetos de derechos quienes pueden jugar un papel activo
en la toma de decisiones que los afecten, dando importancia a lo que tienen para decir y a sus
intereses e intenciones.
Es de esta manera, como se ha recorrido los textos analizados en el marco de la pasantía
del Grupo de Investigación Infancias, que conforman el cimiento de la investigación en torno al
cuestionamiento que la atañe, con miras a identificar las tensiones existentes entre la política
33
pública de atención integral para la infancia y las características de participación de los niños y
las niñas en el entorno pedagógico en la actualidad. Además, se examinaron investigaciones que
han puesto en evidencia estas tensiones analizando prácticas pedagógicas y elementos
fundamentales de las políticas.
De igual modo, se colocó en dialogo los marcos legales, tanto internacionales como
nacionales, que han servido para dar cuerpo a estas políticas públicas en torno a la infancia, lo
anterior con miras a ampliar nuestro espectro de compresión de la participación en el ámbito
pedagógico, para así fundamentar la bases de los hallazgos a los que dé lugar la investigación y
que resultarían en un aporte fundamental de la comprensión de la infancia, las tensiones de la
políticas educativas de los niños y las niñas y que constituirían contribución significativa para la
pasantía de investigación en la cual está enmarcada esta propuesta.
Capitulo III
3.1 Categoría de Infancia
Como resultado de siglos de evolución el niño y la niña hoy son considerados como
actores sociales y sujetos de derechos; los diferentes campos de conocimiento han analizado los
sistemas de representación de la infancia construidas en el tiempo y en el espacio, llegando a la
conclusión que el adultocentrismo que ha prevalecido en el tiempo es cuestionable, así como la
concepción de infancia desde una visión principalmente desarrollista, que no es suficiente para
entender las realidades y las diversas construcciones sociales que se hacen en torno a la vida de
los niños y las niñas (Gómez y Álzate, 2014).
Es importante tener en cuenta que los conceptos de infancia a lo largo del tiempo han
sufrido transformaciones, en la medida en que se han socializado en contextos donde hay ideas
como: que el niño y la niña a veces no son considerados seres humanos “completos” y por esto
34
mejor asesinarlos, hasta llegar a contextos más contemporáneos, donde se les define como
vulnerables e incapaces. Al respecto (De Mause, 1974) desde un enfoque psicogénico plantea
una periodización en la cual las relaciones paternofiliales determinan el tipo de acompañamiento
y la posición que se le da a la infancia a lo largo de los siglos: en primer momento plantea el
periodo de infanticio (antigüedad-siglo V) aquí los niños y las niñas eran asesinados por sus
padres dado que en era la mejor manera de tener control sobre el “cuidado” de éstos.
En segundo momento plantea el periodo de abandono (Siglo IV-XIII) ya se consideraba a
los niños y las niñas como poseedores de almas, razón por la cual la manera más fácil de
desaparecerlos era abandonándolos a su suerte o entregarlos en adopción. En tercer momento hay
un periodo de ambivalencia (Siglo XV-XVII); si bien el niño tenía el afecto de los padres, éstos
sentían la necesidad de “moldearlo” a la sociedad de la época. En cuarto momento hay un
periodo de Intrusión (Siglo XVII) El niño ya no era un peligroso, al contrario los padres
trabajaban más para hacer comprender al niño como un sujeto de homogenidad y controlable.
En quinto momento está el periodo de socialización (Siglo XIX-mediados del XX) se
enseña al niño a socializar a ser alguién digno y no sujeto de las “malas influencias” y finalmente
un sexto periodo denominado de ayuda (comienza a mediados del Siglo XX) en el cual el niño
identifica las necesidades de sus padres o cuidadores y moviliza acciones de cambio que
permitan vincularlos a su proceso de desarrollo, el niño no es maltratado y a lo sumo recibe
regaños consecuentes de la ira de los padres, en muchos casos este periodo hace que los padres
empleen mucho tiempo en sus hijos, incluso porque conseguir los objetivos de los niños, son
acciones complejas que demandan incluso años. Contrario al enfoque psicogénico planteado por
(De Mause, 1974), el profesor Absalón Jiménez Becerra (Jiménez, 2007), plantea la infancia
como contenporánea y la define:
35
“La infancia contemporánea es aquella infancia de la historia presente, de carácter precoz,
compleja, flexible e inacabada, en cuya base encontramos un proceso identitario
descentrado que los adultos, generalmente, no comprenden. Por lo demás, la infancia
contemporánea, aunque ya no se socializa junto a los adultos, como ocurría en el
medioevo y a principios de la modernidad, se está socializando en espacios marcados por
su informalidad y junto a los medios de comunicación, en un entorno familiar y urbano en
el cual reinan el aislamiento, la fragmentación y la soledad del sujeto, sin espacios claros
para el esparcimiento de la vida colectiva. Pese a esto, debemos manifestar que, en el
contexto actual, los niños siguen siendo niños y los adultos siguen siendo adultos”.
(Jiménez, 2007, pág. 5).
Cabe aclarar que la infancia planteada desde la perceptiva de De Mause (1972), se hace
desde un contexto histórico europeo, en el cual sus referencias sobre infancia se construyen en el
ámbito de este continente. Jiménez (2007) hace un planteamiento contemporáneo en el marco de
la infancia en América. La cuestión sería si la infancia se ha “ajustado” a los períodos u otras
categorias cronológicas, o éstas dos acepciones se han visto cohesionadas por el concepto
infantil. La infancia es algo más que las representaciones historicas y culturales, las prácticas
sociales y las instituciones que la han capturado como algo que se puede acoger, intervenir,
explicar y nombrar. La infancia es el objeto de estudio de unos saberes algunas veces con
rigurosidad cientifica, que responden más o menos a unas características o demandas, pero
también es aquel concepto que es suscepctible a la captura única, es decir cuestiona las prácticas
de los adultos y nada más y menos que a las instituciones y sus formas de abordarla. Pensar la
infancia como “algo otro” es pensar sus inquietudes, custionamientos y vacios, es replantearse
con más reflexividad sobre los niños y las formas de cómo los leemos (Larrosa y Lara, 1997).
36
Ahora bien desde una mirada sociológica de la infancia, ésta se construye en el interés del
desarrollo de los derechos del niño. Para propensión de ésta investigación, el derecho a la
participación no es más que el discurso de la exigencia de los derechos del niño frente a las
circunstancias que los sitúan como inferior a los demás sectores de la sociedad actual,
desconociendo la capacidad de acompañar de forma activa su desarrollo tendiendo en cuenta sus
intereses, realidades, contextos y los más importante aún, considerando su opinión en los asuntos
que los interpelan.
Magistris (2013), habla de cómo en algún momento la perspectiva sociológica en relación
con el derecho asume la infancia dentro de los ejes de la agencia infantil y el derecho a la
participación, en esta medida complejiza el abordaje de la categoria infantil puesto que la pone
en relación con elementos organizacionales y contextos particulares, mediados por dispositivos
estructurales, como las relaciones de poder en donde se halla “atrapada”. A su vez los derechos
de los niños y de las niñas se construyen en regulación y ordenamiento social, esperando ser
leídos desde la indagación de cómo las experiencias sociales de la infancia son moldeadas y
controladas, cuando se encuentran frente a determinantes como la estructura y la agencia
(Magistris, 2013).
En este sentido la infancia se asume como una categoría construida en la historia de la
humanidad, que no se limita a un solo concepto y que por el contrario se ve atravesada por otras
características sociales y de contexto que no se pueden desconocer para su análisis. En relación
con la participación que es la cualidad que deseamos contrastar,principalmente con la noción de
participación pedagógica en las docentes y la infancia. La investigaciónpone en evidencia con
esta revisión teórica, la manera en que ha evolucionado historicamente la concepción de
37
infancia,y como la participacion ha cobrado importancia en la consideracion de la compresión de
niños y niñas desde las concepciones de los docentes.
Para continuar con la teorización, se puso en evidencia el planteamiento de participación
de la política de atención integral para la primera infancia y su relación con la categoría de
infancia.
