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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDESPÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
Políticas Públicas para Portadores de AltasHabilidades/Superdotação no Brasil
Por: Lidiane Leite de Almeida
Orientadora:
Profa. Edla Trocoli
Rio de Janeiro 2016
1
DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
E DIR
EITO A
UTORAL
Políticas Públicas para Portadores de AltasHabilidades/Superdotação no Brasil
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para a
obtenção do grau de Especialista em Educação
Especial e Inclusiva.
Por: Lidiane Leite de Almeida
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Resumo
Este trabalho buscou compreender como, historicamente, os
estudantes portadores de altas habilidades/superdotação foram contemplados
na elaboração de políticas públicas educacionais brasileiras, mais
especialmente, àquelas voltadas para a educação especial e inclusiva, como
resultado de lutas de anos para que esses alunos tenham acesso irrestrito ao
sistema educacional. Para isso, no Capítulo I compreendemos a conceituação
científica do que são altas habilidades/superdotação, como identificá-la nos
alunos e quais são suas necessidades educacionais, além da importância da
família em relação com a escola. No Capítulo II, procuramos entender o que
são a educação especial e a educação inclusiva e as estratégias de
implementação dessa maneira de ensinar nas escolas e, o Capítulo III,
apresenta um histórico de leis nacionais e internacionais que defendem a
atividade escolar dos alunos superdotados, além de documentos que
orientarão professore, diretores, orientadores pedagógicos e demais
funcionários da escola na implantação efetiva da Educação Inclusiva, em
especial da inclusão e desenvolvimento de alunos com altas habilidades.
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Metodologia
O presente trabalho foi baseado em pesquisa bibliográfica teórica,
com especial interesse nas leis brasileiras que dizem respeito à educação de
altas habilidades/superdotação.
A maior parte das informações dessa monografia veio de
documentos técnicos publicados pelo Governo Federal, como a Lei de
Diretrizes e Base da Educação e outras portarias e decretos. Os conceitos
centrais sobre altas habilidades vieram da publicação da autora Angela M. R.
Virgolim para o MEC, e os conceitos que dão suporte ao entendimento de
políticas públicas são de Celina Souza e Adão Francisco de Oliveira.
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Sumário
Introdução..........................................................................................5
Capítulo I...........................................................................................8
Altas Habilidades/Superdotação......................................................................8
Capítulo II........................................................................................20
Educação Especial / Educação Inclusiva.......................................................20
Capítulo III.......................................................................................29
História, Leis e Políticas Públicas..................................................................29
Conclusão........................................................................................37
Bibliografia.......................................................................................39
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Introdução
Quando foi promulgada a Lei no 13146/2015, chamada Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),
houve por parte de professores, a necessidade e interesse de buscar a
formação adequada para receber esses alunos nas escolas, mesmo aquelas
que já recebiam alunos com necessidades especiais nas classes regulares –
geralmente as escolas públicas.
Dessa necessidade de aperfeiçoamento profissional, busquei o
curso de pós-graduação para aprender como melhor lidar com esses
estudantes. No decorrer do curso, tive contato com a legislação direcionada à
educação especial e me deparei com o artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, que diz:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Durante o curso, as discussões se concentravam nos estudantes
com transtornos de desenvolvimento e deficiência, deixando os portadores de
altas habilidades/superdotação com pouca ou nenhuma atenção.
Fiquei interessada no fato de que os alunos superdotados estavam
na mesma categoria de necessidade escolar especial, sendo que, para o meu
limitadíssimo conhecimento naquele momento, eles não apresentariam
nenhum “problema” para a escola, já que o senso comum diz que esses alunos
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tirariam boas notas e não precisavam tanto da atenção do professor/a.
Com esta questão em mente, veio a ideia de escrever esta
monografia com o tema citado, procurando compreender a definição teórica do
que são altas habilidades/superdotação, porque estas pessoas precisam de
educação especializada e também inclusiva e a relação da família com a
criança e da família com a escola. quais adequações a escola deve realizar
para atender esses alunos (currículo, atividades adaptadas etc.), que resultou
no Capítulo I.
O Capítulo II, é dedicado à compreensão dos conceitos pedagógicos
de educação especial e educação inclusiva nas classes regulares.
No Capítulo III, apresentamos as leis e documentos nacionais e
internacionais que orientam os aspectos que dizem respeito às pessoas com
altas habilidades/superdotação. Desde os seus diretos até as ações práticas
oferecidas pelo governo ao atendimento dessas crianças em idade escolar.
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Capítulo I
Altas Habilidades/Superdotação
1. Definição
De acordo com a Resolução no 2 de setembro de 2001 do Conselho
Nacional de Educação, a legislação brasileira conceitua o portador de altas
habilidades/superdotação como aquele que tem “grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes.” Essa conceituação ressalta duas características pronunciadas da
superdotação, que são a rapidez de aprendizagem e a facilidade com que
estes indivíduos se envolvem em sua área de interesse.
Entretanto, o senso comum faz confusão com o termo superdotado
usando outras denominações como precoce, prodígio e gênio. É necessário
que, antes de seguir, compreendamos os diferentes significados dessas
denominações para superdotados.
1.1 Criança Precoce
São chamadas de precoce as crianças que apresentam alguma
habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do
conhecimento, como na música, na matemática, nas artes, na linguagem, nos
esportes ou na leitura. Elas progridem mais rápido do que as outras crianças
por demonstrarem maior facilidade em uma área do conhecimento. No entanto,
com decorrer do tempo o desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e
ela passar a apresentar um desempenho parecido com os alunos de sua idade.
A precocidade é um indicativo do potencial do aluno, porém não é
obrigatoriamente um caso de superdotação.
