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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
QUANDO A AVALIAÇÃO SE REDUZ À SIMPLES
MEDIDA: UMA PRÁTICA DISTORCIDA NOS NÍVEIS
DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Eliane de Souza Silva
Orientador: Luiz Cláudio Lopes Alves
Rio de Janeiro
Janeiro/2005
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
QUANDO A AVALIAÇÃO SE REDUZ À SIMPLES
MEDIDA: UMA PRÁTICA DISTORCIDA NOS NÍVEIS DE
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
OBJETIVOS:
Esta Monografia, apresentada ao Projeto A Vez do Mestre, da
Universidade Cândido Mendes, para a obtenção do título de
especialista em educação, na habilitação em supervisão escolar,
tem como objetivos:
Analisar a temática, visando a criação de condições para
interferir no cotidiano escolar.
Contribuir para o aperfeiçoamento do professor e
consequentemente para melhoria da qualidade do ensino.
AGRADECIMENTOS
Acima de tudo, a DEUS, por ter me permitido mais esta realização.
Aos professores do Curso, pelas orientações seguras que me
possibilitaram novos horizontes.
Aos colegas da Turma de Supervisão Escolar, pelo fraterno
convívio, que me fez crescer mais.
DEDICATÓRIA
Ao meu amado marido, José Maria,
pela compreensão e colaboração,
dando-me força e analisando esse trabalho.
Também aos meus filhos, Júlia e João Paulo,
pela alegria que impregnam em minha vida.
RESUMO Esta pesquisa teve por objetivo refletir sobre uma prática do cotidiano do
professor: a avaliação, num sentido mais amplo, e, no restrito, a medida.
A questão levantada é se o professor tem realmente avaliado ou simplesmente
praticado a medida, via provas e testes escritos.
Foram sujeitos desde estudo os professores da 1ª série do Ensino Fundamental
ao 3º ano do Ensino Médio de uma escola particular, situada no Município de Duque de
Caxias, escolhida intencionalmente. As informações e os dados foram obtidos através
da observação, entrevista semi-estruturada e análise de documentos, tendo-se optado
pela abordagem qualitativa.
A revisão de literatura, bastante sucinta, foi realizada com base principalmente
em Cipriano Carlos Luckesi, José Carlos Libâneo, Lourenço Filho e Heraldo Marelim
Viena.
Os resultados obtidos apontaram para a prática deturpada de se medir, não raro,
de forma imprópria, em vez de avaliar.
Considerando esta prática prejudicial ao aluno e, de um modo geral, à sociedade,
recomendamos a observação dos principais tópicos contidos na bibliografia citada nesta
monografia.
METODOLOGIA
Tipo de pesquisa
Ao pretender estudar esse tema a partir do contexto escolar, eu o fiz com base
em Ludke e André (1986). Ambas enfatizam que o caráter qualitativo de uma pesquisa
possibilita que ela seja realizada por uma pessoa que esteja inserida no contexto,
exigindo, no entanto, muito cuidado na coleta de informações para não comprometer o
rigor da investigação, o que poderá mascarar, portanto, os resultados. Desse modo é que
é recomendado que se evite o envolvimento excessivo para não prejudicar a
objetividade da pesquisa. Há que se tentar retratar a realidade o mais fielmente possível.
Esse estudo procurou ir além dos dados meramente quantitativos, justificando-se
assim a utilização da metodologia qualitativa, na busca de resultados mais amplos.
Campo de pesquisa
Defini como campo de investigação uma escola integrante da rede particular de
ensino, situada no primeiro Distrito do Município de Duque de Caxias, no Estado do
Rio de Janeiro
.
Geograficamente, essa escola localiza-se em um bairro da periferia, servido por
várias vias de transporte rodoviário. Em outras palavras, é uma escola de fácil acesso.
Ela funciona em regime de dois turnos (manhã e tarde), com turmas de Educação
Infantil ao Ensino Médio, atendendo uma clientela de renda média, na sua quase
totalidade residente nas proximidades. Alguns alunos, principalmente do Ensino Médio
já trabalham exercendo atividades remuneradas.
Esse estabelecimento tem as seguintes características: compõe-se de três
andares, localizando-se no 1º andar: a secretaria, sala do diretor, biblioteca, sala de
informática, cantina, 6 salas de aula para Educação Infantil e ginásio coberto; nos 2º e 3º
andares há 13 salas de aulas de igual tamanho, cada uma com capacidade para até 40
alunos, (no entanto chega a compor até 60 alunos), 2 salas para coordenação e uma sala
para os professores, 2º andar funciona o 1º segmento do Ensino Fundamental e o
Ensino Médio e no 3º andar, o 2º segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série).
