verkko-oppimisen kÄytÄntÖjÄ, malleja ja...

VERKKO-OPPIMISEN KÄYTÄNTÖJÄ,MALLEJA JA TYÖKALUJAVERKKO-OPPIMISEN KÄYTÄNTÖJÄ,MALLEJA JA TYÖKALUJAVERKKO-OPPIMISEN KÄYTÄNTÖJÄ,

RAPORTIT 2002–2003

AiHe-projektiVerkko-oppimisen ohjauksen asiantuntijaryhmä

Pekka Ihanainen Pentti Hietala Päivi Mäkinen Seija Rannikko Antti Keskinen

2004

© Opetushallitus ja tekijät

Taitto: Eija HögmanKansi: Studio Viiva Oy

ISBN 952-13-2045-1 (nid.)ISBN 952-13-2046-X (pdf )

Hakapaino Oy, Helsinki 2004

SAATTEEKSI

Aikuisopiskelun henkilökohtaistaminen AiHe-projektin tarkoitus on näyttö-tutkintotoiminnan laadun ja vaikuttavuuden parantaminen ai kuisopiskelun henkilökohtaistamisen avulla. Projekti tarjoaa valmistavan koulutuksen ja näyttötutkintojen järjestäjälle (keskimäärin 50 oppilaitokselle) pitkäjän-teistä konsultointia, koulutusta ja ohjausta näyttöjärjestelmään soveltuvien koulutustuotteiden, oppimisprosessien ja näyttötutkintojen henkilökohtais-tamisen kehittämiseen.

AiHe-projektissa ohjauksen kehittäminen on osoittautunut keskeiseksi te-kijäksi joustavassa ja asiakaskohtaisessa näyttötoiminnassa. Ny ky ai kaiseen kommunikointiin kuuluu yhtenä muotona sähköisen verkon käyttö. Verkko-oppimisen ohjauksen asiantuntijatyöryhmä on kehittänyt verkko-ohjauksen mallinnusta ja konkreettisesti verkkokoulutuksen suunnittelumallin ja näyt-tötutkinto- ja oppimisprosessin verkkotyökalun. Asiantuntijatyöryhmässä ovat toimineet e-kouluttaja ja -konsultti Pekka Ihanainen, IhaNova Oy, leh t ori Pentti Hietala, Tam pereen yli opisto, opinto-ohjaaja Antti Kes ki-nen, Tampereen kaupunki, KM Päivi Mäkinen, Opengate ja lehtori Seija Rannikko, Oulaisten terveydenhuolto-oppilaitos.

Verkko-oppiminen on tullut jäädäkseen yhdeksi vaihtoehdoksi tarjot taessa joustavia koulutus- ja tutkintopalveluja aikuisten käyttöön. Haasteellista on löytää ohjaukseen erilaisia toimintamalleja ja mekanismeja. Verkko-ohjaus tarjoaa yhden vaihtoehdon lisää ja on nyt kehittämisen keskiössä. Miten on-nistumme kehittämisessä? Riippuu paljolti siitä, miten toimivia ohjelmia saamme aikaan.

Tähän raporttiin on koottu verkko-oppimisen ohjauksen asiantuntijatyö-ryhmän kaikki työn tuotokset. Tavoitteena on pilotoida kehiteltyjä malleja ja työkaluja AiHe-hankkeissa ja niiden pohjalta jatkaa kehittämistyötä edel-leen. Raportista toivomme olevan hyötyä verkko-oppimisen ohjaukseen niin, että tutkinnon suorittajat ja aikuisopiskelijat saavat käyttöönsä heille soveltuvia vaihtoehtoisia oppimis- ja ohjausmuotoja.

Helsingissä 4.3.2004

Timo Lähdesmäki Aino Rikkinenylijohtaja projektipäällikkö

4

Raportit 2002–2003

Päivi Mäkinen ja asiantuntijatyöryhmä (2002)Ammatillisen aikuiskoulutuksen verkko-oppimisen käytäntöjen ja ko-kemusten selvitys

Asiantuntijatyöryhmä (2003)Opiskelun ja tutkinnon suorittamisen henkilökohtaistaminen verkossa

Päivi Mäkinen ja asiantuntijatyöryhmä (2003)Verkko-opetuksen suunnittelumalli

Antti Keskinen (2003)Itsetuntemus – itsearviointi. Itsearviointia tukevia välineitä verkossa

5

AMMATILLISEN AIKUISKOULUTUKSENVERKKO-OPPIMISEN KÄYTÄNTÖJENJA KOKEMUSTEN SELVITYS

Päivi Mäkinen


Pekka Ihanainen Pentti Hietala Antti Keskinen Seija Rannikko (15.5.2002)

7

SISÄLLYS

1 SELVITYKSEN LÄHTÖKOHTIA 8 2 SELVITYSTYÖN JÄSENTELYÄ 9 3 SELVITYKSEN SATOA 10

3.1 Taustaa 103.2 OpinNet-projekti 10

3.2.1 OpinNet-hankkeita 123.3 Virtuaalipedagogiikka ammatillisessa koulutuksessa –

tutkimusprojekti (VETO) 12 3.3.1 DIANA-mallin kokeiluja virtuaalikouluhankkeissa 13

3.4 Virtuaalikouluhanke 14 3.4.1 Ammatillisia virtuaalikouluhankkeita 15

3.5 Lumipalloprojekti 23 3.5.1 Esimerkkejä lumipalloprojektin hankkeista 24

4 MUITA HANKKEITA 25 5 JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA POHDINTOJA 28

5.1 Mitä? 285.2 Miksi? 285.3 Kuka ja kenelle? 295.4 Miten? 315.5 Mitä vastaisuudessa? 335.6 Summa summarum: kokemusten ja käytäntöjen kehitysvaiheet 34

LÄHTEET 35

LIITE 1 37

8

1 SELVITYKSEN LÄHTÖKOHTIA

Työryhmän tavoitteena on kehittää tietoverkkoa hyödyntävä/soveltava oppimisen ja ammattitaidon arvioinnin henkilökohtaistamisen malli. Työskentelyn ensimmäiseksi tehtäväksi annettiin olemassa olevien verk-ko-oppimisen käytäntöjen ja kokemusten selvittäminen ja jäsentäminen. Työryhmä piti oman jatkotyöskentelynsä vuoksi tärkeänä tutustua tähän mennessä toteutuneisiin verkko-oppimishankkeisiin ja niistä saatuihin ko-kemuksiin, ja samalla tavoitteena oli luoda niistä kokonaiskuva.

Selvityksen tietolähteinä käytettiin mm. jo toteutettujen valtakunnallisten projektien loppuraportteja (OpinNet ja VETO) ja niihin sisältyviä sub-jektiivisia (kokemuksellisia) ja tutkimuksellisia hankekuvauksia ja -arvi-ointeja. Pääasiallisena lähteenä toimi kuitenkin Virtuaalikouluprojektin portaali Edu.fi , joka julkaistiin huhtikuussa. Portaali on vasta rakentumas-sa, joten ihan kaikista hankkeista sieltä ei vielä löytynyt tarkempia tietoja. Virtuaalikoulun sosiaali- ja terveysalan verkkokouluhankkeitten tietojen suhteen olimme omavaraisia, kiitos hankkeen koordinaattorin, Seija Ran-nikon, joka on työryhmämme jäsen. Monista hankkeista on myös kirjoitet-tu esim. OTE-lehteen, jonka artikkeleita näin ollen myös hyödynsimme.

VETO-projektiin sisältyneessä DIANA-toimintamallin tutkimuksessaan Aarnio ja Enqvist (2002) pyrkivät selvittämään ammatillisten oppilaitosten parhaita verkkototeutuksia. Pieni vastausten määrä (62/226) tulkittiin tässä tutkimuksessa vahvimmin kuvaavan nimenomaan sitä, että varsinaisia verkos-sa oppimisen kokemuksia ei vielä tuolloin (talvella 2001) ollut käytettävissä. Omassa selvityksessämme pyrimme ottamaan huomioon em. tutkimuksessa koottuja kokemuksia, mutta toisaalta suuntaamaan katseemme viimeisen vuoden aikana toteutuneisiin hankkeisiin. Selvitystä tehdessä jäi sellainen tuntuma, että viime syksynä uutta verkko-opetuksen käytäntöihin toi nimen-omaan DIANA-mallin kokeiluprojektit, ja että tämä kevät on suunnattu ke-hittämistyöhön, jonka hedelmiä punnitaan ensi syksyn toteutuksissa. Tähän viittasivat myös ne palautteet, joita saimme henkilökohtaisista yhteydenotois-tamme ammatillisten oppilaitosten opettajiin. Kovin moniin yksittäisiin op-pilaitoksiin tai niiden edustajiin emme kuitenkaan olleet yhteydessä.

Selvitystyön kannalta antoisaksi osoittautui myös vuoden 2002 ITK-kon-ferenssi (Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa), johon työryhmämme jäsenet osallistuivat. Korvan taakse painettiin työryhmän myöhempääkin työskentelyä varten mielenkiintoisia havaintoja, mm. verkko-oppimisen ar-viointiin liittyvistä työkaluista ja niiden käyttökokemuksista.

9

2 SELVITYSTYÖN JÄSENTELYÄ

Työryhmän tavoitteena oli luoda yleiskuva ammatillisen aikuiskoulutuksen verkko-oppimisen kokemuksista. Näkökulma oli siis holistinen, kokonais-valtainen, ja konkretisoitui seuraaviin kysymyksiin:

– Mitä on tehty? – Miksi? – Kuka ja kenelle? – Miten? – Minkälaisin kokemuksin ja miten vastaisuudessa?

Työryhmän jatkotyöskentelyn näkökulmasta jo toteutuneiden hankkeiden tavoitteisiin, aikatauluihin, käytettyihin menetelmiin ja malleihin liittyvät kokemukset olivat erityisen mielenkiintoisia. Kaikista ei kuitenkaan ollut käytettävissä arvioivaa raporttia. Monen kohdalla jouduimme tyytymään vain opetussuunnitelman mukaisiin kurssikuvauksiin ilman laajempaa (verkko)pedagogista kehystä.

Monessa oppilaitoksessa tehdään parhaillaan verkko-opetusta koskevia suunnitelmia, joita ollaan toteuttamassa ensi syksystä lähtien. Suunnitelmia tehdään niin yksittäisissä oppilaitoksissa kuin verkostoituneina hankkeina-kin. Esim. www.edu.fi portaalissa olevissa virtuaalikoulusuunnitelmissa esi-tellään kaikki ne keskeiset tavoitteet, joita tälle valtakunnallisen projektin hankkeille on yhteisesti sovittu. Nämä eivät vielä ole kaikissa kuvauksissa konkretisoituneet.

Selvitystyö painottui ammatillista aikuiskoulutusta tarjoavien oppilaitosten verkko-oppimisen tarjontaan. Tämä (hiljaisesti hyväksytty) lähestymistapa jättää tietenkin ulkopuolelleen kaikki ne työssä oppimisen ja työorganisaa-tioiden aloitteesta kehitetyt virtuaaliratkaisut, joita myöskin on maassamme parhaillaan menossa tai kehitteillä. Tällaisia ovat mm. ajatukset ”virtuaali-sesta taitokoulun” kehittämisestä (Vainio ym. 2001) tai esim. teollisuuden yhteisvoimin kehittelemistä verkostoituneista ja virtuaalisista koulutuksista, jollaista esim. Pirkanmaan alueen pk-alan teollisuus parhaillaan kehittelee. Tässä ”koulutusinstituutissa” peruslähtökohtana on asenneilmaston muu-tos oman osaamisensa ja sen kehittämisen arvostukseen (Mörttinen, 2002). Oppilaitoksilla on tietenkin oma roolinsa tällaisten hankkeiden koulutuk-sen pedagogisina ja käytännöllisinä toteuttajina.

10

3 SELVITYKSEN SATOA

3.1 Taustaa

Ammatillisessa koulutuksessa tietokoneet ovat olleet mukana jo 1980-lu-vulta lähtien. Niiden rooli on perinteisesti ollut olla työnteon välineenä ja/tai opiskelun kohteena, koulutusalasta riippuen – ei oppimisen välineenä. Myös ammatillisten oppilaitosten opettajien tietoteknistä osaamista, tai vähintäänkin ohjelmisto-osaamista, on kehitetty jo parin vuosikymmenen aikana.

Opettajien tietoja viestintätekninen osaaminen ja esimerkiksi tietoverkon lisääntynyt käyttö sinänsä eivät näytä kuitenkaan sinällään lisäävän tieto-verkkojen integroimista opetukseen, enemmänkin niitä käytetään oman tiedonhaun välineenä ja verkostoitumisen apuvälineinä. Toisaalta on huo-mattava eri alojen ja eri ikäryhmiä edustavien opettajien eroavaisuudet niin tietoja viestintätekniikan taidoissa kuin käytössäkin. (Koivisto & Ilomäki, 2001.)

1990-luvun alussa opiskelun joustavuuteen alettiin kiinnittää yhä enem-män huomiota. Myös ammatillisessa aikuiskoulutuksessa pohdittiin in-nokkaasti keinoja monimuoto-opetuksen kehittämiseksi ja myös jatkuvasti kehittyvän teknologian hyödyntämiseksi opetuksessa.

3.2 OpinNet-projekti

1996 aloitettu OpinNet-projekti keskittyikin tuohon teknologian hyväksi-käyttöön aikuisopiskelijoiden joustavien, ajasta ja paikasta riippumattomi-en opiskelumahdollisuuksien kehittämiseksi. Tavoitteena oli myös se, että projektissa mukana olevat opiskelijat oppivat käyttämään uutta tietoja viestintäteknologiaa ja sen resursseja. Voimavarat suunnattiin nimenomaan ammattitutkintoihin johtavan, valmistavan koulutuksen kehittämiseen. (Lakio, L., 2000.)

Käytännössä projektin tavoitteet konkretisoituivat verkkoon tuotetuiksi op pi mistehtäviksi ja oppimateriaaleiksi. Ohjausta ja tutorointia palaut-teen muodossa suunniteltiin myös tarjottavan riittävästi ja oikea-aikai-sesti. Näin pyrittiin siihen, että opiskelijat voivat valmistautua tutkin-toihin joustavasti ja oppijakeskeisesti. Ajatuksen kehittely johti puheisiin kurs sien tuotteistamisesta verkkovälitteistä opiskelua varten. (Lakio, L., 2000.)

11

OpinNet-projektiin otettiin mukaan kaikki kehittämishaluiset aikuisoppi-laitokset, joita oli alkuvaiheessa 11. Projektin eri vaiheissa oppilaitoksia oli loppujen lopuksi mukana yhteensä 25 ja sitä toteutettiin yli 30 tutkintoon valmistavassa koulutuksessa. Opettajia ja muita toimijoita oli 197 ja opiske-lijamäärät kasvoivat projektin nelivuotisen elinkaaren aikana aloittamisvuo-den 49:stä lopettamisvuoden 1720:een. (Lakio, L., 2000.)

OpinNetin tavoitteet ja toimintatavat eivät liittyneet yksittäisten verk-kokurssien suunnitteluun ja toteuttamiseen, vaan enemmänkin oppi-laitosedustajien yhteisöllisen ja verkottuneen toiminnan kehittämiseen yli oppilaitosrajojen. Toisaalta ne oli sidottu kuitenkin ops-perustaisiin ammattitutkintotavoitteisiin, mutta näissäkin toimittiin ammattialakoh-taisesti yli oppilaitosten. Materiaaleja koottiin yhteiseen OpinNet-kirjas-toon, ja oppimistehtävistä kehitettiin ammattitutkintokohtaisia. (Lakio, L., 2000.)

Tavoitteissa mainittu ajatus joustavuudesta ja oppijakeskeisyydestä konkretisoitui projektin hankkeissa perinteisen etäopetuksen itsenäisen yksintyöskentelyn moderniksi versioksi. Verkon ominaispiirteistä pyrit-tiin käytännössä hyödyntämään nimenomaan sen helppokäyttöisyyttä jakelukanavana – niin tiedottamisen, oppimistehtävien saatavuuden, palautuksen kuin palautteenkin osalta. Alkuvaiheessa kanavana toimi pääasiassa sähköposti, loppuvaiheessa projektin oppilaitokset saivat käyt-töönsä Lotus LearningSpace -ohjelmiston. Ajattelu- ja toimintatavat olivat kuitenkin pääasiassa tehtävä- ja suorituskeskeisiä, ja ne perustui-vat opiskelijoiden yksilösuorituksiin. Ilmeisesti tämän vuoksi myös oh-jausviestintä osoittautui monin paikoin opettajien resursseja sitovaksi.

Haasteina seuraaville virtuaalikoulun kehittämishankkeille nousivat Lakion (emt.) mukaan erityisesti tutoroinnin ja ohjauksen resurssoidun suunnitelman tarve ja ohjauksen kriittisten pisteiden pohtiminen. Hän myös korosti materiaalien ja oppimistehtävien riittävää määrää kurs-sien luomisen ensimmäisiksi vaiheiksi. Jälkimmäinen ajatus on looginen suhteessa niihin toimintatapoihin ja käytäntöihin, joita OpinNet-projek-tin hankkeissa käytettiin, mutta toisaalta viimeisten vuosien aikana ovat käsitykset verkko-oppimisen luonteesta ja lähestymistavoista kehittyneet yhä enemmän osallistujakeskeiseen ja prosessuaaliseen suuntaan, jol-loin myös materiaalien ja tehtävien merkitys ja asema ovat muuttuneet. Ohjauksen ja tutoroinnin merkitys ja toteutuminen ovat yhä kehittämi-sen keskiössä, mutta liittyneinä ehkä enemmänkin tutorin rooliin vuo-rovaikutuksellisessa prosessissa – ei niinkään yksittäisten opiskelijoiden ohjaamiseen.

12

3.2.1 OpinNet-hankkeita

Tietojenkäsittelyn aikuiskoulutusYrittäjätutkintoon valmistava virtuaaliluokkaSiivousalan koulutus

Kaikkia näitä OpinNet-hankkeita on kehitetty edelleen Virtuaalikouluprojektissa. Hankkeet ovat antaneet hedelmällistä kokemusta ja pohjaa kollegi-aaliselle opetuksen suunnittelulle, vaikka opiskelijanäkökulmasta katsottu-na toteutukset painottuivatkin välineelliseen oppimistyöskentelyyn.

3.3 Verkkopedagogiikka ammatillisessa koulutuksessa ja työssäoppimisessa -tutkimusprojekti (VETO)

VETO-projektin tavoitteena oli tutkia ja kehittää ammatillista verkko-op-pimista nimenomaan pedagogisesta ja sisältönäkökulmasta. Tutkimuksen tarkoituksena oli rakentaa dialogiin ja oppimisen intoa synnyttävään au-tenttisuuteen perustuva verkossa oppimisen toimintamalli. (Aarnio & Enqvist, 2002.) VETO-projektissa siis otettiin askel pidemmälle varsinai-seen oppimisprosessiin ja jätettiin opetuksen joustavaan organisointiin liit-tyneet retoriset näkökulmat ajasta ja paikasta riippumattomista itsenäisen työskentelyn mahdollisuuksista taka-alalle.

Tutkimuksen tuloksena kehitettiin DIANA-malli, verkossa oppimisen toi-mintamalli, jonka käsitteellinen rakenne perustuu neljään kulmakiveen: yhteisen perustan luominen verkossa oppimiselle, verkossa oppimisen au-tenttinen eteneminen, verkossa oppimisen dialogiset toimintatavat ja op-pimisen uudelleen suuntaaminen ja osaamisen kehittäminen – ja näiden kulmakivien toiminnallisiin tarkennuksiin. (Aarnio & Enqvist, 2002.)

Mallin mukaista verkossa oppimista opetettiin myös ammatillisille opet-tajille suunnatulla kurssilla ja eri alojen ammatilliset opettajat osallistuivat mallin käytännön testaamiseen omassa työssään. Kokeiluihin osallistui yh-teensä 19 opettajaa ja ne tehtiin syksyllä 2001. Kaikki kokeiluissa mukana olleet opettajat eivät osallistuneet koulutukseen, toiset taas useammankin kerran. Kokeiluihin vapaaehtoisesti osallistuneet opettajat olivat mukana Opetushallituksen virtuaalikouluhankkeista. (Aarnio & Enqvist, 2002.)

Tulosten mukaan opettajien itsensä on vaikea käydä dialogista keskustelua verkossa ja autenttisten oppimisprosessien rakentaminen on ammattitai-dollisesti haastavaa. Samat havainnot tulivat ilmi myös opettajien omista verkossa oppimisen käytännön kokeiluista. Vaikeudet eivät kuitenkaan ole vähentäneet innostusta ja koettua tarvetta kehittää itseään näissä asioissa. (Aarnio & Enqvist, 2002.)

13

DIANA-mallissa korostuu osallistujien yhteinen työskentely ja erilaisten osaamisten yhdistäminen. Kehitteillä olevaa osaamista tuodaan esille, sitä arvioidaan ja opitaan samalla arvioimaan myös muiden osaamista. Sekä opettajat että opiskelijat ovat tutkimuksen perusteella kuitenkin vielä hyvin alussa dialogisen oppimisen taitojen kehittämisessä ja etsimisessä. (Aarnio & Enqvist, 2002.)

DIANA-malli on OpinNetin kokemusten ja johtopäätösten jälkeen loo-ginen jatko suunnata kehitystä perinteisten didaktisten elementtien verk-koonsiirtämisestä verkon vuorovaikutuksellisen ja näkyvän prosessin huo-mioimiseen oppimistyöskentelyssä. Se on lähtökohtaisesti opettajakeskei-nen – opettajan menetelmällinen työkalu, vaikka toisaalta se pyrkii lähentä-mään opettajaa ja opiskelijoita yhteiseen yhteisölliseen työskentelyyn.

3.3.1 DIANA-mallin kokeiluja virtuaalikouluhankkeissa

Sähköala, Kokkolan ammattioppilaitoksen sähköosasto (http://www.virtuaalikoulu.kpedu.fi /virtuaalikoulu.htm(http://www.virtuaalikoulu.kpedu.fi /virtuaalikoulu.htm)

Catering-ala, Tampereen ammattiopisto(http://www.tao.tampere.fi /eta/tohttp://www.tao.tampere.fi /eta/to)

Terveysala, Oulaisten terveydenhuolto-oppilaitos(http://www.ppnet.fi /othol/virtuaalikoulu/index.htmlhttp://www.ppnet.fi /othol/virtuaalikoulu/index.html)

Metalliala, Turun ammatti-instituutti(ei tietoa www-sivuista)

Kaupallinen ala, Oulaisten Instituutti(http://instituutti.yritysnet.com/virtuaalimerkonomihttp://instituutti.yritysnet.com/virtuaalimerkonomi)

Sosiaaliala, Espoon terveyden ja sosiaalialan oppilaitos(http://www.etso.eskk.fi http://www.etso.eskk.fi - projektit – Työssäoppimisen kehittäminen – lop-puraportti)

Vaatetusala, Mikkelin ammattioppilaitos(ei tietoa www-sivuista)

Käsi- ja taideala, Mikkelin ammatti-instituutti(ei tietoa www-sivuista)

DIANA-mallin kokeiluihin osallistuneiden hankkeiden kokemukset vaih-telivat huomattavasti. Osa kurssien opettajista oli osallistunut jo useampaan

14

DIANA-koulutukseen, osalle perehtyminen ja mallin sisäistäminen oli jää-nyt pinnallisemmaksi. Ilmeisesti näiden perusteella myös kurssien suunnit-telussa ja arvioinnissa painotettiin erilaisia asioita. Kaikissa toteutuksissa ei myöskään ehditty kokeilla mallia kokonaisuudessaan, vaan vain joitakin sen osaelementtejä. (Aarnio & Enqvist, 2002.)

Autenttisuuden löytäminen ja ymmärtäminen osaamisen ja sen kehitty-misen viitekehykseksi on ilmeisen vaikea haaste. Joissakin hankkeissa sen problematisointiin ei kyetty juuri ollenkaan, toisissa taas tuli ilmi se, kuinka tärkeitä omakohtaiset kokemukset ovat mielekkään keskustelun pohjana ja peilinä. Esimerkiksi pelkkä simulaatio ei riitä autenttisuuden kokemuksek-si. Ehkä juuri siksi kokeilut tuntuivat onnistuneen parhaiten nimenomaan työssäoppimisen jaksoihin liitettyinä. (Aarnio & Enqvist, 2002; Vuorela, 2002a.)

Mitä paremmin opettajat olivat omaksuneet dialogisen oppimisprosessin ajatuksen, sitä tietoisemmin se oli otettu opetuksen suunnittelun lähtökoh-tana huomioon. Näin pedagoginen ajattelu ja toiminta muuttuivat oikeasti prosessimaisempaan suuntaan ja verkon kommunikatiivinen luonnetta hyödynnettiin suunnitelmallisesti. Oppimisen lähtökohtina voivat tällöin olla tutkiva ja ongelmakeskeinen lähestymistapa. Opiskelijakeskeisyys myös lisääntyy ja tehtäväpainotteisuus vähenee.

Itse dialogin toteuttaminen oli myös paikoin ongelmallista, esimerkiksi käy-tetty kieli ja ilmaisumuodot ovat vaihtelevia. Dialogisuutta kuitenkin pide-tään myös kulttuurisena muutoksena ja luokkatilanteessa sosiaalisesti vetäy-tyvien mahdollisuutena näyttäytyä aktiivisena toimijana. (Vuorela, 2002a.)

3.4 Virtuaalikouluhanke

Virtuaalikoulun kehittäminen on osa valtakunnallista tietoyhteiskuntaoh-jelmaa (v. 2000–2004) ja sen tavoitteena on kehittää koulujärjestelmämme joustavuutta ja monipuolisuutta tietoja viestintätekniikkaa hyödyntä-en. Virtuaalikoulun kehittämisen pohjana ovat jo olemassa olevat hank-keet ja palvelut. Käytännössä verkko-opetusta ja -opiskelua kehitetään paikallisissa, alueellisissa ja valtakunnallisissa virtuaalikouluhankkeissa. (www.minedu.fi )

Virtuaalikoulun portaaliin (http://www.edu.fi http://www.edu.fi ), joka julkistettiin huh-tikuussa ITK-konferenssissa, on tarkoitus koota tietoja hankkeiden tu-loksista. Portaalille on ajateltu myös muita tehtäviä: se tarjoaisi opiske-lumoduuleja, kursseja ja muita opiskelupaketteja sekä koulumuodoittain ja opetussuunnitelmien mukaisesti jäsennettyä oppimateriaalia, virtuaa-likoulun tarvitsemia vuorovaikutteisia ohjaus- ja neuvonta-, tuki ja opet-

15

tajankoulutuspalveluja, ja toimisi myös hyvien käytänteiden levittäjänä. Tavoitteena on näin myös auttaa jokaisen koulun toiminnan kehittämistä kohti virtuaalikoulua, sillä ajatuksena on, että vuonna 2005 jokainen am-matillista perututkintoa opiskeleva opiskelisi vähintään kaksi opintoviik-koa verkossa – opiskelijalähtöisesti, autenttisesti ja dialogisesti (Vuorela, 2002a, www.minedu.fi ).

