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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA - PPGEF
Wanessa Cristina Maranhão de Freitas Rodrigues
FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO SOBRE A
PROPOSTA DO MUNICÍPIO DO NATAL/RN
Natal/RN
2017
Wanessa Cristina Maranhão de Freitas Rodrigues
FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO SOBRE A
PROPOSTA DO MUNICÍPIO DO NATAL/RN
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de mestre em Educação Física no Programa de Pós-Graduação em Educação Física - PPGEF, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
na linha de Estudos Pedagógicos sobre o Corpo e o Movimento Humano.
Orientador: Prof. Dr. José Pereira de Melo
Natal/RN
2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Rodrigues, Wanessa Cristina Maranhão de Freitas.
Formação continuada em educação física: um estudo sobre a proposta do município do
Natal/RN / Wanessa Cristina Maranhão de Freitas Rodrigues. - 2017.
145 f.: il.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa de
Pós-Graduação em Educação Física - PPGEF. Natal, RN, 2017.
Orientador: Prof. Dr. José Pereira de Melo.
1. Formação docente - Dissertação. 2. Formação Continuada - Dissertação. 3. Educação
Física Escolar - Dissertação. 4. Educação física - Estudo e ensino - Dissertação. I. Melo, José
Pereira de. II. Título.
RN/UF/BS-CCS CDU 377:796(043.3)
Wanessa Cristina Maranhão de Freitas Rodrigues
FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO SOBRE A
PROPOSTA DO MUNICÍPIO DO NATAL/RN
Aprovada em 11/12/2017
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Prof.º Dr. José Pereira de Melo (Orientador) – UFRN
_______________________________________________________
Prof. Dr. Allyson Carvalho de Araújo (Membro Interno) – UFRN
_______________________________________________________
Profª. Drª. Marta Genú Soares (Membro Externo) – UEPA
________________________________________________________
Prof. Dr. Marcio Romeu Ribas de Oliveira (Suplente Interno)– UFRN
_______________________________________________________
Profª. Drª. Maria Eleni Henrique da Silva (Suplente Externo) - UFC
Natal (RN), 11 de dezembro de 2017.
Dedicatória
Aos meus pais Ossivaldo e Elvira, em quem me espelho todos os dias da minha vida...
minha maior inspiração.
Àqueles que mudaram suas vidas para que eu pudesse
realizar um sonho... Meu amor, Ubiraci Soares, e meus tesouros, Maria Clara, Isaac e Juan.
AGRADECIMENTOS
Certo dia resolvi que era o Tempo da Travessia. No entanto, sempre soube que
não iria conseguir sozinha. Pessoas colaboraram desde o dia que decidi fazê- la. Não foi fácil
abandonar as roupas usadas que já tomavam conta do meu corpo e esquecer os caminhos que
me levavam sempre ao mesmo lugar. Ousei, pois decidi que não queria ficar à margem de
mim mesma.
E não por acaso, deixei para tecer os agradecimentos no final da escrita desta
pesquisa, pois sabia que esse seria um momento repleto de lembranças e emoções. Nada mais
justo que retribuir e registrar as pessoas que foram de extrema importância em cada momento
desta trajetória, tornando-a menos solitária, menos dolorida e cheia de significados.
Felizmente, não foram poucos os que fizeram parte de alguma forma deste caminho, e cada
um merece a minha imensa gratidão.
Oh, Deus!, como sou grata por ter me sustentado, trazendo serenidade e fazendo-
me compreender que Cada coisa a seu tempo tem seu tempo. Obrigada, Senhor!;
Meus amados pais, Ossivaldo e Elvira, tudo que sou devo a vocês. Ensinaram-me
a ser destemida, e se não desisti no meio da travessia foi por que vocês me preparam,
ensinando que o melhor caminho nem sempre é o mais fácil. Obrigada por me prepararem
para a vida! E aos meus irmãos Ricardo, Jean e Lidiane por estarem mesmo de longe torcendo
pelo meu crescimento;
Meu querido esposo Ubiraci, essa conquista é nossa! Lembro com carinho o
orgulho expresso no brilho dos seus olhos no dia da minha aprovação para o mestrado. Um
momento envolvido de alegrias e tensões. Mas, você foi um verdadeiro PARceiro neste
momento ímpar da minha vida, preenchendo a minha ausência neste período, fazendo-se mais
presente ainda na vida dos nossos filhos. Se Deus nos uniu, nem o mestrado nos separa!
Obrigada por estar sempre ao meu lado;
Aos meus filhos, Maria Clara, Isaac e Juan – as maiores realizações da minha vida
– pelos gestos e palavras que inconsciente e inocentemente me motivaram. Pela maturidade
que precisaram ter no meio de tantos conflitos envolvidos neste momento de adolescência e
pré-adolescência em que estão vivendo. Em vocês encontro todos os dias o amor e a
inspiração para querer sempre ser uma pessoa melhor. Obrigada por serem os melhores
desassossegos que eu poderia ter;
A toda a minha família – tios, primas, sobrinhos, cunhadas, concunhada, pelo
apoio emocional que precisei constantemente. Dona Eneide e Sr. Rodrigues, obrigada pela
atenção dada aos nossos filhos mais ainda nestes dois últimos anos; Mona, Thayse e Lara,
obrigada por estarem sempre presentes na minha vida; Evaneide, suas palavras de conforto e
carinho sempre vieram nas horas que mais precisei; Cidoca, obrigada pelo cuidado de sempre
com nossa família;
Ao meu orientador, Professor José Pereira, por ter aceitado o desafio de me
orientar mesmo sabendo dos meus ofícios paralelos – mãe, esposa, dona de casa e professora.
Agradeço pelas orientações que ultrapassaram o espaço acadêmico, pela compreensão e
paciência que sempre teve comigo. Foi uma honra ser orientada por um professor, a quem
passei toda a minha vida admirando e que pude conhecer melhor, passando a respeitá- lo ainda
mais. Obrigada por acreditar no meu sonho e por estar nesta travessia junto comigo;
Ao Professor Allyson Carvalho pelo apoio constante, pela credibilidade que
depositou em mim em tantas ocasiões nos últimos dois anos. Pudemos desfrutar de um
reencontro, marcado por compartilhamento de experiências, respeito, carinho, brincadeiras e
almoço na rodoviária. Agradeço por todos os ensinamentos e pelo incentivo. Obrigada por me
fazer sentir do tamanho dos meus sonhos;
Ao professor Márcio Romeu pela prontidão de sempre em ajudar, por ter
permitido que eu crescesse participando de suas aulas na graduação e por suas relevantes
colaborações. Obrigada por me contagiar com essa constante alegria de ser professor;
À Professora Marta Genú pelas significativas contribuições na ocasião do Exame
de Qualificação e por aceitar o convite para compor a Banca Examinadora. Assim como a
professora Maria Eleni, que gentilmente aceitou o convite para compor a Banca Examinadora
Suplente;
À Professora Ednice Peixoto, chefe do Departamento de Ensino Fundamental da
Secretaria Municipal de Educação do Natal, por quem tenho profundo carinho e admiração.
Obrigada pelo apoio, pela confiança e pelos sábios conselhos!
À professora Rosemarie Loer, chefe do Setor de Ações e Projetos da Secretaria
Municipal de Educação do Natal. Agradeço pela compreensão, confiança e carinho de
sempre. Obrigada especialmente pelos abraços de conforto em momentos difíceis;
Aos meus colegas de trabalho da Secretaria Municipal de Educação do Natal que
dividem comigo o sonho de melhorar a qualidade da educação. A vocês, Adeilza, Ana Maria,
Beth, Conceição, Doceo, Gleydson, Kátia, Leninha, Márcia, Mariana, Milton, Rosár io, Sheila
e Sthela, o meu agradecimento por tornarem mais leve o dia a dia do nosso trabalho;
À equipe FOCO-EF – Christyan Giullianno, Dianne Sena e Matheus Jancy, que
juntamente comigo acreditam, defendem e investem na Educação Física Escolar do nosso
município. Obrigada por entenderem minhas constantes ausências e por me suportarem todos
os dias! Vocês formam a melhor equipe com quem alguém poderia querer trabalhar;
Às “meninas” do Setor de Tempo Integral da Secretaria Municipal de Educação
do Natal, que acompanham minha jornada há anos e que acreditaram nos meus esforços e
sempre me incentivaram. A vocês Andrea, Estefânia, Idelúzia, Gió, Lu, Marcinha e Sueli, a
minha eterna gratidão!
A todos os meus parceiros do mestrado/doutorado, em especial àqueles que
dividiram comigo de forma mais intensa esta caminhada em busca de conhecimento, Antônio,
Rayanne, Nadiel, Eloyse Jonas, Ribamar e Mackson, compartilhando angústias e conquistas.
E em especial a você, Rodolfo pela constante disposição em ajudar e pelos seus conselhos.
“Cá pra nós”, sou sua fã!; e a você, Érika, por cada palavra sincera de motivação, por cada
lágrima derramada comigo, por todo o carinho, afeto e amizade que construímos esses anos e
que espero levá-la por toda a vida;
Aos professores do Departamento de Educação Física da UFRN, em especial
àqueles com quem tive mais aproximação nestes últimos anos: os Professores Aguinaldo,
Cida, Priscila, Pádua, Petrúcia, Rose e Maria Isabel (obrigada pelas risadas mais gostosas em
meio a tanta vontade de chorar). Destaco o meu agradecimento à Professora Elizabeth Jatobá,
uma amiga que me incentiva desde a graduação, acompanhando momentos difíceis da minha
vida, por quem tenho profunda gratidão!
Agradeço também a todos os funcionários do Departamento de Educação Física
da UFRN – local que se transformou em minha segunda casa nestes dois últimos anos e onde
fui tão bem acolhida. Agradeço especialmente a Dona Luzinete pelo cafezinho delicioso e
estimulante nos momentos de cansaço e a Diego pela atenção e dedicação com todos os
alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação Física;
Ao Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC - UFRN) e
Laboratório de Estudos em Educação Física, Esportes e Mídia (LEFEM) que trouxeram
contribuições extremamente relevantes para minha formação;
Aos colegas da Escola Municipal Ferreira Itajubá, onde vivi a maior parte das
minhas experiências pedagógicas. Em especial aos meus alunos queridos que passaram e
deixaram marcas em minha vida, e às professoras Raquel e Jocélia que mesmo de longe
continuam torcendo sempre pela minhas conquistas pessoais e profissionais.
Aos amigos e amigas, pelas mais diversas manifestações de carinho, afeto e
cuidado. A você, Mellyna, meu agradecimento por mesmo distante se fazer tão presente na
minha vida; Kárita e Frassi que me proporcionaram momentos de descontração e alegrias em
meio a tanta tensão; Carlinha e Anderson pela atenção e dedicação de sempre;
Um agradecimento especial a você minha amiga, Marcinha, um anjo enviado por
Deus, por todo o tempo dedicado às inúmeras leituras e contribuições, pelas palavras de
motivação e conforto. Palavras não seriam suficientes para descrever o tamanho da minha
gratidão;
A todos os meus colegas Professores de Educação Física da Rede Municipal do
Natal que participaram da formação continuada. Agradeço pela confiança e por
compartilharem conosco suas experiências. Sem a colaboração de vocês este estudo não teria
sentido. Vocês são os protagonistas desta pesquisa. A vocês o meu profundo reconhecimento
e agradecimento.
Por fim, a todos àqueles que direta ou indiretamente contribuíram para o fim da
travessia! E que venha a próxima! Estou muito feliz!!!
Valeu a pena?Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Não sou nada
Nunca serei nada
Não posso querer ser nada À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo...
Fernando Pessoa
RESUMO
A Secretaria Municipal de Educação do Natal vem oferecendo formação continuada a todos os profissionais do magistério da Rede, incluindo os professores de Educação Física. O objeto
desta pesquisa é o programa de formação continuada oferecido aos professores de Educação Física da Rede Municipal do Natal. A pesquisa se deu a partir da seguinte questão de estudo:
como vem se configurando o programa de formação continuada de professores de Educação Física da SME/Natal? Ancora o estudo nas seguintes questões norteadoras: a) qual é a trajetória histórica do programa de formação continuada da SME/Natal oferecido aos
professores de Educação Física? b) Como se caracteriza o planejamento pedagógico a partir dessa trajetória? c) Qual a concepção dos professores da Rede Municipal do Natal a respeito
da formação continuada oferecida pela SME/Natal? No tocante aos procedimentos metodológicos opta pela pesquisa descritiva por meio da abordagem qualitativa. Os participantes da pesquisa foram todos os 137 professores que frequentaram a formação
continuada oferecida pelo município do Natal no período entre 2014-2016 e assessores pedagógicos lotados na SME/Natal. As técnicas utilizadas para a coleta de dados foram a
observação participante e o livro de registro produzido pela equipe de formadores, os documentos institucionais da SME/Natal, a Proposta de Formação e assessoramento do município do Natal, os relatórios e as fichas avaliativas anuais da formação continuada
realizadas pelos professores. As interfaces do contexto investigado mostram que a forma, a qual o Programa de formação continuada oferecido aos professores de Educação Física foi
planejado e executado, caminha em direção a uma perspectiva de concepção inovadora de formação continuada, à luz das características apontadas pelos referenciais teóricos contemporâneos – reflexão, ressignificação da prática docente, autonomia docente,
aproximação com as reais necessidades dos professores, professor como protagonista de sua formação, valorização do saber docente e dialogicidade. Destaca a relevância da continuidade
da parceria com as Instituições de Ensino Superior; dos investimentos na formação continuada; da continuidade e do aprofundamento desta pesquisa, que possa vislumbrar o acompanhamento dos professores em suas práticas escolares.
Palavras-Chave: Educação Física Escolar, Formação Continuada de Professores, Políticas Públicas.
ABSTRACT
The Municipal Education Department of Natal has been offering continuing education to all professionals in the teaching profession of the Network, including Physical Education
teachers. The object of this research is the continuing education program offered to Physical Education teachers of Natal Municipal Network. The research was based on the following
study question: how has the SME / Natal Physical Education teachers' continuing education program been configured? We base the study on the following guiding questions: a) What is the historical trajectory of the SME / Natal continuing education program offered to Physical
Education teachers? b) How is pedagogical planning characterized from this trajectory? c) What is the conception of the teachers of the Natal Municipal Network regarding the
continuing education offered by SME / Natal? Regarding the methodological procedures, the descriptive research was chosen through the qualitative approach.The research participants were all 137 teachers who attended the continuing education offered by the municipality of
Natal in the period between 2014-2016 and pedagogical advisors crowded at SME / Natal. The techniques used to collect data were participant observation and the lo gbook produced by
the team of trainers, the institutional documents of the SME / Natal, the Training Proposal and advice of the municipality of Natal, reports and annual evaluative sheets of the teachers. The interfaces of the investigated context showed that the way in which the Continuing Education
Program offered to Physical Education teachers was planned and executed, it moves towards a perspective of innovative conception of continuing education, in the light of the
characteristics pointed out by contemporary theoretical references - reflection, re-signification of teaching practice, teaching autonomy, approach to the real needs of teachers, teacher as protagonist of their training, appreciation of teaching knowledge and dialogue. The relevance
of the continuity of the partnership with the Institutions of Higher Education is highlighted; of investments in continuing education; the continuity and the deepening of this research, that
can glimpse the accompaniment of teachers in their school practices.
Key words: Physical School Education, Continuing Teacher Education, Public Policies.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Relação entre o período e a perspectiva de formação continuada de professores .............. 28
Quadro 2 -Síntese conceitual de termos empregados para formação continuada de professores ......... 50
Quadro 3 - Síntese dos termos utilizados para se referir à formação continuada a partir dos documentos
legais .......................................................................................................................................... 51
Quadro 4 - Publicações relacionadas à formação de professores nos PPGEF.................................... 61
Quadro 5 - Distribuição dos periódicos a partir de publicações ....................................................... 63
Quadro 6 - Demonstrativo de Professores e municípios atingidos por eventos/modalidades ofertados
pelo Núcleo Paidéia ..................................................................................................................... 73
Quadro 7 - Materiais elaborados e editados pelo Núcleo Paidéia ..................................................... 74
Quadro 8 - Datas e Temáticas Formação Continuada - 2014 ........................................................... 86
Quadro 9 - Datas e Temáticas Formação Continuada/2015 ............................................................. 90
Quadro 10 - Datas e Temáticas Formação Continuada/2016 ........................................................... 96
Quadro 11 - Quantitativo de professores por encontro de formação continuada – 2014 - 2016 ........ 103
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Metodologias de ensino propositivas e não-propositivas ................................................. 58
Figura 2 - Quantidade de publicações nos PPGEFs por ano ............................................................ 62
Figura 3 - Quantidade de publicações em periódicos científicos por ano.......................................... 64
Figura 4 - Encontro de formação continuada professores SME/Natal-RN – vivência Goalball e Bocha
adaptada ..................................................................................................................................... 87
Figura 5 - Aula de campo professores SME/Natal-RN – Trilha ecológica e Prática do Slickeline - 2014
.................................................................................................................................................. 89
Figura 6 - Encontro de formação continuada – Ginástica na Escola ................................................. 92
Figura 7 - Encontro de formação continuada 2015 – Experimentando Diferenças ............................ 93
Figura 8 - Formação Continuada – Oficina de Brinquedos Cantados/ Cidade da Criança .................. 93
Figura 9 - Formação Continuada – Mídias nas aulas de Educação Física ........................................ 98
Figura 10 - Formação Continuada – Vivências Esporte de Marca (materiais alternativos) / Esporte de
Rede ........................................................................................................................................... 99
Figura 11 - Formação Continuada – Vivências Esporte de Invasão – Hóquei e Corfebol................. 100
Figura 12 - Inclusão de pessoas com deficiência – Goalball, Bocha Adaptada e Vôlei sentado ........ 101
Figura 13 - I Mostra de Experiências Pedagógicas dos Professores de Educação Física do Município
do Natal – MEPEF .................................................................................................................... 102
Figura 14 - Novas experiências – Aula de Campo/ Mídias............................................................ 107
Figura 15 - Formação Continuada - Relatos de Experiências ........................................................ 107
Figura 16 - Formação Continuada – Vivências (práticas corporais) ............................................... 116
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BM - Banco Mundial
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEFD - Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo CEMURE – Centro Municipal de Referência em Educação Aluísio Alves
CIENTEC - Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
CNE - Conselho Nacional de Educação DEF - Departamento de Ensino Fundamental EJA - Educação de Jovens e Adultos
EPS - Educação Permanente em Saúde FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
IES - Instituições de Ensino Superior GEPEC - Grupo de Estudos Corpo e Cultura de Movimento
JERN´S - Jogos Escolares do Rio Grande do Norte LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LEFEM - Laboratório de Estudos em Educação Física, Esportes e Mídia
LESEF - Laboratório em Educação Física MEC - Ministério da Educação
ONU - Organização das Nações Unidas OPAS - Organização Pan Americana de Saúde PABAEE - Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais PME - Programa Mais Educação
PNE - Plano Nacional de Educação PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPGED - Programas de Pós-graduação na área de concentração da Educação
PPGEF - Pós-Graduação em Educação Física SAPEF - Setor de Ações e Projetos
SEDU - Secretaria Estadual de Educação SME - Secretaria Municipal de Educação do Natal UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNICEF - United Nations Children's Fund
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 16
SEÇÃO I
REFLETINDO ACERCA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES NO CENÁRIO NACIONAL.........................................................
26
SEÇÃO II
A FORMAÇÃO CONTINUADA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM DISCUSSÃO.............................................................................................................. 56
SEÇÃO III
DO PLANEJAMENTO À AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS FORMATIVOS – UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA SME/NATAL................................................................ 84
3.1 O Que Revela as Impressões dos Professores Sobre os Encontros Formativos
dos Anos de 2014 à 2016?......................................................................................... 103 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES..................................................................
122
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 127
ANEXOS....................................................................................................................
137
APÊNDICE................................................................................................................
144
18
INTRODUÇÃO
A discussão sobre as mudanças ocorridas na sociedade se mostra bem marcante
nos dias atuais e a escola não pode estar alheia a estas transformações, uma vez que ela exerce
uma função social que se distingue de outras práticas educativas por se constituir de forma
sistemática, planejada e continuada, tendo como propósito contribuir para que os educandos
se apropriem de conhecimentos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva.
Na busca por acompanhar essas transformações, muitas mudanças vêm
acontecendo na educação brasileira: reformas curriculares, avaliações, programas de formação
para docentes, entre outras. Neste contexto, o professor – personagem principal deste cenário
– precisa, além de acompanhar, fazer parte destas mudanças.
A formação dos professores passou a ser questionada e ganhou uma atenção
especial, principalmente após a Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei nº 9.394/96), que em
seu art. 87, §4º, definiu que “... até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados ou formados por treinamento em serviço”. No intuito de atender tal
exigência, a oferta de cursos para os professores da Educação Básica se expandiu, embora
muitos deles deixem a desejar na qualidade.
Para os professores que já se encontravam em exercício da docência e precisavam
se adaptar as novas exigências, muitos programas foram criados, a exemplo o Programa de
Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil - PROINFANTIL, o
Programa de Formação de Professores Em Exercício - PROFORMAÇÃO e o Programa de
Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio -
PRÓ-LICENCIATURA1.
Diante desse contexto, a formação continuada passou a ser uma bandeira
levantada pelo Governo Federal, como forma de elevar a qualidade da educação e foi objeto
imediato de discussão em diversos documentos, tais como a LDB, a Resolução nº 03/97 do
Conselho Nacional de Educação e o Plano Nacional de Educação (Lei n.10.172/2001). Todos
estes traziam a obrigatoriedade da formação continuada aos professores e demais profissionais
da Educação Básica, envolvendo os Estados e Municípios.
Nesse período, a formação continuada passou a ser tema de interesse do sistema
educacional público de ensino, tendo o intuito de atender esses desafios postos pelo sistema
educacional e de preencher as lacunas da formação inicial, resumindo-se muitas vezes a
1Cursos de curta duração, uma média de dois anos, que tinham como objetivo aprimorar a prática dos professores que já
estavam em sala de aula e oferecer a formação inicial exigida pela LDB.
17
propostas de atualização e capacitação dos professores, passando a ser instituída e garantida
por diversos documentos, dentre eles a própria LDB, que define no inciso III, do art. 63, que
“as instituições formativas deverão manter programas de formação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis”, além de estabelecer no inciso II, art. 67, “que
os sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim”. Visando atender essas demandas,
diversos programas de formação continuada foram estruturados pelos estados e municípios,
assumindo diferentes concepções – clássicas ou inovadoras 2 . Na primeira, pautado no
racionalismo técnico, o professor era treinado para a melhoria das técnicas de ensino, e o
segundo, baseado na reflexão e na criticidade, o professor é o protagonista do processo
formativo.
Apesar das exigências legais visando à formação continuada do professor só
serem enaltecidas na década de 90, o Município do Natal já vinha desde a década de 60, por
meio da Secretaria Municipal de Educação (SME), oferecendo formação continuada aos
professores da rede, quando implantada a Campanha De Pé no Chão Também Se Aprende a
Ler3 e desde então investe na formação continuada.
Em consonância com a Lei nº 11.738/2008, que aprovou o Piso Salarial
Profissional Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica
(PSPN), o município do Natal no ano de 2004 aprovou a Lei Municipal nº 058 que dispõe
sobre o Plano de Carreira, Remuneração e Estatuto do Magistério Público Municipal do Natal
e dá outras providências, garantindo, em seu Artigo 39, “o direito do contínuo processo de
atualização, aperfeiçoamento e especialização profissional, além do período reservado a
estudos, planejamento e avaliação, incluído na jornada de trabalho”.
O texto disposto no Artigo supracitado nos anuncia uma visão fragmentada e
limitada que se tem de formação continuada, quando se reduz aos conceitos “atualização,
aperfeiçoamento e especialização”, ou seja, o professor precisa adequar-se à atualidade,
procurando aprimorar-se e especializar-se para se tornar um melhor profissional, mostrando
2 Consideramos inovadoras práticas de formação continuada que ultrapassam as utilizadas por modelo de formação baseado
em cursos exclusivamente transmissivos e receptivos. 3Diante da necessidade da oferta de educação para a população mais pobre, e sem condições financeiras para construir
prédios escolares, a Campanha “De pé no chão também se aprender a ler” foi implantada em Natal, capital do Rio Grande do
Norte, a partir de fevereiro de 1961, na gestão de Djalma Maranhão como prefeito da cidade, até o Golpe Militar em 1964.
Foram instaladas escolinhas em espaços cedidos por Sindicatos, sociedades beneficentes, sedes de clubes de futebol, igrejas de todos os credos e residências particulares. Com a expansão da campanha surgiram os acampamentos escolares que eram
uma estrutura de madeira, coberta com palha de coqueiro e chão de barro batido. O professorado era constituído, em parte,
por voluntários e, em parte, por assalariados da prefeitura do Natal. Alguns eram estudantes, outros eram pessoas indicadas
pela localidade onde existia uma Escolinha; outros, ainda, concluíam o Curso de Formação de Professores e procuravam um
local onde pudessem desenvolver o trabalho. (GERMANO, 1982)
18
um foco puramente na técnica, no fazer, corroborando com a ideia de formação como espaço
de capacitação, deixando de contemplar ações que consideramos de suma importância em
uma formação continuada: refletir, experimentar, vivenciar, inovar, dentre outras.
No entanto, no ano de 2010 A Política de Formação Continuada e Projeto de
Assessoramento Pedagógico para Rede Municipal de Ensino de Natal foi elaborada,
apresentando orientações voltadas para a formação continuada e do assessoramento às
escolas, superando a visão minimalista e compensatória envolvida no modelo clássico de
formação. A formação continuada passou a ser considerada um processo de constante reflexão
e de valorização dos saberes docentes daqueles que estão nas escolas. Nessa perspectiva, a
formação continuada que ocorria de forma pontual, passou a contemplar os professores de
todos os componentes curriculares de forma sistemática.
Dessa forma, a SME/Natal oferece formação continuada a todos os profissionais
do magistério, sendo de responsabilidade do Setor de Ações e Projetos – SAPEF, do
Departamento de Ensino Fundamental – DEF, a formação continuada dos professores dos
Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental, assim como dos mediadores de leitura,
coordenadores e diretores pedagógicos. O SAPEF conta com assessores pedagógicos
distribuídos em equipes por componente curricular, os quais são responsáveis por planejar e
organizar a formação continuada, além de realizar assessoramento às escolas. Algumas destas
equipes já oferecem formação continuada aos professores em exercício há quinze anos. No
entanto, a equipe de Educação Física deste Setor, só foi composta no ano de 2014, contando
anteriormente com a colaboração de assessores lotados em outros setores.
A formação dos professores de Educação Física possui metas e objetivos que
foram traçados levando em conta as particularidades desta área, entre elas a adequação desse
componente curricular às propostas pedagógicas da escola, tendo em vista que a Educação
Física apenas se tornou componente curricular obrigatório na Educação Básica no ano de
1996 por meio da LDB.
Assim, a Educação Física passou a ter a mesma importância (ou deveria ter) que
os demais componentes curriculares. Ao passar de uma atividade que tinha caráter
complementar para esse novo componente curricular, aumentou a necessidade de
investimentos na formação continuada para esses professores, visando despertar nos mesmos
a mudança essencial para a consolidação desse componente curricular dentro das escolas.
19
Nesse sentido, a SME/Natal oferece para todos os professores de Educação Física
da Rede Municipal de Ensino do Natal – atualmente cerca de 155 (cento e cinquenta e cinco)4
– distribuídos em 72 escolas, dos quais uma média de 137 professores5 já frequentaram pelo
menos um encontro de formação continuada oferecido pela SME/Natal desde o ano de 2014 –
período em que a equipe de formadores de Educação Física foi composta. Os encontros de
formação continuada ocorrem quinzenalmente. A formação continuada realiza-se no horário
destinado ao planejamento desses professores, e não tem caráter obrigatório.
Partindo da problemática apresentada e dos nossos anseios, assumimos como foco
desta pesquisa a seguinte questão de estudo: como vem se configurando o programa de
formação continuada de professores de Educação Física da SME/Natal? Para responder essa
questão que tem como finalidade superar fragilidades existentes e adequar o programa ao
suporte teórico contemporâneo, elencamos três questões norteadoras:a) qual é a trajetória
histórica do programa de formação continuada da SME/Natal oferecido aos professores de
Educação Física? b) Como se caracteriza o planejamento pedagógico a partir dessa trajetória?
c) Qual a concepção dos professores da Rede Municipal do Natal a respeito da formação
continuada oferecida pela SME/Natal?
Dessa forma, objetivamos apresentar o programa de formação continuada
instituído na SME para os professores de Educação Física da Rede Pública Municipal do
Natal, bem como descrever o seu percurso histórico; discutir o processo de planejamento e
execução dos encontros de formação continuada referente ao período 2014 e 2016; por fim,
identificar a visão dos professores participantes sobre a formação continuada instituída pela
SME/Natal.
Visando atender os objetivos propostos, definimos o percurso metodológico
optando pela pesquisa descritiva, como eixo metodológico a abordagem qualitativa, por
entendermos que este tipo de pesquisa tem uma preocupação com o fenômeno, não somente
com os resultados, buscando os significados dos dados coletados, dessa forma captando a
essência dos mesmos.
Conforme Chizzotti (2006), a pesquisa qualitativa busca interpretar o sentido
desses significados que as pessoas atribuem ao que falam e fazem. A mesma será realizada em
uma abordagem da investigação qualitativa por buscar os dados em seu ambiente natural, que
nesse caso seria a formação continuada. (LUDKE; ANDRÉ, 1986). 4 Este número é referente aos professores que estão em exercício da docência. Dessa forma não foi contabilizado
aqueles que estão em outras funções, tais como d iretores de escolas. Esses dados foram retirados da relação de
professores de Educação Física fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação do Natal. 5 Dados obtidos a partir da análise das freqüências dos três anos em que ocorreu a pesquisa.
20
Além disso, embora a pesquisa qualitativa não nos aponte dados replicáveis e
generalizáveis, por considerar buscar responder questões em um determinado contexto
espaço-temporal ou histórico-social, ela nos fornece informações ricas e detalhadas sobre um
determinado grupo, a partir das perspectivas dos sujeitos participantes, que podem ser
utilizadas para a compreensão de outros fenômenos.
Nesse sentido, a pesquisa descritiva é a que mais se aproxima, visto que, segundo
Gil (2008), tem como finalidade principal a descrição das características de determinada
população ou fenômeno. Além disso, Triviños (1987, p. 110) afirma que “o estudo descritivo
pretende descrever “com exatidão” os fatos e fenômenos de determinada realidade”, de modo
que o mesmo é utilizado quando a intenção do pesquisador é conhecer determinada
comunidade, suas características, valores e problemas relacionados à cultura.
Selecionamos como campo de investigação a formação continuada instituída pela
Secretaria Municipal de Educação do Natal aos professores de Educação Física. Os sujeitos de
nossa pesquisa foram todos os professores que frequentaram a formação continuada oferecida
pelo município do Natal durante o período de 2014 a 2016, que atualmente soma uma média
de sessenta professores participando dos encontros quinzenalmente, divididos nos turnos
matutino e vespertino; os assessores pedagógicos que estão lotados na SME/Natal,
responsáveis pelo planejamento e organização da formação continuada, equipe composta por
quatro professores de Educação Física do SAPEF/DEF, na qual estamos inseridos e o assessor
pedagógico lotado na SME/Natal no Setor de Educação de Jovens e Adultos, responsável pelo
planejamento da formação continuada ofertada aos professores do Ensino Fundamental nos
anos anteriores ao presente estudo.
Delimitamos o nosso estudo a partir do ano em que a equipe de formadores de
Educação Física do SAPEF foi constituída - 2014, até o final de 2016 - período que
encerramos nossa coleta de dados. No entanto, entendendo a importância do processo
histórico, buscamos compreender as transformações ocorridas no processo de planejamento e
desenvolvimento das ações de formação continuada oferecidas pela Secretaria Municipal do
Natal aos professores de Educação Física nos anos anteriores a esse estudo.
Utilizamos como técnica a observação participante, que, assim como a maioria
das técnicas de pesquisa, precisa ser utilizada juntamente com outra técnica, pois, do ponto de
vista científico, essa técnica possui vantagens e limitações. No caso da observação
participante, o observador se envolve com o grupo, transformando-se em um dos seus
membros (MARCONI; LAKATOS, 1996). Dessa forma, observamos todos os encontros entre
21
o período de 2014 e 2016, totalizando 40 encontros – incluindo uma aula de campo e a Mostra
de Experiências Pedagógicas dos Professores de Educação Física da Rede Municipal do Natal
na qual obtivemos informações sobre a realidade da formação continuada.
Para a coleta de dados utilizamos o livro de registro produzido pela equipe, na
qual se encontram as pautas e convites de cada encontro, cartões de agradecimento entregue
aos professores, lista de frequência e a descrição de alguns encontros6. Analisamos ainda
documentos, tais como a Proposta de Formação e Assessoramento do Município do Natal, o
Relatório Anual da formação continuada produzido pela equipe de formadores e as avaliações
realizadas pelos professores participantes dos encontros de formação ao final de cada um
deles, assim como a avaliação realizada ao final de cada ano. A partir dos dados coletados,
construímos um conjunto de categorias descritivas as quais fundamentamos nos referenciais
teóricos da nossa pesquisa, conforme sugerido por Gil (2008).
Cabe ressaltar que, antes do início do estudo que resultou nesta dissertação, a
pesquisadora já estava inserida no campo de investigação, conforme já dito anteriormente.
Assim, a interpretação dos dados perpassa também pelo seu olhar na condição de formadora.
Realizamos, ainda, uma entrevista semi-estruturada com o professor de Educação
Física, atualmente assessor pedagógico lotado na SME/Natal no Setor de Educação de Jovens
e Adultos, atuando na condição de formador desde o início da formação continuada oferecida
aos professores de Educação Física, que nos auxiliou com informações necessárias para a
construção do percurso histórico sobre o nosso campo de investigação.
Em busca de responder o questionamento desta pesquisa, estruturamos a nossa
dissertação em quatro seções. Na introdução, revelamos o nosso objeto de estudo – a
formação continuada dos professores de Educação Física da Rede Municipal do Natal;
apresentamos e discutimos sobre a problemática; justificamos a escolha pela temática, assim
como levantamos argumentos que demonstram a relevância do nosso estudo e apontamos as
nossas escolhas metodológicas.
Uma pesquisa deve se justificar pela sua relevância – pessoal, científica e social –
partindo na maioria das vezes da experiência pessoal de envolvimento do pesquisador com o
objeto da pesquisa. Nesse sentido, um dos motivos que nos motivou na realização deste
estudo foi a relação com a formação continuada oferecida pela SME/Natal aos professores de
Educação Física, na condição de integrante da equipe formadora. Além disso, faz-se
6 Apesar de possuir informações sobre todos os encontros de formação continuada desde 2014, apenas no ano
seguinte a equipe passou a descrever os mesmos.
22
necessário percorrer a trajetória pessoal e profissional para o entendimento de outras razões
que despertaram o interesse pela referida temática.