1.2 Criança Prodígio
Já o termo “prodígio” é utilizado para caracterizar a criança precoce
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que apresenta um desempenho ao nível de um profissional adulto, ou seja, alto
desempenho para a idade dela, sendo extremamente especializado naquele
campo cognitivo do conhecimento.
Um exemplo clássico de uma criança prodígio, foi Wolfgang
Amadeus Mozart que com três anos de idade começou a tocar cravo, aos
quatro anos já aprendia peças com facilidade e sem instrução formal e aos sete
já compunha regularmente e se apresentava nos principais salões da Europa.
É conhecida a história de que muito jovem ainda, foi capaz de transcrever o
Miserere de Gregório Allegri de memória e praticamente sem erros depois de
ouvi-la uma ou duas vezes.
1.3 Gênios
Os gênios são os grandes realizadores da humanidade, cujo
conhecimento e capacidades nos parecem sem limite, incrivelmente
excepcionais e únicas. São aquelas pessoas que deram contribuições originais
e de grande valor à humanidade em algum momento da história.
Um grande exemplo conhecido de gênio é Leonardo Davinci que
dominou e contribuiu significativamente em uma variedade de diferentes
domínios do conhecimento.
Os termos “pessoa com altas habilidades” e “superdotado” são mais
adequados para designar a criança ou adolescente que demonstra sinais ou
indicações de habilidade superior em alguma área do conhecimento, quando
comparado a seus pares. Não precisa ser uma habilidade excepcional para que
este aluno seja identificado. Essa distinção apresenta-se importante, uma vez
que a palavra “superdotado”, vem carregada de conotações que o senso
comum remete erroneamente ao super-herói, ao indivíduo com capacidades
excepcionais e, portanto, às habilidades raras inexistentes no ser humano
comum. Por esta razão muitos pesquisadores preferem o uso de termos
alternativos, como “talento” ou “altas habilidades”.
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2. O olhar da ciência para as Altas Habilidades/ Superdotação
Temos que ter em vista que os alunos com altas
habilidades/superdotação apresentam características e habilidades distintas
entre si. Nem todos tem o mesmo potencial, nem todos materializam
plenamente seu potencial. Cada um possui um perfil próprio, uma trajetória
própria e necessita de atendimento especial para desenvolver o este potencial.
As Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos
portadores de altas habilidades/superdotação e talentos (Brasil, 1995), teve
como referencial teórico o relatório oficial da Comissão de Educação ao
congresso dos EUA, apresentado por Sidney Marland em 1971 e que
influenciou na definição brasileira.
Essa definição entende que as pessoas com altas
habilidades/superdotação são os educandos que apresentam notável
desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos,
isolados ou combinados:
a) Capacidade Intelectual Geral - Envolve rapidez, flexibilidade e
fluência de pensamento, compreensão e memória elevadas, julgamento crítico,
curiosidade intelectual, poder excepcional de observação;
b) Aptidão Acadêmica Específica – Envolve atenção, concentração,
rapidez de aprendizagem, motivação por disciplinas acadêmicas do seu
interesse, capacidade de produção acadêmica, habilidade para avaliar,
sintetizar e organizar o conhecimento; alta pontuação em testes acadêmicos e
desempenho excepcional na escola;
c) Pensamento Criativo ou Produtivo – Refere-se à originalidade de
pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente
e inovadora, sensibilidade para situações ambientais, capacidade de perceber
um tópico de muitas formas diferentes, facilidade de auto-expressão;
d) Capacidade de Liderança (também chamado de Tipo Social) –
Referente à sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de
resolver situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no
10
grupo, percepção acurada das situações de grupo, habilidade de desenvolver
uma interação produtiva com os demais;
e) Talento Especial para Artes – Envolve alto desempenho em artes
plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas (por exemplo, facilidade
para expressar ideias visualmente; rapidez de improviso; agilidade mental para
ajustar letra, ritmo e melodia musical; facilidade em usar gestos e expressão
facial para comunicar sentimentos); e
f) Capacidade Psicomotora – Refere-se ao desempenho superior em
esportes e atividades físicas, como marcante domínio do próprio corpo e da
elaboração da expressão corporal; velocidade, agilidade de movimentos, força,
resistência, controle e coordenação motora.
O superdotado ou portador de altas habilidades é aquele indivíduo
que, comparado com os seus pares, apresenta uma habilidade
consideravelmente superior em alguma área do conhecimento, podendo se
destacar em uma ou mais áreas. Joseph Renzulli, pesquisador do Centro
Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de
Connecticut, nos Estados Unidos, elaborou o Modelo dos Três Anéis com o
qual procura demonstrar que o comportamento de superdotação resulta de três
conjuntos de características (Renzulli, 1986):
• habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não
necessariamente muito superior à média);
• envolvimento com a tarefa (implica em motivação, vontade de
realizar uma tarefa, perseverança e concentração);
• criatividade (pensar em algo diferente, ver novos significados e
implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro).
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Observando a área destacada na figura 1, podemos perceber que
quando esses três conjuntos de traços estiverem dinamicamente em interação,
o resultado seria o comportamento de superdotação.
O fato é que nem todos os estudantes com altas
habilidades/superdotação desenvolvem esses traços igualmente, mas, se
tiverem oportunidades, poderão desenvolver amplamente o seu potencial.
3. O Superdotado e a família
A família é vista como um dos primeiros contextos de socialização
do ser humano, sendo a primeira e principal transmissora de valores e crenças
que, por sua vez, influenciam suas ações e práticas facilitando ou dificultando o
alcance de certos objetivos (valores) que os pais ou responsáveis aspiram para
seus filhos. No caso de crianças, a família exerce grande influência no seu
desenvolvimento, no entendimento que ela tem de sim mesma e no
comportamento que ela terá ao longo da sua vida. A convivência com pais e
irmãos constitui um sistema de relações que influencia na formação social e
cultural da criança, podendo agilizar ou reprimir o desenvolvimento psicológico
da mesma dependendo da maneira como a família convive com as habilidades
12
Figura 1
daquela criança.