3.2 Categoría de participación
En los actuales contextos académicos y sociales se ha intentado definir la infancia desde
diferentes construcciones y campos, en los cuales estas “categorizaciones” generan tensiones y
nuevas maneras de abordar investigaciones en clave de discutir qué se entiende por infancia.
Para esta investigación se asume principalmente lo relacionado con la participación pedagógica,
se refiere entonces, a las acciones inherentes de la educación inicial, el aporte al desarrollo
integral del niño y de la niña, es necesario que el docente organice y planee el ambiente
pedagógico en el cual se preceda con preparación necesaria ante la participación en el aula del
niño y de la niña.
“El trabajo pedagógico en la educación inicial se caracteriza por ser flexible, no
homogeneizante, por responder a una planeación intencionada y por permitir la actuación
y participación de las niñas y los niños y reconocer así la singularidad de cada uno. La
forma en que están dispuestos y ambientados los entornos educativos es determinante
para preservar las culturas como sello de identidad y favorecer que las niñas y los niños
se identifiquen con su historia, sus costumbres, sus creencias y sus hábitos” (Presidencia
de la República, 2013, p. 170).
La relación entre la infancia y la participación pedagógica se establece desde la política
pública, por eso representa importancia el análisis del cumplimiento de esta en el aula y desde
38
cómo se establece por parte de los niños y las niñas, es decir cómo participan desde lo
pedagógico. De esta manera, desde los criterios a verificar en la modalidad para la atención de la
primera infancia, debe ser construido participativamente por el equipo humano de la institución
los niños, las niñas y sus familias, centrarse en el interés de estos, tener en cuenta su cultura y la
inclusión de niños y niñas en situación de discapacidad y víctimas de la violencia.
Conviene recordar también que el ejercicio de la participación de las niñas y los niños en
primera infancia está determinado por el momento del ciclo vital en el que se encuentran,
por las habilidades de los adultos con quienes interactúan para leer las expresiones,
manifestaciones, significados y sentidos que ellos comunican. Cuanto más profundo sea
el nivel de participación, mayor es la influencia que puede ejercer en lo que les ocurra a
ellos y ellas y en el fortalecimiento de la cultura democrática, y mayores son también sus
oportunidades de desarrollo personal (Presidencia de la República, 2013, p. 184).
Resulta importante tener en cuenta, que los planteamientos derivados de la política
pública también están sustentados en el desarrollo económico del país, basados en la visión de
que la inversión en primera infancia es la más rentable que puede hacer una sociedad, debido a
que tiene el mayor periodo de retorno y repercute en un menor gasto social a largo plazo (Bernal
y Camacho, 2012). Esto aunado a la visión de participación anteriormente planteada, pone sobre
la mesa el hecho de que la promoción de la toma de decisiones, el respeto por la diversidad las
oportunidades de desarrollo personal en la infancia tendrán como repercusión directa adultos con
un sentido crítico mayor, una cultura democrática y por consiguiente un país más próspero y con
menos brechas sociales. Claro está, en la medida de que estos presupuestos planteados por la
política pública sean evidenciados en hechos prácticos en las realidades de los niños y las niñas,
y sus condiciones de vida.
39
3.3 Categoría de desarrollo humano
Para dar continuidad a la fundamentación teórica, se realizó una aproximación al
concepto del desarrollo humano como parte de las categorías que construyen en relación con la
infancia. Para esto se aborda a (Sen, 1998) puesto que considerar el desarrollo de una sociedad
desde las capacidades de los sujetos, conlleva a una cooperación con el fin de utilidad
económica, que puede beneficiar a un Estado y a sus habitantes. (Sen, 1998) Dice que, en
consecuencia, la ampliación de la capacidad del ser humano tiene importancia directa e indirecta
para conseguir el desarrollo. Es importante el proceso de democratización de las ideas en los
sujetos en lo que a sus capacidades productivas atañe, este proceso es obligatoriedad en las
acciones de los mandatarios, es decir cumplir con el reconocer el desarrollo desde lo humano,
desde la política pública y para la investigación ahondar en las políticas públicas de primera
infancia.
En consecuencia, la ampliación de la capacidad del ser humano tiene importancia directa
e indirecta para conseguir el desarrollo. Indirectamente, permite estimular la
productividad, elevar el crecimiento económico, ampliar las prioridades del desarrollo y
contribuir a controlar razonablemente el cambio demográfico; directamente, afecta el
ámbito de las libertades humanas, del bienestar social y de la calidad de vida, tanto por su
valor intrínseco como por su condición de elemento constitutivo de este ámbito. (Sen,
1998, pág. 17).
En contraste a lo planteado por (Sen, 1998), el documento de los fundamentos políticos y
técnicos Presidencia de la República (Presidencia de la República, 2013) refiere que el desarrollo
del niño y de la niña se diferencia desde el momento de su ciclo de vida, de manera que cada
niño y niña que nace en condición de vulnerabilidad no tiene garantias y condiciones para su
40
pleno desarrollo. La diversidad como valor antecedido por la cultura es un elemento que potencia
el desarrollo humano en la infancia ya que permite a cada niño y niña desarrollar capacidades
como la participación pedagógica y es de esta manera, como en el proceso investigativo se
propone identificar si en realidad la participación se da en el aula de clase y de qué manera es
promovida por el docente.
Desde la política pública se generan espacios de reflexión, donde los sujetos asumen
responsabilidades y promueven un reconocimiento enfocado a la interacción social con respecto
al interés que los convoca como ciudadanos, en este caso ese interés obedece a la infancia. Se
puede comprender que las relaciones establecidas en el territorio por los sujetos atraviesan un
gran número de características, como lo político, la comunidad y también el abordaje de la
infancia.
3.4 Categoría de política pública
Se considera ahora la categoría de política pública, dado que las mismas configuran la
vinculación directa de los sujetos con el Estado. Las políticas públicas nos explican la forma en
la que se articulan los derechos con acciones específicas en las cuales se materializan las
necesidades de la sociedad en general y especialmente de los grupos poblacionales que se
consideran más vulnerables y que, por consiguiente, se supone requieren de acciones afirmativas
para lograr condiciones igualitarias con respecto al resto de la sociedad.
Lo anterior presenta una perspectiva general de política pública, pero en realidad a qué se
refieren las mimas, cuáles son sus objetivos y cómo se manifiestan en cambios para las
problemáticas y/o poblaciones para las que son planteadas.
Cuervo (2016) realiza una reseña del texto de Guillaume Fontaine, “El análisis de
políticas públicas. Conceptos, teorías y métodos”. Por medio de esta reseña, se explica cómo
41
acompaña la perspectiva de este autor que describe a las políticas públicas “como un proceso de
interacción entre distintos actores en diferentes ámbitos sociales e institucionales, en la búsqueda
de movilizar recursos bajo ciertas reglas de juego para corregir desajustes entre Estado y
sociedad, y entre distintos sectores sociales” (Cuervo, 2016, pág. 231). Desde este punto de vista,
más que como una estrategia de intervención de Estado que tiene como objetivo resolver
problemas sociales basados en la legitimidad y en los instrumentos que son naturales del
quehacer público, las políticas tienen como fin lograr consensos mínimos sobre el tipo de
problemas sociales que deben transformarse en problemas públicos, y en los enfoques y la forma
de abordarlos para reducir su impacto a la mínima expresión (Fontaine, 2015).
Para el caso de la investigación en particular, el planteamiento fundamental de la Política
Pública para la Atención y Educación de la Primera Infancia se basa en la necesidad de atender a
los niños y las niñas, bajo la visión de ellos como sujeto de derechos y al mismo tiempo como ser
humanos vulnerables, que requieren de la protección de los adultos y de instituciones como el
estado y la familia, para desarrollarse en plenitud y con las garantías básicas.
Estructuración de las políticas públicas
El Contenido de las policías públicas busca la reducción de la desigualdad de riqueza y la
participación de las personas en los objetivos sociales, ahora conviene reconocer este asunto
desde un enfoque de derechos, en el cual se profundiza el derecho a la educación y desde allí a la
participación en los contenidos que se formulan desde la política pública.