Inicialmente, buscando compreender como ocorreu a nossa escolha pelo curso de
Educação Física, percebemos que essa se diferenciou dos motivos da maioria daquele ano
(1998), cuja escolha se deu devido à experiência exitosa em alguma prática esportiva. A nossa
não surgiu pelas experiências de sucesso como atleta, pois o máximo que conseguimos foi a
participação nos Jogos Esportivos Escolares do Rio Grande do Norte (JERN´S) sem nunca ter
tido a vivência de subir ao pódio. Quando adolescente, tivemos experiências com as lutas,
especificamente com o Jiu- jitsu, contudo com certeza não foi esse o motivo que nos levou à
escolha do curso. Diferentemente de muitos vestibulandos do referido ano, a opção pelo curso
ainda não havia sido realizada, ocorrendo apenas no ato de inscrição no vestibular. A
aprovação no vestibular ocorreu no ano de 1999 quando ingressamos no curso de Licenciatura
Plena em Educação Física. Muitas vezes questionamentos como “o que estou fazendo neste
curso?” vieram à tona.
Hoje, a maturidade nos leva a pensar que o motivo daquela escolha foi um tanto
inconsciente. Foi uma forma de camuflar aquela decisão, para não contrariar as orientações
maternas: “não invente de ser professora!”. O nosso desejo era ser professora. A educação
nos atraiu de uma forma que, quando percebemos, já não tinha mais volta. Então, a saída foi
fazer parte dos que queriam fazer o diferente na Educação Física Escolar.
Em nosso trabalho de conclusão de curso preocupações relacionadas à Educação
Física Escolar na Rede Pública do Município do Natal já surgiam. O mesmo trouxe a
realidade deste componente curricular nas escolas do referido município, apontando em suas
considerações finais uma reflexão sobre a prática pedagógica e a necessidade da formação
continuada para esses profissionais.
No ano de 2006, dois anos após a conclusão do curso de Licenciatura em
Educação Física, passamos a fazer parte do quadro de professores do Município do Natal por
meio de concurso público. Naquele ano, percebemos que a graduação não tinha nos preparado
para a dura realidade que encontramos nas escolas públicas. Passamos a questionar a
formação inicial e entender as angústias e lamentações encontradas por parte dos professores
na pesquisa para a monografia de conclusão do curso. As lágrimas fizeram parte praticamente
de toda a primeira semana de experiência na escola. Pensamentos de desistir surgiram naquele
momento, mas fomos encorajados pela vontade de fazer a diferença na vida daqueles alunos.
23
Durante esse período, participamos poucas vezes da formação continuada
oferecida pela SME aos professores efetivos. E uma das razões que não nos motivava a
participar era o número reduzido de colegas e a metodologia utilizada nos encontros, fazendo-
nos optar pelo planejamento na escola.
Após três anos em sala de aula, recebemos o convite do diretor da escola onde
lecionávamos para assumir a coordenação de um programa que acabava de chegar em Natal, o
Programa Mais Educação - PME. Sentimo-nos lisonjeados, pois diante de um quadro com
mais de 40 professores, ser escolhida para estar à frente de um Programa bem mais amplo que
uma sala de aula era uma demonstração enorme de confiança. Porém, o sentimento de receio
tomou conta pela falta de experiência em gestão, além de ser formada em uma área que
limitava os conhecimentos pedagógicos devido à sua especificidade. Mesmo assim, aceitamos
o desafio. Coordenamos por cinco anos o PME que nos trouxe conhecimentos que jamais
seriam encontrados apenas nos livros, além de uma rica experiência que jamais conseguiria
vivenciar se estivéssemos apenas ministrando a disciplina de Educação Física.
Paralelamente a essa coordenação, a convite da chefia do Setor de Educação
Integral da SME/Natal, ministrávamos voluntariamente a formação continuada para todos os
monitores do PME vinculados às escolas municipais da cidade do Natal, especificamente do
Macrocampo Esporte e Lazer, que engloba as práticas corporais.
A partir dessa experiência, no ano de 2014 recebemos o convite para participar da
equipe de Educação Física do Setor de Ações e Projetos (SAPEF) do Departamento de Ensino
Fundamental (DEF) da SME/Natal. Mais uma vez sentimos receio em aceitar, pois, apesar da
experiência trabalhando durante quatro anos com a formação continuada dos monitores,
passaríamos a planejar e realizar uma formação para os colegas de profissão, muitos deles
com bem mais experiência em relação à Educação Física Escolar.
Porém, aceitamos mais esse desafio e hoje fazemos parte da equipe de assessores
pedagógicos de Educação Física do SAPEF/DEF/SME. Consideramos que o receio em
assumir tal função cedeu espaço para a ansiedade. A partir de leituras atualizadas relacionadas
à formação continuada, procuramos ampliar o entendimento sobre o papel que um formador
exerce, passando a compreender que no entendimento de uma formação continuada mais
inovadora, seríamos mediadores desse processo em uma relação de parceria com os
professores que se encontravam em sala de aula.
Acreditamos que a busca incessante pela melhoria da educação, por meio de uma
constante reflexão da prática pedagógica fez parte de todo o percurso, tenha sido na condição
24
de professora, de coordenadora ou de assessora pedagógica, na qual nos enquadramos
atualmente.
Além das inquietações pessoais que nos levaram a propor uma investigação que
envolve a qualidade da formação continuada oferecida aos professores de Educação Física
pela SME/Natal, consideramos que o nosso estudo traz contribuições significativas para esse
órgão central, a partir de elementos que apontam para a melhoria do processo formativo do
professor. Nesse sentido, estudos que venham elucidar os caminhos nesse direcionamento são
de suma importância também para os professores que estão nas escolas, pois podem lhes
despertar, o interesse na participação da formação continuada, como protagonistas desse
processo.
O estudo poderá contribuir ainda, trazendo subsídios que possam instigar uma
reflexão por parte de outras secretarias de educação que oferecerem formação continuada aos
seus professores. Além disso, poderá incentivar parcerias com as Instituições de Ensino
Superior, que tem o dever de contribuir para a formação continuada do professor, colocando
em perspectiva a interação entre os saberes científicos e os saberes e experiências produzidos
pelos professores no contexto escolar.
No que diz respeito à relevância científica, justificamos nosso estudo a partir do
estado da arte que nos apontou a necessidade de pesquisas voltadas a essa temática, pois
verificamos que apesar de muitos trabalhos publicados sobre formação continuada, poucos
são voltados para a formação continuada oferecida aos professores de Educação Física, quase
inexistente na região nordeste, o que nos aponta uma necessidade de introduzir essa temática
para elucidar essas questões e que lançam o olhar para as formações oferecidas pelas
Secretarias dos estados e municípios. Assim, o levantamento bibliográfico de estudos
realizados acerca do tema de nossa pesquisa foi relevante e se fez necessário a fim de
compreendermos os trabalhos publicados sobre o mesmo, verificando as lacunas que,
inclusive, serviram como elementos norteadores para nossa pesquisa.
Acreditamos ainda, que nossa pesquisa traz dados empíricos que poderão
referenciar práticas e políticas educacionais voltadas à formação continuada dos professores
que estão em serviço nos municípios e estados do nosso país, contribuindo dessa forma para
uma melhoria na qualidade da educação pública.
Na Seção I, intitulada de Refletindo acerca da Formação Continuada de
Professores no Cenário Nacional, contextualizamos a formação continuada de forma mais
25
ampla a partir dos seus aspectos históricos e teóricos, além de apresentar uma discussão sobre
as políticas que legitimam a formação continuada e os modelos que surgem a partir destas.
Na Seção II, definida como A Formação Continuada da Educação Física Escolar
em Discussão, dialogamos sobre a formação continuada voltada para os professores de
Educação Física no contexto nacional por meio de um levantamento de pesquisas que
apontam experiências nesse campo e apresentamos o programa de formação continuada
ofertado pela Secretaria Municipal do Natal aos professores de Educação Física da Rede.
Na Seção III, nomeada Do Planejamento à Avaliação dos Encontros Formativos
– uma análise da formação continuada de professores de Educação Física na SME/Natal,
apresentamos e discutimos o planejamento e a organização dos encontros da formação
continuada oferecida aos professores de Educação Física desta Rede entre o período de 2014-
2016, identificando por meio das avaliações dos encontros de formação continuada as
impressões dos professores sobre os mesmos.
Por fim, nas Considerações finais e Recomendações, retomamos à
contextualização do estudo e apontamos caminhos, tendo como referência os resultados
encontrados na nossa pesquisa, por meio de dados empíricos e teóricos, no sentido de aguçar
discussões sobre o programa de formação continuada oferecida aos professores de Educação
Física da Rede Municipal de Natal.
26
SEÇÃO I
REFLETINDO ACERCA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO
CENÁRIO NACIONAL
Nesta seção abordamos temas que versam sobre formação continuada para
professores, estruturada em dois momentos. Inicialmente trazemos uma breve
contextualização histórica acerca da formação continuada do professor, discutindo sobre a
legislação que regulamenta esta formação no cenário nacional. Em seguida, direcionamos a
discussão sobre modelos e concepções de formação continuada existentes no Brasil.
Podemos afirmar que o ser humano vive em um processo de contínua formação
em diversos aspectos da vida. No entanto, ao nos reportarmos à literatura existente sobre a
temática, percebemos que a utilização do termo formação continuada associa-se, na maioria
das vezes, à formação profissional, mais especificamente à educação, ou seja, aos professores.
A formação continuada de professores vem sendo objeto de análise no âmbito
nacional e internacional de diversos autores (ZEICHNER, 1993; CANDAU, 2003; GATTI,
2008; MIZUKAMI, 2002; NÓVOA, 1995; TARDIF, 2002; PIMENTA, 2002; PERRENOUD,
2001; PORTO, 2000), entre outros.
Apesar da maior parte da literatura encontrada apontar para experiências de
formação continuada que datam a partir da década de 60, Romanowski e Martins (2010)
argumentam que ocorria anteriormente a esse período, alegando que quando o sistema de
ensino foi instituído não existiam professores preparados para exercer a docência. Estes eram
leigos indicados para serem professores e durante o exercício é que iriam adquirir prática
profissional. Assim, a formação continuada assumiu o caráter de suprimento ou compensação.
De acordo com Prada et al. (2010), foi a partir da década de 30, período pós-
Primeira Guerra Mundial, que a formação continuada passou a ganhar ênfase, destacando as
razões ideológicas, políticas e econômicas, quando foi necessário investir na prevenção contra
o nacionalismo observado durante a guerra e também difundir as propostas pedagógicas que
chegavam ao Brasil. Destacamos ainda algumas mudanças importantes que ocorreram nesse
período na educação do nosso país: A criação do Ministério dos Negócios da Educação e
Saúde Pública em 1930; a Constituição de 1934 estabelecendo a necessidade de um Plano
Nacional de Educação, como também a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, e
as Reformas Educacionais. Nesse período a Tendência Tradicional predominava na educação
brasileira, o professor assumindo o papel de transmissor de conteúdos, que eram
27
conhecimentos repassados como verdade absoluta, ou seja, o professor detinha o saber e a
autoridade, dirigia o processo, e, ainda mais, apresentava-se como um modelo a seguir. Dessa
forma, o autor Fusari (1988) afirma que a Tendência Tradicional influenciou no
“treinamento” dos professores durante décadas, e se objetivava nas propostas a aquisição de
conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades específicas e o desenvolvimento de
atitudes, estimulando mudanças de comportamento no professor, objetivando melhor
desempenho em sala de aula. Eram propostas de aulas expositivas, painéis, sínteses de textos
discutidos a partir de folhas-tarefas, baseadas na crença de que a aquisição do conhecimento
por si só levaria à mudança de atitude na prática. Há o estímulo da dicotomia entre teoria e
prática, muitas vezes expressa pelos professores em comentários como “O curso foi bom, mas
na prática a realidade é outra”, “a teoria é muito bonita, mas difícil é fazer”.
A concepção de “treinamento” de formação continuada perdurou durante muito
tempo e até hoje é um termo bastante utilizado em cursos oferecidos para diversas áreas.
Porém, na educação essa concepção vem sendo criticada por atrelar-se a ações mecânicas, de
transmissão de técnicas e modelagem de comportamento, o que não condiz com a formação
de professores que pressupõe atitudes criativas, flexíveis e autônomas. A respeito dessa
concepção de formação, corroboramos com o pensamento de Marin (1995, p.15), a saber:
Penso que, em se tratando de profissionais de educação, há inadequação em
tratarmos os processos de educação continuada como treinamento quando
desencadearem apenas ações com finalidades meramente mecânicas. Tais
inadequações são tanto maiores quanto mais as ações forem distantes
das manifestações inteligentes , pois não estamos, de modo geral, meramente
modelando comportamentos ou esperando reações padronizadas; estamos educando
pessoas que exercem funções pautadas pelo uso da inteligência e nunca apenas pelo
uso de seus olhos, seus passos ou gestos.
No entanto, não podemos negar que treinamento é uma modalidade de formação,
principalmente quando nos referimos à ênfase em técnicas específicas, utilização de
ferramentas, estratégias de ensino. Porém, não se pode resumir a formação aos procedimentos
instrumentais, assim como reduzir a formação a uma “receita de bolo” sem que haja uma
reflexão sobre essas técnicas.
Segundo Romanowski e Martins (2010), a formação continuada sempre
acompanhou as tendências da prática pedagógica como escolanovismo, tecnicismo,
perspectiva crítica, teoria reprodutivista e, por fim, uma perspectiva de análise que tem como
foco o cotidiano escolar. Elaboramos um quadro no qual apresentamos uma síntese sobre a
28
relação entre essas tendências e concepções de formação continuada a partir das ideias dessas
autoras.
Quadro 1 - Relação entre o período e a perspectiva de formação continuada de p rofessores
Período Tendência Pedagógica Perspectiva de formação continuada de
professores
Até a década de 60
Escolanovismo Experimento das propostas indicadas nos estudos
teóricos e, de acordo com essa perspectiva, com
base nelas, os professores mudariam suas práticas.
Final da década de 60 Tecnicis mo
Complementação profissional. Os cursos de curta
duração e palestras oferecidos aos professores têm
como ênfase a organização do planejamento de
ensino, materiais instrucionais e avaliação.
Restringe-se à aplicação na prática dos modelos
preconizados, visando à organização do ensino
eficiente e eficaz.
Final da década de 70 Teoria crít ica
Ainda que as concepções críticas constituam a
tendência da prát ica pedagógica, a formação
continuada tinha um caráter de aperfeiçoamento,
atualização, capacitação e educação permanente,
tendo como enfoque os conteúdos de ensino na
perspectiva crítica. Permanece o modelo de
cursos de curta duração, palestras e seminários.
Ênfase na transmissão de conhecimentos aos
professores.
Década de 80 Perspectiva de análise das
estruturas educacionais
A ênfase dos cursos se direciona para a
organização pedagógica e os currículos escolares .
A formação continuada passa a ser considerada na
carreira docente. O tempo de serviço é
considerado insuficiente para a progressão
profissional. A avaliação do desempenho
profissional é sistemát ica, por meio de uma
avaliação de desempenho definida e reg istrada em
documentos escritos, iniciando o controle do
trabalho docente.
Década de 90 Foco no cotidiano escolar
Na formação continuada o professor é sujeito de
sua própria prática, e são consideradas as
necessidades dos professores e os problemas do
seu dia a dia. Deve favorecer processos coletivos
de reflexão e interação.
Contemporaneidade Neotecnicis mo A Formação continuada apresenta uma
diversidade de formas e conteúdos, desde cursos
de autoajuda, qualidade de vida, relação afetiva
com os alunos, como usar as novas tecnologias no
ensino, à análise da prát ica pedagógica. Mais uma
nova forma de regulação profissional do que
rumo à promoção da profissionalização docente.
Fonte: Elaborado pela autora com base nos estudos de Romanowski e Martins (2010)
O quadro apresenta uma visão geral de como as tendências pedagógicas
influenciaram nas concepções de formação continuada para os professores.
Transitando pela década de 40, percebemos que iniciativas como criação de
órgãos e programas presenciais e a distância são lançados a fim de impulsionar a formação
29
continuada. De acordo com Romanowski e Martins (2010), um desses programas foi o
Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar –PABAEE,que consistia
em assessorar a educação no Brasil. Os professores líderes de Escolas Normais Oficiais
tinham acesso a introdução de novas metodologias e técnicas de ensino, assim como aos
materiais didático-pedagógicos e passavam a ser multiplicadores dos demais professores das
inovações necessárias a serem introduzidas na prática pedagógica.
Ressaltamos que esse período foi marcado pelo movimento Escolanovista,
considerado um momento de renovação no âmbito educacional que influenciou diretamente
na formação do professor, que passou a ser um facilitador da aprendizagem no processo de
ensino-aprendizagem e deveria despertar o interesse do aluno e estimular a curiosidade. Nesse
sentido, os objetivos das formações
[...] seriam atingidos, na medida em que os educadores vivenciassem as "novidades"
apresentadas nos treinamentos. A vivência, o fazer, a troca de experiências foram
amplamente valorizados. Aqui, diferente da tendência tradicional, a mudança de
comportamento do educador ocorreria muito mais através das experiências v ividas
nos cursos em geral do que nos domínios dos conteúdos propriamente ditos. Era
necessário introduzir "inovações" e "modernizar" a prática docente (FUSARI,
1988, p.18).
No entanto, existe uma preocupação do autor em relação a essa concepção de
formação, a qual, ele afirma, não considera a atividade docente do professor em sua totalidade
e reforça sua preocupação ao alertar que “a escola tradicional, na medida em que se
compromete com a transmissão de conteúdo, mesmo de forma autoritária, revela-se mais
democrática, de fato, do que a proclamada liberdade da „escola nova‟, com mais atividades e
menos conteúdo” (p.19). Para Altenfelder (2005), a formação gerava mudanças no discurso
dos professores, mas não havia subsídios e instrumentos para desenvolver a prática, o que
acabava gerando uma postura “espontaneísta” ou uma prática baseada no ensino tradicional.
Na década de 50, o mundo inteiro passava por transformações pós-guerra e o
Brasil sofreu influência dessas transformações, que exigia uma reestruturação da política
econômica. Com vistas a construção de um projeto desenvolvimentista. De acordo com
Oliveira (2008, p.26), o campo educacional nesse período foi marcado pela influência da
Teoria do Capital Humano, que “surgiu da preocupação em explicar os ganhos de
produtividade gerados pelo “fator humano” na produção”. A educação era tida como um
meio de qualificar o trabalho humano, a fim de ampliar a produtividade econômica, e esse foi
um fator que provocou “a necessidade de se estabelecer uma vinculação estreita entre trabalho
30
e escolaridade” (IDEM, p.27) que apontou novas direções em relação à formação dos
professores.
Dessa forma, a década de 60 foi marcada pela produtividade oriunda do ingresso
do Brasil no forte ciclo de industrialização, a necessidade urgente de mão de obra, o que
acarretou em uma grande reforma educacional promovida pelo governo militar, trazendo
mudanças que influenciaram mais uma vez na formação do professor, que passou a adotar
uma proposta tecnicista. A escola deveria formar indivíduos capazes de se engajar rápido e
eficientemente no mercado de trabalho de forma produtiva, racional e organizada. O professor
passaria a exercer o papel de administrar as condições de transmissão de conteúdos, cabendo
ao aluno ser um mero expectador passivo e executando sem questionamentos.
Em busca por atender essas demandas, a década de 70 se inicia com a
promulgação da Lei nº 5.692 em 11 de agosto de 1971, trazendo em seu Artigo 80 a obrigação
para os sistemas de ensino desenvolver programas especiais de recuperação para os
professores sem a formação, a fim de que pudessem atingir gradualmente a qualificação
exigida no próprio documento descrita no artigo 29:
A formação de p rofessores e especialistas para o ensino de 1º e 2º g raus será feita
em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de
cada região do País, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada
grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de
desenvolvimento dos educandos (BRASIL, 1971).
Entendemos que ao falar em desenvolvimento de programas de formação, mesmo
não surgindo nenhum termo especifico referente à formação continuada, fica implícito na
redação deste artigo que se refere a uma formação após a formação inicial. Além disso,
percebemos que se trata de uma concepção de formação de suprimento devido a uma provável
formação inicial precária desses professores.
A partir desse documento, entre os anos de 1972 e 1974, foi elaborado o Plano
Setorial de Educação e Cultura, que teve como pano de fundo um discurso de “respeitar e
desenvolver uma educação humana voltada para o trabalho”, tendo em vista o crescimento
econômico do país. Buscavam nas escolas de treinamento militar as técnicas e ideias
relacionadas ao plano econômico nacional. Sobre esse período, Silva e Frade (1997, p.33)
apontam que a formação continuada foi pautada na “valorização de princípios de
racionalidade técnica, da hierarquização de funções, da burocratização da escola”.
31
Ainda sobre a década de 70, Imbernón (2017) reconhece e valoriza o esforço de
um pequeno grupo, que sob a influência de alguns autores7, realizaram cursos, seminários,
oficinas quase que de forma clandestina, seguindo a filosofia educativa destes, além de ações
realizadas por algum grupo ou instituição. Porém, esses foram “[...] fatos esporádicos,
renovadores ou conservadores, que não tiveram uma repercussão institucional na profissão,
embora tivessem, sim, um impacto importante” (IMBERNÓN, 2017, s/p), afinal foram essas
ações que impulsionaram a visão da necessidade da formação continuada. O autor ainda
revela que
Foi um tempo em que a formação continuada viveu o predomín io de um modelo
individual de formação: cada um buscava para si a vida formativa, ou seja, primava-
se pela formação in icial, que era melhor ou pior segundo a época e o território, e
aplicava-se à fo rmação continuada a ideia "forme-se onde puder e como puder
(IDEM, 2017, s/p).
De acordo com Fusari (1988), nesse período a noção de "capacitação de recursos
humanos" foi se tornando comum na educação e começou a ser valorizada pelo próprio
Ministério da Educação e Cultura – MEC. Dessa forma, segundo Romanowski e Martins
(2010, p. 289-290),
A formação continuada passa a constituir-se complementação profissional como
reciclagem e treinamento, sob a forma de cursos de curta duração e palestras. A
ênfase dos conteúdos desses cursos é a organização do planejamento do ensino, dos
materiais instrucionais e da avaliação. Os professores são treinados para elaborar
objetivos instrucionais que permitam controlar a aprendizagem dos alunos e
organizar mapas com percentuais de comportamentos atingidos, bem como elaborar
questões de testes de itens tecnicamente corretos. [...] a formação continuada
restringe-se à aplicação na prática dos modelos preconizados, visando à organização
do ensino eficiente e eficaz.
Até esse momento da história, “treinamento” é o termo que melhor definiu a
formação a qual os professores participavam, permeada pelo saber técnico, reflexo do
capitalismo. Reflexo de uma sociedade submissa, a educação sendo imposta pela classe
dominante como forma de manter seus interesses. Essa forma de se pensar a formação
continuada para o professor perdurou até o final da década de 70, quando a perspectiva crítica
ganha ênfase como tendência pedagógica e o cenário educacional configurado a partir das
reformas educacionais instituídas pela ditadura militar, passou a ser questionado, assim como
a formação de professores que se resumia ao treinamento, na qual eram aplicados
conhecimentos científicos e pedagógicos como unidades separadas do processo de ensino.
7 Para maior aprofundamento desses autores, recorrer aos estudos Imbernón(2010).
32
O início dos anos 80 foi marcado pelo descontentamento em relação à educação,
principalmente em relação a essa concepção de formação do professor das décadas anteriores.
Segundo Candau (1982), vivia-se um momento de crise em relação à formação de educadores.
Essa insatisfação acabou por desencadear um movimento de rejeição à visão de educação e de
formação de professores predominantes naquela época. Essas críticas foram intensificadas a
partir de um novo cenário político marcado pelo surgimento de movimentos e organizações
que por meio da educação formal e não formal, procuravam conscientizar os indivíduos da
sua condição como sujeitos de direitos e de deveres, inaugurando um “período preliminar de
rupturas ao ideário tecnicista” (MICHALTCHUK; DE ALMEIDA, 2010, p.10).
Segundo Candau (1982), nessa época, as discussões apontavam sobre as relações
entre competência técnica e o compromisso político do docente, diferentemente da forma
neutra que o processo formativo incorporava em relação aos aspectos político-sociais na
década anterior.
Dessa forma, buscava-se a ruptura do pensamento tecnicista e o que se
vislumbrava era a formação de um profissional de visão ampla, com domínio e compreensão
da realidade, que percebesse no âmbito escolar a possibilidade de transformação social por
meio de uma prática crítica e reflexiva. Sobre esse período, Pedroso apud Alferes &
Mainardes (2011, p.2) afirma que houve uma participação mais efetiva dos professores nas
questões da educação e que “com isso, as análises realizadas acerca da formação continuada
não se restringiam apenas às questões técnicas, mas passaram a abordar o contexto sócio
histórico onde a formação do professor estava inserida”.
Nesse contexto, houve um aumento significativo nas propostas de formação que,
segundo Morais (2009, p.22),
[...] surgiu como consequência de um trip lo processo que passou a delinear -se com a
democratização po lít ica brasileira: a luta dos profissionais da educação, organizados
em associações e sindicatos, por melhores condições de trabalho, as exigências
impostas pelas reformas do ensino que, gradativamente, apresentavam este aspecto
como relevante para a qualidade da educação e a precarização dos cursos de
formação inicial. Assim, como o foco passa ser a atuação docente, e como os cursos
de formação in icial não dão conta de suprir as demandas educativas, aparece o
discurso da formação continuada como responsável por resolver os problemas
educacionais.
Diniz-Pereira (2013, p.147) acredita que essa necessidade de se opor ao modelo
antigo de formação do professor, “precipitou o surgimento de análises até certo ponto
ingênuas, fortemente influenciadas pelo viés ideológico. O discurso enviesado e a tão
33
almejada “práxis” não foram capazes de transformar a condição do professorado no país, na
chamada “década perdida8”.
Apesar desse contexto, foi uma década de muita reflexão no âmbito educacional,
desencadeada pela atuação mais vigorosa da representatividade dos professores e que,
segundo Michaltchuk & Almeida (2010, p.6), “desempenhou papel decisivo ao
redimensionamento das práticas pedagógicas, através da realização de congressos, seminários,
reformas curriculares, publicação de coletâneas e obras que contemplavam as novas
proposições educativas”.
Porém, todo esse investimento intelectual esbarrou na falta de investimentos
governamentais que marcou esse período. Mesmo sendo considerada importante para o
desenvolvimento do país, no Brasil – assim como em todos os países latino-americanos – a
mudança no contexto escolar se limitou a ampliação dos anos de escolaridade obrigatória.
Essa mudança levou a uma necessidade urgente do aumento de número de professores. Essa
situação para Eckert-Hoff apud Michaltchuk (2010, p.8 e 9),
[...] trouxe para o ensino uma massa de indiv íduos sem as necessárias habilitações
acadêmicas e pedagógicas, o que gerou desequilíbrios estruturais graves e suscitou a
criação de programas de profissionalização e formação em serviço. É característico,
desse período, o surgimento dos cursos de treinamento, os quais tinham como
pretensão habilitar o professor, formando em técnicas e estratégias para “transmitir”
– da forma mais eficiente possível – os saberes socialmente valorizados. Esses
programas, embora tendo contribuído para o processo de formação do professor,
referendaram o papel do Estado no controle da profissão docente e evidenciaram a
degradação da profissão de professor.
Enquanto se defendia um profissional reflexivo, o que chegavam às escolas eram
pessoas que, além de não ter uma formação necessária que pudesse contribuir para momentos
críticos e reflexivos juntamente com os alunos, eram controladas pelo Estado sob resquícios
das tendências reprodutivistas da década anterior, como sugere Romanowski e Martins
(2010).
Esse controle era mantido por meio de cursos rápidos e descontextualizados que
não permitiam a formação de um profissional reflexivo. Nesse período, um termo muito
utilizado para definir esses cursos foi “reciclagem”. Porém, esse termo vem sendo criticado
por diversos autores, entre eles Patto (1995, apud ANDALÓ, p.12) que afirma: “(...) reciclar,
reciclagem designam, na Física, um conjunto de transformações que levam um sistema a um
estado final igual ao inicial;”, ou seja, associar um termo que remete a um processo de volta
8A década de 80 fo i assim conhecida pela estagnação do ponto de vista econômico, do crescimento e do
desenvolvimento.
34
ao estado inicial, como ocorre com o lixo, por exemplo, acaba sendo incoerente quando
pensamos na formação como processo de mudança. Nóvoa (1997) também critica a utilização
desse termo na área educacional, considerando que a vulgarização deste é de grande pobreza
conceitual.
Nos anos 90, o discurso por uma formação crítico-reflexiva, que nos últimos anos
foi pensada de forma coletiva por intelectuais, pesquisadores e professores que insatisfeitos,
questionavam o modelo convencional de formação, mas que nunca encontraram solo fértil no
Brasil, começava a aparecer no discurso das reformas educacionais que marcaram essa época,
reformas estas que acompanhavam um quadro de reformulações política e econômica.
Mesmo não sendo nosso interesse o aprofundamento em relação a essas reformas
políticas e econômicas, faz-se necessário ressaltar que o Brasil saía de uma década estagnada
política e economicamente e apresentava a intervenção do Estado como responsável pela crise
instalada no sistema capitalista, justificando dessa forma a necessidade de reformas baseadas
no sistema capitalista neoliberal como a solução para o crescimento econômico, em que o país
retomasse o caminho do crescimento, do aumento da riqueza, do desenvolvimento. Nesse
sentido, citamos Floriani (2008, p.63)
O importante para nossa discussão sobre a reforma educacional no Brasil na década
de 1990 é ressaltar que o neoliberalis mo econômico, ao acentuar a supremacia do
mercado propondo a "reforma" dos serviços públicos e providenciando reformas que
façam funcionar os agentes públicos "como se" estivessem no mercado, modela o
espaço público pelos padrões do privado. Dito isto, falar de uma formação humana
para a emancipação, independentemente de qualquer função utilitária imediata, é
falar de um t ipo de formação que não consegue espaço dentro deste modelo onde os
critérios são: o rendimento, a produtividade e a eficácia.
Mais uma vez os investimentos intelectuais voltados para novas tendências da
formação de professores esbarravam nos interesses políticos, que nesse momento eram
voltados para atender as demandas da política neoliberal, que atribuía à escola a função de
preparar a sociedade para o mundo globalizado, exigindo uma nova postura do professor.
Segundo Silva e Frade apud Ventura (2015, p.196),
As novas tecnologias, globalização cultural e a reestruturação das relações
internacionais, passaram a exig ir dos professores novos conhecimentos, habilidades
e métodos que respondessem efet ivamente às necessidades da época. Nesse período,
os movimentos de professores tem grande papel, e passam a exigir sobretudo que
tanto a formação continuada quanto a formação inicial do docente fossem feitas
pelas Universidades.
35
Nesse sentido, com o mesmo intuito – melhorar a qualidade da educação – porém
motivado por razões diferentes, o Brasil buscou avançar no que se refere ao investimento em
políticas públicas educacionais. Se de um lado os professores lutavam por uma formação para
avançar no que se refere ao reconhecimento e valorização da profissão, do outro, o governo
encontrava na falta de qualificação dos mesmos o motivo pelo qual não se alcançava um
ensino de qualidade no país e pertencia ao grupo de países com a maior taxa de analfabetismo.
Atestando as melhorias no campo da educação, a reforma educacional ocorrida na
década de 90 acompanhava as políticas públicas em nível mundial que foram marcadas por
uma série de eventos. O primeiro desses, que inaugurou um grande projeto de educação, foi a
“Conferência Mundial sobre Educação para Todos” realizada em Jomtien, Tailândia, em
março de 1990, da qual participaram 155 países que assinaram uma Declaração Mundial e um
Marco de Ação. Essa Conferência foi financiada pelas agências UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a C iência e a Cultura), UNICEF (O Fundo das Nações
Unidas para a Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e
Banco Mundial. Segundo Fernandes Dourado (2015) essas Agências da Organização das
Nações Unidas (ONU) tornaram-se os principais interlocutores da agenda internacional,
passando a ditar as regras de reestruturação econômica e da globalização no Brasil e na
América Latina, enfatizando um contexto de mercantilização e privatização da educação que
interferiam diretamente na formação dos professores.
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos assinada pelos países
participantes trouxe um Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem contendo objetivos e metas que partem da combinação de experiência
acumulada de reformas, inovações, pesquisas, e, com o notável progresso em educação
registrado em muitos países, faz com que pela primeira vez na história se estabeleça uma meta
viável. Nesse documento, a formação dos professores aparece como uma estratégia inserida
no item que define políticas para a melhoria da Educação Básica (UNICEF, 1990, p.11).
21- As estratégias específicas, orientadas concretamente para melhorar as condições
de escolaridade, podem ter como foco: os educandos e seu processo de
aprendizagem; o pessoal (educadores, administradores e outros); o currículo e a
avaliação da aprendizagem; materiais didáticos e instalações. Estas estratégias
devem ser ap licadas de maneira integrada; sua elaboração, gestão e avaliação devem
levar em conta a aquisição de conhecimentos e capacidades para resolver problemas,
assim como as dimensões sociais, culturais e éticas do desenvolvimento humano. A
formação dos educadores deve estar em consonância aos resultados pretendidos,
permit indo que eles se beneficiem simultaneamente dos programas de capacitação
em serviço e outros incentivos relacionados à obtenção desses resultados.
36
Nesse contexto, o paradoxo é visível. Demonstra-se uma preocupação com o
homem em suas diversas dimensões, mas se apresenta uma formação continuada para o
educador reduzida ao conceito de “capacitação em serviço”, em uma concepção atrelada a
uma lógica de obtenção de resultados. Ainda no decorrer do documento, no item que trata de
estruturar alianças e mobilizar recursos, percebemos a tentativa de valorização do professor
no intuito de que o retorno seja refletido na melhoria do seu desempenho profissional.
33. O proeminente papel do professor e demais profissionais da educação no
provimento de educação básica de qualidade deverá ser reconhecido e desenvolvido,
de forma a otimizar sua contribuição. Isso irá implicar a adoção de medidas para
garantir o respeito aos seus direitos sindicais e liberdades profissionais, e melhorar
suas condições e status de trabalho, principalmente em relação à sua contratação,
formação in icial, capacitação em serviço, remuneração e possibilidades de
desenvolvimento na carreira docente, bem como para permitir ao pessoal docente a
plena satisfação de suas aspirações e o cumprimento satisfatório de suas obrigações
sociais e responsabilidades éticas (IDEM, p.14)
É a partir desse documento que o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-
2003) é lançado. Chamamos atenção para o texto de abertura na qual é sugerido que o
documento seja discutido a partir de um Roteiro para o Trabalho da Escola, e que todos os
envolvidos na comunidade escolar devem participar e elaborar um relatório, em que um dos
temas sugeridos para a discussão sendo os professores e profissionais do ensino, que apontam
para os seguintes questionamentos.
Tais profissionais são valorizados? Receberam uma formação adequada? Têm
oportunidades de atualização e aperfeiçoamento'? Trabalham em prol da
produtividade do ensino? Exercem seus direitos e cumprem seus deveres? Que
padrões de remuneração, de estímulos e incentivos funcionais poderiam melhorar as
condições profissionais e de vida dos educadores? A partir da situação existente,
planeje o que a escola pode realizar com a ajuda da comunidade e com a
colaboração do Município e do Estado, para a real valorização dos profissionais do
Ensino (MEC, 1993, p 06).