Quando a família não conhece aspectos, conceitos e características
da superdotação situa-se em uma posição de vulnerabilidade ao interpretar
equivocadamente as informações que lhe são transmitidas ou quando esta
informação é imprecisa e superficial.
A vulnerabilidade se apresenta quando alguns comportamentos
negativos são apresentados por aqueles que convivem com o superdotado
como: não aceitação dessa habilidade de superdotado; exagero nas
consequências de acontecimentos relacionados aos filhos; excesso de
valorização das características da superdotação; cuidados superprotetores
excessivos, exigência de perfeccionismo do superdotado e ainda exagero no
uso da autoridade e rigidez de normas na tentativa de coibir questionamentos
que o superdotado costuma apresentar. Quando há o conhecimento da
realidade da superdotação, os pais e a família conseguem avançar juntos com
seus filhos portadores de altas habilidades, respeitando e valorizando as
peculiaridades de cada um estimulando experiências significativas para o
aperfeiçoamento afetuoso e acadêmico de todos os envolvidos.
A família deve estar atenta para as fases de desenvolvimento do
filho porque, mesmo sendo superdotado, ainda é uma criança que requer apoio
emocional para lidar com sua habilidade desenvolvida e para superar as
dificuldades que aparecerão na convivência em sociedade. Tanto a negação
como a exigência de dotes são extremamente prejudiciais e podem causar
situações problemáticas nos campos emocional e/ou social da pessoa
superdotada.
Para contribuir para um melhor relacionamento entre pais, família e
filhos sugerimos algumas considerações:
• A criança com altas habilidades continua sendo criança como as
outras, necessita de carinho, compreensão e incentivo das competências
básicas que possui.
• O mesmo ocorre com o adolescente superdotado, que apresenta
características próprias de sua fase evolutiva e etária e passa por iguais
momentos de conflitos.
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• A família precisa conhecer a superdotação, suas implicações e
perspectivas.
• É extremamente importante que os pais reconheçam suas
responsabilidades e funções no desenvolvimento de seus filhos, de modo que
favoreçam um clima saudável de relações humanas em família.
Observar o modo de se comportar, agir e reagir do superdotado,
associado a seu bem-estar e contentamento, poderá ser um bom indicador da
eficiência de atitudes ou comportamentos de sua família.
A maneira como acontece a interação da família – pais, irmãos,
parentes próximos – será uma boa referência para observação da relação de
ajustamento do superdotado, constituindo fator de influência em seu
desenvolvimento.
Dessa forma, os pais devem tratar a criança superdotada com a
mesma disciplina e afeto que tratariam outros filhos ou outras crianças. É
necessário estimular a convivência com crianças de todos os níveis de
inteligência; evitar comparações com os irmãos e amigos; repelir o impulso de
exibir os filhos a parentes e amigos; responder às dúvidas das crianças com
serenidade e bom humor; participar e observar as atividades exercidas no
estabelecimento de ensino que a criança frequenta; ajudar a selecionar
materiais de leitura e programas que sejam interessantes; entre outras
situações que aparecerão no dia a dia da família.
Os professores e demais especialistas, como educadores que são,
podem proporcionar auxilio à família em relação aos entendimentos e
esclarecimentos necessários a respeito da superdotação, conversando e
apresentando as informações conceituais e acadêmicas relativas à
superdotação/altas habilidades para dar suporte e facilitar a convivência no
ambiente familiar.
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4. Superdotados e a escola
Historicamente, a maior parte dos alunos com altas
habilidades/superdotação não é identificada na escola. Eles sempre estão
matriculados nas escolas regulares. Sempre acabam classificados de acordo
com suas idades cronológicas e colocados em turmas que, frequentemente,
estão bem distantes de atender o nível de aprendizado real que apresentam ou
teriam condições de acompanhar. Os poucos alunos identificados até podem
ser direcionados para as salas de recursos especializadas, porém a matrícula
escolar não é garantia de inclusão educacional. Para que o aluno com altas
habilidades seja incluído é preciso que haja professores especializados nas
salas de aulas regulares e no atendimento em salas de recursos.
Alunos superdotados podem torna-se indisciplinados e de difícil trato
na sala de aula por estar desinteressado e mesmo entediado com o conteúdo
que ele já domina naquele nível escolar. Muitas vezes acontece o abandono do
sistema educacional por desmotivação e dificuldade de relacionamento. Estes
estudantes necessitam de atividades de aprofundamento e enriquecimento de
seu conhecimento.
Como os professores convivem com muitos alunos na sala de aula,
estes têm condições de realizar uma observação sistemática, prolongada e
qualitativa das atividades e dos resultados dos estudantes, podendo avaliar e
analisar os processos de aprendizagem e, assim, identificar os
comportamentos que indicam a superdotação.
De acordo com a publicação do Ministério da Educação, Saberes e
Práticas da Inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com altas
habilidades/superdotação (2006), deve-se observar:
• Alto desempenho em uma ou várias áreas;
• Fluência verbal e/ ou vocabulário extenso;
• Envolvimento ou foco de atenção direcionado a alguma atividade
em especial;
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• Desempenho elevado qualitativamente nas atividades escolares;
• Qualidade das relações sociais do aluno, em diversas situações;
• Curiosidade acentuada;
• Facilidade para a aprendizagem;
• Originalidade na resolução de problemas ou na formulação de
respostas;
• Atitudes comportamentais de excesso para a produção ou
planejamento;
• Habilidades específicas de destaque (áreas: artes plásticas,
musicais, artes cênicas e psicomotora, de liderança, etc.)