Portaaliin sopivia opiskelumoduuleja, tukipalveluja ja oppimateriaaleja ke hitetään laajoissa kehittämishankkeissa. Hankkeiden tarkoituksena on lisäksi hakea ratkaisuja uusien opiskelumuotojen aiheuttamiin ongelmiin ja juurruttaa uusia menetelmiä osaksi koulujen käytäntöä. Tavoitteet koh-distuvat myös koulutuksen järjestäjien rahoitus- ja yhteistyömallien selvit-tämiseen, samoin kuin opettajien palkkausten periaatteiden selvittämiseen. Tarkoitus olisi saada myös yksityistä sektoria mukaan kehittämistyöhön etenkin opetusaineistojen osalta. (www.minedu.fi )

Virtuaalikoulun verkko-opiskeluhankkeet ovat valtakunnallisesti koor-dinoituja ja tuottavat kurssikokonaisuuksia tietoverkkoon, digitaalira-dioon tai digitaalitelevisioon. Verkko-opiskeluhankkeilla pyritään tar-joamaan esimerkiksi työssä oleville aikuisille opiskelumahdollisuuksia mm. ammatillisissa oppilaitoksissa. Tarkoitus on myös, että opiskelija voi suorittaa kursseja tai laajempia kokonaisuuksia myös muissa op pi laitoksis sa. Valtakunnallisten hankkeiden lisäksi virtuaalikoulussa on myös paikallisia tai alueellisia tarpeita varten sovitettuja hankkeita. (www.minedu.fi )

3.4.1 Ammatillisia virtuaalikouluhankkeita

Työryhmän mielenkiinto kohdistui erityisesti aikuisten ammatilliseen verkko-opetukseen, mutta esim. Edu.fi :n sivuilta löytyvistä virtuaalikou-luhankkeiden kuvauksista suurin osa näyttää koskevan ammatillista perus-koulutusta. Muutamissa hankkeissa mainittiin kuitenkin kokeiluista myös aikuisopiskelijoiden kanssa.

Hankkeet on jäsennelty ammattitutkinnottain ja -aloittain. Edu.fi :n si -vuilla on myös suunnitelmia ja kuvauksia yksittäisistä opintojaksoista ja kursseista, joita eri koulutusaloilla on suunnitteilla ja joista osaa on jo käy-tännössä toteutettukin. Osaan näistä kursseista viitataan oheisissa tarkaste-luissa.

Tarkastelun aluksi on kuvattu suunnitelmia (ja osittain toteutettuja hank-keita) aikuisten ammatillisesta lisäkoulutuksesta verkossa. Hankkeet ovat pääosin suunnitteilla, toisten hankkeitten taustalla on jo kokemuksia mm. OpinNet-projektista. Työryhmämme aiheen näkökulmasta on todet-

16

tava, että ainakin hankekuvauksissa materiaalin tuottaminen ja tehtäväkes-keisyys nousevat esille keskeisinä tavoitteina. Muita toteutuksen tapoja ja menetelmiä ei juurikaan tuoda esille. HOPSit mainitaan, mutta lähestymis-tapa on silti vahvasti opettaja- ja suorituskeskeinen.

Ravintola- ja suurtalouskokin ammattitutkinto(www-kotisivu tulossa Hämeenlinnan ammatillisen aikuiskoulutuskeskuk-sen sivuille)– Viiden oppilaitoksen verkosto.– Riskeinä opettajat epäilevät mm. opiskelijoiden puuttuvia valmiuksia ja

motivaatiota.– Taustaoletuksena he toteavat jo olemassa olevan materiaalin ja tehtä-

vistön olevan valmiina siirrettäväksi virtuaaliseen oppimisympäristöön (jokaisella oppilaitoksella oma) päivityksen jälkeen.

– Konkreettisempia suunnitelmia ei vielä ole.

Levyseppä-hitsaajan ja koneistajan ammattitutkinto(vastuuoppilaitos Innova Länsi-Suomen aikuiskoulutuskeskus – ei tietoa www-sivuista)– Viiden oppilaitoksen verkosto.– Tavoitteena on materiaalin tuottaminen – pyritään kattavaan oppimis-

lähteistöön.– Tämän vuoden tavoitteena mm. virtuaalisten mahdollisuuksien sisäl-

lyttäminen sivustoon (tehtävät, keskustelu verkossa, muu vuorovaiku-tus).

– Pyritään metallialan ja elinkeinoelämän yhteistyön kehittämiseen ja mo-nipuolistamiseen.

Vartijan ammattitutkinto(http://www.tuakk.net/vathttp://www.tuakk.net/vat ja http://www.tuakk.net/vat/linkkioppilaitoksiin.htmhttp://www.tuakk.net/vat/linkkioppilaitoksiin.htm)– Neljän oppilaitoksen verkosto.– Mahdollisuus suorittaa opintokokonaisuuksien osia virtuaalisesti.– Tavoitteena on oppilaitosten ja turva-alan yrittäjien yhteistyön paranta-

minen.– Tavoitteena on tuottaa opiskelukokonaisuuksia/materiaaleja/tehtäviä.– Tavoitteena on HENSU- ja HOPS-käytäntöjen verkko-oppimisympä-

ristöön vieminen – Kokemusten vaihto tutoroinnista ja ohjaamisesta on tärkeätä.– Aikaisempien kokemusten perusteella on todettava seuraavia asioita:

opiskelijat ovat yleensä nuoria ja ”hiljaisia verkossa”, lähdetään hopseis-ta ja pyritään päätymään ropseihin (ryhmä..) (Ruohola, 2002.)

17

Tietojenkäsittelyn ammattitutkinto(hankkeista laaditaan kotisivut)– 10 oppilaitoksen verkosto– Tavoitteena on verkko-oppimisympäristön luominen tietojenkäsittelyn

ammattitutkinnon valmistavaan koulutukseen ja näyttöihin niiltä osin kuin se on pedagogisesti ja teknisesti mahdollista ja järkevää.

– LearningSpace on jo tuttu ympäristö (OpinNet).– ”Open source” -materiaalit ja mallitehtävistöt tallennetaan oppimisym-

päristöriippumattomaan ”webbikanisteriin”.– Sisällöt on muokattavissa oppilaitosten ja opiskelijoiden yksilöllisten

tarpeiden mukaisiksi.– Aikaisempien kokemusten perusteella on todettava seuraavia asioita:

verkko-opiskelu sopii parhaiten oppisopimuskoulutukseen ja työn ohes-sa opiskeleville, henkilökohtaistaminen näkyy esimerkiksi opiskeluun käytettävässä ajassa. (Kestilä, 2002.)

Taloushallinnon ammattitutkinto(ei tietoa www-sivuista)– Viiden oppilaitoksen verkosto.– Tavoitteena on vuoden 2001 loppuun mennessä materiaalien tuottami-

nen tutkinnonosittain ja virtuaalisen opetuksen käynnistäminen.– Vuonna 2002 jokainen oppilaitos vastaa ”oman” tutkinnonosan näyttö-

jen kehittämisestä.– Yhteistyönä kehitetään arviointia ja testataan pedagogista toimivuutta.

Valinnainen yrittäjyysosa(ei tietoa www-sivuista)– 11 oppilaitoksen verkosto– www.edu.fi :n portaalissa on valinnainen yrittäjyysosa (ei kuulu ammat-

titutkintoon valmistavien koulutusten ops:iin, vaan lähtökohtana on yksittäisten opiskeljoiden hopsit).

– Tavoitteena on tuottaa paitsi asianmukainen sisältö, myös toiminnalli-sesti aito oppimisympäristö.

– Tuotossuunnitelmissa otetaan huomioon sisältöjen ja materiaalien yms. lisäksi myös oppimisprosessin kuvaus ja ohjausprosessin kuvaus.

– Ensimmäisen version testaus 2001.– Ohjauksen tarpeen ja toteuttamisen arviointi (resurssien vähyys – tar-

jonnan kilpailukykyisyys: tavoite kehittää kokonaispalvelu, jossa yhdis-tyvät niin koulutus, ohjaus kuin näytöt)

Yrittäjän ammattitutkinto(www-sivusto suunnitteilla)– Kahdeksan oppilaitoksen verkosto.

18

– Tavoitteena on standardin kehittäminen yrittäjän ammattitutkintoon valmistavalle koulutukselle.

– Taustalla on jo kokemuksia OpinNetistä.

Siivoustyönohjaajan virtuaalikoulu(http://www.tuakk.net/stohttp://www.tuakk.net/sto)– Viiden oppilaitoksen verkosto.– On tuotettu tutkintoon valmistavia verkko-oppimistehtäviä, joita on jo

testattu.– Taustalla on jo kokemuksia OpinNetistä.– Aikaisempien kokemusten perusteella on todettava seuraavia asioita:

Opiskelijat ovattyössä olevia tai oppisopimuksella opiskelevia 40–50-vuotiaita ammattikouluttamattomia naisia, joilla ei ole tietoteknisiä taitoja. Verkossa ohjeistusmateriaalia, teoria (sisältömateriaali) ja oppimistehtävät, startti lähipäivänä (HOPS, HENSU), annetaan mahdollisuus vuorovaikutukseen verkossa opettajien ja työnohjaajien kanssa. Se ei kuitenkaan toimi. Opiskelijat haluaisivat vuorovaikutus-ta lisää, mutta esteiksi mainittiin opiskelun vaativuus ja omaehtoi -nen tahti. Vuorovaikutuksen ja ohjauksen kehittämiselle on tarvetta. Ohjaus ei ilmeisesti vastaa opiskelijoiden tarpeita ja toiveita. (Sirola, 2002.)

Ammatillisen peruskoulutuksen virtuaalihankkeita esitellään Ammatillisen peruskoulutuksen virtuaalihankkeita esitellään Ammatillisen peruskoulutuksen virtuaalihankkeita www.edu.fi sivuilla jo moniakin. Näistäkin hankkeista osa on aivan alkutaipaleella, osa on jo käytännössä koeteltuja. Suurin osa hankkeista on nuorisoasteen kou-lutusta, mutta osaa on kokeiltu myös aikuisryhmien kanssa, myönteisin ko-kemuksin.

Liiketalouden perustutkinto – Merkonomin virtuaalikoulu(http://edu.kuusamo.fi /merkonomihttp://edu.kuusamo.fi /merkonomi)– 12 oppilaitoksen verkosto.– Ensimmäiset kurssit järjestettiin yhdeksän oppilaitoksen välisenä vaih-

tokauppana.– Aloitettiin oppimateriaalin tuotannolla; nyt tavoitteet ovat opetuksen

laadullisessa kehittämisessä.

– Kuusamon kauppaoppilaitoksen sivuilta pääsee vierailijana tutustumaan opintojaksojen WebCT-toteutuksiin (http://edu.kuusamo.fi /kai/virtuaa-http://edu.kuusamo.fi /kai/virtuaa-li koulu). Asiakirjakurssin WebCT-ympäristöstä löytyvät opettajan oh-jeet, materiaalit ja harjoitustehtävät (palautus sähköpostitse opettajalle, samoin kuin opettajan palaute). Keskustelualue on annettu opiskelijoi-den mahdollisuudeksi, mutta heikoin tuotoksin.

19

– Oulaisten Instituutin (http://instituutti.yritysnet.com/virtuaali merko no-http://instituutti.yritysnet.com/virtuaali merko no-mi) virtuaalikurssi Kaupallisen alan kulttuuri ja etiikka on ollut mukana DIANA-kokeilussa. Ks. DIANA-esimerkit. Muitakin verkkokursseja löytyy.

– Oulun kauppaoppilaitoksen (http://oko.osakk.fi /http://oko.osakk.fi /∼yrttinet/www/frame. yrttinet/www/frame. htm) verkko-opetus noudattaa samaa tyyliä kuin Kuusamon esimerkki ohjeineen, materiaaleineen, harjoitustehtävineen, mutta se on vapaasti www-sivuilla saatavissa. Sivut on animoitu levottomasti. Kokemuksista koottua: Verkko-opiskelun ei todettu olevan paras tapa paikata kesken jääneitä lähiopintoja, nuoret opiskelijat olisivat kaivanneet lähiohjausta.

– Raahen Porvari- ja Kauppakoulussa (Raahen Porvari- ja Kauppakoulussa (Raahen Porvari- ja Kauppakoulussa http://www.rpkk.fi /verkkokurssithttp://www.rpkk.fi /verkkokurssit) toimitaan verkko-opetuksessa non-stop -periaatteella: materiaali, harjoi-tukset ja tehtävät ovat verkossa ja vuorovaikutus opettajan ja oppilaan välillä hoituu sähköpostitse.

– Salon kaupan ja terveyden ammattiopistossa (Salon kaupan ja terveyden ammattiopistossa (Salon kaupan ja terveyden ammattiopistossa http://salo.fi /satkuhttp://salo.fi /satku) poh-ditaan käytännön ratkaisumalleja virtuaaliopinnoille. Salon alueen yhteistyöverkoston virtuaalikoulusta (http://www.salonopetus.fi :8000/http://www.salonopetus.fi :8000/virtuaalikoulu/sivusto/main.htm) löytyy esimerkkejä ja raportteja mm. liike-elämän kieltenopetuksesta verkossa. Niissä on toteutettu ongelma-perustaista oppimista.

– Esimerkiksi Seinäjoen palvelualojen oppilaitoksen (http://www.sepo.fi /http://www.sepo.fi /) virtuaalimerkonomin opintoihin ei pääse tutustumaan ilman WebCT:n käyttäjätunnusta, sisältö on esitelty .rtf-tiedostona. Kokemuksista koot-tua: Kurssi oli puhdas verkkokurssi – alussa lyhyt perehdytys WebCT:hen. Opiskelu jaettiin kahden viikon mittaisiin moduuleihin, joiden päättyessä tsätti. Moduulien aikana opiskelijat tekivät materiaaliin liit-tyviä tehtäviä, jotka palautettiin sähköpostitse (myös palautekana-vana sp.). Tavoitteena ei kuitenkaan ollut kehittää materiaalia, vaan menetelmiä materiaalin opiskelemiseksi ja työstämiseksi verkkoon. Opiskelijat olivat motivoituneita, mutta osa luovutti huomattuaan kurssin vaativan itsenäistä otetta ja vastuullisuutta. Opiskelun mie-lekkyys todettiin suoraan verrannolliseksi tietoteknisiin taitoihin. Kurssia kokeiltiin myös aikuisryhmällä, jolla se näytti toimivan pa-remmin (pitkäjännitteisyys ja verkko-opiskelun opiskeluintoa kasvat-tava vaikutus).

Tietojenkäsittelyn perustutkinto – Datonomin virtuaalikoulu(http://www.datanomi.nethttp://www.datanomi.net)– Kahdeksan oppilaitoksen verkosto.– Toteutettuja opintojaksoja on lähinnä Espoon liiketalouden instituutissa

20

Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto(http://www.ppnet.fi /othol/Virtuaalikoulu/index.htmlhttp://www.ppnet.fi /othol/Virtuaalikoulu/index.html)– 11 oppilaitoksen verkosto– Seinäjoen palvelualojen oppilaitos (http://www.sepo.fi /soteala/verkko http://www.sepo.fi /soteala/verkko

opetusopetus) – Hankkeen koordinointi: Oulaisten terveydenhuolto-oppilaitos (http:http:

//www.ppnet.fi /othol/Virtuaalikoulu/index.html//www.ppnet.fi /othol/Virtuaalikoulu/index.html)– Pohjois-Savon ammatillinen instituutti (http://www.verkkosalkku.net/http://www.verkkosalkku.net/

laakehoito)– Tampereen sosiaali- ja terveysalan opisto (http://obelix.piramk.fi /http://obelix.piramk.fi /

opetus/ophopetus/oph)– Salon kaupan ja terveyden ammattiopisto (http://salonopetus.fi http://salonopetus.fi , http:http:

//personal.inet.fi /koti/eija.murtola//personal.inet.fi /koti/eija.murtola)– Espoon terveys- ja sosiaalialan oppilaitos (http://etso.eskk.fi http://etso.eskk.fi )– Ks. tarkemmat kuvaukset liitteestä 1.

Maatalousalan perustutkinto(http://mak.kpedu.fi /verkkoakatemiahttp://mak.kpedu.fi /verkkoakatemia)– Viiden oppilaitoksen verkosto.– Suunnitelmat ovat aluillaan (materiaalit, tehtävät, työssäoppimisen jak-

sot, WebCT).

Tekstiili- ja vaatetusala(ei tietoa www-sivuista)– Kolmen oppilaitoksen verkosto.– Mikkelin ammattiopisto vaatetusalan verkkokoulutus ollut mukana

DIANA-kokeilussa vuonna 2001.– Mikkelin ammatti-instituutin käsi- ja taidealan verkkokoulutus on ollut

mukana DIANA-kokeilussa vuonna 2001

Kone- ja metallialan perustutkinto(ei tietoa www-sivuista)– Viiden oppilaitoksen verkosto.

– Tampereen ammattiopistossa vuoden 2002 hankkeena Mastercam-kurssi, Tampereen ammattiopistossa vuoden 2002 hankkeena Mastercam-kurssi, Tampereen ammattiopistossaCAD/CAM-kurssi ja Valukappaleen suunnittelu koneistuksen kannalta. CAD/CAM-tekniikkaan liittyvää koulutusaineistohanke. Esittelysivut: http://www.info.tampere.fi :8900/public/valim1/index.htmlhttp://www.info.tampere.fi :8900/public/valim1/index.html. Lähtökoh-ta na havainnollistava ja toiminnallinen oppiminen.

– Tarkoituksena on koota materiaalia ja käyttää sitä sekä WebCT:llä että www-sivuilla.

– Toteutus siten, että opiskelijalla on mahdollisuus opiskella myös työn ohessa.

21

– Itsearviointi itsearviointityökalua (mikä se on?) käyttäen, sen jälkeen HOPSin laatiminen.

– Kokemuksista koottua: lähes valmiin materiaalin testaus osoitti, että sen avulla onnistui eritasoisten opiskelijoiden eriyttäminen hyvin.

– Kokemäenjokilaakson ammattioppilaitos: automaatioasentajan tutkintoon kuuluvien ammatillisten opintojen materiaalien tuottaminen verkkoon

– Turun ammatti-instituutti: kone- ja metallitekniikan opiskelijoille tar-koitettuja verkko-opintojen kehittäminen

– Tavoitteena on mm. opiskelijoiden itseohjautuvuuden parantuminen ja opetuksen eriyttämisen helpottuminen.

– Vuoden 2001 tavoitteiksi mainittiin verkko-opetuksen kehittäminen, oppimisen ohjaaminen ja tukeminen, ongelmanratkaisutaitojen ja itse-näisen työskentelyn kehittäminen, avoimen ja henkilökohtaisen oppi-misen kehittäminen.

– Oli mukana DIANA-kokeilussa syksyllä 2001.

– Hervannan ammattioppilaitos: Suunnitteluassistentin koulutus, koneen-piirtämisen opiskelu

– Oppilaitosopiskelijoiden lisäksi suunnattu oppisopimuskoulutuksessa perustutkintoa/ammattitutkintoa opiskeleville teollisuudessa opiskele-ville.

– Materiaalipaketti.

– Salon ammatti-instituutti: Materiaalia valmistustekniikan koulutusoh-jelman eriytyviin ammatillisiin opintoihin

Suunnitteluassistentin perustutkinto(ei tietoja, ks. edellisessä Hervannan ammattioppilaitos)

Talotekniikan perustutkinto(http://www.ppnet.fi /kam/tovhttp://www.ppnet.fi /kam/tov)– Ei muita mukana hankkeessa– Tavoitteena on työssäoppimisen kehittäminen verkossa.

Autoalan perustutkinto(ei tietoa www-sivuista)– Ähtärin ammatti-instituutti: työssäoppiminen.– Espoon tekniikan alan oppilaitos: alusta- ja hallintalaitteiden verkko-

kurssiin aineistoa.

22

Logistiikan perustutkinto(ei tietoa www-sivuista)– Verkosto.– Ei mitään konkreettista.

Sähköalan perustutkinto(http:/personnel.turkuai.fi /http:/personnel.turkuai.fi /∼harrir/index tiedostot/frame.html)– Esimerkiksi Elektroniikan ja tietoliikenteen perusosaaminen, Tieto tek-

niikka 2 ov. (http://salima.tkk.utu.fi http://salima.tkk.utu.fi ) ( käyttäjätunnus ja salasana kopis-kelija).

– Teoriaosuuden materiaalit opiskelijoiden itseopiskeluun.– Kokemuksista koottua: Tavoitteet määritelty operationaalisesti, toteu tus

noudattaa materiaali – harjoitukset – testi (oikein/väärin). Keskustelualue avun saamiseen ja mielipiteitten esittämiseen. Keskustelu ei ollut kovin vilkasta. Opettaja auttoi ratkaisuissa ja oikoi vääriä käsityksiä. 25 % ope-tuksesta lähiopetusta. Puolet opiskelijaryhmästä ei pystynyt pitämään kiinni sovitusta aikataulusta. Kypsyyttä ja vastuuta ei vielä löytynyt.

Catering-alan perustutkinto(http://www.tao.tampere.fi /eta/tohttp://www.tao.tampere.fi /eta/to)– Tampereen ammattiopisto: työssäoppimisen ohjaus (http://www.info.

tam pere.fi :8900/public/kurssiah/index.html), materiaali: http://www.tao. tampere.fi /eta/to

– DIANA-kokeilussa syksyllä 2001– Turun ammatti-instituutti: catering-alan keittiötoiminnot. Ko ke muk-

sista koottua: taustalla DIANA-malli. Opiskelijat pitivät keskustelu-foorumilla työskentelyä mielenkiintoisena ja käytettyä ravintolaohjel-maa havainnollisena. Oppiminen verkossa selvästi aktivoi opiskelijoita, aika ajoin oli jopa hauskaa. Opiskeltavien sisältöjen yhdistäminen it-seen (omaan terveyteen) nosti oppimisen mielekkyyttä ja omaksumis-ta.

Audiovisuaalisen viestinnän perustutkinto(http://rollikka.pao.info.tampere.fi /auvo/deafault.asphttp://rollikka.pao.info.tampere.fi /auvo/deafault.asp)– Kuuden oppilaitoksen verkosto– 12 kurssia, joista osa materiaali-tehtävä -www-sivuja– Tampereen ammattiopisto: asp-pohjainen Streaming media-kurssi (http:http:

//rollikka.pao.info.tampere.fi (vlp/streaming//rollikka.pao.info.tampere.fi (vlp/streaming). Itseopiskelumateriaalia- ja tehtäviä. Yksinkertainen testi osaamisen arvioimiseksi. (Visuaalisuuteen kiinnitetty huomiota, löytyy myös toimimattomia linkkejä.)

Kieliverkko(http://lai.salpaus-edu.fi /kieliverkkohttp://lai.salpaus-edu.fi /kieliverkko)– Turun ammatti-instituutti vastuuoppilaitoksena

23

– Esim. englantia suurtalouskokeille ja palveluvastaaville. Opetus ha-vainnollistamaan pyrkivää. Lähinnä eriyttäviä tehtäviä lähiopetuksen kertaukseksi. Kokemuksista koottua: tehtäviä liikaa. Aikuisryhmä piti paneutumista vaativista tehtävistä, nuoret eivät. Palaute annettiin hen-kilökohtaisesti. Tulevaisuudessa tehtävistä tehdään rutiininomaisempia, jotta palautteiden antaminen ei sido niin paljon opettajan ajankäyttöä. Rutiininomaiset tehtävät sopivat myös erityisryhmille.

Ammatillinen erityisopetus(http://www.eaknet.nethttp://www.eaknet.net)– EAKnet-hanke, erityisammattikoulujen opetuksen verkko– Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskus (http://www.ijkk.fi /vir tuaa-http://www.ijkk.fi /vir tuaa-

likoulu): liiketalouden perustutkinto-opetusta FirstClass-ympäristössä vuodesta 1998. Opiskelijoita vuosittain n. 20, valmistuneita vuosit-tain 10–20. Opiskelu kestää kaksi vuotta. Enintään viikon mittaisia lähijaksoja vuosittain viisi–kuusi. Omaehtoista oppimista ja tiedon hakua, vertaisopiskelijoiden sparraus lähes päivittäistä, opettajien si-toutuminen vaihtelee. Ryhmillä voi olla esim. sovittuja aikoja yhteisiä verkkokeskusteluja varten. Verkkoon on rakennettu opiskelijoiden toivomuksesta omat ”tupakkapaikat”. Virtuaaliympäristö toimii si-ten enemmänkin ta paamispaikkana, tiedot etsitään pääosin muualta. (Vuorela, 2002b.)

– TASANET-hanke– Viittomakielinen virtuaalikoulu– Näkövammaispedagogiikka ja tiedonhallinta avoimessa verkkoympäris-

tössä.

Maahanmuuttajien koulutuksen kehittämishankkeet(http://tao.tampere.fi /eta/mamuhttp://tao.tampere.fi /eta/mamu)– Tampereen ammattiopisto: maahanmuuttajien ammatti-info, johon liit-

tyy mm. tehtäväpankki ammatilliseen peruskoulutukseen valmen tavaan koulutukseen (http://info1.info.tampere.fi :8900/public/maahanm/http://info1.info.tampere.fi :8900/public/maahanm/)

3.5 Lumipalloprojekti

(http://www.edu.fi /projektit/tietoyhteiskuntahttp://www.edu.fi /projektit/tietoyhteiskunta)Lumipalloprojekti on ollut käynnissä vuodesta 2000 asti. Projektiin sisälty-vät hankkeet ovat virtuaalikoulua pienimuotoisempia kokeiluja ja toteutuk-sia, joissa enemmänkin haetaan tuntumaa verkon opetuskäyttöön. Vuoden 2001 aikana lumipalloprojektissa oli meneillään kahdeksan ammatillisen koulutuksen hanketta.

24

3.5.1 Esimerkkejä lumipalloprojektin hankkeista

Espoon terveys- ja sosiaalialan oppilaitos: Moniammatillinen perhetyö sosiaali- ja terveysalalla -kurssiin liittyvä mate-riaalihanke. Yhteyksien parantaminen työelämään verkon avulla -verkottu-mishanke. Tavoitteena muodostaa työssäoppimisen tietokanta oppilaitok-sen (opettajien ja opiskelijoiden) ja työpaikkojen käyttöön.

Salon alueen yhteistyöverkosto:(http://salonopetus.fi :8000/virtuaalikoulu/sivusto/main.htm)– Kodinhoito ja siivous -kurssin materiaalia ja tehtäviä. (Kurssia kehite-

tään virtuaalikouluhankkeena.)– Lääkelaskut – tehtäviä vastauksineen ja materiaalia.

25

4 MUITA HANKKEITA

Tähän selvitykseen kerättyjen hankkeiden lisäksi maassamme on toteutettu, toteutetaan parhaillaan tai suunnitellaan muitakin ammatillisia opintoja tu-kevia ja/tai sivuavia verkkohankkeita, esimerkiksi seuraavia:

Elitnet-projekti Espoon liiketalousinstituutissa 1999–2001. Projektin tavoitteena oli kehittää opetus- ja oppimisprosessia, teknologiaa ja oppilaitoskulttuuria. Verkko-ohjauksella pyrittiin aktiiviseen ja laaduk-kaaseen yhteisölliseen oppimiseen. Verkkoympäristönä käytettiin WebCT:tä ja sen vuorovaikutuksellisia työkaluja. Ohjaajat pitivät haasteena koulu-opetuksen tradition murtamista, muutoksen kohtaamista ja oppisisältöjen rajausta. Opiskelijoiden haasteet konkretisoituivat op pijan roolin muutok-seen, odotuksiin ja kommunikointivalmiuksiin. Oppimateriaalin kohdalla mietittäväksi tuli sen määrä, tyyli ja tehtävien määrä. Sekä opiskelijat että opettajat totesivat verkkokommunikoinnin ja -työskentelyn mielekkääksi, mutta vaativaksi ja työlääksi, esimerkiksi ajankäytön organisointia pidet-tiin tärkeänä, eikä aikataulu saa muutenkaan olla liian tiukka.

Työryhmä ”Putkitiimi” Kvaerner Masa-Yards Oy/Turun uusi telakkaTyössäoppimisen geenipankki Tavoitteena on vuorovaikutteisen hiljaisen tiedon mallin soveltaminen verkottuneeseen telakkaympäristöön. ”Geenipankkiin” mallinnetaan ja systematisoidaan työntekijöiden hiljaista, kokemusperäistä tietoa oikeista ja turvallisista työtavoista ja -menetelmistä – mukaan yhdistetään työtur-vallisuuteen ja terveyteen liittyvää osaamista, ja näin synnytetään turvalli-sen työtaidon malli. Tiedot kerätään digitaaliseen muotoon Internetin ja Intranetin kautta käytettäviksi. Tietoja käytetään myös hyväksi uusien työn-tekijöiden koulutuksessa.