Esta escola possui atualmente 900 alunos, distribuídos nos dois turnos, atendidos
por 38 professores. O quadro de pessoal é composto de 1 diretor geral, 1 diretora
adjunta, 3 coordenadoras de segmento de ensino, 1 orientadora educacional, 1
orientadora pedagógica, 1 psicólogo, 1 inspetor, 5 serventes, 2 vigias, 3 secretárias e 2
atendentes de cantina.
Os sujeitos
Foram sujeitos deste estudo os 32 professores regentes de classe da 1ª série do
Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, dos quais 19 participaram de
entrevistas.
Estratégias de Coleta de Dados Os dados desta pesquisa foram coletados através de observações, de entrevistas
semi-estruturadas e análise de documentos provas e testes).
A Observação
Tendo optado pelo enfoque qualitativo neste trabalho, não poderia deixar de
fazer uso da observação, como estratégia de coleta de dados, pois é através dela que
adquirimos dados de primeira mão em situação natural, possibilitando uma
compreensão mais efetiva do cotidiano escolar. Através dela procura-se registrar tudo o
que se ouve e vê, além de estabelecer um contato mais íntimo entre pesquisador e
pesquisados.
Em outras palavras, podemos afirmar que o pesquisador, quando se vale da
observação participante, tem possibilidade de vivenciar realmente o problema, já que se
encontra inserido no mesmo. Suas análises podem ser permanentes, mesmo quando
ausente do ambiente observado, pois lhe é facultado trabalhar apenas com as
lembranças, registrando as ações e as interações acontecidas. Ela se tornou um valioso
instrumento para se fundamentar esta pesquisa, pois segundo Ludke e André (1986), “as
técnicas de observação são extremamente úteis para “descobrir” aspectos novos de um
problema”. (pág.26)
Através desta técnica, procurei estar junto aos sujeitos, tentando conhecer e
compreender sua maneira de ver o ato de medir/avaliar. Na interpretação destes dados
esforcei-me para ser imparcial, utilizando meus conhecimentos e experiências
adquiridos, não só no cotidiano, como também, no meio acadêmico.
A entrevista
A outra estratégia básica de coleta de dados empregada, ajustada a esta
perspectiva qualitativa de pesquisa, foi a entrevista semi-estruturada. Segundo ainda
Ludke e André (1986), ela possibilita a obtenção de dados de forma natural e autêntica,
em função da interação entrevistador-entrevistado. Ao se estabelecer um clima de
confiança mútua, há garantia de sigilo e anonimato, além do respeito às opiniões e
impressões do entrevistado. A adoção de um roteiro básico, que direciona a entrevista,
obedece a uma seqüência lógica e leva um aprofundamento gradativo, não significando
que haja um esquema rígido. Ao contrário, sua principal característica é a flexibilidade,
permitindo-se as possíveis e necessárias adaptações durante o processo, quais sejam:
trazer o entrevistado para dentro do assunto, aprofundar determinadas falas, sem perder
de vista os objetivos visados, estimular a atenção e abordar aspectos não previstos
anteriormente, entre outros.
Análise de documentos
A análise e documentos foi por mim utilizada como forma de complementar as
informações e os dados obtidos através das entrevistas e das observações. Assim é que
foram examinados: o regimento interno da escola, o caderno pedagógico anual (espécie
de manual para os professores), circulares ( da direção ou coordenação aos professores e
pais), diários de classe, provas e testes dos alunos.
Procedimentos
O primeiro passo para a realização desta pesquisa foi manter contato direto com
o diretor da escola, prévia e intencionalmente, escolhida na rede das escolas particulares
localizadas no Município de Duque de Caxias/RJ.
Foram fatores influenciadores desta escolha:
a) A localização geográfica, já anteriormente referida.
b) O grande conhecimento do ambiente. Já trabalhei nesta escola, há alguns
anos, como professora do 1º e 2º segmento do Ensino Fundamental.
Atualmente exerço a função de Orientadora Pedagógica na educação básica.
c) A boa receptividade dos vários segmentos desta escola, quando consultados
da possibilidade desta pesquisa. Tanto a direção quanto os professores
mostraram-se dispostos a prestar colaboração.
Procurei me fazer presente o máximo possível, além dos dias que em trabalho
normalmente na escola, para poder acompanhar mais de perto a rotina diária tentando
não deixar que eles percebessem que estavam sendo pesquisados, exceto quando das
entrevistas. Já que tenho que estar na escola dois dias na semana, um integral e outro
parcial, procurei ir quase todos os dias da semana no período entre 04 de setembro a 19
de dezembro de 2004.
