Всеукраїнський конкурс студентських наукових робіт

з галузей знань і спеціальностей

Актуальні проблеми інклюзивної освіти

Наукова конкурсна робота та тему:

«ВПЛИВ ВОЛОНТЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ФОРМУВАННЯ

ІНКЛЮЗИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ»

Шифр «Школа Волонтерства»

2018

2

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………….3

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

ІНКЛЮЗИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ……....7

1.1. Підготовка майбутніх педагогів до роботи в інклюзивному

освітньому просторі в контексті компетентнісного підходу……..………………7

1.2. Зміст і структура інклюзивної компетентності майбутніх фахівців

психолого-педагогічного профілю……………………………………..………..11

РОЗДІЛ 2. ФОРМУВАННЯ СТУДЕНТІВ ЯК СУБ’ЄКТІВ

ІНКЛЮЗИВНОГО СЕРЕДОВИЩА У ВОЛОНТЕРСЬКІЙ

ДІЯЛЬНОСТІ……………………………………………………………….……..16

2.1. Волонтерство як засіб формування інклюзивної компетентності

майбутнього педагога…………………………….…………………………...…....16

2.2. Діагностика рівня сформованості мотиваційної складової інклюзивної

компетентності студентів психолого-педагогічного профілю…………………..20

2.3. Система роботи «Школи Волонтерства» з дітьми з особливими

освітніми потребами………………………………….…………………………….28

ВИСНОВКИ………………………….…………………………………………….33

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………………………………34

ДОДАТКИ………………………………………………………………………….40

3

ВСТУП

Протягом останніх десятиліть в Україні на державному, науковому та

практичному рівнях актуалізувалася робота з організації інклюзивного

освітнього простору. Реалізація інклюзивного підходу забезпечить можливість

доступу до освітніх послуг, створення індивідуальної комфортної траєкторії

для навчання й самореалізації кожної особистості. На важливості створення

умов для дітей з особливими освітніми потребами для спілкування з

однолітками, запровадження індивідуальних програм, забезпечення психолого-

педагогічного супроводу наголошується в Концепції нової української

школи [30].

У зв’язку з цим важливою проблемою є створення системи підготовки

висококваліфікованих, конкурентних педагогів, здатних створити психологічно

комфортні, розвивальні умови для дітей з особливими освітніми потребами.

Зокрема, серед завдань, визначених у Концепції розвитку інклюзивної освіти,

визначено вдосконалення системи підготовки та перепідготовки педагогічних

кадрів, які працюють в умовах інклюзивного навчання [22]. У Законі України

«Про освіту» задекларовано, що «держава забезпечує підготовку фахівців для

роботи з особами з особливими освітніми потребами на всіх рівнях освіти» [15].

У контексті становлення системи підготовки фахівців інклюзивної освіти, з

одного боку, варто враховувати світовий досвід, спиратися на нову парадигму

Європейського простору вищої освіти, студентоцентрованого навчання;

узгоджувати її з цілями та завданнями освітніх Програм ЄС Темпус та

Еразмус+ [28]. Організація освіти педагогів у цій площині має відповідати

основним положенням проекту TUNING, вимогам доорганізації викладання,

навчання та оцінки результатів навчання, формування «TLA-стратегій»

відповідно до компетентнісного підходу. З другого боку, необхідно

дотримуватися вимог Закону «України про освіту» [15], Закону України «Про

вищу освіту» [13], Національної рамки кваліфікацій (НРК) [35], нової структури

вищої освіти, стандартів нового покоління тощо.

4

Проблема освіти дітей з особливими потребами має міждисциплінарний

статус і є предметом досліджень низки науковців (О. Акімова, В. Бондарь,

Е. Данілавічютє, В. Засенко, Д. Деппелер, А. Колупаєва, Т. Лорман, Д. Мак Гі-

Річмонд, Л. Міщик, Л. Савчук, М. Синьов, О. Таранченко, Д. Харві,

М. Чайковський та ін.). Започатковані наукові розробки, присвячені підготовці

фахівців психолого-педагогічного профілю до роботи в інклюзивному просторі

(К. Бовкуш, І. Демченко, Дж. Деппелер, З. Ленів, І. Луценко, О. Мартинчук,

Т. П’яткова, І. Россіхіна, Є. Самарцева, І. Хафізулліна, М. Шеремет,

Ю. Шуміловська та ін.).

Проте вважаємо, що значення волонтерства в формуванні інклюзивної

компетентності майбутніх педагогів потребує спеціального вивчення.

Тема дослідження: «Вплив волонтерської діяльності на формування

інклюзивної компетентності майбутніх педагогів».

Об’єкт дослідження: процес формування інклюзивної компетентності

майбутніх педагогів в освітньому процесі закладу вищої освіти.

Предмет дослідження: волонтерство як засіб формування інклюзивної

компетентності майбутніх педагогів у системі професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження: участь майбутніх педагогів у волонтерській

діяльності, соціономічній, гуманістично спрямованій, хелперській, сприятиме

формуванню в них інклюзивної компетентності.

Мета дослідження: з’ясувати вплив волонтерської діяльності на

формування мотиваційного компоненту інклюзивної компетентності майбутніх

педагогів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати інклюзивну компетентність як наукову категорію.

2. Дослідити рівні сформованості мотиваційної складової інклюзивної

компетентності майбутніх педагогів.

3. З’ясувати значення волонтерської діяльності в формуванні в студентів

мотивації до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

4. Узагальнити досвід роботи майбутніх педагогів дітей з особливими

освітніми потребами в «Школі Волонтерства».

5

Методи дослідження: теоретичні (вивчення й аналіз документів з

інклюзивної освіти, психологічної та соціально-педагогічної літератури з

проблеми дослідження); емпіричні (спостереження, опитувальник на

визначення соціально-психологічних настанов у мотиваційній сфері,

анкетування, аналіз творчих робіт студентів, бесіда, вивчення досвіду роботи

волонтерів).

Експериментальна база дослідження: ВДПУ імені Михайла

Коцюбинського, Вінницький обласний центр соціально-психологічної

реабілітації дітей.

Теоретичне значення дослідження: систематизовано теоретичні підходи

до розв’язання проблеми; проаналізовано суперечності та труднощі підготовки

педагогів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами; уточнено

сутність понять «інклюзивна компетентність»; запропоновано тлумачення

терміну «суб’єктність волонтера»; визначено напрями вдосконалення підготовки

фахівців мультидисциплінарної команди до роботи в інклюзивному просторі;

розкрито значення участі студентів у волонтерській діяльності у формуванні

інклюзивної компетентності; визначено рівні та показники сформованості в

майбутніх педагогів мотиваційної складової інклюзивної компетентності.

Практичне значення дослідження: проведено діагностику, яка дала

змогу виявити проблеми в формуванні мотиваційної складової інклюзивної

компетентності майбутніх педагогів; узагальнено досвід організації студентами

соціального проекту «Школа волонтерства»; підготовлено методичний

посібник «Казкова скринька» для педагогів і студентів закладів вищої освіти,

які працюють з дітьми з особливими освітніми потребами.

Апробація результатів дослідження: здійснювалася на Міжнародному

конгресі зі спеціальної педагогіки, психології та реабілітології «Освіта дітей з

особливими потребами: від інституалізації до інклюзії» (Вінниця, 2016);

регіональних педагогічних читаннях, присвячених дню народження

В.О. Сухомлинського (Вінниця, 2016, 2017); І регіональному науково-

практичному семінарі «Інклюзивна освіта як індивідуальна траєкторія

особистісного зростання дитини з особливими освітніми потребами» (Вінниця,

2017); ІІІ науково-практичній інтернет-конференції молодих науковців та

6

студентів «Розвиток особистості молодшого школяра: сучасні реалії та

перспективи» (Івано-Франківськ, 2017); II міжнародній інтернет-конференції

«Зимові наукові підсумки 2017 року» (Дніпро, 2017); міжвузівській науково-

практичній конференції «Підготовка педагогічних кадрів до роботи з різними

категоріями дітей: виклики та можливості» (Хмельницький, 2018).

7

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

ІНКЛЮЗИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

1.1. Підготовка майбутніх педагогів до роботи в інклюзивному

освітньому просторі в контексті компетентнісного підходу

Розв’язання складних завдань з реалізації інклюзивного підходу в освіті

потребує спеціальної підготовки педагогів. Однак низка сучасних дослідників, які

аналізують стан упровадження інклюзії в закладах освіти, серед актуальних

проблем, що потребують першочергового вирішення, виділяють необхідність

формування фахівців мультидисциплінарної команди, які мають відповідні

компетентності для успішної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

За твердженням А. Колупаєвої [21], не зважаючи на те, що процес інклюзії в

нашій державі запущено, багато педагогів, які працюють з дітьми з особливими

освітніми потребами, не мають спеціальної підготовки. В контексті експерименту

«Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливими потребами

шляхом організації їх навчання в загальноосвітніх закладах» було започатковано

відповідну освітню роботу з педагогами-практиками.

Актуальними є висновки вчених [33], що переважна кількість педагогів

експериментальних закладів не готові до роботи в інклюзивних класах: не мають

достатніх знань у цій площині, не володіють методиками роботи з дітьми з

особливими освітніми потребами, частково обізнані з психологічними

особливостями розвитку та специфікою навчання такої категорії учнів.

Учені вважають, що допоки відсутній комплексний підхід до розв’язання

питання підготовки педагогів в умовах інклюзивної освіти, на що вказують досі

невирішені суперечності, серед яких, між: об’єктивною необхідністю створення у

закладах вищої освіти інноваційної системи підготовки майбутніх учителів

початкових класів до професійної діяльності в умовах інклюзії освіти й

забезпеченням її ефективного функціонування, не розробленістю належних

науково-теоретичних і практичних основ організації цього процесу тощо [10];

сучасною світовою тенденцією визнання професійної підготовки викладачів до

роботи в умовах інклюзивного середовища одним з пріоритетних напрямів

8

освітньої підготовки та неналежною реалізацією цього підходу в Україні;

вивченням зарубіжного досвіду з реалізації різних видів і форм професійного

вдосконалення викладачів, що працюють з дітьми з особливими потребами та

адаптацією його в освітньому просторі України [33, с. 4]; сучасною світовою

тенденцією визнання професійної підготовки вчителів до роботи в умовах

інклюзивного середовища одним з пріоритетних напрямів освітньої підготовки та

неналежною реалізацією цього підходу в Україні [16].

Серед проблем М. Захарчук [16] виділяє недостатній рівень вивчення і

адаптації в освітньому просторі України зарубіжного досвіду професійного

вдосконалення педагогів, що працюють з дітьми з особливими потребами. На

думку О. Голюк [31], традиційна система фахової підготовки майбутніх педагогів

переважно спрямована на формування професійної компетентності в сфері

навчання і виховання дітей з типовим розвитком. Навіть наявність у навчальних

планах підготовки бакалаврів спеціальностей «Дошкільна освіта»/«Початкова

освіта» спеціальних навчальних дисциплін не вирішують проблеми і не

забезпечують повною мірою набуття студентами інклюзивної компетентності.