TOVAK-projekti, 2001–2004, Työssäoppimisen verkkoavusteisen oh-jausmenetelmien ammatillinen kehittäminen (ESR-hanke)Viiden oppilaitoksen projekti, joka pyrkii parantamaan koulutuksen laatua ja vaikuttavuutta syventämällä ja kehittämällä opiskelijan, työpaikkaohjaa-jan ja ohjaavan opettajan välistä työssäoppimisen ohjausta laaja-alaisesti. Oulaisten terveydenhuolto-oppilaitoksessa on kehitetty uusi, kokemuksel-linen työssäoppimisen, ohjauksen ja opettamisen malli. Opiskelijoiden eri-laiset tuen tarpeet selvitetään selvittämällä sekä opiskelijoiden oppimistyylit ja työssäoppimisen ohjauksen kokemukset, samoin selvitetään ohjaajien tyylit ja kokemukset opiskelijoista. Kehitetään ohjausta informaatio- ja vies-

26

tintäteknologian avulla, ja kehitetään opetushenkilöstön osaamista verkko-opetuksen erityispiirteissä.

MEKANETTI e-oppimateriaali(ohjelman demo http://www.edu.fi /oppimateriaali/mekanetti.htmlhttp://www.edu.fi /oppimateriaali/mekanetti.html)Autoalan sähkötekniikan opiskeluun ja opettamiseen suunnattu materiaa-li koko perustutkintoon johtavan koulutuksen ajalle. Opiskelija voi siinä harjoitella ja oppia hallitsemaan työelämän tilanteita ja opiskella alan pe-rustietoja todellisuutta vastaavissa tilanteissa. Autoalan ammattilainen voi kerrata alan perusteita ja harjoitella vikadiagnoosien tekemistä ja mittauk-sia. Opettaja ja kouluttaja voi käyttää materiaalia opetuksen eriyttämisessä, aktivoinnissa ja motivoinnissa, havainnollistamisessa ja seurata opiskelijan/luokan edistymistä. Tietokanta rekisteröi osaamisen kehityksen.

IQ-FORM(http://www.edu.helsinki.fi /iqformhttp://www.edu.helsinki.fi /iqform)IQ-FORM on verkko-opintoja tukeva oppimisen ohjaus- ja arviointijärjes-telmä, joka on luotu virtuaaliyliopiston osahankkeena Helsingin yliopistos-sa. IQ-FORM-projektin tavoitteena on luoda verkkopohjainen, opiskelijoi-den käyttäytymisen mukaan dynaamisesti muotoutuva tiedonhankintame-netelmä opiskelijan oppimisprofi ilin ja verkkoyhteisön sosiaalisen dynamii-kan tunnistamiseksi. Siihen kehitetään myös yhteistoiminnallista oppimista tukeva osa. Tällä hetkellä ohjelmisto muodostuu laajasta datapankista ja tutorointijärjestelmästä sekä refl ektointia palvelevista elektronisesta päivä-kirjasta ja oppimiskansiosta. Ohjelmassa laadittujen psykometristen verk-kotestien (itsearviointia) perusteella opiskelija saa tietoa omista ja ryhmän-sä ominaisuuksista. Myös opettaja näkee ryhmänsä profi ilit ja voi niiden pohjalta suunnitella opetuksensa ryhmälle sopivaksi. Testeihin liittyy myös hypertekstirakenteinen tutorpaketti Oppimisen eväät, jonka tarkoituksena on tukea opiskelijan kehittymistä kohti itseohjautuvuutta. Ohjelma sisältää myös oppikansion, jonne testit taltioituvat ja jonne voi kirjoittaa oppimis-päiväkirjamerkintöjä.

(IQ-FORM – verkko-oppimisen älykäs assistentti. Hannele Niemi, Hel sin-gin yli opisto. ITK 2002 -tiivistelmä.)

Opintoluotsi(http://www.opintoluotsi.fi http://www.opintoluotsi.fi )ESR-hanke, jonka tavoitteena on luoda vuosina 2006 mennessä kansalais-ten käyttöön koko koulutusjärjestelmän kattava, Internetissä toimiva tietoja neuvontapalvelu.

27

Ammattitaito-SuomiCD ROM, manuaali ja www-sivuilta löytyvä tukipalvelu -paketti. Ammattitaito-Suomi on tietojärjestelmäohjelmisto, jonka avulla on mah-dollista luoda kuvauksia järjestelmän mukana tulevien näyttötutkintojen tai yrityskohtaisesti laadittujen ammattitaitovaatimusten mukaisissa työ-tehtävissä tarvittavista ammattitaidoista. Tavoitteena on, että järjestel-mään sisällytetään lähes kaikki näyttötutkinnot. Järjestelmä pyrkii autta-maan henkilöstön ammattitaidon määrittelyssä, nykyisen ammattitaidon vertaamisessa tutkinnon ja/tai työtehtävien ammattitaitovaatimuksiin ja vertailun tuloksena saadun kehittymistarpeen selvittämisessä. Sitä voi hyödyntää mm. HOPSien laadinnassa. Ohjelmisto on suunnattu sekä organisaatioiden henkilöstöhallinnan että oppilaitosten koulutussuunnit-telun apuvälineeksi.

28

5 JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA POHDINTOJA

5.1 Mitä?

Tässä selvityksessä on esitelty keskeisimpiä ammatillista koulutusta maas-samme koskeneita ja yhä koskevia valtakunnallisia verkko-opetuksen kehi-tysprojekteja ja niihin sisältyneitä hankkeita. Täysin kattavaan ja systemaat-tiseen kuvaukseen kartoituksessa ei ole päästy, mutta kuitenkin sellaiseen yleiskatsaukseen, joka antaa hyvän perspektiivin työryhmän seuraavan työ-vaiheen pohjaksi.

Verkko-opetusta on pohdittu ja käytetty ammatillisessa koulutukses-sa jo usean vuoden ajan; pienin askelin mutta johdonmukaisesti. Virtuaalikouluhankkeen myötä käytännölliseen kehittämistyöhön on päästy käsiksi systemaattisesti ja Opetushallituksen rersurssoimana niin valtakun-nallisesti, alueellisesti kuin paikallisestikin. Oppilaitosten verkottuminen ja yhteistyö myös työelämän edustajien kanssa ovat ilmeisen keskeisiä ilmiöitä verkko-opetuksen kehittämisessä. Mitään itsestäänselvyyksiä nämä op-pilaitos- ja opettajuuskulttuuria muuttavat työskentelytavat eivät kuiten-kaan ole. Rakenteelliset muutokset niin opettajien työssä, palkkauksessa, (verkko)opetuksen ”tuotteistamisessa” ja markkinoinnissakin, sekä hallin-noimisessa ja organisoimisessa ovat yhtä lailla haasteellisia ja keskeisiä kuin opetuksen pedagogiset ja didaktiset kysymykset.

Työryhmän kannalta selvityksen keskeisimmät mielenkiinnon kohteet liittyivät erityisesti verkko-opetuksen pedagogisiin ja didaktisiin kokemuk-siin. Kokemuksia on kertynyt jo aika paljon ja lisää on koko ajan tulollaan. Toki on todettava, että oppilaitoksittain aktiivisuus vaihtelee; toiset ovat innokkaasti mukana monessa hankkeessa, toisissa ei ensimmäisessäkään. Yhä edelleen innostus edellyttää yksittäisten opettajien rohkeutta ja itsensä likoon laittamista, vaikka toki esimerkiksi oppilaitoskohtaisilla tietostrate-giasuunnitelmilla ”pakotetaan” hitaimmatkin ottamaan vähintään kantaa tietoja viestintäteknologian opetuskäyttöön.

5.2 Miksi?

Selvityksen jäsentelyssä esitettyyn miksi-kysymykseen on vaikea löytää yk-siselitteistä vastausta. Hankkeilla haetaan opetukseen joustavuutta ja help-poa saavutettavuutta, jotka pitää tulkita riippumattomuudeksi organisoi-tujen opetustilanteiden fyysisistä, aikaan ja paikkaan sidotuista, tekijöistä. Pedagogisesti tarkastellen tietoverkkoa pidetään tällöin välineellisenä resurs-sina, jakelukanavana, jonne pyritään ”viemään” kaikki ne tarpeelliset ele-mentit, joita opiskelijan katsotaan opiskellessaan tarvitsevan. Käytännössä

29

se yleensä tarkoittaa sitä, että materiaalit, tehtävät ja niistä annettavat pa-lautteet ovat vähintäänkin saatavilla verkon kautta. Verkostoituneissa hank-keissa se tarkoittaa myös sitä, että opiskelijat voivat opiskella haluamiaan kursseja yli oppilaitosten rajojen.

Toisaalta hankekuvausten tavoitteissa mainitaan myös erilaisten verkko-ope-tuksen pedagogisten ratkaisujen hakeminen. Suunnitelmien (ja jo toteutu-neiden kurssien) tarkempi tutkiminen kuitenkin osoittaa, että näitä tavoit-teita ei ole kovinkaan monessa hankkeessa problematisoitu konkreettisesti. Tuntuu, että monissa verkkohankkeissa ei ole lainkaan mietitty, minkälaista pedagogista lisäarvoa verkkotyöskentelystä ollaan itse asiassa hakemassa. Verkko-opetuksen pedagogisia perusteita ei juuri kyseenalaisteta ja näin ollen verkon mahdollisuudet muunakin kuin tiedon jakelukanavana jäävät hyö-dyntämättä. Pedagogisten ratkaisujen hakemisessa olisi syytä tarkastella myös opettajan työskentelykulttuuria ja ajankäyttöä. Pelkästään opettaja–opiskeli-ja-vuorovaikutukselle rakentunut palautejärjestelmä ei to dennäköisesti ole kovin resurssiystävällinen, ainakaan pitemmällä tähtäyksellä.

Toteutettujen hankkeiden arvioinneissa tuli selvästi ilmi vuorovaikutukseen ja ajankäyttöön liittyviä huomioita. Molemmat ovat keskeisiä verkkopeda-gogisia asioita, jotka olisi hyvä ottaa huomioon jo suunnitteluvaiheessa, ta-voitteita ja konkreettisia toteutuksen menetelmiä mietittäessä.

Aika harvoissa hankkeissa vielä lähdetään siitä ajatuksesta, että verkon mah-dollisuuksia hyödynnettäisiin nimenomaan oppimisprosessia painottavana ja sen näkyväksi tekevänä oppimisympäristönä, jossa opiskelijat työskenteli-sivät yhdessä. Tätä lähestymistapaa lähestyttiin tietoisemmin DIANA-kokei-luissa, joissa tuli konkreettisimmin esille myös opetus- ja oppimiskulttuurin muutosta peräänkuuluttavat kommentit. Vaikka DIANA-kokeilutkin toki perustuivat ops-perustaisille suunnitelmille ja toteutuksille, niissä tuli selvästi esille oppimisen merkitykselliseksi kokemisen tärkeys ja oman oppimisensa omistajuuteen liittyvät näkökulmat. Näkyvässä oppimisprosessissa voidaan tuoda arvioitavaksi erilaisia näkemyksiä ja kokemuksia, joita tavoitteellises-sa keskustelussa käsitellään yhdessä vertaisopiskelijoiden kanssa eteenpäin. Prosessointi ei kuitenkaan onnistu pelkän teoriatiedon varassa, vaan edellyt-tää, että opiskelijalla on jonkinlainen omakohtainen käsitys ja/tai kokemus asiasta. Tällaisen työskentelyn todettiinkin sopivan erityisesti oppisopimus-koulutukseen ja omaehtoiseen, työn ohessa tapahtuvaan oppimiseen.

5.3 Kuka ja kenelle?

Hankkeissa on havaittavissa kahdenlaista toisiinsa vetävää voimaa. Toisaalta valtiovalta tietostrategioineen vetää puoleensa kehittämisestä kiinnostuneita ja tarjoaa resursseja toteuttamiseen, toisaalta yksittäiset toimijat oppilaitos-

30

ja opettajatasolla ovat varsinaisia ”primus motoreita” ja saavat tukea hank-keitten eteenpäinviemiselle. Jää avoimeksi, kuinka tosissaan oppilaitosten oma johto on sitoutunut hankkeiden toteuttamiseen ja eteenpäinviemiseen sitten, kun esimerkiksi Opetushallituksen hankerahoitus päättyy. Joissakin hankkeissa suunnitelmissa on jo nyt mukana toiminnan jatkuvuuteen liitty-viä näkökulmia, mutta ei kaikissa.

Yhteiskunnan näkökulmasta katsoen tavoitteena on tarjota jokaiselle ammattiopiskelijalle valmiudet toimia tietoja viestintätekniikan parissa ja oppia hyödyntämään sitä omassa oppimisessaan ja kehittymisessään. Oppilaitokset yksittäisine opettajineen ovat tämän tavoitteen saavuttami-sessa avainasemassa. Vaikka innostusta onkin, se ei ole kuitenkaan itsestään-selvyys – monella opettajalla on vielä paljon kyseenalaistettavaa tietoteknii-kan opetuskäytössä. Opettajien ensimmäisenä kynnyksenä tuntuu olevan tekniikka, ja sen jälkeen kaukana perässä pedagogiikka. Tässä selvityksessä mukana olleet opettajat ovat toki ainakin tuon teknisen kynnyksen jo ylittä-neet ja kokemuksistaan rikastuneina ovat nyt ottamassa pedagogisen haas-teen vastaan.

Opiskelijat ovat näissä hankkeissa ja niiden arvioinneissa jääneet vähän kuin sivuosaan. Se ei tarkoita sitä, etteikö hankkeiden tavoitteena ole tuottaa joustavia ja pedagogisesti kestäviä ratkaisuja nimenomaan opiskelijoiden hyödyksi, mutta toteutuksissa opiskelijat ovat olleet enemmänkin toimin-tojen kohteina kuin itse tasavertaisina toimijoina. Hankkeissa on tullut esille verkko-oppimiseen sisältyvä itsenäisyys ja vastuu. Vähemmälle on kuitenkin jäänyt valta ja opiskelijoiden aikaisemman tietämyksen hyödyn-täminen ja sen päälle rakentaminen. Toki opiskelijoille on tehty HOPSit ja HENSUt, joita on hyödynnetty ilmeisesti enemmänkin kurssien valin-noissa kuin osaamisen syventämisessä vertikaalisesti tai yli oppiainerajojen. Ammattialakohtainen, oppiainejakoinen opetussuunnitelma ei todennä-köisesti kyllä tarjoakaan juuri muita vaihtoehtoja.

Opiskelijat ovat pääasiassa työskennelleet verkkokursseilla perinteisen etä-opetusmallin mukaisesti: kirjeet on vain korvattu tietoliikenneyhteyksillä, sähköposteilla ja verkkodokumenteilla. Oppimisen sosiaalinen ulottuvuus on jäänyt monissa tapauksissa opettajan ja opiskelijan väliseksi kahdenkes-kiseksi vuorovaikutukseksi. Etenkin sellaisissa opinnoissa, jotka on toteu-tettu jollakin vuorovaikutteiselle oppimisalustalla, pelkkä mahdollisuus keskusteluun ei ole saanut opiskelijoita mukaan. Hankkeissa, joissa vuoro-vaikutuksellisuus on otettu suunnitelmallisesti huomioon, se on tuottanut oppimiseen lisäarvoa ja korostanut opiskelijoiden keskinäistä, tuottavaa oppimisviestintää suorituskeskeisyyden sijaan. On kuitenkin myös hank-keita, joissa opiskelijoiden keskinäinen yhteydenpito vertaistukemisineen onnistuu verkon ”kahvihuoneissa”, vaikka itse opiskelu etenee yksilöllisten tehtävien työstämisen kautta. Avainasemassa lienee opetuksen sosiaalinen

31

kokonaiskehys ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkityksellisyyden ymmär-täminen ylipäänsä. Kaikki hankkeet eivät ole olleet ”aitoja” verkko-opetus-hankkeita, vaan osa on ollut lähiopetusta tukevaa ja/tai osassa opiskelijat ovat työskennelleet samanaikaisesti oppilaitoksen atk-tiloissa verkkotehtä-viään tehden.

Hankkeet ovat tuoneet selvästi esille myös sen, että verkko-opetuksen tuot-tamiseen, suunnitteluun ja toteutukseen tarvitaan monenlaista osaamista. Opetuksesta tulee näin ollen yhä enemmän läpinäkyvää, sillä sen työstä-miseen tarvitaan monipuolisempia taitoja kuin sisällön ja pedagogiikan hallitseminen. Tekninen tuki, hallinnointi, verkkopedagoginen osaaminen, hypermediaan liittyvät taidot yms. ovat esimerkkejä konkreettisista osaami-sen alueista, joita verkko-opetus nostaa esille. Ei ole realistista olettaa, että opettajat yksin vastaisivat kaikista niistä. Esimerkiksi näissä hankkeissa ei juurikaan problematisoitu näitä osaamisen taitoja, joten ilmeisesti resursse-ja niihin on löydettävissä. Enemmänkin ongelmalliseksi mainittiin se, että verkostoituneissa hankkeissa ihmiset ajan kuluessa vaihtuvat ja sitoutunei-suuden aste vaihtelee.

5.4 Miten?

Kuten jo aikaisemmin on todettu, suuri osa esimerkiksi juuri kuvatuista hankkeista on materiaali- ja tehtäväkeskeistä, opiskelijan itsenäiseen työs-kentelyyn perustuvaa. Osassa on kuitenkin kokeiltu prosessimaisempia työskentelytapoja, joissa opiskelijat työstävät opittavia asioita yhdessä, teo-riatietojensa ja kokemustensa pohjalta.

Ei voi kategorisesti sanoa, että ensimmäinen vaihtoehto olisi oppimisen kannalta huonompi kuin toinen. Kysymys lienee enemmänkin siitä, minkä-laiseen oppimiseen kulloisessakin tapauksessa pyritään. Hankkeiden kuva-usten pohjalta voi arvioida, että osa verkko-opetuksesta tavoittelee puhtaasti instrumentaalista oppimista - siis oppimista, joka antaa opiskelijalle välineet suoriutua jostakin asiasta tai tehtävästä. Esimerkiksi asiakirjastandardiopin-noissa opiskelijan tavoitteena on oppia asettelemaan asiakirjan teksti SFS 2487-standardin mukaan.

Hankekuvauksissa saatetaan mainita tavoitteet päätekäyttäytymistermein, mikä juontaa juonensa behavioristisesta oppimisen teoriasta. Behavioristisen oppimisen teorian didaktinen sovellus (koulutusteknologinen opetuksen malli) irrottaa oppimisen aidoista ja kompleksisista yhteyksistä ja koros-taa perinteisesti opettajan, sisällön ja materiaalin roolia – eli nimenomaan opetuksellisia elementtejä, vahvaa etukäteissuunnittelua ja oppimistulosten mitattavuutta. Opiskelijaa pidetään opetuksen kohteena ja suorittajana. Mielekkään ja oppijakeskeisen verkko-opetuksen kehittämisen kannalta

32

olisi ilmeisen tärkeää tietää, missä määrin ja miten opettajien käsitykset oppimisesta, ihmisestä ja tiedosta vaikuttavat opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen. Instrumentaalista oppimista tarvitaan, mutta mekaanisesta osaamisesta siinäkään ei voi olla kysymys.

Suurin osa hankkeista tavoitteli/tavoittelee tavalla tai toisella kommunika-tiivista oppimista, jossa otetaan huomioon myös oppimisen kontekstuaali-set tekijät. Tähän tavoitteeseen on liitetty myös konstruktivistisia oppimi-sen käsityksiä, tosin joissakin kuvauksissa ilmeisen retorisesti. Vai miten on tulkittavissa maininta, että ”opettajan tehtävänä on edelleen arvioida, onko oppija osannut konstruoida olennaisimmat tiedot”? Ristiriitaisuudet jat-kuvat edelleen tavoite- ja toimintakuvauksissa, kun käsitteiden merkitykset eivät ole selvillä.

Puhtaimmillaan kommunikatiivisiksi luokiteltavissa olevat hankkeet perus-tuvat toiminnalliseen vuorovaikutukselliseen työskentelyyn, esimmerkiksi pari- ja ryhmätöihin, joissa pyritään itsenäisen oppimisotteen lisäksi edistä-mään myös vertaisoppimista ja -tutorointia. Kommunikatiivisuus kuitenkin edellyttää kykyä sitoutua vastuulliseen ja itseohjautuvaan oppimistyösken-telyyn. Opettajan kannalta kommunikatiivisen oppimistyöskentelyn ohjaa-minen on haastavaa, mutta mielenkiintoista. Siihen liittyy aina epävarmuus opiskelijoiden sitoutumisesta ja kyvystä ottaa vastuuta omasta osuudestaan. Omakohtainen mielekkyys ja merkityksellisyys ovat vahvoja motivoivia teki-jöitä kommunikatiivisen prosessin alkuun saattamisessa ja ylläpitämisessä.

Emansipatorinen oppiminen ei ollut tavoitteena missään näistä hankkeista, vaikka esimerkiksi Aarnio ja Enqvist (2002) toivat tutkimuksessaan sel-västi esille esille samaan problematiikkaan liittyvän Freiren pedagogiikan. Materiaalikeskeinen tehtävien suorittaminen, opettajajohtoisuus ja ops-perustaisuus eivät kovin hyvin istu emansipatorisen oppimisen ajatukseen, aitojen ja kompleksisten asioiden käsittelyyn tai sosiokonstruktivistiseen yhteisen ymmärryksen rakentamiseen. Miksi emansipatorisesta oppiminen kannattaa kuitenkin mainita? Se herättää kysymään, mikä on ammatillisissa opinnoissa keskeisintä ja miten niitä opitaan: spesifi t työtehtävien suori-tukset, kontekstuaalisuus ja vuorovaikutustaidot, ammatillinen ymmärrys ja sovellettavuus vai mikä? Verkko itsessäänhän ei tarjoa valmiita pedago-gisia ratkaisuja, vaan asettaa enemmänkin kysymyksiä ja pohdittavaa siitä, mitä siltä odotetaan. Opiskelijoiden opiskelutyylit tai opettajan roolit eivät muutu itsestään, vaan sen mukaan, minkälaisiin ratkaisuihin verkon ope-tuskäytössä päädytään. Peruskysymykseksi muotoutuukin se, missä on se ammatillisen kehittymisen ja osaamisen ydin, jota halutaan kehittää. Kuka sen määrittelee ja missä yhteydessä? Verkko-opetuksen toteuttamisen näkö-kulmasta on ilmeisen tärkeää, että opetuksen suunnittelijoilla on kokonais-valtainen pedagoginen käsitys koulutuksesta, jotta valittavat menetelmät vastaavat tarkoitustaan.

33

Tavoiteltavan oppimisen laadun näkökulmasta on myös selvää, että opetta-jan on ymmärrettävä itse, minkälaista oppimisen prosessia hän opiskelijoil-taan odottaa ja miten sen parhaiten voisi saavuttaa. Mikäli tavoitteet ja me-netelmät ovat ristiriidassa, toivottua tulosta ei synny. Esimerkiksi arviointi-tavoitteiden ja -menetelmien suhteen vaikutukset ovat selvästi havaittavissa – opiskelija opiskelee sellaisella strategialla, joka on arvioinnin suhteen re-levantein. Oppimisprosessin tuntemusta tarvitaan myös oppimistyöskente-lyn ajallisessa rytmittämisessä. Monissa kuvauksissa tuli selvästi ilmi, kuinka tehtäviä oli annettuun aikaan nähden liikaa. Prosessimaisessa työskente-lyssä, jossa itse prosessi on oppimisen tuotos, ongelmat ovat erilaisia. Sen pedagogisena haasteena on enemmänkin opiskelijoiden sitoutuminen pit-käjänteiseen työskentelyyn ja prosessin ymmärtäminen oppimisen tuotok-seksi. Täytyy siis muistaa, että myös opiskelijoiden suunnalta tulee edelleen paineita opettajakeskeiseen opettamiseen – ja moni opettaja vastaa myös verkossa näihin odotuksiin, sillä ne monesti vaativat vähempiä kognitiivisia ponnisteluja kuin uusien ajattelu- ja toimintatapojen omaksuminen.

5.5 Mitä vastaisuudessa?

Kartoituksen perusteella voi olettaa, että monenkirjava kokeileminen jatkuu yhä edelleen ammatillisisten verkko-opetusten parissa, mikä on parhaitten toimintatapojen löytämisen kannalta hyvä asia, mikäli kokemuksia edelleen dokumentoidaan ja arvioidaan julkisesti. Monet tähänastiset kokemukset ovat nostaneet vuorovaikutuksellisuuden ja ohjaukseen liittyvät kysymyk-set suurennuslasin alle ja ne mitä ilmeisimmin ovat seuraavia konkreettisia haasteita verkko-opetuksen käytäntöjen kehittämisessä. Myös erilaiset opis-kelijakeskeiset työtavat ja didaktiset opetusmenetelmät, jotka perustuvat opiskelijan itsearviointiin ja aktiiviseen oppimistoimintaan (esim. portfo-liotyöskentely, tutkivaan ja ongelmakeskeiseen oppimiseen perustuvat to-teutukset), ovat monessa hankkeissa kiinnostuksen kohteina. Ne liittyvät saumattomasti myös työryhmän intresseihin, koska ne johtavat ajattelu- ja toimintatapoja henkilökohtaisempiin osaamisen tarkasteluihin ja opettajan työtä teknis-rationaalisesta tietäjästä enemmänkin refl ektiiviseksi toimijak-si, joka joutuu yhä enemmän miettimään omaa osuuttaan opiskelijoiden osaamisen kehittämisen tukemisessa, eikä niinkään tiedon välittäjänä tai oikeitten vastausten osoittajana.

Jää nähtäväksi, onko opetussuunnitelmaperustaisuus ammattiainejakoi neen edelleen se paras tapa suunnitella ja toteuttaa verkko-opetusta. Hen ki lö koh-taistamisen ja osaamisen tunnustamisen haasteet nostavat kuitenkin esille myös kysymyksen opetuksen integroimisesta sisältönsä puolesta entistä jous-tavammaksi ja ongelmakeskeisemmäksi. Edelleen on selvää, että kaikkea ei voi kuitenkaan oppia verkon kautta, vaan tarvitaan työtä myös oikean sorvin ääressä.

34

5.6 Summa summarum: kokemusten ja käytäntöjen kehitysvaiheet

Ammatillisen aikuiskoulutuksen verkko-opetuksen käytännöt ja kokemuk-set voi suoraviivaistaen jäsentää erilaisiksi kehitysvaiheiksi, joista ensimmäi-nen painottuu materiaali- ja suorituskeskeiseen välineellisen oppimisen vai-heeseen, jossa opiskelija on hänelle osoitettujen oppimistehtävien suorittaja. Näistä asetelmista lähdettiin erityisesti OpinNet-projektin hankkeissa.

Toisessa vaiheessa on selvästi havaittavissa pyrkimys vuorovaikutus- ja pro-sessikeskeisyyteen. Tämä vaihe on ilmeisesti nyt laajentumassa ja hakemassa muotoaan hankkeiden suunnittelussa ja toteuttamisessa. Tässä kehitysvai-heessa opiskelijaa ohjataan ja tuetaan löytämään oman oppijuutensa omis-tajuus ja tuetaan olemaan oppimisen subjekti. Tätä vaihetta edustaa VETO-projektin hankkeet DIANA-malleineen. Opetuksen suunnittelun taustalla on kuitenkin edelleen vahvasti havaittavissa ops-perustaisuus.