Se asume en algunos contextos, que en las políticas públicas se evidencia la existencia de
inequidades entre los sujetos que hacen parte de un territorio en el cual no resultan ser
poseedores de los beneficios de las políticas públicas gubernamentales. Varios autores coinciden
en proponer la ampliación de las políticas como universales para que logren la estabilidad de las
42
personas y un efecto positivo sobre en el acceso de los servicios de salud, educación y seguridad
social, además de la elaboración de un contrato social que reconozca los derechos sociales y
económicos de las personas, como sustento de las políticas sociales.
Ahora bien, es importante saber la estructuración de las políticas públicas, donde se
entiende que las ideas de quién las realiza (gobernantes) deben ser lo más claras posibles y que
generen aceptación en quién las recibe (gobernados).
No obstante, lo que se pone en evidencia y es de donde parte el planteamiento del interés
investigativo, es que a menudo dichas políticas no responden a las realidades de los grupos para
la cuales están destinadas y de esta manera no resultan siento efectivas, ni logrando los alcances
establecidos por quienes las crean y ahí se pone en evidencia un claro campo de tensión.
Cabe anotar que la estructuración de políticas es un proceso de permanente
realimentación, porque en la definición del orden a alcanzar y su priorización en la agenda de
gobierno, el enunciado y su traducción en operaciones específicas debe repetirse y volver, una y
otra vez, sobre sí mismo y en relación con los demás niveles de gobierno y los agentes
extragubernamentales (Medellin, 2004, pág. 28), de aquí que se resalte la importancia de
investigaciones como la que se está llevando a cabo, en clave de identificar esos aspectos que
deben ponerse en dialogo entre a realidad de las prácticas y el discurso que plantea la policita,
para este caso en relación con la participación de niños y niñas, para así alimentar ese proceso de
reestructuración.
3.5 Categoría de práctica pedagógica
El concepto de práctica pedagógica en el contexto educativo tiene varias acepciones. Las
mismas cambian de acuerdo con el enfoque, el currículo, los ideales de la educación y el grupo
de formación para el cual están dirigidas las mismas.
43
Para el caso de la educación inicial las prácticas pedagógicas podrían considerarse como
el conjunto de experiencias que se dan en el aula, que son propiciadas por los docentes y que
permiten la promoción de habilidades y capacidades en los niños y las niñas, partiendo de las
intenciones específicas que se tengan en cada actividad desarrollada en el aula.
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2017), la practica pedagógica
establece un engranaje entre las exigencias del proyecto educativo de cada institución, las
expectativas de los padres de familia respecto a los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas y
la reflexión de los docentes en torno a cómo ocurren los procesos de aprendizaje de los niños y
las niñas, para así propiciar una serie de interacciones que logren cumplir los propósitos de la
educación en la primera infancia.
De esta manera, el reto de las prácticas pedagógicas consiste en que deben ser abiertas y
flexibles, deben centrarse en los procesos de desarrollo de cada niño y niña y desde ahí deben
materializarse, esto con miras a establecer experiencias pedagógicas situadas, flexibles, diversas
y pertinentes, que respondan a los ritmos, intereses, gustos y capacidades de los niños y las niñas,
logrando que lo individual y singular no se pierda entre lo grupal y colectivo (Ministerio de
Educación Nacional, 2017).
Así mismo, estas experiencias pedagógicas deben estar mediadas por el juego, el arte, la
literatura, la exploración del medio y la cotidianidad de la vida de los niños y las niñas como
herramientas en las que, conjugando saberes prácticos y sustentos teóricos, se logre promover el
desarrollo y aprendizaje en cada niño y niña.
Cabe desatacar que implementar prácticas pedagógicas efectivas depende de un proceso
continuo y estructurado, en el cual los actores implicados (principalmente los docentes) deben
44
indagar, proyectar experiencias, vivirlas y reflexionar constantemente, como lo plantea el
ministerio de Educación Nacional (2017):
“Organizar la práctica pedagógica sitúa a las maestras y a los maestros de primera
infancia como protagonistas y constructores de propuestas educativas que promueven el
desarrollo integral de los niños y las niñas. Esto genera desafíos, ya que la mayoría de los
niños y las niñas viven en contextos sociales y culturales distintos, con intereses
particulares y capacidades diversas, que invitan a planear y diseñar ambientes
pedagógicos pertinentes, en los que se favorezca el deseo de explorar, preguntar, conocer
y comprender los sucesos de la vida, y se construyan interacciones que respeten los
ritmos, conquistas, miedos y descubrimientos que viven en su cotidianidad” (p. 109).
De esta manera, la política pública de atención integral a la primera infancia pretende que
niños y niñas sean protagonistas de su proceso de formación inicial, ubicando a docentes,
familias y comunidad en general como agentes que debe propiciar espacios de escucha,
expresión, participación y construcción de identidad, teniendo en cuenta su singularidad y
diversidad de los niños y las niñas.
Capítulo IV
4.1 Referentes metodológicos
La investigación se enmarcó en el enfoque de investigación cualitativo. El paradigma
interpretativo de la investigación cualitativa facilita un modo particular de interpretación de la
realidad que permite comprender los elementos particulares de la cuestión motivo de estudio. Es
un modo de acercamiento a las experiencias vitales de cada ser humano y a múltiples fenómenos
sociales (Vasilachis, 2006)
45
Para (Vasilachis, 2006), el enfoque cualitativo se interesa por la forma en la que el mundo
es comprendido, experimentado y producido, emplea métodos de análisis y de explicación
flexibles y sensibles al contexto social, se basa en un proceso interactivo entre el investigador y
los participantes y busca descubrir lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas empíricamente.
Desde esta perspectiva, permite realizar un proceso interpretativo, en el cual el
investigador está en un reconocimiento constante de las trasformaciones y dinámicas que surgen
en cuanto a su fenómeno investigativo y procura una precisa y compleja explicación de los
mismos, teniendo en cuenta el carácter particular de muchos fenómenos que no se explican
completamente por medio de teorías ya instauradas y que no coinciden con las realidades que se
quieren investigar.
Vasilachis 2006, también subraya el carácter particular y distintivito de la investigación
cualitativa, que se aleja de lo comparativo y en este mismo orden de ideas, refiere que este
paradigma tiene la peculiaridad de centrarse en lo natural (visto como las interacciones
espontaneas que se desarrollan durante el proceso investigativo del fenómeno que se quiere
abordar) y de darle valor significativo a las representaciones, experiencias internas y
compresiones del sujeto en la investigación. De esta manera, la investigación se acercó a
comprender las experincias de participación de los niños y las niñas en el contexto natural en el
que se dan sus interacciones con las agentes educativas y de la misma manera podremos
evidenciar que tanto se incorporan las prácticas de participación en el ámbito pedagógico de
acuerdo al planteamiento de la política pública de Estado de educación inicial.
El método que utilizó la investigación para la recolección de información fue la
etnografía, entendida esta desde la perspectiva de (Milstein, 2015) como:
46
Un proceso de exploración, estudio y descripción comprensiva de fenómenos
sociales y culturales de uno o más investigadores con sujetos para producir conocimientos
nuevos; un modo de aprehender la alteridad para acceder a construir preguntas sobre
aspectos de la sociedad y la cultura que pueden dar lugar a actuar sobre los discursos y las
práctica.” (Milstein, 2015, pág. 196)
La etnografía permitió problematizar la categoría de participación pedagógica de niños y
niñas en el marco de lo que establece la política de Estado de atención a la primera infancia. A
partir de la reflexión en torno a las experiencias y prácticas pedagógicas que permiten la
participación de niños y niñas, podremos hacer una contribución a la comprensión de la
participación en el contexto pedagógico, desde la perspectiva de los mismos y de acuerdo a la
singularidad y particularidad que caracteriza a cada uno como sujeto. Lo anterior teniendo en
cuenta coincidencias, contraposiciones y distancias con respecto a lo que dispone la política
pública de Estado de educación inicial ya descrita.