Дослідники [31] акцентують увагу на необхідності підвищення мотивації

майбутніх педагогів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами:

використання сукупності як зовнішніх, так і внутрішніх стимулів, посилення

гуманітарно-гуманістичної складової в змісті освіти, використання інтерактивних

методів у підготовці, підвищенні творчої активності та самостійності студентів

тощо.

Спеціальна підготовка і перепідготовки педагогічних кадрів для роботи з

дітьми з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання визначена

одним із важливих шляхів упровадження Концепції розвитку інклюзивної освіти

[22]. Узагальнення праць учених [10; 16; 21; 27; 31; 32; 33 та ін.], присвячених

проблемам впровадження інклюзивної освіти, дозволило нам виділити декілька

напрямів удосконалення підготовки фахівців до роботи в інклюзивному просторі,

зокрема:

Створення умов для набуття всіма майбутніми педагогами фахових

компетентностей для роботи в інклюзивному середовищі. У процесі створення

9

освітньої програми через матрицю узгодження «компетентності – навчальні

дисципліни», на думку О. Голюк [31], необхідно чітко визначити перелік тих

дисциплін навчального плану, вивчення яких забезпечить можливість набуття

студентами педагогічних спеціальностей інклюзивної компетентності; реалізувати

«змістову імплементацію» відповідних положень, ідей інклюзивної педагогіки в

курси психолого-педагогічного циклу. На необхідності наскрізної підготовки

майбутніх педагогів до роботи в інклюзивному освітньому просторі наголошує

І. Демченко [10], обґрунтовуючи умови її здійснення. Дослідники також

пропонують уведення спеціальних дисциплін у підготовку майбутніх фахівців

психолого-педагогічного профілю (О. Борейко [31], О. Волошина [31],

Г. Косарєва [23]та ін.). Напрями інклюзивно-педагогічної підготовки майбутніх

вчителів початкової школи виділила О. Акімова [1].

Підготовка спеціальних фахівців, в коло професійних обов’язків яких

входить напрям, безпосередньо пов’язаний з організацією роботи з дітьми з

особливими освітніми потребами. Створенню сприятливого інклюзивного

середовища сприятиме розробка системи підготовки фахівців

мультидисциплінарної команди (вчителів, асистентів учителя і вихователя,

спеціальних педагогів, логопедів, соціальних працівників та ін.), здатних грамотно

реалізовувати інклюзію в освітньому процесі закладу освіти. Ефективність

забезпечення системної роботи в інклюзивному класі значною мірою залежить від

скоординованості дій педагога та різнопрофільних фахівців, які зможуть повною

мірою охопити всі аспекти роботи з такими учнями, узгодити свої кроки,

врахувати професійні поради один одного з тим, щоб забезпечити максимальну

ефективність своєї діяльності [21]. І. Луценко [28] розроблено та апробовано

систему вдосконалення професійної діяльності асистентів учителя та систему

наставництва в інклюзивних навчальних закладах. На думку З. Ленів [26; 31],

розв’язання такого завдання буде більш ефективним за умови застосування

SMART-технологій, що сприятиме формуванню інформційно-комунікативної та

методичної компетентності, створенню електронних навчальних ресурсів,

спеціальних корекційних програмних засобів тощо.

Підвищення кваліфікації педагогів, які мають базову освіту, в формах, що

10

визначені в Законі України «Про освіту» (2017). Підготовку педагогів до роботи з

дітьми з особливими освітніми потребами, проведення тренінгів і курсів

підвищення кваліфікації для вихователів закладів дошкільної освіти, вчителів і

керівників закладів освіти, викладачів вищих закладів освіти, батьків було

організовано в межах Всеукраїнського науково-педагогічного експерименту

(Інститут спеціальної педагогіки АПН України, Всеукраїнський фонд «Крок за

кроком») [32-33]. І. Литвин [31] важливою умовою ефективної інклюзивної освіти

вважає організацію системної підготовки, перепідготовки і підвищення

кваліфікації для широкого кола спеціалістів, яка спрямована на оволодіння

спеціальними знаннями та педагогічними технологіями, які забезпечують

можливість кваліфікованого навчання дітей з обмеженими можливостями

здоров’я і відхиленнями в розвитку.

Вивчення і використання у вітчизняній вищій школі зарубіжного досвіду

підготовки педагогів до роботи в інклюзивному освітньому процесі. Заслуговує на

увагу швейцарський досвід розвитку інклюзивної компетентності вчителів з

виділенням таких пріоритетних напрямів роботи, як сприяння соціальному,

емоційному та пізнавальному розвитку кожної дитини для того, щоб вона відчула

себе неповторним і повноцінним учасником суспільного життя [45; 46].

Важливими є ідеї організації інклюзивної освіти, обґрунтовані Т. Лорманом та

його колегами [27]. Зокрема, одним із семи «стовпів підтримки інклюзивної

освіти» вони виділяють «необхідне навчання і ресурси», в поясненні якого мова

йде про підготовку педагогів до роботи в умовах інклюзивного класу:

налагодження партнерських зв’язків між університетом і школою з метою

консультування і навчання педагогів, а також отримання учителями ступеня

магістра наук з інклюзивної освіти тощо.

Отже, з огляду на проблеми, окреслені дослідниками, необхідно вибудовувати

систему підготовки фахівців для інклюзивної освіти, здійснюючи роботу в різних

напрямах. Формування педагога, організатора інклюзивного освітнього простору,

члена мультидисциплінарної команди, має відбуватися на компетентнісній основі.

11

1.2. Зміст і структура інклюзивної компетентності майбутніх педагогів

У сучасній освіті в цілому спостерігається позитивна тенденція поступового

переходу від традиційної системи, для якої характерним було фокусування «на

вході» (зміст, методи, прийоми тощо), до впровадження компетентнісного

підходу, який орієнтує «на вихід», формування компетенцій як результату освіти.

У проекті TUNING [37] поняття компетенції включає знання і розуміння

(теоретичне знання академічної області, здатність знати і розуміти); знання як

діяти (практичне й оперативне застосування знань у конкретних ситуаціях);

знання як бути (цінності як невід’ємна частина способу сприйняття й життя з

іншими в соціальному контексті). Як бачимо, з одного боку, компетенції тісно

пов’язані зі знаннями, є їх динамічною комбінацією, включають характеристики,

що описують результати навчання відповідно до освітньої програми. З другого

боку, вони пов’язують знання і дію, оскільки позначають здатність випускника до

розв’язання професійних завдань на практиці після завершення освітнього

процесу.

У Законі України «Про освіту» [15] компетентність визначається як

«динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів,

цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно

соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність».

Щодо системи вищої освіти [13], то компетентність пояснюється як

динамічна комбінація знань, умінь і практичних навичок, способів мислення,

професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей,

яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу

навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти».

У Національній рамці кваліфікацій [35] компетентність тлумачиться як

«здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через

знання, розуміння, вміння, цінності, інші особисті якості». До того ж, варто

відзначити, компетентності визначені як результати навчання (знання, розуміння,

уміння, цінності, інші особисті якості), які набуває та/або здатна

продемонструвати особа після завершення навчання.

12

Результат навчання – вимірюваний результат освітнього процесу, який дає

можливість з’ясувати, до якої міри/рівня/стандарту компетентність є

сформованою або покращеною. Результати навчання не є здобутками,

унікальними для кожного студента, а твердженнями, які дозволяють вищим

навчальним закладам вимірювати, чи студенти розвинули свої компетентності до

певного рівня [29].

Компетентності є динамічним поєднанням когнітивних та метакогнітивних

навичок, демонстрацію знань і розуміння, міжособистісних, інтелектуальних та

практичних навичок, етичних цінностей. Розвиток компетентностей є метою всіх

освітніх програм. Компетентності формуються в усіх складових програми і

оцінюються на різних етапах програми. Деякі компетентності є орієнтованими на

предметну область (специфічними щодо галузі знань), в той час як інші є

загальними (типовими для будь-якої ступеневої програми). Зазвичай розвиток

компетентності триває в інтегрований та циклічний спосіб впродовж освітньої

програми [29, с. 13].

Оскільки нові державні стандарти вищої педагогічної освіти ще й досі

знаходяться в стані розробки, то в перехідний період при визначенні переліку

компетентностей, в тому числі й для галузі знань 01 педагогічна освіта, заклади

вищої освіти мають спиратися на міжнародний досвід (в першу чергу – проект

TUNING) [37] та методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої

освіти [34].

У рамках проекту TUNING основна увага приділяється двом наборам

компетенцій: предметно-спеціалізованим (предметно-специфічними або

спеціальними компетенціями) і загальним. Відповідно були розроблені переліки

предметноспеціфічних компетенцій для дев’яти предметних галузей, у тому числі

й освіти. У наказі МОН України [36] виділені компетенції трьох рівнів:

інтегральна, загальні компетентності, спеціальні (фахові, предметні).

Перелік рекомендованих спеціальних (фахових, предметних)

компетентностей корелює з описом відповідного кваліфікаційного рівня НРК [35].

Орієнтовна кількість спеціальних компетентностей, як правило, не перевищує 10-

13

20 компетентностей з урахуванням рівня освіти. Рекомендованим є вибір

спеціальних (фахових, предметних) компетентностей з переліків проекту TUNING

(які, проте, не є вичерпними). Цей перелік може бути доповнений декількома

компетентностями, що визначаються специфікою потреб регіонального ринку

праці. Також при наявності додаткової спеціалізації варто представляти окремі

набори відповідних компетентностей.

У науковому дискурсі стосовно підготовки майбутніх педагогів

використовується конструкт «інклюзивна компетентність», яка затвердженням

М. Чайковського [42], є обов’язковою складовою професійної компетентності.