• Senso de humor;
• Baixo limiar de frustração;
• Senso crítico;
• Defesa de suas ideias e ponto de vista;
• Impaciência com atividades rotineiras e repetitivas;
• Perfeccionismo;
• Dispersão ou desatenção;
• Resistência em seguir regras;
• Desenvolvimento superior atípico em relação a pessoas de igual
faixa etária;
• Originalidade e ideias inusitadas e diferentes.
A educação desses alunos se baseia em um olhar diferenciado do
professor em relação aos processos de ensino e aprendizagem: na
identificação das necessidades educacionais específicas daquele aluno, na
estruturação de currículos e atividades que atendam às necessidades dos
alunos e na relação de procedimentos qualitativos de avaliação que cada caso
requer.
Assim, a identificação de superdotados requer planejamento,
observação e estrutura para gerar registros e coletas de dados (entrevistas,
observações, levantamentos de rendimento e desempenho escolar, análise de
resultados etc). Uma vez identificados, é preciso encaminhá-los para um
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serviço de atendimento que proporcione as intervenções de que necessitam. O
papel da escola é apresentar propostas que satisfaçam as particularidades
desses estudantes, tanto na classe regular como em programas específicos em
sala de recursos.
5. Currículo e Adaptações
Há tempos o currículo vem sendo encarado e implementado
partindo-se da concepção de que as turmas de educação regular devem ser
organizadas a partir de um conjunto padronizado de conteúdos acadêmicos
e/ou de habilidades consideradas necessárias para que o estudante termine
com sucesso o período de sua formação básica na escola. Supõe-se que
essas informações transmitidas em sequência permitirão àquela pessoa
desenvolver uma vida pessoal e profissional de sucesso após a escola. Esse
agrupamento de informações padronizadas e sequenciadas é entendido pela
escola como 'o currículo' e é transmitido por meio de aulas ministradas pelos
professores com o suporte de materiais didáticos como livros e folhas de
atividades e exercícios para apurar os conceitos e habilidades apresentados
naquela matéria ao aluno. A criança que não apresentar os resultados
considerados adequados ao conteúdo proposto dessa maneira, a falha recai
sobre ela e, dependendo do caso, pode ser excluída das turmas de educação
regular.
Os defensores do movimento da escola inclusiva rejeitam tal visão do currículo,
apresentando as seguintes razões:
• A ênfase no currículo pré-definido: a sociedade é complexa e
dinâmica e o corpo de informações que ela produz não é estático,
único que se repete ano a ano. Em vez disso, precisa-se ensinar
aos alunos o processo de aprendizagem – aprender a aprender –
para que ele mesmo produza conhecimento no próprio ritmo.
• A inadequação desse modelo de currículo à diversidade, trazida à
escola pelas experiências dos estudantes; além da velocidade,
estilos e interesses de aprendizagem de cada um deles.
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• A percepção de muitos alunos de que o currículo tradicional é
tedioso, desinteressante e sem propósito.
Perante esses defeitos de um currículo engessado rígido, vem
crescendo a atenção da perspectiva holística1 e construtiva da aprendizagem.
Na escola esse movimento aparece como:
• O aluno é o centro da aprendizagem. Ele constrói seu
conhecimento a partir do que já sabe para facilitar o sucesso
escolar.
• As dificuldades são tratadas ao longo do desenvolvimento das
atividades.
• O professor age como o mediador dos alunos que estão
ativamente envolvidos no processo de aprendizagem, no lugar de
ser meramente o transmissor do currículo padronizado.
Primordialmente, o currículo deve levar em conta as necessidades
do estudante em sua vida fora da escola e, futuramente, no trabalho. Daí a
importância do aprender a aprender. Levando-se em conta também as
experiências e interesses pessoais do aluno, a informação passa a ter
significado e fazer sentido para esse aluno e, assim, é muito mais fácil de ser
aprendida, lembrada e usada.
Diante de uma concepção holística, construtivista, todas as crianças
participam o máximo possível no processo de aprendizagem de determinado
conteúdo; a quantidade e o quê elas aprendem dependerá de onde vêm, seus
interesses e aptidões. Essa perspectiva oferece a todos os alunos aproveitar as
oportunidades de aprendizagem ofertadas em sala de aula e impede que o
currículo defina que um estudante seja bem-sucedido e outro fracassado.
A adequação curricular significa valorizar e considerar o dia a dia
das escolas, respeitando as diferentes necessidades e potencialidades dos
alunos com uma prática pedagógica voltada para eles.
Para que os alunos com altas habilidades/superdotação usufruam de um
ambiente escolar repleto de possibilidades educacionais deve-se preparar a
1 Holismo, ou a visão holística, é uma maneira de ver o mundo, o homem e a vida em si
como entidades únicas, completas e intimamente associadas.
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equipe da escola, dar o suporte de recursos adequados sempre que
necessário, realizar a adequação curricular direcionada a eles.
O objetivo da adequação curricular para os alunos com
necessidades especiais, onde estão incluídos os alunos com altas
habilidades/superdotação, é atender a essas necessidades da melhor forma
possível transformando a experiência de aprender em um momento agradável
e proveitoso.
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Capítulo II
Educação Especial / Educação Inclusiva
1. Educação Especial no Brasil
No período colonial brasileiro, as pessoas com deficiência eram
escondidas da sociedade pela família e quando havia alguma perturbação na
ordem, essas eram trancadas em hospitais religiosos ou mesmo nas prisões. A
chegada da família real no território brasileiro muda um pouco essa realidade.