Ahora bien, este proceso de investigación se desarrolló con un interés descriptivo porque
facilitó la descripción y el análisis de las categorías de investigación, lo cual contribuyó a dar
respuesta a los objetivos, mediante la construcción de un marco referencial. Es pertinente
desentrañar que la descripción y análisis de las categorías de investigación no se da de manera
más profunda por las condiciones de tiempo, por lo que alcanzar una mayor comprensión y
profundidad sería parte de otra investigación. Para el transcurrir metodológico de esta
investigación fue indispensable la participación de los agentes educativos y de los niños y las
niñas del CDI El Jardín de Hesed, permitiendo así orientar y dar exclusividad a las técnicas de
investigación, en la comprensión de la participación pedagógica de los niños y las niñas y en la
materialización de la política pública educativa que surgieron a partir del análisis de las
47
entrevistas a las docentes y los diarios de campo frente a la realidad de los niños y las niñas en el
aula de clase.
4.2 Técnicas
En cuanto a las técnicas que se usaron para la organización y análisis de la información se
encuentra: el grupo focal y la entrevista estructurada. Estas técnicas contienen los elementos que
la investigación requiere para recolectar la información de las categorías de acuerdo con la
intencionalidad de esta, ya que permitieron analizar la manera como la propuesta de
participación de la política pública educativa para la atención y educación de la infancia ha sido
incorporada por agentes educativos del C.D.I El Jardín de Hesed en el ámbito pedagógico.
Respecto a la entrevista estructurada (Cifuentes, 2014) dice que: “Hay entrevistas estructuradas
comunes, de preguntas cerradas y con un mismo cuestionario para todos los entrevistados; éstas
pueden analizarse con los métodos cuantitativos”. Para interés de la investigación la entrevista
estructurada hace un acercamiento más profundo a la realización de los objetivos de esta.
Prosiguiendo con las técnicas de recolección de información se desarrollará la discusión
del tema de la investigación mediante los grupos focales, puesto que permiten realizar un
acercamiento más detallado a cómo se desarrolla los componentes de la participación de la
política pública desde los agentes educativos hacía los niños y las niñas. (Mella, 2000) define
que: “Los grupos focales son entrevistas de grupo, donde un moderador guía una entrevista
colectiva durante la cual un pequeño grupo de personas discute en torno a las características y las
dimensiones del tema propuesto para la discusión” (p, 3).
Ahora bien, para el caso de la investigación son las docentes del C.D.I El Jardín de Hesed
las que participaron en los grupos focales, permitiendo trabajar con ellas y poner en relevancia
los aspectos relacionados con la implementación de la política pública en el aula, buscando así
48
profundizar en los aspectos que denotan la participación pedagógica de los niños y las niñas. Este
grupo de discusión contribuyó a la investigación en la medida en que se puedo tener en cuenta
todas las perspectivas y conocimientos de las docentes, sus experiencias y los hechos que
permiten discernir el campo de tensión entre el planteamiento de las políticas públicas y su
ejecución en el aula.
El grupo focal que se desarrolló tuvo una similitud a la entrevista grupal abierta y semi-
estructurada, pues se buscó que generara discusión frente a las categorías de la investigación con
el apoyo de las preguntas que orientaron el ejercicio investigativo. Se buscó que el resultado de
los grupos focales pudiera analizarse y cruzarse con los hallazgos de la entrevista estructurada y
de las notas de campo esto con el fin de hacer conexión con el proceso metodológico de la
investigación.
Como aporte para la investigación, la información que se generó a través de las técnicas
utilizadas permitió crear situaciones discursivas en las cuales se logró dar respuesta al
planteamiento de los objetivos y al problema de investigación.
4.3 Instrumentos
Los instrumentos utilizados para el desarrollo de las técnicas mencionadas arriba fueron:
una guía de grupo focal, una guía de preguntas de entrevista estructurada y un formato de diario
de campo. También, se tuvieron en cuenta las planeaciones pedagógicas que realizan las
docentes para el desarrollo diario de actividades en el aula con los niños y las niñas.
Los instrumentos fueron diseñados teniendo en cuenta la pertinencia para la recolección
de la información que permitieron dar respuesta a los objetivos planteados en el proceso
investigativo y que también fueron intencionales a la población objeto, junto con la información
que obtuvo. Se relacionan a continuación:
49
Propuesta de participación de la política pública educativa para la atención y educación
de la infancia incorporada por agentes educativos del CDI El Jardín de Hesed en el
ámbito pedagógico.
GUIA PARA EL DESARROLLO DEL GRUPO FOCAL
Fecha:
Participantes:
Objetivo: Analizar la implementación de la propuesta de participación de la política
pública educativa de primera infancia en el quehacer pedagógico de las docentes del CDI
El jardín de Hesed.
Desarrollo del grupo focal: Para el desarrollo del grupo focal se harán unas preguntas a
manera de entrevista grupal y en las cuales se busque la reflexión y el debate frente al
tema de la investigación. Así mismo se ira registrando el contenido de la actividad
mediante una grabadora y las notas de campo. A continuación, se explicarán los
contenidos de los momentos que harán parte del grupo focal:
Momento 1:
Se definirá los grupos de agentes educativos con los cuales se va a trabajar, luego se
elegirá el espacio en el cual se van a desarrollar las sesiones, se ubicará a los
participantes de tal manera que se puedan ver entre sí, se les explicará el objetivo del
grupo focal y las acciones que se desarrollaran al trascurrir el mismo.
Momento 2:
Se inicia el grupo focal motivando por parte del moderador a los agentes educativos a
que relaten con tranquilidad cómo son sus prácticas pedagógicas con los niños y las niñas
en el aula, y la implementación que le dan a la política pública de educación.
Momento 3:
El moderador con el objetivo de centrar el tema la sesión leerá el siguiente fragmento del
planteamiento de participación de la Política Pública de Atención Integral a la Primera
Infancia:
“Este estructurante de la atención a la primera infancia busca favorecer la construcción
del sentido de identidad personal y colectiva en la diversidad, a través de la promoción de
la participación de las niñas y los niños en sus entornos, como ejercicio de libertad y de
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
ESPECIALIZACION EN INFANCIA, CULTURA Y
DESARROLLO
50
inclusión de acuerdo con los distintos momentos del ciclo vital, reconociendo sus
múltiples formas de expresión y las diversas manifestaciones de lo que significa ser
escuchado, percibido, tenido en cuenta y tomar parte activa de las decisiones sobre la
propia vida y la de los grupos y comunidades a los que se pertenece.”(Pág. 170,
Presidencia de la República, 2013)
Momento 4:
El moderador enuncia las preguntas en clave de debate con el objetivo de discutir y
conocer los diferentes puntos de vista de los agentes educativos respecto a la
problematización de los objetivos de investigación.
1. ¿Podrían darnos sus nombres y profesión?
2. ¿A qué cree que hace referencia el estructurante de participación y ejercicio de la
ciudadanía que presenta la política pública de atención integral a la primera
infancia?
3. ¿A su juicio, cuál es la importancia de la participación de niños y niñas en el
ámbito pedagógico?
4. Desde su punto de vista ¿Cuál sería una acción específica para favorecer la
participación de niños y niñas en el ámbito pedagógico?
5. ¿Cómo cree que vivencian niños y niñas la participación en el aula?
6. La policía plantea la afirmación que niños y niñas “sean tenidos en cuenta y
tomar parte activa de decisiones sobre la propia vida y la de los grupos y
comunidades a los que se pertenece” ¿Qué opinión le merece dicha afirmación?
7. ¿Quieren agregar alguna información adicional?
Momento 5:
Al finalizar la discusión de las preguntas se dará por concluida la sección de grupo focal
y el moderador indicará a los agentes educativos que la importancia de su asistencia fue
clave para los temas de la investigación y así mismo les agradecerá por la participación
en el grupo focal.
51
Propuesta de participación de la política pública educativa para la atención y educación
de la infancia incorporada por agentes educativos del CDI El Jardín de Hesed en el
ámbito pedagógico.
GUIA PARA ENTREVISTA
Nombre de la persona entrevistada:
Edad:
Lugar de nacimiento:
Profesión:
Escolaridad:
1. Desde el planteamiento de la política pública de primera infancia, ¿Qué se le debe
garantizar a un niño/a para asegurar su desarrollo integral?
2. ¿Cuál considera es el planteamiento de la política pública educativa de primera
infancia en términos de participación de niños y niñas?