Наведемо декілька пояснень інклюзивної компетентності, яку тлумачать, як:

– сукупність знань про особливості розвитку дітей з обмеженими

можливостями здоров’я, володіння способами й прийомами роботи з цими

учнями в умовах інклюзивної освіти, а також сформованість певних особистісних

якостей, які забезпечують стійку мотивацію до цієї діяльності (О. Волошина) [31,

с. 65];

– інтегративне особистісне утворення, яке зумовлює здатність

здійснювати професійні функції в процесі інклюзивного навчання, враховуючи

різноманітні освітні потреби учнів і забезпечуючи, включення дитини з

особливими потребами в середовище загальноосвітнього закладу і створення умов

для її розвитку і саморозвитку (Т. П’ятакова) [38]; що обумовлює здатність

здійснювати професійні функції в процесі інклюзивного навчання, враховуючи

різні освітні потреби учнів з обмеженими можливостями здоров’я, забезпечуючи

включення їх в загальноосвітнє середовище, створюючи умови для їх розвитку й

саморозвитку, повноцінної соціалізації (О. Кучерук) [25];

– виявляється в «умінні організовувати спільну діяльність дітей різних

категорій, адекватно оцінювати рівень засвоєного навчального матеріалу дітьми з

різними типами порушень розвитку, а також обирати відповідні прийоми

виховного впливу на дітей у класі (І. Хозраткулова) [41]; у педагогічній

майстерності організовувати колективну діяльність дітей різних категорій,

рівнозначно оцінювати рівень засвоєного навчального матеріалу учнями з різними

14

типами порушень розвитку, вмінні вибирати певні прийоми виховного впливу на

дітей у класі (К. Бовкуш ) [5].

Розгорнуте визначення багаторівневого утворення пропонує

М. Чайковський, розглядаючи інклюзивну компетентність, майстерність і зрілість

як послідовні етапи особистісного професійного зростання працівника

інклюзивного закладу освіти [42]. Вона включає необхідний обсяг знань і вмінь

для учасників процесу інклюзії різних категорій та виражається у здатності

здійснювати професійні функції з урахуванням особливих потреб молоді з вадами

здоров’я і забезпечувати їх включення в середовище школи і закладу вищої

освіти, створюючи умови для їх розвитку і саморозвитку.

У професійно-педагогічній діяльності педагога інклюзивного закладу освіти

В. Хитрюк [40] виділяє групи компетенцій, які пов’язанні з роботою з

інформацією, спілкуванням і взаємодією з учасниками інклюзивного освітнього

простору, реалізацією педагогічної діяльності та досягненням освітніх

результатів, професійним вдосконаленням.

У працях учених [10; 21] зустрічаємо категорію «психологічна готовність»,

яка за своєю сутністю і структурою є близькою до поняття «інклюзивна

компетентність», але в цілому це різні наукові конструкти. Зокрема, І. Демченко в

такому багатоаспектному і багаторівневому утворенні серед інших виділяє

компетентнісний компонент, подаючи його не в спосіб традиційного переліку

різних видів компетентностей, а в контексті особистісної, теоретичної та

практичної готовності до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти за

відповідними критеріями [10, с. 21].

У межах компетентнісного підходу до підготовки майбутніх фахівців до

роботи з дітьми з особливими потребами В. Хитрюк [40] пропонує ввести поняття

«інклюзивна готовність» та визначає її як складну інтегральну суб’єктивну якість

особистості, що опирається на комплекс компетенцій і можливість ефективної

професійно-педагогічної діяльності в актуальних умовах.

Отже, термін «компетентність» використовується як якість, здатність,

потенціал або навички, розвинуті студентом, та які належать йому; як результат

15

освітнього процесу. Інклюзивну компетентність розглядають як складову більш

широкого поняття професійної компетентності педагога і виділяють в її структурі

такі змістовні ключові функціональні компетентності, як усвідомлену, закріплену

суб’єктивним досвідом, систему знань, умінь і навичок, що використовуються в

процесі діяльності для вирішення різних професійних завдань.

16

РОЗДІЛ 2. ФОРМУВАННЯ СТУДЕНТІВ ЯК СУБ’ЄКТІВ

ІНКЛЮЗИВНОГО СЕРЕДОВИЩА У ВОЛОНТЕРСЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1. Волонтерство як засіб формування інклюзивної компетентності

майбутнього педагога

На сучасному етапі розбудови українського суспільства та становлення

системи вищої освіти волонтерство стає частиною позааудиторної складової

освітнього процесу педагогічного закладу вищої освіти (ЗВО). Оскільки

об’єктами/суб’єктами волонтерської діяльності, яку здійснюють студенти, часто є

діти з особливими освітніми потребами, то спілкування з ними сприяє

формуванню в майбутніх педагогів інклюзивної компетентності.

У Законі України «Про волонтерську діяльність» [14] пояснюються терміни

«волонтер» – «фізична особа, яка добровільно здійснює соціально спрямовану

неприбуткову діяльність шляхом надання волонтерської допомоги»;

«волонтерська діяльність» – добровільна, соціально спрямована, неприбуткова

діяльність, що здійснюється волонтерами шляхом надання волонтерської

допомоги. Актуальною залишається думка М. Дейчаківського, що волонтери є

«найактивнішими представниками різних груп населення, які бажають своєю

працею та участю надати дійову підтримку у становленні демократії в Україні,

зробити конкретний внесок у поліпшення становища маргінальних груп чи в

розвиток соціальної та культурної сфери» [9, с. 10].

У працях учених зустрічаємо різні підходи до пояснення категорій

«волонтерський рух», «волонтерство» і «волонтерська діяльність». Поділяємо

позицію науковців, за твердженням яких, «волонтерський рух» є широким

поняттям, різновидом суспільних рухів, які пояснюють як тип колективної дії,

спрямованої на зміни [18, с. 91]; є втіленням спільного прагнення всіх суб’єктів

волонтерської діяльності до подолання соціальних проблем. Окремі дослідники

вважають синонімічними волонтерство/волонтерську діяльність як широке коло

діяльності, включаючи традиційні форми взаємодопомоги та самодопомоги,

офіційне надання послуг та інші форми громадянської участі, яка здійснюється

17

добровільно на благо широкої громадськості без розрахунку на грошову

винагороду [6, с. 174].

Зустрічаємо, що волонтерство – це добровільна неприбуткова діяльність,

що сприяє покращенню ситуації різних вразливих категорій населення [24]. Воно

може бути організованим або неорганізованим, здійснюватися індивідуально/в

групі, в громадських/приватних організаціях [3, с. 171].

Апелюємо до праці В. Голуба, який диференціює названі категорії:

волонтерський рух (як більш широкий термін) – сукупність дій усіх суб’єктів

волонтерської діяльності, спрямованих на досягнення мети волонтерської

діяльності; волонтерська діяльність (більш конкретне поняття) – система

усвідомленого, добровільного, організованого, суспільно корисного застосування

знань, умінь і навичок людини (людей) у вільний час, що не передбачає

фінансової винагороди. До того ж, автор проводить дефінітивний аналіз поняття

«волонтеріат», тлумачачи його як певну сукупність суб’єктів волонтерської

діяльності та всього її ресурсу, що застосовується в процесі її проведення. З

огляду на, це з метою спрощення розуміння волонтерський рух може бути

ідентифікований як діяльність волонтері ату [7, с. 28-29].

Волонтерська діяльність здійснюється за декількома напрямами, серед них

[14]: здійснення догляду за хворими, особами з інвалідністю, одинокими, людьми

похилого віку та іншими особами, які через свої фізичні, матеріальні чи інші

особливості потребують підтримки та допомоги; надання допомоги особам, які

через свої фізичні або інші вади обмежені в реалізації своїх прав і законних

інтересів.

За висновками О. Кін, волонтерська діяльність у вищій школі України

відповідає типам і напрямам роботи проектів міжнародної волонтерської

діяльності MENT (допомога незахищеним категоріям населення, людям похилого

віку, ветеранам війни та праці, реабілітаційна робота, організація таборів для

людей з особливими потребами); SOC, HIST (реалізація соціальних програм,

поширення знань, проведення конференцій, фестивалів та акцій); ЕNVI (еколого-

природоохоронна діяльність, організація роботи екологічних таборів); KIDS

18

(викладацько-просвітницька та організаційно-виховна діяльність, організація

роботи дитячих таборів) тощо [20, c. 207].

Педагогічна робота і волонтерська діяльність відноситься до соціономічної

сфери. Так, соціономічна діяльність – це завжди прояв соціальної активності

щодо навколишнього світу, і як будь-який інший вид діяльності, вона носить

цілеутворювальний характер, спрямований на досягнення певного результату та

пов’язана із досягненням певних цілей. Соціономічну діяльність умовно

поділяють на непрофесійну, до якої відносяться волонтерська діяльність, та

професійну, до неї належить педагогічна. Вони мають суспільно корисний

характер та називаються «хелперськими»/«допомагаючими» [4].

У зв’язку з цим, участь майбутніх педагогів у таких хелперських видах

діяльності сприяє розвитку некогнітивних якостей педагога в цілому (соціального

й емоційного інтелекту, організаторських здібностей і лідерських якостей),

розвитку мотивації та збагаченню досвіду роботи з людьми з особливими

потребами. Високий рівень сформованості яких засвідчує про соціальну

обдарованість студентів, педагогічна обдарованість є її різновидом.

Вважаємо [11], що саме такі студенти є найбільш вмотивованими на волонтерську

діяльність.

Ознакою соціальної обдарованості є суб’єктність особистості, її активність у

сфері соціальних взаємодій, яка є важливою як для педагогічної, так і

волонтерської діяльності. Суб’єктність волонтера як соціально обдарованої

особистості в умовах інклюзивного освітнього простору виявляється у високому

рівні соціальної мотивації, стійкій потребі до спілкування з людьми з особливими

освітніми потребами, участі в громадському житті та благодійних акціях;

постійній готовності допомагати людям з особливостями психофізичного

розвитку; самостійності суджень, незалежності, ініціативності, рішучості,

наявності власної позиції й оригінального стилю поведінки в ході розв’язання

соціально-комунікативних завдань, пов’язаних з підтримкою людей з інвалідністю

[12].

Серед мотивів, на підставі яких особистість включається у волонтерську

19

діяльність, виділяємо [11]: співчуття та бажання допомогти іншим людям, почуття

громадянського і морального обов’язку, потреба відчувати свою необхідність,

отримати визнання в суспільстві; прагнення розширити коло спілкування, знайти

нових друзів, підвищити соціальний статус; можливість отримати нові знання і

досвід спілкування, сформувати комунікативні й організаторські здібності тощо.

Дослідники наголошують на значенні волонтерської діяльності як

важливого ресурсу професійного розвитку та морально-духовного становлення

майбутніх педагогів, участь в якій сприяє самореалізації, особистісному росту,

саморозвитку особистості, успішній соціалізації, допомагає одержувати навички

взаємодопомоги та взаємопідтримки та має суспільно корисний характер [8, c.

406]. Вона є професійно значущим етапом в системі практичної підготовки

педагога, виступає первинною ланкою апробації етико-філософської концепції

професійної діяльності спеціаліста, сприяє формуванню фундаменту

професійного світосприйняття, дає широкі можливості для актуалізації

професійних якостей, формування почуття громадянської значущості [20, c. 207].

Участь у волонтерській діяльності є ефективним фактором підготовки молодого

фахівця, оскільки створює умови для соціалізації особистості студента,

максимально сприяє його професійному та особистісному розвитку; формуванню

правильних (з позиції загальнолюдських цінностей) орієнтирів розвитку

особистості та за необхідності її корекції.