Percebemos que por várias vezes, o documento traz a formação inicial e
continuada do professor como um dos principais motivos de precariedade da educação. Por
exemplo, em relação à Efetividade e relevância do ensino, as insuficientes condições de
formação inicial e contínua é apontada como um dos principais motivos pelos quais as escolas
geralmente operam com pouca ou nenhuma definição de seus objetivos de aprendizagem e
com precários métodos de construção curricular. Por ser apontada como a mazela da
educação, a formação inicial e continuada receberam uma atenção especial nesse Plano,
surgindo em diversas partes do documento, tornando parte da agenda de compromissos do
mesmo, que define em seu item 5 – “Valorizar social e profissionalmente o magistério, por
37
meio de programas de formação permanente, plano de carreira, remuneração e outros
benefícios que estimulem a melhoria do trabalho docente e da gestão escolar” (BRASIL,
1993, p.88).
Percebemos que no decorrer de todo o texto surgem os termos “formação
contínua”, “formação continuada”, “capacitação dos profissionais em exercício”, “capacitação
docente” e por último, conforme supracitado, “formação permanente”, levando-nos à
compreensão de que essa diversidade de termos empregados, embora gere uma confusão
terminológica que não denota somente uma questão semântica, traduz claramente as
perspectivas adotadas por uma política pública que priorizou responder aos compromissos
firmados na Conferência Mundial, sustentados em uma concepção de formação e em um
perfil de professor de caráter técnico- instrumental, ainda orientada por uma perspectiva
compensatória, em que o professor precisa se tornar capaz de desempenhar bem as funções
próprias do docente.
Essa perspectiva de capacitação é até aceitável, visto que já está mais do que claro
que apenas a formação inicial não é suficiente, seja em qualquer profissão. No entanto,
quando recorremos ao dicionário, capacitar pode ser sinônimo de convencer, persuadir. E
sobre esse significado de capacitação, corroboramos com Marin (1995, p.17), quando afirma
que “os profissionais da educação não podem, e não devem ser convencidos de ideias; eles
devem conhecê- las, analisá- las, criticá- las, até mesmo aceitá- las, mas mediante o uso da
razão”.
Os estudos de Hypolitto (2000) apontam crítica a esse modelo, pois a autora
acredita que os professores não devem ser persuadidos a mudar conceitos e nem convencidos
de ideias, como se fizessem uma “lavagem cerebral”e ficassem doutrinados, para aceitar
ideias sem nenhuma crítica e/ou questionamento sobre o assunto.
Do contexto ao qual estamos nos referindo, a preocupação com a eficácia e a
eficiência na educação com objetivos implícitos e explícitos no aumento da produtividade do
trabalho humano trazidas pela onda neoliberalizante, tornou-se um terreno fértil para a
formação correspondente à ideologia e à concepção tecnicista de educação, denominada até
então de capacitação, treinamento, reciclagem e aperfeiçoamento, entre outras. Segundo Prada
et al. (2010, p.375),
Essas denominações correspondem mais a uma concepção de manipulação, de
implementação de cursos curtos e rápidos, de palestras e encontros esporádicos que
permitem a implantação de “pacotes” propiciadores de um maior grau de instrução
ou aptidão para seguir modelos predefinidos externamente que remendam,
38
completam algo que supostamente falta e, por sua vez, corrigem defeitos visíveis na
educação. Estas concepções têm implícita, de um lado, a desconsideração dos
saberes dos educadores e, de outro, o entendimento de que o faltante são os
conhecimentos “científicos” que devem ser adqu iridos de seus possuidores para tirar
os professores de sua incapacidade. [...] Nesse entendimento, os professores são
considerados apenas consumidores de conhecimentos ou executores de tarefas e não
autores dentro do processo educativo, nem gestores da sua própria aprendizagem.
Podemos afirmar que essa forma de pensar a formação remete à ideia de
hierarquia de conhecimentos, em que o formador considerado com mais capacidade transmite
conteúdos, métodos ou técnicas com o objetivo de capacitar o professor q ue assume uma
postura passiva na condição de menos capacitado. Dessa forma, a formação continuada
assume uma perspectiva minimalista que para Torres (2001, p. 42-43) orienta-se
[...] como parte do pacote de reforma educativa financiado com empréstimos
internacionais generalizou-se nos países em desenvolvimento um esquema que
privilegia os programas dirig idos aos docentes em serviço, reduz o tempo e os níveis
de exigência da formação/capacitação docente e, em geral, encara a aprendizagem
docente mais em termos de t reinamento (manejo de um repertório de métodos e
técnicas, uso de manuais e textos, instrumentalização das orientações da reforma
educativa em curso, etc.) do que de formação ampla, integral e permanente.
O objetivo é oferecer formação que favoreça um retorno rápido atendendo à
ampla mercantilização da educação. Fica claro que essa intenção é regida pelo Banco Mundial
que tem como prioridade fortalecer os sistemas de educação para alcançar resultados e utilizar
essas ações como estratégias voltadas para a estabilidade do sistema econômico e na
rentabilidade dos sistemas de ensino.
Na busca de atender esse objetivo, houve um forte incremento nas políticas de
formação continuada, resultando na formulação de novas propostas e programas e na
ampliação dos investimentos públicos. Portanto, nesse período o Ministério da Educação e
Cultura (MEC) passou a implementar novos programas de formação continuada para os
professores a partir da elaboração e implementação de um conjunto de dispositivos legais, que
passaram a regulamentar essa formação, tendo como objetivo promover o desenvolvimento da
formação continuada nos âmbitos federal, estadual e municipal.
Dentre esses dispositivos legais implementados estão a discussão e a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, um dos primeiros documentos a legitimar a
formação continuada. No título VI – Dos Profissionais da Educação, art. 63, está definida a
necessidade de programas de formação continuada para os profissionais de educação nos
diversos níveis. Dessa forma, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental– FUNDEF é instituído e essa própria Lei em seu art.60 regulamenta que 60% dos
39
recursos do Fundo sejam destinados à remuneração do magistério, sendo que a parcela restante
(de até 40%) deverá será aplicada em ações variadas, de manutenção e desenvolvimento do ensino
fundamental público, dentre as quais a formação (inicial e continuada) dos professores e a
capacitação de pessoal técnico-administrativo.
Segundo Martelli & Manchope (2004, p. 8), a LDB “integra o conjunto das
reformas econômicas, sociais e políticas do modelo neoliberal que, hegemonicamente se
implanta no Brasil desde a década de 80”, confirmando o caráter neoliberal que circundava o
país. O que justifica o fato do documento apresentar princípios e diretrizes comuns
relacionadas ainda a uma formação compensatória, da mesma forma que o Plano Decenal de
Educação para Todos (1993), em que a formação continuada era considerada como
capacitação em serviço, como aperfeiçoamento profissional continuado e como treinamento
em serviço, a pretensão sendo a de trazer a melhoria da qualidade do ensino como decorrência
de um intenso processo de qualificação docente por meio de uma formação de caráter técnico-
instrumental.
Dessa forma, a educação de qualidade, em perspectiva crítica e emancipatória,
com vistas a formar professores, e, consequentemente, alunos como sujeitos investidos de
criticidade e autonomia, fica comprometida.
No ano seguinte a publicação da LDB (1996), a Resolução do Conselho Nacional
de Educação nº 3, sancionada em 8 de outubro de 1997, que Fixa Diretrizes para os Novos
Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios pouco acrescenta no que se refere à formação continuada. Em seu artigo Art. 5º
resolve que
Os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto nos artigos 67 e 87 da Lei
9.394/96, envidarão esforços para implementar programas de desenvolvimento
profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em n ível superior, em
instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em serviço.
Parágrafo único - A implementação dos programas de que trata o caput tomará em
consideração: I - a prioridade em áreas curricu lares carentes de professores; II - a
situação funcional dos professores, de modo a priorizar os que terão mais tempo de
exercício a ser cumprido no sistema; III - a ut ilização de metodologias
diversificadas, inclu indo as que empregam recursos da educação a distância
(BRASIL, 1996).
Como nos dispusemos a trazer um apanhado legal no que concerne à formação
continuada, é preciso citar a referida resolução. Mesmo não apresentando nenhuma
contribuição relacionada a avanços, ela enfatiza os programas de aperfeiçoamento em serviço
para os professores e implicitamente reafirma a concepção de formação compensatória.
40
Até esse momento, a legislação caminha na contramão dos pensamentos trazidos
pelos estudiosos de educação em uma época em que se pensava na “Epistemologia da prática
reflexiva” ou a corrente do “professor reflexivo” como perspectiva teórico-metodológica para
a formação de professores, a partir de um movimento mundial de reformas educacionais,
corroborando com ideias dos estudiosos como Schön (1983, 1987) e Zeichner (1993) nos
Estados Unidos, Gómez (1992) e Marcelo García (1992) na Espanha, Nóvoa (1992) e Alarcão
(1996) em Portugal, que discutiam sobre essa perspectiva de formação inicial e continuada de
professores.
No Brasil, foi difundido o livro “Os professores e sua formação”, organizado por
Antônio Nóvoa (1997), que apresenta uma coletânea de vários autores, tais como Donald
Schön, Carlos Marcelo Garcia, Thomas S. Popekewitz, Angel Perez Gomes, influenciando
significativamente a produção teórica da época. Além deles, autores como Gimeno Sacristán,
Maurice Tardif, Philipp Perrenoud, Bernard Charlot também apontavam discussões acerca das
práticas formativas, trazendo novos horizontes apoiados em uma perspectiva reflexiva de
formação.
É importante ressaltar que o pensamento de professor reflexivo, apesar de surgir
somente associado à formação continuada recentemente, já emerge desde a década de 30,
tendo como precursor o filósofo educacional americano John Dewey. Segundo Alarcão
(2015), esse conceito emergiu como forma de reação à concepção tecnocrática do professor
mero aplicador de pacotes curriculares pré-enlatados em uma perspectiva oriunda de uma
racionalidade técnica. Nessa mesma perspectiva, Pimenta (2003) complementa afirmando que
para pensar em um conceito de professor reflexivo que se opõe à racionalidade técnica, há de
vê- lo como um intelectual em processo contínuo de formação.
O conceito de reflexão apenas se tornou um expoente na formação continuada dos
professores nas últimas décadas e tem sido divulgado, entre outros autores, por Schön (1992),
Nóvoa (1992), Marcelo Garcia (1992), Pérez-Gómez (1992), Zeichner (1993) e seus
seguidores. A utilização do termo “professor reflexivo” impulsionou diferentes propostas de
formação continuada em nosso país. Segundo Pimenta (1997), acredita-se na ideia de que a
reflexão docente sobre o que este faz, diz e pensa, poderia ser resolvida com alguns
programas de formação, valorizando a experiência e o conhecimento do professor.
Dessa forma, a autora acredita que
A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma polít ica de
valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores das
41
instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da
formação como continua dos professores, no local de trabalho, em redes de
autoformação, e em parceria com outras instituições de formação. Isto porque
trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade multimídia, da globalização, da
multiculturalidade, das transformações nos mercados produtivos, na formação dos
alunos, crianças e jovens, também eles, em constante processo de transformação
cultural, de valores, de interesses e necessidades, requer permanente formação,
entendida como ressignificação identitária dos professores (IDEM, p.13).
Nessa perspectiva, o Plano Nacional de Educação – PNE, implementado por meio
da Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, inaugura nos documentos oficiais uma visão de
formação continuada que dará os primeiros passos para uma formação pautada na valorização
desse desenvolvimento pessoal-profissional dos professores, o que se verifica nas diretrizes
relacionadas à Formação dos Professores e Valorização do Magistério, na meta 10.2.
A valorização do magistério implica, pelo menos, os seguintes requisitos:
- uma formação profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador
enquanto cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos objeto de trabalho
com os alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem;
- um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento
constante de seu domínio sobre a cultura let rada, dentro de uma v isão crít ica e da
perspectiva de um novo humanis mo;
- jornada de trabalho organizada de acordo com a jo rnada dos alunos, concentrada
num único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessário para as
atividades complementares ao trabalho em sala de aula;
- salário condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupações que
requerem nível equivalente de formação;
- compromisso social e polít ico do magistério (BRASIL, 2001, p. 149).
Percebemos que o documento traz um novo olhar para o professor quando trata de
assegurar o desenvolvimento do professor não somente como profissional, mas como cidadão.
Destacamos também o avanço no que se refere à formação continuada quando a concebe
como espaço de crescimento do professor por meio da construção de uma visão crítica. Por
fim, busca assegurar condições de valorização profissional que são primordiais para uma boa
formação.
O PNE (2001) aponta ainda os princípios sobre os quais a formação continuada
deverá se respaldar, enfatizando ainda que a mesma deve ser assegurada pelas secretarias
estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a
manutenção dos programas permanentes e a busca de parcerias com universidades e outras
instituições de ensino. Quais sejam:
a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação
Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
b) ampla formação cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
42
d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a
teoria à prática pedagógica;
e) pesquisa como princípio format ivo;
f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para
integrá-las à prática do magistério;
g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais
e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação;
i) t rabalho coletivo interdisciplinar;
j) v ivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e polít ico do magistério; e
l) conhecimento e aplicação das diretrizes curricu lares nacionais dos níveis e
modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).
Destacamos a presença nesses princípios de alguns conceitos novos que surgem
pela primeira vez em documentos oficiais no tocante à formação continuada, o que significa
um avanço quando pensamos em uma perspectiva de formação para além da racionalidade
técnica. A formação cultural, a formação de caráter inclusivo, o trabalho coletivo, a pesquisa e
o compromisso social e político são exemplos desses princípios formativos.
O PNE (2001) também instaura, como o documento que legitima a formação
continuada para os professores da Educação Básica, o olhar sobre a prática reflexiva ainda em
suas diretrizes, pois
A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria
permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na
atuação profissional. [...] Essa formação terá como finalidade a reflexão sobre a
prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ét ico e polít ico.
(BRASIL, 2001).
É provável que a discussão teórica que envolvia a formação naquele momento,
pautada na prática reflexiva, tenha servido de suporte teórico na elaboração do PNE, mesmo
que de forma tímida. Com isso, percebemos no decorrer do documento que os termos
treinamento e capacitação perdem espaço, sendo utilizados apenas quando se referem a algum
conhecimento específico na formação do professor, por exemplo, na utilização de recursos
tecnológicos como instrumentos pedagógicos. Nesse sentido, a abordagem do ensino
reflexivo que se opõe à racionalidade técnica, a aprendizagem das técnicas sendo primordial,
pela função do professor se resumir ao instrumental, passou a conquistar espaço na legislação.
Nessa perspectiva, citamos De Paula (2009, p. 69), quando afirma que
O movimento a favor do ensino reflexivo e da prát ica reflexiva traduzia e traduz o
esforço de vários teóricos na mudança da visão predominante do professor: técnico
sem voz, sem formação adequada e submetido a um processo de proletarização, para
uma visão deste como intelectual comprometido polit icamente com a
democratização do ensino e da sociedade.
43
Nesse contexto, a visão tradicional que concebe a formação dos professores
advinda de cursos de capacitação, treinamento, aperfeiçoamento, reciclagem, entre outros,
deve dar espaço para uma formação que envolva a discussão crítica originada da pesquisa, da
reflexão e transformação da prática, a fim de formar docentes que possam atuar na produção
do conhecimento significativo e relevante.
No ano de 2004, com intuito de atender essas novas demandas voltadas à
formação continuada dos professores, o MEC em parceria com universidades constituiu a
Rede Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, foi criada no intuito de
desenvolver programas de formação continuada para professores em serviços das redes
públicas de ensino, com o objetivo de melhorar o ensino, visando também a aproximação
entre as instituições formadoras e professores da Educação Básica, a fim de socializar os
conhecimentos científicos produzidos sobre educação. Nesse sentido, foram estabelecidos
objetivos, dos quais destacamos o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional
dos docentes, desencadeando uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos
produzidos pelos centros durante a formação docente e aqueles produzidos pelos professores
em sua prática cotidiana; o oferecimento de subsídios para uma reflexão sobre a prática
docente, consequência da crítica, e a institucionalização e fortalecimento do trabalho coletivo
como meio de reflexão teórica e construção da prática pedagógica.
Os centros de pesquisas criados a partir da Rede Nacional de Pesquisa e
Desenvolvimento da Educação foram espalhados em 14 estados do nosso país, por meio de
convênios com universidades federais, estaduais e comunitárias, contemplando as seguintes
áreas: 1. Alfabetização e Linguagem (6 centros); 2. Educação Matemática e Científica (5
centros); 3. Ensino de Ciências Humanas e Sociais (3 centros); 4. Artes e Educação Física (3
centros); 5. Gestão e Avaliação da Educação (3 centros). Ressaltamos que um dos centros de
Artes e Educação Física foi sediado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte no
Departamento de Educação Física.
Em consonância com o PNE (2001), os objetivos correspondem a um avanço no
que diz respeito à concepção de formação continuada, quando valoriza a formação inicial do
professor, incentiva a reflexão sobre a prática profissional e enaltece a importância das
questões pertinentes ao cotidiano dos professores, considerando seus saberes.
Na Rede Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação esse avanço é
notório também em seus princípios e diretrizes. O primeiro deles garante que A formação
continuada é exigência da atividade profissional no mundo atual. O mesmo ressalta a
44
importância da formação inicial construída a partir de uma formação teórico-prática e
complementada pelos saberes construídos na reflexão do cotidiano e na formação continuada,
que “não pode ser reduzida a um paliativo compensatório de uma formação inicial aligeirada”
(BRASIL, 2005, p.22). Além disso, destaca a importância de uma formação que observe a
adequação a diversidade que caracteriza nosso país, trazendo a educação indígena e a
quilombola como exemplos. Para isso, ressalta que “É preciso pensar a formação docente
(inicial e continuada) como momentos de um processo de construção de uma prática
qualificada e de afirmação da identidade e profissionalização do professor” (IBIDEM).
Apesar das análises realizadas no campo da formação já apontarem para uma
redefinição do papel docente e da prática pedagógica, assinalando uma reorientação no
posicionamento do professor na busca pela afirmação de sua identidade desde a década de 80,
em nenhum documento oficial essa discussão tinha sido contemplada. Nesse sentido,
destacamos a utilização dos termos “identidade e profissionalização do professor”. A presença
de uma identidade própria para o professor aponta para sua responsabilidade para com o seu
papel social, caminhando para o surgimento de uma autonomia e do comprometimento.
Recorremos a Pimenta (2002, p. 07) para definir o que é identidade profissional. Segundo a
autora,
A identidade profissional do professor se constrói a partir da significação social da
profissão [...] constrói-se também, pelo significado que cada professor, enquanto
ator e autor, confere à atividade docente de situar-se no mundo, de sua história de
vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido
que tem em sua vida: o ser professor. Assim, como a part ir de sua rede de relações
com outros professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos.
Nessa perspectiva, a identidade profissional do professor não é adquirida de um
dia para outro, mas construída tendo como pano de fundo a história de vida de cada um, a
subjetividade e reconhecê-lo dessa forma é enxergá-lo como sujeito que possui suas
trajetórias individuais e sociais que precisam ser respeitadas e valorizadas. Desse modo, a
formação continuada pode se constituir como espaço para a troca de conhecimentos
construídos a partir dessas trajetórias.
A profissionalização docente, segundo Ramalho & Nuñez (2008), seria um
processo de construção da identidade docente pelos professores, na qualidade de um grupo
que exerce uma atividade social específica. Porém, contrariando esse pensamento, Shiroma e
Evangelista (2004, p. 535), em concordância com outros estudiosos, afirmam que
45
[...] a política de profissionalização de professores e gestores, nos moldes em que
vem sendo implantada, tem por objetivo não o aumento da qualificação do quadro
de magistério, mas sim, a sua desintelectualização para, desse modo, torná-los
pragmáticos diminuindo-lhes a capacidade de intervenção consciente.
Não aprofundaremos o debate sobre essa discussão, porém acreditamos que a
profissionalização do professor faz parte de uma luta desse grupo em busca do respeito, da
valorização social e do reconhecimento do trabalho docente e que a Rede Nacional de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educação reconhece em suas diretrizes e princípios, aos quais
passamos a retomar.
A formação continuada deve ter como referência a prática docente e o
conhecimento teórico. Esse é o segundo princípio trazido nas orientações gerais do
documento já supracitado em que aponta a importância da articulação entre teoria e prática na
busca por romper com a ideia de que a prática se resume à aplicação de conhecimentos
produzidos por teóricos. Nessa perspectiva, “a formação continuada deve voltar-se para a
atividade reflexiva e investigativa” (BRASIL, 2005, p.24).
Consideramos o terceiro princípio, A formação continuada vai além da oferta de
cursos de atualização ou treinamento, um marco no que diz respeito ao rompimento do
pensamento de formação em uma concepção tradicional e como suprimento de uma formação
inicial deficiente. O mesmo ressalta a importância da valorização dos diferentes saberes e da
experiência docente que poucas vezes foi considerada nos programas de formação. Dessa
forma, “torna-se urgente desenvolver uma cultura de formação alicerçada na reflexão crítico-
teórica” no processo de formação que deve
[...] considerar o professor como sujeito, valorizando suas incursões teóricas, suas
experiências profissionais e seus saberes da prática, permitindo que, no processo, ele
se torne um investigador capaz de rever sua prática, atribuir -lhe novos significados e
compreender e enfrentar as dificuldades com as quais se depara (BRASIL, 2005,
p.24-25).
Chamamos atenção para o aparecimento do termo “saberes da prática” que para
Tardif (2002, p.46) “são pouco valorizados por instituições e mecanismos que determinam os
conteúdos da cultura e dos saberes escolares, assim como das organizações pedagógicas”.
Podemos afirmar que assim também ocorre com os programas de formação continuada que
muitas vezes chegam como pacotes prontos em que os saberes adquiridos a partir da
experiência profissional não são valorizados, ou sequer considerados. Nesse sentido,
corroboramos com Tardif (2002, p.237) ao afirmar que a “prática dos professores, ou seja, seu
trabalho cotidiano, não é somente um lugar de aplicação de saberes produzidos por outros
46
(saberes acadêmicos), mas também um espaço de produção, de transformação e de
mobilização de saberes que lhe são próprios”. Dessa forma, o professor precisa assumir o
papel de investigador, como sugere o documento, pois não se trata de negar o conhecimento
produzido pelos teóricos, mas de conceber a escola como lugar onde também se produz
conhecimento e não somente o reproduz.
Nesse sentido, o próximo princípio apontado pelo documento é que A formação
para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia da escola. Sob essa perspectiva, Candau
(2003) defende que o dia-a-dia na escola é um lócus de formação, pois é nesse espaço que o
professor aprende e desaprende, descobre e redescobre, aprimorando a sua formação.
A defesa da escola como espaço privilegiado para a formação continuada do
professor se deu a partir das críticas realizadas aos cursos oferecidos para os professores fora
dela, planejados e executados sem o conhecimento da realidade da mesma, para onde muitas
vezes ao retornar os professores não encontravam aplicabilidade. O risco que isso aconteça
ocorre sempre que os professores não são ouvidos sobre suas dificuldades e perspectivas,
sendo tratados como coadjuvantes, quando deveriam assumir o papel de protagonistas desse
processo.
Além disso, a universidade sempre é referenciada como local de produção de
saber e conhecimento científico, e a escola seria o local de aplicabilidade da produção desse
conhecimento. É preciso romper com esse pensamento que, segundo Candau (2003), vem de
uma concepção clássica de formação continuada e passar a considerar a escola como lócus de
formação continuada para que se possa avançar na construção de uma nova perspectiva na
área de formação continuada de professores.
O último princípio apresentado no Caderno de Orientações da Rede Nacional de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, em consonância com o Plano Nacional de
Educação (2001) – que traz como uma de suas metas a Formação e Valorização do Magistério
– determina que A formação continuada é componente essencial da profissionalização
docente apontando para o entendimento de que
[...] uma política de formação implica o encaminhamento de ações efetivas no
sentido de melhorar as condições de trabalho, bem como a estruturação do trabalho
pedagógico da escola. Desse modo, os planos de carreira devem incentivar a
progressão por meio da qualificação inicial e continuada do trabalho docente,
visando à valorização dos professores (BRASIL, 2005, p.22).
Percebemos que mais uma vez a valorização profissional surge como fator
essencial no tocante à formação do professor. Nesse contexto, surgem algumas políticas de
47
valorização profissional, tais como o Plano de Cargos, Carreira e Remuneração (PCCR) e
Piso Salarial Profissional Nacional (Lei nº 11.738/2008), mas que não foram efetivadas como
deveriam. Savianiet al. (2009) considera que existe a necessidade de pensar em outros
aspectos além do piso salarial, no que se refere à carreira profissional dos professores, como o
estabelecimento de condições necessárias ao desenvolvimento da profissão, e também a
jornada integral em uma única escola e de 40 horas semanais, onde 50% da carga horária seria
destinada a outras atividades que não as de ensino. Portanto, ainda há muito para se avançar
quando o assunto é valorização do professor, sobretudo em relação às condições de trabalho, à
carreira, à remuneração e à formação.
Em 2014, o novo e apovado Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024
aprovado, corrobora com questões discutidas nos documentos acima ao continuar com a
ênfase em políticas de valorização do professor, trazendo na estratégia 17.4 a ampliação da
assistência financeira específica da União aos entes federados para “implementação de
políticas de valorização dos (as) profissionais do magistério, em particular o piso salarial
nacional profissional” e ao sugerir na sua estratégia 15.3 o desenvolvimento de “modelos de
formação docente para a educação profissional que valorizem a experiência prática, por meio
da oferta, nas redes federal e estaduais de educação profissional, de cursos voltados à
complementação e certificação didático-pedagógica de profissionais experientes”, retomando
à lógica de valorização dos “saberes da experiência” em detrimento de conhecimentos da área
de atuação profissional.
Essa valorização do professor permanece sendo uma bandeira do governo no
documento mais atual referente à formação continuada do magistério – As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a
formação continuada definida pela Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, do Conselho
Nacional de Educação. O documento define que
§ 3º A valorização do magistério e dos demais profissionais da educação deve ser
entendida como uma d imensão constitutiva e constituinte de sua formação inicial e
continuada, incluindo, entre outros, a garantia de construção, definição colet iva e
aprovação de planos de carreira e salário, com condições que assegurem jornada de
trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em um único
estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um terço) da carga horária de
trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao exercício do magistério
(BRASIL, 2015).
48
As Diretrizes definem ainda, em seu Artigo 16, uma concepção mais ampla de
formação continuada na qual a reflexão sobre a prática ganha uma ênfase ainda maior quando
é apontada como principal finalidade da formação continuada na busca de superar a visão
técnico- instrumental.
Compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o
repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve at ividades de
extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para
além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica,
tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de
aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente
(IDEM, 2015).
Ressaltamos, que o documento define em seu parágrafo único que a formação
continuada decorre de uma concepção de desenvolvimento profissional dos profissionais do
magistério que leva em conta
I – os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições de
educação básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde
ela está inserida;
II – a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao
conhecimento, à ciência e à tecnologia;
III – o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço tempo que lhe permita
refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática;
V – o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de
contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de
gestão da sala de aula e da instituição educativa (IDEM, 2015).
Nessa concepção, a formação continuada deverá partir das demandas apontadas
pelos professores, suas dificuldades, seus anseios, e que possa ser transformada em um espaço
de troca de experiências com o diálogo e reflexão, distanciando-se cada vez mais dos modelos
de formação baseados na racionalidade técnica.
Porém, mesmo com avanços consideráveis no que se refere aos princípios e
diretrizes apontados nos documentos relacionados à formação continuada voltados para uma
formação crítica e reflexiva, o professor deve sendo o protagonista do processo, os autores
Prada et al. (2010, p. 377) afirmam que
A produção de conhecimento, as ações de formação continuada e outras ações
denominadas ou relacionadas com essa formação, em vez de aprofundar sobre os
pensamentos e práticas docentes, a compreensão de suas problemáticas, a construção
de propostas de transformação mais significativas institucional e socialmente, são
reduzidas a um fazer técnico, distanciando o professor e sua formação do exercício
crítico da/na profissão.
49
Nessa perspectiva, mesmo com caminhos sugeridos pelos últimos documentos
oficiais que apontam para uma formação continuada como espaço em que as demandas da
escola sejam consideradas, os saberes dos professores construídos a partir de suas
experiências no cotidiano da escola sejam valorizados, a prática seja um processo de reflexão
e novos saberes possam ser construídos, diversos modelos e concepções de formação
continuada caminham na contramão desses princípios. Recorremos a Pereira (2000, p. 51) que
reafirma essa discussão ao anunciar que as últimas décadas do século XX apresentaram
“elementos de conservação e mudança” em relação à formação de professores, o que gera
certo desconforto à medida em que se tem a impressão de que os problemas são sempre os
mesmos e as discussões seguem o mesmo caminho, porém não dão conta de solucionar os
entraves que se interpõem na educação, em especial no processo de formação dos professores.
Conforme percebemos a partir da discussão histórica sobre a formação
continuada, definir o termo “formação continuada” se torna uma tarefa difícil, uma vez que as
discussões sobre esta não nos ajudam a esclarecê- lo. Trata-se de um termo amplo e que se
apresenta em diferentes abordagens, concepções e perspectivas que apontam para uma
discussão polissêmica. Em sua pesquisa, Gatti (2008, p.57) sinaliza essa dificuldade, visto que
em seus estudos verificou que
[...] Ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados e
formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do
magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo
qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional
[...]. Uma vastidão de possibilidades dentro do rótulo de educação continuada.
Diante dessa vastidão de possibilidades citada pelo autor, diversos termos foram e
continuam sendo utilizados para nomear a formação recebida pelo professor após a formação
inicial. E apesar de parecer que se trata apenas de nomenclatura, Prada (1997) afirma que
esses conceitos e práticas dependem de diferentes situações, principalmente ideológicas,
políticas e geográficas, acadêmicas e econômicas.
A partir dos estudos de Prada (1997), uma síntese conceitual foi elaborada por
Costa (2004) a quem recorremos neste momento (QUADRO 2). Cada um desses termos foi
utilizado condizendo com a intencionalidade que a formação apresentava em determinada
época, sendo esta permeada pela percepção de ser humano, de escola, de professor e de
educação em geral. Dessa forma, a contextualização histórica relacionada à formação do
professor se faz necessária.
50
Quadro 2 -Síntese conceitual de termos empregados para formação continuada de professores
Capacitação Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante
um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Qualificação Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois visa
melhorar apenas algumas qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros
termos.
Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente à recuperação do
lixo.
Atualização Ação similar à do jornalis mo; informar aos professores para se manter na
atualidade dos acontecimentos, recebe críticas semelhantes à educação bancária.
Formação
Continuada
Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundar como
continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem.
Formação
Permanente
Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar com
os níveis da educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
Aprofundamento Tornar mais profundos alguns dos conhecimentos que os professores já têm.
Treinamento Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em
processos industriais; no caso dos professores, estes interagem co m pessoas.
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Superação Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de t itulação universitária ou
pós-graduação.
Desenvolvimento
Profissional Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou dip loma
Compensação Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subs idiar conhecimentos que
faltaram na formação anterior
Fonte: Costa (2004, p.66) com base em Prada (1997, p.88-89).
As pesquisas atuais trazem ainda termos como “educação permanente”, “educação
continuada” ou “formação em serviço”. De acordo com Marin (1995), o termo educação
permanente implica em um processo formativo que se desenvolve ao longo de toda a vida.
Percebemos que esse termo vem sendo bastante utilizado nas pesquisas voltadas para a saúde.
Em uma dessas pesquisas, Lemos (2016, p.914) traz que “A denominada Educação
Permanente em Saúde (EPS) surge em meados da década de 1980, tendo sido disseminada
pelo Programa de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Organização Pan Americana de
Saúde (OPAS)”. Esta organização cria uma diferenciação entre os termos educação
permanente e educação continuada, considerando a última mais reducionista.
Em relação à concepção de formação continuada, a Marin (1995) recorre a
Chantraine-Demailly (1992) para afirmar que a mesma "guarda o significado fundamental de
atividade conscientemente proposta, direcionada para a mudança." (IDEM, 1995, p.18). A
autora considera que o termo educação continuada é o que traduz uma concepção mais
51
completa incluindo à concepção de formação continuada, o local onde se realiza a formação –
a escola.
Já o termo “formação em serviço” remete à formação especificamente voltada
para os professores em exercício. Percebemos que ele é bem mais utilizado para se referir a
formação de professores em exercício no serviço público.
Diante dessa discussão terminológica, Gatti, Barreto e André (2011, p. 198)
acredita que é necessário considerar que “ao abordar as modalidades de formação continuada,
é mais importante discutir como são conduzidas as ações formativas do que como são
nomeadas, porque o “como” evidencia mais claramente a concepção de formação subjacente”.
Consideramos esse aprofundamento sobre as terminologias e conceitos atual,
válido e significativo, porém percebemos pouca diferença entre esses últimos termos –
“educação permanente”, “educação continuada” ou “formação em serviço” – quando se
referem às concepções de formação inseridas em cada um deles, ou seja, são termos que
apresentam muito mais convergência do que distanciamento e por si só não definem
concepções e nem modelos de práticas formativas.
Nesse sentido, a escolha pelo termo “formação continuada” se deu também por ser
essa a nomenclatura mais utilizada nos documentos oficiais nacionais atuais, conforme
recente pesquisa realizada pelas autoras Bertottiet al. (2016), que em um quadro (QUADRO
3) descrevem a relação de ações, atos legais, ano e termos para se referir à formação
continuada no Brasil.
Quadro 3- Síntese dos termos utilizados para se referir à formação continuada a partir dos documentos legais
AÇÕES
ATOS
LEGAIS
ANO TERMOS PARAREFERIR
FORMAÇÃO
CONTINUADA
Primeira menção à formação
continuada
Lei nº
9.394/
Artigo 67
1996
Capacitação
Aperfeiçoamento profissional
Atualização
Treinamento
Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do
Magistério (apoio financeiro)
Lei nº.
9.424/
1996
1996
Capacitação
Plano Nacional da Educação
(PNE)
Lei nº
10.172
2001/
2011
Capacitação
Qualificação
Aperfeiçoamento
Formação Continuada
Formação Permanente
Especialização
Aprofundamento
Treinamento
Profissionalização
52
Sistema Nacional de Cert ificação
e Formação Continuada de
Professores da Educação Básica
Portaria
Ministerial
nº 1.403
2003
Formação Continuada
Rede Nacional de formação
continuada de professores da
educação básica (Rede)
-
2004
Formação Continuada
Concessão de bolsas de estudo e
de pesquisa aos participantes de
programas de formação in icial e
continuada de professores para a
educação básica. (apoio
financeiro )
Lei nº 11.273
2006
Formação Continuada
Implementação do Plano de
Metas Compromisso Todos pela
Educação, pela União Federal, em
regime de colaboração com
Municípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das
famílias e da comunidade,
mediante programas e ações de
assistência técnica e financeira
(apoio financeiro)
Decreto nº
6.094
2007
Formação Continuada
Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação
Básica de Valorização dos
Profissionais da Educação
(FUNDEB) (apoio financeiro )
Lei nº
11.494
2007
Capacitação
Formação Continuada
Mudança das competências e a
estrutura organizacional da
CAPES
Lei no
11.502
2007
Formação Continuada
Plano de desenvolvimento
educacional (PDE)
Lei nº
11.738
2008 Formação Continuada
Instituição da política nacional de
formação de profissionais do
magistério da educação básica
Decreto no
6.755
2009
Aperfeiçoamento
Atualização
Formação Continuada
Especialização
Profissionalização
Rede Nacional de formação
continuada
Portaria nº
1.129
2009 Formação continuada
Plano Nacional de Educação –
PNE
Lei nº
13005
2014–2024 Formação continuada
Diretrizes curriculares nacionais
para formação inicial e
continuada
Resolução
nº 02
2015 Formação continuada
Fonte: Bertotti, Ens & de Siqueira (2016)
Entendemos que é preciso avançar na compreensão de uma formação além de
cursos descontextualizados da realidade escolar e sem significados para o professor.