Kolmas vaihe on ehkä aavistuksena olemassa - siinä pyritään löytämään perusteluja ja konteksteja materiaali- ja suorituskeskeisyyden sekä vuoro-vaikutus- ja prosessikeskeisyyden roolien ja merkitysten yhdistämiseen ja yhdistettävyyteen. Tämä vaihe perustuu kokonaisvaltaisen didaktisen ja pedagogisen ymmärtämisen hyödyntämiseen sekä ammatillisen osaamisen erityispiirteiden tunnistamiseen – ja näiden yhdistämiseen. Lähtökohta ei voi silloin olla suoraan ops-perustainen, vaan enemmänkin tutkiva ja aidosti ongelmakeskeinen. Vaiheen toteutuminen edellyttää sekä rakenteellisia että toiminnallisia muutoksia ammatillisen oppimisen kulttuuriin ja käytäntöi-hin.

35

LÄHTEET

Aarnio, H. & Enqvist, J. (2002) DIANA-toimintamallin kehittäminen ja soveltaminen. Teoksessa Aarnio, H., Enqvist, J. & Helenius, M. (toim.) Verkkopedagogiikan kehittäminen ammatillisessa koulutuksessa ja työs-säoppimisessa. DIANA-toimintamalli. Opetushallitus.

Aarnio, H. & Enqvist, J. (2002) DIANA-malli – Aitoa dialogia ja arjen au-tenttisuutta oppimiseen. OTE – opetus & teknologia 1/2002.

AT-Suomi 2000. Henkilöstön osaamisen tietojärjestelmä. Ohjelmistoversio 4. Käyttöohjeen versio 1.00. Opetushallitus.

Koivisto, J. & Ilomäki, L. (2001) Ammatillisten oppilaitosten opettajat tie-toja viestintätekniikan käyttäjinä. Teoksessa Sallila, P. & Kal li, P. (toim.) Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena. Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura.

Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia. Virtuaalikoulu.http://www.minedu.fi /opm/hankkeet/koul ja tutk tietostrategia/4virtuaa li-http://www.minedu.fi /opm/hankkeet/koul ja tutk tietostrategia/4virtuaa li-

koulu.html (28.4.2002)

Lakio, L. & Ropo, E. (2000) Ammatillinen koulutus verkkoon. Opin Net-projektin loppuraportti. Työelämän tutkinnot 8/2000. Opetushallitus.

Mörttinen, M. (2002) Pirkanmaalainen teollisuus alkaa kouluttaa väkeään yhteisvoimin. Aamulehti 25.4.2002.

Niemi, H. (2002) IQ-FORM – verkko-oppimisen älykäs assistentti. ITK’02. Yhdessä uuteen oppimisen toimintakulttuuriin. Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa – konferenssi. Symposium-tiivistelmä. Hämeen kesäyli-opiston julkaisuja, sarja B.

Vainio, L., Laaksonen, K., Kuivalahti, M., Mahlamäki-Kultanen, S. & Vi te-li, J. (2001) Virtuaalinen taitokoulu. E-learning, osa oppimista päivittäi-sessä työssä. Sitran raportteja 5. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisu A:13.

Virtuaalikoulun portaali. http://www.edu.fi http://www.edu.fi (10.5.2002)

36

Vuorela, K. (2002) Virtuaalikoulu tukee omaehtoista tiedonhankintaa. OTE - opetus & teknologia 2/2002.

Vuorela, K. (2002) Virtuaalikoulu. OTE – opetus & teknologia 1/2002.

Julkaisemattomat lähteet:Kestilä, J. Verkostomainen kehittämistoiminta oppimisympäristön toteu-

tuksessa. Esitelmä Virtuaaliopetus ja e-oppiminen aikuisten ammattitai-don kehittämisessä -workshopissa ITK’2002 -konferenssissa. Aulanko, Hämeenlinna 17.4.2002.

Ruohola, R. Vartijaksiko virtuaalisesti? Esitelmä Virtuaaliopetus ja e-oppi-minen aikuisten ammattitaidon kehittämisessä -workshopissa ITK’2002 -konferenssissa. Aulanko, Hämeenlinna 17.4.2002.

Sirola, R. Puhdistuspalvelualan virtuaalikoulutarjotin. Esitelmä Vir tuaa-liopetus ja e-oppiminen aikuisten ammattitaidon kehittämisessä -work-shopissa ITK’2002 -konferenssissa. Aulanko, Hämeenlinna 17.4.2002.

37

Liite

1.

Sosi

aali-

ja te

rvey

den

huol

toala

n vi

rtua

alik

oulu

hank

kee

t (ko

onnu

t Sei

ja R

anni

kko)

Oppi

laito

s ja w

ww

-oso

iteTo

teut

etut

opinn

otTo

teut

usta

paOp

pim

ater

iaal

i

Sein

ajoe

n pa

lvel

ualo

jen

oppi

lait

os,

Sosi

aali-

ja te

rvey

sala

n yk

sikk

ö

http

://w

ww

.sep

o.fi /

sote

ala/

verk

ko

http

://w

ww

.sep

o.fi /

sote

ala/

verk

ko

opet

usop

etus

Laps

en k

ehit

ys ja

kas

vatu

s 2

ovO

pint

ojak

so su

orit

etti

in v

erkk

o-op

iske

luna

ja si

ihen

lii

tett

iin ty

össä

oppi

mis

päiv

iä. V

erko

n vä

lityk

sellä

opi

s-ke

lijoi

lle a

nnet

tiin

opi

ntoj

akso

n as

kelm

itta

in e

tene

vä

oppi

mis

polk

u ja

siih

en li

itty

vä m

ater

iaal

i. V

erko

ssa

opis

kelij

at ty

östi

vät r

yhm

ätöi

tä, k

äviv

ät v

erkk

okes

kus-

telu

ja, h

yödy

nsiv

ät v

alm

iita

verk

kom

ater

iaal

eja

sekä

su

orit

tiva

t tes

tejä

.

Val

miit

kir

ja- j

a ve

rkko

mat

eria

alit

sekä

ni

ihin

liit

tyvä

t opp

imis

teht

ävät

.O

pett

ajie

n tu

otta

mat

opp

imis

teht

ävät

Kul

ttuu

rien

tunt

emus

1

ovO

ppim

isen

pro

sess

i per

ustu

i alu

stuk

siin

ja n

iihin

liit

ty-

viin

teht

äviin

. Eri

mai

sta

ja u

skon

nois

ta se

kä k

atso

muk

-si

sta

etsi

ttiin

ain

eist

oa In

tern

etis

tä. K

esku

stel

ualu

eella

ty

öste

ttiin

aih

ealu

eita

, kom

men

toit

iin ja

kes

kust

elti

in.

Web

Ct:n

kal

ente

rito

imin

nolla

stru

ktur

oiti

in o

ppim

isen

et

enem

inen

.

Luen

not j

a ni

ihin

liit

tyvä

t teh

tävä

t.In

tern

etis

tä lö

ytyv

ä ai

neis

toA

lust

ukse

t

Taid

e- ja

kul

ttuu

rika

svat

us

1 ov

Etn

iset

ruok

aluk

ultt

uuri

t 1

ovV

erkk

oon

luot

iin m

ater

iaal

ia e

ri k

ultt

uure

ista

. Ver

kko-

mat

eria

alin

tark

oitu

ksen

a ol

i alu

staa

aih

etta

. Ver

kost

a lö

ytyi

opp

imis

teht

ävät

sekä

lähd

emat

eria

alia

ym

. tie

toa.

O

ppim

iste

htäv

iä ty

öste

ttiin

ver

koss

a.

Ohj

aaja

n tu

otta

mat

ope

tusm

onis

teet

sekä

ku

vam

ater

iaal

i aid

oist

a ru

oka-

kultt

uuri

in

liitt

yvis

tä ti

lant

eist

a. V

erko

sta

löyt

yvä

ruok

akul

ttuu

reih

in li

itty

vä m

ater

iaal

i.O

pisk

elijo

iden

tuot

tam

a m

ater

iaal

i.

Am

iedu

, sos

iaal

i- ja

terv

eysa

la

ww

w-o

soit

e pu

uttu

u

Asi

akas

- ja

tiet

ohal

linno

n ko

ulut

usoh

jelm

a:

Sosi

aali-

ja te

rvey

den-

huol

lon

lain

sääd

äntö

Ope

tusm

enet

elm

änä

käyt

etti

in se

kä lä

hiop

etus

ta

että

ver

kko-

opis

kelu

a. V

erko

ssa

aine

isto

a ty

öste

ttiin

ry

hmin

ä. O

pett

aja

toim

i tut

orin

a ve

rkos

sa. K

eske

istä

to

teut

ukse

ssa

oli o

pisk

elija

n oh

jaus

, jok

a py

ritt

iin

saam

aan

oike

a-ai

kais

eksi

.

Inte

rnet

Val

miit

kir

jat,

lom

akem

ater

iaal

itTy

öelä

män

tarv

ekar

toit

usop

iske

lijoi

den

tuot

tam

a m

ater

iaal

i

38

Oppi

laito

s ja w

ww

-oso

iteTo

teut

etut

opinn

otTo

teut

usta

paOp

pim

ater

iaal

i

Oul

aist

en te

rvey

denh

uolto

-op

pila

itos

http

://w

ww

.ppn

et.fi

/oth

ol/

http

://w

ww

.ppn

et.fi

/oth

ol/

Vir

tuaa

likou

lu/i

ndex

.htm

l

Aik

uise

n ja

ikää

ntyv

än

kasv

un tu

kem

inen

ja

ohja

us

Opi

ntoi

hin

on li

itet

ty lä

hiop

etus

ta, v

erko

ssa

oppi

mis

ta

ja ty

össä

oppi

mis

ta. O

pisk

elija

t työ

stiv

ät ry

hmin

ä op

-pi

mis

teht

äviä

ver

koss

a se

kä id

eoiv

at ja

ant

oiva

t toi

sten

ry

hmie

n ty

öske

ntel

ystä

pal

aute

tta

tois

illee

n. O

pett

aja

toim

i ver

koss

a oh

jaaj

ana.

Ope

ttaj

ien

tuot

tam

a m

ater

iaal

i ver

kkoo

n (l

uent

oain

eist

oa),

opp

imis

teht

ävät

, Int

er-

neti

stä

löyt

yvä

aine

isto

Hoi

to- j

a pa

lvel

u-su

unni

telm

aO

pint

oihi

n ol

i liit

etty

lähi

opet

usta

ja v

erko

ssa

oppi

-m

ista

. Läh

iope

tuks

essa

käs

itel

tiin

hoi

to- j

a pa

lvel

u-su

unni

telm

an p

erus

teit

a. V

erko

ssa

opis

kelij

at ty

östi

vät

valit

sem

illee

n as

iakk

aille

hoi

to- j

a pa

lvel

usuu

nnit

elm

aa.

Ver

koss

a op

iske

lijat

työs

kent

eliv

ät p

ienr

yhm

issä

.

Ope

ttaj

ien

laat

ima

aine

isto

luen

tom

ater

i-aa

lien

pohj

alta

. In

tern

etlin

kit j

a op

pim

iste

htäv

ät

Kun

tout

umis

en tu

kem

inen

-o

pinn

otO

pisk

elija

t la

ativ

at v

erko

ssa

pari

työs

kent

elyn

ä kä

site

-ka

rtan

om

an v

anhu

ksen

toim

inta

kyvy

stä

ja si

tä tu

keva

n ku

ntou

tuss

uunn

itel

man

. Työ

pare

ista

oli

muo

dost

ettu

ne

ljän

heng

en ty

öryh

mä,

joss

a ty

öpar

it a

ntoi

vat a

pua

tois

illee

n.

Ope

ttaj

ien

laat

ima

aine

isto

.(lä

hiop

etuk

sen

tuki

mat

eria

alia

+ In

tern

etlin

kkej

ä) O

pis-

kelu

pros

essi

a oh

jaav

at o

ppim

iste

htäv

ät.

Inte

rnet

istä

löyt

yvä

aine

isto

.

Pohj

ois-

Savo

n am

mat

illin

en

inst

ituu

tti,

Sosi

aali-

ja te

rvey

sala

, K

uopi

o

http

://w

ww

.psp

t/ps

ami.fi

ht

tp:/

/ww

w.p

spt/

psam

i.fi

Lääk

ehoi

toa

lähi

hoit

ajill

e:Lä

äkem

uodo

t ja

lääk

keid

en

anno

stel

utav

atY

leis

impi

en k

ansa

nsai

rauk

-si

en lä

äkeh

oito

Opi

skel

ukok

onai

suus

on

suun

nite

ltu k

äyte

ttäv

äksi

lä

hiop

etuk

sen

tuke

na ta

i pää

asia

ssa

verk

ko-o

pisk

elun

aO

pett

ajie

n tu

otta

ma

mat

eria

ali

osoi

ttee

ssa

http

://w

ww

.ver

kkos

alkk

u.ne

t/la

akeh

oito

http

://w

ww

.ver

kkos

alkk

u.ne

t/la

akeh

oito

Tam

pere

en a

mm

atti

opis

to/

Tam

pere

en te

rvey

denh

uolto

-op

pila

itos

ww

w-s

ivuj

en o

soit

e?

Ase

ptiik

an p

erus

teet

Kok

onai

suut

een

kuul

uu v

erkk

o-op

iske

lua

ja lä

hiop

e-tu

sta.

Opp

imis

teht

äviä

työs

tetä

än W

ebC

t:n k

esku

ste-

lual

ueel

la.

Ope

ttaj

ien

tuot

tam

a m

ater

iaal

i os

oitt

eess

a:

http

://w

ww

.tao.

tam

pere

.fi /e

ta/s

ote1

http

://w

ww

.tao.

tam

pere

.fi /e

ta/s

ote1

Hoi

toty

ön to

imin

nat

Am

mat

illis

ta o

saam

ista

rake

nnet

aan

poti

lask

uvau

sten

av

ulla

. Opi

skel

ijat t

yöst

ävät

opp

imis

teht

äviä

pie

n-ry

hmis

sä. V

erta

isry

hmis

sä h

aeta

an u

usia

näk

ökul

mia

op

itta

vaan

asi

aan.

Ope

ttaj

ien

tuot

tam

a m

ater

iaal

i os

oitt

eess

a:

http

://w

ww

.tao.

tam

pere

.fi /e

ta/s

ote2

http

://w

ww

.tao.

tam

pere

.fi /e

ta/s

ote2

39

Tam

pere

en so

siaa

lija

terv

eysa

lan

opis

to

http

://o

belix

.pir

amk.

fi /op

etus

/oph

http

://o

belix

.pir

amk.

fi /op

etus

/oph

Last

en ja

nuo

rten

hoi

to ja

ka

svat

us:

Terv

e nu

ori

Hoi

to ja

huo

lenp

ito:

Tie

toyh

teis

kunn

an …

..?

Opp

imis

teht

ävät

ver

koss

a, o

man

ver

kkos

ivun

teko

(n

uori

lle su

unna

ttu)

, kes

kust

elut

ja v

erta

ispa

laut

e ve

rkos

sa

Tie

toyh

teis

kunt

atai

toku

rssi

, jon

ka lä

hiho

itaj

aopi

skel

ijat

tote

utti

vat k

otiä

idei

lle. ”

ATK

-äid

it”

Opp

imis

teht

ävät

ver

koss

ara

port

ti p

roje

ktis

ta

Salo

n ka

upan

ja te

rvey

den

amm

atti

opis

to

http

://w

ww

.sal

onop

etus

.fi ht

tp:/

/ww

w.s

alon

opet

us.fi

Kiv

un h

oito

työ

Tote

utuu

syks

ystä

200

2 al

kaen

kak

sios

aise

na:

1.Lä

hiho

itaj

akou

lutu

ksen

per

usop

inno

issa

(ori

ento

i-va

jaks

o)2.

Kou

lutu

sohj

elm

aopi

nnoi

ssa

inte

groi

tune

ena

sis.

kir,

mie

lent

erve

ys, f

arm

akol

ogia

, sos

iaal

itur

va (1

0 ov

) jn

e. k

urss

eihi

n.O

ppim

is- j

a si

sältö

kesk

eine

n ku

rssi

Opp

ikir

jat,

ww

w-s

ivut

, haa

stat

telu

t jne

.on

gelm

aläh

töis

et c

ase-

tyyp

pise

t teh

tävä

t

Tutu

stua

voi

myö

s oso

itte

essa

:ht

tp:/

/per

sona

l.ine

t.fi /

koti

/ht

tp:/

/per

sona

l.ine

t.fi /

koti

/ei

ja.m

urto

laei

ja.m

urto

la

Huo

lenp

itot

yön

toim

inno

t: ko

dinh

oito

ja si

ivou

s

Ver

koss

a op

iske

lun

tavo

itte

et ja

toim

inta

ohje

et,

teht

ävät

. Opi

skel

ijat t

yöst

ävät

teht

ävää

n pe

rust

uvan

po

rtfo

lioka

nsio

n. In

folu

ento

kur

ssin

alu

ssa.

Ohj

ausk

es-

kust

elua

sekä

ver

koss

a et

tä ty

össä

oppi

mis

en o

hjau

sti-

lant

eiss

a ai

doss

a ty

öym

päri

stös

sä. K

urss

in p

äätt

yess

ä po

rtfo

lioka

nsio

iden

esi

ttel

y ko

ko ry

hmäl

le.

Opp

ikir

jat

Link

itV

ideo

Tutu

stua

voi

myö

s oso

itte

essa

:ht

tp:/

/per

sona

l.ine

t.fi /

koti

/ht

tp:/

/per

sona

l.ine

t.fi /

koti

/ei

ja.m

urto

laei

ja.m

urto

la

(rah

oitu

sta

haet

tu 3

1.1.

2002

)

Liik

kum

inen

:pe

rusl

iikku

mis

en

kehi

ttym

inen

liike

- ja

asen

toho

idot

siir

tym

ises

sä a

vust

amin

en

Info

luen

toTe

htäv

ät ja

esi

m. a

nato

mia

n ha

rjoi

ttel

u (s

anas

to,

kuva

sto)

Ver

kkok

esku

stel

u te

htäv

ien

pohj

alta

Har

joit

ustu

nnei

lla o

peta

llaan

teor

iass

a op

iske

llut a

siat

.

Ana

tom

ian

kirj

aPo

tila

ssiir

rot-

kirj

aH

oito

työn

käs

ikir

jaV

erkk

omat

eria

aali

Har

java

llan

sosi

aali-

ja te

rvey

sala

n op

pila

itos

ww

w-o

soit

e pu

uttu

u

Huo

lenp

itot

yön

toim

inno

t

Bio

logi

an k

urss

i

Sosi

aali-

ja te

rvey

sala

n pa

lvel

ut

Ana

tom

ia ja

fysi

olog

ia

Tie

tote

kniik

ka

Lääk

ehoi

to ja

lääk

elas

kut?

40

Oppi

laito

s ja w

ww

-oso

iteTo

teut

etut

opinn

otTo

teut

usta

paOp

pim

ater

iaal

i

Esp

oon

terv

eys-

ja so

siaa

liala

n op

pila

itos

ww

w-o

soit

e:ht

tp:/

/ww

w.e

tso.

eskk

.fi /

http

://w

ww

.ets

o.es

kk.fi

/-p

roje

ktit

– ty

össä

oppi

mis

en

peda

gogi

nen

kehi

ttäm

inen

–

lopp

urap

ortt

i

Kas

vun

tuke

min

en ja

oh

jaus

: Työ

ssäo

ppim

isen

oh

jaam

inen

Van

hust

yön

työs

sä-

oppi

min

en

Hoi

don

ja h

uole

npid

on

työs

säop

pim

inen

Med

iapa

ja

Työs

sopp

imis

jaks

on ta

voit

teet

nos

tett

iin y

hdes

sä

opis

kelij

oide

n ka

nssa

tutu

stum

ispä

ivän

kok

emus

ten

ja lä

hiho

itaj

an v

alta

kunn

allis

en o

petu

ssuu

nnit

elm

an

pohj

alta

.Opi

skel

ijat l

aati

vat j

akso

n al

ussa

hen

kilö

koh-

tais

et ta

voit

teen

sa se

kä v

iikoi

ttai

sen

opis

kelu

suun

nite

l-m

an. O

pisk

elu

eten

i kol

men

teem

an p

ohja

lta: k

asvu

-ym

päri

stö,

laps

en k

ehit

ys ja

kas

vatt

ajan

a to

imim

inen

, op

etta

jan

teht

ävän

ä ol

i läh

innä

kan

nust

aa, h

erät

tää

lisäk

ysym

yksi

ä se

kä k

ohde

ntaa

teem

an k

esku

stel

uai-

hett

a. O

pisk

elija

t tuo

ttiv

at o

mat

kir

jalli

set k

oost

eens

a ku

nkin

teem

an o

salta

kes

kust

elun

pää

tytt

yä te

eman

ko

hdal

la. O

pett

ajat

kom

men

toiv

at h

enki

löko

htai

sest

i op

iske

lijoi

den

tuot

oksi

a. L

opuk

si o

pisk

elija

t laa

tiva

t ki

rjal

lisen

arv

ioin

nin

omiin

tavo

itte

isiin

sa p

ääse

mis

estä

. Ty

össä

-opp

imis

en o

hjaa

jat s

eura

siva

t alu

eella

käy

tyä

kesk

uste

lua.

Muu

tam

a he

istä

osa

llist

ui y

ksit

täis

ellä

vi

esti

llä k

esku

stel

uun.

Rau

man

am

mat

ti-i

nsti

tuut

ti,

palv

elua

lan

yksi

kkö,

sosi

aali-

ja

terv

eysa

la

Yliv

iesk

an te

kniik

an ja

sosi

aalia

lan

oppi

lait

osA

mm

atill

inen

kun

tout

usV

erkk

o-op

inno

t ova

t opi

skel

ijoid

en it

senä

istä

opi

skel

ua

Kun

tout

umis

en tu

kem

isen

kok

onai

suud

esta

. Ver

kko-

kurs

sin

alus

sa o

li 3

tunt

ia W

ebC

t-ym

päri

stöö

n tu

tus-

tum

ista

sekä

opi

skel

tava

an m

ater

iaal

iin tu

tust

umis

ta.

Kur

ssin

puo

liväl

issä

lähi

opet

ukse

n (6

tunt

ia) y

htey

dess

ä op

iske

lijat

jaet

aan

pien

ryhm

iin, j

otka

ver

kkoy

mpä

ris-

töss

ä se

lvit

tele

vät a

nnet

tuja

tapa

usse

lost

uksi

a.

Lääk

innä

lline

n ku

ntou

tus

41

Tulo

ssa o

levat

opinn

ot

Sein

ajoe

n pa

lvel

ualo

jen

oppi

lait

os,

Sosi

aali-

ja te

rvey

sala

n yk

sikk

öLä

äkel

asku

t ja

lääk

ehoi

to

Opp

imaa

n op

pim

inen

ja

tied

onha

nkin

ta

Päih

dety

ö

Kou

luik

äise

n ja

nuo

ren

kasv

un tu

kem

inen

ja

ohja

us

Eng

lann

in tu

kiku

rssi

Mat

emat

iikka

Yliv

iesk

an te

kniik

an ja

sosi

aalia

lan

oppi

lait

osK

asva

tuks

ellin

en

kunt

outu

s

Sosi

aalin

en k

unto

utus

OPISKELUN JA TUTKINNON SUORITTAMISEN HENKILÖ-KOHTAISTAMINEN VERKOSSA

Opiskelun, verkko-oppimisen ja tutkinnon suorittamisen verkko-ohjauksen mallinnus


Pekka Ihanainen (pj) Päivi Mäkinen Seija Rannikko Antti Keskinen

45

SISÄLLYS

I JOHDANTO 47

1 Mallinnuksen perusteet ja rakenne 47

2 Raportin sisällöllinen eteneminen 49

3 Ohjaukseen liittyvien käsitteiden alustava jäsennys 513.1 Strategisen ohjauksen kokonaisuus 513.2 Pedagoginen ohjaus 523.3 Ohjauksen muotoja 543.4 Ohjaus, neuvonta ja opetus 55

II OPISKELU- JA NÄYTTÖPROSESSIN JA SEN OHJAUKSEN MALLINNUS 58

4 Opiskeluprosessin vaiheet ja niiden ohjaus verkossa 584.1 Opiskeluprosessin malli 584.2 Itsetuntemus 604.3 Lähtötilanteen kartoitus 634.4 Opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnonosan ja opiskelumuodon valinta 654.5 Verkko-opiskelu valittuna opiskeluvaihtoehtona 69

4.5.1 Verkko-opiskelumuodot 69 4.5.2 Verkko-opiskelun strukturoitu malli – lineaarinen 71 4.5.3 Verkko-opiskelun strukturoitu malli – ekspansiivinen 72 4.5.4 Verkko-opiskelun puolistrukturoitu malli 73 4.5.5 Verkko-opiskelun avoin vuorovaikutuksellinen malli 74 4.5.6 Emergentin verkko-opiskelun malli 76 4.5.7 Verkko ja verkko-opiskelu 79

4.6 Arvioinnin verkko-ohjaus 82 4.6.1 Arvioinnin tarpeellisuus 82 4.6.2 Verkko-opiskelun merkitsevyyden arviointi 83 4.6.3 Ammatitaidon arviointi 86

III VERKKO-OPPIMISEN OHJAUKSEN MALLINNUS 89

5 Verkko-oppimisen malli 895.1 Mitä verkko-oppimisella tarkoitetaan? 895.2 Verkko-oppimisen kokemuksellinen luonne 895.3 Oppimiskehys 925.4 Vuorovaikutuksen rooli merkitysten rakentajana 93

6 Verkko-ohjauksen malli 956.1 Verkko-ohjauksen perusulottuvuudet 956.2 Verkko-ohjauksen malli 95

46

7 Verkko-oppimisprosessin ohjaus 99

7.1 Ainutkertaiset verkko-oppimistapahtumat 997.2 Perustan luominen – materiaalit ja kokemukset 1007.3 Aktiiviseen oppimistyöskentelyyn sitoutuminen 1027.4 Kognitiivinen, sosiaalis-emotionaalinen ja toiminnallinen oppimis-

työskentely työskentely työskentely 1037.5 Palaute ja itsearviointi 106

IV OPISKELUN JA VERKKO-OPPIMISEN VERKKO-OHJAUKSEN MALLI 108

V MALLINNUKSEEN JA SEN KÄYTTÖÖN VAIKUTTAVIA TEKIJÖITÄ 114

8 Verkko-ohjauksen metatasot 114

9 Mallinnuksen käyttöä suuntaavat tekijät 116

10 Ohjaukselliset kriittiset pisteet 118

Lähteet Lähteet Lähteet 120

Liite 121

47

I JOHDANTO

1 Mallinnuksen perusteet ja rakenne

Tässä raportissa käsiteltävä verkossa tapahtuvan ohjauksen mallinnus liittyy opiskelun henkilökohtaistamiseen. Aikuisopiskelun henkilökohtaistaminen -projektissa (AiHe) henkilökohtaistaminen on kytketty näyttötutkintoperus-taisen ammatillisen aikuiskoulutuksen laadun ja vaikuttavuuden kehittämi-seen. Mallinnuksessa tuotetaan käsitteellinen ja toiminnallinen jäsennys, jonka avulla opiskelun, verkko-oppimisen ja tutkinnon suorittamisen verkko-ohjaus voidaan ottaa tietoisesti aikuisopiskelun henkilökohtaistamisen käyttöön.

Henkilökohtaistamisessa on olennaista voimaannuttaa opiskelijaa oman oppimisensa tekijänä. Tämä voimaannuttamis- eli vahvistamisprosessi on sosiaalinen tapahtuma, jonka saavat aikaan sekä opiskelijat itse yksilöinä ja ryhminä että opettajat ja ohjaajat. Henkilökohtaistamisessa sosiaalisuuden korostaminen on tärkeää. Siinä ei ole kysymys yksilöllisestä opetuksen ja opiskelun eriyttämisestä.

Sosiaaliseksi määritelty henkilökohtaistamisprosessi suuntaa henkilökoh-taistamistyön ihmisten keskinäisessä vuorovaikutuksessa tapahtuvaksi neu-vonnaksi, ohjaukseksi ja myötäeläväksi kanssakulkemiseksi. Ne toteutuvat niin varsinaisissa opiskelutilanteissa kuin arkisessa työssä tapahtuvissa oppi-mistilanteissakin.