У свою чергу вважаємо, що в контексті формування інклюзивної

компетентності участь майбутніх педагогів у волонтерській діяльності сприятиме:

– формуванню позитивно-емоційного ставлення до людей з інвалідністю,

розвитку бажання допомагати і підтримувати їх, підвищенню професійної

мотивації до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами;

– розширенню й доповненню системи спеціальних знань у сфері

інклюзивної політики, законодавчої бази інклюзивної освіти, психо-фізіологічних

особливостей розвитку особистості з різними нозологіями, специфіки виховної й

корекційно-розвивальної роботи з дітьми з інвалідністю;

– формуванню навичок соціальної, психолого-педагогічної роботи з дітьми

20

з особливими освітніми потребами, використання сучасних інклюзивних

технологій; здатності шукати необхідні ресурси та залучати інших людей до

активної допомоги малозахищеним категоріям населення; збагаченню досвіду

взаємодії в команді над соціальними проектами;

– розвитку соціально значимих якостей, які необхідні педагогу

особливих/нетипових дітей: емпатії, соціальної активності, ініціативності,

організаторських і лідерських якостей тощо.

Отже, важливою сферою самореалізації активної студентської молоді, є

соціономічна площина у цілому, волонтерська діяльність зокрема, в основі якої

спілкування, допомога різним малозахищеним категоріям населення, вплив на

емоції та мотивацію людей, ініціювання та організація інших для суспільних

перетворень і корисних справ, керівництво ними.

2.2. Діагностика рівня сформованості мотиваційної складової

інклюзивної компетентності студентів психолого-педагогічного профілю

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми дозволяє стверджувати, що

питання формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів

знаходиться в стані науково-методичної розробки. Це дозолило нам зробити

припущення, що процес розгортання такого утворення буде ефективним, якщо

включати студентів у волонтерську діяльність як соціономічну, хелперську,

гуманістично спрямовану.

Аналіз наукової літератури [5; 10; 16; 17; 23; 42 та ін.], присвяченої

проблемі інклюзивної компетентності педагогів, дозволив нам уточнити це

поняття як інтегративне утворення, результат освітньої діяльності, як

здатність/уміння строювати сприятливе інклюзивне середовище для навчання,

розвитку й творчої самореалізації дітей з особливими освітніми потребами

спільно з іншими фахівцями мультидисциплінарної команди, використовуючи

систему відповідних психолого-педагогічних знань.

Як особистісний конструкт, інклюзивна компетентність утворюється

компонентами, першим з яких дослідники [2; 17; 41 та ін.] виділяють

21

мотиваційний/мотиваційно-ціннісний, що характеризується особистісною

зацікавленістю, налаштованістю та сукупністю мотивів (соціальних, пізнавальних,

професійних) на здійснення певної професійної діяльності в умовах включення

молоді з особливими потребами в середовище здорових однолітків [41].

Мотиваційний критерій, на думку Л. Кальченко [17], передбачає

сформованість сукупності мотивів, адекватних цілям і завданням інклюзивного

навчання, показниками якого є: усвідомлення значимості проблеми інтеграції

людей з обмеженими можливостями здоров’я у суспільство та можливості

вибору ними способу отримання освіти; стійка спрямованість на здійснення

інклюзивного навчання в умовах закладу освіти; сукупність мотивів різних

груп, спрямованих на здійснення педагогічної діяльності в умовах

інклюзивного навчання. Т. Лесіна [31] виділяє педагогічні умови підготовки

фахівців дошкільної освіти до роботи в інклюзивному освітньому просторі,

пов’язаних з підвищенням мотиваційної складової інклюзивної компетентності:

усвідомлення студентами на рівні переконань суспільно-професійної цінності

інклюзії, розвиток позитивно-активного ставлення до цього сегменту

майбутньої професійної діяльності. Також зустрічаємо, що мотиваційний

компонент включає: «соціальні потреби (потреби у спілкуванні з «особливими»

дітьми та їх батьками, колегами, потреба у самоосвіті)» [33, с. 14]; «позитивне

ставлення до інклюзивної освіти, бажання займатися навчанням людей з

особливими освітніми потребами» [33, с. 20].

У межах започаткованого дослідження, апелюючи до наукової

розвідки [42], було виділено три рівні сформованості інклюзивної

компетентності в майбутніх педагогів у волонтерській діяльності: низький,

середній і високий.

До високого рівня відносимо студентів, які характеризуються наявністю

стійкого позитивного ставлення до інклюзивної політики та інклюзивної освіти;

бажанням активно включатися у волонтерську діяльність і допомагати дітям з

інвалідністю; високою вмотивованістю на роботу в умовах інклюзивного

простору; потребою оволодівати теорією та технологією інклюзивного

22

навчання й виховання, бажанням набувати досвід педагогічної й корекційної

роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

Середній рівень засвідчує переважно нейтральне ставлення студентів до

проблем людей з особливими освітніми потребами. Вони демонструють

ситуативне зацікавлення волонтерською діяльністю, що свідчить про

недостатнєусвідомлення ними особливих потреб людей з інвалідністю. Це

виявляється в участі у волонтерській діяльності. Студенти зацікавляться

теорією та технологією інклюзивної освіти лише за необхідністю. У них

спостерігаються нестійкі мотиви участь у благочинній волонтерській

діяльності, не достатньо сформована потреба в здобутті досвіду волонтерської

діяльності.

Студенти низького рівня дуже ріко виявляють інтерес до упровадження

інклюзивного підходу в освіті; характеризуються пасивним або ж негативним

ставленням до волонтерської діяльності, байдужістю до проблем людей з

особливими освітніми потребами; не зацікавлені в оволодінні спеціальними

знаннями з інклюзивної педагогіки; не виявляють активності в допомозі особам

з інвалідністю та у волонтерській роботі.

Для проведення дослідження нами було підібрано опитувальник на

визначення соціально-психологічних настанов у мотиваційній сфері

(О. Потьомкіна) [39], розроблено спеціальні анкети і творчі завдання (додаток А),

сплановано спостереження. Респондентами пілотного дослідження стали:

студенти 1-го і 4-го курсів освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр», 1-го курсу

освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» галузі знань: 01 Освіта/Педагогіка

(136 осіб).

Обробка результатів опитування [39] дозволила нам виділити декілька груп

респондентів, в яких усі орієнтації виражені сильно і з однаковою кількістю балів

(41,2%); виражені слабо (24,2%); деякі орієнтації виражені сильно, а інших бракує

(34,6%). Як бачимо, найбільша кількість студентів є високомотивованими, проте

їхня мотивація має як альтруїстичний, так і егоїстичний характер. Приблизно в

третини студентів виявлено дисгармонійні орієнтації, що засвідчує про

23

нестабільність мотиваційної сфери, пошук пріоритетів, формування цінностей.

Розподіл студентів відповідно до настанов «альтруїзм-егоїзм» подано на рис. 2.1,

на якому видно, що в більшості студентів переважає орієнтація на егоїзм (36,4%) і

на результат (28,6%). Лише в 13,4% опитаних виявлено орієнтацію на альтруїзм.

Види орієнтацій

0

5

10

15

20

25

30

35

40

на егоїзм - 36,4%

на результат - 28,6%

на процес - 21,6%

на альтруїзм - 13,4%

Рис.2.1. Види орієнтацій студентів (за методикою О. Потьомкіної)

За результатами аналізу відповідей студентів на 1-4 питання анкети (див.

табл. 2.1.) відповідно до виділених рівнів і показників більшість опитаних (52,5%)

було віднесено до середнього рівня сформованості мотивації до волонтерської

діяльності та зацікавленості інклюзивною освітою. Інтерес респондентів до

проблем людей з особливими освітніми потребами є нестійким і ситуативним,

допомога проявляється лише на рівні співчуття та вербальної реакції. Такі

студенти, як правило, дуже рідко беруть участь у благодійних акціях, соціальних

проектах, волонтерській роботі. Приблизно третина студентів (33,8%) відповідає

низькому рівню, який характеризує повну байдужість до людей з інвалідністю.

Таблиця 2.1

Рівні сформованості мотиваційної складової інклюзивної компетентності

учасників експерименту

РівеньСтупінь вищої освіти

ВсьогоБакалавр Магістр1-й курс 4-курс 1-й курс

Низький 19,2% 9,4% 5,2% 33,8%Середній 16,4% 24,4% 12,2% 52,8%Високий - 4,6% 8,8% 13,4%

24

Нами встановлено, що 13,4% майбутніх педагогів показали високий рівень

мотивації до волонтерства. Зазначимо, найбільш мотивованими на

волонтерську діяльність, спрямовану на допомогу дітям з особливими

освітніми потребами, є студенти 1-го курсу магістратури. Вони позитивно

ставляться до впровадження інклюзивного підходу в державі в цілому та в

освіті зокрема, цікавляться інформацією про проблеми людей з особливими

потребами; пропонують їм свою допомогу, активно відгукуються на

інформацію про благодійні акції, прохання допомоги людям з інвалідністю

тощо. Студенти високого рівня усвідомлюють хто такий волонтер, якими

якостями він має володіти і його завдання, пов’язані з допомогою людям:

чуйність, чесність, відповідальність, щирість, емпатійність, тактовність,

толерантність, доброта, лідерство.

Достатньо велика частина опитаних (58,2%), відповідаючи на питання про

те, чи є серед родичів/рідних, знайомих; одногрупників люди з інвалідністю,

відзначили, що таких особистостей немає в найближчому оточенні. Решта

учасників експерименту відповіли, що особи з функціональними обмеженнями,

інвалідністю є серед: знайомих – 32,0%, родичів – 5,2%; одногрупників – 4,6%.

Опрацювання результатів анкети показало, що в колі спілкування лише 24,2%

респондентів є волонтери, зокрема: знайомі, друзі, одногрупники і навіть

батьки, брати й сестри й інші родичі. Припускаємо, що це однією з причин

байдужого ставлення до проблем людей з особливими потребами, оскільки

респонденти безпосередньо не спілкуються з такою категорією осіб та з

волонтерами.

Аналіз наступних відповідей респондентів дозволив нам з’ясувати два

важливі аспекти: хто з опитаних студенів бере участь у волонтерській діяльності

чи хотів би стати волонтером. Так, 11,8% студентів стверджували, що вони є

членами волонтерських і громадських організацій благодійного спрямування,

беруть активну участь в різних формах допомоги людям з інвалідністю. 48,6%

досліджуваних відзначили, що достатньо часто включаються в благодійні акції та

соціальні проекти. Студенти, в яких є досвід волонтерської роботи, пояснювали,

25

що їх спонукало стати волонтером: бажання допомагати людям, цікавість,

можливість випробувати себе і підвищити самооцінку, розширити коло

спілкування, заробити певний авторитет в колективі, прагнення до новизни. Для

багатьох з них після участі у волонтерській діяльності життя змінилося в кращу

сторону, оскільки вони: подорослішали, почали дивитися на багато речей по-

іншому і переосмислили сенс життя; зрозуміли, що потрібно цінувати те, що

маєш; стали добрішими, оптимістичнішими; познайомилися з цікавими

людьми.