3. ¿Qué es la participación en el ámbito pedagógico?
4. ¿Cómo puede reconocer la participación pedagógica de niños y niñas?
5. ¿Cuál es el papel del docente en la promoción de la participación en el ámbito
pedagógico?
6. ¿Considera usted que el significado de la participación pedagógica propuesto por
la política pública educativa ha generado trasformaciones en niños y niñas?
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
ESPECIALIZACION EN INFANCIA, CULTURA Y
DESARROLLO
52
4.4 Ruta metodológica
Momento 1: Elaboración.
La investigación se planteó a través de una problematización que surgió por la indagación
de cómo los agentes educativos del CDI El Jardín de Hesed han incorporado la propuesta de
participación de la política educativa para la atención y educación de la infancia, en el ámbito de
la participación pedagógica. Así mismo, se apertura una exploración de datos y se constituye el
estado del conocimiento con referentes de orden nacional y distrital, que ayudan ampliar el
campo respecto al tema de la participación pedagógica en los niños y las niñas y el contenido de
la política pública educativa referente a la primera infancia.
En un segundo momento de la investigación se realizó la indagación teórica y conceptual
que problematizan y desarrollan las categorías surgidas en el derrotero del planteamiento del
problema y el estado del conocimiento, siendo estas: Infancia, infancia y participación,
desarrollo humano y política pública.
El tercer momento, para el interés de la investigación se construyó el referente
metodológico el cual aborda el enfoque de esta (retomando a (Vasilachis, 2006)), junto con una
metodología (retomando a (Milstein, 2015) y las técnicas de investigación a desarrollar
(retomando a (Mella, 2000) y (Cifuentes, 2014)).
Momento 2: Recolección de la información.
Para la recolección de la información y análisis de ésta, se eligieron las técnicas e
instrumentos que se consideraron para la investigación como las más idóneas, así como la
elección de las docentes del jardín para las cuales se construyeron los instrumentos del grupo
focal, las entrevistas y las notas de campo, como parte de las técnicas más convenientes en la
recolección de la información esperada. En la construcción de los instrumentos se tuvieron en
53
cuenta los aportes teóricos y metodológicos que se han desarrollado en la investigación, así como
el objetivo general y especifico, para ahondar en la respuesta de la pregunta de investigación y
conocer las tensiones que se plantean en torno a la política pública y su aplicación en el ámbito
educativo de la infancia.
Momento 3: Sistematización.
Con la información obtenida a través de la aplicación de los instrumentos, se sistematizó
en una rejilla de análisis, para el caso del grupo focal se colocaron en las filas de la rejilla las
categorías de la investigación y en las columnas el número de docentes participantes. En la rejilla
se colocaban las frases de los relatos de las docentes que más desarrollaban las categorías de
investigación y por medio del resalte colores se distinguen unas de otras. El objetivo de dicho
análisis es comprender cómo ha sido incorporada la política pública educativa por parte de los
docentes en el aspecto de la participación pedagógica dentro del espacio del jardín. Allí se
escuchan los saberes, las vivencias, las pedagogías y otros elementos utilizados por las docentes
para explicar su acción pedagógica. La observación a través de las notas de campo permitió
establecer la manera cómo las docentes preparaban sus clases y las desarrollaban en el aula,
también la manera de participar de los niños dentro de las actividades pedagógicas propuestas
por las docentes. Para el caso de la rejilla de análisis de las entrevistas realizadas a las docentes
permitió comprender los significados que éstas le dan a la implementación de la política pública
educativa y cómo sucede la participación pedagógica en los niños y las niñas.
Momento 4: Población.
De acuerdo con el propósito de la investigación se seleccionaron intencionalmente cinco
docentes que se encuentran vinculadas en el C.D.I El jardín de Hesed y por consiguiente su
trabajo se encuentra vinculado al trabajo con niños y niñas en primera infancia. Las cinco
54
docentes tienen como formación licenciatura en pedagogía infantil, con experiencia en trabajo
con primera infancia de entre 3 y 10 años. Las cinco docentes participaron en el grupo focal. Con
la información obtenida por medio del grupo focal se eligieron tres docentes para el desarrollo de
la entrevista estructurada y la observación de las planeaciones pedagógicas de una de ellas.
Capítulo V
5.1 Sistematización de la información recolectada y resultados
Con la información resultante del proceso de investigación, se continuó con el análisis de
la información recolectada. Para esto la investigación se apoyó en los instrumentos de
investigación, el grupo focal, las entrevistas estructuradas y demás estrategias que se utilizaron
para dar respuesta a los objetivos de investigación.
En primer momento y para comprender si las docentes del C.D.I El Jardín de Hesed han
incorporado la propuesta de participación pedagógica de la política educativa para la atención y
educación de la infancia, la investigación se remite a la conceptualización de participación
pedagógica que ofrece la política pública de atención integral a primera infancia en donde refiere
que trabajo pedagógico en la educación inicial se caracteriza por ser flexible, no
homogeneizante, por responder a una planeación intencionada y por permitir la actuación y
participación de las niñas y los niños y reconocer así la singularidad de cada uno (Presidencia de
la República, 2013).
De acuerdo con lo anterior, durante el proceso investigativo se logró poner en evidencia
que las docentes mediante sus prácticas pedagógicas, por un lado abordan cierto contenido de la
política pública en la medida en que hay elementos de esta última donde se halla la propuesta de
la participación pedagógica en los niños y las niñas, sin embargo, se generan tensiones en la
práctica de la misma, y por otro lado, dentro del quehacer pedagógico de las docentes se
55
desborda la política pública educativa para la primera infancia puesto que hay elementos que no
están en ésta pero que sí aportan en la participación pedagógica de los niños y las niñas del C.D.I
El Jardín de Hesed.
Dentro de los elementos que no están contenidos en la política pero que las docentes
perciben como participación pedagógica de encuentran:
- Las prácticas pedagógicas entendidas como las vivencias diarias que se dan en el aula
implican posibilidades de participación pedagógica diversas, que no solo se enmarcan en
la manifestación de intereses de cada niño o niña, como lo plantea la política pública de
primera infancia.
- La planeación pedagógica de las docentes, medio por el cual consideran pueden propiciar
espacios de participación pedagógica de los niños y las niñas, sin embargo, cuando las
planeaciones no resultan de la manera en la que fueron propuestas o no llaman la
atención de niños y niñas en particular, las docentes recurren a la improvisación, esta
argumentada bajo la experiencia de que ciertas actividades planeadas no causan interés en
todos los niños y niñas y para que se puedan llevar a cabo a buen término, se requiere de
modificaciones instantáneas teniendo en cuenta las singularidades que surjan en su
momento.
- Las docentes coinciden y hacen un énfasis significativo al relacionar la participación
pedagógica con la independencia y autonomía que logran los niños en las labores de
higiene y autocuidado. Generalmente le dan una orientación pedagógica a la
incorporación de hábitos de alimentación, hábitos de higiene (cepillado, lavado de manos,
etc.), el control de esfínteres y desde el interés pedagógico las docentes lo reconocen
como participación en el aula. De esta manera no está contemplado en la política pública.
56
- La historia de vida de las docentes se configura en una estrategia para promover la
participación en el ámbito pedagógico. Si consideran que tuvieron experiencias
personales en las cuales no se les posibilito como niñas la expresión de intereses y
necesidades en el aula, toman este punto de comparación para generar propuestas y
apuestas diferentes en la que los niños y las niñas con los que trabajan tengan esta
posibilidad en su proceso de educación en primera infancia.
Con lo anterior se evidencian las visiones alternas que tiene las docentes sobre la
participación pedagógica de niños y niñas, claro está, teniendo en cuenta que además de tener
estas miradas particulares, también tienen en cuenta la visión de la política que llama a ver a
niños y niñas como protagonistas de su aprendizaje, a tener en cuenta sus intereses, su diversidad
y su singularidad.