Procurei traçar uma linha de ação, de maneira que pudesse obter a maior
quantidade e qualidade possíveis de dados, sem atrapalhar o andamento dos
trabalhos escolares. Embora não tivéssemos estabelecido a priori, um
cronograma de encontros ou atendimentos, tive acesso livre as fontes de
consulta, enquanto pesquisadora.
As entrevistas, todas realizadas informalmente, aconteceram
invariavelmente antes do início das aulas ou durante o recreio, na própria escola.
Desta forma, em alguns casos, a entrevista só se completou decorridos vários
dias. Alguns professores preferiram que eu conversasse primeiramente com eles
e só posteriormente registrasse as informações. Durante as entrevistas, procurei
deixar o entrevistado bem à vontade, só intervindo no intuito de não se desviar
do assunto ou mesmo de aprofundar certos aspectos considerados relevantes. Em
nenhuma das situações percebi constrangimento pelas minhas intervenções,
aliás, elas não raro alimentavam a obtenção de mais dados.
Sempre procurava registrar na íntegra os detalhes de cada situação,
obrigando-me a não deixar passar muito tempo para anotar o que tinha visto ou
percebido, obtendo assim maior fidelidade das informações.
A observação informal do ambiente escolar foi de grande utilidade,
tendo-se em vista algumas práticas não confirmarem o discurso.
Limitações do Estudo
Os seguintes fatores apresentaram-se como limitadores deste estudo:
a) O critério de intencionalidade na escolha da amostra e sua extensão.
b) A exiguidade de tempo para execução desta tarefa.
c) O fato de ter realizado a pesquisa em meu ambiente de trabalho,
tendo como colaboradores pessoas subordinadas funcionalmente.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO I 14
SITUAÇÃO-PROBLEMA 14
CAPÍTULO II 17
MEDIR E/OU AVALIAR 17
CAPÍTULO III 25
AS INFORMAÇÕES E OS DADOS 25
CONCLUSÃO 30
ANEXOS 32
BIBLIOGRAFIA 35
ÍNDICE 36
INTRODUÇÃO Esta monografia focaliza uma das questões mais cruciais no exercício do
magistério: a avaliação, num sentido mais amplo, e no restrito, a medida, ambas,
cotidianamente, representadas pelos testes e provas.
A opção por este tema se deu em função de meu contato diário com o mesmo no
exercícios profissional. Neste período, minha atenção tem sido despertada pela
constante preocupação com que, tanto as equipes pedagógicas, quanto mesmo os
professores, têm-se envolvidos nesta questão.
Seja de forma sistemática, em reuniões periódicas, ou mesmo informal, pelos
corredores, pelos pátios e mesmo recreios, tenho deparado com professores às voltas
com a avaliação. O mesmo tem sucedido aos alunos. As reclamações sobre as notas dos
trabalhos, das pesquisas, no caderno e principalmente dos testes e provas não raro têm
causado descontentamento.
Ao se propor a uma análise do tema avaliação, este estudo pretende contribuir
para a melhoria de sua qualidade, fornecendo subsídios para que os professores possam
agir com mais tranqüilidade quando da tomada de decisão, que, se não for bem
executada, poderá trazer prejuízos para o aluno.
A avaliação é um elemento essencial do processo ensino-aprendizagem. De uma
forma ou de outra, o professor está envolvido com esta temática, interagindo com o
supervisor escolar em quaisquer instâncias. Estando em contato com colegas, tenho
verificado a prática indevida deste procedimento.
Os instrumentos de verificação do rendimento escolar, principalmente o teste e a
prova escrita, têm sido mal elaborados e mal aplicados, trazendo prejuízos aos educando
em todos os níveis.
O resultado obtido (média) é, quase sempre, considerado como a própria
avaliação.
Neste trabalho monográfico, após esta breve Introdução, onde procuro situar a
questão objeto de estudo no contexto observado, descrevo sucintamente a Situação-
Problema (Cap. I), levantando questões orientadoras desta pesquisa, justificando-a e
citando seus objetivos.
Já no Capítulo II – Medir e/ou Avaliar – , recorro a uma rápida revisão da
literatura, calcada essencialmente em alguns livros básicos, largamente utilizados pelos
atuais professores durante a sua formação acadêmica, seja no Curso Normal, de nível
médio, ou na Licenciatura (graduação).
As Informações e os Dados obtidos no decorrer desta pesquisa, eu os apresento
no Capítulo III.
Na Conclusão sugiro algumas propostas, que, acredito, possam contribuir para
minimizar as dificuldades encontradas pelos professores na prática da avaliação no
cotidiano escolar, facilitando o exercício do magistério.