За словами 39,6% респондентів, вони не є учасниками волонтерського руху й

добродійної діяльності, свою байдужість і пасивність виправдовують: браком

часу, складністю такою діяльності, наявністю стереотипів і психологічних

бар’єрів, відсутністю потрібної інформації, невпевненістю в своїх можливостях.

Порівняння наведених відсотків з даними таблиці 2.1 корелюється, що

підтверджує розподіл студентів за визначеними нами рівнями, зокрема,

переважання студентів середнього та низького рівнів сформованості

мотиваційного компоненту інклюзивної компетентності.

Дещо іншу інформацію ми отримали на запитання щодо прийняття чи

відхилення пропозиції участі у волонтерському проекті (див. табл. 2.2.). Як

бачимо, частина студентів визначили своє ставлення до волонтерської

діяльності, причому, в 9,8% опитаних воно позитивне, а в 28,6% – негативне.

Таких респондентів ми відпросимо відповідно до високого й низького рівнів

сформованості мотиваційного компоненту інклюзивної компетентності. Щодо

решти студентів, то можемо припусти, що в них немає чіткої

мотивації/немотивації й вони можуть змінити своє ставлення під впливом як

об’єктивних, так і суб’єктивних чинників. Найбільше це стосується тих

учасників експерименту, які не визначилися (34,6%). Наприклад, студентка 1-го

курсу Дарія Ф., написала: « Я подумала б і погодилася, тому що це для мене

новий досвід, можливо сподобається і я буду займатися волонтерством

постійно».

26

Таблиця 2.2

Ставлення учасників експерименту щодо пропозиції взяти участь у

волонтерських проектахВідповіді студентів

погодилися б одразу

подумали б і погодилися

затрудняються відповісти

подумали б і відмовилися

відмовилися б одразу

9,8% 15,2% 34,6% 11,8% 28,6%

Аналіз відповідей студентів про категорії людей з особливими освітніми

потребами, з якими вони б могли/хотіли працювати, показав такі результати:

дітьми-сиротами (36,4%); дітьми учасників АТО (34,2%); дітьми з

особливостями психофізичного розвитку, в тому числі й інвалідністю (24,2%);

людьми похилого віку (5,2%). Як бачимо, приблизно четверта частина опитаних

хотіла б допомагати дітям з особливими потребами, що підтверджує недостатній

рівень вмотивованості майбутніх педагогів на роботу з такою категорії учнів

(рис.2.2).

категорії осіб 0

5

10

15

20

25

30

35

40

діти-сироти - 36,4%діти учасників АТО - 34,2% діти з особливими потребами - 24,2% люди похилого віку - 5,2%

Рис. 2.2. Категорії осіб, з якими б хотіли/могли працювати учасники

експерименту

У ході проведення дослідження ми з’ясовували, якого значення майбутні

педагоги надають різним видам діяльності та яке місце відводять волонтерській

роботі в особистісному й професійному зростанні. Зазначимо, що ранжуючи

види діяльності, які є складовими освітнього процесу ЗВО, студенти показали

свою зорієнтованість на здобуття професійних знань (34,2%) і формування

27

досвіду науково-дослідної роботи (24,2%). Волонтерській діяльності більшість

студентів відвели останнє місце – 9,8% (див. рис. 2.3).

види діяльності студентів

0

5

10

15

20

25

30

35

40

навчальна - 34,2% науково-дослідна - 24,2% художньо-естетична - 16,6% спортивно-оздоровча - 15,2% волонтерська - 9,8%

Рис. 2.3. Результати ранжування видів діяльності студентів

Студенти, які на перше місце поставили волонтерську діяльність, нами

віднесені до високого рівня сформованості мотиваційного компоненту

інклюзивної компетентності. Своє позитивне ставлення до волонтерства,

зацікавленість проблемами людей з особливими освітніми потребами вони

виловили під час виконання творчих завдань (додаток Б). Наприклад, в есе вони

називають волонтерство «покликом душі, благородною/почесною, справою, в

основі якої безкорисливість і доброта». Олена К. «особливу дитину»

характеризує як «маленьку людину з недитячим проблемами; з усмішкою на

вустах і болем в очах», асоціює з «відкритими обіймами для всього світу,

маленьким янголом із заламаними крильцями», що засвідчує високий рівень

емпатійності студентки і готовності до допомоги таким дітям.

У цілому ж, аналіз анкет студентів показав, що запропоновані творчі

завдання виконали респонденти високого і частина студентів середнього рівнів

сформованості мотиваційної складової інклюзивної компетентності. Наводимо

приклад формули, яку створила студентка магістратури Ольга Я.:

М * (Д+Е)+(ОЗ+Л) = УВ, де М – мотивація, Д – доброта, Е – емпатія,

ОЗ – організаторські здібності, Л – лідерство, УВ – успішний волонтер. Як

бачимо, в такій формулі на першому місці студентка поставила мотивацію, а

також виділила моральні якості як важливі особистісні характеристики

28

волонтера.

Важливими для нас були пропозиції студентів щодо організації

волонтерської діяльності, які висловлювали переважно студенти, віднесені

нами до високого й середнього рівнів сформованості мотиваційної складової

інклюзивної компетентності: більше розповсюджувати інформацію про

волонтерські акції в соціальних мережах, залучати батьків дітей з

інвалідністю до волонтерської роботи, проводити тренінги для волонтерів,

керівникам закладів освіти, педагогам, викладачам показувати приклад

волонтерства.

Отже, проведене емпіричне дослідження підтвердило висновки сучасних

дослідників у сфері інклюзивної освіти щодо низької вмотивованості майбутніх

педагогів на роботу з дітьми що особливими освітніми потребами. До того ж

нами встановлено, що в досліджуваних студентів переважає середній і низький

рівень сформованості мотиваційної складової інклюзивної компетентності.

2.3. Система роботи «Школи Волонтерства» з дітьми з особливими освітніми потребами

У контексті формування мотиваційної складової інклюзивної компетентності

майбутніх педагогів було використано стимулювально-розвивальний ресурс

волонтерської діяльності, яка організовується в освітньому процесі ВДПУ імені

Михайла Коцюбинського, зокрема, участі студентів у соціальному проект «Школа

Волонтерства» [34; 47]. Ініціаторами такого об’єднання є соціально активна й

здібна молодь, зокрема, Я. Пилипенко. Протягом 2017-2018 років до соціального

проекту долучилося близько ста студентів університету різних спеціальностей.

Така ініціатива майбутніх педагогів увійшла в «Каталог кращих практик

молодіжної роботи в Україні – 2017», який був створений за результатами

конкурсу, започаткованого Міністерством молоді та спорту України [19] (див.

додаток В, Г).

Учасники «Школи Волонтерства» є колективним суб’єктом організації

педагогічної волонтерської діяльності, здійснюють громадську, суспільно корисну

й благодійну діяльність, спрямовану на допомогу різним категоріям дітей з

особливими потребами: інвалідністю, сиротам, із сімей учасників АТО та ін.

29

Студенти-волонтери систематично беруть участь у благодійних акціях,

організовують соціальні проекти, які передбачають проведення свят, організацію

змістовного дозвілля, творчої діяльності дітей з особливостями психічного

розвитку, в тому числі з інвалідністю. Волонтери співпрацюють з громадськими

організаціями благодійного й соціального спрямування, що дозволяє включити в

подвижницьку діяльність широке коло осіб, меценатів, представників органів

місцевої влади. Вони шукають ресурси для того, щоб підготувати для дітей з

особливими потребами подарунки, здійснювати перевезення на благодійні акції,

концерти.

Зокрема, для вихованців Вінницького обласного центру соціально-

психологічної реабілітації був організований проект «Щастя в дитячих долоньках».

Робота тривала протягом 2017 року і здійснювалася в таких напрямах: проведення

для дітей дошкільного віку занять з хореографії, театралізації; музичних і

спортивних забав, дидактичних і розвивальних ігор тощо; для дітей молодшого

шкільного та підліткового віку – розвивальних занять, уроків з математики,

англійської, української мови та логіки. До новорічних свят волонтери провели

благодійну акцію, під час якої був організований концерт, ігри й розваги. Діти

отримали подарунки, які були придбані завдяки залученню волонтерами до проекту

благодійників (додаток Д).

Молодь «Школи Волонтерства» взяла участь у Всеукраїнському

благодійному проекті «З любов’ю до України», який започаткований вінницьким

фотографом К. Ревуцьким і дизайнером С. Теренчук для українських воїнів і членів

їхніх сімей. Вони також долучились до Всесвітньої акції « LotsOfSocks », яка

відбулася в Міжнародний день людини з синдромом Дауна у ВДПУ імені

М. Коцюбинського [47]. Метою такого дійства було інформування громади про

особливості розвитку і життя людей із синдромом Дауна, привернення уваги

широкого кола містян до проблем батьків і дітей, стимулювання до допомоги такій

категорії осіб. У рамках акції була проведена лекція, організовані музичні виступи

«сонячних» дітей. Волонтери до проведення акції запросили партнерів, які

виготовили сертифікати, вручили подарунки і зробили професійні фото (див.

додаток Е).

Студенти-волонтери започаткували соціальний проект «Творчий ігроленд»

30

[47] (додаток Ж), метою якого є створення творчо-комунікативного середовища для

самореалізації дітей з особливими освітніми потребами. Для цього волонтери

залучають широке кола творчих особистостей, учителів, викладачів, меценатів, які

готові на доброчинних засадах протягом декількох місяців працювати з дітьми,

проводити майстер-класи, тренінги, творчі заняття. Напрями реалізації проекту:

– підбір кваліфікованих педагогів, коучів (тренерів), креативних студентів для

організації творчо-розвивального дозвілля дітей з особливими освітніми потребами;

– розробка системи тренінгів, розваг, музичних і художніх занять, зустрічей із

співаками і акторами, майстер-класів, творчих майстерень творчого спрямування та

інших розвивально-розважальних форм роботи для дітей із синдромом Дауна та

функціональними обмеженнями;

– співпраця з громадськими організаціями м. Вінниці й Вінницької області в

організації змістовного дозвілля дітей з особливими потребами;

– включення дітей з особливими освітніми потребами в комунікативно-творче

середовище, сприятливе для їх самореалізації.