Corroboramos com Candau (2003, p.141), quando afirma que
A formação continuada não pode ser concebida como um processo de acumulação
(de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos ou técnicas), mas sim como
um trabalho de reflexibilidade crítica sobre a prática de (re) construção permanente
de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua.
53
Dessa forma, a nossa percepção de formação continuada se distancia da
concepção de que a formação em serviço seja realizada em forma de treinamentos e cursos
esporádicos que não valorizam os saberes docentes e os problemas concretos vividos por eles
no dia a dia da escola.
Ainda nessa perspectiva, Nóvoa (1995) afirma que a formação do professor deve
estimular o desenvolvimento da visão crítica e reflexiva, que lhe forneça os meios de
aprimoramento do pensamento e das práticas autônomas e facilite a dinâmica do investimento
na auto formação participada, isto é, em formação construída não somente em processos
solitários, mas com base na participação colegiada.
No entanto, mesmo que os atuais documentos apontem para uma perspectiva de
formação continuada crítica e reflexiva, nem sempre este o lhar é levado em consideração
pelas secretarias municipais e estaduais, responsáveis pela articulação da formação
continuada, e diversos modelos e concepções de formação da atualidade “refletem traços
desse contexto evolutivo” (FERREIRA, SANTOS & COSTA, 2015, p.291), os quais
apresentamos no decorrer deste capítulo.
A partir dos nossos estudos, percebemos que existem diversos modelos de
formação continuada e que eles se enquadram em uma dessas concepções: a clássica ou
tradicional, embasada na transmissão impositiva de conteúdos, a ênfase sendo somente na
atualização e capacitação profissional, imperando a racionalidade técnica, e os conhecimentos
e as necessidades dos professores não são considerados. Com ideias opostas a esta
concepção, surge a concepção inovadora pautada nas necessidades reais do professor, que é
considerado o protagonista de todo o processo, convidado a refletir sobre sua prática.
Dentro dessas concepções estão enquadrados alguns modelos de formação
continuada que são utilizados atualmente. Ao nos referimos a “modelo de formação”,
recorremos aos autores (IDEM, 2015, p.291) que caracterizam como sendo a reunião de um
conjunto de ações mediadas por relações de poder, cu lturas, crenças, e valores
estabelecidos entre as instituições /redes /sistemas de ensino e os sujeitos envolvidos
no processo formativo e apresenta características implícitas, objetivos particulares e
maneiras peculiares de condução das práticas formativas.
Nesse contexto, estudiosos da área, envolvidos pelos mais diversos pressupostos
epistemológicos e metodológicos apontam alguns modelos. Entre eles, destacamos os
apresentados por Demailly (1992) que, a partir das questões sobre formação continuada
desenvolvida na França, levando em consideração princípios relativos à organização e
54
estrutura da mesma, descreveu quatro modelos: universitário, escolar, contratual e interativo-
reflexivo. Segundo o autor, o modelo universitário é pautado na transmissão de
conhecimentos. Nesse caso os formadores são os produtores do conhecimento e o formando o
receptor; o modelo escolar segue a mesma lógica do universitário, porém os formadores não
participam do processo de planejamento, sendo essa função exercida por instituições externas
a eles. O modelo contratual é caracterizado pela negociação entre diferentes parceiros para o
desenvolvimento de um determinado programa de formação; o modelo interativo-reflexivo é
caracterizado pela aprendizagem mútua de profissionais, calcada na resolução de problemas
de todo o contexto escolar, o formador assumindo o papel de mediador.
Outros modelos são apresentados por Nóvoa (1992) a partir de seus estudos
realizados em Portugal sobre formação continuada, considerando a síntese dos modelos já
supracitados. O autor apresenta dois tipos: o modelo estruturante e o modelo construtivista. O
primeiro é caracterizado por partir de uma lógica pautada na racionalidade técnica, engloba
dois dos modelos apontados por Demailly (1992), o universitário e escolar. Já o modelo
construtivista, se pauta na reflexão a partir da relação teoria e prática, o diálogo e a
cooperação sendo fundamentais e o foco está na necessidade daqueles que participam da
formação, dessa forma englobando os modelos contratual e interativo-reflexivo.
Porém, os próprios autores reconhecem que não existe um “estado puro” desses
modelos, ou seja, eles não existem de forma isolada. Por essa razão, Costa (2004, p.69) nos
alerta que esses modelos devem “servir aos educadores como modelos teóricos de análise e
não como modelos práticos de intervenção”.
Em relação a esses modelos práticos de intervenção, Candau (2003, p. 144) sugere
um modelo que se enquadra na concepção inovadora de formação continuada, “[...] que seja
uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de professores”,
pautado em três pressupostos: a escola como lócus de formação continuada; o reconhecimento
e a valorização dos saberes docentes como foco; a consideração das diferentes fases do
desenvolvimento profissional do professor, assim como os problemas e necessidades
advindos de cada uma delas.
Também contrapondo-se à concepção clássica de formação, Imbernón (2010) que
apesar de não trazer um modelo de formação continuada, sugere pr incípios que devem ser
utilizados para planejá-la, tais como propiciar uma aprendizagem da colegialidade
participativa, partir dos interesses e necessidades dos participantes; partir da prática dos
professores; criar um espaço dialógico; elaborar projetos coletivos; superar a resistência ao
55
trabalho colaborativo; conhecer as diversas culturas das instituições. Todos esses princípios
devem ser envolvidos pelo clima afetivo, que, segundo o autor, deve ser considerado o pilar.
Essas estratégias têm sido utilizadas em algumas experiências de formação
continuada pelo Brasil, denominada por alguns pesquisadores como modelo colaborativo.
Segundo Damiani (2008), os estudos sobre o trabalho colaborativo no contexto escolar foram
embasados por Vygotsky (1989) que defende as enormes vantagens em relação à realização
das atividades em grupo sobre a aprendizagem individualizada. Para Damiani (2008, p.218),
“o trabalho colaborativo entre professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de
pensar, agir e resolver problemas, criando possibilidades de sucesso da difícil tarefa
pedagógica”. Dessa forma, para a autora (IDEM, 2008) o trabalho colaborativo possibilita a
promoção de aprendizagens a partir da interação social entre pares e que sustentadas pelo
diálogo entre teoria e a prática, possibilitam a articulação na busca da solução dos problemas
oriundos de seu contexto, o que é uma condição fundamental para a construção de uma ação
pedagógica crítica e reflexiva.
Nessa perspectiva, um modelo colaborativo de formação continuada, segundo
Bastos & Henrique (2014, p. 3208)
se insere na perspectiva de uma formação reflexiva, que fomenta a escuta das
necessidades cotidianas do professor, permite a liv re expressão de seus
conhecimentos, seus medos, suas angústias, proporcionando novas aprendizagens
através de momentos de reflexão e de trocas colaborativas e emancipatórias.
Assim, o modelo colaborativo de formação continuada permite a construção de
um espaço formativo que oportunizem aos docentes a reflexão acerca de sua prática, o que é
considerado fundamental para estimular possíveis mudanças que as tornem ainda mais
significativas.
O conhecimento desses modelos de formação continuada de professores se faz
necessário, pois nos possibilita compreender os pressupostos que envolvem o processo de
formação continuada atualmente. Acreditamos que para nossa pesquisa é importante também
conhecermos como esses modelos vêm influenciando as formações oferecidas aos professores
de Educação Física no contexto nacional. Desse modo, dedicaremos a próxima seção a essa
discussão.
56
SEÇÃO II
A FORMAÇÃO CONTINUADA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM
DISCUSSÃO
Esta seção resgata o percurso da Educação Física na condição de componente
curricular e discute sobre as mudanças relacionadas à formação dos professores de Educação
Física necessárias para o acompanhamento das transformações que esta área sofreu durante as
últimas décadas. Em seguida, apontamos o estado da arte, revelando os estudos existentes
sobre programas de formação continuada voltados para professores de Educação Física.
Descreveremos ainda o programa de formação continuada oferecido aos professores de
Educação Física da Rede Municipal do Natal.
Ao longo dos anos a Educação Física escolar no cenário nacional sofreu
influências políticas, científicas, filosóficas e pedagógicas, inclusive de outros países, e que de
alguma forma influenciam até os dias de hoje na formação dos professores desta área, assim
como nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, acreditamos ser importante retomarmos
brevemente a essa construção histórica.
A Educação Física no contexto escolar no Brasil teve sua história marcada
oficialmente a partir da reforma Couto Ferraz em 1851 que inseriu a Educação Física nos
programas escolares das escolas do município da Corte do Rio de Janeiro. Sofreu fortes
influências de outras áreas, como a médica e a militar, tendo a área médica discursos pautados
na higiene e saúde, e a militar, pautada em interesses de grupos políticos que encontravam no
esporte um instrumento de seleção daqueles mais aptos que pudessem representar o país
(DARIDO, 2012).
Como não possuía uma base teórica, assim como uma proposta pedagógica
própria para a Educação Física, o Brasil importou métodos europeus de ginásticas – o sueco, o
alemão e, posteriormente, o francês – que se baseavam em princípios biológicos. Mesmo com
as peculiaridades que esses métodos apresentavam, de forma geral eram fundados em
repetições mecânicas de gestos e movimentos e atendiam as demandas da Educação Física
daquela época que era a “promoção da saúde”, da higiene física e mental em busca de uma
sociedade apta para os trabalhos físicos. Segundo Goellner (1996), a prática pedagógica da
Educação Física escolar foi marcada profundamente pelo método francês.
A partir da década de 50, o Brasil toma como base teórico-metodológica para a
Educação Física o Método Natural Austríaco e o Método Desportivo Generalizado. Segundo
57
Cunha (2014), a possível apropriação desses métodos ocorreu a partir de sua repercussão nos
espaços de formação, exemplo das Jornadas Internacionais de Educação Física, e nos Cursos
Internacionais de Formação e Aperfeiçoamento de professores de Educação Física. Nesse
período, o esporte passou a ser tratado basicamente como sinônimo da Educação Física
escolar, os objetivos estavam claramente direcionados para a aptidão física e à detecção de
talentos esportivos (DARIDO, 2003).
Mesmo inserida na escola, a Educação Física só passou a ganhar espaço em
relação à legislação na década de 70, quando timidamente o Artigo 7º da Lei 5.692/71
considerou “obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação
Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus”.
No mesmo ano, a Educação Física é regulamentada pelo Decreto Nº 69.450, de 1º de
novembro de 1971, sendo possível compreendermos como a mesma era considerada naquele
período já no Artigo 1º: “A educação física, atividade que por seus meios, processos e
técnicas, desperta, desenvolve e aprimora-forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais
do educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da educação
nacional”.
Mesmo regulamentada, o fato da Educação Física não possuir uma autenticidade
e uma organização sistemática como os outros componentes curriculares, fazia com que a
mesma fosse considerada um apêndice na escola ou uma atividade extraclasse, não fazendo
parte do processo formativo como implicitamente encontramos no Artigo 7º “A realização de
qualquer forma de competição desportiva e recreativa não deverá prejudicar as atividades de
natureza essencialmente formativa”.
Em decorrência de críticas a essa situação, professores e estudiosos da área da
Educação Física escolar no Brasil, na década de 80 movimentaram-se na busca de criar uma
identidade para a mesma em nosso país, de forma a torná- la autêntica. Esse movimento
coincidiu com o surgimento de uma forte tendência crítica na educação em virtude da abertura
política gerada pelo fim da ditadura militar. Nesse contexto, a importância da Educação Física
passou a ser defendida pensando na formação do cidadão crítico que pudesse contribuir nas
questões políticas e sociais.
Nessa perspectiva, diversas concepções pedagógicas surgiram classificadas por
Castellani Filho (1999), no que diz respeito à metodologia de ensino, como não-propositivas e
propositivas, resumidas a seguir:
58
Figura 1 - Metodologias de ensino propositivas e não-propositivas
Fonte: Castellan i Filho (1999, p.151)
Esses investimentos foram refletidos no que se refere aos aspectos legais e a
Educação Física passou a ser legitimada como um componente curricular pela da
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 20 de dezembro de 1996 – Lei 9394/96,
que em seu parágrafo 3º dispõe que “A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às
condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. Essa legitimação
aponta novos encaminhamentos em relação à Educação Física escolar, pois, conforme Melo
(2006, p.188), a partir dela
[...] exigiu um novo pensar e um novo agir dos seus professores. O novo pensar é
caracterizado pela necessidade de se conceber a Educação Física na escola nas
mes mas condições dos demais componentes curriculares, nos quais a organização
dos seus aspectos didáticos os consolidam na educação escolarizada. Exige-se,
também, uma part icipação mais efetiva dos professores de Educação Física na
concepção do projeto pedagógico, pois, ao considerá-la como componente
curricular, as suas práticas deverão ser orientadas pelas diretrizes do projeto
pedagógico da escola.
Dessa forma, algumas mudanças se fizeram necessárias, no sentido de consolidar
a Educação Física na escola, para que ela fosse concebida nas mesmas condições que os
demais componentes curriculares. Uma delas é a formação dos professores dessa área, que até
então tinha sido pautada em questões de ordem técnica, e, a partir da LDB, precisou ser
repensada. Nessa perspectiva, Melo (2006) indica a urgência de investimentos em políticas
públicas voltadas para a Educação Física escolar, enaltecendo a importância da formação
continuada que possa contribuir para a transição do que é visto na formação inicial e o que é
operacionalizado na escola, considerando essas novas demandas apontadas pela legislação.
59
Nesse sentido, outros estudiosos vêm se dedicando a pesquisas relacionadas à
formação continuada na área de Educação Física, dos quais destacamos Bracht (1999),
Günther & Molina Neto (2000) e Molina & Molina Neto (2001). No entanto, diante o
destaque que a temática formação continuada tem apresentado nas discussões acadêmicas,
percebemos que os estudos voltados para a formação continuada de professores de Educação
Física, especificamente, precisam ganhar mais investimentos.
Essa preocupação vem sendo discutida por Ost (2012) que aponta a escassez de
estudos voltados para a formação continuada específica de professores de Educação Física,
sobretudo na realidade brasileira, como um motivo para a impossibilidade da realização de
uma discussão teórica mais profunda, quando se dispôs a investigar as propostas de formação
continuada em Educação Física no município de Pelotas, o que pudemos comprovar quando
realizamos o estado da arte da nossa pesquisa.
Esse estado da arte nos levou ao mapeamento e à discussão acerca do que vem
sendo produzido no campo cientifico sobre experiências voltadas para a formação continuada
de professores de Educação Física no Brasil. Reconhecemos que essa investigação a partir das
produções acadêmicas não nos dá um quadro de todas as experiências que são realizadas no
cenário nacional, pois muitas não são transformadas em publicações. No entanto, faz-se
necessário entender o que as mesmas apontam sobre essa temática, pois elas nos dão um
panorama das concepções e tendências de formação continuada de professores de Educação
Física que vêm sendo discutidas.
Iniciamos a investigação pelos trabalhos disponíveis em Programas de Pós-
Graduação em Educação Física no Brasil (PPGEF 9 ) reconhecidos pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e pelos periódicos científicos com
Qualis A1, A2, B1, B2 na área de avaliação Educação Física e que tivessem suas produções
disponíveis de forma online. A escolha desses ambientes de investigação se deu por
representarem os espaços significativos de produções do conhecimento cientifico da área.
Ressaltamos que tal levantamento investigativo foi realizado em dois momentos:
(a) levantamento exploratório dos PPGEF, realizado nos meses de setembro e outubro de
2016, e (b) levantamento exploratório dos periódicos, realizado nos meses de fevereiro e
março de 2017, podendo haver modificações por se tratar de plataformas de armazenamento
que sofrem constantes atualizações.
9 Mesmo reconhecendo que existem outras nomeações para programas vinculados a esta área, definimos esse
critério de organização.
60
Elencamos alguns critérios em comum para os dois ambientes de investigação –
PPGEF e periódicos científicos – que são: (a) possuírem publicações disponíveis online com
acesso gratuito; (b) estarem vinculados a instituições brasileiras e (c) possuírem publicações
escritas no idioma português. Porém, devido ao grande universo de PPGEF (37), e ao elevado
número de periódicos, para cada ambiente de investigação utilizamos estratégias de
levantamento de dados distintas.
No que concerne às publicações nos PPGEF utilizamos os critérios em que as
mesmas possuam no título um dos descritores definidos – formação e professor – e que
tenham resumo disponível para acesso. Mesmo cada um dos PPGEF possuindo um programa
de armazenamento de dissertações e teses próprio, fazendo-nos trilhar caminhos de busca
distintos, alcançamos retorno significativo naqueles que conseguimos ter acesso. Do total de
37 PPGEF, encontramos apenas um programa de mestrado e doutorado acadêmico que
durante o período de pesquisa não estava disponível na internet. Assim como não
encontramos o banco de dados de um outro programa de mestrado acadêmico. Além disso,
seis PPGEF foram criados e autorizados recentemente, dessa forma ainda não possuem
nenhuma defesa submetida, o que totaliza um universo de 29 PPGEF.
A utilização do termo formação como descritor ao invés de formação continuada
– termo que elegemos para este estudo – deu-se por entendermos que ao utilizá- lo, estaríamos
deixando de abranger pesquisas que fazem uso de termos como formação permanente,
formação em serviço, formação continua, entre outros. Porém, a abrangência conceitual do
termo formação ampliou muito a quantidade de pesquisas encontradas, dificultando um
pouco a nossa investigação. As mesmas apresentavam temáticas bastante variadas, ora
envolvendo formação inicial, ora cursos pontuais (capacitação, qualificação, atualização),
programas de formação e cursos stricto sensu (mestrado e doutorado). Ao utilizarmos esse
descritor foram encontradas 157 dissertações e 38 teses, totalizando 195 trabalhos. A
utilização do descritor “professor” nos apontou 172 dissertações e 24 teses, um total de 196.
Esses números não correspondem à quantidade exata de trabalhos selecionados, pois em uma
única dissertação ou tese é possível ocorrer mais de um dos descritores. A quantidade de
publicações que foi selecionada por meio desse processo inicial de seleção corresponde a 278
dissertações e 52 teses.
Dessa forma, elencamos um requisito para um segundo nível de filtragem, que foi
as publicações precisariam anunciar debates sobre formação continuada para professores de
Educação Física que estivessem em serviço na educação básica. Dessa forma, realizamos a
61
leitura de todos os resumos, o que diminuiu consideravelmente o número de pesquisas para 27
dissertações e 07 teses selecionadas, totalizando 34 pesquisas. Esse número nos revela que
apesar da formação ser um tema que está em evidência nas políticas públicas e discussão
acadêmica na educação, pouco se tem investido em pesquisas sobre o mesmo na á rea da
Educação Física (Quadro 4).
Quadro 4 - Publicações relacionadas à formação de professores nos PPGEF
IES Publicações que explicitam relações com a
formação de professores e professoras de EF
Tipo de Pós-Graduação Dissertações Teses Total de Trabalhos
UFRN 01 - 01 Mestrado Acadêmico
UNESP/RC 02 04 06
Mestrado e Doutorado
Acadêmico
UFRGS 01 - 01
FES P/UPE 01 - 01
UFES 11 - 11
UFPEL 03 - 03
UFS C 04 - 04
UNB 03 - 03
UNICAMP 01 03 04
Fonte: dados obtidos pelo levantamento da pesquisa/2016
A distribuição observada no Quadro 4 nos revela uma notória concentração de
publicações nas regiões sul e sudeste que equivale a 85% do total de dissertações e teses
relacionadas à formação continuada de professores, a maioria produzida pela Universidade
Federal do Espírito Santo, que podemos associar ao grupo de pesquisadores do Instituto de
Educação e Educação Física (Proteoria), o qual vem desenvolvendo pesquisas que objetivam
dialogar com o cotidiano escolar, percebendo os professores no centro dos debates
educacionais.
Já o centro-oeste apresenta 8,8 % desse total, o nordeste apenas 5,9% e a região
norte, por não possuir em nenhuma de suas Instituições de Ensino Superior um PPGEF
reconhecido e recomendado pela CAPES, não apresenta nenhuma publicação. Dessa forma,
as regiões norte e nordeste se apresentam como as mais carentes no que se refere às pesquisas
voltadas para a formação continuada de professores em serviço.
Podemos observar ainda que desde o ano de 2000 as pesquisas acadêmicas
voltadas para a formação continuada dos professores na área de Educação Física vêm
crescendo (Figura 2), porém de forma irregular e muito tímida ainda. Houve um intervalo de
cinco anos (2003-2008) sobre os quais não tivemos nenhum estudo sobre a temática, mas não
teríamos subsídios para esboçar uma resposta sobre a ausência nesse período. Percebemos
62
ainda um número considerável de pesquisas publicadas (09) no ano de 2014, o que representa
26% do total das dissertações e teses entre o período de dezesseis anos (2000-2016). Já nos
anos seguintes houve uma queda brusca, revelando uma distribuição irregular de pesquisas
realizadas sobre esta temática, mesmo estando no ápice das políticas públicas atuais, como o
PNE (2014-2024) que aponta a importância da formação continuada para os professores como
já situamos no capítulo anterior.
Figura 2- Quantidade de publicações nos PPGEFs por ano
Fonte: dados obtidos pelo levantamento da pesquisa/2016
Esses dados nos revelam que são poucas as pesquisas sobre formação continuada
de professores de Educação Física. Segundo Heringer (2008) a atribuição de importância a
esta temática se encontra ainda “em fase embrionária na Educação Física”, contando com um
número crescente de pesquisadores que se inspiram em estudos voltados para a educação de
forma mais ampla, ligados aos Programas de Pós-graduação em Educação. Entendemos que
precisamos avançar na nossa própria área, tendo em vista as peculiaridades da formação dos
professores de Educação Física.
Realizamos ainda, uma investigação por pesquisas nos Programas de Pós-
graduação na área de concentração da Educação (PPGED). Temos a consciência de que seria
preciso um tempo maior para realizar uma pesquisa mais aprofundada, devido ao grande
número de dissertações e teses que existe nesses programas. Iniciamos a busca no Banco de
Teses e Dissertações da CAPES, utilizando os mesmos descritores formação e professores no
setor de buscas e encontramos mais de cinco mil trabalhos. Modificamos o descritor para o
termo formação continuada como palavras-chave dentro dos conteúdos e encontramos 164
estudos, e apenas 03 eram voltados para a área da Educação Física.
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2000 2001 2003 2005 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Dissertações
Teses
63
Por isso, abrangemos nossa pesquisa para a área da Educação, a fim de encontrar
mais estudos, e obtiver 105 do total de trabalhos encontrados. Porém, todos eles foram
publicados no período entre 2011 e 2012, e verificamos reclamações de alguns pesquisadores
e encontramos a informação em outros sites de pesquisas científicas, que só disponibilizam
teses e dissertações deste período na CAPES, o que acabou não contribuindo de forma
satisfatória em nossa pesquisa, visto que não tivemos acesso a pesquisas mais recentes.
Realizamos a leitura dos resumos de todos esses trabalhos e encontramos algumas
pesquisas que se aproximavam do nosso estudo no sentido de investigar os programas de
formação oferecidos por municípios e estados, porém apenas 02 (duas) dissertações são
voltadas para estudos referentes à formação continuada de professores de Educação Física,
sendo uma realizada pelo programa de Pós-graduação da Universidade Federal da Paraíba e
outra pelo programa de Pós-graduação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Em relação aos periódicos científicos, ao optarmos por revistas com Qualis A1,
A2, B1, B2 na área de avaliação Educação Física em português que tivessem suas produções
disponíveis de forma online, e que se aproximassem mais da área da educação, selecionamos
08 (oito) revistas: Movimento (ESEF/UFGRS); Licere (Centro de Estudos de Lazer e
Recreação/UFMG); Revista Brasileira de Ciências do Esporte (CBCE); Revista Brasileira de
Educação Física e Esporte (USP); Revista da Educação Física (UEM); Motrivivência
(UFSC); Pensar a Prática (UFG) e Revista Brasileira de Ciência e Movimento (UCB).
Utilizamos como descritor a palavra formação e encontramos um total de 325
publicações, sendo distribuídas, conforme Quadro 5.
Quadro 5- Distribuição dos periódicos a partir de publicações
Periódico Descritor
(Formação)
1ª etapa 2ª etapa
Movimento 63 14 10
Licere 19 - -
Revista Brasileira de Ciências do Esporte 43 07 04
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte 25 09 06
Revista da Educação Física 25 03 03
Motrivivência 71 17 15
Pensar a Prática 66 09 05
Revista Brasileira de Ciência e Movimento 13 02 01
Total 325 61 44
Fonte: dados obtidos pelo levantamento da pesquisa/2016
Realizamos a primeira etapa a partir da leitura dos títulos, selecionando as
pesquisas que atendessem o mesmo requisito utilizado na investigação das teses e
dissertações: as publicações precisariam anunciar debates sobre formação continuada para
64
professores de Educação Física que estivessem em serviço na educação básica. Conforme já
esperávamos, devido à abrangência conceitual do descritor escolhido – formação – após essa
primeira filtragem o número de publicações diminuiu para 61 artigos distribuídos conforme o
Quadro 5.
Após a segunda etapa, que consistiu na leitura de todos os resumos dos artigos, a
investigação nos encaminhou a um número total de 44 artigos que trazem debates sobre a
formação continuada de professores de Educação Física, sendo o primeiro deles datado em
1994. Podemos verificar ainda (FIGURA 3) que nos dois últimos anos houve um crescimento
no número de pesquisas sobre essa temática. Além disso, identificamos também que muitos
desses artigos são recortes de dissertações e teses, o que diminui a quantidade de pesquisas
relacionas a essa temática.
Figura 3 - Quantidade de publicações em periódicos científicos por ano
Fonte: dados obtidos pelo levantamento da pesquisa/2016
Após uma leitura superficial dos trabalhos analisados – dissertações e teses
PPGEFs e PPGEDs e artigos publicados nos periódicos – podemos afirmar que os mesmos
em sua totalidade apresentam uma compreensão de formação continuada, considerando todos
os cursos realizados após a formação inicial como parte desse processo. E, apesar de
apresentarem relação com a formação continuada de professores em seus títulos e resumos,
em grande parte das pesquisas a formação continuada é utilizada como um espaço (campo de
pesquisa), em busca de respostas aos objetivos das investigações propostas, muitas vezes
propondo cursos isolados e pontuais apenas com esse fim.
Poucos apontam propostas de formação como programa contínuo, o que nos leva
a perceber uma preocupação muito maior com o produto da pesquisa que com o próprio
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Dissertações
65
processo de formação. Talvez esse seja um dos motivos pelo qual muitos professores não são
receptivos às pesquisas, pois muitas vezes os pesquisadores apontam os problemas e trazem
as soluções prontas, sem sequer ouvir a população investigada, e, raramente, dão o retorno
dos resultados para os professores envolvidos. Contraditoriamente a essa percepção, as
pesquisas investigadas apontam, quase de forma unânime, a importância de “dar voz aos
professores” e colocá- los como protagonista de sua formação, inclusive na criação das
propostas de formação. A partir dessa perspectiva, Brandão (2011, p.176) sugere que
Precisamos, coletivamente, reinventar políticas públicas para a formação continuada,
na perspectiva do/a professor/a pesquisador/a, com propostas curriculares,
metodológicas, com a criação de condições que garantam espaço/tempo para sua
realização, que permitam aos/as professores reconhecerem e assumirem a sua
condição de sujeito. Para tal, é preciso, ainda, que se reconheça a necessidade e
importância de garantir a efetiva part icipação dos/as professores/as na criação dessas
políticas e propostas de formação. Assim, também eles/as podem se tornar autores,
coautores e, por isso, corresponsáveis na criação dessas propostas e dos discursos
sobre suas práticas pedagógicas e de formação [...].
Dessa forma, notamos que as pesquisas se encaminham para o fortalecimento do
protagonismo do professor no seu processo formativo, tomando como base uma forte cr ítica
aos modelos de formação continuada de caráter técnico-instrumental e uma aproximação
àqueles baseados na prática reflexiva, os professores deixando de ser meros receptores e
reprodutores de teorias e passando a produzir conhecimento.
Os professores também começam a se perceber neste lugar, como podemos
perceber em pesquisa realizada por Gunther & Molina Neto (2000) na qual afirmam que os
professores trazem uma ênfase na necessidade e o desejo em participarem de forma mais
efetiva de todos os momentos do processo de formação, “desde a concepção das atividades até
sua execução e avaliação” (p.81).
Nesse sentido, várias pesquisas se utilizaram das narrativas dos professores para
compreender o olhar e “dar voz” aos mesmos sobre os processos formativos dos quais
participam no sentindo de tornar a formação significativa a partir de uma perspectiva crítico-
reflexiva. Tomamos como exemplo a pesquisa de Loureiro & Caparroz (2010), um estudo
sobre o imaginário social de professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de
Vitória a respeito da formação continuada com o objetivo de investigar o que esses docentes
pensam a respeito de seu processo formativo, e compreender, em sua globalidade,
complexidade e singularidade da sua formação, abrindo diálogo para pensar na melhoria dos
programas de formação continuada. Os autores fazem uma crítica ao programa de formação
66
da cidade de Vitória/ES, denunciando-a como uma política de mandato e não uma política
pública, apontando sinais de descontinuidade em sua proposta.
A partir de nossa investigação, podemos afirmar que esses sinais não são
exclusivos da formação continuada da cidade de Vitória/ES. As pesquisas sinalizam uma
preocupação com a formação continuada dos professores de Educação Física, porém poucas
analisam ou sugerem propostas de formação continuada. Estas nos dão pistas de que a
continuidade e a oferta permanente não são características presentes nas mesmas.
A exemplo disso temos os estudos de Heringer (2008) que avaliou como as
propostas de formação previstas na política sugerida pela Secretaria Municipal de Educação
de Vitória/ES se efetivavam na escola, analisando as possibilidades que eram oferecidas nas
formações e o que é oferecido para que estas sejam concretizadas no âmbito escolar,
observando as contradições que cercam a formação continuada no dia a dia da prática escolar
a partir do olhar de uma professora participante da mesma.
As propostas avaliadas pelo autor apresentam duas tendências sinalizadas nas
discussões sobre formação, consideradas inovadoras. A primeira delas é a escola como lócus
principal no processo formativo dos professores, o que vem sendo debatido por diversos
pesquisadores, entre eles, destacamos Candau (2003), que acredita ser este um dos aspectos
fundamentais na busca por superar o modelo clássico de formação, defendendo que é no
cotidiano que o professor “aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e,
portanto, é nesse locus que muitas vezes vai aprimorando a sua formação” (p.57).
Nessa perspectiva, Gunther e Molina Neto (2001) apontam a partir de narrativas
dos professores de Porto Alegre que a identificação da escola como locus privilegiado de
formação permanente é expressa claramente pelos professores de forma que haja um
acompanhamento mais sistemático por parte da Secretaria Municipal da referida cidade nas
escolas, e que estas sejam palco de ações formativas.
Não temos dúvida da escola como um espaço de formação para os professores,
porém devemos atentar sobre as limitações do mesmo no processo formativo, principalmente
quando nos referimos à formação dos professores de Educação Física. Estes professores
muitas vezes não encontram seus pares nos ambientes escolares por ser o professor que tem
uma das cargas horárias menores nas escolas, quando comparadas aos demais componentes
curriculares.
Nesse caso, quando pensamos na formação continuada como um espaço de
compartilhamento de experiências, é de suma importância que os espaços extraescolares
67
sejam considerados para que conhecimentos específicos sejam discutidos e questionados. Por
isso, corroboramos com Nóvoa (1991), quando ele afirma que devemos pensar na escola
como um dos espaços de formação, mas não como o único. Pensar na escola como único
espaço de formação seria correr o risco de limitar esse processo formativo que pode assumir
um caráter muito mais amplo.
Entendemos que defender a escola como principal lócus de formação é pensar em
propostas que considerem as realidades das escolas, buscando estratégias que contribuam na
construção de saberes dos professores, valorizando-os como protagonistas desse processo,
mas não deixando de considerar a importância do embasamento teórico. Nesse caso, não é
nossa intenção dicotomizar teoria x prática, mas ressaltar que uma necessita da outra.
A outra tendência apontada pelas propostas da cidade de Vitória/ES avaliadas por
Heringer (2008) é a pesquisa-ação como um dos caminhos possíveis na direção de uma
educação emancipatória. Esta tendência tem sido utilizada com frequência como metodologia
nas formações na área da Educação Física, sendo considerada uma estratégia em que o
professor se torna sujeito pesquisador de sua própria prática.
A pesquisa realizada por Bracht (1999) foi uma das pioneiras nesse processo. A
partir de uma experiência do Laboratório em Educação Física do Centro de Educação Física e
Desportos (CEFD) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) nos programas de
capacitação docente promovidos pela Secretaria Estadual de Educação do estado nos anos de
1996 e 1997, bem como da experiência dos cursos de especialização em Educação Física
escolar promovidos também pelo CEFD/UFES, utilizou-se a pesquisa-ação como estratégia,
buscando, entre outros objetivos, verificar em que medida esta metodologia traz resultados
positivos quando o objetivo é operar mudanças na prática pedagógica em Educação Física.
Podemos afirmar a partir dos resultados apresentados por Bracht (1997) que a
formação continuada deve ser gerida de forma que leve o professor a refletir sobre a sua
prática, dando condições para a construção de sua autonomia, a partir da reflexão de suas
concepções e atitudes, visto que os problemas cotidianos em uma escola são variáveis e
exigem tomadas de decisões dos professores que vão além da simples aplicação do
conhecimento técnico-teórico.
Em sua tese, Palma (2001), que também utilizou a pesquisa-ação como estratégia
com o intuito de estabelecer uma prática reflexiva com pesquisas sobre o oficio de ensinar,
tendo como consequência a autonomia profissional, elencou os seguintes benefícios que a
pesquisa-ação pode trazer:
68
- cria estrutura facilitadora da reflexão e ação sobre os acontecimentos ligados ao
processo ensino-aprendizagem;
- provoca a união entre os professores, encorajando-os a novas interações,
possibilitando que assinam novos papéis e posturas de lideranças;
- proporciona a revelação de problemas em número consideravelmente maior que
em pesquisas tradicionais;
- estabelece como leg ítimo o conhecimento prático dos professores bem como seus
problemas;
- promove uma ligação estreita entre pesquisa-atitudes científicas -implementação de
resultados (PALMA, 2001, p.25).
Dessa forma, essa estratégia está ganhando um espaço importante em pesquisas
referentes à formação continuada. Nesse sentido, segundo Bracht (1999), a formação
continuada que utilizou a pesquisa-ação como aporte metodológico se mostrou profícua,
porém entende que é preciso ir em busca para superar as limitações e os problemas levantados
nas pesquisas, entre eles o caráter descontínuo do processo, apontando a necessidade da
implementação de programas que sejam contínuos e permanentes dentro de uma perspectiva
que ele denomina de política e/ou cultura de inovação pedagógica.