Las docentes a través de sus estrategias pedagógicas como lo son la planeación de las
actividades diarias, incorporan el contenido de la política pública para la primera infancia
fomentando la participación de los niños y las niñas por medio del potenciamiento de las
capacidades; las interacciones y relaciones sociales, que establecen los niños y las niñas en el
jardín, la familia y la sociedad; el lenguaje, la comunicación; el desarrollo pleno como sujetos de
derechos en las dimensiones públicas y privadas de la sociedad.
“Yo pienso también que de pronto favorece mucho la participación las actividades
grupales, cuando él se relaciona con sus compañeros cuando él se relaciona con el
entorno y pues cuando uno como docente le facilita para que él haga esa participación y
de pronto no lo limita que tiene que ser como uno dijo” (Grupo focal, 19 de octubre de
2018, CDI El jardín de Hesed).
57
“Cuando ellos no tienen motivación o no se les permite como que esa...esa...
participación por decirlo así, no estoy generando un avance. Yo esta vez quise
arriesgarme, yo dije bueno, vamos a luchar, voy a motivarlos a que sean independientes
de una u otra manera y los resultados se ven ahorita, cuando yo le digo a comer ellos
comen solos, a pintar ellos saben la técnica de pintar, ellos fueron independientes, no los
limite” (Entrevista, 26 de octubre de 2018, CDI El jardín de Hesed).
Para completar los hallazgos de la investigación a continuación se presenta el cuadro de
la participación pedagógica, en el cual se observan las categorías de la investigación, las
estrategias y alcances que le dan las docentes a la participación desde el planteamiento de la
política pública educativa en los niños y las niñas:
Cuadro de categorías de la participación pedagógica
Política pública Estrategias Participación
pedagógica
Alcances
Derechos de los
niños y las niñas.
Garantizar
derechos de los
niños y las niñas.
Mediante sus derechos.
Con la comunidad.
Mediante el
desarrollo del
niño y la niña.
De acuerdo con su edad.
En el aula.
El juego y lo
cultural.
Alternativas de
juego.
A través del juego.
Entre pares.
Diversidad Desde la
docencia.
Actividad en los niños y
las niñas.
Con los agentes
educativos.
Utilizando
preguntas.
Haciendo lo que los
niños y las niñas quieren
hacer.
En el aula y donde
realizan las
actividades los
niños y las niñas.
A través del
previo
conocimiento de
Relacionándose con los
otros.
Los niños y las
niñas, los otros y su
entorno.
58
los niños y las
niñas.
Estrategias del
estado.
Desde la
autoevaluación
del docente.
Mediante estrategias
propias de la familia y la
sociedad.
En lo subjetivo.
Igual y
complementaría.
Desde la
enseñanza
docente-alumno y
alumno-docente.
Mediante las habilidades
y destrezas de los niños
y las niñas.
En lo personal.
Participación
desde la familia.
Desde su rol
como madre.
Mediante actividades
que la docente le ayude.
La familia.
Ciclo vital que se
aborda en la
política pública,
la escucha del
niño y su voz.
Preguntando al
niño y niña sobre
lo qué quiere
hacer.
Opinión de los niños y
las niñas.
Comprensión de los
niños y las niñas.
Desarrollo de
competencias.
Mediante la
solución de
problemas.
A través del juego.
Todos los niños y
las niñas.
A través de una
pregunta
pr0blema y la
exploración.
Solucionando problemas
intencionados por la
docente, teniendo en
cuenta su voz.
Desde los deberes
de cada individuo.
A través de los deberes.
Todos los niños y
las niñas, la familia
y la sociedad.
Cuadro 2. Fuente: Elaboración propia
En cierto sentido desde la investigación y siguiendo la perspectiva de Trilla y Novela
(2011) citados por (Herrera y Morales, 2018) se comprende que la participación pedagógica
desde el ámbito educativo supone ser:
Finalmente está la razón educativa, se supone que participar en la infancia contribuye a la
formación de ciudadanos críticos y participativos. Es importante tener en cuenta la
59
diferencia que existe entre participación para ser ciudadano en el futuro, basada en
nociones de modelos paternalistas, y la participación genuina que implica una real toma
decisiones e injerencia en los contextos en los que el niño se desempeña, como
ciudadano, como ser y sujeto en el presente (Herrera y Morales, 2018, p.44).
Teniendo en cuenta lo anterior, la participación pedagógica en los niños y las niñas se
construye mediante estrategias como: la observación y preguntas sobre los distintos temas que se
abordan desde la planeación pedagógica, el dibujo, las experiencias significativas, el juego de
roles, el arte, la interacción con el otro que en ocasiones es con el deber del cooperativismo, los
sentidos, la creación de figuras mediante sus manos, las preguntas hacía los contenidos que se les
enseña, el dialogo de saberes entre los niños y las niñas, las habilidades físicas y cognitivas de
cada niño y niña, y reconociendo el uso de las nuevas tecnologías como una herramienta para
ellos, de fácil acceso, en la cual dan cuenta de sus saberes adquiridos en casa en el contexto
cultural que les tocó.
“Cuando ellos no tienen motivación o no se les permite como que esa...esa...
participación por decirlo así, no estoy generando un avance” (Grupo focal, 19 de
octubre de 2018, CDI El jardín de Hesed).
Contrastando lo anterior con el documento para la construcción del lineamiento
pedagógico de educación infantil se comprende que la propuesta de participación de la política
educativa de primera infancia es implementada por las docentes a través de las estrategias
pedagógicas contenidas en el documento de la política pública para la primera infancia.
Nos referiremos entonces a estrategias como los “rincones”, los “proyectos”, los
“talleres” y a otras más actuales como la “canasta de los tesoros”, entre otras, que
posibilitan planear y organizar momentos, ambientes, interacciones y experiencias que
60
llenan de sentido el quehacer cotidiano de una maestra o agente educativo con un grupo
de niños y niñas (MEN, 2011, pág. 154).
“Que la política pública está bien diseñada y está muy bien estructurada y escrita, es que
toda se cumpla que el gobierno se siente y la plantee y de llegar con toda su política
estructurada de cero a siempre y todo llega porque todo va articulado, entonces que
verdaderamente se tenga en cuenta y se cumpla” (Grupo focal, 19 de octubre de 2018,
CDI El jardín de Hesed).
Respecto a lo anterior, también se halló que la participación pedagógica de los niños y las
niñas propiciada por las docentes tiene que ver con la libertad de favorecer la construcción de
espacios pedagógicos donde se potencie la vivencia de la libertad en pequeñas acciones
moleculares que impliquen la toma de decisiones y las consecuencias de éstas, permitiendo crear
su participación en clave de generar hábitos pedagógicos en los niños y las niñas.
Así mismo, las docentes hacen uso de estrategias en los niños y las niñas haciendo que
ellos generen desarrollo e independencia, puedan relatar sus vivencias, acudan a la resolución de
conflictos acompañando sus intereses y experiencias, que se consideren sujetos activos, dentro la
intención pedagógica que es propiciada por medio de los espacios de la aplicación de la política
educativa de primera infancia. Para este desarrollo es importante la interacción de los niños y las
niñas con sus pares, familia, la sociedad y el resto de las personas que intervienen en el proceso
de la implementación de la política educativa de primera infancia. Al respecto se dimensiona el
quehacer democrático en la educación de primera infancia por tanto debe desarrollarse en
diferentes estadios, no solo institucionales, como lo es el C.D.I, sino también a nivel regional y
local, lo que supone que cada estadio tiene su responsabilidad para ciertas elecciones,
61
significando el proceso democrático en la toma de decisiones colectivas para el bien de la
comunidad (Moss, 2011).
5.2 Tensiones en la práctica de la política educativa de primera infancia.
Se comprende entonces que las políticas educativas hacen parte de las políticas públicas
de cualquier país, éstas se encuentran orientadas en darle prioridad a la atención integral de la
primera infancia, sin embargo, en la práctica de su contenido, tienden a tomar distancia de las
actuales realidades y necesidades de la infancia, tensiones en las que, por un lado, la infancia no
se “ajusta” a los contenidos de la política educativa y por otro, ésta última reconoce parcialmente
las nuevas formas de concebir la infancia. No existe una sincronía perfecta ya que es complejo
poner en armonía los recursos, físicos, humanos y financieros. En aras de hacer de la política
pública educativa todo un sistema armónico y funcional. Sin embargo, eso no significa que no se
deba hacer nada al respecto, sino que conscientes de esta realidad se aúnan procesos para hacer
posible una práctica de la política pública educativa más enfocada en las necesidades de la
infancia actual.