Аналіз підготовчого етапу проекту показав, що бажання взяти участь в

організації «Творчого ігроленду» виявили як студенти і викладачі, так творчі

особистості, митці регіону. Вони будуть проводити заняття з пісочної терапії,

музичні заняття, які будуть проводити заняття з пісочної терапії, вестимуть музичні

заняття, хореографію, вокал і навіть зроблять майстер-клас з професійної фотосесії,

на 99% готові до роботи на доброчинних засадах з дітьми з особливими освітніми

потребами. Тренери хочуть стати не лише вчителями, а й добрими друзями для

своїх учнів і передати свої вміння та навики майбутньому поколінню.

Викладачі та студенти, члени «Школи Волонтерства», стали організаторами і

учасниками першого регіонального науково-практичного семінару «Інклюзивна

освіта як індивідуальна траєкторія особистісного зростання дитини з особливими

освітніми потребами» [48]. Була проведена підготовча робота, одним із напрямів

якої стало залучення партнерів, представників громадських організацій,

реабілітаційних установ, батьків дітей з особливими освітніми потребами.

Волонтери організували виставку «Творчість дітей з особливими освітніми

потребами») і фотосушку «Особлива дитина очима студентів»; підготували музичні

виступи молодих учасників семінару, які представляли людей з особливими

31

потребами (додаток З).

Одним з аспектів, який обговорювався на семінарі, було розкриття основних

шляхів і досвіду підготовки майбутніх педагогів як суб’єктів інклюзивного

освітнього простору у ВДПУ імені М. Коцюбинського. Зокрема, викладачі

поділилися досягненнями щодо підготовки вихователів у інклюзивних групах,

учителів загальноосвітнього навчального закладу з інклюзивним та інтегрованим

навчанням, формування в них готовності до роботи з дітьми з особливими

освітніми потребами. Педагоги-практики проводили майстер-класи, під час яких

були презентовані інноваційні технології в роботі з дітьми з особливими освітніми

потребами. Активний волонтер, Діана П., виступаючи на семінарі, акцентувала

увагу на значенні танців у творчому розвитку особистості із синдромом Дауна,

поділилась досвідом роботи з такою категорією дітей.

Членами «Школи Волонтерства» є також студенти з особливими освітніми

потребами, які, з одного боку, самі потребують соціального захисту держави,

соціально-психологічної допомоги й підтримки від громадських організацій,

керівництва ЗВО, одногрупників тощо. З другого боку, такі майбутні педагоги

включаються у волонтерську діяльність, щоб підтримати тих, хто, за їхнім

переконанням, потребує ще більшої допомоги. Зокрема, Наталія Ш., дівчина з

особливими освітніми потребами, активний волонтер, була учасником семінару на

тему «Адаптація та соціальна інтеграція внутрішньо переміщених осіб з

інвалідністю», який проходив на базі Міжрегіонального центру професійної

реабілітації інвалідів «Поділля» в рамках Пілотної програми захисту внутрішньо

переміщеної молоді з інвалідністю у співпраці з «Фундацією прав людини».

Студентка брала участь у тренінгу, що був організований у контексті «Пілотної

програми захисту внутрішньо переміщеної молоді з інвалідністю» (додаток К).

Волонтер, майбутній вихователь, Наталія Ш. [42] досліджує можливості

використання казкотерапії у формуванні життєвої компетентності дітей з

особливими потребами в системі інклюзивної освіти, складає казки для дітей,

використовує у волонтерській роботі (додаток Л). Свій досвід Наталія Ш.

висвітлює на сторінці інформаційно-аналітичного блогу [49]. Дівчина пише вірші й

читає їх для дітей під час організації волонтерських проектів (додаток М).

Оскільки об’єктами волонтерської діяльності, яку здійснюють студенти, є

32

діти з особливими освітніми потребами, то спілкування з ними сприяє формуванню

в майбутніх педагогів інклюзивної компетентності. Готуючись до упровадження в

закладах освіти інклюзивного навчання, майбутні педагоги оволодівають

необхідними знаннями й навичками створення індивідуальної траєкторії для

особистісного зростання кожної дитини, враховуючи її стан здоров’я, пізнавальні

можливості та інші особливості розвитку.

Отже, включення майбутніх педагогів в волонтерську діяльність сприяє

формуванню їх як майбутніх суб’єктів інклюзивного простору. Під час

волонтерської діяльності в студентів підвищується мотивація до роботи з дітьми з

особливими освітніми потребами, розширюються й доповнюються знання.

Волонтери оволодівають необхідними навичками роботи в умовах інклюзивного

освітнього простору. Соціально вмотивовані учасники волонтерського руху,

студенти педагогічного університету, організовуючи в межах соціального проекту

благочинні акції для різних категорій дітей з особливими освітніми потребами,

формують водночас важливу для педагога інклюзивну компетентність.

33

ВИСНОВКИ

Одним з актуальних напрямів реформування системи вітчизняної освіти є

впровадження інклюзивного підходу в закладах різних рівнів та формування

компетентного педагога до роботи в інклюзивному просторі. Аналіз сучасного

наукового дискурсу показує, що дослідники наголошують на труднощах і

проблемах у підготовці педагогів для роботи в системі інклюзивної

освіти,обґрунтовують концептуальні засади, розробляють шляхи,пропонують

конкретні технології формування фахівців психолого-педагогічного профілю до

такого складного напряму професійної діяльності як робота з дітьми з

особливими освітніми потребами в умовах типового закладу освіти.

Важливою умовою ефективної роботи з дітьми з особливими освітніми

потребами є вироблення в педагогів інклюзивної компетентності як

інтегративного утворення, результату освітньої діяльності, здатності строювати

сприятливе інклюзивне середовище для навчання, розвитку й творчої

самореалізації дітей з особливими освітніми потребами спільно з іншими

фахівцями мультидисциплінарної команди, використовуючи систему

відповідних психолого-педагогічних знань.

Значні можливості для підготовки майбутніх педагогів до створення

інклюзивного освітнього простору для дітей з особливими освітніми потребами

закладені в соціально зорієнтованих видах діяльності. Волонтерська діяльність

як хелперська є важливим засобом формування інклюзивної компетентності.

Діагностика рівнів сформованості мотиваційної складової інклюзивної

компетентності показала, що лише в невеликої частини майбутніх педагогів

сформовані стійкі мотиви до участі в волонтерській діяльності, спрямованій на

допомогу дітям з особливими потребами.

Соціально вмотивовані учасники волонтерського руху, студенти

Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла

Коцюбинського, організовуючи в межах соціального проекту «Школа

Волонтерства» благочинні акції для різних категорій дітей з особливими

освітніми потребами, набувають досвіду відповідної роботи і формують

водночас важливу для педагога інклюзивну компетентність.

34

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Акімова О.М. Основні аспекти інклюзивної освіти у підготовці

майбутніх учителів початкових класів / О.М. Акімова // Наукові записки

кафедри педагогіки. – 2014. – Вип. 35. – С. 12-18. 

2. Бабенко Л. Зміст та структура готовності вчителя української філології

до професійного самовдосконалення / Л. Бабенко // Вісник Черкаського

університету. – Випуск 176. Серія «Педагогічні науки». – 2010. – С. 16-21.

3. Басов Н.Ф. Социальная работа с молодежью / под ред. Н.Ф. Басова. –

Изд. 2-е, доп. и перераб. – М. : Издательско-торговая корпорация

«Дашков И. К.», 2009. – 328 с.

4. Бернлер Г. Теория социально-психологической работы : пер. со швед. /

Г. Бернлер, Л. Юнссон. – М. : Союз, 1992. – 154 с

5. Бовкуш К.П. Готовність педагога до інклюзивної освіти /

К.П. Бовкуш // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. –

2015. – №4 (48). – C. 3-9.

6. Герасимова В.Д. Волонтерство как фактор развития социальной

компетенции студентов ВУЗа / В.Д. Герасимова, И.В. Кузьменко // Успехи

современного естествознания. – 2013. – №10. – С. 174-175.

7. Голуб В.Л. Ключові поняття та категорії державного управління у

сфері волонтерської діяльності / В.Л. Голуб// Вісник Національної академії

державного управління при Президентові України. – 2014. – С. 25-30.

8. Вайнілович Н. Волонтерський рух у сучасному українському

суспільстві: мотиваційний аспект / Н. Вайнілович // Методологія, теорія і

практика соціологічного аналізу сучасного суспільства. – 2010. – №2. – С. 407-

410.

9. Дейчаківський М. Роль громадських організацій в Україні /

М. Дейчаківський // Громада. – 1995. – С. 10-24.

10. Демченко І.І. Теоретичні і методичні засади підготовки майбутнього

вчителя початкових класів до професійної діяльності в умовах інклюзивної

освіти : автореф… дис. на здобуття наукового ступеня доктора пед. наук : спец.

13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти», 13.00.03 «Корекційна

35

педагогіка» / І.І. Демченко; Уманський державний педагогічний університет

імені Павла Тичини. – Умань, 2016. – 46 с.

11. Демченко О.П. Соціально обдарований студент як суб’єкт

волонтерської діяльності / О.П. Демченко, Я.Р. Пилипенко // Зимові наукові

підсумки 2017 року : ІІ Міжнародна науково-практична інтернет-конференція :

тези доповідей. – Ч.2. – Дніпро : НБК, 2017. – С. 39-45.

12. Демченко О.П. Суб’єктність соціально обдарованої особистості в

культурно-освітньому просторі / О.П. Демченко // Актуальні проблеми

психології : збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України. – Том : Психологія обдарованості. – Випуск 12. – К.;

Житомир : Вид-во ЖДУ ім.Франка, 2016. – С. 78-90.

13. Закон України «Про вищу освіту» // Закон від 01.07.2014 №1556-VІІ

[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://vnz.org.ua/ zakonodavstvo/111-

zakon-ukrayiny-pro-vyschu-osvitu.

14. Закон України «Про волонтерську діяльність» від 19.04.2011 за

№3236-VI зі змінами та доповненнями [Електронний ресурс]. – Режим

доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/3236-17.

15. Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.

16. Захарчук М.Є. Проблеми формування професійної компетентності

викладача в умовах впровадження інклюзивної освіти в Україні [Електронний

ресурс] / М.Є. Захарчук. – Режим доступу : http://gnpu.edu.ua/files/naukovi%

20chitanny/pedagogika/ZaharchukKluchkovska.

17. Кальченко Л.В. Формування інклюзивної компетентності викладачів

як чинник розвитку соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими

потребами / Л.В. Кальченко // Соціально-педагогічна робота в закладах освіти

інклюзивної орієнтації : Тези доповідей ІХ Всеукраїнської науково-практичної

конференції. – Хмельницький : Хмельницький інститут соціальних технологій

Університету «Україна», 2016. – С. 89-97.

18. Камінська Л.Ф. Теоретичні підходи до дослідження суспільних рухів /

Л.Ф. Камінська // Вісн. Київ. нац.ун-ту ім. Тараса Шевченка. Соціологія. –

2010. – №1-2. – С. 91-93.