Analisando do nosso estado da arte, percebemos esse caráter de descontinuidade
em outras pesquisas que também utilizaram a pesquisa-ação como aporte metodológico, eque
encerrados seus estudos, atingindo ou não seus objetivos, a formação – que deveria ser
continuada – se limita a uma publicação que, no máximo, poderá ser utilizada como
referência para uma outra experiência. Não queremos com essa afirmação desmerecer o
caráter das pesquisas, mas trazer uma reflexão sobre essa limitação. Nesse sentido,
corroboramos com Brandão (2011, p.176), quando afirma que
Precisamos, coletivamente, reinventar políticas públicas para a formação continuada,
na perspectiva do/a professor/a pesquisador/a, com propostas curriculares,
metodológicas, com a criação de condições que garantam espaço/tempo para sua
realização, que permitam aos/as professores reconhecerem e assumirem a sua
condição de sujeito. Para tal, é preciso, ainda, que se reconheça a necessidade e
importância de garantir a efetiva part icipação dos/as professores/as na criação dessas
políticas e propostas de formação. Assim, também eles/as podem se tornar auto res,
coautores e, por isso, corresponsáveis na criação dessas propostas e dos discursos
sobre suas práticas pedagógicas e de fo rmação, pois, do contrário, segundo Linhares
(2006), o que não se faz com os professores se faz contra eles.
Nessa perspectiva, documentos como a Resolução 02/2015-CNE/CES aponta que
a formação deve ser pensada além da junção de cursos isolados, e para isso precisa avançar na
concretização de experiências, visto que já aparecem muito bem elaboradas em documentos
oficiais. Nesse sentido, a pesquisa-ação nos vislumbra o caminho de ter o professor como
autor desse processo, percebendo-o para além de suas potencialidades técnicas. Ainda
69
segundo Brandão (2011), a pesquisa-ação possibilita a consideração à história de vida dos
professores, compreendendo suas angústias, que devem ser consideradas no processo
formativo, visto que o âmbito profissional e a vida pessoal estão intimamente ligados e as
transformações só ocorrem mutuamente.
A partir dessa compreensão, diversas pesquisas são conduzidas no sentido de “dar
voz” a esses professores no processo formativo. Destacamos os trabalhos de Loureiro (2010)
que buscou compreender o pensamento, o sentimento e as ações tomadas pelos professores de
Educação Física do Espírito Santo em relação a sua formação continuada baseada na Teoria
das Representações Sociais10, que vem sendo bastante utilizada nas pesquisas relacionadas à
formação de professores. O autor nos traz um alerta em relação à compreensão elaborada
sobre formação continuada a partir do olhar de suas opiniões, crenças, valores e
conhecimentos dos professores.
Seguindo este mesmo pensamento, Rossi (2010) busca analisar os significados
que um grupo de professores de Educação Física, atuantes na rede pública de ensino da cidade
de Bauru/SP, atribui à formação continuada no processo da profissionalidade docente. A
partir da sua pesquisa a autora revela que os professores tecem críticas em relação aos
programas de formação continuada pela falta de apontamentos satisfatórios em relação aos
problemas existentes no cotidiano escolar. Eles reconhecem que as atividades formativas têm
priorizado procedimentos e estratégias didáticas inovadoras, “mas o que de fato eles sentem
necessidade é de um processo permanente de reflexão” (p.96).
Ainda nessa perspectiva, podemos citar o estudo de Luiz (2014) que buscou
compreender, por meio das narrativas (auto)biográficas, os sentidos e as apropriações
produzidos por professores de Educação Física das cidades de Serra, Vitória e Viana, situadas
no Estado do Espírito Santo, sobre suas experiências com os processos de formação
continuada, sinalizando possibilidades para a construção de uma política voltada para o tema.
Apesar de ser um estudo que consideramos limitado, devido ao número de professores (14)
participantes, é de extrema relevância considerarmos algumas possibilidades apresentadas
pelo autor a partir dessas narrativas dos professores.
Destacamos a valorização e o compartilhamento das experiências pedagógicas que
surgem a partir das narrativas como uma perspectiva de formação considerada bastante
relevante para os professores, pois apresentam possibilidades de ensino que podem ser 10
A Teoria das Representações Sociais tem Moscovici como seu precursor e remete-se ao conhecimento
produzido no senso comum e que segundo Alves -Mazzotti apud Loureiro (2010) assume uma relevância na
orientação de políticas voltadas para a formação do professor a partir de suas representações.
70
adaptadas em cada contexto escolar. Para Luiz (2014, p.43), essas experiências “se constituem
como produtos singulares, que nascem do ofício coletivo, criados e ressignificados pela
pessoa do professor”.
Nesse caso, pensar em uma formação em que o cotidiano escolar seja levado em
consideração, os professores sendo produtores de conhecimentos, é um caminho apontado por
diversos pesquisadores, a exemplo de Heringer (2008, p.57), quando afirma que
Fica evidente que os princípios que dão base a uma nova forma de visualizar a
formação continuada estão ancorados na autonomia e no protagonismo desses
professores. São eles os atores que devem não só participar de processos de
formação, mas, principalmente, defin ir seus objetivos e sua estrutura de
funcionamento.
Ressaltamos que ao valorizar o professor como protagonista no processo de
formação e como construtor de conhecimento, não estamos negando os saberes produzidos
nas Instituições de Ensino Superior (IES). Acreditamos sim, que eles se complementam.
Corroboramos com Tardif (2002) que entende as universidades como parceiras que
apresentam condições de atender de forma mais consistente as necessidades provenientes dos
processos de reconstrução de saberes e de desenvolvimento de subjetividades vivenciados
pelo professor.
Sem dúvidas, durante muito tempo, a visão de que essas instituições produziam
saberes e os professores no cotidiano escolar os colocavam em prática predominou, gerando
uma relação de tensão entre professores do Ensino Superior e professores da educação básica.
Se por um lado, os professores que estavam mais próximos às escolas se defendiam e até se
afastavam de formações onde os professores considerados detentores dos saberes
ministravam-nas, alegando que na prática a teoria era outra; por outro, os professores das IES
não valorizavam o conhecimento produzido por professores da educação básica por ser
considerado um saber empírico. Nesse sentido, corroboramos com Damiani & Melo (2006,
p.4) sobre essa relação ao apresentar o seguinte pensamento:
Sobre a formação permanente na relação Universidade-escola, compreendemos que
não há mais espaços para subordinações de uma sobre a outra, principalmente da
primeira sobre a segunda no que diz respeito à tarefa de transmitir conhecimentos.
Professores de ambas as instâncias que devem ser considerados parceiros,
companheiros das mesmas lutas e desafios que dialogam, que se apoiam, que fazem
trocas constantes diante de realidades diversas, mas tão iguais nos problemas de
ordem educacionais, e daí com tantas contradições e questionamentos.
Percebemos a partir das nossas investigações que experiências na tentativa de
romper esse muro enorme que sempre separou as IES das escolas vêm aumentando
71
significativamente. Entendemos que estas podem trazer subsídios que estimulem ações
colaborativas entre os pesquisadores, as IES e os professores na busca de refletir e transformar
suas realidades e práticas formativas. Nesse sentido, Luiz (2014, p.19) afirma que
O desafio está em discutir a formação continuada de professores de forma articulada
a conceitos como teoria e prática, experiência, profissionalização e trabalho docente,
processos de identificação profissional ao longo da carreira, relações de poder,
autonomia e emancipação do professor, pois a formação continuada determina e é
determinada pelo modelo de o rganização da escola e do currículo, pelos usos do
espaço e do tempo, pelas práticas de planejamento e gestão, pela forma como as
aulas são distribuídas, ou seja, por muitos fatores que incidem sobre a qualidade da
educação, do trabalho docente e da própria profissão.
Porém, mais uma vez enfatizamos a necessidade dessas propostas saírem do papel
e serem concretizadas como um processo de formação de caráter contínuo sob o viés de
políticas públicas, visto que todas as pesquisas apontam as mesmas direções, ou seja, a
formação continuada não é mais um espaço que navega no desconhecido, já se tem um
embasamento teórico muito consolidado a partir de produções científicas que sinalizam
tendências inovadoras que favorecem o processo formativo do professor.
Infelizmente, o que percebemos é que essas experiências colaborativas entre
pesquisadores, IES e professores se limitam em sua maioria a projetos de extensão ou cursos
de especialização em nível de pós-graduação lato sensu , sempre com prazo previsto para
término e a maioria realizada na região sul e sudeste.
Uma experiência bastante expressiva na região nordeste quanto ao processo
formativo dos professores de Educação Física, foi a proposta de trabalho do Núcleo de
Formação Continuada para Professores de Arte e Educação Física – Paidéia /UFRN. Esta foi
o objeto de estudo da tese de Capistrano (2010), que investigou a perspectiva de professores
cursistas acerca da formação continuada desenvolvida pelo Paidéia, no que se refere à
ressignificação de saberes da área de Educação Física na Educação Infantil.
Essa pesquisa não surgiu em nossa investigação por não ter atendido aos critérios
de busca já elencados, entre eles a vinculação ao PPGEF, pois a mesma foi uma pesquisa
realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais
Aplicadas. Entretanto, consideram-na de extrema relevância no que concerne à formação
continuada de professores, especialmente os de Educação Física.
A referida pesquisa é de suma importância para pensarmos na formação
continuada para professores, porém, mesmo se tratando de saberes da área da Educação
Física, os sujeitos da investigação são 23 professores formados em Pedagogia e apenas 01
72
formado em Educação Física, visto que passaram pelo critério de ser professor da Educação
Infantil. Esse dado nos revela a ausência do professor de Educação Física nesse segmento da
Educação Básica, apontando a necessidade de pesquisas sobre essa temática.
Retomamos então às discussões sobre o Núcleo de Formação Continuada para
Professores de Arte e Educação Física – Paidéia /UFRN, que foi criado em 2004 a partir de
uma seleção lançada pelo Ministério da Educação para criação da Rede Nacional de
Formação de Professores de Educação Básica – descrito no capítulo anterior – por meio do
edital nº 01/2003.
Na busca sobre mais informações que enriquecessem nossa pesquisa, buscamos os
arquivos do Núcleo Paidéia, que se encontram em uma sala no Departamento de Educação
Física da UFRN. O Núcleo permanece sendo utilizado para estudos e pesquisas voltados a
Educação Física escolar, principalmente pelo Grupo de Estudos Corpo e Cultura de
Movimento – GEPEC, o qual conta com pesquisadores que coordenaram o Núcleo Paidéia, a
exemplo do professor José Pereira de Melo.
O Programa de Formação Continuada para Professores de Artes e Educação
Física apresentado pelo Núcleo Paidéia foi pautado no seguinte modelo:
[...] três modalidades de formação: Cursos de Atualização (40 horas), Cursos de
Aperfeiçoamento (180 horas) e Cursos de Especialização (360 horas). As
modalidades (atualização, aperfeiçoamento e especialização) constituir-se-ão de
módulos seqüenciais, para os quais foram elaborados materiais didáticos para o
planejamento de aula, projeto pedagógico da escola, formação de tutores, entre
outros, para a avaliação individual dos participantes. Na oferta dos módulos,
dividiremos as atividades dos cursos em horas presenciais e não-presenciais
(atividades vivenciais na própria sala de aula do professor e encontros pedagógicos
com o tutor) (UFRN, 2004).
Notamos que o programa de formação continuada foi apresentado sob uma
perspectiva de complexidade de níveis baseada em quantidade de horas que remete ao
aprofundamento de formação. Nesse pensamento, uma carga horária de 40 horas apenas
atualiza os professores, 180 horas daria um caráter de aperfeiçoamento e 360 horas, carga
horária mínima exigida pela Resolução n° 1, de 8 de Junho de 2007 que estabelece normas
para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu em nível de especialização, deu
ao professor o título de especialista.
O Núcleo Paidéia trouxe uma proposta de formação continuada que é um
referencial e um parâmetro de avanço em relação à formação de professores de Artes e
Educação Física no nordeste, quando trouxe o professor como protagonista nesse processo. O
curso de especialização idealizado por esse grupo teve a intenção de considerar a experiência
73
do professor e o contexto da escola na qual estava inserido, considerando o professor como
“um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer proveniente de sua própria atividade e
das trocas que estabelece com a realidade, com os alunos, com os colegas, com o
conhecimento da área, com as experiências vividas” (NÓBREGA; MELO; DIAS, 2011).
Talvez esse reconhecimento do professor como sujeito de sua formação tenha sido
um dos fatores que levou essa experiência a surgir significativamente nas narrativas dos
professores de Educação Física que tiveram o privilégio de participar, sinalizando-a como um
curso que marcou de forma singular o seu processo formativo. A grande quantidade de
professores de diversas áreas contemplados pelas ações de formações ofertadas pelo Núcleo
Paidéia também é algo que se destaca, conforme podemos perceber no Quadro 6.
Quadro 6- Demonstrativo de Professores e municípios atingidos por eventos/modalidades ofertados pelo Núcleo
Paidéia
Eventos/Modalidades Professores envolvidos Municípios atingidos
Encontros 1.050 210
Cursos
- Especialização
- Aperfeiçoamento
- Atualização
250
--
1.200
48
--
59
Oficinas 662 59
Total 3.162 376
Fonte: Paidéia
Além de cursos de formação, o Núcleo Paidéia organizou quatro edições do
Encontro Nacional de Ensino de Arte e Educação Física, que deram visibilidade às práticas
dos professores no cotidiano escolar, além de estimulá- los à pesquisa, fazendo-os refletirem
sobre sua própria prática. Os encontros foram realizados com conferências, minicursos, mesas
temáticas, mesas redondas e exposição de pôsteres, colaborando para a aproximação entre as
IES e as escolas do ensino básico. Além disso,
[...] constituindo-se em um espaço privilegiado para o debate de temáticas relevantes
para a consolidação da arte e educação física como componentes curriculares.
Assim, com a temát ica Arte e Educação Física: Ação na Escola pretendemos
instigar o debate em torno da relação teoria-prática no ensino das linguagens
artísticas e das práticas corporais na educação escolarizada, tendo-se como eixo a
socialização de experiências pedagógicas e a p rodução de conhecimentos, com a
participação de d iferentes estudiosos das duas áreas nos diversos cenários de
discussão que serão ofertados no desenvolvimento do evento (UFRN, 2006).
Esses eventos foram de suma importância para o professor de Educação Física se
perceber como produtor de conhecimento a partir das suas experiências pedagógicas.
Sabemos que o professor desta área sempre esteve muito preocupado com o saber fazer.
74
Podemos afirmar que a formação inicial contribuiu – e ainda contribui – quando nos cursos de
graduação há predominantemente o incentivo à parte instrumental do conhecimento.
Nesse sentido, corroboramos com Kunz (1995), quando afirmou que é muito
limitado o valor que se dá ao saber cientifico entre os professores de Educação Física,
atribuindo a dois motivos que, mesmo com as diversas mudanças ocorridas nos currículos dos
cursos de graduação, são perceptíveis na formação inicial do professor de Educação Física.
Um deles, já citado acima, diz respeito à ênfase instrumentalização funcional desses futuros
professores e o outro está relacionado a falta da compreensão teórico conceitual daqueles
professores que atuam nas escolas, onde apenas “repete o receituário prático recebido na sua
formação” (KUNZ, 1995, p.49).
Assim, a formação continuada também deve estimular o professor a assumir uma
postura de pesquisador que, segundo as palavras de Freire (1997, p. 32), “faz parte da
natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua
formação permanente, o professor se perceba e se assuma como professor e como
pesquisador”.
Dessa forma, faz-se necessário entender que a teoria e a prática devem dialogar
constantemente, pois somente sendo investigador de sua prática, o professor será capaz de
refletir sobre a mesma e de transformá-la. Bracht (2002, p.17) afirma que “não é tarefa fácil
superar a visão imediatista e instrumental do conhec imento”. Portanto, torna-se mais difícil
fazer com que o professor de Educação Física, que tem essa visão mais acentuada devido à
sua formação, assuma o papel de pesquisador. Por isso, experiências como esta, trazida pelo
Núcleo Paidéia, apontam possibilidades para programas de formação continuada.
Contamos ainda com um acervo riquíssimo de material que pode servir de apoio
na formulação de programas de formação continuada produzido pelo Núcleo Paidéia. Foram
elaborados livros, cadernos didáticos, revistas, vídeos, folders institucionais, Boletins
Informativos, CD-ROM, entre outros, conforme mostra o Quadro 7.
Quadro 7- Materiais elaborados e editados pelo Núcleo Paidéia
Es pecificação Número de volumes
Vídeos 03
Cadernos Didáticos 05
CD-ROOM 03
Livros Didáticos 04
Revista Brasileira de Ensino de Arte e Educação Física 03
Coleção Cotidiano Escolar 12
Caderno Informat ivo 01
Guia do Tutor 01
75
Livros de resumo dos Encontros Nacionais 03
Fonte: Arquivos do Paidéia
Esses materiais didáticos (Cadernos e Livros) subsidiaram os cursos de formação
oferecidos pelo Núcleo Paidéia, trazendo uma orientação didática que deu suporte aos
mesmos, adotando como pressuposto a prática reflexiva a partir do processo de ação –
reflexão – ação. Nesse sentido, recorremos a Capistrano (2010, p.112) que explica em sua tese
a orientação apresentada nesses materiais.
- Atividade desencadeadora – tem a intencao de fazer a conexao teoria /prática, à
medida que provoca reflexoes /discussões iniciais acerca da tematica a ser abordada .
Propõe uma atividade com todas as etapas do seu planejamento : nome,
intencionalidade, tempo aproximado , material , espaço físico e procedimentos . Além
da atividade sugerida , são também apresentadas outras possibilidades de atividades
em uma sessao denominada sugestão de atividades.
- Em seguida , há um texto para fundamentação teórica do conteúdo proposto que
subsidia as discussoes.
- Ao final do texto , o capitulo traz questoes alusivas a tematica a fi m de permitir
uma reflexao posterior .
- Por fim , há indicação de leituras para complementar o aporte teórico sobre as
temáticas discutidas.
Notamos uma perspectiva inovadora de formação nessa orientação didática visto
que a mesma ultrapassa os modelos de formação continuada baseados no racionalismo técnico
em que especialistas em educação formulavam programas e planejamentos de ensino que
fossem capazes de provocar respostas adequadas e aos professores aplicá-los. Na Proposta
apresentada pelo Núcleo Paidéia, o professor é o protagonista do processo.
A partir desse protagonismo, foi elaborada a Coleção Cotidiano Escolar,
publicada anualmente no período de quatro anos a partir das experiências pedagógicas dos
professores de Educação Física e Artes, estimulando o professor no processo de pesquisa.
Assim, corroboramos com Pontes (2013, p.63), quando afirma que essa escrita torna uma
experiência de formação diferenciada, pois, segundo a autora, “ao escrever, a professora ou
professor revê sua experiência, significa sua atuação e socializa os percursos de sua formação.
Dessa forma, os frutos dos seus trabalhos são utilizados hoje como referência nacional para a
elaboração de programas de formação para professores de Educação Física”.
Ademais, as experiências de formação continuada realizada pelo Núcleo Paidéia
apontaram aspectos que, segundo Melo (2006) apud Nóbrega et al. (2011), merecem ser
considerados e refletidos, tais como as críticas à Universidade e seu distanciamento da Escola;
a dicotomia teoria e prática; a ideia de “capacitação” e de cursos de atualização como um
pacote de “receitas” e o descrédito dos componentes curriculares Arte e Educação Física nas
escolas. Alguns anos se passaram e essas continuam sendo questões atuais que precisam ser
76
refletidas para pensarmos em um programa de formação continuada para professores de
Educação Física que seja significativo de fato.
Nesse caso, pensar no professor como participante e não como ouvinte desse
processo – como fez o Núcleo Paidéia – é caminhar em busca de diminuir as lacunas entre o
que se idealiza em uma formação continuada e o que realmente é possível na realidade do
cotidiano escolar. Porém, é preciso ter cuidado em não reduzir esta formação a um espaço
apenas de escuta, as lamentações devido às limitações encontradas no âmbito escolar
tornando-se o foco da discussão. Com isso não negamos a importância de conhecê- las, mas,
no intuito de que, a partir delas, sejam direcionados encaminhamentos em busca da
ressignificação da prática pedagógica.
Ressaltamos que a mudança na prática pedagógica tem sido um dos objetivos
recorrentes nas pesquisas encontradas em nossa investigação acerca da formação continuada
de professores de Educação Física. E pensamos nessa prática pedagógica de forma mais
ampla do que a maioria dos trabalhos apresenta, quando resume a mesma ao ato de aplicar os
instrumentos procedimentais, por exemplo. Acreditamos no conceito de prática pedagógica
que envolve elementos que abrangem organização, gestão, ensino e pesquisa. Nesse sentindo,
consideramos a formação continuada um caminho para se refletir sobre esta prática, contudo
entendemos que várias condições envolvem a transformação da mesma.
Fatores que abarcam, inclusive, a participação (ou não) dos professores nas
formações oferecidas pelos órgãos centrais, como por exemplo, as más condições de trabalho,
os baixos salários que levam os professores a uma jornada excessiva de trabalho, a grande
quantidade de turmas, a falta de valorização do professor. E quando nos referimos aos
professores de Educação Física esses problemas são ainda mais enaltecidos, visto que muitas
escolas sequer possuem espaços apropriados para práticas dessa disciplina; por ser um
componente curricular que possui menor carga horária na matriz curricular, o professor de
Educação Física, é um dos que possui o maior número de turmas, tendo muitas vezes que
complementar sua jornada de trabalho em diversas escolas. Além disso, é um profissional
pouco valorizado no âmbito escolar.
Nesse sentido, a construção de um programa de formação continuada para
professores de Educação Física apresenta desafios políticos, epistemológicos e pedagógicos,
pois demanda fundamentos teórico-metodológicos, desenvolvimento de pesquisas, criação e
consolidação de práticas de ensino-aprendizagem que possam, efetivamente, ser um espaço
77
significativo em que se possa vislumbrar uma perspectiva de transformações na prática
pedagógica de forma ampla.
Algumas experiências nos apontam possíveis caminhos para que a formação
continuada seja transformada nesse espaço significativo para os professores de Educação
Física. A exemplo, a Secretaria de Educação do Município do Natal, capital do Rio Grande do
Norte, vem desenvolvendo um programa de formação continuada organizado por componente
curricular, contemplando dessa forma todos os professores das escolas públicas, incluindo os
professores de Educação Física.
No tocante aos investimentos realizados na Rede Municipal de Ensino do
Natal/RN, verifica-se que a Secretaria de Educação vem oferecendo cursos, seminários,
jornadas pedagógicas, entre outras modalidades de formação continuada aos professores da
Rede Municipal do Natal há décadas.
Foi na década de 60, quando implantada a Campanha De Pé no Chão Também Se
Aprende a Ler que foram desenvolvidas as primeiras ações formativas. Foi criado o Centro
de Formação de Professores (CFP) que era responsável pelo acompanhamento dos professores
que iriam trabalhar nos acampamentos escolares. Esse foi instalado em dezembro de 1962
pela Lei nº 1.301, de 27 de dezembro de 1962. De acordo com Germano (1982) esse Centro
“substituía a Coordenação Técnico-pedagógica que existia desde outubro de 1961 e tinha
como atribuições: a formação de professores, através de diferentes cursos; a manutenção de
uma escola de demonstração, que servia como laboratório para os seus alunos; a coordenação
pedagógica da Campanha” (p.104).
Algumas pesquisas sobre a Campanha De Pé no Chão Também Se Aprende a Ler
trazem reflexões sobre essa formação, Aquino (2012), em seu estudo relata, baseando-se nas
narrativas dos professores que atuaram em acampamentos, o sentido que eles davam a essa
formação. Um dos depoimentos é o do professor João Oliveira Sobrinho, que afirma que
Eles não deixaram a gente abandonado lá, não. Esses galpões foram feitos e a
Secretaria de Educação tinha um grupo de pessoas que vinha visitar e assistir aula
com a gente; sentavam também, verificavam, depois agradeciam, falavam com
aqueles alunos. [...] Eles conversavam se a gente sentia alguma dificu ldade (IDEM,
p.4).
Dessa forma, podemos afirmar que a formação continuada focalizava também os
acampamentos como lócus por meio de assessoramento, além de encontros sistemáticos como
nos revela Aquino (2012) em sua pesquisa. A autora considera que a formação continuada
ocorria naquela época por meio das reuniões dos supervisores dos acampamentos com a
78
equipe pedagógica do Centro, das reuniões dos supervisores com os professores dos
acampamentos, das semanas pedagógicas, das práticas dos professores em suas salas de aula,
dos próprios encontros com a comunidade e na semana de cultura.
Os cursos de formação continuada aconteciam em níveis diferentes, eram
nomeados de curso de Emergência – preparação a curto prazo; cursos e/ ou treinamentos com
duração de três ou quatro meses; Ginásio Normal – duração de quatro anos; Colégio Normal –
duração de três anos. Eles eram organizados da seguinte forma
[...] além da parte propriamente técnica, incluía-se uma outra parte referente ao
estudo dos problemas e da realidade brasileira, bem como d is cussões sobre o
conteúdo da Cartilha (Livro de Leitura/ Adultos) da Campanha. O temário, em geral,
versava sobre os seguintes aspectos: Processo Espoliativo do Imperialis mo, Cultura
Brasileira e Alienação, Cultura Popular, Análise e Crítica da Constituição Brasileira,
Realidade Brasileira, Reformas de Base, Aspectos da Economia Brasileira, O
Professor Primário em Face da Realidade Brasileira e Análise da Cartilha da
Campanha (GERMANO, 1982, p. 104-105). Percebemos pelo relato da narrativa do professor que a formação continuada era
pautada em demandas das escolas e da educação brasileira de uma forma geral. Nesse
momento podemos dizer que havia uma reflexão sobre a prática do professor, pois eles
traziam os problemas do cotidiano e pensavam coletivamente em estratégias. Nesse contexto,
Imbernón (2012, p.46) afirma que “A formação técnica e isolada pode originar experiências
de inovação, mas dificilmente uma inovação da instituição e da prática coletiva dos
profissionais”. Por isso, a formação continuada deve se aproximar o máximo da realidade
escolar, partindo das necessidades reais do professorado.
Para o contexto daquela época, a formação continuada oferecida aos professores
da Campanha fugia do padrão do modelo predominante na década de 60, o qual se restringia à
aplicação dos conteúdos transmitidos em palestras e cursos de curta duração na prática.
Notamos que a reflexão sobre a prática, que só ganharia uma dimensão anos depois, já era
enunciada nessa experiência.
Na década de 80, a formação continuada dos professores no cenário nacional foi
marcada pela busca da ruptura do pensamento tecnicista, e, acompanhando esta tendência a
Secretaria Municipal de Educação do Natal firmou parcerias com instituições. Dentre elas, a
UFRN que, por meio da Pró-Reitora de Extensão, ofertou o I Curso de Aperfeiçoamento para
docentes da Rede Municipal de Ensino, com uma carga horária total de 180h, com foco nos
fundamentos antropológicos, sócio históricos, psicológicos e filosóficos da educação
(NATAL, 2014).
79
Entre as décadas de 80 e 90 “a formação de professores foi assumindo diferentes
contornos metodológicos que imprimiram maior ou menor grau de sistematização ao
processo” (NATAL, 2014, p.14). Não existia uma continuidade dos encontros que ocorriam
de formas pontuais. A década de 90 foi marcada pelas reformas educacionais que ocorriam
em todo o mundo em busca da melhoria da educação e um dos motivos apontados como causa
da precariedade da mesma no Brasil foi à deficiência na formação inicial e continuada do
professor.
Nesse sentido, o investimento na formação profissional do professor foi
enfatizado por vários programas e cursos11 de formação que foram designados pelo MEC e
custeados pelo Fundo Nacional de Educação (FNDE). No cenário local, a Secretaria
Municipal de Educação do Natal instituiu dois grandes eventos formativos – a Jornada
Pedagógica das Escolas da Rede Municipal do Natal (JENAT), lançando uma proposta
temática de trabalho por meio de palestras e apresentação de trabalhos de professores e a
Mostra de Arte, Cultura e Conhecimento (MARCO), um espaço de culminância dos trabalhos
realizados pelas escolas (NATAL, 2014).
Além da adesão a ações e programas destinados pelo MEC, a Secretaria
Municipal de Educação organizou formações mensais para elaboração dos Refere nciais
Curriculares de cada componente curricular, a partir da versão preliminar elaborada pelos
professores durante a JENAT de 2006. Concluindo com a publicação dos Referenciais
Curriculares em 2008.
Com a aprovação do Plano Nacional de Educação regulamentada pela Lei
10.172/2001, o compromisso com a formação dos professores e valorização dos mesmos
continuaram sendo enfatizados e os programas oferecidos pelo MEC continuaram ocorrendo.
No entanto, segundo A Política de Formação Continuada e Projeto de Assessoramento
Pedagógico para Rede Municipal de Ensino do Natal elaborada no ano de 2010, foi
identificado que a forma pontual e isolada na política de formação de professores apresentava
deficiências na sistematização e acompanhamento dos resultados.
De acordo com a entrevista realizada com o assessor pedagógico que era
responsável pela formação continuada dos professores de Educação Física, anteriormente à
constituição da equipe atual, em 1999, quando assumiu como professor da rede municipal, os
encontros eram assistemáticos e esporádicos, organizados pelo Setor de Desporto do
Departamento de Ensino Fundamental, eles se reuniam para discutir as propostas e
11 Parâmetros em Ação; Gestão da Aprendizagem; Programa de formação de professores Alfabetizadores; Educação
Ambiental e demais temas transversais.
80
tendências. Em uma dessas reuniões se iniciou a construção do Referencial Curricular de
Educação Física, inicialmente pela Educação de Jovens e Adultos, em 2006, na gestão de
Carlos Eduardo Nunes Alves, tendo como Secretária de Educação a professora Justina Iva de
Araújo Silva. Somente depois os Referenciais do Ensino Fundamental começaram a ser
elaborados. Para a consolidação do Referencial de Educação Física (anos iniciais e anos
finais), todos os professores foram convidados, porém, apenas 07 (sete) participaram da sua
construção.
A princípio os encontros de formação continuada foram organizados para d iscutir
sobre o Referencial Curricular. No entanto outra demanda para a formação dos pro fessores de
Educação Física da Rede Municipal do Natal surgiu, devido a inserção destes professores
também nos anos iniciais que somente ocorreu “para ajustar as cargas horárias do professor e
do aluno” (NATAL, 2010, p. 28), pois, conforme previa a Lei Complementar nº 058, de 13 de
Setembro de 2004, que dispõe sobre o Plano de Carreira, Remuneração e Estatuto do
Magistério Público Municipal do Natal, os professores adquiriram o direito de destinar vinte
por cento de sua carga horária “à preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração
com a administração da escola, a reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao
aperfeiçoamento profissional em serviço”. Dessa forma, a Secretaria Municipal de Educação
do Natal identificou a necessidade de formação para os professores desta área, considerando
que eles trabalhariam com crianças dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (NATAL,
2010).
Apesar da formação continuada na Rede Municipal do Natal ter se iniciado desde
a década de 60, somente no ano de 2010 a Política de Formação Continuada e Projeto de
Assessoramento Pedagógico para Rede Municipal de Ensino de Natal foi elaborada sob a
coordenação da Secretária Adjunta de Gestão Pedagógica à época, professora
Tânia Maria Leiros Cunha Cavalcanti , com a participação da Comissão de Formação
Continuada, Ensino e Pesquisa, do Comitê Estratégico de Assessoramento Pedagógico e dos
Assessores Pedagógicos e Chefes dos Departamentos de Ensino Fundamental, Educação
Infantil e Gestão Escolar e Atendimento ao Educando. O referido documento foi elaborado
com o objetivo de
Propor uma polít ica de formação continuada adequada aos profissionais docentes,
dentro de suas especificidades, articulando teoria e prática de modo a favorecer uma
unidade formativa de qualidade, com vistas a garantir o processo de aprendizagem
dos educandos (crianças, jovens e adultos) matricu lados nas unidades educacionais
da rede municipal de ensino da cidade do Natal (NATAL, 2010, p.10).
81
Propunha ainda, em consonância com as propostas atuais de formação continuada,
a superação da visão minimalista e compensatória envolvida no modelo clássico de formação
– trazida na Lei Municipal 058/2004 – a partir de um processo complexo que envolvesse um
empoderamento do conhecimento científico que movimentasse o sistema educacional e suas
instituições, considerando e respeitando suas especificidades. Dessa forma, algumas medidas
foram apontadas para a efetivação dessa política: realização da formação continuada dos
assessores pedagógicos da SME/Natal; planejamento anual das ações de formação,
assessoramento e avaliação contínua das ações formativas.
Nessa perspectiva, a Política de Formação Continuada e Projeto de
Assessoramento Pedagógico para Rede Municipal de Ensino de Natal entendia, a partir dos
pressupostos apontados nos Referenciais para a formação de professores (MEC, 2002, p.18),
que
1. O professor exerce uma ativ idade profissional de natureza pública, que te m
dimensão coletiva e pessoal, implicando simultaneamente autonomia e
responsabilidade;
2. O desenvolvimento profissional permanente é necessidade intrínseca a sua
atuação e, por isso, um direito de todos os professores;
3. A atuação do professor tem como dimensão principal a docência, mas não se
restringe a ela: inclui também a part icipação no projeto educativo e curricular da
escola, a produção de conhecimento pedagógico e a part icipação na comunidade
educacional. Portanto, todas essas atividades devem fa zer parte da sua formação;
4. O trabalho do professor visa o desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas
suas múlt iplas capacidades, e não apenas a transmissão de conhecimentos. Isso
implica uma atuação profissional não meramente técnica, mas também intelectual e
política;
5. O necessário compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os alunos
na creche e nas escolas de educação infantil e do ensino fundamental exige que o
professor considere suas diferenças culturais, sociais e pessoais e que, sob hipótese
alguma, as reafirme como causa de desigualdade ou exclusão;
6. O desenvolvimento de competências profissionais, exige metodologias pautadas
na articulação teoria - prática, na resolução de situações-problema e na reflexão
sobre a atuação profissional;
7. A organização e o funcionamento das instituições de formação de professores são
elementos essenciais para o desenvolvimento da cultura p rofissional que se pretende
afirmar. A perspectiva interinstitucional de parceria e cooperação entre diferentes
instituições - também contribui decisivamente nesse sentido;
8. O estabelecimento de relações cada vez mais estreitas entre as instituições de
formação profissional c as redes de escola dos sistemas de ensino é condição para
um processo de formação de professores referenciado na prática real.
9. Os pro jetos de desenvolvimento profissional só terão eficácia se estiverem
vinculados a condições de trabalho, avaliação, carreira e salário.
A partir desses pressupostos, foram estabelecidas metas gerais que deveriam ser
cumpridas por toda a Secretaria Municipal de Educação, visto que a execução das mesmas
não dependia somente dos aspectos pedagógicos, mas também dos administrativos,
financeiros e jurídicos que envolviam o detalhamento e a avaliação anual das ações
82
formativas e de assessoramento, assim como o estabelecimento de estratégias que
possibilitassem o acompanhamento dos resultados alcançados pelas mesmas; a realização de
formação continuada para todos os assessores pedagógicos das SME, assim como de todos os
profissionais do magistério e educadores infantis; o estabelecimento de parcerias com
Instituições de Ensino Superior; a criação e manutenção de programa de incentivo a pesquisas
voltadas ao cotidiano escolar; a articulação de ações formativas que contemplassem a
preservação do meio ambiente, multiculturalismo e qualidade de vida; promoção de ações
formativas que priorizassem o atendimento às necessidades dos alunos com deficiência; o
estabelecimento de parcerias com outras secretarias do sistema munic ipal e órgãos estaduais
(NATAL, 2010).