Dois marcos importantes da educação especial no Brasil são: a
fundação, em 1854, pelo Imperador Dom Pedro II no Rio de Janeiro, do
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente (1891) nomeado Instituto
Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao ex-professor e ex-diretor da
instituição, nome que se mantém até os dias atuais (Figura 1):
Fig. 1: Foto aérea do IBC. Fonte: http://www.ibc.gov.br/?itemid=449
E o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos foi criado em 1857, também
fundado pelo Imperador Dom Pedro II, por influência do diretor do Instituto
Bourges de Paris, Ernest Huet. Huet era surdo e antes da criação do Instituto
no Brasil, já tinha iniciado o atendimento à duas alunas surdas no Colégio de
20
Vassinon. Cem anos depois de sua fundação, em 1957 passou a ser chamado
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), nome mantido atualmente.
Localiza-se no Bairro Laranjeiras na Cidade do Rio de Janeiro (Figura 2).
Fig 2. Fachada do INES. Fonte: http://www.surdosol.com.br
Ressaltamos o fato de que a oferta de atendimento educacional para
cegos e surdos concentrava-se na capital do Império, não havendo o mesmo
tipo de investimento em outras cidades do país.
Existiram ações voltadas para pessoas com deficiência durante dodo
o século XX, principalmente organizações da sociedade civil como as
Sociedades Pestalozzi (1932) e as Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais - APAE (1954), direcionadas para o amparo das pessoas com
deficiência intelectual (realizando atendimento educacional, psicológico, médico
e de apoio à família); e os centros de reabilitação, como a Associação
Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) e a Associação de Assistência à
Criança Defeituosa (AACD), voltados para auxiliar as vítimas do surto de
poliomielite da década de 1950. Estas entidades eram majoritariamente obras
de caridade e assistencialistas, tendo pouca participação direta dos governos.
Foi a partir do final da década de 1970 que o movimento político das
pessoas com deficiência ganhou força suficiente para reconfigurarem as forças
na área pública, tornando essas pessoas agentes políticos responsáveis pela
própria história.
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2. Educação Especial
Segundo a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
(LDB/1996), entende-se educação especial como:
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
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áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder
Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
Podemos observar que a educação especial diz respeito a
adaptação da escola à necessidade do seu aluno. Esta adaptação envolve
mudanças físicas nos prédios onde ficam as escolas - rampas de acesso a
cadeirantes, banheiros com portas, trancas adaptados, armários mais baixos
para alcance dos alunos, mobiliário específico, elevadores, mobiliário de
refeitório adaptado etc –, e adaptações pedagógicas como material escolar e
brinquedos específicos para alunos cegos, surdos e com comprometimento
motor e/ou mental, intérprete/tradutor da Língua Brasileira de Sinais,
professores e demais profissionais que atuam dentro da escola devem receber
treinamento e aperfeiçoamento, portanto, serem especializados para lidar com
os alunos no dia a dia, mediador com formação o mais adequada possível à
necessidade daquele estudante, adaptação curricular e da avaliação, entre
várias outras coisas.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo
Decreto nº 6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, sendo que
os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
salas comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado
(AEE). O objetivo deste atendimento é identificar habilidades e necessidades
dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades
pedagógicas específicas que promovam seu alcance ao currículo. Este
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atendimento não substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no
contra-turno da escolarização em salas de recursos multifuncionais (Ver abaixo
Figuras 3 e 4) da própria escola, de outra escola pública ou em centros de AEE
da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. Este atendimento
deve ser feito por profissional especializado na área da educação e também,
preferencialmente, especializado na necessidade especial daquele aluno.
Fig. 3 Exemplo de atendimento em sala de recursos. Fonte: http://www.nota10.com.br/Conteudos-detalhes-
Nota10_Publicacoes/8724/prefeitura_amplia_espacos_de_inclusao_com_novas_salas_de_recursos_multifuncionais
24
Fig. 4 Exemplo de mobiliário de sala de recursos. Fonte:http://www.rionovo.mg.gov.br/sala-de-recursos-multifuncionais-garante-atencao-especializada-
a-estudantes-com-deficiencia/
3. Integração
A ideia de integração esteve por muito tempo no centro dos ideais de
educação especial. Diz respeito ao processo de integrar o aluno à escola e à
sociedade, criando maneiras para que o estudante se integre ao atendimento
escolar tradicionalmente oferecido, ou seja, era o aluno que deveria se adequar
à escola e não a escola ao aluno. Aqueles que não conseguiam participar das
atividades escolares propostas eram sistematicamente excluídos, descartados.
Nesse modelo a questão da diferença é absolutamente ignorada,
não há preocupação quanto a possíveis diferenças dos processos de
aprendizagem das diferentes necessidades de cada estudante.
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4. Educação Inclusiva
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) abriu o leque
para a compreensão de que " todos os seres humanos nascem livres e iguais
em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade "(Art. 1o). Isso quer dizer
que todas as pessoas devem obrigatoriamente ser tratadas com dignidade
somente pelo fato de serem seres humanos2.
Desse momento em diante, houve a valorização da diversidade dos
grupos humanos e, posteriormente, mais direcionada para o sujeito possuidor
de direitos, respeitando sua particularidade. Essas especificidades não devem
ser argumentos para desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim,
orientação de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a
construção de contextos sociais inclusivos.
Uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que
reconhece e valoriza a diversidade, como característica intrínseca à
constituição de qualquer sociedade. Seguindo por esse princípio e tendo como
horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se
garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades,
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.
No entanto, foi a Declaração de Salamanca (1994) o marco inicial de
fato do movimento pela educação inclusiva. Desse documento internacional
firmou-se a compreensão de que a inclusão é um processo educacional pelo
qual todos os alunos, independente de sua condição física ou mental, devem
ser educados juntos, com todo o apoio necessário, na idade correta e em
escola de ensino regular.