CAPÍTULO I
Situação-Problema
SITUAÇÃO-PROBLEMA
Recorrendo aos manuais de Didática nos deparamos com a temática da
Avaliação e logo alguns questionamentos aparecem, tais como: Avaliar? O que? Como?
Quando? Por que? Dentre outros.
Embora saibamos responder a tais perguntas e, na maioria das vezes, muito bem,
inclusive fundamentando-as, na realidade, no dia-a-dia, a prática tem se mostrado
bastante dissociada da teoria.
Não sendo minha intenção trabalhar a avaliação em seu sentido mais completo,
apenas me deterei sobre a medida, especificamente realizada via testes e provas.
Por se constituir os testes em provas mais simplificadas e principalmente de
menor extensão e grau de dificuldade, fato aceito de maneira inconteste pela grande
maioria dos docentes e também discentes, nesta monografia fica subentendida a prova
como única forma de medir os conhecimentos dos aluno, estando naturalmente sob esta
denominação inclusos tanto os testes, quanto os exercícios/trabalhos escritos.
Tentando comprovar a tese de que atualmente o professor não avalia, apenas tem
realizado um arremedo de medida, via provas, levanto algumas questões, sobre as quais
pretendo desenvolver esta pesquisa. São elas:
a) Para a maioria dos professores, a prova é considerada apenas uma medida,
ou se constitui na avaliação, propriamente dita?
b) Cristalizou-se realmente a prática de se aplicar, bimestralmente, apenas uma
única prova?
c) A prova tem guardado correspondência com o conteúdo efetivamente
trabalhado em sala de aula?
d) A prova tem sido elaborada, seguindo-se critérios técnicos e pedagógicos
corretos?
e) Os professores têm se preocupado em trabalhar melhor a avaliação?
Este trabalho foi desenvolvido junto aos professores e à coordenação de turno da
escola, prévia e intencionalmente escolhida, para a realização desta pesquisa e na qual
exerço a função de orientadora pedagógica.
Este estudo justifica-se, não só pelas razões já citadas, como também, por
constituir a avaliação em um dos tópicos principais no exercício do magistério,
consubstanciada na medida, essencialmente realizada através de provas e testes escritos.
Objetiva, assim, este estudo verificar como tem sido praticada a medida, ou seja,
como os professores, de um modo geral, e particularmente, desta unidade de ensino
selecionada, têm aplicado seus testes e provas e como vêem a avaliação neste contexto.
Para concretização deste objetivo, procurei:
- observar mais de perto a atuação dos docentes em questão;
- analisar provas e testes aplicados, não só na escola pesquisada, como
também oriundos de outros estabelecimentos de ensino, a que tenho acesso,
estabelecendo comparações, que invariavelmente ratificavam as informações
obtidas;
- entrevistar professores e a coordenação de turno;
- coletar informações e dados junto ao SOP (Serviço de Orientação
Pedagógica) da escola;
- analisar documentos pertinentes (regimento interno, apostilas, circulares,
etc.);
- examinar brevemente literatura pertinente, em busca de fundamentação
teórica.
CAPÍTULO II
Medir e/ou Avaliar?
MEDIR E/OU AVALIAR?
Alguns referenciais teóricos Sobre a avaliação, a Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em seu Art. 24, inciso V, determina:
“V. a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a
serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;”.
Como se vê, legalmente, há uma caracterização mais voltada para a medição do
que para a avaliação.
Cury (2002) afirma que:
“A avaliação do rendimento escolar tem a ver basicamente com os currículos e repõe uma grande importância para estes e
com as formas de montá-los”.
Isto, entretanto, não diferencia o medir do avaliar.
Já Toschi (2003) assinala que:
“Os exames nacionais em vigor enfatizam a medição do desempenho escolar por meio de testes padronizados, o que os
vincula a uma concepção objetivista de avaliação”.
Segundo a referida autora, criticando o Saeb, no ensino fundamental, o Enem, no ensino médio, e o Provão (mesmo na
nova concepção), no ensino superior:
“Avaliar, como parte de um projeto educativo, é diferente de medir. Medida refere-se à aferição, expressa em notas, conceitos
ou menções, do aprendizado pretendido. Na tradição e no cotidiano das escolas, a medição tem sido mais valorizada do que a avaliação – tanto que muitos alunos estudam para tirar notas, e
não para aprender. Avaliar, por sua vez, reflete determinada concepção de educação, do papel do professor e do que é
conhecimento. Só pela diferença entre medir podem-se perceber as variadas concepções do que seja avaliar.”