Henkilökohtaistaminen avautuu ymmärrettäväksi eri tavalla riippuen siitä, tarkoitetaanko opiskelua, koulutusta, oppimista vai arviointia. Opiskelun henkilökohtaistamisessa on ennen kaikkea kysymys ohjauksellisista vuoro-vaikutustilanteista. Koulutuksen henkilökohtaistamisessa ko rostuu opiske-lumahdollisuuksien joustavoittaminen. Oppimisen hen kilökohtaistamisessa painopiste on toiminnoissa, joissa vahvistetaan opiskelijoiden itsetuntemus-ta ja kykyä arvioida itseään ihmisenä ja oppijana. Arvioinnin henkilökoh-taistamisessa keskitytään opiskelijoiden osaa misen näyttämiseen sekä sen mahdollistamiseen opiskelija- ja työelämälähtöisellä tavalla.

Opiskelun ja verkko-oppimisen verkko-ohjauksen mallinnuksessa edellä kuvatut henkilökohtaistamisen tekijät otetaan huomioon siten, että mallin-nuksen perustaksi on valittu opiskeluprosessi, jossa voidaan erottaa seuraa-vat vaiheet:1. suunnitteluvaihe (itsetuntemus, lähtötilanteen kartoitus, opiskelualan,

tutkinnon tai tutkinnon osan opiskelumuodon valinta)2. toteutusvaihe, joka verkkoympäristössä kohdentuu verkko-opiskeluksi

48

3. arviointivaihe (verkko-opiskelun merkitsevyyden arviointi ja ammatti-taidon arviointi).

Itsetuntemus ja lähtötilanteen kartoitus liittyvät ennen kaikkea oppimi-sen henkilökohtaistamiseen. Opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnonosan ja opiskelumuodon valinnassa kohdataan koulutuksen henkilökohtaista-minen. Opiskelun henkilökohtaistaminen liittyy tietenkin verkko-opiske-luun. Opiskelun merkitsevyyden arviointi ja ammattitaidon arviointi (näy-töt) kuuluvat arvioinnin henkilökohtaistamiseen.

Tässä raportissa kehiteltävässä mallinnuksessa henkilökohtaistaminen kiinnitetään erityisesti verkko-ohjaukseen. Tästä henkilökohtaistamisen nä-kö kulmasta katsottuna opiskelun (verkkoa käyttävän) ohjauksen tehtävät liittyvät seuraaviin asioihin:• itsearvioinnin tukemiseen• osaamisen arvioimiseen• tavoitteiden ja niiden saavuttamisen konkretisoimiseen• riittävän (ammatillisen ja koulutuksellisen) informaation välittämiseen• henkilökohtaisten suunnitelmien laatimiseen ja niiden toteutumisen/

päivittämisen seuraamiseen• opiskelun ohjaamiseen (opintojen kulun toiminnallinen ohjaus, verkko-

ympäristön haltuunoton ohjaus)• oppimisen ohjaamiseen (prosessoinnin ja refl ektoinnin ohjaus, verkko-

oppimistaitojen vahvistaminen)• opiskelun merkitsevyyden arviointiin ja• ammatillisen kehittymisen arviointiin.

Mallinnus muodostuu kahdesta osasta:– opiskeluprosessin vaiheet ja niiden ohjaus verkossa– verkko-oppimisen ohjaus verkossa.

Opiskeluprosessin vaiheet voivat toteutua tai ne toteutuvat pääasiassa fyy-sis-sosiaalisissa eli kasvokkaisissa tilanteissa, mutta niiden toteuttamista ja toteutumista voidaan ohjata tietoverkossa.

Kun opiskeluprosessissa valitaan verkossa tapahtuva opiskelu eli verkko-opiskelu opiskelumuodoksi, oppimisen ohjauksessa on nimenomaisesti kysymys verkko-oppimisesta ja sen ohjauksesta – erotettuna off-line (ei-verkossa) tapahtuvasta yksilöllisestä ja sosiaalisissa tilanteissa tapahtuvasta oppimisesta ja ohjauksesta.

Myös verkon avulla tapahtuva opiskelun ohjaus (esimerkiksi opiskelusisäl-lön ja -muodon valinta) sisältää elementtejä verkko-oppimisen ohjauksen periaatteista ja käytännöistä.

49

2 Raportin sisällöllinen eteneminen

Ohjausta pidetään tässä mallinnuksessa henkilökohtaistavaa oppimista ja opiskelua tukevana työkaluna. Raportin johdanto-osassa jäsennetään ohja-ukseen liittyviä käsitteitä. Tarkoituksena on hahmotella sitä toiminnallista kehystä ja niitä näkökulmia, joissa ohjausta raportissa tarkastellaan, ei niin-kään määritellä kattavasti ohjauksen käsitteellistä sisältöä.

Toisessa osassa mallinnetaan kokonaisvaltaista opiskeluprosessia ja sen oh-jausta verkossa. Tarkastelun näkökulmana on pohtia ja miettiä, miten verk-ko-ohjausta voidaan käyttää henkilökohtaistavan opiskeluprosessin suun-nittelun ja toteuttamisen apuna ja tukena. Verkko-ohjausta tarkastellaan tällöin sekä yleisesti saatavilla olevina informatiivisina koulutuspalveluina (teknisesti toteutettuina) että inhimilliseen vuorovaikutukseen perustuvina ainutkertaisina ohjaustekoina, riippuen opiskeluprosessin vaiheesta ja to-teutumistavasta.

Raportin kolmannessa osassa mallinnetaan pedagogisesti verkko-oppi-mista ja sen ohjausta. Tarkastelun näkökulma on erityisesti aidossa vuo-rovaikutuksellisessa verkko-opiskelussa, -oppimisessa ja -ohjauksessa. Tarkoituksena on nostaa esille niitä tekijöitä, jotka mahdollistavat hen-kilökohtaistavan oppimisen ja sitä tukevan ohjauksen. Verkko-oppimisen mallilla kuvataan verkko-oppimista verkko-oppijan kokemuksellisena prosessina ja verkko-ohjauksen mallilla tässä ainutkertaisessa verkko-op-pimistapahtumassa tapahtuvaa ohjausta ja siihen sisältyviä ohjauksellisia ominaisuuksia ja tekoja.

Neljännessä osassa kootaan edellä hahmotellut osamallit yhteen opiskelun ja verkko-oppimisen verkko-ohjauksen malliin. Kokoavassa mallinnukses-sa tarkastellaan lyhyesti jokaista opiskeluprosessin osa-aluetta ja niiden oh-jauksellista toteutusta ja haasteita.

Raportin päätösosassa pohditaan vielä mallinnukseen ja sen käyttöön vai-kuttavia tekijöitä. Tietoverkon käyttöä ohjauksessa voidaan tarkastella monesta erilaisesta lähtökohdasta, jotka kaikki nostavat esille erilaisia kysy-myksiä ja tarpeita tietoverkon ohjauksellisesta roolista ja merkityksestä – ja samalla raportissa luodun mallinnuksen käytettävyydestä ja sovellettavuu-desta. Ohjaukselliset funktiot eri toimintatasoilla vaihtelevat, samoin kuin sisällölliset ja toiminnalliset tarpeet eri koulutusaloilla tai varsinaisissa opis-keluprosesseissa ilmenevät kriittiset, ohjausta vaativat pisteet.

50

Mallinnusraportin ei ole tarkoitus olla normatiivinen ohjeistus siitä, miten verkko-ohjaus pitäisi järjestää, vaan enemmänkin kuvaus niistä mahdolli-suuksista ja rajoituksista, joita tietoverkon käyttö erilaisissa ohjauksellisissa konteksteissa antaa ja asettaa.

Lukija voi syventää ja vastavuoroistaa mallinnusraportin sisältöjä Verkko-ohjaus.netin (http://www.verkko-ohjaus.net) sivuilla, jossa niin opiskelijalla/tutkinnon suorittajalla, opettajalla (ohjaajalla)/näyttötutkintomestarilla kuin työpaikkaohjaajallakin/arvoijallakin on mahdollisuus aktiivisesti ja toiminnallisesti pohtia ja arvioida omia käsityksiään verkko-opiskeluun ja -ohjaukseen liittyvistä asioista. Näin verkkosivusto tarjoaa esimerkiksi. opettajille ja työpaikkaohjaajille mahdollisuuden oman ohjauksen suunnit-telun ja toteutuksen perusteiden näkyväksi tekemiseen ja tarkastelemiseen, ja opiskelijalle mahdollisuuden HOPSin tekemiseen. Verkko-ohjaus.netissä -kirjoitetut mietteet voi dokumentoida tallentamalla ne joko sivuston tieto-kantaan tai omaan tiedostoon ja/tai tulostamalla paperille.

51

3 Ohjaukseen liittyvien käsitteiden alustava jäsennys

3.1 Strategisen ohjauksen kokonaisuus: pedagoginen, hallinnollinen ja tekninen ohjaus

Tässä mallinnuksessa ohjausta tarkastellaan pääasiallisesti pedagogises-ta näkökulmasta. Ei kuitenkaan pidä unohtaa ohjauksen kokonaisuutta: pedagogisen ohjauksen taustalla ja rinnalla opetusta ja oppimista ohjaavat erilaiset rakenteelliset strategiset reunaehdot, jotka voivat olla luonteeltaan hallinnollisia ja teknisiä. Karkeasti voidaan luonnehtia, että hallinnollisella ja teknisellä ohjauksella mahdollistetaan opiskelun fyysiset ja tekniset puit-teet ja pedagogisella ohjauksella tuetaan oppimisen henkisiä puitteita ja sen edellyttämiä toimintoja.

Strategiseen ohjaukseen kuuluvat paitsi koulutuspoliittiset linjaukset ja op-pilaitosten ohjaavat järjestelmät, myös työpaikkojen reunaehdot.

Hallinnollisia ohjaustekijöitä ovat mm. opintoja työssä oppimisen järjes-telyihin liittyvät rakenteelliset ja didaktiset ratkaisut, käytettävissä olevat resurssit ja toiminnan ylläpitämistä ja seuraamista varten luodut ja ylläpi-dettävät rekisterit ja päätöksenteko- ja tiedotusjärjestelmät.

Teknisiä reunaehtoja ovat mm. infrastruktuurin käytöstä tehdyt ratkaisut Teknisiä reunaehtoja ovat mm. infrastruktuurin käytöstä tehdyt ratkaisut Teknisiäja kehittämistoimet. Käytännössä nämä voivat tarkoittaa käytettävissä olevia koneita, laitteita ja ohjelmia – sekä näihin liittyviä ylläpito- ja tuki-palveluja.

Pedagogisella ohjauksella tarkoitetaan tässä yhteydessä kaikkea sitä tarkoituksellista ja tavoitteellista toimintaa, jolla voidaan tukea ja auttaa opiskelijaa saavuttamaan itselleen asettamiaan tavoitteita ja kehittymään niin oman ammattialansa osaajana kuin oppijanakin. Henkilökohtaistamisen näkökulmasta pedagogisella ohjauksella pyri-tään opiskelijalle antamaan mahdollisuus hänen itsensä kannalta mie-lekkäiden valintojen tekemiseen ja merkitykselliseen oppimistoimintaan. Tämä edellyttää ohjauksen suunnittelussa ja toteuttamisessa niin opiske-lijan oman historian ja tämänhetkisen kontekstin kuin tulevaisuudenkin huomioonottamista.

52

Kuvio 1. Ohjauksen tasot.

3.2 Pedagoginen ohjaus: refl ektiivinen, vuorovaikutuksellinen ja toiminnallinen

Pedagoginen ohjaus voi olla luonteeltaan refl ektiivistä, vuorovaikutuksellista tai toiminnallista. Käytännössä nämä ohjauksen eri muodot yhdistyvät toi-siinsa. Refl ektiivinen ohjaus toteutuu oppimisprosessin sisällöllisessä käsitte-lyssä tavoitteenaan merkitysten havaitseminen, tietämyksen rakentaminen ja opittavan asian omakohtainen ymmärtäminen. Vuorovaikutuksellinen oh-jaus toteutuu oppimisprosessin näkyvässä vuorovaikutuksessa, ja sen tavoit-teena on luoda oppimiselle mielekäs sosiaalinen ilmapiiri, joka mahdollistaa vastavuoroisen oppimistyöskentelyn. Toiminnallinen ohjaus ohjaa ja tukee oppijoiden aktiivista ja konkreettista opiskelua ja oppimistyöskentelyä.

Refl ektiivisellä ohjauksella tavoitellaan merkityksellisen ja ymmärtämi-Refl ektiivisellä ohjauksella tavoitellaan merkityksellisen ja ymmärtämi-Refl ektiivisellä ohjauksellaseen tähtäävän oppimisen tukemista. Refl ektiivinen ohjaus toimii vuoro-vaikutuksellisesti samankaltaisessa viitekehyksessä kuin vuorovaikutukselli-nenkin ohjaus. Se edellyttää osallistujien sitoutumista yhteiseen prosessiin ja tässä prosessissa se pyrkii kehittämään opiskelijoiden omakohtaista suhdetta opiskeltavaan sisältöön ja edistämään ryhmän jäsenten osaamisen hyödyn-tämistä kaikkien hyödyksi.

Refl ektiivinen ohjaus edellyttää ohjaajalta paitsi ohjauksen perustaitojen hallintaa myös refl ektiivistä otetta omaan työhön. Refl ektiivisellä ohjauk-sella pyritään tarkastelemaan opittavien asioiden ja sisältöjen taustoja, niin kokemusperäisesti kuin teoriaperusteisesti. Refl ektiivinen ohjausprosessi on

– Refl ektiivinen ohjaus– Vuorovaikutuksellinen ohjaus– Toiminnallinen ohjaus

– Tekninen infrastruktuuri– Laitteet ja ohjelmat– Ylläpito- ja tukipalvelut

– Opintojärjestelyt– Resurssit– Informaatiopalvelut

Verkko-ohjauksen taso – toiminta

Pedagoginen ohjaus

Tekninen ohjaus

Hallinnollinen ohjaus

Strateginen taso – tausta

53

vastavuoroista ongelmanratkaisua, jossa sekä ohjaaja että opiskelija osallis-tuvat prosessiin. Tavoitteena on opiskelijan itsenäisen toiminnan edistämi-nen ja omakohtaisesti jäsentynyt oppiminen.

Refl ektiivinen ohjaus on käytännössä aina inhimillistä ja ainutkertaista, mutta myös materiaalit ja tehtävät voivat johdatella opiskelijaa refl ektoi-maan opittavia asioita. Refl ektiivinen materiaali haastaa opiskelijan jatka-maan ajattelua ja pohdintaa tehtävän tekemisen jälkeenkin.

Vuorovaikutuksellisella ohjauksella tavoitellaan vastavuoroisesti etenevän Vuorovaikutuksellisella ohjauksella tavoitellaan vastavuoroisesti etenevän Vuorovaikutuksellisella ohjauksellaopiskelun tukemista siten, että opiskelija on itse toimiva subjekti. Ohjaus voi kohdistua yksilöön tai ryhmään, jolloin se voi olla myös vertaisohjausta.

Vuorovaikutuksellinen ohjaus voidaan järjestää joko teknisesti tai inhimil-lisesti. Teknisesti vuorovaikutuksellinen ohjaus voi olla esimerkiksi erilaisia (itseohjaavina) testejä, jotka sisältävät palautteessaan toimintaa ohjaavaa/suuntaavaa informaatiota. Hyperrakenteisina vuorovaikutukselliset ohjaus-toiminnot sisältävät kaksisuuntaisen palautemekanismin. Toisaalta ne eivät kovinkaan usein kata kaikkia mahdollisia vaihtoehtoja ja valintoja ja näin ollen ovat sisällöltään rajoitettuja.

Verkossa inhimillinen vuorovaikutus on välittynyttä ja se toimii verkon kom-munikatiivisen luonteen asettamassa viitekehyksessä. Inhimillinen vuorovai-kutuksellinen ohjaus toteutuu aina jossakin aidossa ja ainutkertaisessa tilan-teessa, jossa ihmiset ovat läsnä virtuaalisesti.

Toiminnallisella ohjauksella tavoitellaan konkreettisen ja käytännöllisen Toiminnallisella ohjauksella tavoitellaan konkreettisen ja käytännöllisen Toiminnallisellaopiskelun tukemista siten, että opiskelija saa riittävästi ja oikea-aikaisesti tarvitsemaansa tietoa ja ohjausta edetäkseen opiskelutyössään. Ohjaus voi olla esimerkiksi kirjoitettu ohjeistus, muistutus tai ilmoitus, tai vaikkapa tehtäväkohtaisesti opiskelijan toimintoihin reagoiva auttava ”agentti”.

Teknisesti toteutettu toiminnallinen ohjaus perustuu ennakoiduille oletuksil-le ohjauksen tarpeista. Se ei siten sovellu tilanteiseen, joissa toimintaa ei voi ennakoida etukäteen. Parhaiten se soveltuu hyvin strukturoituihin ympäris-töihin ja toimintoihin, esimerkiksi ohjelmallisiin verkkotehtäviin. Monet in-formatiiviset koulutuspalveluportaalit ovat myös perusluonteeltaan yleisesti ohjaavia ja teknisesti toteutettuja (esim. koulutushakupalvelut).

Inhimillinen toiminnallinen ohjaus on luonteeltaan tiedottavaa (informa-tiivista) ja avoimesti saatavilla olevaa (esim. opiskelun hakuohjeet, tehtävän teko-ohjeet tai vaikkapa ilmoitus verkko-oppimisympäristön kurssisivuil-la), mutta myös tilanteenmukaista ohjaajan didaktista toimintaa. Se voi olla myös yksilöllistä suoraa ohjausta tilanteissa, joissa opiskelija tarvitsee konk-reettista apua tehdäkseen jotakin.

54

3.3 Ohjauksen muotoja

Seuraavassa esiteltäviä ohjauksen muotoja ei pidä tulkita toisiaan poissul-kevina, vaan pikemminkin täydentävinä. Pedagogisesti taitavasti suunnitel-lussa ohjauksessa on varauduttu monenlaisiin erilaisiin ohjausta vaativiin tilanteisiin ja ongelmiin, joissa tarvitaan myös erilaista ohjausta.

Yleinen ja suora ohjaus

Ohjauksen keinot ja menetelmät voivat vaihdella yleisestä ohjauksesta suoraan, tilannesidonnaiseen ohjaukseen. Yleistä ohjausta ovat mm. eri-laiset kirjalliset ohjeet, tiedotteet tai vaikkapa informatiiviset verkkosivut. Tällainen ohjaus voi kohdistua yksilöimättömiin kohdejoukkoihin, jolloin se on avointa ja kaikkien saatavilla, tai määriteltyyn ryhmään, jolloin vas-taanottajat on ennakolta rajattu. Yleinen ohjaus on vuorovaikutukseltaan pääasiassa yksisuuntaista ja staattista.

Suora (tilannesidonnainen) ohjaus on voi myös olla yksisuuntaista, mutta myös kaksisuuntaista tai monenkeskeistä. Sille on ominaista kontekstuaa-lisuus ja ainutkertaisuus. Se on myös muutoksia aktiivisesti ennakoivaa ja siten dynaamista.

Verkko-opetustilanteissa ja -prosesseissa voidaan käyttää sekä yleistä että suoraa ohjausta. Esimerkiksi erilaiset operationaaliset toimintaohjeet voivat olla yleisiä, kun taas oppimissisältöjen käsittelyssä ohjaus voi vaihdella tilan-teiden mukaan vuorovaikutuksellisena ja refl ektiivisenä suorana oh jauksena.

Joukko-ohjaus, yksilö- ja ryhmäohjaus

Mitä avoimemmin saatavilla olevasta (”joukoille” suunnatusta) ohjausin-formaatiosta on kysymys, sitä vähemmän personoitua se on sisällöllisesti. Se voi kuitenkin olla arvokasta myös yksilökohtaisesti ja sen arvoa nostaa, mikäli se antaa riittävästi informaatiota ja välineitä myös jatkotoimenpitei-siin. Esimerkiksi oppilaitosten kotisivujen käytettävyyttä voi arvioida tästä näkökulmasta.

Yleensä pedagoginen ohjaus kohdistuu tietoisesti johonkin tiettyyn ryh-mään ja siinä toimiviin yksilöihin. Verkko-opetuksessa erilaiset struktu-roidut ratkaisut mahdollistavat välineellisen ohjauksen, jolloin opiskeli-joiden yksilöllisyyttä ei huomioida, vaan ohjaus rakennetaan käsiteltävän materiaalin ja siihen liittyvien tehtävien pohjalta teknisesti. Toisaalta taas vuorovaikutukselliset ratkaisut mahdollistavat myös suoran ohjauksen, jossa ohjauksessa voidaan huomioida tilannekohtaisesti sekä ryhmän että yksilöiden toiminta.

55

Ohjauksen inhimillinen ja tekninen toteutus

Verkko-ohjaus on aina välineellistä, mutta se voidaan erotella inhimillisesti tai ohjelmallisesti välittyneeksi. Verkko-opiskelua ja oppimista voidaan siis ohjata sekä teknisesti että inhimillisesti. Verkossa voi olla esimerkiksi erilai-sia itseohjaavia testejä, tehtäviä ja simulaatioita. Ohjaus on vähintäänkin toiminnallista (esimerkiksi kirjallisesti tai visuaalisesti esitetyt käyttöohjeet, toimintaohjeet). Näihin teknisiin ratkaisuihin liittyy yleensä myös ohjau-sinformaatiota jonkinlaisen palautteen muodossa, vähimmillään se voi olla oikein/väärin -ilmoitus.

Myös inhimillinen ohjaus toteutuu verkossa teknisesti välittyneesti – aivan niin kuin kaikki muukin toiminta ja vuorovaikutus. Inhimillisessä ohjauk-sessa toimijat ovat kuitenkin ihmisiä, jotka tekevät havaintoja ja tulkintoja muuttuvissa tilanteissa, antavat merkityksiä ja toimivat näiden pohjalta. Inhimillisyys toteutuu ihmisten välisissä virtuaalisissa kohtaamisissa, jotka voivat olla esimerkiksi keskusteluja, pelejä, yhdessä työstämistä ja tutki-mista jne. Inhimillinen ohjaus on aina ainutkertaista ja tilannekohtaista. Vähimmillään se voi olla opettajan antama loppupalaute opiskelijan työstä. Rikkaimmillaan se on jatkuvaa opiskelijan, ryhmän ja opettajan vuorovai-kutusta – aktiivista toimintaa, jolla samanaikaisesti pyritään luomaan perus-toja ja vahvistamaan opiskelijoiden tiedollisia, emotionaalisia ja sosiaalisia valmiuksia niin opittavissa sisällöissä kuin (verkko-)oppimisen taidoissa.

3.4 Ohjaus, opetus ja neuvonta

Ohjauksen käsitteen voidaan sanoa olevan vakiintunut, mutta sen sisältöä ei ole tarkasti ja yksiselitteisesti määritelty. Siksipä myös koulutuksellisissa yh-teyksissään ohjauksen voidaan tulkita tarkoittavan erilaisia asioita riippuen puhujasta, kuulijasta ja tilanteesta. Viime vuosina on yleistynyt konstrukti-vistiseen lähestymistapaan perustuva käsitys ohjauksesta ja opettamisesta. Sen myötä myös opettaminen ymmärretään entistä enemmän ohjauksellisia elementtejä sisältäväksi.

Melko yleisesti omaksutun käsityksen mukaan ohjaus on asiakkaan tarpeis-ta lähtevä, joko yksilöllinen tai ryhmässä tapahtuva vuorovaikutusprosessi. Ohjaus on lähtökohtaisesti laaja-alaista, joskin se painottuu eri tavoin eri tilanteissa (esim. oppimisen, oppimisprosessien, uranvalinnan, ongelmati-lanteiden ratkaisun, inhimillisen kasvun ym. ohjaaminen). Ohjauksellista toimintatapaa luonnehtii ammatillisuus, joka merkitsee asiakkaan kun-nioittamista, eettisyyttä, kohtaamisen herkkyyttä ja merkitysten uudel-leenrakentamista. Ohjauksen lähtökohtana on asiakkaan kokonaistilanteen kartoitus, asiakkaan suhtautuminen ohjaukseen ja asiakkaan ja ohjaajan kulttuurillisten lähtökohtien huomioon ottaminen. Ohjauksen tavoitteena

56

on uusien näkökulmien ja vaihtoehtojen löytäminen sekä itseohjautuvuu-den lisääminen.

Timo Spangar (Vähämöttönen, T., 1998. Reframing career counselling in terms of counsellor-client negotions. Joensuun yliopisto) on korostanut konstruktivistisesta näkökulmasta ohjausprosessin neuvottelunkaltaisuut-ta. Hänen mukaansa ohjaus on vuorovaikutus- ja neuvotteluprosessi, jossa asiakkaita autetaan selventämään ja luomaan kuvaa omista tavoitteistaan ja omasta tulevaisuudestaan. Heitä autetaan myös tunnistamaan omia voimavarojaan ja rajoituksiaan. Tärkeää on että ohjaaja ja asiakas luovat tasaveroisen dialogisen ja luottamuksellisen suhteen, jossa molemmat ovat asiantuntijoita (ohjaaja ohjausprosessin ja asiakas oman elämänsä asian-tuntija).

Ohjaussuhde tarjoaa toisaalta ohjattavalle tukea, huolenpitoa, kunnioi-tusta, aikaa ja toivoa mutta samalla asiakkaalle tarvittaessa annetaan myös asiallista ja oikeaa tietoa ja neuvontaa. Ohjauksen lopputulemana asiakkaita autetaan tekemään ja toteuttamaan vaihtoehtoisia valintoja ja suunnitelmia, löytämään ”oman äänensä” ja toimintamahdollisuutensa omalla polullaan ja ”tarinoissa, joita he itse luovat ja kertovat”.

Ohjaus on siis ammatillinen menetelmä, jossa keskitytään toisen osapuolen elämän, tai sen jonkun osa-alueen, suunnitteluun ja tukemiseen. Toisaalta ohjauksellinen työskentelytapa missä tahansa ammatissa tai tehtävässä kun-nioittaa asiakkaan lähtökohtatilanteen ja tarpeiden huomioon ottamista. Ohjaus on yleensä kieleen perustuvaa dialogia (se voi olla myös dialogia ryhmätilanteessa). Dialogiin voidaan yhdistää ja usein yhdistetäänkin myös erilaisia toiminnallisia lähestymistapoja.

Opetuksen ja ohjauksen välinen suhde on monisyinen. Toisaalta on ole-massa näkemyksiä, joissa tehdään selvä ero opetuksen ja ohjauksen välille, toisaalta nämä kaksi käsitettä voidaan nähdä toistensa jatkumoina tai jopa synonyymeina. Ensimmäisessä vaihtoehdossa opettajan ja ohjaajan roolit ja tehtävät ovat eriytyneet: opetus on opettajan työtä, ohjaus voi olla esi-merkiksi erikseen nimetyn tutorin tai opinto-ohjaajan tehtävä. Tällaisen ajattelun taustalla on pääasiallisesti käsitykset toiminnan sisällöistä: opetus on ”asiantuntijatyötä”, jossa korostuvat sisällön asiantuntemus ja sen di-daktinen hallinta. Ohjausta pidetään tällöin opetusta ja opiskelua tukevana oheistoimintana, jossa ohjaajalta ei edellytetä sisällön hallintaa, vaan nimen-omaisesti vuorovaikutustaitoja ja oppimisen prosessin tuntemusta.