Ainda hoje muitos autores defendem um sistema de Ensino Especial
paralelo, que até serve para educar os portadores de uma diferença, porém
contribuem também para que sejam excluídos e segregados da sociedade que
2 Dignidade não quer dizer impunidade. O documento prevê punição àqueles que cometem algum crime, porém mantendo sua integridade física e mental sem ser violada. Condena-se, por exemplo, casos de tortura para obtenção de confissão.
26
os repele. Estes autores parecem desconhecer a importância de se construir
um processo de inclusão, o que é vastamente aconselhado.
Rogalski apresenta muito bem razões para que a inclusão seja
inserida nas escolas no seguinte trecho:
“A educação é responsável pela socialização, que é a possibilidade
de uma pessoa conviver com qualidade na sociedade, tendo,
portanto, um caráter cultural acentuado, viabilizando a integração do
indivíduo com o meio”.(Rogalski, 2010)
A educação inclusiva é, portanto, diferente da educação especial,
embora, quando caminham juntas, os benefícios trazidos sejam enormes. O
atendimento educacional especializado (AEE) atende a especificidade do
indivíduo, adaptando lugares, instrumentos etc. para que este participe das
atividades propostas e alcance o melhor possível os objetivos propostos pelo
professor/a e, nesse caso, esse aprendizado não necessariamente se dará e
em sala de aula regular, pode ser realizado na sala de recursos da escola. Já a
educação inclusiva é aquela que mostra ao aluno e à sociedade que, mesmo
havendo diferenças, essas pessoas têm o direito social de receber apoio e
participar do meio social em que vive juntamente aos outros cidadãos,
especialmente nas salas de aula regulares.
Apesar dos avanços na última década, a educação inclusiva de
portadores de altas habilidades/superdotação ainda é pouco discutida tanto nos
ambientes de pesquisa, como universidades, como nos ambientes da escola
básica e no campo das políticas públicas.
Os profissionais de educação, pais e portadores de altas habilidades
têm encontrado apoio principalmente em entidades não governamentais como
a Associação Paulista para Altas Habilidades/Superdotação – APAHSD de São
Paulo e o Instituto Rogerio Steinberg do Rio de Janeiro, ambos associados ao
Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD)3 e nos Núcleos de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S. Estes núcleos foram
3 Não foram encontradas informações mais precisas relativas às regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste e Sul.
27
implantados pelo governo federal para auxiliar professores e pais no
acompanhamento de crianças com altas habilidades/superdotação.
No entanto, essas entidades estão maciçamente localizadas nas
capitais dos Estados, ficando o resto do país distante desses centros de
aperfeiçoamento profissional e na dependência de governos municipais para
contato com esses lugares; o que, pelo desconhecimento das necessidades
dos portadores de superdotação, torna difícil o acesso.
28
Capítulo III
História, Leis e Políticas Públicas
1. Políticas Públicas: um esclarecimento
Neste momento procuramos compreender o conceito de políticas
públicas e, mais para frente, como estas se aplicaram na educação
concernente a alunos com altas habilidades/superdotação.
Azevedo (2003) definiu que “política pública é tudo o que um
governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e de suas
omissões”. Oliveira (2010) diz que essa é uma boa definição de política pública
porque define o conceito de forma simples e didática. Dessa maneira fica bem
destacado tanto o papel exclusivo do Estado na formulação de políticas
públicas, como o de que o povo não tem participação direta na implementação
de tais ações. No entanto, a sociedade civil – o povo – pode e deve fazer
política.
Ainda segundo Oliveira (2010), “a política, ou seja, a decisão
mediante o choque de interesses desenha as formas de organização dos
grupos sejam eles econômicos, étnicos, de gênero, culturais, religiosos, etc.”
Quando as pessoas precisam tomar uma decisão mediante os conflitos sociais
cotidianos, as organizações sociais são fundamentais para que as decisões
coletivas de grupos não governamentais exijam determinada ação do seu
governo.
A seguir, veremos o histórico das políticas públicas direcionadas aos
alunos com altas habilidades/superdotação realizadas pelo governo brasileiro
nos últimos anos.
2. Histórico, Legislação e Políticas no Brasil
29
A história dos superdotados no Brasil começa em 1929, quando o
Regulamento da Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal do Estado
do Rio de Janeiro previa algumas disciplinas destinadas aos alunos tidos como
brilhantes e talentosos, os chamados super-normaes, em grafia da época.
Observa-se que se tratava de uma legislação estadual, não presente no âmbito
federal.
Nessa época, já existiam pesquisas no Brasil sobre alunos com
superdotação. As três primeiras publicações brasileiras sobre o assunto foram:
A “Educação dos Super-Normaes” (Kaseff, 1931), “O Dever do Estado
Relativamente à Assistência aos Mais Capazes”, publicado em 1932 e “O
Problema da Educação dos Bem-Dotados” (Estevão Pinto, 1933).
A psicóloga e educadora russa Helena Antipoff chegou ao Brasil e
em Minas Gerais em 1929, fundou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais,
onde desenvolveu atividades nas áreas de educação especial, educação rural,
criatividade e superdotação. Nos anos iniciais da década de 1940, instalou-se
no Rio de Janeiro, onde trabalhou junto ao Ministério da Saúde na
institucionalização do Departamento Nacional da Criança e na criação da
Sociedade Pestalozzi do Brasil. A então presidente da Sociedade Pestalozzi do
Brasil propôs a inclusão de um parágrafo nos estatutos da instituição.
“No termo excepcional estão incluídos aqueles classificados
acima ou abaixo da norma de seu grupo, visto serem
portadores de características mentais, físicas ou sociais que
fazem de sua educação um problema especial” (Antipoff, 1984,
p. 149).
Em 1945, Helena Antipoff reuniu nessa sociedade, os chamados
alunos bem-dotados de escolas da zona sul do Rio de Janeiro com os quais
desenvolveu estudos em literatura, teatro e música. Ela foi a pioneira do que
hoje se conhece como atendimento especializado para alunos com altas
habilidades/superdotação no Brasil.