36

19. Каталог кращих практик молодіжної роботи в Україні 2017

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://youth-worker.org.ua/downloads/

best-practices-2017/.

20. Кін О.М. Розвиток волонтерської діяльності студентської молоді

України наприкінці ХХ століття / О.М. Кін // Збірник наукових праць

«Педагогіка та психологія». – Харків. – 2015. – Вип. №50. – С.201-212.

21. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи :

[монографія] / А.А. Колупаєва. – К. : «Самміт-Книга», 2009. – 326 с.

22. Концепція розвитку інклюзивної освіти // Соц. захист. – 2010. –

№11. – С. 48-49.

23. Косарєва Г.М. Основи формування інклюзивної компетентності

майбутніх вихователів дошкільних закладів / Г.М. Косарєва //  Збірник

наукових праць Херсонського державного університету. Педагогічні науки. –

2014. – Вип. 65. – С. 330-335.

24. Короткова Р.І. Підготовка соціальних працівників до роботи з

волонтерами : [методичні розробки до программ «Діди Морози-волонтери» та

«Інтерактивний театр»] / Р.І. Короткова, Ж.В. Петрочко. – К. : Вид-во

Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова, 2001. – 60 с.

25. Кучерук О.С. Компетентнісний підхід як основа підготовки

майбутнього вчителя до реалізації завдань інклюзивного навчання

[Електронний ресурс] / О.С. Кучерук. – Режим доступу : http://gnpu.edu.ua/

files/naukovi%20chitanny/pedagogika/ZaharchukKluchk ovska.

26. Ленів З. Особливості реалізації інклюзії та підготовки відповідних

фахівців: проблеми, досвід, перспективи / З. Ленів // Науковий часопис

Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. – Серія 19 :

корекційна педагогіка та спеціальна психологія. – К. : НПУ ім.

М.П. Драгоманова, 2014. – Вип. 28. – С. 119-125.

27. Лорман Т. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі : практ.

посіб. / Т. Лорман, Дж. Депплер, Д. Харві; пер. з англ. – К. : СПД-ФО

Парашин І.С., 2010. – 296 с.

28. Луценко І.В. Організаціно-педагогічні умови діяльності асистента

вчителя в інклюзивному навчальному закладі : автореф. дис… на здобуття

37

наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спец. : 13.00.03 «Корекційна

педагогіка» / І.В. Луценко; Інститут спеціальної педагогіки НАПН України. –

К., 2017. – 20 c.

29. Методичні рекомендації для розроблення профілів ступеневих

програм, включаючи програмні компетентності та програмні результати

навчання / пер. з англ. Національного експерта з реформування вищої освіти

Програми Еразмус+, д-ра техн. наук, проф. Ю.М. Рашкевича. – К. : ТОВ

«Поліграф плюс», 2016. – 80 с.

30. Нова українська школа: концептуальні засади реформування

середньої школи [Електронний ресурс]. – Режим доступу : https://www.kmu.gov.

ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf.

31. Освіта дітей з особливими потребами: від інституалізації до інклюзії,

27-28 жовтня 2016 року; Вінницький державний педагогічний університет імені

Михайла Коцюбинського : зб. тез доповідей / ред кол. В.В. Засенко,

А.А. Колупаєва, Н.І. Лазаренко, З.П. Ленів. – Вінниця : ТОВ фірма «Планер»,

2016. – 416 с.

32. Основи інклюзивної освіти : навчально-методичний посібник / за заг.

ред. А.А. Колупаєвої. – К. : «А. С. К.», 2012. – 308 с.

33. Підготовка педагогів до роботи в умовах інклюзивного навчання //

Вісник науково-дослідницької лабораторії інклюзивної освіти / упорядники :

І.В. Юхимець, Л.О. Савчук. – Випуск 3. – Рівне : РОІППО, 2012. – 69 с.

34. Пилипенко Я.Р. Формування інклюзивної компетентності в контексті

підготовки майбутніх педагогів / Р.Я. Пилипенко // Підготовка педагогічних

кадрів до роботи з різними категоріями дітей: виклики та можливості :

матеріали міжвузівської (заочної) науково-практичної конференції

(Хмельницький, 28 лютого 2018 року). – Хмельницький : ПП «А.В. Царук»,

2018. – С. 135-138.

35. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій : постанова

Кабінету міністрів України від 23 листопада 2011 р. №1341 [Електронний

ресурс]. – Режим доступу : http://www.mim.hneu.edu.ua/wp-content/uploads/

2015/10/НРК.pdf.

36. Про затвердження та введення в дію Методичних рекомендацій щодо

38

розроблення стандартів вищої освіти : наказ МОН України №600 від

01.06.2016 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://old.mon.gov.ua/

ua/about-ministry/normative/5555-.

37. Проект TUNING «Tuning Educational Structures in Europe»

[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://tuning.unideusto.org/tuningeu.

38. П’яткова Т. Розвиток інклюзивної компетентності вчителя :

швейцарський досвід [Електроний ресурс] / Т. П’яткова. – Режим досупу :

http:// www. deseco. admin. Ch.

39. Терлецька Л.Г. Вікова психологія і психодіагностика : підручник /

Л.Г. Терлецька. – К. : Видавничий Дім «Слово», 2013. – 608 с.

40. Хитрюк В.В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного

образования / В.В. Хитрюк // Вестник Чувашского государственного

педагогического университета им. И.Я. Яковлева. – 2013. – №3 (79). – С. 189-

194.

41. Хозраткулова І.А. Проблеми впровадження інклюзивного та

інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах /

І.А. Хозраткулова // Науковий вісник Миколаївського державного університету

ім. В.О. Сухомлинського : зб. наук. праць. Серія «Психологічні науки». – Т.2. –

Вип. 5. – Миколаїв : МДУ ім. В.О. Сухомлинського, 2010. – С. 279-284.

42. Чайковський М.Є. Інклюзивна компетентність як складова

професійної компетентності суб’єктів навчально-виховного процесу /

М.Є. Чайковський // Педагогіка і психологія професійної освіти : науково-

методичний журнал. – 2012. – №2. – С. 15-21.

43. Шкребета Н.В. Казкотерапія як засіб розвитку життєвої

компетентності дітей з особливими потребами / Н.В. Шкребета // Підготовка

педагогічних кадрів до роботи з різними категоріями дітей: виклики та

можливості : матеріали міжвузівської (заочної) науково-практичної

конференції. – Хмельницький : ПП «А.В.Царук», 2018. – С. 224-227.

44. Шкребета Н.В. «Казкова скринька» : методичний посібник для

педагогів і студентів закладів вищої освіти / укладач Н.В. Шкребета; відп. за

вип. О.П. Демченко. – Вінниця : ВДПУ ім. М. Коцюбинського, 2018. – 52 с.

39

45. Building Capacity of Teachers / Facilitatjrs in Technology Integration for

Improved Teaching and Learning : Final Report / UNESKO. – Bangkok : UNESKO

Dangkok, 2004. – 72 р.

46. Linda AllasMoffier Lucie Lopes // Formative Assessment. Impraving

Lrarning in Secandary Glassrooms. – OESD centre for Educational Research and

Innovation. – Paris : OECD Publshing, 2005. – Р. 241-264.

47. https://www.facebook.com/shkolavolonterstva/ – сторінка соціального

проекту «Школа волонтерства».

48. https://www.facebook.com/groups/128890884412312/ – сторінка кафедри

дошкільної та початкової освіти ВДПУ імені Михайла Коцюбинського.

49. https://kaskoterapiy.blogspot.com/ – інформаційно-аналітичний блог

Н. Шкребети «Казкотерапія дітей з особливими потребами».

40

ДОДАТКИДодаток А

А.1. Анкета для студентів на виявлення ставлення до впровадження інклюзивного підходу

1.Ваше ставлення до інклюзивної освіти в цілому як напряму державної

політики:

а) позитивне, тому що___________________________________________;

б) негативне, тому що____________________________________________;

в) нейтральне, тому що___________________________________________;

2. Чи схвалюєте Ви впровадження інклюзивного підходу в освіті?

а) так, тому що________________________________________________;

б) ні, тому що__________________________________________________;

в) не задумувався над цим питанням тому що_______________________;

3. Якщо ви чуєте в новин, читаєте в соціальних мережах інформацію про

проблеми людей з особливими потребами, то Ви:

а) уважно слухаєте/читаєте до кінця із співчуттям;

б) слухаєте/читаєте до кінця без особливої емпатії;

в) переходите до іншої інформації, не дослухавши до кінця.

4. Якщо Ви бачите в чуєте/бачите в новинах, читаєте соціальних

мережах інформацію про благодійні акції прохання допомоги людям з

інвалідністю, то Ви:

а) зв’язуєтеся з автором посту і пропонуєте допомогу;

б) поширюєте інформацію в Інтернеті серед знайомих;

в) ставите «лайк», гортаєте далі стрічку новин;

г) зовсім не реагуєте.

5. Чи є люди з інвалідністю серед Ваших :

а) родичів/рідних;

б) знайомих;

в) колег, одногрупників.

6. Якщо є, то який рівень спілкування з ними?

а) готовність допомогти;

б) співчуття на емоційному рівні;

41

в) нейтральне ставлення.

А.2. Анкета на виявлення ставлення майбутніх педагогів до участі у волонтерській діяльності

1. ПІБ (за бажанням)_____________________________________________

2. Е-mail, мобільні дані (за бажанням)______________________________

3. Місце навчання (факультет, курс, група) (за бажанням)_____________

4.Хто такий волонтер? Що для Вас означає волонтерство?___________

5. Якими рисами характеру має володіти волонтер?__________________

6. Проранжуйте (поставте в порядку значущості) перераховані види

діяльності студентів: навчальна, науково-дослідна, художньо-естетична,

волонтерська, спортивно-оздоровча:____________________________________

7. Чи є спільні характеристики у педагогічній діяльності та

волонтерстві?

а) так, тому що __________________________________________________

б) ні, тому ______________________________________________________

в) не задумувався________________________________________________

8.Чи є серед Ваших знайомих студентів такі, що займаються

волонтерською діяльністю?

а) так;

б) ні;

в) не звертав увагу.

9.Чи займаєтеся Ви волонтерською діяльністю?

а) так;

б) ні;

в) інколи.

10. Якщо так, у Вас є досвід волонтерської діяльності то:

– хто (що?) мотивувало Вас стати волонтером?

– що Вам дає участь у волонтерських організаціях?

– чим саме ви займались?

11. Чи змінилось Ваше життя після участі у волонтерській діяльності?

42

а) так, тому що _________________________________________________;

б) ні, тому _____________________________________________________;

в) не задумувався.