Luckesi (2002), em sua obra “Filosofia da Educação”, faz uma reflexão sobre a
avaliação e a medida. Assim, ele afirma:
“Uma ação em execução ou já executada, em decorrência
de decisões prévias, necessita ser apreciada. Isso é óbvio a todos
nós, mas nem sempre ela é executada com a atenção voltada
para a transformação, orientada para onde indica o próprio
conceito de avaliação.” (pág.171)
Ele considera a avaliação um instrumento fundamental, na medida em que ela
seja exercida de acordo com o seu real significado.
Este mesmo autor conceitua avaliação, como “julgamento de valor sobre
manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão”. (pág.171)
Mais adiante, afirma que a avaliação exige uma tomada de decisão, exige um
posicionamento de não-indiferença, “diante do objeto que está sendo ajuizado”. Ela
conduz à transformação, ao crescimento. Uma ação, quando julgada adequada a partir
de suas manifestações, poderá ser mantida ou aprofundada; se, ao contrário, for
admitida como inadequada, poderá ser reformulada e reencaminhada. É de fundamental
importância considerar o mecanismo ação-reflexão-ação no exercício da prática da
avaliação.
No geral, na atual prática educativa, a avaliação tem sido eminentemente
classificatória, tornando-se arma de uma pedagogia autoritária e conservadora. O
educador possui o poder arbitrário de classificar, em definitivo, sem tribunal de
apelação, um educando. Aquele que aprendeu, aprendeu. O que não aprendeu fica como
está. É a classificação por notas ou conceitos. Desse modo, tanto será arbitrário e
maléfico o educador “bonzinho” que, piedosamente, facilita a vida dos educandos,
classificando-os em níveis qualitativos que ainda não possuem, como será arbitrário e
maléfico o educador “durão” que, ardilosamente, cria artifícios para “quebrar” os
educandos em testes e provas. Ambos estão trabalhando para um processo
antidemocrático de verdadeiro acesso ao saber e à competência necessários para a
vivência em sociedade.
Nesta exposição, Luckesi conclui que ao rejeitar “uma pedagogia analiticamente
identificada como reprodutora do sistema social, optamos por uma pedagogia voltada
para a transformação”(pág.174). Essa pedagogia deve estar centrada no ser humano
enquanto ser político e, em conseqüência disso, ser ideologicamente definida. Para
executá-la, é preciso uma relação democrática entre educador e educando, dando
atenção a dois elementos básicos do processo cultural – a continuidade e a ruptura no
processo de elevação cultural. Para tanto, na didática, necessita-se agir politicamente no
planejamento, na execução e na avaliação do ensino.
Ela deve possibilitar verificar se o conteúdo está sendo cumprido
adequadamente.
Se está clara a definição do “ser humano que se quer formar”, a avaliação tem
por objetivo subsidiar esse esforço. Ela tem sido autoritária exatamente porque tem se
dado de forma desvinculada dos conteúdos pedagógicos.
Libâneo (2000), analisando a avaliação escolar, afirma:
“A avaliação é uma tarefa didática necessária e
permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os
resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho
conjunto do professor e dos alunos são comparados com os
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades
e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação
é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar
tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no
decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são
interpretados em relação a um padrão de desempenho e
expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.)
acerca do aproveitamento escolar.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação
qualitativa.”(pág. 195)
Ele define a avaliação escolar como “uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e
aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”. E mais:
“A apreciação qualitativa desses dados, através da análise de provas, exercícios, respostas dos alunos, realização de tarefas etc.,
permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida.” (pág.196)
Na prática escolar, Libâneo assim a considera:
“A prática da avaliação em nossas escolas tem sido criticada sobretudo por reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido
usar os procedimentos de avaliação – que, sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc.
– para atender a sua função educativa”. ( pág.198)
Mais adiante, complementa:
“As provas freqüentemente são empregadas apenas para medir capacidade de memorização. Os livros didáticos e as tarefas dadas pelos professores estão repletos de exercícios desse tipo. Os professores, por sua vez, têm dificuldades em avaliar resultados mais importantes do processo de ensino, como a compreensão, a originalidade, a capacidade de resolver problemas, a capacidade
de fazer relações entre fatos e idéias etc.”(pág.200)
É interessante, numa volta ao passado, por mais de três décadas, mais especificamente aos anos 70, verificarmos que a problemática da avaliação já envolvia vários estudiosos, como
veremos a seguir.
Luckesi e Libâneo ratificam os pontos de vistas de Filho, Medeiros e Viana.
Filho (1970) observava que havia confusão e falta de unidade de pontos de vista relacionados com o diagnóstico escolar
e o uso dos testes na educação.