También se debe reconocer que para que la política pública educativa sea más funcional
debe ser construida desde la base y para la base. Por lo cual el papel de las docentes es muy
importante y no puede reducirse a gendarmes del aula.
“Yo pienso que es que los niños y niñas sean partícipes y que hagan parte de una
sociedad como parte activa, que se tengan en cuenta, que se tengan en cuenta sus
derechos que prevalezcan por encima de cualquier cosa y que se tenga en cuenta la
opinión de cada uno de ellos y de ellas dentro de la política que establece el gobierno”
(Grupo focal, 19 de octubre de 2018, CDI El Jardín de Hesed).
62
Por otra parte, la investigación halló tensiones existentes en la práctica que es incorporada
por las docentes en el C.D.I El Jardín de Hesed y que desbordan el contenido de la política
pública, en la medida en que dichas prácticas pedagógicas no están presentes en ésta. Al realizar
el grupo focal con las docentes surgieron algunas experiencias que dan cuenta de las prácticas
pedagógicas que generan la participación en el ámbito pedagógico, y las cuales se describen a
través de las afirmaciones:
“…sí, yo pienso que uno tiene el fin el objetivo de la actividad pero ya los medios los
pone la docente con tal de que tú puedas argumentar por qué eso que está escrito en el
papel no lo estás haciendo hoy sino lo hiciste ayer o usted está diciendo que lo va hacer
mañana, pero no salirse de esa intencionalidad, pienso yo que uno como docente tiene
esos esa facilidad pues yo lo cambio por ejemplo hoy hicimos eso o el tiempo me alcanzó
ellos hicieron muy rápido esto pero si hoy era colorear entonces ya no nos salimos de
acá pero seguimos con la misma intencionalidad pero ahora hagámoslo allí pienso yo
pero la planeación siempre aquí y en todo lado debe existir como un fin el cual usted
debe estar fortaleciendo en los niños…” (Grupo focal, 19 de octubre de 2018, CDI El
jardín de Hesed).
Teniendo en cuenta lo anterior se puede comprender que acciones como la
“improvisación” en el ámbito pedagógico, son elementos que no se hallan en la política pública
educativa para la primera infancia, pero que sin embargo están presentes en la acción de
propiciar la participación pedagógica en los niños y las niñas.
La improvisación bajo la descripción de las docentes puede explicarse desde la necesidad
de que las prácticas pedagógicas seas flexibles, de tal manera que si existe una preparación
previa (planeación) que no responde a la intencionalidad pedagógica, se deban modificar las
63
actividades con miras a dar respuesta a las exigencias que surjan de los niños y las niñas en
determinado momento. Así las cosas, los docentes necesitan una actitud de aprender y reaprender
con los niños; se trata de conseguir que los niños no tomen forma de experiencia, sino que sean
ellos los que den forma a la experiencia (Malaguzzi, 2001). En ese sentido se reconoce a los
educadores como investigadores y facilitadores de sus propios procesos de aprendizaje y de los
de los niños y las niñas. Así mismo se reconoce que los educadores son sujetos que escuchan,
observan, reflexionan y cuestionan para favorecer el desarrollo de los niños y las niñas
(Comisión Intersectorial de Primera Infancia, Estrategia Nacional de Cero a Siempre, 2013).
Si bien, el interés de la investigación no fue indagar sobre el tema de la improvisación en
el ámbito pedagógico, los discursos de las docentes son un instrumento que las posibilita como
soporte de un saber específico en el interior del aula y el desarrollo de la clase.
Pero allí en la cotidianidad de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dotados
de un inocente e intrascendental destino, a tal punto que el maestro es pensado como el que
"transmite" los conocimientos a la manera de un intermediario "neutro" que opera con su
palabra "metódica" en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Zuluaga, 1999, pág. 14).
De igual manera las prácticas que emergieron según las docentes es limitar a niños y
niñas dándoles herramientas para que ellos mediante las actividades pedagógicas logren su
agenciamiento y logren una participación en el aula, dando cuenta de un proceso de acciones
afirmativas que, si bien no se hallan en el contenido de la política pública para la primera
infancia, logran transfigurar el contenido de esta última.
“si yo le digo a él ejemplo: vamos a ah colorear a pintar a Blanca Nieves a Caperucita y
les dije pintar pero si el niño se está conmigo y me dice: “profe quiero hacerlo con
escarcha” o sea lo estoy limitando y no lo estoy dejando participar o sea y nosotros como
64
docentes los limitamos o sea nosotros no dejamos que ellos participen verdaderamente los
dejamos como que un 5% y el otro 5% es mío pero no un 10 como se debería hacer lo estoy
limitando a ser partícipe a ser pionero de su aprendizaje” (Grupo focal, 19 de octubre de
2018, CDI El Jardín de Hesed).
Finalmente, una de las tensiones que fueron mencionadas por las docentes tiene que ver
con generar el significado de la participación pedagógica a través de la historia de vida de las
mismas docentes, logrando la exploración de niños y niñas en sus propias vidas, con sus pares,
en su familia y en su contexto con el fin que participen en el jardín de una manera aceptable y
positiva hacía las prácticas de las docentes. Las docentes narran sus experiencias infantiles,
reflexionando acerca de las actividades pedagógicas que les tocó al vivir su etapa de la educación
inicial y con el contenido de otra política pública.
“¿Por qué lo digo? Porque si el niño es participe...inicialmente cuando yo estaba en el
colegio todo era tradicional. Siéntese, coja el lápiz, lápiz rojo, lápiz negro, borre, escriba,
borre y ya. Pero no me permitían a mí explorar algo más, algo diferente. Por ejemplo,
cuando me enseñaron a leer: la m con la a y para mí eso fue durísimo, durísimo, yo casi
no aprendo a leer por lo mismo y a mis 22 años y todavía me acuerdo de eso. Entonces
cuando se le implementa a la participación de los niños, nuevas estrategias...hay muchas
técnicas para ejecutar esto…” (Entrevista, 26 de octubre de 2018, CDI El Jardín de Hesed).
Las narraciones mencionadas con antelación reflejan cómo ha sido incorporado por las
docentes el tema de la participación pedagógica en el jardín de Hesed y que trasciende la política
pública educativa, generando un ambiente en tensión ya que para los docentes las estrategias que
generan en el aula no se hallan en el contenido de la política.
65
Aquí es importante detenernos en la realidad de que las experiencias de vida de las
docentes influyen en la vida de los niños y las niñas a su cargo, así como en su momento ellas
fueron influenciadas por sus propias maestras. Esto obedece al proceso de socialización,
entendido desde la perspectiva sociológica como el proceso mediante el cual el sujeto internaliza
su realidad externa a partir de su dimensión natural y social, convirtiéndola en su realidad
subjetiva, para luego externalizarla (Aragón, Castellanos y Vital, 2015).
De acuerdo con lo anterior, se concluye que, si para la docente se presentaron
experiencias de vida poco satisfactorias en términos de oportunidades de participación y
estrategias pedagógicas oportunas para su aprendizaje, utilizara este recurso reflexivo para
propiciar una transformación en el quehacer de su profesión con implicaciones directas en las
oportunidades de participación de los niños y las niñas, sin tener que aproximarse directamente
al contenido de la política pública.
5.3 Hacia un concepto de participación pedagógica.
En el derrotero de esta investigación se logró comprender que el concepto de
participación pedagógica adoptado por las docentes corresponde a una construcción de
significados desde su práctica y desde la formación académica que poseen. En contraste, con la
información obtenida por medio de las entrevistas en profundidad, las docentes refieren que:
“Cuando dice que es una participación pedagógica es que tiene como tal un fin, tiene como
tal digamos, crear en ellos una enseñanza, pero que ellos la reciban significativamente.”
(Entrevista, 26 de octubre de 2018, CDI El Jardín de Hesed).