12. Як що ні, то що заважає? Що може стимулювати/заохотити до

цього?_______________________________________________________________

13. Якби Вам запропонували взяти участь у волонтерському проекті, то

Ви б:

а) погодилися б одразу, тому що___________________________________;

б) подумали б і погодилися, тому що_______________________________;

в) затрудняються відповісти_______________________________________;

г) відмовилися б одразу, тому що__________________________________;

д) подумали б і відмовилися, тому що______________________________.

14. Волонтерська робота з якою категорії людей може бути цікавою для

Вас?

а) діти-сироти;

б) діти з інвалідністю;

в) люди похилого віку;

д) діти учасників АТО/самі воїни;

е) інші категорії.

15. Як, на Вашу думку, можна покращити волонтерську діяльність?

__________________________________________________________

А.3. Творчі завдання1. Виділіть 5 спільних та 5 відмінних ознак у педагогічній та волонтерській

діяльності.

2. Напишіть Есе на тему «Волонтерство – обов’язок чи поклик душі?»

3. Складіть формулу успішного волонтера.

4. Створіть вербальний/графічний «узагальнений портрет» «особливої

дитини», «особливого педагога».

5. Розробіть «знаки педагогічного поводження з дітьми з особливими

освітніми потребами».

43

Додаток БТворчі роботи студентів, отримані в процесі дослідження

Б.1. Портрети-асоціації «особлива дитина» – «особливий педагог»

44

Б.2. Модель інклюзивного освітнього простору

45

Б.3. «Знаки педагогічного поводження» в інклюзивному освітньому

просторі

46

Б.4. Творчі роботи студентки магістратури Ольги П.

Формула успішного волонтера»

УВ = Л+Пд+Д:П*ЛЛюдина + Поклик душі + Допомога

Успішний Волонтер =

Підтримка×Людяність.

УВ = (Л+Пд+Д+П)*ЛУспішний Волонтер = (Людина + Поклик душі + Допомога + Підтримку) ×

Людяність.

Есе на тему

Волонтерська діяльність завжди була частиною кожної цивілізації та

суспільства. В широкому розумінні волонтерська діяльність – це вчинки, дії

людини, які не приносять їй ніякої користі, це добровільний внесок в збільшення

добробуту певної спільноти чи суспільства. Вона може набувати будь-яких

форм: від традиційних звичаїв обопільної допомоги до допомоги суспільству

під час кризи, зусиль, спрямованих на вирішення соціальних конфліктів та

проблем бідності.

На мою думку, волонтерська діяльність – це поклик душі, адже в її основі

лежить безкорисливість та доброта. Не можна вважати волонтерство

обов’язком, адже ця діяльність зовсім не пов’язана з примусом. Якщо людина

відчуває потребу допомагати іншим, то вона буде це робити. Така робота

надзвичайно важлива та цінна, приносить задоволення як самому волонтеру,

так і тим, на кого спрямована його діяльність. Допомога людям завжди була, є

і буде почесною справою. Проте гостро стоїть питання, як налагодити та

систематизувати таку роботу. Саме для цього створюються координаційні

центри волонтерської діяльності.

47

Додаток В

Логотип «Школи Волонтерства»

48

Додаток Г

Соціальний проект «Школа Волонтерства» у «Каталозі кращих практик

молодіжної роботи в Україні – 2017»

49

50

Додаток Д

Фотоматеріали участі студентів «Школи Волонтерства» у новорічній

благодійній акції для вихованців Вінницького обласного центру соціально-

психологічної реабілітації дітей

51

52

Додаток Е

Фотоматеріали участі студентів «Школи Волонтерства» уВсесвітній акції

« LotsOfSocks » до Міжнародного дня людини з синдромом Дауна

53

54

55

Додаток Ж

Логотип соціального проекту «Творчий ігроленд»

56

Додаток З

Матеріали І регіонального науково-практичного семінару

«Інклюзивна освіта як індивідуальна траєкторія особистісного зростання

дитини з особливими освітніми потребами» (Вінниця, 2017)

З.1. Напрями роботи

Інклюзивна освіта як педагогіка індивідуального підходу.

Інклюзія в контексті концепції «Нової української школи».

Специфіка розвивально-виховної та корекційної роботи з різними

категоріями дітей з функціональними обмеженнями.

Інноваційні технології в роботі з дітьми з особливими освітніми

потребами.

Досвід упровадження інклюзивного підходу в сучасному закладі

освіти.

З.2. Партнери з організації семінару

Департамент освіти Вінницької міської ради.

Вінницький міський центр соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді.

Вінницький центр соціальної реабілітації дітей-інвалідів «Промінь».

Державна реабілітаційна установа «Центр комплексної реабілітації для

осіб з інвалідністю «Поділля»».

Вінницької обласної громадської організації «Гармонія».

Громадська організація «Вінниця ДАУН СИНДРОМ».

Громадська організація «Центр соціально-інклюзивного партнерства».

Благодійний фонд «Центр соціалізації та реабілітації дітей з аутизмом

та іншими розладами «Розвиток»».

Вінницька міська громадська організація соціального становлення та

розвитку окремих малозахищених категорій молоді «Паросток».

57

З.4. Фотоматеріали

58

59

Додаток КФотоматеріали члена «Школи Волонтерства» Наталії Ш. у тренінгу і

семінарі для молоді з особливими освітим потребами

60

61

Додаток Л

Авторські казки Наталії Ш. для проведення казкотерапії з дітьми з

особливими освітніми потребами

Самотній зайчик

Жив у лісі веселий зайчик, а звали його Сіренький Скакун. Він любив

гратися і веселитися, особливо коли приходила весна і за хмар виглядало тепле

і лагідне сонечко. Але коли наступила зима зайчику стало дуже самотньо

тому, що у нього не було друзів. Лісові мешканці не ходили до нього у гості і не

хотіли з ним гратися.

Дуже засмутився Сіренький Скакун, адже не розумів чим він їм нашкодив

і вирішив піти до них на ігрову галявину та й запитати про це.

– Усім привіт – сказав зайчик – кидайте мені м’яч я теж граю з вами.

Лісові мешканці поглянули на нього здивовано і відмовили – і тобі привіт, не

сподівалися тебе тут побачити.

– Це чому ж?

– Ти до нас раніше не приходив гратися разом і взагалі, коли ми приходили

до тебе веселитися, а ти нас образив. Невже ти про це забув?

–Я я я … я просто… я вас не ображав ви самі на мене образилися. І взагалі

в мене був лише один м’яч, а вас

багато. Якби я віддав його вам тоді б

сам не мав чим бавитися.

Поглянули друзі на зайчика, який

зовсім не збагнув в чому причина їх

обурення.

– Ну добре Скакун, – відповіла білочка – можеш грати з нами у футбол,

але запам’ятай у нас теж лише один м’яч.

Зайчик підняв свій погляд на білочку, потім на лисичку і вовка підстрибнув

від радості, забрав м’яч із лап білочки й хотів його високо підкинути, раптом

на мить зупинився. Так подумав він, якщо м’яч один, а гравців багато, значить

62

грати повинні всі по черзі. Хоча не можна грати всім разом, так ще буде

цікавіше.

– Друзі – промовив зайчик, – я все зрозумів. Пробачте мене, будь ласка, я

помилився можна ж усім разом грати у м’яч.

– Лісові мешканці пробачили зайчику, а за це Скакун подарував їм свої

найкращі іграшки і відтоді вони найдружніші у лісі.

Казка, написана спільно з дітьми 2 класу із затримкою психічного

розвитку

Барвистик

В одному невеличкому місті жив метелик на ім’я Барвистик. Він був

маленький і ще не вмів літати. Його домівка була в саду з тюльпанами.

Одного разу Барвистик вирішив політати, але оскільки погано знав

місцевість то випадково заблукав. І опинився на лузі, де пахло медом. Аж тут

він зустрівся з бджілкою і почав плакати.

Бджілка його запитує:

– Чому ти так гірко плачеш?

– Бо я ще не вмію літати – відповів метелик, навчи мене будь ласка.

Бджілка його навчила і показала шлях додому, а метелик запросив її до

себе в гості поласувати цвітом тюльпанів. І тепер вони друзі навіки.

63

Додаток М

Поетична творчість Наталії Ш., волонтера, особливої дівчини

«Творчість мого життя»

64

Ворог мій

Там де сонце рано сходить, де немає ворогів.

Україна спочиває від гармат і боїв.

Там де сонце рано сходить, де дощі, сніги, роса,

Де хатина на хатині захищайсь від ворога.

Де в долині лісостепу обривався небосхил

Де співав той соловейко, тихим голосом дзвінким.

Де в подвір’ї грали діти у пісочку чи ляльки.

А тепер там люди лихо, мало хто вже є живий.

Зона честі і відваги на маршруті доброти

Україна помирає від сусідської мети.

Знищать націю тривожно й з автоматом у руці

Закричить солдат в окопі «Вибачте, що не зберіг».

2008 р.Можеш

Можна все, коли ти можеш.

Говори, як не мовчиш.

Ти дивись, коли все бачиш,

Інші мріють це зробить.

Не гнівіть ласки вершини,

Нехтуйте, але не тим.

Можна все, коли ти можеш.

Інші мріють це зробить.

Інші гори переможуть.

Все тому, що сила є.

Ну а ти, коли все можеш

65

Думаєш не можеш все…

2008 р.

«В міській буденній атмосфері»

В міській буденній атмосфері

По трасі вічно заметіль.

І сліплять очі нічні фари

Від залізничних автошляхів.

І хтось когось не помічає,

А інший навіть не вбачає,

А може лиш на когось жде.

Не вороги вони й не звірі.

Так всі живуть й так ти живи.

Там на зупинці біля бару,

Постійно зупиняються трамваї.

Відкрились двері й ніде стать.

І будь ти навіть президентом

Ніхто не скаже «прошу сядь».

Ніхто і слова не промовить,

Не допоможе у біді,

А може навіть гірше зробить,

В міській буденній самоті.

Ти можеш днями десь блукати.

Не їсти, навіть і не спати,

Ніхто не знає хто ти є.

І лиш десяткам із мільйонів

Вдалося вибратись в життя.

І дати добре зрозуміти,

Хто є тут ти, а хто тут Я!!!

2009 р.

66

67

БідаВипита чаша розбита до тла.

Попіл розвіяв вітер у полі.

В чому питаються люди біда?

Напевне, коли у країні війна.

Коли помирають від голоду діти.

Чи смерть перетворює родину у дим.

Коли від одної іскорки світла

Згорає в вогні облаштований дім.

Коли по ночах від жахливого болю

Виє хворий сидячий візку.

Коли мати чекає сина додому,

А його привезуть у гробу.

Не питайте у долі чи щастя чи горе.

І не лийте даремно сльозу.

Хто повинен згоріти в воді не потоне.

Й не важливо чи пізнав він журбу.

2014 р.