Em 1951 recebeu a cidadania Brasileira e retornou a Minas Gerais e
30
reassumiu suas funções como catedrática de Psicologia Educacional na
Faculdade de Filosofia da Universidade Federal de Minas Gerais e dedicar-se à
organização da Fazenda do Rosário onde deu continuidade aos seus estudos.
Por influência de Helena Antipoff, em 1961 a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação cunhou em seu texto o termo “excepcionais” que valia
tanto para deficientes mentais quanto para superdotados.
Em 1967, o Ministério de Educação e Cultura criou uma comissão
encarregada de estabelecer critérios para identificação e atendimento a estes
alunos que eram tidos como superdotados.
Em agosto de 1971, foi promulgada a Lei nº 5692, uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação. Pela primeira vez, uma lei de ensino previa,
declaradamente, que os alunos que apresentassem deficiências físicas ou
mentais, os que estivessem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados precisavam receber tratamento especial, de
acordo com as normas consolidadas pelos Conselhos de Educação (Brasil,
1971, Artigo 9º).
Várias iniciativas públicas e privadas e de organizações não
governamentais de atendimento escolar aos alunos superdotados foram
registradas nos estados brasileiros, sendo consideradas referência as
desenvolvidas em Minas Gerais, Espírito Santo e Distrito Federal.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de
Jomtien/ Tailândia– 1990) foi um marco nas discussões mundiais sobre
educação. Esse documento inclui definições e novas abordagens sobre as
necessidades básicas de aprendizagem, as metas a serem atingidas
relativamente à educação básica e os compromissos dos Governos e outras
entidades participantes. Teve como objetivo impulsionar os esforços para
oferecer a educação adequada para toda a população em seus diferentes
níveis de ensino, especialmente a educação infantil e para mulheres.
Em 1994 foi publicado o documento intitulado Política Nacional de
Educação Especial. Este documento foi elaborado pela Equipe da Secretaria
de Educação Especial do MEC, com a colaboração de dirigentes estaduais e
municipais de Educação Especial brasileira, por representantes dos Institutos
31
Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação de Surdos e de
organizações não-governamentais. Este documento fez a revisão dos
principais conceitos com os quais a Educação Especial passou a trabalhar sob
o paradigma da integração.
Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um retrocesso
ao orientar o processo de “integração instrucional”, um processo que permite
que condiciona o ingresso às classes regulares de ensino apenas as crianças
com deficiência que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais”. Ou seja, a política exclui grande parte desses alunos do
sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial.
Neste mesmo ano ocorreu em Salamanca na Espanha, a
“Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
Qualidade” organizada pelo governo espanhol e pela UNESCO. Na ocasião, foi
assinada por mais de 100 países, inclusive o Brasil, a Declaração de
Salamanca, que reafirma o direito à educação de cada indivíduo e a ideia de
Educação para todos expresso anteriormente na Declaração Universal dos
Direitos Humanos.
Na busca por abranger ao máximo todos aqueles que estiveram,
historicamente, apartados das práticas pedagógicas por falta de igualdade de
oportunidades, a Declaração de Salamanca não excluiu os superdotados, a
quem chamou de bem dotados. Seus signatários se comprometem com
diretrizes para Educação Especial, nos marcos do conceito de educação
inclusiva, nas escolas comuns da rede de ensino.
De volta ao Brasil, o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
publicou o documento Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos
Alunos Portadores de Altas Habilidades/ Superdotação e Talentos em 1995,
resultado da parceria com a UNESCO, como um guia das políticas públicas
que o governo deveria implantar relativas aos alunos com altas
habilidades/superdotação. Este documento foi uma resposta aos documentos
internacionais assinados nos anos anteriores que orientavam os países na
implantação da educação especial nos mesmos, incluindo as necessidades dos
32
superdotados.
1996 foi o ano da publicação da Lei 9394, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDB, também conhecida como Lei Darcy
Ribeiro, que em sua redação passou a referir-se não somente aos alunos com
deficiências, mas aos educandos com necessidades educacionais especiais.
Essa redação não resolveu o problema da exclusão dos alunos com altas
habilidades, mas abriu as portas para a inclusão destes tanto nas classes
regulares quanto na educação especial, se necessário.
A publicação do Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01) além
de reconhecer a precariedade das estatísticas oficiais quanto aos alunos com
AH/SD, define como uma de suas metas e objetivos: “implantar
gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de
atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora”, e as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação
Básica (Parecer Nº 17 e Resolução Nº 2) especificam o tipo de atendimento
que os alunos com AH/SD devem receber. A Resolução do Conselho Nacional
de Educação/ Câmara de Educação Básica Nº 2, de 11 de setembro de 2001,
no Art. 5o, considera os educandos com altas habilidades/superdotação
aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Em 2005, ocorreu a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal
pelas Secretarias de Educação com o apoio do MEC. São centros de
referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento
educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação
continuada dos professores, constituindo a organização da política de
educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da
rede pública de ensino. No Rio de Janeiro, o NAAH/S localiza-se no município
de Niterói.
Em 2008 houve a publicação da “Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” que tem como objetivo “o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
33
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas
às necessidades educacionais especiais (...)”. Este documento afirma que a
educação especial deve estar presente desde a educação infantil até a
educação superior, sendo que os professores de todos os níveis de ensino
devem receber formação adequada.
Neste mesmo ano foi publicado o Decreto 6571/2008 que
dispunha sobre o atendimento educacional especializado, porém este foi
revogado pelo Decreto 7611/2011. Este institui a política pública de
financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,
estabelecendo o duplo cômputo das matrículas dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, ou seja, no ensino regular e no ensino
especializado. Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públicos de
ensino, este Decreto também define o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização e os demais serviços da
educação especial, além de outras medidas de apoio à inclusão escolar.