Jälkimmäisen käsityksen mukaan opetus ja ohjaus nähdään saman kolikon eri puoliksi siten, että opettajan työnkuva ja rooli on muuttunut tai muut-tumassa ohjaukselliseen suuntaan – tietäjästä tukijaksi. Kuten aiemmin to-dettiin, viime vuosina yleistynyt konstruktivistinen näkemys oppimisesta

57

on korostanut oppimisprosessin ohjausta oleellisena elementtinä opettami-sessa. Ohjaajana opettajan ammattitaitoon sisältyvät näin sisällön asiantun-temuksen lisäksi myös vuorovaikutustaidot ja oppimisprosessin tuntemus. Opettajalle ohjauksellisen toimintatavan, ohjaajuuden, sisäistäminen edel-lyttää irrottautumista opettaja- ja materiaalikeskeisestä ”tiedon jakamisesta” ja suuntautumista oppija- ja prosessikeskeisiin ajattelu- ja toimintatapoihin, jossa opettajan tärkeimpänä tehtävänä on tukea oppijaa hänen omissa pon-nisteluissaan oppimisen polulla. Ohjaus on tällöin kokonaisvaltaista, oppi-jaa ja hänen oppimistaan tukevaa tarkoituksellista toimintaa.

Neuvonta liittyy yleensä konkreettisiin, kertaluonteisiin tilanteisiin, joissa kysyjä kaipaa suoria neuvoja ja ohjeita ongelmiinsa. Se on yksi ohjaukses-sakin käytettävä toimintamuoto ja esimerkiksi hallinnollisen tai teknisen ohjauksen keinona toimiva, mutta pedagogisena ohjauskeinona se ei ole riittävästi oppijan omaa aktiivisuutta tukevaa.

58

II OPISKELU- JA NÄYTTÖ- PROSESSIN JA SEN OHJAUKSEN MALLINNUS

4 Opiskeluprosessin vaiheet ja niiden ohjaus verkossa

4.1 Opiskeluprosessin malli

Aikuisopiskelun henkilökohtaistaminen viittaa sellaisten mahdollisuuk sien luontiin ja ylläpitämiseen, missä opiskelija voi kokea opiskelun itselleen merkityksellisenä ja omaan elämänkokonaisuuteensa sopivana. Näin ollen opiskelun henkilökohtaistuminen näkyy sekä opiskelun käytännön järjeste-lyissä että oppimisen sisällöissä.

Vaihtoehdot opiskelun käytännöissä ovat monipuolistuneet viimeisten vuosien aikana. Näyttötutkinnot ovat myös mahdollistaneet informaalisen oppimisen (esim. työkokemuksen) arvostamisen tutkintojen suorittamises-sa. Oppisopimuskoulutukset ja monimuotoiset opiskelumahdollisuudet ovat lähentäneet työssä oppimista ja teoriaopiskeluja toisiinsa. Käytännössä tutkintoon valmistava koulutus on kuitenkin nojannut yhä vankasti op-pilaitosten opetussuunnitelmiin, ja arkipäivän henkilökohtaistaminen on monessa tapauksessa jäänyt korvaavuuksien kirjaamiseen. Oppimisen si-sällöt eivät välttämättä ole taipuneet käytännön kokemuksia hyödyntäviksi tai niitä kehittäviksi – etenkään koulutusaloilla, joissa ammattinimikkeiden työtehtävät vaihtelevat työpaikasta toiseen.

Ideaalisesti henkilökohtaistuneessa opiskeluprosessissa opiskelijan tarpeet, mahdollisuudet, tavoitteet, kokemukset, tiedot ja taidot jne. ovat ensisi-jaisia opiskeluprosessissa huomioitavia tekijöitä. Se edellyttää järjestelmältä joustavuutta, mutta myös opiskelijalta itseltään todellista halua ja myös val-miuksia olla aktiivinen, tavoitteellinen ja vastuullinen omassa toiminnas-saan – niin opiskelua suunnitellessaan kuin siihen osallistuessaan.

Opiskeluprosessi voidaan jaotella kolmeen vaiheeseen: suunnitteluun, to-teutukseen ja arviointiin. Hyvin toimivalla ja asiantuntevalla ohjauksella voidaan auttaa ja tukea opiskelijaa tämän prosessin eri vaiheissa.

Seuraavassa kuviossa on eritelty prosessin kulkua opiskelijalähtöisen polun näkökulmasta.

59

Kuvio 2. Opiskeluprosessi.

Polun eri vaiheissa on erilaisia kriittisiä kohtia, joissa ohjaukselle on tarvet-ta. Eri opiskelijoilla ohjaustarpeet voivat vaihdella, samoin kuin tarvittavan ohjauksen määrä ja laatu. Tässä käsiteltävä mallinnus keskittyy erityisesti verkko-opiskeluprosessiin, joka erilaisissa toteutusmuodoissaan haastaa niin opiskelijat kuin koulutuksen tarjoajatkin lähiopetuksesta poikkeavaan oppimistyöskentelyyn ja ohjaukseen.

Prosessi on dynaaminen ja jatkuva, syklinen – siinä eri vaiheet toistuvat uu-delleen spiraalimaisesti etenevässä kehässä. Spiraalimaisuuden lisäksi opis-keluprosessin vaiheet pitää ymmärtää toisiinsa lomittuvina ja päällekkäisinä. Itsetuntemus ulottuu lähtötilanteen kartoitukseen liittyvään ammatillisen osaamisen selvittämiseen ja viimeksi mainittu on osaltaan itsetuntemuksen lisäämistä. Vastaavalla tavalla muut vaiheet ulottuvat opiskelukäytännöissä toisiinsa. Päällekkäisyys tarkoittaa esimerkiksi sitä, että itsetuntemusta vah-vistava itsearviointi on aina mukana kaikissa muissakin vaiheissa, tai että varsinaisen opiskelun aikana tehdään opiskelumuotoja ja -sisältöjä koskevia uudelleenvalintoja.

Opiskeluprosessin ajallinen kesto voi vaihdella samallakin ihmisellä eri tilanteissa suuresti. Esimerkiksi tilanteessa, jossa henkilö pohtii täydellis-tä ammatinvaihdosta ehkä hyvinkin negatiivisissa alkutunnelmissa, voi itsetuntemuksen pohtimiseen ja lähtötilanteen kartoitukseen kulua aikaa huomattavasti enemmän kuin henkilöllä, joka tarvitsee vahvistusta jollakin oman ammattialansa osa-alueella – hän ehkä kaipaa enemmän ohjausta ja

LähtökartoitusLähtökartoitusLähtökartoitus

Itsetuntemus

OpiskeluvalintaOpiskeluvalintaOpiskeluvalintaOpiskeluvalinta

(Lähiopetukseen(Lähiopetukseen(Lähiopetukseen(Lähiopetukseenosallistuminenoppilaitoksessa;työssä oppiminen)

Verkko-opiskeluVerkko-opiskeluVerkko-opiskelu

Verkko-ohjausVerkko-ohjaus

Verkko-oppiminenVerkko-oppiminenVerkko-oppiminen

AmmattitaidonAmmattitaidonarviointi

Verkko-opiskelunVerkko-opiskelunVerkko-opiskelunVerkko-opiskelunmerkitsevyyden arviointi

60

aikaa verkko-opiskelun taitojen suhteen, mikäli opiskelu verkkoympäristös-sä on entuudestaan outoa.

Opiskelun ohjaus siis liittyy– itsetuntemukseen– lähtötilanteen kartoitukseen– opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnon osan ja opiskelumuodon valintaan– valittuun verkko-opiskeluun (muut kuin verkko-opiskelumuodot on

jätetty tämän mallinnustarkastelun ulkopuolelle)– verkko-opiskelun merkitsevyyden arviointiin ja– ammattitaidon arviointiin.

4.2 Itsetuntemus

Riittävä itsetuntemus on tärkeä opiskelun perusta. Uuden oppiminen tu-keutuu siihen ja samanaikaisesti laajentaa itsetuntemusta. Itsetuntemus ke-hittyy vuorovaikutuksessa saadun palautteen sekä luonnollisen ja tarkoituk-sellisen itsearvioinnin avulla, joita molempia ohjaus voi tukea.

Itsearvioinnin tehtävät itsetuntemuksen lisääjänä on seuraavat:– todeta opiskelijan elämäntilanne, tavoitteet, piirteet, toimintatapa, tai-

dot ja valmiudet ja muut vahvuudet (perusta opiskelulle)– ohjata erilaisten opiskeluvaihtoehtojen valinnassa (tarveperustaiset va-

linnat)– motivoida opiskelua (mitä opiskelija haluaa oppia lisää)– henkilökohtaistaa opiskeluprosessin suunnittelua (HOPS)– tunnistaa omaa oppimista opiskeluprosessin aikana (mitä opiskelussa

on oppinut, mitä ei)– kehittää opiskeluun (ja oppimiseen) sitoutumista (sitoutumisen kvaliteet-

ti ja intensiteetti, oppimis- ja opiskeluprosessin henkilökohtaistuminen).

Kuvio 3. Itsetuntemuksen ohjaus.

Tiedon ja arvioinnintaustaresurssi,itsensä ”koetteleminen”,perspektiivinlaajentaminen

Elämänkehyksenhahmottaminen jatiedostaminen,tulevaisuuteensuuntaaminen

Vastavuoroinenohjauskeskusteluverkossa(refl ektiivinen javuorovaikutuksellinenohjaus)

Ohjaavatitsearviointimateriaalit,testit, tehtävät(toiminnallinen javuorovaikutuksellinen

Tekninen

Inhimillinen

Ohjauksen toteutustapa Verkossa esimerkiksi Merkitys

61

Verkossa on jo nykyään saatavilla monenlaisia sisältöjä (materiaaleja, resurs-seja), jotka käsittelevät itsetuntemusta ja johdattavat käyttäjää itsearvioin-nin teorioihin ja käytäntöihin. Tällaisia sisältöjä löytyy esim. Verkko-tutoris-ta (ta (ta http://www.uta.fi /tyt/verkkotutor/http://www.uta.fi /tyt/verkkotutor/), Kansalaistoiminnan verkko-opistonsivuilta (http://www.verkko-opisto.alli.fi /testit/testi2.htmlhttp://www.verkko-opisto.alli.fi /testit/testi2.html) ja TenViesti OYTenViesti OY:TenViesti OYn sivuilta (http://www.dlc.fi /~tenviesti/oppimistyylit.htmhttp://www.dlc.fi /~tenviesti/oppimistyylit.htm). Yhteistä näille on se, että ne ovat avoimesti kaikkien www-käyttäjien saavutettavissa ja käytettävissä. Ohjausinformaation merkityksellisyyttä ja käyttökelpoisuut-ta ei voi näin ollen varmistaa – jokainen käyttäjä käsittelee sisältöä omalla tavallaan ja omasta viitekehyksestään (tarpeet, taidot, tiedot, kokemukset jne.) käsin. Ohjauksellisesti sisältöjen ”osuvuus” on siis sattumanvaraista ja yleisellä tasolla liikkuvaa. Tällaiset, kohdistamattomalle yleisölle suunnatut sisältöpalvelut sopivatkin erityisesti taustainformaatioksi ja orientoiviksi – ajatuksia herättäviksi. Lisää merkitystä ne voivat saada vuorovaikutuksel-lisen ohjausprosessin osana ja tukena, erilaisina ennakko- ja välitehtävinä ja ohjaustilanteissa ajatuksellisia virikkeitä tuovina elementteinä.

Osa verkossa olevista itsearviointitehtävistä sijaitsee suljetuissa oppimis-ympäristöissä tai intraverkoissa ja niiden käyttö on mahdollista vain tie-tylle kohderyhmälle tai vaatii ainakin kirjautumisen. Esimerkkinä hyvin laadittu ja monipuolinen IQ-form (http://iqform.edu.helsinki.fi /iqform2/http://iqform.edu.helsinki.fi /iqform2/start.phpstart.php).

Myös yksilöllisesti tehtävät arvioinnit ovat ohjauksellisesti informaatioar-voltaan sattumanvaraisia, ja itse asiassa tulkinnoiltaan monesti jopa arve-luttavia. Parhaissa tapauksissa ne kuitenkin luovat kuvaa yksilölle itsestään – kysymykset saattavat sisältää sellaisia asioita, joita ei itsekseen tulisi ajatel-leeksi. Tämä tietenkin asettaa tekijöille haasteita muokata tehtävistä sellai-sia, että ne ovat sisällöltään riittävän laaja-alaisia ja syviä – ja että ne todella-kin mittaavat sitä, mitä lupaavat.

Näissä teknisissä ratkaisuissa (joiksi materiaalitkin voidaan tässä yhteydessä lukea sen vuoksi, että ne eivät sisällä inhimillistä vuorovaikutusta) ohjauk-sellinen osaaminen kohdistuu itse sisältöihin ja niiden toiminnallisiin rat-kaisuihin (esim. palvelujen on oltava helppokäyttöisiä ja tarpeellisin määrin ohjeistettuja).

Henkilökohtaistamisen näkökulmasta voidaan teknisesti toteutettuja sisältöjä puoltaa siinä, että niiden kautta on mahdollista saada taustainfor-maatiota ja perspektiiviä oman elämän tarkkailuun ja arviointiin. Joillekin tällaiset palvelut saattavat riittää jopa refl ektio-opinnoiksi, mutta eivät vält-tämättä kaikille.

Jokainen lähtee ammatilliseen opiskeluun omanlaisistaan syistä. Kaikki ei-vät kypsyttele ajatusta hitaasti ja hedelmällisesti, joillekin tilanne voi tulla

62

ulkoapäin pakotetusti ja yhtäkkiä. Ihmisten tilanteet vaihtelevat niin psyyk-kisesti, sosiaalisesti kuin taloudellisestikin, ja ne vaikuttavat myös mahdolli-suuksiin arvioida omaa elämäänsä avoimesti. Tekniset ratkaisut eivät toden-näköisesti tällaisissa tilanteissa riitä, mutta vähintäänkin palveluiden pitäisi olla helposti saavutettavissa ja sisältää kootusti kaikkia niitä tekijöitä, jotka ovat tilanteen kannalta tärkeitä arvioida.

Itsearvioinnissa ei voi kuitenkaan unohtaa inhimillisen vuorovaikutuksen merkitystä, sillä vuorovaikutuksellinen suhde on dynaaminen ja muok-kautuu yksilöiden mukaisesti. Jos ajatellaan itsearviointia koko opiskelun prosessin ajan kulkevana, myös ohjauksen pitäisi kestää tuon ajan - toisaalta saattaa olla tilanteita, jolloin yksilö tarvitsee vain ”pistehoitoa”. Inhimillisessä ohjauksessa voidaan käyttää hyväksi teknisten palvelujen tuottamaa tietout-ta ja käsitellä sitä, mutta myös nostaa esille sellaisia näkökulmia ja asioita, joita ennakolta ei ehkä ole huomattu ollenkaan. Inhimillinen vuorovaikutus voidaan toteuttaa paitsi yksilöllisenä, myös ryhmässä, jolloin yksilöillä on enemmän peilipintaa arvioida omaa elämäänsä ja mahdollisuuksia löytää erilaisia vaihtoehtoja. Henkilökohtaisella ohjauksella kasvokkain tai verkon kautta voidaan tukea puutteellistenkin itsearviointitehtävien hedelmällistä prosessointia.

Pelkkä refl ektiivinen prosessointi sinänsä ei välttämättä takaa riittävän konkreettisia välineitä opiskelupolun seuraavia vaiheita varten. Siksi on myös mietittävä, minkälaisia ”tuotoksia” prosessin pitäisi tuottaa, jotta ne auttavat opiskelijaa etenemään polullaan. Tällainen väline voisi olla henki-lökohtainen elämänkehys, johon yksilö kirjaa kaikki itsearvioinnin kannal-ta merkitykselliset tekijät. Digitaalisessa muodossa oleva elämänkehys voisi olla kansio, joka on jatkuvasti muokkaantuva, muuntuva, laajeneva ja sy-ventyvä (ja joka kehittyisi prosessin myötä henkilökohtaisen näyttö- ja opis-kelusuunnitelman kautta portfolioksi – toki niin, että siitä voisi halutessaan julkistaa vain valitsemiaan osioita).

Itsetuntemuksen lisäämiseen tähtäävän itsearvioinnin vaiheessa ohjaus liit-tyy sisällöllisesti siihen, että opiskelija tiedostaa opiskeluprosessin kannalta keskeisiä itsetuntemuksen alueita ja itsearvioinnin merkityksen itsetunte-muksen lisäämisessä. Ohjaaja voi tukea sekä yksilöllistä että mahdollisissa opiskelijaryhmissä tapahtuvaa itsetuntemusta vahvistavaa toimintaa osal-listumalla itsearviointiprosessiin ja tarjoamalla myötäelävää kumppanuutta ja kannustavaa konfrontointia eli yksilöiden ja ryhmien kokemusten ja nä-kemysten herättelevää peilausta. Ohjauksen tehtävänä on osoittaa välineitä itsearviointiin ja tukea niiden käytössä. Erityisen tärkeää on arvioida oh-jauksen ja tuen tarvetta jokaisen yksittäisen opiskelijan ja opiskelijaryhmän kohdalla opiskeluprosessin eri vaiheessa.

63

4.3 Lähtötilanteen kartoitus

Lähtötilanteen kartoitus liittyy mallinnuksessa seuraavaan kokonaisuuteen:

Kuvio 4. Lähtötilanteen kartoituksen tekijät.

Selvitettäviä kysymyksiä ovat seuraavat:– oman osaamisen suhde alan ammattitaitovaatimuksiin– oman osaamisen suhde työelämän tai konkreettisen työpaikan erityisiin

ammattitaitovaatimuksiin.

Oman osaamisen arviointi perustuu ammatilliseen itsetuntemukseen, ts. opiskelijan pitää pystyä kuvaamaan ammatilliset tietonsa ja taitonsa. Lähtötilanteen kartoituksessa opiskelijan ammatillista itsetuntemusta eli henkilökohtaista ammattitaidon arviointia verrataan määriteltyihin am-mattitaitovaatimuksiin sekä työelämän ja työpaikan erityisiin osaamisvaa-timuksiin. Vertailun avulla opiskelija selvittää itselleen opiskelutarpeensa: mitä ja kuinka paljon! Kartoitustilanteessa pitää myös muistaa ottaa huo-mioon opiskelijan intuitiivinen käsitys (hiljainen tieto) omasta osaamises-taan ja opiskelutarpeistaan.

Kuvio 5. Lähtötilanteen kartoituksen ohjaus.


Tietoresurssi,oman osaamisenvertailu jaarviointi

Oman osaamisen suhde alan ammatti-taitovaatimuksiinelämänkehyksenraameissa, hops

Vastavuoroinenohjauskeskustelu

Kuvauksetammattitaito-kvalifi kaatioista,osaamisen arvioinninresurssit (esim. AT-Suomi)

Inhimillinen

Tekninen

Näyttö / nä

ytöt

Ammattitaito-

vaatimukset

vaatimukset

TyöpaikanTyöpaikanTyöpaikan

erityisvaatimukseterityisvaatimukseterityisvaatimukset

Osaamisentunnistaminen

Näyttötutkinnossa / näytössäosoitettava ammattitito

Opiskelu /oppiminenoppiminen

Laajeneva ja syvenevä ammattitaito

HenkilökohtainenHenkilökohtainenHenkilökohtainenopiskeluohjelmaopiskeluohjelmaopiskeluohjelmahensu hopshensu hopshensu hops

opiskeluohjelmahensu hopshensu hops

opiskeluohjelmahensu hops

64

Lähtötilanteen kartoitusvaiheessa ohjaus liittyy sisällöllisesti– oman osaamisen tekijöiden havaitsemiseen eli omien ammattitaito-

kvalifi kaatioiden (mm. tuotannolliset kvalifi kaatiot, mukautumis- ja motivaatiokvalifi kaatiot, sosiokulttuuriset ja inhimilliset kvalifi kaatiot) ymmärtämiseen ammatti- ja arkikielellä

– yleisten ja erityisten ammattitaitovaatimusten ymmärtämiseen,– vertailun tekemiseen– johtopäätösten tekemiseen eli opiskelutarpeen ymmärtämiseen,– lähtötilanteen kartoitusprosessiin osallistumiseen – myötäelävä kump-

panuus ja kannustava konfrontointi.

Opiskelijan oman osaamisen tekijöitä ovat Opiskelijan oman osaamisen tekijöitä ovat Opiskelijan oman osaamisen tekijöitä varsinaiset ammatin toteutta-miseen liittyvät tiedot ja taidot, kuten asetuksen teko työstösorviin, puulii-miseen liittyvät tiedot ja taidot, kuten asetuksen teko työstösorviin, puulii-miseen liittyvät tiedot ja taidottosten tekeminen, lääkkeitten annostelu, kylvettäminen ja ristiriitatilantei-den käsittely, yhteistyö- ja viestintätaidot, kuten vastavuoroinen keskustelu ja yhteistyö- ja viestintätaidot, kuten vastavuoroinen keskustelu ja yhteistyö- ja viestintätaidotkokousmuistioiden tekeminen, erilaisten toimintatapojen tuntemus, kuten maahanmuuttajien käyttäytymissääntöjen tunteminen ja omien toimenpi-teitten tekeminen ne huomioon ottaen, omien ja toisten tunteitten tiedosta-minen ja niiden vaikuttavuuden ymmärtäminen, kuten oman innostuksen tai ahdistuksen aikaansaamat konkreettiset teot.

Osaamisesta puhutaan usein yleisellä määritelmä- ja kuvaustasolla. Kun opiskelijoita tuetaan lähtötilanteen kartoituksessa, opettajan tehtävä on yhdessä opiskelijan kanssa purkaa yleiset osaamista kuvaavat määritelmät opiskelijan omalle kielelle ja kytkeä ne jokapäiväisiin työ- ja toimintatilan-teisiin.

Ammattitaitovaatimukset on kuvattu tutkintojen perusteissa. Useinkaan Ammattitaitovaatimukset on kuvattu tutkintojen perusteissa. Useinkaan Ammattitaitovaatimuksetne eivät sellaisenaan avaudu opiskelijalle, vaan ne täytyy konkretisoida työ-tilanteiksi ja -tehtäviksi. Ammatillisen aikuiskouluttajan perustyöhön kuu-luukin, että hän osaa kuvata yleiset oman alansa ammattitaitovaatimukset siten, mitä ne tarkoittavat työn tekemisenä. Opiskelun lähtötilanteen kar-toitusvaiheen ohjaustyönä tämä merkitsee sitä, että opettaja linkittää tut-kintovaatimukset ja aidoissa työelämätilanteissa tehtävän työn (yhdessä työ-paikkojen ihmisten kanssa) opiskelijalle ymmärrettäväksi tiedoksi. Tämän tiedon pohjalta opiskelija voi arvioida omaa ammatillista osaamistaan ja opiskelutarvettaan.

Opiskelijan oman osaamisen ja ammattitaitovaatimusten suhteuttaminen toisiinsa edellyttää vertailemista. Opettajan tehtävä lähtöarvioinnissa on myös vertailutaitojen tuntemisen ja käyttämisen ohjauksellinen tukemi-nen. Kyse on siitä, että ohjaava opettaja auttaa opiskelijaa selvittämään, mitä hän todella osaa (”mitä osaat…? , ”tarkoittaako osaamisesi, että …?”, ”olet-ko varma, että pystyt…?”), ja onko tuo osaaminen riittävää tai missä määrin se on riittämätöntä suhteessa virallisiin vaatimuksiin. Vertailun tekemisessä

65

ohjaava opettaja käy opiskelijan kanssa vuoropuhelua sellaisista aiheista, ku-ten ”kuinka paljon…”, ”millaista…”, ”suhteutettuna…” , ”miten osaat…”, ”mitä tiedät…” jne.

Johtopäätösten teossa ohjaava opettaja auttaa opiskelijaa tunnistamaan Johtopäätösten teossa ohjaava opettaja auttaa opiskelijaa tunnistamaan Johtopäätösten teossaopiskelutarpeensa. Tässä ohjaustyössä on olennaista saada opiskelijalle to-denmukainen käsitys siitä, mihin hän tarvitsee valmistavaa koulutusta ja mikä hänen osaamisessaan on sellaista, jonka hän jo pystyy osoittamaan näyttötilanteessa. Opettaja pyrkii ohjauksellisesti joko osoittamaan opiske-lijan epärealistiset uskomukset osaamisestansa tai vahvistamaan opiskelijan käsitystä osaamisestaan hänen itsensä aliarvioimissa taidoissa.

4.4 Opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnonosan ja opiskelumuodon valinta

Itsetuntemuksen tarkastelun ja lähtötilanteen kartoituksen jälkeen ja myös samanaikaisesti niiden kanssa tapahtuu opiskeluprosessissa opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnon osan ja opiskelumuodon valinta.

Kuvio 6. Opiskeluvalinnan tekijät.

Opiskelualalla tarkoitetaan esimerkiksi rakennus- tai hoitoalaa. Tutkinnolla tai tutkinnon osalla tarkoitetaan esimerkiksi talonrakennusalan ammatti-tutkintoa tai lähihoitajan perustutkintoa sekä niiden osia. Opiskelun toteu-

Tietojen hankkimisen ohjaus

Päätösprosessin ohjaus Päätöksenteon ohjaus

Idea

”hopsista”

Alustavan ”hopsin”hahmottamisenohjaus

Tieto

– itsestä oppijana / opiskelijana– omasta ammatillisesta pyrkimyksestä– tutkinnoista– koulutustarjonnasta– koulutuksen käytännön toteutuksesta

Päätöksentekotaito

– omat tavoitteet– päätöksentekotavat– eri vaihtoehdot– valintapäätökseen sitoutuminen

ValintaValinta

66

tusmuoto viittaa esimerkiksi perinteiseen luokkahuoneopetukseen, moni-muoto-opetukseen ja verkko-opetukseen.

Kuvio 7. Ohjaus opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnonosan ja opiskelun toteutusmuodon valintatilanteessa.

Opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnonosan ja opiskelun toteutusmuodon valintaa varten opiskelija tarvitsee tietoa seuraavista asioista:– sisällöistä ja tavoitteista (vertailu suhteessa opiskelijan omiin tarpeisiin ja

tavoitteisiin)– toiminnallisista järjestelyistä (vertailu suhteessa opiskelijan omaan elä-

mäntodellisuuteen, esimerkiksi aika, paikka, mahdollisesti vaadittava tekninen välineistö jne.)

– didaktisesta toteuttamisesta (vertailu erilaisten opiskelumuotojen välillä suhteessa opiskelijan omiin opiskelutaitoihin) ja

– pedagogisista perusteluista (niiden vertailu opiskelijan omiin oppimis-käsityksiin ja -taitoihin).

Opiskelijalla pitää myös olla valintaosaamista eli päätöksentekotaitoja seu-raavien asioiden vuoksi:– vaihtoehtojen tunnistaminen/tunnistamattomuus: Miten opiskelija

erottaa esimerkiksi koulutusalan sisällä eri tutkinnot ja omat taipumuk-sensa ja halunsa suhteessa niihin?

– omien tavoitteiden tunnistaminen/tunnistamattomuus: Onko opiske-lija tietoinen esimerkiksi siitä, pyrkiikö hän suorittamaan perustutkin-non, ammattitutkinnon vai erikoisammattitutkinnon vai haluaako hän lisätä osaamistaan jollakin tietyllä erillisalueella?

– päätöksentekotapojen tunnistaminen/tunnistamattomuus: Tekeekö opis-kelija päätöksiään esimerkiksi intuitiivisesti heti vai selvitysten ja harkin-nan perusteella?

Oman osaamisensuhde alan ammatti-taitovaatimuksiinelämänkehyksenraameissa, hops

Omien tavoitteidenja vaihtoehtoistenkoulutusten selvitys,päätöksenteko-tapojen tunnistaminen

Vastavuoroinenohjauskeskustelualustavan hopsinhahmottelu

Tiedonhaku-mahdollisuudet (esim.koulutuspalveluista jaammateista), hopsintekemisen työkalu

Inhimillinen

Tekninen


67

– valintapäätökseen sitoutuminen/sitoutumattomuus: Onko opiskelija esimerkiksi tutkailemassa kiinnostustaan ja voi sen perusteella luopua opiskelusta vai onko hän sitoutumassa pitkäjänteiseen opiskeluun?