Além dessas, foram estabelecidas metas específicas para as áreas da Gestão
Escolar, Educação Infantil e Ensino Fundamental. Entre as metas de responsabilidade do
Departamento de Ensino Fundamental, destacamos a seguinte: “proporcionar Formação
continuada para os docentes de artes e Educação Física, com foco na perspectiva do
letramento e no desenvolvimento humano” (Idem, 2010, p.34), a qual consideramos muito
limitada, visto que sugere a compreensão de uma formação biologicista do professor de
Educação Física, quando já havíamos avançado nessa perspectiva. Supomos que não havia
professor específico de Educação Física na equipe responsável pela elaboração deste
documento, embora nesta época já houvesse uma equipe responsável pela formação
continuada dos professores de Educação Física.
Porém, em entrevista, o assessor pedagógico – que no ano de construção deste
documento fazia parte do Setor de Ações e Projetos juntamente com a professora Fátima
Costa, também de Educação Física – afirmou que inicialmente a preocupação maior era com a
formação continuada voltada para os coordenadores pedagógicos e que apenas no ano de 2009
a formação continuada se concretizou com encontros mensais, ocorrendo nos dois turnos para
atender a todos os professores. Ainda, segundo ele, a frequência era baixa, o que ele associava
primeiramente à dificuldade de comunicação Secretaria/Escola.
Com a saída da professora Fátima Costa do Setor responsável pela formação
continuada dos professores, e a transferência do assessor pedagógico entrevistado para o Setor
de Educação de Jovens e Adultos, houve a necessidade de formar uma equipe que voltasse a
ter responsabilidade sobre essa ação. Dessa forma, até o ano de 2013 o responsável pela
formação continuada dos professores de Educação Física dos anos iniciais, finais e Educação
de Jovens e Adultos da Rede Municipal do Natal era apenas um assessor pedagógico que
83
acabou assumindo essa atribuição, já que o Setor responsável pela mesma não tinha
representação de professores de Educação Física.
Assim, no ano de 2014 a equipe foi composta pelos professores Matheus Jancy e
Jonas Sobrinho, convidados pela chefe do Departamento de Ensino Fundamental (DEF) –
Professora Ednice Peixoto – pela vasta experiência no campo da educação inclusiva, com
trabalhos importantes com deficientes; e eu, pela experiência com a formação continuada com
os monitores do macrocampo Esporte e Lazer do Programa Mais Educação. A equipe ficou
responsável pelo planejamento dos encontros de formação continuada dos professores de
Educação Física, assim como pelo assessoramento dos projetos12 a partir daquele ano.
Assim, a equipe passou a planejar e organizar os encontros de formação
continuada para os professores de Educação Física. No sentido de compreender como se
configurou a mesma a partir deste período, dedicamos a seção seguinte à descrição do seu
planejamento e da sua organização didática.
12
Correspondente a complementação da carga horária segundo a Resolução 06/2009 do Conselho Municipal de Educação que
estabelece a Matriz Curricular para o Ensino Fundamental nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Natal/RN .
84
SEÇÃO III
DO PLANEJAMENTO À AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS FORMATIVOS – UMA
ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NA SME/NATAL
Nesta seção discutiremos o processo de planejamento dos encontros ocorridos no
período de 2014 a 2016 do programa de formação continuada oferecido pela SME/Natal aos
professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino, identificando a concepção
daqueles que participam dos encontros sobre o referido programa utilizando-se da avaliação
realizadas com eles.
A formação continuada oferecida pela SME/Natal aos pro fessores de Educação
Física da Rede ocorre por meio de encontros quinzenais e são planejados e executados pela
equipe de assessores pedagógicos do SAPEF/DEF.
O ano de 2014 foi marcado por incertezas e tentativas em relação à formação
continuada oferecida aos professores de Educação Física por parte da equipe de formadores.
O planejamento dos encontros foi muito mais movido pelas experiências pessoais e
profissionais que por qualquer outro fundamento e não possuía um embasamento teórico.
Todas as dúvidas, anseios, críticas relacionadas às formações das quais participávamos na
condição de professor, quando estávamos lotados nas escolas, foram consideradas.
Na perspectiva de sempre atender as reais necessidades dos professores que estão
na escola no dia a dia, a proposta de formação continuada para aquele ano foi elaborada com a
colaboração do assessor pedagógico que até o ano anterior era responsável pelo planejamento
e organização dos encontros de formação continuada. A partir destes, foram elencados,
conjuntamente, os objetivos para a formação continuada de 2014:
Discutir a respeito do Ensino de Educação Física aprofundando os saberes
e fazeres docentes nos Anos Iniciais e Anos Finais, tendo por referência o
planejamento didático de sala de au la regular, transformando a Formação
Continuada em um espaço de compartilhamento de práticas pedagógicas e
de reflexão da prática docente;
Refletir e discutir aspectos teórico-metodológicos da ação educativa no
Ensino de Educação Física nos Anos Iniciais e Anos Finais, focalizando o
currículo, o planejamento, a autoavaliação/avaliação e o registro dentro da
perspectiva da cultura de movimento;
Incentivar o (a) professor (a) à prática do registro reflexivo, estimulando
leitura e escrita a fim de buscar a formação do professor-pesquisador;
Buscar parceria entre a Secretaria Municipal de Educação através do
Departamento de Ensino Fundamental com o Departamento de Educação
Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Instituto Federal
85
do Rio Grande do Norte, entre outras, com intuito de aproximarmos o
saber empírico do conhecimento e produção científica;
Subsidiar a prát ica pedagógica em Educação Física inclusiva nos anos
iniciais e finais;
Criar um grupo de estudos referente à reformulação dos Referenciais
Curriculares de Educação Física do Ensino Fundamental nos Anos Iniciais
e Anos Finais;
Discutir acerca das diretrizes do projeto referente à complementação da
carga horária de acordo com a resolução 06/2009.
Após a definição dos objetivos, as temáticas dos encontros foram determinadas, a
partir da apreciação das avaliações realizadas pelos professores que participaram dos
encontros de formação no ano anterior, paralelamente às demandas apresentadas pela chefia
do DEF relacionadas à inclusão de pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física.
Essas temáticas foram propostas para serem trabalhadas nos encontros de
formação continuada que tiveram as datas estabelecidas de acordo com o calendário de
formação dos demais componentes curriculares, e que em 2014 passou a acontecer
quinzenalmente, assim como a área das Artes, pois a equipe em reunião com as chefias do
Setor e do Departamento entenderam que haveria necessidade de aumentar o número de
encontros para que fosse dado um enfoque maior ao tema da inclusão nesta área. Dessa forma,
temáticas voltadas à inclusão deveriam ser trabalhadas alternadamente com as demais
temáticas.
Inicialmente, foram programados 14 encontros, nos turnos matutino e vespertino,
com 3 horas e 30 minutos de duração cada, distribuídos entre março e dezembro, com exceção
do mês de junho devido ao recesso escolar e do mês de outubro, pois neste mês os professores
se envolviam com as atividades da Mostra de Arte, Cultura e Conhecimento (MARCO) em
parceria com a Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura (CIENTEC), onde eram expostas
para a comunidade, as atividades realizadas nas escolas do Município do Natal. Além desses
encontros, foi planejada também uma aula de campo a ser combinada com os professores em
relação à data e local.
O cronograma da formação continuada oferecida pela Secretaria Municipal do
Natal aos professores de todos os componentes curriculares foi entregue nas escolas da Rede.
Porém, uma greve foi deflagrada pelos professores da Rede Municipal de Ensino do Natal
logo no início do ano letivo, a principal reivindicação sendo à implantação do terço de hora-
atividade da carga horária total, que de acordo com a Lei do Piso Nacional estipula 1/3 da
carga horária para atividade extraclasse e 2/3 em docência. A greve foi suspensa apenas no
final do mês de maio, após mais de quarenta dias de paralisação, em razão de um acordo
firmado entre a categoria e a Secretaria Municipal de Educação, após a mediação do Tribunal de
86
Justiça. Assim, os encontros de formação continuada somente foram iniciados a partir do
segundo semestre.
Dessa forma, a formação continuada daquele ano precisou ser reorganizada e
apenas 08 encontros foram realizados, além da aula de campo. Os encontros de formação
continuada foram realizados conforme previsto no cronograma a partir de julho, o que trouxe
a necessidade de escolha entre as temáticas propostas inicialmente, conforme demonstra o
Quadro 8.
Quadro 8- Datas e Temáticas Formação Continuada - 2014
21/07 Apresentação da proposta de formação 2014/ escrita reflexiva
04/08 Eu posso, vocês duvidam? Educação Física para pessoas com deficiência
18/08 Jogos e brincadeiras
15/09 As possibilidades da Bocha Adaptada nas aulas de Educação Física
29/09 As três dimensões dos conteúdos na Educação Física escolar
03/11 Vivenciando as diferenças através dos jogos sensoriais
10/11 Aula de campo – Trilhas educativas
17/11 Pedagogia das lutas
01/12 Avaliação nas aulas de Educação Física
Fonte: Relatório da formação continuada/ 2014
Todos os encontros apresentaram a seguinte organização didática: Acolhida –
Momento que os professores eram recepcionados e o material que seria utilizado naquele
encontro era entregue; Temática – O mediador trazia um embasamento teórico, assim como
vivências sempre que possível; Roda de Conversa: refletindo sobre esses saberes no chão da
escola – momento onde os professores dialogavam sobre a aplicabilidade (ou não) das
possibilidades apontadas pelo mediador; Relatos de Experiência – de forma voluntária, o
professor poderia estar compartilhando uma experiência sua, de preferência relacionada a
temática; Informes e Encaminhamentos – momento aberto para avisos e sugestões.
Os encontros de formação continuada foram voltados para professores de
Educação Física da Rede Municipal do Natal, dos Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino
Fundamental, ou seja, 1º ao 9º ano de escolaridade, visto que é uma ação do Departamento de
Ensino Fundamental. No entanto, os professores dos Centros Municipais de Educação Infantil
participaram, efetivamente dos encontros. Além disso, destacamos a participação assídua e
ativa de uma professora do Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do RN – IERC.
No primeiro dia de formação continuada, fomos apresentados pelo assessor
pedagógico anteriormente responsável pela organziação da mesma. Realizamos a acolhida dos
87
professores com a leitura do texto de abertura13, discutindo sobre a importância da escrita e ao
mesmo tempo sobre a dificuldade em realizá- la, por isso a necessidade em exercitá- la
diariamente. O texto apontava alguns dos motivos pelos quais precisamos escrever sobre a
nossa prática: “porque temos o que dizer, porque temos o que compartilhar, porque
precisamos documentar o que vivemos e refletir sobre isso”.
Em seguida, complementamos a discussão com a leitura de outro texto A
importância do registro da autora Madalena Freire, no intuito de incentivar ainda mais o
registro de suas práticas, para que dessa forma eles conseguissem refletir sobre as mesmas. A
autora defende que esse registro traz inquietações e questionamentos que propocionarão o
exercício de reflexão sobre o seu posicionamento frente ao aluno, à escola, ao conhecimento
que pode acarretar em mudanças na sua prática.
A maioria do encontros foi mediado pela equipe de formadores da SME/Natal,
alguns tiveram a contribuição dos professores da Rede com seus relatos de experiência e nos
dois últimos encotnros tivemos a colaboração de professores do Departamento de Educação
Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sinalizando o início de uma parceria.
A temática da inclusão esteve presente na metade dos encontros, porém muito
mais voltada para uma perspectiva de Educação Física para alunos com deficiência. Nestes
encontros, os professores foram convidados a dialogar com pessoas com deficiência; a refletir
sobre os avanços, retrocessos e perspectivas da Educação Física e de esportes adaptados
quando relacionados aos princípios da integração e inclusão; a experimentar novas
possibilidades pedagógicas para alunos com diversos tipos de deficiência, conhecendo
práticas como a Bocha Adaptada e o Goalball (FIGURA 4).
Figura 4 - Encontro de formação continuada professores SME/Natal-RN – vivência Goalball e Bocha adaptada
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/2014
13
Texto retirado da abertura do caderno de registro dos educadores cursistas do PROFA/MEC.
88
Não podemos negar a dificuldade que temos no campo educacional de trabalhar
com pessoas que tem deficiência. Conforme Cosmo (2014, p.5861),
[...] alguns estudos da área educacional (CHICON, 2005; FALKENBACH et al.,
2007; JESUS, 2006; CRUZ, 2005; 2008; BUENO, 1999) revelam que os professores
regentes e os de Educação Física, de maneira geral, anunciam que não estão
preparados para atuar com crianças que apresentam deficiência, S862 Rev. Bras.
Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 36, n. 2, supl., p. S859-S876, abr./ jun. 2014 que
não se sentem capacitados para receber um aluno com deficiência em sua sala de
aula/quadra, apesar de acreditarem nos méritos da inclusão. Eles evidenciam a
dificuldade de compreender o que é inclusão, o significado de uma escola inclusiva
e como inclu ir alunos com deficiência em suas aulas.
Porém, apesar dos investimentos em possibilidades pedagógicas para pessoas com
deficiência, compreendemos que “conteúdos e métodos por si só não estabelecem relações
nem promovem inclusão. Necessária é uma mudança de mentalidade do “homogêneo é
atrativo” para “também diferenciação é atrativo”” (HILDEBRANDT & TAFFAREL, 2017,
p.130). A formação continuada aponta caminhos para essa mudança, mas somente efetivando
essa mudança é que a inclusão ocorrerá de fato no chão da escola.
Além dos encontros que enalteceram a inclusão de pessoas com deficiências,
outro destaque foi a primeira aula de campo de professores de Educação Física da Rede
Municipal do Natal intitulada de Projeto Trilhas Educativas nas aulas de Educação Física –
percepções e significados, realizada nas Fazendas Mucambo e Bom Jardim, localizadas no
município de Goianinha, município situado a 55 km ao sul de Natal. Esta atividade foi
financiada com recursos da Secretaria Municipal de Educação do município do Natal,
incluindo o ônibus e a alimentação dos participantes. A mesma teve como objetivo abordar as
práticas corporais em ambientes naturais, evidenciando o lúdico e a interação homem/meio
ambiente, discutindo as percepções e significados que estas trazem aos participantes,
estabelecendo uma troca de experiências e vivências fundamentais para a melhoria do seu
fazer pedagógico, vivenciando as trilhas como processo de sensibilização e ampliação da
consciência corporal.
Além da atividade direcionada para a trilha ecológica (FIGURA 5), os professores
puderam escolher entre algumas práticas corporais propostas – Slackline14, jogo de peteca,
jogos com bola, passeio de charrete e passeio à cavalo. Essas atividades tiveram como intuito
14
Este é um esporte oriundo dos Estados Unidos, recém chegado ao Brasil, praticado sobre uma fita elástica
esticada entre dois pontos fixos trabalhando o equilíbrio, permitindo ao praticante andar ou fazer manobras por
cima.
89
a integração dos participantes, a socialização, além da vivência em práticas desconhecidas no
aspecto corporal, a exemplo, o Slackilne (FIGURA 5).
Figura 5- Aula de campo professores SME/Natal-RN – Trilha ecológica e Prát ica do Slickeline - 2014
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/2014
Esta atividade foi marcada por experiências corporais significativas que fazem
parte do processo de formação desses professores. Em uma perspectiva de formação
continuada em que o professor é considerado o protagonista do processo, faz-se necessário
que o mesmo seja valorizado, por isso momentos como esses são fundamentais.
A formação continuada teve a participação de 57 professores15de Educação Física
da Rede Municipal, tendo uma média de 34 professores por encontro divididos entre os turnos
matutino e vespertino.
No ano de 2015 a formação continuada para os professores de Educação Física se
iniciou conforme o planejado, no início do ano letivo. Foram realizados dezesseis encontros,
distribuídos entre os meses de março a dezembro, com exceção do mês de outubro. Os
mesmos foram realizados em sua maioria no Centro Municipal de Referência em Educação
Aluísio Alves - CEMURE, que no ano anterior se encontrava em reforma, apresentando-se
neste ano como um espaço de formação para os professores e servidores da rede municipal de
ensino. Nele ocorrem atividades constantes tais como reuniões, seminários, cursos, encontros,
conferências, congressos, bienais, debates, exposições, fóruns, jornadas, mesas redondas,
15
Foram contabilizados aqueles que participaram de pelo menos 01 encontro de formação continuada neste ano.
90
mostras culturais, oficinas, palestras e simpósios. Apesar de não oferecer um espaço adequado
para as práticas, o CEMURE possui uma tenda grande que permitiu a realização das mesmas.
Além disso, a equipe de formadores de Educação Física do SAPEF também
sofreu mudanças devido ao afastamento do professor Jonas Sobrinho que ingressou no
mestrado em Educação. Dessa forma, indicamos à chefia do Departamento de Ensino
Fundamental a professora Dianne Sena que passou a integrar a referida equipe.
Em relação ao planejamento da proposta de formação continuada para este ano, os
objetivos permaneceram os mesmos do ano anterior e os encontros foram novamente
planejados a partir das demandas apresentadas pelos professores nas avaliações, assim como
daquelas solicitadas pela chefia do Departamento de Ensino Fundamental, que são comuns a
todos os componentes curriculares. No entanto, percebemos que a inclusão da forma que foi
trabalhada no ano anterior estava muito ligada à deficiência, quando precisávamos ampliar
essa discussão juntamente com os professores, em uma perspectiva de incluir todas às
pessoas, sem exceção. Além disso, entendemos que inclusão devia ser um eixo da formação
continuada e não uma temática, devendo estar inserida em todos os encontros.
Assim, inicialmente propusemos algumas temáticas que foram trabalhadas na
formação continuada, e outras surgiram da necessidade dos professores no decorrer do ano,
conforme verificamos no Quadro 9.
Quadro 9- Datas e Temáticas Formação Continuada/2015
16/03 Proposta de Formação Continuada para 2015/ Importância do Registro
30/03 Experimentando Diferenças
13/04 Esportes de aventura nas aulas de Educação Física
27/04 Educação Física na Educação básica: motricidade, corpo e movimento
11/05 Jogos Cooperativos nas aulas de Educação Física
25/05 Saúde nas aulas de Educação Física
15/06 Dialogando sobre as competências e habilidades da matriz de referencial da Secretaria de Educação
Básica
13/07 Noções Básicas de Primeiros Socorros na Escola
27/07 Filme – Recurso didático na prática pedagógica dos professores de Educação Física
17/08 Oficina de Brinquedos Cantados
31/08 Valorizando aquele que mostra como superar os limites da vida - Professor de Educação Física
14/09 O ensino da ginástica nas aulas de Educação Física
28/09 Lutas na Escola: d ialogando com as artes marciais
16/11 Fórum - Dialogando sobre a Base Nacional Comum Curricular
23/11 Dialogando sobre a Base Nacional Comum Curricu lar II
30/11 O desafio de avaliar nas aulas de Educação Física
Fonte: relatório de formação continuada SME/NATAL/2015
Algumas destas temáticas foram mediadas pela equipe formadora, outras por
professores convidados de Instituições de Ensino Superior e algumas por professores da Rede.
91
Inicialmente duas das temáticas (QUADRO 9) não estavam no planejamento: Noções Básicas
de Primeiros Socorros na Escola, que surgiu da necessidade dos professores no mês de julho,
após a morte de uma aluna de uma das escolas municipais da Rede. Outra demanda que não
estava prevista e que foi inserida, advinda da SME/Natal foi o diálogo sobre a Base Nacional
Comum Curricular - BNCC.
Iniciamos o ano cientes de que iríamos enfrentar o descontentamento dos
professores em relação a Resolução nº 01/2014 – Conselho Municipal de Natal, que
estabelece a matriz curricular para o ensino fundamental do 1º ao 9º ano da Rede Municipal
de Natal/RN. Publicada no Diário Oficial nº 2946 de 16 de janeiro de 2015, estabeleceu em
seu Capítulo IV uma nova organização para a Educação Física escolar, reduzindo o número
de aulas semanais, de duas para uma aula em algumas turmas.
Nessa perspectiva, o primeiro encontro foi envolvido por tensão, porém aos
poucos cedeu espaço à relação de confiança estabelecida entre os professores e a equipe de
formadores sob a égide do diálogo proposto no encontro inaugural, quando o espaço
formativo foi utilizado para a escuta da história de vida de cada professor presente.
Percebemos pelas suas narrativas, o motivo pelo qual a vida dos professores tem se tornado
foco de pesquisas. De acordo com Nóvoa (1995), um dos autores que tem desenvolvido
estudos sobre a vida de professores, mesmo em tempo onde a racionalidade e a uniformização
imperam, o ser professor é algo produzido de maneira íntima por cada um, a partir do sucesso
ou insucesso de suas experiências, que marcam a postura pedagógica. Dessa forma, conhecer
essas histórias é de extrema importância quando pensamos em uma formação pautada na
reflexão, afinal “é impossível separar o eu profissional do eu pessoal” (NÓVOA, 1995, p. 17).
Após um momento bem intenso de escuta, envolvidos por emoções, propomos
como desafio que o espaço de formação continuada fosse o lugar para refletirmos sobre a
história de cada um e seu envolvimento com a Educação Física, sobre os professores e as
práticas que fizeram e fazem parte da sua vida, para que dessa forma pudéssemos levá-los à
pensar sobre os motivos que vêm sendo considerados para que a Educação Física não tenha a
mesma importância que os demais componentes curriculares na visão da sociedade e refletir
sobre como podemos por transformações pedagógicas desmistificar o conceito de que a
Educação Física se limita a “jogar bola”, convencendo-a sobre o papel fundamental da
Educação Física no âmbito escolar. Percebemos que os professores refletiram sobre estas
questões e demonstraram confiança no trabalho da equipe de formadores, sabendo dissociar as
questões as quais podemos influenciar e àquelas que nos limitamos a discutir.
92
Os encontros foram mediados – em sua maioria – por professores convidados de
outras instituições, destacando a presença expressiva de membros do GEPEC/UFRN, que
trouxeram contribuições atuais e significativas, além de possibilidades pedagógicas a partir da
cultura de movimento. Destacamos também a participação na condição de mediadora da
professora da Rede Municipal do Natal – Mirella Nogueira – que contribuiu intensamente no
despertar do interesse dos professores em vivenciar e trabalhar com a ginástica na escola
(FIGURA 6).
Figura 6–Encontro de formação continuada – Ginástica na Escola
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/2015
Apesar de não realizarmos uma aula de campo este ano, por limitações
financeiras, alguns encontros foram realizados em locais diferenciados e apresentou uma
estrutura organizacional diferenciada dos demais encontros de formação continuada. Um
deles ocorreu na praça de eventos de um shopping de Natal, onde estava montada a arena do
Projeto Experimentando Diferenças, promovido pela Caixa Econômica Federal com apoio do
Governo Federal. A arena cenográfica de 180m² foi construída especialmente para que o
público pudesse interagir e brincar através de atividades como chute à gol com os olhos
vendados, utilizando a bola sonora; bocha; corrida; basquete em cadeira de roda; além de
games com simulação virtual de corrida e handbike. No dia da formação a arena foi utilizada
exclusivamente pelos professores da Rede Municipal do Natal, havendo a experimentação de
novas sensações e a promoção da quebra de paradigmas sobre o deficiente, sensibilizando os
professores para o mundo dos deficientes (FIGURA 7).
93
Figura 7 - Encontro de formação continuada 2015 – Experimentando Diferenças
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN
Outro encontro que teve um caráter diferenciado dos demais foi a Oficina de
Brinquedos Cantados, realizada na Cidade da Criança 16 – cenário da infância de muitos
professores presentes, que neste dia abriu exclusivamente para nossa formação e foi mediada
pelo professor Ricardo França (Buiú)– referência no que diz respeito à cultura popular no Rio
Grande do Norte (FIGURA 8).
Figura 8 - Formação Continuada – Oficina de Brinquedos Cantados/ Cidade da Criança
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN
Outro encontro que destacamos foi o Fórum de Discussão sobre a BNCC que foi
planejado a partir das orientações da SME/Natal de ampliar as discussões nos grupos de
formação, iniciadas entre os formadores após a abertura da consulta pública da primeira
versão da Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Nesse período, educadores de todo o
país foram convidados a conhecer e contribuir na elaboração do documento e houve a
16Parque urbano que foi fundado em 1962 e, após passar por reestruturação e modernização, reaberto ao público
em 2014.
94
solicitação de que os estados e municípios organizassem ações que pudessem favorecer essas
demandas. Dessa forma, seu planejamento visava mobilizar os professores de Educação Física
para uma discussão acerca da BNCC, estimulados não somente a conhecer, mas também a
analisar e contribuir com críticas e sugestões para a construção deste documento.
Nesse sentido, o grupo de formadores da equipe de Educação Física da
SME/Natal articulou com o corpo docente do Departamento de Educação Física da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, estudantes do PIBID, conjuntamente com os
professores das redes estadual e municipal, além dos monitores do Programa Mais Educação.
Compreendemos ser importante a discussão deste documento que trará novos
horizontes não somente em relação à sistematização dos conteúdos, mas também na formação
inicial e continuada dos professores, pois a BNCC servirá como ferramenta na orientação da
construção do currículo das escolas, esclarecendo para o professor quais os conhecimentos
fundamentais que os educandos deverão ter acesso em cada ano de escolaridade, pois
atualmente,
[...] o professor decide, de acordo com alguns fatores (entre eles o seu bom e mau
humor), o que ensinar. Por exemplo, ele pode optar por conteúdos exatamente iguais
para a quinta série do primeiro grau e a segunda série do segundo grau, se quiser (e
muitas vezes acontece). Da mes ma forma, o grau de complexidade no ensino pode
ser exatamente igual, para os dois momentos. O mesmo não acontece, por exemplo,
numa aula de matemát ica, geografia ou português “o que é que vamos ter hoje,
professor?” Como acontece, constantemente, numa aula de Educação Física (KUNZ,
2003, p. 150 - 151).
Embora a sistematização dos conteúdos de Educação Física sofra rejeição por
parte de alguns estudiosos, e também de alguns professores, corroboramos com Kunz (1994)
quando sugere que esta organização poderia resolver a “bagunça interna” desse componente
curricular. Nesse sentido, Melo (2006) reconhece que a sistematização dos seus conteúdos
possibilita uma aprendizagem mais ampla e plural.
A formação continuada oferecida pela SME/Natal encerrou contemplando
aproximadamente 113 professores 17de Educação Física, uma média de 52 professores por
encontro, divididos entre os turnos matutino e vespertino. Estes dados nos anunciam que a
formação continuada oferecida aos professores de Educação Física ganhou credibilidade dos
professores da Rede Municipal do Natal no ano de 2015, pois é notório o crescimento de
professores participantes, comparado ao ano anterior em que a média de participantes foi de
34 professores por encontro.
17
Foram contabilizados todos os professores que participaram de pelo menos 01 encontro.
95
Em 2016 após uma semana do início do ano letivo, uma greve foi deflagrada,
desta vez estavam dentre as reivindicações a apresentação do calendário de pagamento da
reposição salarial, a correção do piso salarial, a publicação e o pagamento das promoções
verticais e horizontais e a discussão do reordenamento da rede de ensino (matriz curricular,
diminuição do número de aula - incluindo as de Educação Física). Dessa forma, mais uma vez
o setor responsável pela formação continuada dos professores, respeitando o direito de greve
dos professores, adiou o início das formações que só foram retomadas ao final do movimento,
após 23 dias de paralisação, no mês de abril.
Àquele ano mais um formador foi integrado à equipe de formação continuada de
Educação Física – o professor Christyan Silva – em virtude do grande número de projetos
para assessoramento, que é uma de nossas atribuições, e a necessidade da continuidade dos
investimentos no planejamento e execução dos encontros formativos.
Além da mudança na equipe, o programa de formação continuada também sofreu
algumas modificações e foram acrescentados dois objetivos àqueles definidos na proposta
inicial construída no ano de 2014. Foram eles:
No âmbito da formação em parceria com a UFRN mediada pelo
Laboratório de estudos em Educação Física, esporte e míd ia
(LEFEM/UFRN), promover e incentivar o profes sor aos temas referentes às
mídias na educação;
Dar v isibilidade a prát ica pedagógica do professor.
O primeiro objetivo citado foi traçado a partir da parceria estabelecida com o
Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte por meio
do Laboratório de Estudos em Educação Física, Esportes e Mídia (LEFEM), que é uma
extensão do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento e tem como objetivo principal
a experimentação de metodologia de ensino-aprendizagem em espaço escolar a partir dos
conteúdos midiáticos. Dessa forma, baseado no edital PROEXT 2016, o LEFEM estabeleceu,
com anuência prévia da Secretaria Municipal de Educação do Natal, uma parceria em que
uma das ações seria a contribuição com a formação continuada dos professores da Rede
Municipal do Natal.
O projeto inicial teve como objetivo tematizar e difundir a mídia-educação dentre
os professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino da cidade do Natal, além de
identificar e problematizar os limites e possibilidades do diálogo entre os discursos midiáticos
e os conteúdos da Educação Física. Assim, alguns encontros da formação continuada para os
professores de Educação Física oferecida pela SME/Natal neste ano foram planejados pelo
96
LEFEM, sendo utilizados para inserção da temática mídia nas aulas de Educação Física. O
LEFEM também colaborou para a organização da primeira Mostra de Experiências de
Professores de Educação Física da Rede Municipal do Natal, a qual teve o intuito de atender
ao segundo objetivo estabelecido, que era dar visibilidade a prática pedagógica do professor.
Assim, foram realizados 15 encontros de formação continuada, dos quais 07
foram planejados pelo LEFEM e 07 pela equipe de formadores e culminou com a primeira
Mostra de Experiências pedagógicas dos professores de Educação Física – MEPEF com
variadas temáticas, conforme o Quadro 10.
Quadro 10- Datas e Temát icas Formação Continuada/2016
11/04 Apresentação da proposta da Formação Continuada Professores de EF
25/04 Tecnologia e narrativas midiáticas na escola
16/05 Conhecendo o esporte de marca: um olhar sobre o atletismo
30/05 Jogos Olímpicos e os conteúdos da EF
13/06 Jogos Olímpicos e cultura mid iática
11/07 Dialogando sobre Dança como conteúdo da EF
25/07 O olhar para deficiência nas aulas de Educação Física
15/08 Gamificação e Educação Física
29/08 Dialogando sobre os esportes de rede nas aulas de EF
19/09 Educação Física e Jogos digitais
26/09 Conhecendo as possibilidades do Esporte de Invasão
10/10 Imagem e audiovisual na cultura d igital: possibilidades nas aulas de EF
14/11 Produzindo Relatos de Experiência18
28/11 Mídia-educação: narrat ivas impressas na EF escolar
05/12 Mostra de Experiências pedagógicas dos professores de EF
Fonte: relatório de formação continuada 2015 SME/NATAL
Dessa forma, o planejamento dos encontros ocorreu não somente a partir das
demandas apontadas pelos professores, mas também de temáticas relacionadas a inserção das
mídias nas aulas de Educação Física. Porém, a equipe de formadores se reuniu previamente
aos encontros com os integrantes do LEFEM para conhecer as etapas do projeto – a formação
continuada era uma delas – assim como para apresentar a organização didática dos encontros
no intuito de que eles pudessem organizar o planejamento dos encontros a partir da mesma,
assim como dialogar sobre as estratégias que estariam motivando a participação dos
professores para que pudessem ser contempladas.
Nesse sentido, os encontros foram planejados a partir da mesma organização
didática dos anos anteriores, porém após o desenvolvimento da acolhida e discussão sobre a
temática, inserimos o momento de vivências, seguidos da roda de conversa. Os relatos de 18
Este encontro foi voltado especificamente para os professores que tiveram interesse em produzir os relatos de
experiência que foram apresentados na MEPEF. Dessa forma, ele não foi contabilizado no levantamento da
frequência anual.
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experiências dos professores da Rede Municipal do Natal, que ocorriam em alguns encontros
de forma voluntária, passaram a ser centralizados no último encontro de formação continuada
do ano. O momento de vivências foi inserido com o objetivo de intensificar a relação teoria x
prática, pois o aumento do tempo de prática nos encontros foi muito solicitado pelos
professores nos anos anteriores.
Essa organização foi seguida também pelos encontros organizados pelo LEFEM,
de modo que sempre buscaram associar o objetivo do projeto – difundir a mídia-educação
dentre os professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino da cidade do Natal –
com a realidade das escolas públicas. Foi um salto para os professores de Educação Física do
município do Natal iniciar discussões sobre uma temática que vem ganhando espaço no que
se refere à educação de forma geral.
No tempo atual quando se discute muito sobre as novas tecnologias no âmbito
educacional, os professores precisam acompanhar as discussões e a Educação Física não pode
ficar alheia a estas. Assim, concordamos com Batista (2016, p.11) quando reconhece que as
áreas de conhecimento passam por mudanças, e dentro destas ressalta que
[...] as práticas corporais na contemporaneidade em sua interlocução com
comunicação e tecnologia como ponto de partida para a reflexão. São transmissões
radiofônicas de jogos de futebol, aplicativos para smartphone que atualizam notícias
e resultados de diversos esportes, intervenções em espetáculos de dança que
imbricadas à videoarte promovem experiências estéticas distintas.
Ou seja, a relação com a mídia atravessa o nosso dia a dia e mais do que nunca
está inserida nas salas de aula, sendo muitas vezes tachada pelos professores como “inimiga”
de suas aulas. Ora, em uma época em que as pessoas passam grande parte do seu dia
utilizando as mídias – que lhe dão respostas imediatas, que as fazem estar em vários lugares
ao mesmo tempo, que realizam suas funções – faz com que a educação precise urgentemente
repensar suas estratégias para manter seus alunos durante um mínimo de quatro horas na
escola de forma que os motivem.
Na Educação Física, especificamente, é preciso uma “constante reflexão sobre
formas, conteúdos e discursos acerca das práticas corporais” (BATISTA, 2016, p.12). Por
isso, a formação continuada precisa ser um espaço para essas questões serem discutidas. E ao
pensar nesta como um espaço dialógico e de reflexão, não podemos utilizá- la somente para
instrumentalizar o professor, ou seja, ensiná-los a utilizar as novas tecnologias. Nesse sentido,
Freire (2010) afirma que assim como as finalidades das tecnologias se modificam de acordo
com a época, ocorre também com a formação dos homens. Alertando-nos ainda, que uma
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formação técnica não precisa ser antagônica a uma formação humanista, mas que a tecnologia
deve estar a serviço “da libertação permanente de sua humanização” (IDEM, p.181).
Nessa perspectiva, o LEFEM proporcionou encontros nos quais foram discutidos
os conceitos de mediação, narrativa, comunicação, e gamificação19. Dentre estes, destacamos
o conceito de comunicação, pois entendemos ter sido fundamental no que concerne ao
diálogo sobre mídias, pois, como nos alerta Martín-Barbero (2000, p.53), “é indispensável
partir dos problemas de comunicação na escola antes de falar sobre os meios”. O autor se
refere à forma vertical que vem sendo utilizada na comunicação entre professor e aluno, e
aponta que enquanto essa comunicação não for verticalizada, a introdução das novas
tecnologias só reforçará ainda mais “os obstáculos que a escola tem para se inserir na
complexa e desconcertante realidade de nossa sociedade” (IBDEM).