A Resolução No. 4 CNE/CEB de 2009, institui diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação
Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da escolarização (chamado
também de contraturno), prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais
da própria escola ou em outra escola de ensino regular. O AEE pode ser
realizado também em centros de atendimento educacional especializado
públicos e em instituições de caráter comunitário, confessional ou filantrópico
sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria de Educação (art.5º).
Em 2010 temos a Resolução CNE/CEB n°04, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e preconiza em seu
artigo 29, que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado - AEE, complementar ou suplementar
34
à escolarização.
Em 20 de dezembro de 2010, a presidente da República, por meio
da Mensagem nº 701, acompanhada da EM nº 33, encaminhou ao Congresso
Nacional o projeto de lei que “aprova o Plano Nacional de Educação para o
decênio 2011-2020 e dá outras providências” (PL 8035/2010). Entretanto,
claramente não havia tempo hábil para que as duas Casas do Parlamento
concluíssem a tramitação necessária para aprová-lo ainda em 2011.
Após o término da tramitação, o texto final fez ajustes que
resultaram na Lei 13005/2014, sancionada no dia 25 de junho de 2014. O
Plano Nacional de Educação (PNE), lei que tramitou no Congresso Nacional
durante quatro anos e estabelece 20 metas para serem cumpridas na década
2014/2024. Entre os objetivos estão ampliar o acesso desde a educação infantil
até o ensino superior, melhorar a qualidade de forma que os estudantes
tenham o nível de conhecimento esperado para cada idade, e valorizar os
professores com medidas que vão da formação ao salário dos docentes.
A meta que diz respeito especificamente à educação especial e
inclusiva é a Meta 4, que no texto original do PNE se apresenta dessa forma:
“Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o
acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.”
O mais recente movimento do Governo Federal relativo
especificamente aos estudantes com altas habilidades/superdotação foi a Lei
13234 de 29 de dezembro de 2015, que dispõe sobre a identificação, o
cadastramento e o atendimento, na educação básica e na educação superior,
de alunos com altas habilidades ou superdotação.
35
Esta Lei altera a LDB nas seguintes alterações:
Art. 9o ..................................................................
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e
atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação;
.........…………………………………….
“Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas
habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação
superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou
superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido no
caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos
de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das
potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento.”
Ainda não existem dados relativos aos cumprimento dessa lei pelos
Municípios e Estados.
36
Conclusão
Com este trabalho, pudemos observar que a luta pela educação
especial é relativamente nova e continua a encontrar muitos obstáculos,
principalmente pela falta de informação sobre do que realmente se trata a
educação especial.
A aceitação da sociedade para as diferenças, então, mostra-se uma
luta ainda mais combativa contra o preconceito. A escola inclusiva pode ser a
primeira trincheira a vencer essas dificuldades, mas somente se toda a
comunidade se educar pra compreender e receber esses estudantes com suas
necessidades específicas. Entender isso é garantir que essas pessoas, e suas
famílias, tenham seus direitos de cidadãos respeitados.
A legislação federal brasileira prevê atendimento às pessoas com
altas habilidades. Os Estados e Municípios apenas se limitam a cumprir essa
legislação. O suporte oferecido pelos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades e Superdotação – NAAH/S se concentram nas capitais dos
Estados, deixando as cidades do interior sem de assistência. Mesmo com
vários materiais disponíveis na internet, a troca de formação e experiências
práticas fica comprometida devido à distância das pequenas cidades e dos
centros de pesquisa.
Devido à crença comum de que alunos com altas habilidades não
causariam “problemas” na escola pois já sabem o conteúdo da disciplina
apresentada, estes são deixados de lado nas aulas para que o professor
37
atenda àqueles alunos que ele identifica que necessitam mais da sua
presença. Este comportamento se revela um erro, já que o aluno superdotado
também, apesar de demonstrar bons conhecimentos, ainda é uma criança ou
jovem em formação e precisa de estímulos não só pedagógicos, mas também
emocionais e sociais para se tornar um adulto saudável.
Compreendemos, portanto, que há a necessidade de aumentar o
alcance dos centros de atendimento para os alto habilidosos para o interior do
Brasil, além de também incentivar a formação especializada de professores e
de funcionários das escolas, tanto para as atividades educacionais como para
no acompanhamento da relação dessas crianças com a família.
É possível que aconteça essa melhora no atendimento às crianças
superdotadas, e também no atendimento a qualquer outra necessidade
especial na escola sempre na perspectiva inclusiva, mediante investimentos
em educação por parte dos governos e do interesse de toda a sociedade em
garantir os direitos dessas pessoas como cidadãos.
38
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42
Índice
Introdução..........................................................................................6
Capítulo I...........................................................................................8
Altas Habilidades/Superdotação......................................................................8
1. Definição...................................................................................................8
2. O olhar da ciência para as Altas Habilidades/ Superdotação................10
3. O Superdotado e a família.....................................................................12
4. Superdotados e a escola.......................................................................15
5. Currículo e Adaptações..........................................................................17
Capítulo II........................................................................................20
Educação Especial / Educação Inclusiva.......................................................20
1. Educação Especial no Brasil..................................................................20
2. Educação Especial.................................................................................22
3. Integração...............................................................................................25
4. Educação Inclusiva................................................................................26
Capítulo III.......................................................................................29
História, Leis e Políticas Públicas..................................................................29
1. Políticas Públicas: um esclarecimento...................................................29
2. Histórico, Legislação e Políticas no Brasil.............................................29
Conclusão........................................................................................37
Bibliografia.......................................................................................39
43