– päätöksen toteuttamisen suunnitteleminen/suunnittelemattomuus: On ko opiskelija valmis esimerkiksi tekemään HOPSin ja osallistumaan HOPS-prosessiin?

– ratkaisun toimivuuden arviointi/arvioimattomuus: Onko opiskelija val-mistautunut arvioimaan valitsemaansa opiskelua?

– päätöksentekotilanteen tekijöiden oikein/väärintulkitseminen: Miten opiskelija tunnistaa päätöksentekoonsa vaikuttavat tekijät – osaaminen, koulutuksen luonne, opiskeluun osallistumisen mahdollisuudet jne.?

Edellä mainittujen valintatekijöiden – tieto, osaaminen, suunnittelu jne.- piirissä tapahtuu alustavan HOPSin, joka sisältää henkilökohtaisen näyttö- ja oppimissuunnitelman, laadinta.

Verkolla voi olla tässä vaiheessa hyvinkin merkittävä informatiivinen rooli esitellessään erilaisia ammatteja ja niiden edellyttämää osaamista. Erityisesti koulutustarjonnan suhteen verkossa on jo nyt kattavia palveluja, esim. Opintoluotsi (Opintoluotsi (Opintoluotsi http://www.opintoluotsi.fi /http://www.opintoluotsi.fi /) Opo-opas (Opo-opas (Opo-opas http://www.narpes.fi :http://www.narpes.fi :8000/Finsk/index.htm) Oph:n hakuoppaat, (Oph:n hakuoppaat, (Oph:n hakuoppaat http://www.oph.fi /SubPage.http://www.oph.fi /SubPage.asp?path=1%3B441%3B3370asp?path=1%3B441%3B3370) ja Koulutusnetti (Koulutusnetti (Koulutusnetti http://www.edu.fi /info/http://www.edu.fi /info/koulutusnetti/), jota kehitetään edelleen. Teknisesti toteutettuina ja mas-soille suunnattuina informaatiopalveluina niiden ohjauksellinen merkitys ilmentyy monipuolisen ja käyttökelpoisen sisällön lisäksi käyttäjäystävälli-syytenä – helppona käytettävyytenä ja hallittavuutena.

Informatiivisten koulutuspalvelujen suunnittelussa ja toteutuksessa on merkityksellistä se, kuinka paljon ja mitä informaatiota ne sisältävät. Vähimmillään palveluista käy ilmi eri alojen oppilaitosten tarjonta tutkin-toaloittain ja -nimikkeittäin. Tällainen lähestymistapa on kuitenkin riit-tämätön, sillä henkilökohtaistetussa aikuisopiskelussa aikuisella on oltava mahdollisuus valita opintojansa sisällön, ei organisaation mukaan. Muita valinnan kriteerejä ovat mm. opetuksen tavoitteet, järjestelyt (esim. opetuk-sen organisointi ja aikataulu) ja pedagogiset perusteet (esim. itseohjautu-vuuden vaatimus, yksilö/ryhmäopetus, ajankäytön rakenne, sitoutumisen jänne, saatavilla oleva ohjaus). Näiden tietojen perusteella tuleva opiskelija voi vertailla opiskeluedellytyksiään ja ammatillista sisältöä laajemmin, mutta nämäkin tiedot pitäisi olla haettavissa yksinkertaisin menetelmin.

Koulutuksen valintatilanteessa on kuitenkin olennaista vuorovaikutus in-himillisen ohjaajan kanssa. Päätöksenteko erilaisten ammattialojen ja kou-lutustarjontojen kirjosta voi olla opiskelijalle vaikea, eikä hän välttämättä osaa ottaa kaikkia tarpeellisia asioita huomioon. Hänellä ei välttämättä ole riittävästi taustatietoa tehdä oikeita tulkintoja verkosta (tai muualta) saa-

68

mastaan informaatiosta. Ohjaaja voi tällöin auttaa esimerkiksi vaihtoehto-jen tunnistamisessa ja mahdollisten ratkaisujen toimivuuden arvioinnissa. Riippumatta siitä, tapahtuuko ohjaus lähikontaktissa vai verkossa, taustain-formaation keräämiseen voi käyttää verkkoa. Ohjaaja voi myös ohjata opis-kelijaa näille tiedon lähteille.

Ohjausprosessiin sisältyy tässä vaiheessa myös jo alustavasti henkilökohtai-sen näyttö- ja oppimissuunnitelman (HOPSin) tekeminen. Verkko-HOPS voisi olla päivitettävä ja päivittyvä dokumentti, joka kehittyisi opiskelijan opiskelupolun mukana. Jotta se olisi kuitenkin enemmän kuin suoritusre-kisteri, sen pitäisi olla organisaatiosta riippumaton.

Verkko-HOPSin työstämisessä ovat opiskelijan lisäksi mukana myös koulu-tuksen ja työelämän edustajat. Verkko-HOPSin pitäisi näin ollen olla myös osittain avoin (opettaja-työnantaja tms.), osittain suljettu (opiskelija) verk-kodokumentti.

Miten refl ektiivinen ohjaus sitten voisi toteutua verkossa, ja onko sille tarvetta? Valintatilanne lähtökartoituksiin liittyneenä ”HOPSeineen” ja ”HENSUineen” vaatii sekä opiskelijalta että ohjaajalta aikaa ja panostus-ta. Lähtökohtaisesti vastuu on opiskelijan, jonka on pystyttävä konkreti-soimaan omat kokemuksensa, tarpeensa, odotuksensa, mahdollisuutensa ym. elämänkehykseen liittyvät sisällöt sellaiseen muotoon, että hän pystyy suhteuttamaan sen saatavilla olevaan (ammatilliseen ja koulutukselliseen) informaatioon ja poimimaan siitä päätöksenteon kannalta olennaiset te-kijät. Ohjaajan keskeisin tehtävä on auttaa opiskelijaa huomaamaan pää-töksenteon kannalta olennaisia asioita ja pohtimaan niitä oman elämänsä näkökulmasta. Ohjaaja voi osoittaa tarjolla olevaa tietoa, tehdä kysymyksiä ja vastailla opiskelijan kysymyksiin - olla tukena siinä määrin, että opiskelija voi tehdä omalta kannaltaan mahdollisimman realistisen päätöksen opiske-lunsa suhteen. Samoin ohjaaja auttaa opiskelijaa oppimis- ja näyttösuunni-telmien tekemisessä. Tällainen vuoropuhelu voi onnistua vaikka sähköpos-titse, mutta onko se kovin tehokasta? Ehkä verkko voisi olla lisäkanavana lähitapaamisille?

Opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnonosan ja opiskelumuodon valinnassa ohjaus liittyy sisällöllisesti seuraaviin asioihin:– eri opiskeluvaihtoehdoista kertovan tiedon äärelle ohjaamiseen– päätöksentekoprosessin ohjaamiseen (tunnistaminen/tunnistamatto-

muus jne.)– intuitiivisuuden olemassaolon ja vaikuttavuuden tunnistamiseen,– alustavan HOPSin tekemiseen– valintaprosessiin osallistumiseen – myötäelävä kumppanuus ja kannus-

tava konfrontointi eli kokemusten ja näkemysten herättelevä peilaus.

69

Opiskeluvaihtoehtojen tiedostamisen ja valinnan ohjauksessa opettaja kertoo opiskelijalle ja keskustelee hänen kanssaan olemassa olevasta kou-lutustarjonnasta, vaihtoehtoisista opiskelumuodoista sekä näyttömahdol-lisuuksista.

Päätöksentekoprosessin ohjauksessa on kysymys opiskelijan tukemisesta tilanteissa, joissa hänen on ratkaistava opiskelun ja näyttämisen välillä sekä erilaisten opiskeluvaihtoehtojen välillä. Päätöksentekoa tukevassa ohjaukses-sa opettaja herättää opiskelijan tietoisuutta perusteltuihin valintoihin sekä opiskeluun sitoutumisen merkityksestä. Harkitsevan ja sitoutuvan opiskelu-valinnan ohella valinnoissa vaikuttavat intuitiiviset tekijät. Ohjauksellisesti tämä merkitsee sitä, että opettaja kehottaa opiskelijaa tunnustelemaan myös emotionaalisia mieltymyksiään – mikä ala ja koulutus tuntuu kiinnostavalta, millainen opiskelumuoto tuntuisi kutsuvan jne.

Alustavan HOPSin tekeminen tarkoittaa sitä, että opettaja miettii opiske-lijan kanssa, mitä asioita ja taitoja opiskelija alkaa opiskella ja millaisella ai-kataululla. Myös ensimmäiset pohdinnat tietojen ja taitojen osoittamisesta kuuluvat alustavan HOPSin teon ohjaukseen. Alustavaan HOPSiin sisälty-vät myös opiskelijan itsearvioinnin perusteella näkyviksi nousseet tavoitteet ja valmiudet, tahto- ja halu- ym. motivationaaliset tekijät.

Valintaprosessiin osallistuminen merkitsee sitä, että ohjaava opetta-ja välittää ohjaavilla toimenpiteillään opiskelijalle kokemuksen, että hän ymmärtää opiskelijan tilanteen ja on tukemassa häntä opiskelun polulla. Kannustavalla konfrontoinnilla viitataan siihen, että ohjaava opettaja ei vain myötäelävästi ”ymmärrä” opiskelijaa, vaan että hän myös haastaa opiskelijaa arvioimaan omia kokemuksiaan, näkemyksiään ja osaamistaan, ja että hän ehkä myös asettaa jotkin opiskelijan arviot itsestään ja tulevaisuuden ha-luistaan ja tavoitteistaan kyseenalaisiksi. Kannustavuus merkitsee sitä, että ohjauksellinen haastaminen ja kyseenalaistaminen ei voi suuntautua opiske-lijan arvokkuuden ja itsemääräämisen kieltämiseen tai mitätöimiseen.

4.5 Verkko-opiskelu valittuna opiskeluvaihtoehtona

4.5.1 Verkko-opetuksen toteutusmuodot

Kun opiskelija on tehnyt päätöksensä opiskelun aloittamisesta, hän on pun-ninnut myös eri tavoilla organisoituja opintoja. Monia ammatillisia opinto-ja voi jo nykyäänkin opiskella verkossa. Opiskelijan kannalta on kuitenkin olennaista tietää jo etukäteen, mitä tarkoitetaan, kun puhutaan verkko-opiskelusta. Opiskelun ja oppimistyöskentelyn luonne poikkeavat erilai-sissa pedagogisissa verkonkäyttötavoissa. Ääripäissään verkko voi toimia lähiopetuksen tukena (esim. resurssina, materiaalivarantona tms. teknisenä

70

arkistona ja/tai jakelukanavana) tai opiskelu voi toteutua kokonaan verkossa kaikkine inhimillisine vuorovaikutuksineen. Oheinen kuvio havainnollistaa verkon erilaisten toiminnallisten elementtien asemaa ja roolia erilailla orga-nisoiduissa opinnoissa.

Kuvio 8. Verkon käyttö opetuksessa.

Tässä tarkastelussa verkon rooli lähiopetuksen tukena jää enemmittä huo-mioitta, sillä varsinainen ohjaus- ja oppimisvuorovaikutus tapahtuu siinä kasvokkaisesti. Monimuoto- ja etäopetus sekä puhdas verkko-opetus sisäl-tävät nekin monenlaisia toteutusmahdollisuuksia ja -tapoja. Verkkoa voi ja pitääkin käyttää soveltavasti. Pedagogisesti lienee tärkeintä, että opetuksen suunnittelijat ja järjestäjät tietävät, miksi verkkoa kannattaa missäkin yhte-ydessä käyttää ja miten. Mitä suurempi osa verkolla on oppimisprosessissa, sitä tärkeämpää on ottaa suunnittelussa ja toteutuksessa huomioon verkon vuorovaikutuksellinen luonne (esim. http://www.ihanova.fi /kirjawww.ihanova.fi /kirja) ja sen esille nostamat haasteet oppimis- ja ohjaustoiminnoille.

Seuraavat verkko-opetuksen muodot havainnollistavat toisaalta sitä tapaa, miten verkkoa on käytetty opetuksessa (strukturoidut ja puolistrukturoidut mallit) ja toisaalta kehityksen suuntaa (avoin vuorovaikutuksellinen malli ja emergentti malli). Käytännön kokemukset osoittavat (Mäkinen, P. et al. 2002), että verkko-opetuksen kehittämisen haasteina ovat nimenomaan oh-jaukseen ja vuorovaikutukseen liittyvät asiat.

keskustelut, projektit, chatit ym. monenkeskiset toiminnot ja dialogit

pelit, simulaatiot, ym. kaksisuuntaiset toiminnot tehtävät, testit, harjoitukset ym. palautetoiminnot

tiedonvälitys, informaatio ym. yksisuuntaiset toiminnot

hakuohjelmat, tietokannat ym. tiedonhakutoiminnot

Tuote, väline Prosessi, tila

LÄHIOPETUS ETÄ- JA MONIMUOTO- VERKKO-OPPIMINEN OPETUS

V E R K K O V U O R O V A I K U T U S

Teknistä Inhimillistä Tukee lähiopetusta Oppimisvuorovaikutus toteutuu verkossa.

monenkeskiset toiminnot ja dialogit

pelit, simulaatiot, ym. kaksisuuntaiset toiminnot

monenkeskiset toiminnot ja dialogit

71

Verkko-opiskelumuotojen tarkasteluissa on kiinnitetty huomiota nimen-omaan opiskelun henkilökohtaistamiseen. Minkälainen suhde opiskelijalla voi syntyä opiskeltavaan asiaan, kuinka merkitykselliseksi hän voi sen kokea ja minkälaiset mahdollisuudet opiskelijalla on itse vaikuttaa sekä opiskelun toiminnalliseen prosessiin että sen tuotoksiin? Toinen keskeinen tarkaste-lunäkökulma liittyy ohjauksen järjestämiseen ja toteutumiseen suhteessa henkilökohtaistamiseen.

4.5.2 Verkko-opiskelun strukturoitu malli – lineaarinen

Selvitys ammatillisen koulutuksen verkko-opetuksesta (Mäkinen, P., et al., 2002) osoitti, että materiaali/tehtäväkeskeinen verkko-opiskelun suunnit-telu- ja toteutusmalli on ollut keskeinen verkko-opiskelun muoto ja sillä tuntuu olevan jalansijaa tulevissakin verkkohankkeissa. Mallin voi katsoa il-mentävän joko materiaalikeskeisestä didaktista ajattelua tai/ja verkon miel-tämistä tiedonvälityksen välineenä. Yksinkertaisimmillaan se siirtää opiske-lijan työskentelemään yksin valmiin materiaalin ja tehtävien parissa, jolloin vuorovaikutuksen luonne on tekninen.

Kuvio 9. Strukturoitu lineaarinen malli.

Mallin voi toteuttaa kahdella tavalla. Ensinnäkin täysin teknisesti, jolloin koko prosessi tapahtuu ohjelmallisesti; opiskelija tutustuu verkkomateriaa-liin, tekee tehtävän(t) ja saa siitä välittömän palautteen. Tehtävät ovat hyvin strukturoituja ja palaute yksiselitteistä (oikein/väärin tms.). Toinen tapa on toteuttaa se osittain inhimillisesti; materiaalit ovat verkossa ja tehtävä kuva-uksineen ja ohjeineen löytyy myös sieltä. Tehtävän voi tehdä joko ohjelmal-lisesti tai se voi olla tyypiltään esimerkiksi esseekirjoitus, ja se palautetaan esimerkiksi sähköpostitse erikseen nimetylle ohjaajalle, joka antaa siitä (kir-jallisen) palautteen.

Henkilökohtaistamisen näkökulmasta strukturoitu lineaarinen malli ei mahdollista eriyttämistä eikä yksilöllistämistä, opiskelijan vaikutusmah-dollisuudet sisällön ja käsittelyn suhteen ovat rajoitetut. Se ei kuitenkaan välttämättä tarkoita sitä, etteikö malli voisi joissakin tapauksissa olla yksilön kannalta toimiva. Keskeistä on, miksi jokin asia/ilmiö päätetään toteuttaa

Materiaali Tehtävä Palaute

72

strukturoidusti. Esimerkiksi ammateissa saattaa olla tietoja/taitoja, joiden automatisoitunut oppiminen saattaa olla perusteltua. Automatisointi edel-lyttää riittävää määrää harjoittelua – verkossa se voisi onnistua varsin hyvin. Voidaan siis ajatella, että lineaarisesti strukturoitu malli voi sopia instru-mentaalisen oppimisen tukemiseen. Tarvitaan siis sekä verkkopedagoginen päätös – onko asian opiskelu tällä mallilla perusteltua, että verkkodidakti-nen päätös siitä, minkälaisella ohjelmalla oppimistavoite voidaan saavuttaa. Tämän lisäksi tarvitaan verkkoteknologinen päätös siitä, onko ohjelma tek-nisesti järkevää (esim. kustannus/hyöty) ja mahdollinen (esim. vaadittava käyttöteknologia) valmistaa.

Ohjauksen näkökulmasta strukturoitu lineaarinen malli on teknis-ratio-naalinen. Opiskelijan prosessi etenee mallissa staattisesti, ennalta määrätty-jen vaiheitten mukaisesti. Ohjauksen kriittiset pisteet on huomioitu mallia suunniteltaessa. Missä kohtaa ja miten ilmaistuna opiskelija tarvitsee oh-jaavaa informaatiota ja miten se voidaan tarkoituksenmukaisimmin toteut-taa? Käytännössä ohjaus voi olla etukäteen annettua, materiaaleihin ja/tai tehtäviin sisäänrakennettua ohjeistusta siitä, mitä opiskelijalta odotetaan ja miten hänen pitää toimia. Tällaisena ohjaus on luonteeltaan toiminnallista, operatiivisia toimintaohjeita antavaa. Teknisesti toteutetuissa ympäristöissä opiskelijalla voi olla myös käytössään jonkinlainen ohjelmallinen toimin-to, jonka hän voi halutessaan ottaa käyttöön. Ohjaussisällöt voivat liittyä opiskeluun (esim. tehtävien teko-ohjeet) ja käytettävään tekniikkaan (esim. ohjelman käyttöohjeet).

Inhimillinen ohjaus liittyy ensisijaisesti tehtävistä annettavaan jälkikäteis-palautteeseen. Strukturoidussa lineaarisessa mallissa palaute on tehtävä-keskeistä ja kertaluonteista. Varsinaiseen ohjauskeskusteluun ei yleensä ole varauduttu, eikä siihen ole resurssoitu varoja.

Strukturoitu malli sitoo voimavaroja etenkin etukäteissuunnitteluun ja ra-kentamiseen. Riittävän ja tarkoituksenmukaisen ohjausinformaation kehit-täminen edellyttää myös monipuolista testausta, jotta sellaisetkin kriittiset ohjauspisteet löydetään, joita ei syystä tai toisesta ole osattu ottaa huomioon ennakolta.

4.5.3 Verkko-opiskelun strukturoitu malli – ekspansiivinen (laajeneva)

Strukturoitu ekspansiivinen malli noudattaa perusperiaatteiltaan lineaa-rista mallia, mutta verkostomaisen sisältörakenteensa ja reagoivan palau-tejärjestelmänsä takia se mahdollistaa jonkinasteisen eriyttämisen. Hen ki-lökohtaistamisen näkökulmasta eriyttäminen ei kuitenkaan ole opiskelijan päätettävissä, vaan se toimii ohjelmallisesti.

73

Kuvio 10. Strukturoitu ekspansiivinen malli.

Käytännössä ekspansio toimii siten, että opiskelija saa tehtävästään sellaisen palautteen, joka ohjaa hänet joko kertaamaan, syventämään tai laajenta-maan opiskeltavaa ainesta – tai ehkä täysin uudelle aihealueelle. Jokaisella ekspansiivisella kierroksella materiaalit ja tehtävät muuttuvat palautteen mukaisesti. Tällaisen palautejärjestelmän rakentaminen ohjelmallisesti hyö-dyntää verkon hyperrakennetta, mutta mallia voi soveltaa myös inhimilli-sessäkin palautteessa. Se tosin sitoo huomattavasti ohjaajan resursseja.

Tässä mallissa etukäteissuunnittelu edellyttää vielä tarkempaa etukäteis-suunnittelua kuin lineaarisessa, jotta palautejärjestelmä osaa ohjata opiskeli-jan hänen kannaltaan mielekkäälle etenemispolulle.

4.5.4 Verkko-opiskelun puolistrukturoitu malli

Puolistrukturoidussa mallissa näkyy edelleen materiaali- ja tehtäväkeskei-syys yksilötuotoksineen. Tämän prosessin tukena tai ohessa hyödynnetään myös verkon inhimillistä vuorovaikutuksellisuutta ja sosiaalista kanssakäy-mistä. Pelkistetyimmillään puolistrukturoidussa mallissa annetaan opiskeli-joille mahdollisuus keskustella oma-aloitteisesti, heidän itsensä keskustelun arvoisiksi katsomistaan asioista ilman ohjausta. Käytännön kokemukset ovat kuitenkin osoittaneet, etteivät opiskelijat yleensä osaa/pysty/halua/viitsi hyödyntää tätä mahdollisuutta. Joissakin tapauksissa keskustelupals-toille voi kehittyä omaehtoisia ”kahvilakeskusteluja”, jotka voivat olla opis-kelijoiden sosiaalisen vuorovaikutuksen kannalta tarpeellisia, mutta eivät välttämättä kosketa opiskeltavaa sisältöä.

Kuvio 11. Puolistrukturoitu malli.

Materiaali Tehtävä Palaute

Laajenee, syvenee, kertaaLaajenee, syvenee, kertaa Eritasoisia tehtäviä

MateriaaliTehtävä– yksilö– ryhmä

Yksilöntuotos– palaute

Yhteisenprosessintuotos

KeskusteluOsallistuja-resurssit

74

Kehittyneemmässä muodossaan puolistrukturoidussa mallissa käydään tavoitteellista ja ohjattua verkkokeskustelua opiskeltavasta sisällöstä. Kes-kustelun muodot voivat vaihdella opettajajohtoisesta, kyselevästä vuorovai-kutuksesta monenkeskiseen dialogiseen prosessiin. Keskusteluprosessista voi syntyä hyvinkin mielenkiintoinen ja sisällyksekäs, mutta mikäli opiske-lun kokonaisuuden kannalta kuitenkin yksilön tehtäväkeskeiset suoritukset nousevat keskeisimmiksi arvioinnin kohteiksi ja mittareiksi, dialogilla teräs-tettyä malliakin on pidettävä puolistrukturoituna.

Henkilökohtaistamisen näkökulmasta puolistrukturoitu malli antaa opiskelijalle vaihtelevasti mahdollisuuksia osallistua ja vaikuttaa opiskelu-prosessiin – sekä sisältöjen että tuotosten eriytymiseen. Sinänsä dynaami-nen keskustelu saattaa olla tiukasti rajattu materiaaliin ja siihen liittyviin tehtäviin, joten keskustelussa ”opiskellaan materiaalia”. Toisaalta opiskelija voi keskustelussa tuoda esille omia näkemyksiään ja kokemuksiaan ja suh-teuttaa niitä käytettävään materiaaliin ja vertaisopiskelijoiden käsityksiin ja kokemuksiin. Oppimiselle on tässä mallissa kuitenkin ainakin osittain omi-naista kommunikatiivisuus.

Ohjauksellisesti puolistrukturoitu malli haastaa kehittämään keskustelun ohjausta. Verkkopedagogisesti on jälleen mielekästä kysyä, miksi ja miten verkko-opiskelu olisi tarkoituksenmukaista toteuttaa puolistrukturoitua mallia käyttäen. Toisaalta se antaa opettajalle ”turvallisen” taustan materiaa-leineen ja tehtävineen, toisaalta asettaa hänet uuteen tilanteeseen ohjaamaan aina arvaamatonta verkkokeskustelua.

Helpoimmalla ohjauksesta pääsee asettamalla keskustelualueelle tehtä viä, joi-hin opiskelijat etsivät vastauksia (toiminnallinen ohjaus). Keskustelualue toi-mii tällöin lähinnä julkisena tehtävä- ja palautefoorumina. Haastavimmillaan opettaja herättelee avoimin kysymyksin keskustelua ja haastaa opiskelijoita intensiiviseen osallistumiseen ja dialogiin (refl ektiivinen ohjaus). Kes kus-telualue voi toimia myös laajemman ohjauksen areenana, jossa opiskelijoi-den on mahdollista hakea ja saada tarvitsemaansa opinnollista ja/tai teknistä tukea. Mitä enemmän ohjausta sidotaan verkkoprosessiin, sitä enemmän se vaatii opettajalta/ohjaajalta verkon vuorovaikutuksellisuuden ymmärtämistä ja taitoa kohdata ihmisiä verkossa, ja sitä enemmän se myös sitoo ohjaajan re-sursseja, mikä pitäisi ottaa huomioon jo ennakolta.

4.5.5 Verkko-opiskelun avoin vuorovaikutuksellinen malli

Avoimessa vuorovaikutuksellisessa verkko-opiskelun mallissa opiskelun prosessi ja eteneminen on tiedostetusti ja tarkoituksellisesti osallistujakes-keistä. Prosessiin voi sisältyä erillistä verkkomateriaalia ja opiskelun sisäl-töön liittyviä tehtäviä, mutta ne eivät ole prosessin keskeisenä kohteena,

75

vaan oppimisen ydin on osallistujien keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Tällöin myös jokaisen osallistujan tiedot ja kokemukset otetaan yhtälailla resursseina huomioon kuin materiaalit.

Kuvio 12. Avoin vuorovaikutuksellinen malli.

Vuorovaikutuksellisessa mallissa pyritään käsittelemään opiskeltavaa ongel-maa ja sisältöä avoimesti, ilman, että opettajallakaan olisi tietoa siitä, miten prosessi päättyy ja minkälaiseksi sen tulos tai tuotos muodostuu. Jokainen prosessin osallistuja on yhtä lailla vastuullinen sen etenemisestä – niin sisäl-lön tuottajana kuin aktiivisena käsittelijänäkin.

Henkilökohtaistamisen näkökulmasta avoimessa vuorovaikutuksellisessa mallissa opiskelijan mahdollisuudet vaikuttaa niin prosessin kulkuun kuin tuotokseenkin ovat suuret. Voidaan kuitenkin todeta, että vuorovaikutuk-sellinen verkko-opiskelu vaatii myös opiskelijalta itseltään huomattavasti enemmän aloitteellisuutta, rohkeutta, tietoista sitoutumista ja ajankäytön hallintaa kuin ohjelmallisesti tai muuten non stop -periaatteella toteutetut, yksilötyöskentelyyn perustuvat strukturoidut mallit.

Ohjauksellisesti avoin vuorovaikutuksellinen malli on erittäin haastava verkko-opettajalle. Opettaja toisaalta puuttuu ja toisaalta ei puutu: puuttuu tietävänä johtajana ja vallankäyttäjänä, mutta ei puutu prosessista, vaan on mukana yhtenä tasavertaisena osallistujana. Opettajan ohjaukselliset roo-lit liittyvät vuorovaikutuksen ja sisällön tutorointiin ja mentorointiin sekä opetuksen kokonaisuuden hallintaan.

Inhimillisen ohjauksen kriittiset kohdat nousevat vuorovaikutuksellisen prosessin erilaisissa tilanteissa, niin yksilöiden kuin ryhmänkin ohjauksen haasteina. Ajallisesti ajatellen kriittisin piste lienee aloitusvaihe, jolloin vuo-rovaikutukseen joko sitoudutaan tai siitä jäädään ulkopuolelle (keskeyttä-vät, lurkkijat, muuten passiiviset jne.). Ajassa kulkevaan prosessiin sisältyy myös erilaisia suvantovaiheita ja kiihkeitä kohtia, joten ohjaajalta voi edel-lyttää taitoa ”lukea tilanteita”; milloin on syytä herätellä ja innostaa, milloin rauhoitella.