Afirmava ele:
“No plano pedagógico, como no psicológico, será preciso que os testes sejam entendidos como recursos preciosos de
avaliação, devendo-se, contudo, lembrar que só serão instrumentos eficazes se tiverem sido bem construídos,
selecionados, padronizados e adequadamente utilizados”. (pág.41)
Atualmente a teoria pedagógica considera que o diagnóstico escolar não se reduz à aplicação e ao uso de testes. Exigem-se
outras medidas e técnicas de avaliação, além de todo um trabalho de investigação, de observação, de análise e síntese de dados
diversos, úteis ao estudo e à orientação de cada caso.
Convém lembrar que todo diagnóstico tem duas funções básicas: a primeira, consiste em localizar e analisar as causas das
dificuldades dos alunos em todos os tipos de atividades; e, a segunda, em identificar e analisar as formas de aprendizagem e
ajustamento, tanto negativas como positivas.
Não devemos, entretanto, esquecer que, quando se tratar de educação, o ideal seria adaptar a escola à criança, e não a criança
à escola, como comumente é feito. O ensino deve atender às diferenças individuais dos alunos, uma vez que a sua principal
função é a de facilitar o desenvolvimento de cada aluno. Esta é a função básica da avaliação.
Mesmo em se tratando apenas em medida, Filho é categórico ao afirmar que os testes deverão merecer cuidados
especiais no que se refere à sua construção, seleção, aplicação e utilização.
Também a este respeito, vale registrar as idéias atuais de Viana (1976) e Medeiros (1971). Sinteticamente, eles afirmam:
1 – A medida do desempenho escolar é fundamental para uma educação eficiente.
2 – O emprego de instrumentos de medida facilita as observações que o professor faz dos seus estudantes.
3 – Todos os objetivos educacionais importantes podem e devem ser medidos.
4 – A elaboração de um teste objetivo exige a consideração prévia dos objetivos educacionais, a fim de que se meça e avalie o que é
relevante no processo educacional.
5 – As provas de dissertação e os testes objetivos, quando são bem elaborados, podem medir os mesmos aspectos do
desempenho acadêmico, embora estes sejam mais restritos do que aquelas.
6 – A construção de um teste não deve ficar sujeita aos azares da improvisação; exige um planejamento cuidadoso.
7 – Qualquer que seja o teste, seu propósito e sua filosofia, a sua construção se baseia num sistema de valores humanos.
8 – Um teste procura obter, num mínimo de tempo, um máximo de informações sobre o examinando.
9 – Os objetivos complexos, sempre que possível, devem ser decomposto em seus elementos particulares, a fim de que possam
ser verificados.
10 – O planejamento de um teste exige que se considerem as diferentes variáveis – extensão, tempo, tipo de item e grau de
dificuldade – que afetam o desempenho do examinando.
11 – A redação de bons itens exige prática constante, mas é necessário que o construtor possua diferentes qualificações para que possa explorar, em todas as suas potencialidades, a técnica
empregada.
12 – Apenas o domínio da técnica da elaboração de itens não garante a qualidade do instrumento da medida.
13 – A fase inicial da construção de um item consiste na identificação de idéias importantes.
14 – A importância de um item está na natureza do seu conteúdo e não no seu aspecto formal.
15 – Um teste não é uma simples sequência de itens; exige, para sua montagem, a combinação de diversos critérios.
CAPÍTULO III
As Informações e os Dados
AS INFORMAÇÕES E OS DADOS
Neste capítulo apresento as informações e/ou os dados obtidos no decorrer desta pesquisa, tendo como base os
questionamentos levantados no Cap. – Situação – Problema.
3.1 - Prova: medida ou avaliação propriamente dita?
De um modo geral, os professores consideram a prova a própria avaliação, quando muito, associam-na a mais um ou dois
testes escritos. Algumas instituições e professores já incluem trabalhos em grupo ou individuais, embora o número de alunos em sala de aula quase sempre inviabilizem este procedimento.
As notas ou conceitos obtidos através destes instrumentos são simplesmente transportados para o diário, não se fazendo
nenhum tipo de interpretação destes números ou menções.
Um dado revelador desta situação encontramos quando da análise de provas em cujos cabeçalhos constavam em destaque a
expressão: avaliação bimestral.
Minimamente tal expressão soaria inadequada, visto que esta se constitui em uma simples verificação de aprendizagem.
Em entrevista, alguns professores afirmaram, ratificando a confusão descrita acima, que “não dá tempo de fazer várias
avaliações num bimestre”, referindo-se mais uma vez ao instrumento prova. Outros consideraram que avaliam bem, pois
fazem média, aritmética simples ou ponderada, incluindo a prova, teste e/ou trabalho, por exemplo.