“Es vincularlos a su entorno social. Es generar estrategias donde él pueda desarrollarse
y pueda ser más independiente.” (Entrevista, 26 de octubre de 2018, CDI El Jardín de
Hesed).
66
“En este espacio la idea es darle la oportunidad al niño de manifestar sus intereses y
dejarlo desarrollar sus propias experiencias. Cuando yo me intereso en los niños y veo
que por ejemplo les llama mucho la atención el tema de los dinosaurios, puedo realizar mi
proyecto de aula o enfocar mi intención pedagógica de la semana en ese tema en el que
los he visto interesados y charlando.” (Entrevista, 26 de octubre de 2018, CDI El Jardín
de Hesed).
Respecto a los relatos anteriores de las docentes, para establecer el concepto de
participación pedagógica es necesario tener un fin del cual se desarrollan unos objetivos
pedagógicos. De igual manera se necesita vincular a los niños y las niñas al entorno social del
cual son parte, desde allí hacerlos sentir oportunos en la medida en que hacen saber sus intereses
y desarrollan la experiencia de la participación. Si bien es claro el concepto de participación
pedagógica de las docentes, se construye teniendo en cuenta los lineamientos de la política
pública para la educación inicial, haciendo que se encamine la participación de los niños y las
niñas en el aula, dándole importancia y coherencia a las planeaciones pedagógicas que sugiere
los lineamientos de la política pública.
De igual manera, la concepción de práctica pedagógica que plantea la política pública
logra fundamentar y posibilita en gran medida que las docentes promuevan espacios de
participación pedagógica. La observación y la interacción con los niños y las niñas, les ayuda a
conocerlos, a saber cuáles son sus intereses y necesidades para así planear las experiencias y
reconocer los procesos individuales de los mismos, dándole valor a sus experiencias cotidianas
que ponen al descubierto sus lecturas del mundo, de los otros, de sí mismo y esas lecturas son las
que las docentes tratan de comprender para construir interacciones que generen intercambios
67
llenos de sentido (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, Estrategia Nacional de Cero a
Siempre, 2013).
De esta manera, se reconoce que las docentes desbordan el concepto de la participación
pedagógica dándole sentido e importancia a sus propias prácticas pedagógicas instituyentes que
recogen sus experiencias de vida, los intereses y vivencias de los niños y las niñas y que generan
contenidos positivos en los alcances del desarrollo educativo en los niños y las niñas de El jardín
de Hesed.
5.4 Conclusiones
Las conclusiones de esta investigación se desarrollan con base en la construcción de los
objetivos propuestos, en clave de dar a conocer si se ha implementado la propuesta de
participación pedagógica de la política pública educativa de primera infancia en el quehacer
pedagógico de las docentes del CDI El jardín de Hesed.
1. Las docentes de El jardín de Hesed, implementan el contenido de la política pública
educativa para la educación inicial en el ámbito pedagógico a través de su experiencia,
práctica pedagógica y formación profesional, soportadas de unas estrategias pedagógicas
en las cuales la planeación de actividades diarias tiene el alcance de lograr la
participación en los niños y las niñas, y aportar en el desarrollo cognitivo y social de los
mismos repercutiendo en sus relaciones más próximas y en la sociedad en general.
En este sentido cabe resaltar que las prácticas pedagógicas terminan siendo el insumo
más importante que toman las docentes para favorecer la participación de los niños y
niñas en el aula. Si bien la política pública plantea que las planeaciones en el aula deben
ser intencionadas, flexibles y tener en cuenta la singularidad e intereses de los niños y las
niñas como premisa para favorecer su participación, terminan siendo las experiencias
68
específicas que se dan en el aula, junto con el conjunto de experiencias y conocimientos
previos de las docentes, el mayor insumo para favorecer procesos de participación
pedagógica en el aula:
“El saber docente es una construcción de referentes pedagógicos y metodológicos,
que conjuga la historia de vida, las experiencias, las motivaciones y los intereses con los
que se realiza la labor docente. Por lo tanto, el saber pedagógico de maestras y maestros
es único, ya que sólo ellas y ellos lo construyen volviendo sobre la práctica a través de la
reflexión” (Hernández y Ríos, 2014, p. 30).
De esta manera se ponen en diálogo conocimientos teóricos y prácticos de las docentes,
que sobrepasan los presupuestos generales que planeta la política pública en términos de
participación pedagógica de niños y niñas.
2. Las docentes de El jardín de Hesed a través de la interacción con los niños y las niñas
logran fomentar la participación pedagógica desde la experiencia propia y desde la
autonomía de los niños, esto se realiza desde el enfoque de derechos e igualdad sugeridos
por los contenidos del lineamiento pedagógico de educación inicial.
Con lo anterior se pone en evidencia que uno de los elementos que más se tiene en cuenta
de la política pública para la educación de la primera infancia por parte de las docentes es
la visión de la perspectiva de derechos. Bajo esta noción la política plantea qué se le debe
garantizar a un niño o niña para promover la participación en el aula y es aquí en donde
se manifiesta una de las tensiones más evidentes de la investigación, con una política
pública que sigue dictando disposiciones acerca de cómo se debe manifestar la
participación de niños y niñas desde una perspectiva adultocéntrica y generalizada que
suele distanciarse de las problemáticas, económicas, sociales, culturales, políticas,
69
educativas que viven los niños y las niñas en diferentes contextos (Caminos y Rodríguez,
2017), problemáticas que solo pueden poner en evidencia las docentes a través de las
interacciones diarias y experiencias que viven en el aula con los niños y niñas.
Lo anterior también esta soportado bajo la reflexión de que en Colombia se debe avanzar
en la o las visiones de infancia, que desde la perspectiva sociológica se concibe como una
categoría amplia, que se complejiza con el abordaje de otras categorías (Magistris, 2013)
y que se reduce en una política pública que en la práctica presupone la igualdad en
abstracto de todos los niños y niñas en una sociedad profundamente desigual (Caminos y
Rodríguez, 2017).
3. Las tensiones que desbordan la política pública para la educación inicial no se hallan
contenidas ni mencionadas en los documentos que las representan. Las docentes asumen
el tema de la participación pedagógica en el aula a través de las limitaciones a los niños y
las niñas, la experiencia de vida de las docentes, y las aproximaciones que sus prácticas
pedagógicas las orientan en el sentido de garantizar los derechos de los niños y de las
niñas.
De acuerdo con lo anterior, se deriva también la premisa de que las políticas públicas en
tanto deben responder a una naturaleza social, cultural y política (Miranda, 2006 en
Caminos y Rodríguez, 2017) deben ser formuladas y construidas desde las realidades de
contexto a nivel local y nacional, con miras a dar respuesta a las necesidades reales del
grupo poblacional al cual están dirigidas, produciendo la consecuente transformación
social que se espera con las mismas.
4. El concepto de participación pedagógica en las docentes se define a través de las
estrategias de la política pública y de las experiencias de participación pedagógica que
70
han vivido las docentes, estos dos aspectos se ponen en juego y se desarrollan en el aula
para tener en la opinión y voz de los niños y de las niñas.
Es de esta manera como las docentes bajo la perspectiva del enfoque de derechos y la
idea de posibilitar espacios de agenciamiento para niños y niñas favorecen los intereses
de estos en el aula, entretejiendo y comprendiendo las relaciones que se dan entre la
política pública, la experiencia de ellas como profesionales y los intereses de niños y
niñas en el marco de la diversidad y particularidad que los caracteriza.
Para finalizar es importante mencionar que la practica pedagógica, incluyendo los
factores de la historia de vida que en ésta se enmarcan, se constituye en uno de los mecanismos
discursivos que posibilitan de alguna manera la construcción y puesta en escena de la propuesta
de participación contenida en la política pública de primera infancia, elemento que es de vital
importancia, porque son las docentes las encargadas de que este fenómeno sea exitoso.
Sobre los docentes como agentes sociales recae la posibilidad de transformar los procesos
pedagógicos y la reflexión de procurar espacios de participación pedagógica para los niños y las
niñas, bajo la conciencia y la premisa de que deben promover seres humanos autónomos, con
autoestima sólida, críticos y con el discernimiento necesario para tomar decisiones que los
interpelen directamente.
71
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