Nesse contexto, o LEFEM trouxe para os encontros formativos, possibilidades de
novas formas de comunicação entre os professores e os alunos por meio das mídias; a
experimentação da mediação pelo do uso das tecnologias; a construção de narrativas
utilizando as novas tecnologias; e a ampliação de possibilidades acerca das práticas corporais
por meio da gamificação (FIGURA 9).
Figura 9 – Formação Continuada – Mídias nas aulas de Educação Física
19 “movimento que, em linhas gerais, almeja reajustar a “realidade” de maneira que seja possível experienciá-la como um
jogo (digital). Pode-se dizer que um de seus principais lemas é: se algo (uma tarefa, circunstância ou atividade) pode se
converter numa vivência semelhante a um game” (CRUZ JÚNIOR, 2014, p.942).
99
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/2016
Os encontros organizados pela equipe de formadores foram pensados a partir das
demandas dos professores e das dificuldades observadas durante a discussão sobre a Base
Nacional Comum Curricular relacionadas a alguns conteúdos, especificamente, à dança. Além
disso, os professores apontaram a necessidade de conhecer a forma de categorização dos
esportes que foi utilizada na 1ª versão da BNCC, baseada no sistema de classificação dos
esportes desenvolvido por González (2004) e na lógica de desempenho que prevalece em cada
modalidade. Dessa forma, três dos encontros foram voltados para o Esporte a partir desta
classificação, sendo elencados os Esportes de Marca, Esportes de Invasão e Esportes de Rede.
A partir desses encontros, houve o diálogo com os professores sobre como este
sistema de classificação pode facilitar o ensino dos esportes na escola, inclusive ampliando as
possibilidades. Nessa perspectiva, eles foram convidados a vivenciar esportes que não são
comuns serem praticados nas escolas.
No encontro referente ao Esporte de Marca (FIGURA 10), o atletismo foi
vivenciado a partir de materiais alternativos e de baixo custo, visto que muitos dos
equipamentos utilizados no referido esporte não existem nas escolas e têm um custo elevado.
Logo, a falta de material é muitas vezes um empecilho para a não realização das práticas e o
mediador Jonas Sobrinho trouxe as possibilidades já utilizadas por ele com os alunos. Em
relação aos Esportes de Rede, os professores experienciaram o Fute-tênis e o Badminton
(FIGIRA 10), que foram mediados pelos professores da Rede que já trabalham com os
mesmos nas escolas municipais.
Figura 10– Formação Continuada – Vivências Esporte de Marca (materiais alternativos) / Esporte de Rede
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/2016
No que se refere aos Esportes de Invasão, a equipe formadora apresentou um
desafio aos professores de construir e experimentar, a partir da discussão conceitual sobre os
100
mesmos, um jogo com as características dos Esportes de Invasão a partir de alguns
implementos. Em seguida foram apresentadas as regras dos esportes pouco conhecidos pelos
professores que participavam daquele encontro: o rúgbi, o ultimatefrisbee, o corfebol e o
hóquei (FIGURA 11). Além disso, foram experimentadas possibilidades metodológicas de
ensinar estes esportes, assim como apresentados materiais alternativos para cada um deles.
Figura 11–Formação Continuada – Vivências Esporte de Invasão – Hóquei e Corfebol
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/2016
A inclusão continuou sendo trabalhada em todos os encontros como eixo temático
de forma ampla, porém um dos encontros foi voltado exclusivamente para aprofundar as
discussões e reflexões sobre a participação das pessoas com deficiência nas aulas de Educação
Física.
No sentido de levar o professor a refletir sobre o processo de inclusão de pessoas
com deficiências, e pensar em possibilidades pedagógicas para que ele ocorra, a estratégia
utilizada neste encontro foi a de trazer pessoas com deficiências para falar de suas limitações,
possibilidades e das suas experiências (ou falta delas) nas aulas de Educação Física. As suas
narrativas trouxeram situações de preconceito e exclusão que estas pessoas sofrem, na maioria
das vezes por falta de conhecimento dos professores.
Na ocasião, também foram experimentadas pelos professores possibilidades de
vivências (FIGURA 12), como o Goalball – único esporte criado especificamente para
pessoas deficientes visuais – que foi vivenciado juntamente com os alunos do Instituto de
Educação e Reabilitação de Cegos do RN – IERC. Ainda neste encontro, os professores
vivenciaram o Vôlei sentado e a Bocha adaptada de uma forma diferenciada, pois eles foram
desafiados a encontrar estratégias para incluir os alunos com deficiência visual – que se
encontravam no local – nestas atividades e assim o fizeram. Assim, alunos com diversos tipos
101
de deficiências interagiram com os professores por meio das atividades, levando os
professores a experimentar situações próximas à realidade da escola.
Essas atividades nos fizeram refletir sobre o que Hildebrandt & Taffarel (2017)
nomeiam de “relações de movimentos entre “desiguais””. Os autores afirmam que essas
relações “[...] se forem vivenciadas como atrativas, podem ser “focos de inclusão” que podem
desencadear na escola uma “fogueira alastrada” que enfraquece a ideologia da
homogeneidade nessa sociedade e dá lugar a uma valorização da heterogeneidade ” (p. 122).
Assim, foi mais um encontro marcado por muito aprendizado e reflexão sobre a inclusão de
pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física.
Figura 12 - Inclusão de pessoas com deficiência – Goalball, Bocha Adaptada e Vôlei sentado
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/2016
O último encontro realizado foi a I Mostra de Experiências Pedagógicas dos
Professores de Educação Física do Município do Natal – MEPEF (FIGURA 13) que foi
idealizado pela equipe de professores responsável pela formação continuada de Educação
Física do Município do Natal em parceria com o LEFEM como um momento de culminância
da formação continuada deste ano e que teve o objetivo de apresentar as experiências
pedagógicas dos professores, dando visibilidade a estas, oportunizando a interlocução,
favorecendo as experiências entre professores e pesquisadores em torno de temas
significativos da Educação Física Escolar no tocante à formação e à prática pedagógica.
Inicialmente, foi realizada uma oficina sobre o Esporte Orientação para os
professores mediada pela Professora Dandara Queiroga (UERN) que oportunizou uma
reflexão sobre as práticas de aventura. Seguida da Mesa Redonda Formação Continuada e
Cotidiano Escolar que teve como mediadoras as professoras Tatiana Zylberberg
(Universidade Federal do Ceará) e Maria Aparecida Dias (Universidade Federal do Rio
102
Grande do Norte) e objetivou dialogar sobre a importância da formação continuada dos
professores e suas possíveis implicações na prática docente.
Foram apresentadas 29 experiências pedagógicas de professores da Rede
Municipal do Natal no âmbito da Educação Física escolar no formato de banners, abordando
saberes e conhecimentos da área, como brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças,
lutas, práticas corporais de aventura, partindo do contexto de cada escola do município,
perpassando por discussões sobre inclusão na escola, as tecnologias e as mídias.
Figura 13- I Mostra de Experiências Pedagógicas dos Professores de Educação Física do Municíp io do Natal –
MEPEF
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/2016
No ano, percebemos que a média de participantes da formação continuada
oferecida pela SME/Natal aumentou para 53 professores por encontro, porém a quantidade de
professores que frequentaram os encontros sofreu uma pequena queda para 107. Esse número
pode ser justificado pela quantidade de professores que estavam lotados nos Centros
Municipais de Educação Infantil e que foram retirados dos mesmos. Dessa forma, muitos
deles foram encaminhados para ocupar outras funções como à coordenação do Programa Mais
Educação, dificultando a participação na formação oferecida aos professores de Educação
Física.
103
3.1 O Que Revela as Impressões dos Professores sobre os Encontros Formativos dos
Anos de 2014 à 2016?
Com intuito de conhecermos as impressões dos professores sobre o programa de
formação continuada de Educação Física oferecida pela SME/Natal foram analisados os
instrumentos de avaliação (ANEXO A, B e C), aplicados no último encontro de cada ano,
além dos registros quem realizamos pela da observação, o que nos permitiu complementar a
análise dos dados.
Antes de apresentarmos a análise das avaliações, um dos dados que consideramos
bastante importante enfatizar é o crescimento na quantidade de professores participantes nos
encontros de formação no decorrer desses anos, conforme verificamos no Quadro 11.
Podemos afirmar que eles nos dão uma dimensão da aceitabilidade por parte dos professores
em relação à forma como foi planejada e executada a formação continuada entre os anos de
2014 e 2016
Quadro 11 - Quantitativo de professores por encontro de formação continuada – 2014 - 2016
Mês 2014 2015 2016
Março - 54 -
Março - 69 -
Abril - 54 65
Abril - 50 66
Maio - 54 65
Maio - 50 48
Junho - 49 51
Julho - 55 54
Julho 26 56 60
Agosto 33 61 49
Agosto 35 54 53
Setembro 44 45 45
Setembro 43 45 41
Outubro - - 43
Novembro 28 40 -
Novembro 27 47 52
Novembro 37 46 -
Dezembro 36 - 53
Média por ano 34,33333 51,8125 53,21429
Fonte: Relatório da formação continuada SME/Natal
Acreditamos que o programa de formação continuada se apresentou mais atrativo
e a divulgação em redes sociais pode também ter sido um dos motivos para esse crescimento,
mesmo que consideremos um número ainda baixo quando pensamos na totalidade de quase
duzentos professores efetivos. Um total de 137 professores de Educação Física participou de
104
pelo menos 01 encontro de formação continuada oferecida pela SME/Natal. Pudemos
encontrar pistas sobre os fatores que impulsionaram esse crescimento no número de
participantes a partir das avaliações realizadas pelos professores participantes e pela leitura
dos relatórios de formação continuada construídos pela equipe de formadores do
SAPEF/DEF/SME.
As avaliações anuais foram realizadas no último encontro de cada ano. Em 2014,
34 professores realizaram a avaliação; no ano de 2015, 46 professores; em 2016, 56
professores avaliaram de forma geral a formação continuada do referido ano. Os instrumentos
apresentam requisitos comuns que foram avaliados, mas no decorrer dos anos eles foram
sofrendo alterações de acordo com as necessidades que a equipe percebeu serem importantes
avaliar.
O primeiro item avaliado foi a relação entre os conteúdos trabalhados nos
encontros da Formação Continuada em Educação Física e o planejamento na escola. Esse
requisito esteve presente apenas no instrumento avaliativo dos anos de 2014 e 2015, pois
percebemos que as respostas se voltavam muito mais para as dificuldades encontradas para
planejar do que dados sobre a própria formação continuada. Acreditamos que é importante
para a equipe formadora conhecer essa realidade do planejamento, porém não era o objetivo
da avaliação. As avaliações apontaram que nesses dois anos os professores conseguiram, ou
pelo menos buscaram fazer essa relação, pois, apenas 01 professor no ano de 2014 respondeu
que somente às vezes, em decorrência de não haver um planejamento específico da disciplina
de Educação Física. Todos os demais responderam que sim e dada a possibilidade de
comentar suas respostas, os fatores mais recorrentes que surgiram nos comentários foram a
relevância das temáticas, a motivação para a mudança da prática, o estímulo que foi dado à
pesquisa, a relação com o cotidiano da escola, e a ampliação de possibilidades pedagógicas.
Podemos afirmar que esses fatores estão relacionados, pois a partir da relevância
das temáticas e da associação das mesmas com o cotidiano escolar, além do estímulo à
pesquisa, a reflexão sobre a prática pedagógica e as possíveis mudanças nesta, são motivadas.
Nesse sentido, de acordo com Imbernón (2009, p. 27),
Somente quando o professorado vê que o novo programa format ivo ou as possíveis
mudanças da prática que lhes é oferecida repercutem na aprendizagem de seus
estudantes, mudam suas crenças e atitudes de forma significativa e supõe um
benefício para o alunato e a forma de exercer a docência, então abre-se a forma de
ver a formação não como uma “agressão” externa, mas como um benefício
individual e coletivo”.
105
Nessa perspectiva, algumas modalidades de formação continuada oferecida aos
professores sofrem diversas críticas por parte deles, quando se apresentam de maneira
descontextualizada de suas práticas educativas, tornando-se necessário uma formação
continuada que consista na construção de conhecimento sobre essa prática, a partir da reflexão
crítica sobre as situações do dia a dia do professor.
Além disso, o estímulo à pesquisa faz com que diante das dificuldades do
cotidiano escolar, os professores busquem relacionar a sua prática com a teoria, obtendo mais
subsídios para a solução das situações problemas que vierem a ocorrer no decorrer do
ensino/aprendizagem dos alunos. A pesquisa possibilita que os professores produzam
conhecimentos sobre a sua prática, de modo que possam reconstruir saberes, articulando os
conhecimentos teóricos e práticos, produzindo dessa forma mudanças no seu cotidiano.
Entendemos que ser professor e pesquisador na Educação Básica é um grande desafio por não
serem oferecidas condições necessárias. Por isso acreditamos na formação continuada como
espaço onde esta relação possa ser estimulada e possibilitada.
Dessa forma, Zeichner (1998) discute sobre a importância da valorização do
professor como pesquisador, pois ainda é predominante a visão de que a pesquisa é uma
atividade conduzida apenas por pesquisadores que estão fora da sala de aula. Assim, as
pesquisas realizadas pelos professores pouco são valorizadas no meio acadêmico. No entanto,
o autor tece uma crítica a essa desvalorização, afirmando que “Dentro dos muros da
academia, é fácil se entusiasmar e defender o objeto de nossas preocupações acadêmicas, mas,
frequentemente, fracassamos em reconhecer que somos nós e nossas carreiras que recebemos
os benefícios desse trabalho e não a comunidade” (p.8). Ou seja, estimular o professor-
pesquisador é caminhar em direção à ruptura deste estigma, sabendo que os resultados de suas
pesquisas favorecem não somente a ele na condição de pesquisador.
No que concerne à ampliação de possibilidades pedagógicas, que surgiu nas
avaliações do ano de 2015, entendemos que algumas experiências em atividades antes
desconhecidas pela maioria dos professores que participaram dos encontros até aquele ano,
tais como os Esportes de aventura (Slackline, Orientação), trouxeram novas perspectivas de
aulas, visto que a maioria não teve acesso a estas práticas em sua formação inicial e que estas
fazem parte das atividades que devem ser possibilitadas aos alunos nas aulas de Educação
Física.
Outro item avaliado nesses três anos foi à relação entre a relevância e contribuição
dos conteúdos/temáticas trabalhados na formação continuada para a prática educativa na sala
106
de aula. As avaliações apontam que durante todos os anos avaliados houve essa relação, pois
apenas 01 professor, no ano de 2016, afirmou que a mesma não existiu. Segundo a avaliação
realizada por este professor, a fundamentação teórica foi muito explorada e houve pouco
tempo para prática, o que destoa das demais avaliações, visto que esse ano, especificamente,
foi marcado por uma maior distribuição de tempo entre teoria e prática, conforme havia sido
solicitado em anos anteriores pelos professores.
As justificativas ao afirmar existir essa relação foram diversas. Elencamos aquelas
que foram mais recorrentes ao longo desses anos: as práticas inovadoras, a troca de
experiências, novos conhecimentos apresentados, temáticas atuais e relevantes. Ressaltamos
ainda dois fatores que surgiram apenas nas avaliações do ano de 2016 em diversas avaliações:
a ampliação das possibilidades pedagógicas e a motivação que impulsionaram a transposição
do que foi visto nos encontros para sala de aula, melhorando assim a prática pedagógica.
Entendemos que essas práticas inovadoras, as quais alguns professores se
referiram, foram as vivências que utilizamos como procedimentos metodológicos nos
encontros. Quando eles mencionavam a inovação, era no sentindo de que essas práticas são
novidades, eles não tinham experimentado antes. Segundo Nóvoa (1992, s/p),
O incremento de experiências inovadoras e a sua disseminação pode revelar -se
extremamente útil e consolidar prát icas diferenciadas de formação contínua. [...] A
formação implica a mudança dos professores e das escolas, o que não é possível sem
um investimento positivo das experiências inovadoras que já estão no terreno. Caso
contrário, desencadeiam-se fenômenos de resistência pessoal e institucional, e
provoca-se a passividade de muitos actores educativos.
Dessa forma, consideramos que experiências como a primeira aula de campo para
professores de Educação Física da Rede Municipal do Natal, a experimentação de novas
práticas que vem sendo inseridas nas aulas de Educação Física – Esportes de aventura,
utilização de mídias (FIGURA 14), são exemplos de novos conhecimentos, de como práticas
inovadoras se tornaram úteis no sentido trazido pelo autor, de modo que a resistência pessoal
começou a ser rompida, como nos sugere o aumento de participação dos professores na
formação continuada.
107
Figura 14 - Novas experiências – Aula de Campo/ Mídias
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/2014/2016
Juntamente com as práticas inovadoras e os novos conhecimentos, o compartilhamento de
relatos de experiências ganhou um lugar de destaque entre os professores, sendo citados por
vários deles como de extrema relevância, contribuindo desta forma na sua prática educativa.
Considerar as experiências dos professores na formação continuada é considerá- los como
sujeitos produtores de saberes.
No que diz respeito a esses saberes, Tardif (2002) propõe que os professores
possuem saberes específicos que são produzidos por eles no seu dia a dia, sendo eles os
principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. O autor nomeia esses
saberes de experenciais, como aqueles que resultam do próprio exercício da atividade
profissional dos professores, sendo produzidos por eles por meio da vivência de situações
específicas relacionadas ao espaço da escola. Quando eles compartilham esses saberes
(FIGURA 15), o outro compreende que alguém com dificuldades semelhantes as suas
consegue experiências exitosas, e essas estimulam aqueles que se sentem desmotivados,
devido aos percalços do cotidiano da escola.
Figura 15–Formação Continuada - Relatos de Experiências
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN
108
Quando os professores alegam que a troca de experiência motiva a mudança da
sua prática, entendemos que ocorre por reconhecerem em seus pares, problemas iguais ou
piores que os seus relacionados às condições de trabalho, a crença em uma educ ação de
qualidade. Entendemos que essa mudança não pode ser algo imposto, mas é preciso encantar
ou reencantar o professor em busca dessa transformação. Nesse sentido, concordamos com
Imbernón (2009, p. 106) ao afirmar que “A profundidade dessa mudança ocorrerá quando a
formação passar de um processo de “atualização” a partir de cima para se transformar num
espaço de reflexão, formação e inovação”.
Percebemos ainda que os procedimentos metodológicos empregados no
desenvolvimento dos conteúdos nos encontros de formação continuada para os professores de
Educação Física contribuíram para as estratégias didáticas de ensino dos professores, uma vez
que, dentre todas as avaliações deste triênio, apenas 04 professores afirmaram não ter existido
contribuição. Destes, dois alegaram em 2015 que esta não ocorreu por não possuir recurso
tecnológico na escola e o outro por se distanciar da faixa etária a qual ele trabalhava.
Provavelmente, o recurso tecnológico ao qual o professor se referiu foi a lousa digital que foi
utilizada em alguns encontros deste ano. Já em 2016, a justificativa foi o distanciamento da
realidade da escola.
Já todos os demais professores reconhecem a contribuição dos procedimentos
metodológicos utilizados na formação continuada para suas aulas, atr ibuindo-a a alguns
fatores, dentre eles categorizamos os mais recorrentes: as novas metodologias consideradas
mais dinâmica dos encontros, a possibilidade de novos conhecimentos, a abordagem inclusiva
e participativa, a preparação da equipe, o estímulo à reflexão sobre a prática e a troca de
experiências. Ressaltamos que em 2016, além dessas categorias que surgiram, a relação teoria
e prática foi uma das mais recorrentes entre as justificativas estabelecidas.
Ao conceituar a metodologia como dinâmica, entendemos que os professores
estão se referindo à inovação dos procedimentos metodológicos utilizados quando
comparados aos modelos clássicos de formação que segundo Imbernón (2010), o formador é
quem seleciona as atividades realizadas por meio de cursos nos quais especialistas repassam
para os professores o que deve ser replicado nas escolas, sem que haja contextualização,
debate e reflexão sobre essas atividades, diferentemente do que foi proposto nos encontros de
formação do ano, quando propomos uma reflexão teórica a partir de uma relação dialógica
entre formador/professor, que embasam a vivência de experiências significativas, por fazer a
relação com o cotidiano escolar, seguida de discussão sobre as possibilidades apontadas.
109
Os professores associaram a formação continuada à aquisição de novos
conhecimentos. Dessa forma, entendemos a formação continuada não somente como um
espaço onde eles podem se atualizarem sobre esses conhecimentos, mas como um espaço de
construção e ressignificação dos mesmos, visto que esses sofrem constantes mudanças e os
professores necessitam acompanhá-las, porém não mais como no princípio estabelecido pela
racionalidade técnica, onde via de regra, alguns pensam e outros executam na prática, e sim
participando na produção destes novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, o estímulo à reflexão sobre a prática, também indicado pelos
professores quando indagados sobre a contribuição dos procedimentos metodológicos
adotados na formação continuada em sua prática pedagógica, surge de forma implícita.
Refletir sobre a prática não é algo que possamos condicionar no processo formativo, ela surge
à medida que o professor se inquieta, sai da “zona de conforto” onde muitas vezes eles se
colocam, e a formação continuada possibilitou essa inquietação em alguns professores que
participaram dos encontros. Nesse aspecto, Freire (1997, p.43) afirma que “É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem é que pode melhorar a próxima prática”.
Em vários desses encontros, esse estímulo ocorreu por intermédio dos relatos de
experiências de seus pares, como colocado pelos professores. Percebemos o quanto soa
diferente quando alguém que se encontra na sala de aula, com condições semelhantes as suas,
relata experiências exitosas mesmo diante das mesmas dificuldades encontradas. Nesse
sentido, corroboramos com Nóvoa (2002, p.39), quando afirma que “a troca de experiências e
a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”.
No que concerne à forma de abordar a inclusão nos encontros formativos e a sua
contribuição para o fazer pedagógico do professor, quase todos os professores que realizaram
a avaliação afirmaram ter existido essa relação.Apenas dois professores no ano de 2015
disseram não ter havido contribuição por não terem alunos com deficiência. Percebemos não
somente nas avaliações desses professores, mas também de muitos professores que
responderam positivamente, que a concepção de inclusão dos professores está muito limitada
para alunos com deficiência. Talvez, a maneira como a formação continuada foi conduzida
durante o ano de 2014 tenha colaborado para reafirmar essa concepção.
Consideramos um avanço pensar a inclusão de pessoas com deficiência nas aulas
de Educação Física, e a formação continuada trabalhou muito bem as possibilidades
pedagógicas nessa perspectiva. Porém, a existência de encontros específicos para a
110
abordagem desta temática – como ocorreu no ano de 2014 – intensifica essa limitação
relacionada à temática. Dessa forma, essa estratégia que utilizamos, apesar de ter sido
apontada de forma positiva pelos professores, necessitou ser repensada para o ano seguinte.
Reconhecemos que a inclusão deve ser enfatizada na formação continuada, pois
esta é uma alternativa imprescindível para ajudar os professores no enfrentamento dos
desafios, e que a formação inicial não dá conta, pois são questões que surgem no dia a dia do
professor. Porém, ela deve estar inserida como um eixo em todos os encontros, buscando,
inclusive, ampliar a visão de inclusão para além das deficiências. Nesse sentido, concordamos
com Chicon (2008, p.28) ao afirmar que
[...] incluir na Educação Física não é simples mente adaptar essa disciplina escolar
para que uma pessoa com NEEs20
possa participar da au la, mas é adotar uma
perspectiva educacional cujos objetivos, conteúdos e métodos valorizem a
diversidade humana e que esteja comprometida com a construção de uma sociedade
inclusiva.
Assim, a formação de professores de Educação Física deve estar voltada para a
reflexão sobre possibilidades que incluam todos os alunos, tendo ele deficiência ou não.
Pensar em estratégias para incluir aqueles alunos que se auto excluem das atividades, por
diferentes razões, inclusive aproveitando estas para discutir em sala, pois muitas vezes estão
ligadas à vergonha por não estarem dentro dos padrões sociais e econômicos ou estereótipos
de corpo, de beleza, de cabelo, impostos pela sociedade atual. Nesse sentido, o autor sugere
que
A formação inicial e contínua tem de seguir modelos isomórficos, isto é, o futuro
profissional tem de ser formado para conhecer e ap licar conteúdos que estejam
relacionados com o que se pretende que ele venha a ser como profissional. Se os
futuros profissionais forem formados para fomentar a competição, para procurarem
grupos homogêneos, para a exaltação do trabalho individual como poderemos
esperar que este profissional incentive nos seus alunos a cooperação, o respeito e o
valor da diferença e a solidariedade? (IDEM, 2008, p.33).
A formação continuada se aproximou desse viés apontado pelo autor, e dentre as
categorias que mais surgiram nos comentários referentes à relação entre a abordagem
inclusiva e o fazer pedagógico dos professores estavam a ampliação de estratégias e
possibilidades, o estímulo a reflexão e mudança da prática, a abordagem utilizada nos
encontros e a continuidade da formação.
20
“nec essidades educacionais especiais”-
111
Enfatizamos ainda que, apesar de não serem recorrentes, no ano de 2016 algumas
avaliações nos mostraram a ampliação do conceito de inclusão por parte de alguns
professores, quando alegaram que trabalharam a inclusão no sentido de envolver todos os
alunos que não participavam das aulas e outro professor afirmou que trabalhou a inclusão a
partir da inserção de novos recurso midiáticos, o que nos sugere o pensamento de uma
inclusão digital.
Após considerarmos as questões específicas voltadas para a avaliação sobre a
relevância dos conteúdos, os procedimentos metodológicos utilizados nos encontros, a
abordagem inclusiva, buscamos entender como os professores avaliaram de forma geral a
formação continuada do ano de 2014. Dentre as opções Boa, Regular ou Ruim, apenas 01
(um) professor considerou a formação continuada Regular, alegando que a mesma deveria
transmitir mais conhecimentos. Todos os demais professores avaliaram como Boa a formação
continuada, e muitos apontaram a melhoria em relação ao ano anterior, associando-a a fatores,
tais como a diversificação e dinamização dos procedimentos metodológicos, a socialização de
práticas, o comprometimento e dedicação da equipe formadora, o atendimento às demandas
dos professores, a inovação no processo formativo, a relação entre a teoria e a prática, a
contribuição para o fazer pedagógico, a variação das temáticas, o prazer oportunizados nos
encontros, e a relação com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.
Praticamente todos os fatores associados à formação continuada ser considerada
como Boa pelos professores já foram contemplados nas questões anteriores, mostrando-nos
quanto relevantes eles são em uma formação continuada sob o olhar do professor. Faz-se
necessário perceber e valorizar todos esses fatores quando pensamos no professor como
protagonista da formação continuada desde o planejamento à sua execução.
Na necessidade de avaliar especificamente alguns fatores que podem ser
atribuídos a melhoria ou não da formação continuada, detalhamos a parte da avaliação a qual
nos referirmos acima, e pontuamos aspectos referente à estrutura física, aos recursos
materiais, as parcerias, a organização didática, aos responsáveis pela formação. Dentre estes
nos detemos nos três últimos na nossa pesquisa.
Quanto à organização didática dos encontros, nos anos de 2015 e 2016 foram
avaliados alguns aspectos, dentre eles as temáticas dos encontros. Estas foram consideradas
entre Boa ou Ótima por quase todos os professores, pois apenas 01 professor no ano de 2016
considerou as temáticas de forma Regular, alegando que a temática relacionada à mídia
permaneceu durante muitos encontros.
112
No tocante aos mediadores convidados durante esses dois anos, consideramos que
atendeu as expectativas dos professores, visto que a maioria avaliou como Boa ou Ótima a
colaboração dos mesmos na formação continuada. Apenas dois professores avaliaram a
mesma como Regular, mas não foram justificadas. Cabe retomar que durante o período
avaliado tivemos encontros mediados por professores de IES, professores da Rede Municipal
de Ensino, alunos da pós-graduação em Educação Física da UFRN e assessores pedagógicos
da SME.
Já o tempo destinado às vivências, ou seja, a parte prática da formação continuada
vem sendo considerado curto por uma boa parte dos professores, desde o ano de 2014,
período em que o tempo para a prática era pouco ou não ocorria nos encontros de formação
continuada para professores de Educação Física, devido a localização onde ocorriam os
encontros não oferecer espaço para a mesma. No ano seguinte, com a mudança de localização
para o CEMURE, as práticas foram possíveis de serem realizadas mesmo que o espaço não
tenha sido considerado adequado. E em 2015, a relação teoria e prática existiu em todos os
encontros, de forma que sempre orientamos os mediadores a distribuir igualmente o tempo
destinado a cada uma dessas partes. Sobre a qualidade destas vivênc ias, poucos professores a
avaliaram como Regular, sendo esta avaliação geralmente ligada ao local inapropriado para as
mesmas.
Em relação à equipe de formadores, todos os professores avaliaram como Ótima
ou Boa nos anos de 2015 e 2016. Em diversas avaliações encontramos palavras de carinho e
agradecimento voltadas à equipe, e o reconhecimento do compromisso da mesma com a
melhoria da Educação Física Escolar. Ressaltamos que todos os professores que integram
atualmente a equipe atuaram como professores nas escolas da Rede e alguns tiveram
experiência com a gestão delas, o que faz com que os problemas apontados pelos professores
tenham sido conhecidos de perto.
Além disso, a equipe de formadores de Educação Física da SME/Natal tem
desenvolvido pesquisas sobre a Educação Física e a maioria participa de grupos de estudo do
Programa de Pós-Graduação de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Algumas destas pesquisas foram apresentadas em eventos nacionais e internacionais,
como o II Congresso Nacional de Educação Física Escolar - UNESP, com o trabalho
intitulado A BNCC em discussão na Formação Continuada de Professores de Educação
Física: um relato de experiência Natal/RN. Outra participação foi no 28° ENAREL –
Encontro Nacional de Recreação e Lazer, 1º ENIPPEL – Encontro Internacional de Políticas
113
Públicas em Esporte e Lazer na Rede Cedes do RN e 6° CONECE – Congresso Nordeste de
Ciência do Esporte, quando apresentamos o trabalho A importância do lazer na natureza:
trilhando novos caminhos para a formação continuada dos professores de Educação Física.
Além da participação no V Seminário Internacional e IX Curso de Capacitação Técnica da
Ande, 2017 - Rio de janeiro em que foi apresentada a experiência dos Jogos das Escolas
Municipais do Natal: oportunidade para o fomento da bocha paralímpica no RN.
Outro item que avaliamos apenas em 2016 foi a parceria com as IES.
Anteriormente a este período, esta ocorreu de forma tímida com a participação de dois
professores da UFRN nos encontros de 2014. No ano de 2015, a participação aumentou e
metade do número total de encontros foi mediado por professores de IES. Dessa forma,
conseguimos estreitar os laços entre a universidade e a formação continuada para os
professores da educação básica. Essa não foi uma tarefa fácil, visto que muitos professores
ainda vêem os conhecimentos produzidos na academia muito distantes do que eles vivenciam
no cotidiano escolar. Além disso, Candau (2003) enfatiza que o modelo clássico de formação
continuada enfatizava a universidade como lócus de produção de conhecimentos, enquanto os
professores do ensino básico eram responsáveis por transpô- los didaticamente, fato este que
aumenta ainda mais a resistência dos mesmos.
Nesse mesmo pensamento, Zeichner (1998) critica veemente a relação das
universidades com os professores da educação básica, alegando que a estrutura das mesmas
“desencorajam o engajamento dos professores na discussão sobre a relevância de suas
pesquisas” (p.7), ou seja, não há valorização do saber produzido pelo professor. Dessa forma,
estabelecer uma relação de parceria, sem que houvesse o estabelecimento de hierarquia dos
saberes, foi o nosso primeiro passo na tentativa de desconstruir essas visões.
Contrariando o que dissemina os modelos de formação continuada apontados
pelos autores acima, a parceria com as IES teve uma boa aceitação por parte dos professores.
Entendemos que a participação da equipe de formadores foi muito importante nesse processo,
pois antes da participação dos professores destas instituições nos encontros formativos era
realizado um diálogo com o intuito de que os mesmos entendessem a proposta da formação
continuada e dessa forma adaptassem suas propostas à realidade dos professores da Rede
Municipal do Natal.
Ainda nessa perspectiva, os encontros formativos do ano de 2016 foram marcados
pela parceria entre o LEFEM/UFRN e a SME/Natal que foi avaliada positivamente por quase
todos os professores. Os professores apontaram nas avaliações que esse grupo trouxe novas
114
possibilidades pedagógicas e nas quais encontraram motivação para a mudança da prática
pedagógica. Alguns professores elencaram ainda a importância da aproximação com o que a
universidade vem estudando e apontaram o desejo de continuidade da parceria, porém com
ampliação das temáticas, já que o grupo se limitou – devido ao objetivo do PROEXT –
trabalhar com a mídia como temática.
No entanto, mesmo afirmando que a parceria foi válida, alguns professores
concordaram com o único professor que não considerou relevante a mesma, quando
afirmaram que a temática se distanciava da realidade das escolas públicas da Rede Municipal
do Natal. Entretanto, diversos professores que mostraram uma resistência inicial,
apresentaram posteriormente em suas narrativas que foram seduzidos pela temática e
desafiados a pensarem sobre ela, e alguns, inclusive, realizaram no mesmo ano atividades
com seus alunos a partir das discussões fomentadas pelo grupo do LEFEM.
Outra questão que surgiu bastante foi a solicitação de visitas às escolas, ou até
mesmo a possibilidade de encontros nesses espaços. A formação continuada, tendo a escola
como lócus privilegiado, é apontada por diversos autores, e como Candau (2003, p.311),
quando afirma que
[...] considerar a escola como locus de formação continuada passa a ser uma
afirmação fundamental na busca de construir uma nova perspectiva para a formação
continuada de professores/as que não se limite a oferecer d iferentes "cursos" aos
docentes. Mas este objetivo não se alcança de uma maneira espontânea, não é o
simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que
garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma
prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. Para que ele se
dê, é importante que essa prática seja reflexiva, capaz de identificar as questões
presentes na sala de aula, de buscar compreendê-las e buscar formas de trabalhá-las,
coletivamente. A prática co letiva, construída conjuntamente por grupos de
professores/as ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição escolar
constitui um elemento particularmente importante.
Corroboramos com a autora, quando entendemos que na escola se dá parte do
processo formativo; no entanto compreendemos que esse processo não exige a presença dos
formadores. Nesse momento, a atuação do coordenador pedagógico se torna extremamente
relevante, pois ele pode articular esse processo, seja criando condições de reflexividade
individuais e coletivas, incentivando o registro reflexivo, seja conhecendo os saberes
específicos de cada área de conhecimento para que possa acompanhar a prática do professor.
A dedicação de um tempo maior para as vivências (práticas) foi bastante
solicitado pelos professores, inclusive sugerindo que estas fossem realizadas em outros locais.