Embora assim procedam, continuam a trabalhar simplesmente a medida, pois não ocorre a interpretação dos
resultados obtidos.
Quando da realização de mais de uma atividade “avaliativa”, se o professor trabalha apenas com conceitos, então o desastre é
maior ainda, pois o mesmo não consegue se libertar do sistema de notas, já cristalizado em sua mente. Embora tente fazer uma
tabela de conversão, tanto ele, como o aluno ficam confusos e inseguros. Normalmente o educando fica à mercê do humor de
seu julgador (professor).
Infelizmente constatamos que a maioria dos professores têm a prova e a avaliação como sinônimas.
3.2 - Prova única, bimestralmente.
Na opinião de todos os professores consultados, embora também reconhecessem a necessidade de diversos momentos
“avaliativos”, não há condições de se aplicar às turmas mais de uma boa prova e/ou teste. Quando muito, uma e um.
Procuram minimizar esta questão “não dando provas muito difíceis” e quando o aluno se “afunda” passam uma tarefa
complementar – “um trabalho pra ajudar”.
Este hábito já se cristalizou tanto que o aluno já fica aguardando tal trabalho salvador.
Este prova invariavelmente vem estabelecida no calendário anual; quando não, é marcada pela coordenação de turno, não
sofrendo alteração de dia. Caso o aluno a perca, poderá recorrer à uma segunda chamada, no que será atendido ou não, dependendo
da justificativa.
Ao realizá-la, seja em que circunstância, o resultado nela obtido representará sua “avaliação do bimestre”, só tendo chances
de se recuperar no bimestre seguinte.
Configura-se assim, esta, uma prática perversa.
3.3 - Prova: reflexo do conteúdo trabalhado
Ao se checar o conteúdo exigido na prova com o programa da disciplina, verificamos que muitos pontos importantes
deixaram de constar. Do que foi trabalhado, o professor elegeu alguns tópicos que julgou importante, construindo itens com eles.
Conversando com os professores, estes acreditam que cada um pode decidir o que é mais, ou menos, importante para “cair na
prova”. Entretanto tal afirmação não tem nenhuma sustentação teórica sólida, apenas acham.
O tamanho da prova, em média, varia de 10 a 20 questões, o que, de certa maneira, é pouco para abranger todo o conteúdo dado no período. Esta determinação/critério advém do próprio
professor. Nada, entretanto, impede que seja diferente.
A aplicação de provas longas, na concepção de muitos, esbarra na exiguidade de tempo para sua correção.
3.4 - Critério técnico-pedagógico na elaboração da prova.
Na análise das provas (sempre mais bem elaboradas que os testes), encontramos algumas falhas, que comprometem a eficácia
deste instrumento. Vejamos alguns.
A não discriminação, a priori, do valor de cada questão deixa o aluno às escuras, ficando o professor com o poder de, após a prova realizada, estabelecê-lo segundo as suas próprias
conveniências. Poderá tornar-se assim um manipulador de resultados, prejudicando/beneficiando alunos.
Alguns enunciados não são claros, dando ao aluno a prerrogativa de qualquer resposta. Podemos citar como exemplos:
Qual a sua opinião sobre ...?;
Fale a respeito de ...;
Complete: O Brasil é ...;
O que você sabe de ...?
Quando questionados, os professores se defendem alegando que o aluno, pela matéria dada, sabe exatamente o que se quer
que ele responda. Se a resposta não atende à expectativa do professor, embora certa pela lógica da pergunta, ela é
desconsiderada, obviamente ficando o aluno sem aqueles pontos.
Além de falhas na construção dos itens de prova, um dado que incomoda bastante, são os erros concernentes à correção da
linguagem, seja de pontuação, ortográficos ou gramaticais. Normalmente tem-se exigido rigor aos alunos, não havendo
contrapartida aos professores, neste aspecto.
Não há preocupação com o grau de dificuldade das questões, não se considerando a classificação tradicional em
fáceis, médias e difíceis .
Quanto há correlação com os objetivos propostos, esta ocorre invariavelmente na área cognitiva, desprezando-se as
demais; excetua-se aqui, logicamente a Educação Física. A área afetiva não é levada em consideração no planejamento
sistematizado.
3.5 - Trabalhando a avaliação.
Ficou claro que, mesmo trabalhando exclusivamente com a prova, não há, entre os professores, uma preocupação em
trabalhá-la voltada para a avaliação, em seu real sentido. Ela é tida essencialmente como instrumento de seleção ou classificação.
Há, entretanto, no conjunto dos professores uma louvável pré-disposição para se parar e discutir esta questão. Todos são
unânimes em achar que deveria haver um padrão único, evitando-se assim as atuais distorções. Por exemplo, o que representa um conceito “em andamento” comparando-se com notas. Afinal, o
conceito “Bom” corresponde a um 8 ou 9 ?
CONCLUSÃO
Durante todo o desenvolvimento desta monografia, ficou patente a prática distorcida, no cotidiano do professor, de que ele não avalia, apenas mede. E, não raro, o faz de forma inadequada.
Quando a avaliação se reduz à simples medida, de imediato, o prejudicado é o aluno; a longo prazo, toda a sociedade é
atingida.
Tentando interferir nesta questão, fazemos algumas sugestões. Basicamente devemos ter sempre em mente que:
Medir é quantificar, é obter dados que forneçam informações fidedignas.
Avaliar é interpretar os dados fornecidos através da medida, visando a tomada de decisões.
Na avaliação comparamos o que foi realizado com o que se pretendia realizar; comparamos os resultados obtidos com os
objetivos previstos.
O professor deve utilizar vários instrumentos de avaliação, pois o educando deve ser avaliado em diversos aspectos e em
diferentes momentos do processo educativo. Condena-se, assim, a utilização de apenas um teste ou uma única prova neste processo.
Os instrumentos devem ser escolhidos e elaborados a partir dos objetivos de ensino propostos nos diferentes domínios da
aprendizagem: afetivo, cognitivo e psicomotor.
Eis algumas técnicas e instrumentos de medidas que podem diversificar a atividade do professor: além dos já citados
exercícios, testes e provas, podemos utilizar trabalhos individuais ou em grupos, conversas (dirigidas, ou não) com os alunos, fichas de auto-avaliação, avaliação cooperativa (em grupo) observação
informal, etc.
Ao elaborar testes ou exercícios de verificação do rendimento intelectual dos seus alunos, o professor deve tomar os
seguintes cuidados:
• elaborar itens ou questões de acordo com os objetivos de ensino, pré- estabelecidos no planejamento;
• variar os tipos de questões;
• dosar o índice de dificuldades das questões, incluindo questões consideradas fáceis, médias e difíceis;
• enunciar claramente o que pretende medir;
• valorizar a organização do pensamento do aluno, utilizando questões dissertativas e subjetivas sempre que
possível.
Desta forma, acreditamos que o professor estará caminhando mais em direção da verdadeira avaliação.
ANEXOS
Certificado
Comprovantes
BIBLIOGRAFIA
ABNT. Referências Bibliográficas. Rio de Janeiro: 2001.
BASTOS, Lília da Rocha e ou. Manual para elaboração de projetos e relatórios de teses, dissertações e monografias. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogam,1995.
CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FILHO, Lourenço. Testes e medidas em educação. Rio de Janeiro: FGV, 1970.
LAROSA, Marco Antonio e AYRES, Fernando Arduini. Como produzir uma monografia passo a passo ... Siga o mapa da mina.
Rio de Janeiro: WAK, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.
LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MEDEIROS, Ethel B. As provas objetivas – técnicas de construção. Rio de Janeiro: FGV, 1971.
TOSCHI, Mirza Seabra e outros. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
VIANNA, Heraldo Marelim. Teste em educação. Rio de Janeiro: FENAME, 1976
ÍNDICE
Agradecimentos
Dedicatória
RESUMO
METODOLOGIA
Tipo de pesquisa
Campo de pesquisa
Os sujeitos
Estratégias de coleta de dados
A observação
A entrevista
Análise de documentos
Procedimentos
Limitações de estudos
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
SITUAÇÃO-PROBLEMA
CAPÍTULO II
3
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6
6
6
7
7
7
8
9
9
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14
14
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MEDIR E/OU AVALIAR
Alguns referenciais teóricos
CAPÍTULO III
AS INFORMAÇÕES E OS DADOS
3.1 – Prova: medida ou avaliação propriamente dita
3.2 – Prova única, bimestralmente
3.3 – Prova: reflexo do conteúdo trabalhado
3.4 – Critério técnico-pedagógico na elaboração da prova
3.5 – Trabalhando a avaliação
CONCLUSÃO
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
FOLHA DE AVALIAÇÃO
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-graduação “Lato Sensu”
Título da monografia:
Quando a avaliação se reduz à simples medida: uma prática distorcida nos níveis de ensino fundamental e médio.
Data da entrega: 28/01/2005
Avaliação: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
Avaliada por: _________________________________________ Grau: __________.
Rio de Janeiro, ______ de __________________de_________