No período de 2014 à 2016, a equipe de formadores buscou atender essa demanda,
115
distribuindo melhor o tempo para as vivências, pois percebeu que eram procedimentos
metodológicos que mobilizavam bastante os professores nos encontros, talvez pelo fato da
formação em Educação Física predominantemente estar associada ao conhecimento técnico-
instrumental. Nesse sentido, corroboramos com Günther e Molina Neto (2000, p.87), quando
ressaltam as sérias limitações existentes nas propostas dos cursos de Licenciatura em
Educação Física, pois
[...] o que tem pautado a formação acadêmica em Educação Física é um saber
predominantemente instrumental de caráter funcional, que priv ilegia a competência
técnica docente, restringindo a prática pedagógica à seleção e aplicação de
procedimentos instrumentais que possibilitam o máximo de eficiência nos
resultados. Isso contribui para que o futuro professor venha a agir sem uma
preocupação maior com o caráter pedagógico de sua prática. Uma vez que não lhe
foi proporcionado o exercício de reflexão e análise dos conhecimentos adquiridos na
graduação, o resultado é a ausência de reflexão que se estende no exercício da
profissão.
Porém, não podemos negar essa formação predominantemente instrumental do
professor de Educação Física, e sim levá- los pela formação continuada ao exercício de
reflexão que não lhe foi oportunizado, como afirma os autores. Dessa forma, torna-se uma
tarefa para a equipe de formadores transformar o espaço de formação em um lugar onde eles
possam superar essas limitações de uma formação preeminente técnica, dedicada ao fazer,
sendo levados a refletir sobre esse fazer. Além disso, que seja um espaço para pensarmos no
corpo de forma mais ampla que a apresentada pelas ciências naturais – um corpo
exclusivamente fisiológico – visão à qual a Educação Física durante muito tempo se limitou.
Dessa forma, é necessário que a formação continuada para professores de
Educação Física apresente os caminhos que criticam o paradigma das ciências naturais,
segundo o qual o movimento é limitado apenas à técnica, no sentido de ampliar a
compreensão deste, entendendo que o movimento é envolvido por sentidos e significados, o
que torna a aprendizagem um processo subjetivo que precisa levar em consideração as
experiências individuais. Perspectivando assim que a Educação Física Escolar possua o
objetivo de explorar as diferentes culturas e integre os alunos por meio da Cultura de
Movimento (KUNZ, 1995) e da Teoria do se-movimentar (KUNZ 1994, 2000, 2001, 2009), o
aluno sendo o centro do processo educativo e que deve ser valorizado como sujeito deste
movimento e que compreenda a qualidade do mesmo, que está “intimamente relacionada às
vivências, às emoções e à sensibilidade das ações experimentadas” (ARAÚJO, p.02, 2010).
Percebemos nos encontros que houve esse investimento por parte da equipe
formadora e os professores vivenciaram as práticas corporais (FIGURA 16), sem deixar de
116
enfatizar a importância de discutir sobre essas experiências e de se pesquisar sobre o
significado cultural das mesmas, além de sempre pensar na inclusão de toda a turma. Discutir
sobre a forma de fazer também integra a formação dos professores. Nessa perspectiva
Imbernón (2009) afirma que é tão importante que a formação contemple a forma de ensinar
quanto o que se pretende ensinar.
Figura 16 - Formação Continuada – Vivências (práticas corporais)
Fonte: acervo de imagens do programa de Formação Continuada SME/Natal-RN/ 2015
A solicitação pela continuidade dos relatos de experiências foi sugerida em
diversas avaliações em todos os anos. Esta foi apontada no que se refere aos procedimentos
metodológicos como uma possibilidade de reflexão sobre a prática dos professores
participantes da formação continuada. A socialização destas experiências que ocorreram
durante os encontros dos anos de 2014 e 2015 de forma esporádica e em um espaço curto de
tempo ganhou um espaço de destaque no ano de 2016, quando ocorreu a I Mostra de
Experiências Pedagógicas dos Professores de Educação Física da Rede Municipal do Natal,
com o compartilhamento de 29 relatos de experiências. Os professores aprovaram esse
formato e sugeriram a continuidade da Mostra nos próximos anos, como também a ampliação
do convite aos gestores e coordenadores das escolas.
A parceria com a UFRN foi apontada em algumas avaliações em 2014 revelando
que o muro que separa a educação básica das IES pode ser derrubado se ambas as partes
reconhecerem os seus devidos valores, e assumirem conjuntamente o objetivo em comum de
encontrar possibilidades para a melhoria da qualidade da educação básica, por meio da
pesquisa e reflexão sobre a prática. Em 2016 diversas sugestões surgiram para a continuidade
da parceria com a UFRN e ampliação das temáticas.
117
A sugestão mais enfatizada pelos professores em todos os anos foi a realização de
um nova experiência de aula de campo, mostrando o quanto essa atividade foi significativa
para aqueles que participaram. Dentre diversas estratégias utilizadas na formação continuada
para os professores de Educação Física da Rede Municipal do Natal, a atividade de campo,
que teve o lazer como seu elemento principal, objetivando reflexão e novas experiências,
apresentou-se como um momento de sensibilização que proporcionou a compreensão dos
professores como educador, como indivíduo integralizador de um ambiente social, fazendo-o
refletir sobre sua vida, seu papel na sociedade e sobre o seu lazer.
Além destas sugestões que foram discutidas, diversas outras surgiram de forma
pontuais. Elencamos aquelas que, além de surgirem nas avaliações, também foram
contempladas nas narrativas dos professores durante os três anos da pesquisa : a formação de
grupo de estudo, a criação de um blog para registro e divulgação, a permanência quinzenal
dos encontros, a utilização do espaço para a discussão de questões trabalhistas, a utilização de
vídeos, a cobrança de participação dos professores, o aprofundamento dos temas já abordados,
a ampliação do número de encontros, a exploração de conteúdos “menos favorecidos”, temas
pertinentes a todos os anos de escolaridade, publicação de trabalhos coletivos, sistematização
de conteúdos, aprofundamento da temática deficiência.
Sobre a cobrança da participação de todos os professores, corroboramos com
Imbernón (2010, p.55) quando afirma que “a formação enquanto processo de mudança
sempre gerará resistências, mas estas terão um caráter mais radical, se a formação for vivida
como uma imposição arbitrária, aleatória, não verossímil e pouco útil”. Dessa forma,
acreditamos que o interesse em permanecer em formação deve partir do professor, não
devendo ser imposto, mas algo que encante e motive o mesmo a participar.
Entendemos que a Secretaria Municipal do Natal oferece as condições para que o
professor tenha acesso à formação continuada por esta ser garantida a partir da aplicação da
Lei Federal nº. 11.738, de 16 de julho de 2008, que instituiu o piso nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica e que determina 1/3 de hora/atividade
sem interação com os educandos para o planejamento fora de sala de aula nas redes públicas
de ensino. Diferentemente de outros municípios e estados, como apontam os estudos de Gatti,
Barreto e André (2011, p.203), que afirmam estar entre os principais obstáculos para
implementar ações de formação continuada o fator de “[...] não poder retirar o (a) professor
(a) da sala de aula para participar das formações. Isso faz que as ações formativas sejam
realizadas no período noturno ou aos sábados, o que provoca muita resistência”. A Rede
118
Municipal do Natal contempla no Plano de Carreira do Magistério a possibilidade desde 2004
de os professores terem carga horária exclusiva para planejamento e formação conforme
regulamenta a Lei Complementar nº 058/2004.
Por fim, no ano de 2016 foi acrescentada uma questão à avaliação indagando
sobre os fatores que motivaram os professores a participarem dos encontros de formação
continuada propiciados pela SME/Natal. Associaram essa motivação em sua maioria às novas
experiências pedagógicas, às temáticas abordadas, ao interesse pela atualização, à busca por
novos conhecimentos, ao interesse em melhorar a prática pedagógica, a troca de experiências,
à integração com professores da mesma área, à equipe formadora.
A maioria dos fatores elencados já foi discutido anteriormente, pois surgiu nos
outros itens avaliados, porém ressaltamos a interação entre os professores da mesma área. A
respeito da interação entre os professores, Imbernón (2009, p. 103) afirma que
A formação deve ajudar a estabelecer vínculos afetivos entre o professorado, a
saber: trabalhar com as emoções, motivar-se, reconhecer as emoções dos outros
professores e professoras, já que ajudará a conhecer as próprias emoções e permitirá
situar-se na perspectiva do outro (desenvolver uma escuta ativa, mediante a empatia
e o reconhecimento dos sentimentos do outro). E, sobretudo, desenvolver a
autoestima docente.
Nesse sentido, percebemos que a interação entre os professores se intensificou ao
longo desses anos, e que o clima de alegria criado pelo grupo contagia os professores que
chegam. Essa integração é fortalecida nos grupos de redes sociais e durante algumas
atividades em grupo promovidas nos encontros formativos.
A equipe formadora também foi referenciada como uma motivação para os
professores em sua participação na formação continuada, talvez pelo fato dos formadores
assumirem o papel, como sugere Imbernón (2009), de colaborador em uma perspectiva de um
modelo reflexivo de formação superando o papel que assumiam os formadores considerados
“experts infalíveis”, em um modelo reducionista de formação como atualização dos
professores.
Algumas questões não surgiram nas avaliações, mas os registros realizados
durante a observação dos encontros nos possibilitam apontar outras questões, as quais
precisam ser discutidas para se pensar nesse modelo de formação continuada de professores.
Uma das questões mais importantes a ser enfatizada é a dificuldade que existe em
deter as discussões ao âmbito pedagógico nos encontros de formação continuada diante das
diversas questões relacionadas às condições de trabalho, tais como a desvalorização da
119
profissão, as questões salariais, a carga horária exacerbada de trabalho, o número excessivo de
alunos, entre outras dificuldades enfrentadas por eles no seu dia a dia.
Compreendemos a formação continuada como uma parte do desenvolvimento
profissional que ocorre ao longo de toda sua atuação docente e pode possibilitar uma reflexão
sobre a prática pedagógica e a ressignificação da sua atuação na condição de professor.
Porém, para que isso ocorra é preciso que ele possa vislumbrar perspectivas de crescimento
profissional e de continuidade no seu processo de formação. Nesse sentindo, parafraseamos
Imbernón (2006, p.44), pois “a melhoria da formação ajudará esse desenvolvimento, mas a
melhoria de outros fatores como salário, estruturas, níveis de decisão, níveis de participação,
carreira, clima de trabalho, legislação trabalhista, tem papel decisivo nesse desenvolvimento”.
Portanto, entendemos os anseios e angústias trazidos pelos professores, pois a
formação continuada também é um espaço de articulação política, onde podem ser dialogadas
questões associadas à melhoria das condições de trabalho. No entanto, diante das diversas
dificuldades que limitam a prática do professor, na condição de formadores, a equipe
formadora precisa investir nas discussões pedagógicas e pensar possibilidades juntamente
com os professores, valorizar as experiências daqueles que não se permitem ficar apenas
lamentando o que não se pode fazer, mas o que se consegue a partir do que se tem.
A relação de confiança estabelecida com a equipe de formadores ao longo desses
três anos fez o grupo de professores participantes da formação continuada perceber que,
devido nossas atribuições se voltarem para o planejamento e organização da formação, nossa
contribuição muitas vezes se limita às necessidades pedagógicas. Porém, percebemos,
implicitamente, nas narrativas dos professores (também daqueles que não participam da
formação continuada) que a resistência se dá em parte pelas insatisfações devido a todas as
questões já apontadas relacionadas às condições de trabalho e valorização profissional.
Entendemos todos os descontentamentos e concordamos com Nóvoa (2002) ao
afirmar que os professores vivem tempos difíceis. O autor nos faz pensar sobre questões que,
segundo ele, são camufladas pelo discurso sobre professores reflexivos que tende a omitir que
- Os professores têm sua vida de dia para dia mais controlada, seja através de
dispositivos de avaliação conduzidos pelo Estado, seja devido a uma presença mais
próxima das comunidades locais, seja ainda por via de uma ideologia de “prestação
de contas” que raramente tem em conta as condições concretas do seu trabalho .
- Os professores tendem a ser responsabilizados, por parte do Estado e da sociedade,
pela incapacidade da escola para dar resposta aos grandes desafios do tempo
presente;
- Os professores são criticados por não garantirem na escola aquilo que a sociedade
não consegue fora dela; exige-se-lhes que assegurem a ordem e a autoridade, que
promovam os valores da tolerância e o respeito pelas diferenças, que consolidem
120
comportamentos e regras de v ida colet iva, isto em que sejam o últ imo bastião das
“virtudes” sociais perdidas...
- Os professores possuem condições de trabalho (horário, instalações, etc.) que
dificultam um exercício reflexivo da profissão e desenvolvimento de momentos
colectivos de acção e pensamento.
- Os professores vivem momentos de grande instabilidade, profissional, pelo menos
nos primeiros anos de carreira, estando sujeitos a grandes tensões ao lidarem com
realidades locais e situações escolares marcadas por fenômenos de exclusão, de
agressividade e de conflito social (IDEM, p.46)
Essas insatisfações têm relação direta com outro desafio que encontramos - a
participação de um número maior de professores de Educação Física da Rede. Mesmo que o
número de participantes tenha aumentado de maneira significativa, muitos professores não
participam da formação continuada oferecida pela SME/Natal exatamente pelas questões
supracitadas. Recorremos ainda a Imbernón (2009), que acrescenta outros fatores que
desanimam os professores, tais como
[...] o aumento de exigências com a consequente intensificação do trabalho
educativo, manutenção de velhas verdades que não funcionam, a
desprofissionalização originada por uma falta de delimitação clara das funções do
professorado, a rápida mudança social provavelmente, um t ipo de formação
permanente que parece decantar-se de novo para um modelo aplicacion ista –
transmissivo [...] (p.16).
É preciso que o “desânimo” anunciado por Imbernón (2009), que ocorre em
alguns países em que a direita conservadora governou ou governa, não se consolide também
em nosso país entre os professores e aqueles que se preocupam com a formação, visto que o
cenário político nacional atual aponta para esse caminho. Afinal, as imposições que vem
ocorrendo em relação às mudanças (retrocessos) no contexto educacional são exemplos destes
fatores, que influenciarão diretamente na formação inicial e continuada dos professores, tais
como a redução drástica das verbas para educação nos próximos 20 anos, o Movimento
Escola Sem Partido, a Reforma do Ensino Médio, dentre tantos outros.
Nessa perspectiva, é preciso também não cair nas armadilhas dos pacotes de
formação continuada prontos que são oferecidos às Secretarias dos municípios e Estados do
nosso país, inseridos de forma descontextualizada a partir de um modelo aplicacionista-
transmissivo, que seria um retrocesso. Segundo Imbernón (2009), esse modelo é fruto de
políticas neoconservadoras que nos remete “voltar para ao básico, ou ficar onde sempre
esteve, de lições modelo, de noções, ortodoxia, de professor e professora eficaz e bom, de
competências assumir para ser um bom docente, etc., um retorno ao passado [...]” (IDEM,
p.17).
121
Sobre esses modelos clássicos de formação continuada, Nóvoa (2002) não ignora
sua eficácia, inclusive ressalta que eles são mais eficiente em curto prazo, porém se limitam a
reproduzir uma realidade educacional já existente sem oferecerem perspectivas de produção
de uma nova escola e de um novo professor, exigido pela nova sociedade.
De forma geral, podemos perceber que as impressões dos professores aliadas às
narrativas capturadas em registros da observação, além dos relatórios construídos pela equipe
formadora durante esses três anos, apontam consideráveis avanços na formação continuada,
quando pensamos na superação desse modelo clássico – voltado para a atualização,
capacitação, reprodução – e caminhamos para uma perspectiva de formação continuada que
permite a reflexão, o diálogo e a ressignificação da prática.
No entanto, é preciso que haja uma constante reflexão por parte dos formadores
que devem também “analisar o que funciona, o que devemos abandonado, o que temos de
desaprender, o que é preciso reconstruir de novo ou reconstruir sobre o velho” (IMBERNÓN,
2009, p.18). Por isso, a relação dialógica no processo de formação continuada se faz tão
importante, pois somente a sensibilidade dos formadores, a partir das narrativas dos
professores trará subsídios para o planejamento e a organização que despertará a reflexão e a
possibilidade de transformação na prática docente.
122
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Tendo em vista a formação dos professores – inicial e continuada – configurar-se
como um tema de destaque no cenário educacional nacional e internacional e que vem
frequentemente impulsionando novos debates e reflexões, não temos a pretensão de esgotar
esta discussão com a finalização deste trabalho. Nessa perspectiva, as considerações aqui
apresentadas partem de um olhar sobre o objeto do nosso estudo, cuja pretensão é contribuir
para o fomento do debate relacionado ao tema.
O que desejamos ao tecer algumas considerações desta investigação é responder a
questão que motivou nosso caminhar: como vem se configurando o programa de formação
continuada de professores de Educação Física da SME/Natal?, ancorada nas três questões
norteadoras: a) qual é a trajetória histórica do programa de formação continuada da
SME/Natal oferecido aos professores de Educação Física? b) Como se caracteriza o
planejamento pedagógico a partir dessa trajetória? c) Qual a concepção dos professores da
Rede Municipal do Natal a respeito da formação continuada oferecida pela SME/Natal?
Por entendermos que é preciso superar as fragilidades existentes nos programas de
formação continuada – a falta de investimentos orçamentários, encontros pontuais e
descontextualizados, os horários inadequados, o predomínio de modelos baseados na
racionalidade técnica, a falta de acompanhamento dos professores nas escolas por parte dos
formadores, entre outras – além da necessidade de adequar esses programas ao suporte teórico
contemporâneo, objetivamos com esta pesquisa, apresentar o programa de formação
continuada instituído na SME para os professores de Educação Física da Rede Pública
Municipal do Natal. Dessa forma, descrevemos o seu percurso histórico, discutimos o
processo de planejamento e execução dos encontros de formação continuada referente ao
período entre 2014 e 2016, e, por fim, identificamos a visão dos professores participantes
sobre a formação continuada instituída pela SME/Natal.
Todo o caminho percorrido nos deu uma visão panorâmica e um tanto detalhada
da formação continuada oferecida aos professores de Educação Física da Rede Municipal do
Natal pela SME/Natal, levando-nos a compreensão de que a forma sob a qual a mesma foi
planejada e executada caminha na direção do que aponta os teóricos – uma concepção
inovadora de formação continuada, regida por alguns princípios, tais como a reflexão, a
autonomia docente, o protagonismo dos professores em sua formação, a aproximação com a
realidade da escola.
123
O caráter qualitativo de nossa pesquisa nos permitiu compreender com base nas
avaliações realizadas pelos professores ao longo desses três anos (recorte da pesquisa) os
fatores considerados importantes por eles e quais suas expectativas em relação ao programa
de formação continuada, a partir dos elementos avaliados, que foram a contribuição ao
planejamento e à prática docente, as temáticas, os procedimentos metodológicos, a abordagem
inclusiva, a parceria com as IES, aspectos motivacionais para participação.
Muitos dos fatores e expectativas que nos revelam as avaliações já são apontados
como necessários à luz de estudiosos contemporâneos na área de formação continuada para
professores. Outras questões nos levaram a pensar sobre algumas especificidades quando se
trata de formação continuada para professores de Educação Física.
Quanto à relação da formação continuada com o planejamento e a prática docente,
averiguamos que a forma como a formação continuada oferecida pela SME aos professores de
Educação Física vem se configurando tem contribuído de forma significativa, instigando-os à
pesquisa e à reflexão sobre a prática, possibilitando a articulação dos conhecimentos teóricos
com o fazer pedagógico, desencadeando dessa forma transformações em suas práticas.
Quanto às temáticas, verificamos que teve bastante relevância para os professores
e foi um dos fatores que mais motivou a participação dos mesmos. Associamos que esta
relevância se deu pelo referido programa de formação continuada ter elencado tais temáticas a
partir das demandas apresentadas pelos professores e das discussões atuais que ocorrem
dentro da área da Educação Física escolar.
Certificamos ainda que os procedimentos metodológicos utilizados durante esses
três anos do programa de formação continuada da SME/Natal para os professores de
Educação Física da Rede atenderam de forma plausível as expectativas dos professores.
Todos os procedimentos metodológicos utilizados foram sempre envolvidos pela
contextualização e por uma relação dialógica entre mediadores e professores, contrapondo-se
ao modelo clássico de formação continuada nas quais o professor era um mero receptor de
informações que deveriam ser reproduzidas nas salas de aula sem que houvesse reflexão sobre
elas.
Nesse contexto, a realização de vivências aproximando as discussões com a
realidade do cotidiano escolar foi de fato um destaque, considerando que estas ampliaram as
possibilidades pedagógicas dos professores. Além disso, a socialização dos relatos de
experiências também foi bastante enfatizada como uma forma de seus pares professores
reconhecerem possibilidades de mudanças.
124
Em relação à abordagem inclusiva, acreditamos que inicialmente a formação
continuada oferecida pela SME aos professores de Educação Física esteve muito voltada para
a inclusão de pessoas com deficiência, sendo ampliada em 2016. Dialogar sobre a forma de
incluir pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física foi uma demanda que surgiu não
somente dos professores desta área, mas também dos alunos que por falta de conhecimento
muitas vezes acabam sendo excluídos das aulas. Dessa forma, verificamos que a formação
continuada possibilitou que os professores saíssem de um universo muitas vezes
desconhecido, ampliando as estratégias para trabalhar com pessoas com deficiências,
inclusive conhecendo de perto a realidade de algumas destas pessoas por meio da escuta e da
interação com alunos com deficiências severas e deficiência visual, por exemplo.
No tocante à parceria com as Instituições de Ensino Superior, percebemos que é
considerada de extrema importância pelos professores. No decorrer dos anos esta parceria tem
ocorrido de forma mais estreita com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, de
forma que os saberes produzidos pelos professores da Educação Básica e aqueles construídos
no Ensino Superior se entrelacem, desmistificando a ideia de hierarquia estabelecida em
alguns modelos clássicos de formação continuada que enfatizam a universidade como um
espaço de produção de conhecimentos, enquanto os professores do ensino básico os
reproduzem na escola.
O aumento na participação, concomitantemente à análise das avaliações realizadas
pelos professores e dos relatórios realizados a partir da observação leva-nos a compreensão de
que os professores de Educação Física se sentem motivados em participar da formação
continuada oferecida pela SME/Natal. Alguns fatores estão relacionados a esta motivação e
surgem nas narrativas dos professores, tais como as novas experiências pedagógicas, as
temáticas abordadas, o interesse pela atualização, a busca por novos conhecimentos, o
interesse em melhorar a prática pedagógica, a troca de experiências, a integração com
professores da mesma área, a equipe formadora.
Após conhecermos o planejamento dos encontros formativos do programa de
formação continuada oferecida pela SME/Natal aos professores de Educação Física da Rede,
acompanharmos a organização dos mesmos e analisarmos as impressões dos professores e os
relatórios da equipe formadora, compreendemos que a mesma caminha em direção a uma
perspectiva de concepção inovadora de formação continuada à luz das características
apontadas pelos referenciais teóricos contemporâneos – reflexão, ressignificação da prática
125
docente, autonomia docente, aproximação com as reais necessidades dos professores,
professor como protagonista de sua formação, valorização do saber docente e dialogicidade.
Percebemos que algumas fragilidades existentes nos programas de formação
continuada são superadas no programa de formação continuada oferecido pela SME/Natal aos
professores de Educação Física da Rede Municipal do Natal. A exemplo, os encontros que são
sistematicamente oferecidos duas vezes por mês, em horário de planejamento dos professores
e planejados a partir das demandas dos professores, superando a pontualidade e a falta de
aproximação com a realidade dos professores, e tendo o horário adequado para a formação
dentro do seu horário de trabalho; a organização didática dos encontros que leva os
professores a conhecerem, experimentarem, discutirem, refletirem e a construírem uma
autonomia pedagógica, baseada na capacidade de transformar sua prática pedagógica a partir
das necessidades cotidiana, ultrapassando os modelos baseado na reprodução.
Porém, ainda é preciso avançar em relação aos investimentos orçamentários.
Percebemos que a falta destes nos últimos anos levou a retirada do lanche que eram
oferecidos aos professores, além de impossibilitar encontros tão importantes como a aula de
campo e o assessoramento dos assessores aos professores de Educação Física nas escolas.
Dessa forma, recomendamos a partir de nossos estudos que a continuidade seja
inserida como primeiro princípio de uma formação continuada. Parece redundante, mas
entendemos que a sistematização de encontros formativos, com um calendário anual – como
acontece na SME/Natal – possibilita uma integração maior do grupo, uma relação mais
consolidada de confiança com os formadores que reflete em uma maior participação de
professores, que apenas cursos que ocorrem de formas isoladas e pontuais.
Ressaltamos a relevância da continuidade da parceria com as Instituições de
Ensino Superior, especialmente com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
conscientes da necessidade de criar e estreitar vínculos, possibilitando a criação de pontes não
apenas para diminuir a distância entre o Ensino Superior e a Educação Básica, mas também
para construir conhecimentos articulados, considerando ambas as modalidades de ensino
como produtora destes, na certeza de que essa parceria reflete diretamente na qualidade da
educação, ao articular a formação de professores com a realidade das escolas públicas,
considerando da tríade que move as universidades: Ensino, Pesquisa e Extensão.
Apontamos também a necessidade da continuidade de investimentos na formação
continuada de professores da Rede Municipal do Natal por parte da Secretaria Municipal,
como forma de valorizar o professor e motivá-lo à reflexão e possível transformação de sua
126
prática docente, incluindo investimentos em recursos materiais específicos da área da
Educação Física – bolas, cones, cordas, dentre outros; local adequado para a realização de
práticas, parte fundamental para a formação de professores de Educação Física; e em
formação continuada também para os formadores, que necessariamente precisam se sentir
motivados.
Sugerimos a continuidade e o aprofundamento desta pesquisa, para que possa
vislumbrar o acompanhamento dos professores em suas práticas escolares, no intuito de
verificar a forma como se revelam as influências da formação continuada em sua prática
docente. Estas poderão trazer subsídios mais consistentes para o fortalecimento de políticas
públicas relacionadas à formação continuada de professores, assim como para a consolidação
da Educação Física nas escolas promovendo transformações das práticas pedagógicas.
Pesquisas nesse contexto se fazem necessárias, visto que poucas são as experiências
divulgadas sobre programas de formação continuada especificamente na área da Educação
Física, conforme averiguou nosso estudo.
Dessa forma, com as nossas considerações e recomendações, não temos a
pretensão de apresentar o Programa de formação continuada da oferecido pela Secretaria
Municipal de Educação do Natal como um modelo ideal de formação continuada, pois
entendemos que o próprio sentido da palavra remete a algo que deva ser seguido.
Pretendemos, sim, caracterizar um espaço onde foram produzidas contribuições significativas
à prática, ao exercício do fazer docente e que podem ser utilizadas pelos leitores e professores
como referência, respeitando suas realidades escolares e pessoais.
127
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UNICEF et al. Declaração Mundial sobre Educação para todos. Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtiem, 1990.
UNIVERSIDADE Federal do Rio Grande do Norte. Proposta de criação de Formação
Continuada para Professores de Artes e Educação Física na infância. Natal: Paidéia, 2006. _____.Folder Institucional do Paidéia. Natal: Paidéia, 2004.
136
VENTURA, Claudio Barbosa. Formação continuada de professores das escolas do campo no município de Governador Valadares–MG/Continuing teacher training and the Rural School sinthecit y of Governador Valadares-MG. REVISTA NERA, n. 29, p. 194-205, 2015.
ZEICHNER, Kenneth. A Formação Reflexiva de Professores, Idéias e Práticas . Lisboa:
EDUCA, 1993.
137
ANEXOS
138
ANEXO A – Ficha de Avaliação anual 2014
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO CONTINUADA 2014 IX ENCONTRO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Prezados (a) Educador (a), este instrumento avaliativo tem o objetivo de buscar informações a respeito da Formação Continuada em Educação Física, realizada pela equipe de
Educação Física, colaboradores e parcerias no ano letivo de 2014, tendo em vista aperfeiçoarmos nossa pratica enquanto formadores. Para tanto, solicitamos que responda as
perguntas a seguir cujos resultados trarão subsídios para melhor realizarmos a Formação Docente Continuada em 2015 e o Assessoramento Pedagógico as escolas.
1. Buscou-se relacionar os conteúdos trabalhados nos encontros da Formação Continuada em Educação Física no ato do planejamento na escola? ( )SIM ( )NÃO
Comente:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Os conteúdos trabalhados nos encontros da Formação Continuada em Educação Física
foram relevantes e trouxeram contribuições para sua pratica educativa na sala de aula? ( ) SIM ( )NÃO Comente:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. O procedimento metodológico empregado no desenvolvimento dos conteúdos nos encontros da Formação Continuada em Educação Física contribuiu para suas estratégias
didáticas de ensino? ( ) SIM ( ) NÃO Comente:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. A Formação Continuada em Educação Física quanto a sua abordagem inclusiva contribuiu no seu fazer pedagógico, ou trouxe novas possibilidades pedagógicas de atuação?
( ) SIM ( ) NÃO Comente:______________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
139
5. O coordenador Pedagógico acompanha seu planejamento no dia previsto para esse fim? ( ) SEMPRE ( ) AS VEZES ( ) NUNCA
Comente:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Você realiza o planejamento de seu componente curricular numa perspectiva interdisciplinar com os demais componentes curriculares?
( ) SEMPRE ( )AS VEZES ( )NUNCA Comente: ___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. O coordenador Pedagógico de sua escola articula planejamento de seu componente curricular de forma que ele dialogue com os outros componentes curriculares e possa haver um trabalho integrado entre os diferentes professores?
( )SEMPRE ( )AS VEZES ( ) NUNCA Comente:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8. No geral, como você avalia a Formação Docente Continuada no ano de 2014, considerado
os encontros formativos realizados pela SME? ( ) BOA ( ) REGULAR ( ) RUIM
Comente:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Sugestões para a Formação Continuada em Educação Física 2015 que você acha importante ressaltar.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A todos um feliz Natal e um 2015 de realizações
EQUIPE DE EDUCAÇÃO FÍSICA – SME/DEF/SAPEF – NATAL, RN
ANEXO B– Ficha de avaliação Anual 2015
140
ANEXO B – Ficha de Avaliação anual 2015
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO CONTINUADA 2015
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Prezados (a) Educador (a), este instrumento avaliativo tem o objetivo de buscar informações a
respeito da Formação Continuada em Educação Física, realizada pela equipe de Educação Física, colaboradores e parcerias no ano letivo de 2015, tendo em vista aperfeiçoarmos nossa pratica enquanto formadores. Para tanto, solicitamos que responda as perguntas a seguir cujos
resultados trarão subsídios para melhor realizarmos a Formação Docente Continuada em 2016 e o Assessoramento Pedagógico as escolas.
1. Buscou-se relacionar os conteúdos trabalhados nos encontros da Formação Continuada em Educação Física no ato do planejamento na escola? ( ) SIM ( ) NÃO
Comente:______________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Os conteúdos trabalhados nos encontros da Formação Continuada em Ed ucação Física
foram relevantes e trouxeram contribuições para sua pratica educativa na sala de aula? ( ) SIM ( ) NÃO
Comente:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_ _________________________________________________________________________ 3. O procedimento metodológico empregado no desenvolvimento dos conteúdos nos
encontros da Formação Continuada em Educação Física contribuiu para suas estratégias didáticas de ensino? ( ) SIM ( ) NÃO Comente:___________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________ 4. A Formação Continuada em Educação Física quanto a sua abordagem inclusiva contribuiu no seu fazer pedagógico, ou trouxe novas possibilidades pedagógicas de atuação? ( ) SIM (
) NÃO Comente:___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Você realiza o planejamento de seu componente curricular numa perspectiva
interdisciplinar com os demais componentes curriculares?
141
( ) SEMPRE ( ) AS VEZES ( ) NUNCA
Comente: _________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. No geral, como você avalia a Formação Continuada Docente no ano de 2015, considerado
os encontros formativos realizados pela SME?
7.1 Local ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Regular 7.2 Material Disponibilizado ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Regular 7.3 Temas ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Regular
7.4 Palestrantes ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Regular 7.5 Tempo das atividades ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Regular
7.6 Vivências ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Regular 7.7 Comunicação com a equipe ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Regular 7.8 Equipe Formadores ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Regular
Comente:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Apresente sugestões para a Formação Continuada em Educação Física para o ano 2016,
que você considera importante. __________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________
A todos um feliz Natal e um 2016 de realizações
EQUIPE DE EDUCAÇÃO FÍSICA – SME/DEF/SAPEF – NATAL, RN
142
ANEXO C – Ficha de Avaliação anual 2016
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO CONTINUADA 2016
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Prezados Educadores, este instrumento avaliativo tem o objetivo de trazer dados que subsidiem a melhoria dos nossos encontros de Formação Docente Continuada em 2017 e o
Assessoramento Pedagógico às escolas. 1. Os conteúdos/temáticas trabalhados nos encontros da Formação Continuada em educação
Física forma relevantes e trouxeram contribuições para sua prática educativa em sala de aula? ( ) SIM ( ) NÃO
Comente:______________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Os procedimentos metodológicos empregados na Formação Continuada em Educação Física atenderam suas expectativas?
( ) SIM ( ) NÃO Comente:______________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. A Formação Continuada em Educação Física quanto a sua abordagem inclusiva colaborou
no seu fazer pedagógico, ou trouxe novas possibilidades pedagógicas de atuação? ( ) SIM ( ) NÃO Comente:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Você considera a parceria com as IES importantes para a Formação Continuada em Educação Física? ( ) SIM ( ) NÃO
Comente: ___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Aparceria da Formação Continuada em Educação Física/SME com a UFRN apresentou contribuições, perspectivas e novas possibilidades para organização, elaboração, ampliação e
construção para a sua prática pedagógica no contexto escolar? . ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
143
6. No geral, como você avalia a Formação Continuada Docente no ano de 2015, considerado
os encontros formativos realizados pela SME? ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ótimo Bom Regular Ruim
Local parte exposição teórica
Local para execução prática
Material Disponibilizado
Temas/conteúdos
Professores convidados
Tempo das atividades
Vivências
Equipe Formadores
Parceria LEFEM/UFRN
Comunicação com a equipe
Lanche
Calendário Quinzenal
Comente:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Quais os fatores que lhe motivaram a participar dos encontros de Formação Continuada em Educação Física para o ano 2016, que você considera importante.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 8. Apresente sugestões para a Formação Continuada em Educação Física para o ano de 2017
(temas/conteúdos, procedimentos metodológicos, atividades extras) ___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A todos um feliz Natal e um 2017 de realizações
EQUIPE DE EDUCAÇÃO FÍSICA – SME/DEF/SAPEF – NATAL, RN
144
APÊNDICE
145
APÊNDICE A – Roteiro de Entrevista
1. Fale sobre a formação continuada de Educação Física oferecida pela Secretaria
Municipal do Natal, desde sua atuação na condição de participante da mesma até a sua
inserção como formador.
- Qual era o setor responsável pela formação continuada dos professores de
Educação Física do Ensino Fundamental? Quem eram os formadores?
- Quando começou a ser oferecida a formação continuada para os professores de
Educação Física?
- Como eram sistematizados os encontros?
- Quantos professores em média participavam dos encontros?
- De forma os professores tinham conhecimento sobre a formação continuada?
- Como eram planejados os encontros? E qual o aporte teórico utilizado?
- Qual a metodologia utilizada nos encontros?
- Como surgiu a demanda de uma equipe de Educação Física?
- Como acontecia a relação com as Instituições de Ensino Superior?
- Como os encontros eram avaliados?
- Quais as dificuldades que você encontrava na condição de formador?
- Como você percebia o reflexo da formação continuada na prática docente dos
professores?