Yksilöiden tiedotja kokemukset

Yksilöiden tulkinnat ja merkitykset

Materiaali Dialoginenprosessi

Emergentityksilöllisetja yhteisöllisettuotokset

76

Suurin pedagoginen haaste liittyy kuitenkin ohjaajan asennoitumiseen uudenlaiseen oppimis- ja toimintakulttuuriin, jossa opetusta ei voi tur-vata valmiiseen tietoon, vaan se prosessoidaan yhdessä. Prosessin alussa lopputulos on siis arvoitus, eikä lopussa välttämättä ole esittää mitään sel-keästi jäsenneltyä kokonaisuutta, kognitiivista tuotosta, jota voisi arvioida. Avoimessa vuorovaikutuksellisessa mallissa oppimisen lisäarvo on nimen-omaan ennalta määräämättömässä dialogisessa prosessissa, jossa osallistujat esittävät keskeneräisiä ajatuksiaan, kommentoivat ja arvioivat niitä ja käyvät jatkuvaa keskustelua myös itsensä kanssa etsien merkityksiä ja tulkintoja omille ja muitten esittämille ajatuksille. Johtopäätökset ja yhteenvedot ovat pää asiassa opiskelijoiden, eivät ohjaajan, tekemiä, vaikka toki ohjauksella voidaan myös tukea sisällön jäsentämistä. Kaikesta epävarmuudesta ja en-nakoimattomuudesta huolimatta kyse on tavoitteellisesta ja sisällöllisesti kohdennetusta oppimistyöskentelystä.

Avoimen vuorovaikutuksellisen verkko-opiskelun malli edellyttää sekin huolellista suunnittelua ja riittävää resurssointia. Teknisen ympäristön pitää toimia yksinkertaisesti ja käyttäjät huomioon ottaen, etteivät voimavarat kulu vaikkapa käyttöliittymän kanssa taisteluun. Toisaalta tekninen tuki on myös järjestettävä ja sitä on oltava pikaisesti saatavilla. Materiaalien valmis-teluun ei tarvitse niin paljon uhrata aikaa ja vaivaa, mikäli ne toimivat pää-asiassa orientoivina tai prosessia herättelevinä.

Eniten voimavaroja sitoo ohjaajan inhimillinen työ ennen prosessia ja sen aikana. Vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa on useampi osallistuja, kulkee aina tietyssä ajassa ja edellyttää aktiivista toimintaa tämän ajanjakson sisäl-lä – prosessin sisällölliset raamit ja niiden käsittelyn ajallinen jäsentäminen realistisesti on suunniteltava ennen prosessin alkua. Kehys suunnitellaan kuitenkin riittävän väljästi, että sitä on mahdollista tarkistaa prosessin kulu-essa (opetuksen kokonaisuuden hallintaa). Kehystä suunniteltaessa tarkaste-lun kohteeksi tulee myös verkko-ohjaajan ajankäytön suunnittelu, sillä pro-sessissa läsnäolemiseen tarvitaan riittävästi aikaa. Vuorovaikutuksellisessa mallissa verkko-ohjaus ei onnistu, jos opettaja toimii totunnaisesti rutiineja toistaen, ilman pohdintaa toiminnan tarkoituksenmukaisuudesta. Se edel-lyttää siis ohjaajalta itseltäänkin aktiivista ja tietoista refl ektiivistä otetta omaan ohjaustyöhön.

4.5.6 Emergentin verkko-opiskelun malli

Jo avoimessa vuorovaikutuksellisessa mallissa oli esillä emergoitumi sen käsite, joka viittaa siihen, että prosessista kehkeytyy yhteisen dialogin jälkeen jotain, mitä ei ennakolta voi kukaan tietää. Haasteena on se, miten edistää formaalin opiskeluryhmän yksilöitä sitoutumaan ja heittäyty mään emergenttiin dialogiin. Oppiminen kehkeytyy (emergoi-

77

tuu) nimenomaan osallistumisessa verkkokeskusteluun ja yhteisiin toi-mintaprosesseihin.

Kuvio 13. Emergentti malli.

Henkilökohtaistamisen näkökulmasta emergentti malli antaa suurimmat mahdollisuudet luoda yksilöllisiä merkityssuhteita opiskeltavaan asiaan, sillä se edellyttää osallistujien vahvaa sisäistä motivaatiota ja sitoutumista. Emergentissä mallissa yksilöitä yhdistää nimenomaan yhteinen tiedonint-ressi tai harrastuneisuus tms. yhteinen kiinnostuksen kohde - puhtaimmas-sa muodossaan oppimisprosessi rakentuu tämän intressin ympärille infor-maalisti ja itseorganisoidusti.

Perinteisesti formaalinen opetus, kuten tutkintotavoitteinen ammatillinen aikuiskoulutus, on opetussuunnitelmaperustaisten oppikurssien järjestä-mistä ja tarjontaa. Opiskelijat hakeutuvat tutkintovaatimusten edellyttä-mille kursseille ja opintojaksoille, ja suorittavat ne vaadittujen kriteerien mukaisesti. Emergentin mallin mukaan järjestettävien opintojen mah-dollistaminen voisi haastaa opetuksen järjestäjiä pohtimaan tarjoamiensa opiskelumahdollisuuksien organisointia toisesta näkökulmasta: mahdolli-simman ohuesti organisoidut, sisäisesti kontrolloidut ja itseorganisointiin perustuvat oppimisympäristöt olisivat dynaamisia, joustavia ja informaali-sia. Koulutuksen järjestäminen ja organisointi olisi enemmänkin mahdolli-suuksien tarjoamista. Emergentin oppimisen mahdollistavien rakenteiden

Sosiaalinen, kulttuurinen ja toiminnallinenoppimisympäristö (muuttuva ja dynaaminen)

Kognitiivisten,emotionaalisten jasosiaalisten tietojen jataitojen emergenttikehittyminen

YksilöllisetYksilöllisetvaikutuksetvaikutukset

OsallistujienOsallistujienyhteinenyhteinenintressi

Osallistujientiedot, taidot,asenteet jakokemukset

Yksilöllisettulkinnat jamerkitykset

Materiaalit,aineistot

Dialoginenprosessi

YhteisöllisetYhteisöllisetvaikutuksetvaikutukset

78

ja prosessien suunnittelu edellyttäisi siten sitoutumista avoimuuteen ja avoimeen oppimiseen. Kun ammatillisessa aikuiskoulutuksessa on edetty aitoon työelämä- ja oppijalähtöiseen opiskeluun, saattaa emergentti malli joustavuutensa ja dynaamisuutensa vuoksi olla tehokkain ja tarpeitten nä-kökulmasta kohdentunein tapa opiskella tietoverkossa.

Puhtaimmassa muodossaan emergentti oppiminen ei tarvitse ulkopuolista ohjausta; opiskeluryhmät syntyvät spontaanisti ja kuihtuvat sitten ajallaan. Tavoitteellisessa opiskelussa ohjaukselle on paikkansa, mm. osallistumi-sen aktivoinnissa tarpeen mukaan. Ohjauksen näkökulmasta emergentti oppiminen vastaa aika lailla avoimen vuorovaikutuksellista ohjausta, sillä molemmissa malleissa itse oppimisen prosessi tapahtuu osallistujakeskei-sesti kehkeytyen. Ohjaaja on mukana refl ektiivisessä prosessissa, mutta ei johda sitä auktoriteettina. Emergentti oppimisen malli onnistuu parhaiten, jos osallistujilla on esittää moninaisia näkökulmia prosessiin. Näistä jotkut asiat valikoituvat, toiset kuolevat pois – näin tapahtuu emergenttiä valintaa, joka johdattelee prosessia eteenpäin. Ohjaaja ei ole kuitenkaan se, joka sa-noo, mitä valitaan, mitä ei.

Emergentin oppimisen pedagoginen suunnittelu ja toimiminen emergen-tissä oppimisympäristössä edellyttää tilan näkemistä, ei niinkään yksittäis-ten elementtien erottamista. Eli opetusta ei pilkota materiaaleihin, tehtä-viin, arviointeihin jne., sen enempää kuin ennakolta valmisteltuihin oppi-mistehtäviin, kokeisiin, testeihin tai vaikkapa yksittäisiin puheenvuoroihin keskustelualueilla. Emergentin prosessin annetaan kulkea kokonaisvaltai-sesti eteenpäin siinä (teknisesti välittyneessä, mielikuvallisesti sosiaalisessa ja kulttuurisessa) tilassa, jossa osallistujat toisensa kohtaavat. Oppimista ei näin ollen voi pitää vain yksilön toimintana opetuksellisessa kontekstissa. Se on ymmärrettävä huomattavasti laajempana sosiaalisena ja yhteisöllise-nä rakentumisprosessina tilassa, jossa yksilöiden tiedot, tunteet ja asenteet tulevat näkyviksi ja muuttuvat. Itse asiassa emergentin oppimisen tila on jotain, jota ei voi suunnitella etukäteen, vaan se muodostuu aina kulloisessa-kin kontekstissa. Suunnittelun päätehtäväksi jääkin emergentin oppimisen mahdollistavan oppimisympäristön tarjoaminen.

Emergentin oppimisen malli ei sekään sovellu kaikenlaisiin oppimisen tarpeisiin. Edelleen on kysyttävä, miksi emergentti opiskelu olisi jossakin tilanteessa paras valinta. Se soveltunee parhaiten sellaisten asioiden käsitte-lyyn, jotka ovat jo luonteeltaan avoimia ja joita on luontevasti mahdollista tarkastella monista eri näkökulmista. Emergentti oppiminen voi johtaa hy-vin tietoisesti refl ektoituun ja emansipatoriseen oppimiseen, jolloin osallis-tujien ymmärrys laajentuu ja syventyy. Käsiteltävät asiat ovat kompleksisia ja aitoja, eikä prosessissa haeta niihin konsensusta ja yhteisymmärrystä, vaan nimenomaan erilaisia tulkintoja ja merkityksiä luovaa hierrettä. Emergentti oppiminen mahdollistaa siten monenlaisten luovien ja tuottavien prosessi-

79

en kehittämisen ja edistämisen, eikä sen näin ollen tarvitse olla luonteeltaan retorista ja abstraktia, vaan yhtä hyvin jotakin konkreettista (esim. työka-lun suunnittelua, tietokoneohjelman kehittämistä tms.). Pääasia on, että se nousee osallistujien omasta intressistä. Tutkintotavoitteisessa ammatillisessa aikuiskoulutuksessa emergentin oppimisen paikka on ehkä luontevimmil-laan erikoisammattitutkinnoissa ja niiden työelämälähtöisissä näyttöproses-seissa.

4.5.7 Verkko ja verkko-opiskelu

Edellä käsiteltyjen verkko-opiskelumuotojen lisäksi opiskelija tarvitsee tie-toa – verkosta toiminta- ja oppimisympäristönä– verkko-opiskelutaidoista sekä– verkko-oppimistaidoista.

Verkko toiminta- ja oppimisympäristönäToiminta- ja oppimisympäristönä verkolle on ominaista, että siellä ei ole yksiselitteisiä ja selviä valta- ja kontrollijärjestelmiä ja -suhteita. Ne parem-minkin muodostuvat ja katoavat ainutkertaisilla tavoilla osallistumisproses-seissa. Verkossa toimijoilla ja toimintayksiköillä on itsenäinen luonne ja ne voivat yhdistyä ja olla tekemisissä toistensa kanssa ennalta arvaamattomalla tavalla. Vaikutussuhteet eivät ole lineaarisia ja kausaalisia, vaan syklisiä ja verkostollisia. Vuorovaikutus – silloin kun sitä aidosti syntyy – on mukau-tuvaa ja kehkeytyvää, joustavaa, rajatonta ja uusiutuvaa, ja sen saavat aikaan vapaat, toisistaan riippumattomat subjektit.

Verkko on tekninen, toiminnallinen, sosiaalinen, viestinnällinen ja pedago-ginen ympäristö. Verkko-opiskelussa opiskelija tarvitsee tukea ja ohjausta siinä, että hän osaa suhtautua teknisiin vaatimuksiin ja ongelmiin rakenta-vasti ja haasteellisesti. Toiminnallisena ympäristönä verkolla tarkoitetaan Toiminnallisena ympäristönä verkolla tarkoitetaan Toiminnallisena ympäristönäsiinä liikkumista ja toimimista. Kyse on verkkonavigointirohkeudesta ja -taidoista sekä siitä, että opiskelija osaa käyttää saatavilla olevia materiaaleja ja aineistotiedostoja, tehtäväalueita ja vuorovaikutuksellisia keskusteluja työskentelypaikkoja sekä erilaisia itsenäisen työskentelyn ja arvioinnin työ-kaluja.

Sosiaalisena ympäristönä verkko eroaa kasvokkaisesta opiskeluympäris-Sosiaalisena ympäristönä verkko eroaa kasvokkaisesta opiskeluympäris-Sosiaalisena ympäristönätöstä. Verkossa sosiaalisuus eli kanssakäyminen toisten ihmisten kanssa ta-pahtuu tekniikan välittämänä. Kokemuksellisesti opiskelija on yksin yhdes-sä toisten kanssa. Toisin sanoen hän on itsekseen tietokoneensa ääressä ja sen kautta hän tapaa toiset ihmiset. Sosiaalisuus on verkossa tekniikan ja ennen kaikkea opiskelijan teksteistä ym. verkkoviesteistä rakentamien mielikuvien

80

välittämää. Verkkososiaalisuus ei ole samalla tavalla suoraa ja välitöntä kuin kasvokkain olemiseen perustuva sosiaalisuus.

Sosiaalisena ympäristönä verkkoa voidaan eriytyneesti tarkastella myös viestinnällisenä ja pedagogisena ympäristönä. Viestintä liittyy verkko-vuorovaikutuksessa syntyvään verkkokirjoittamiseen ja verkkolukemiseen. Niiden ytimessä ovat toisaalta nopeus ja reagoivuus (lukea ja kirjoittaa), nopeus ja reagoivuus (lukea ja kirjoittaa), nopeus ja reagoivuustoisaalta viive ja harkinta (asioihin ja viesteihin voi palata myöhemmin ja viive ja harkinta (asioihin ja viesteihin voi palata myöhemmin ja viive ja harkintaantaa oman panoksensa vuorovaikutukseen rauhassa tapahtuvan miettimi-sen jälkeen). Pedagogisena ympäristönä verkko haastaa sekä itseohjautuvan opiskeluun (ilman tietynasteista itseohjautumista ja tahtoa osallistua työs-kentelyyn verkko-opiskelu ei onnistu) että opiskelijoiden ohjaukselliseen tukemisen (itseohjautuva työskentely vaatii, varsinkin opiskelun aloitus- ja jäsennysvaiheissa, ohjaajan aktiivista otetta ja osallistumista).

Verkko-opiskelu- ja -oppimistaidotVerkko-opiskelutaidot liittyvät aktiiviseen itseohjautumiseen sekä kykyyn osallistua vuorovaikutuksellisesti ja ottaa vastaan monenkeskistä palautetta ja tukea. Konkreettisemmin verkko-opiskelutaidoilla tarkoitetaan verkko-ympäristön hyödyntämiseen liittyviä navigointi- ja käyttötaitoja. Niitä ovat erityisesti suorittamisen ja vuorovaikutuksen mahdollistavat verkkoluku- ja kirjoitustaidot.

Verkkolukutaitoon liittyy assosiatiivis-intuitiivinen (”hypertekstuaalinen”) lukeminen sekä tavoitteellinen ja paneutuva lukeminen. Verkkolukutaito on osittain persoonallinen, osittain se liittyy luettavaan aineistoon ja sen sisältöön. Verkkokirjoitustaito jakaantuu pääasiassa reagoivaan ja intuitii-viseen sekä harkitsevaan ja jäsentyneeseen kirjoittamiseen. Opiskelutilanne ja tehtävät määrittävät – opiskelijan persoonan ohella – millaista kirjoitus-taitoa tarvitaan.

Verkko-oppimistaidot liittyvät opiskelijoiden itsetietoisuuteen itsestään verkkotoimijoina: millaisia verkkopersoonia he ovat ja miten itseohjautu-mis- ja oppimistapa painottuu – ovatko he emotionaalisia, refl ektiivisiä vai toiminnallisia tyyppejä (ks. Ruohotie P., 2000; Ihanainen P., 2002). Verkko-opiskeluprosessiin ja erityisesti emotionaalis-vuorovaikutukselliseen itseoh-jautumiseen liittyvät verkko-opiskelijatyypit ovat sulautuja, ryhmäläinen ja minäitse. Opiskelusisältöpainotteisia ja refl ektiiviseen itseohjautumiseen kytkeytyviä verkko-opiskelijatyyppejä ovat yhdistelijä, välkky ja välkky ja välkky puurtaja. Verkko-opiskelun organisointiin ja toiminnalliseen itseohjautumiseen kes-kittyvä verkko-opiskelijatyyppi on järjestäjä.

Sulautuja suuntautuu yksilöllisesti ja oppii ensisijaisesti toisten verkko-opis-Sulautuja suuntautuu yksilöllisesti ja oppii ensisijaisesti toisten verkko-opis-Sulautujakelijoiden ja verkko-ohjaajien kokemusten sekä prosessiin osallistumisen kautta. Hän on kiinnostunut siitä, mitä opiskelijatoverit ja ohjaajat erillisi-

81

nä persoonina sanovat. Ryhmäläinen suuntautuu ryhmäkeskeisesti ja oppii ensisijaisesti opiskelijaryhmän kokemuksiin ja sen toimintaan eläytymällä. Ryhmäläiselle on tärkeää olla mukana koko porukan kanssa ja saada ihmiset vuorovaikutukseen keskenään. Minäitse on usein äänessä ja hän oppii omien Minäitse on usein äänessä ja hän oppii omien Minäitsenäkemystensä ja tuntemustensa esittämisen kautta. Hänen on tavallaan pak-ko koko ajan viestiä ja reagoida itsestään ja tuntemuksistaan käsin. Hän ikään kuin katselee omaa käyttäytymistään ja huomaa siitä asioita ja oppii uutta.

Yhdistelijä oppii assosiatiivisesti vuorovaikutussisältöjä yhdistelemällä. Hän Yhdistelijä oppii assosiatiivisesti vuorovaikutussisältöjä yhdistelemällä. Hän Yhdistelijäpoimii sisällöllisestä vuorovaikutuksesta osasia ja pistää niitä yhteen ymmär-tääkseen, mistä niissä on kysymys. Yhdistely ei useinkaan tapahdu tietoi-sen järjestelmällisesti, vaan hän saa jotkut palat loksahtamaan kohdalleen ja oppii siinä. Välkky oppii sisällöistä intuitiivisesti keksimällä. Hänelle on Välkky oppii sisällöistä intuitiivisesti keksimällä. Hänelle on Välkkytyypillistä, että yhtäkkiä hänelle ikään kuin välähtää lamppu ja siinä hänel-le selviää jotakin. Hän oppii näissä välähdyksissä. Puurtaja oppii sisältöjä Puurtaja oppii sisältöjä Puurtajatutkimalla. Hän uppoutuu oppimistyöskentelyn sisältöihin perusteellisesti ja pitkäksi aikaa. Hän ehkä tulostaa materiaalit ja hankkii niitä itse lisää ja sitten tekee niistä oman versionsa. Tutkimalla olemassa olevia materiaaleja hän oppii itse koko ajan lisää. Järjestäjä oppii kokoamalla ja jäsentämällä Järjestäjä oppii kokoamalla ja jäsentämällä Järjestäjäverkko-opiskelussa toteutuvia kohtaamisia ja niihin liittyviä asiasisältöjä. Hän pitäytyy niissä ihmisissä ja olemassa olevissa sisällöissä, joita kulloi-seenkin oppimistapahtumaan kuuluu. Hän järjestää (ainakin mielessään) kaikki puheenvuorot ja materiaalisisällöt ”kohdalleen”: ”tästä on puhuttu ja kirjoitettu; se on siis näin”. Järjestykseen pano on hänen yksilöllinen oppi-mistapansa.

Verkko-opiskelussa ohjaus liittyy sisällöllisesti– tiedon antamiseen verkko-opiskelumalleista sekä verkosta toiminta- ja

opiskeluympäristönä, verkko-opiskelutaidoista ja verkko-oppimistai-doista

– HOPSin tekemiseen ja päivittämiseen sekä– teknisesti ratkaistussa vuorovaikutuksessa ja refl ektiivisyydessä niiden

suunnitteluun.

Pystyäkseen onnistuneeseen verkko-opiskeluun opiskelijat tarvitsevat tietoa siitä, millaista verkko-opiskelu voi olla. He tarvitsevat myös tietoa tietover-kon luonteesta toiminta- ja opiskeluympäristönä sekä ohjausta siinä toimi-misesta koko verkko-opiskelun ajan. Verkko-opiskelu- ja -oppimistaidot ovat edelleenkin uusia taitoja. Opettajan on hyvä kiinnittää opiskelijoiden huomiota niiden tunnistamiseen ja kehittämiseen.

Ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvään verkko-opiskeluun ja sen ohjaukseen kuuluu olennaisesti HOPSin tekeminen ja päivittäminen ver-kossa. HOPSia voidaan pitää verkossa tapahtuvan ohjauksen konkreetti-sena ympäristönä sekä toiminnallisena työkaluna. Siksi verkko-HOPSien

82

ideoiden ja menetelmien kehittäminen on yksi tärkeimpiä verkkoa käyttä-vän henkilökohtaistamisen haasteita.

Tutkintotavoitteisessa ammatillisessa aikuiskoulutuksessa HOPSien teke-minen on välttämätöntä. Tapahtuipa niiden teko yhteistyössä verkossa tai kasvokkain tai itsenäisesti, opettaja voi verkon avulla tukea HOPSien tekoa ja päivittämistä. Ohjauksessa on olennaista suunnata opiskelijoita heistä itsestään orientoituvaan opiskeluun ja sen suunnittelemiseen että tutkinto-vaatimuksista ja työelämätarpeista tuleviin oppimis- ja opiskeluodotuksiin.

Verkko-opiskelussa vuorovaikutus ja pohdinnat voidaan järjestää sekä teknisesti (ohjelmallisesti itseohjaavat materiaalit) että inhimillisesti. Kun vuorovaikutusta ja pohdintoja ohjataan teknisesti, opettajan työ kiinnittyy ohjauksellisten materiaalien, tehtävien ja niiden sisältöjen pedagogiseen suunnitteluun. Opettaja antaa ohjelmoijille ja suunnittelijoille ohjeet siitä, miten materiaalit tms. tehdään.

4.6 Arvioinnin verkko-ohjaus

4.6.1 Arvioinnin tarpeellisuus

Arviointia tapahtuu koko opiskelupolun aikana; sekä ulkoisesti että sisäi-sesti. Opiskelijan kannalta prosessinaikainen arviointi (sekä itsearvioin-ti, vertaisopiskelijoiden että opettajien arviointi) ohjaa päätöksentekoa ja valintoja, mutta myös motivoi ja sitoo opiskelijaa opiskeluprosessiin. Itsearvioinnin tulokset liittyvät konkreettisesti mm. HOPSin tarkoituksen-mukaisuuden arviointiin ja sen päivittämiseen.

Kuvio 14. Ohjaus arvioinnissa.

Tekninen

Inhimillinen

Arviointilomakkeet(opiskeluprosessinlopussa summatiivinen)

Arviointikeskustelu,portfoliot,oppimispäiväkirjat(yksilöllinen,yhteisöllinen jaopiskelija–ohjaaja-keskeinen)

Laaja-alainen prosessintarkastelu,informatiivisia sekäopiskelijalle etäkouluttajalle/työpaikalle

Yksilöllistenkokemusten,kehittymisen jaosaamisentunnistaminen

Ohjauksen toteutustapa Verkossa esim. Merkitys

83

Arviointi ei ole kuitenkaan vain yksilökeskeistä – kahdenkeskisissä tai ryh-mämuotoisissa vuorovaikutussuhteissa tapahtuvaa, vaan yhtä lailla arvioi-tuja kokemuksia kerätään organisaatioiden (työelämä, koulutus, hallinto) tarpeisiin.

4.6.2 Verkko-opiskelun merkitsevyyden arviointi

Merkitsevyyden arvioinnissa on kyse kokemuksen ja tiedon saannista/keräämisestä– verkko-opetuksen kehittämiselle – opiskelijoille heidän yksilöllisen opiskelunsa jatkokehittämiseen sekä

oppimisensa tunnistamiseen.

Kuvio 15. Verkko-opiskelun merkitsevyyden arviointi.

Kun kokemuksen ja tiedon kokoaminen liittyy verkko-opetuksen kehittä-miseen, sen kohteina ovat seuraavat asiat:– tekninen kokonaistoimivuus eli kaikkien sivujen ja työkalujen toiminta-

varmuus – onko katkoja, onko toimintaongelmia– navigoinnin toimivuus eli helppous/vaikeus liikkua oppimisympäristössä– visuaalinen toimivuus eli kokonaisuuden ja osien hahmottaminen sekä

värien, muotojen, viivojen ja liikkeitten harmonia– aloituksen ja mukaan tempaamisen (informointi, motivointi, tutustu-

minen) toimivuus eli miten opiskelijat kohdataan ja otetaan huomioon verkkokoulutuksen alussa

– lopettamisen toimivuus eli miten jäsennykset ja yhteenvedot sekä pro-sessin tietoinen päättäminen toteutetaan

– opiskelumateriaalien toimivuus eli miten ne liittyvät aiheeseen ja miten niitä pystyy käyttämään

Didaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutusDidaktinen toteutus

KoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusKoskettavuusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemusItsetuntemus

VVVVerkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuuserkkososiaalisuusVerkkososiaalisuusV

VVVVerkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidoterkko-opiskelutaidotVerkko-opiskelutaidotV

Sisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenSisällöt ja ammatillinenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminenoppiminen

Pedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutusPedagoginen toteutus

Koulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaationKoulutus- ja työorganisaationopetus ja ohjausKoulutus- ja työorganisaation TTTekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-Tekninen ja rakenteel-T

linen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutuslinen toteutusekninen ja rakenteel-

linen toteutusekninen ja rakenteel-ekninen ja rakenteel-
























linen toteutusekninen ja rakenteel-

Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoopiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,Opiskelijan oppiminen,opiskelu ja ammattitaitoOpiskelijan oppiminen,

Merkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöidenMerkitsevien tekijöidentunnistaminen ja kehittäminenMerkitsevien tekijöiden

84

– oppimistehtävien toimivuus eli miten tehtävät tukevat tavoiteltua oppi-mista

– vuorovaikutuksen toimivuus eli miten valittu koulutustapa ja siihen liit-tyvä vuorovaikutus tukee ja edistää opiskelua ja oppimista sekä

– ohjauksen toimivuus eli miten ohjausmenetelmät ja käytännöt auttavat itseohjautumisen ja opiskelijakanssakäymisen vahvistumista oppimisen aikaansaajina.

Kun kokemusta ja tietoa kerätään opiskelun jatkokehittämistä ja tunnista-mista varten, kohteena on – kurssin koskettavuus ja merkitys (Mitä antoi, mihin pitää jatkossa satsa-

ta?)– itsetuntemus (Millainen olen verkko-opiskelijana?)– verkkososiaalisuus (Millainen olen ryhmän jäsenenä verkossa?)– verkko-opiskelutaidot (Opin helposti verkko-opiskelutaitoja; verkko-

opiskelu on vaikeaa)– sisällöt (Opin seuraavia sisältöjä …; Jäin kaipaamaan/tarvitsen lisää

tietoa/taitoa)– ammatillinen kehittyminen (”Vahvistuin ammatillisesti; en saanut am-

matillisesti lisätietoa).

Kurssin koskettavuus ja merkitysVerkkokurssin ja -osion onnistumista pitää tarkastella opiskelijatarpeiden ja koulutuksen sisällöllisten tavoitteiden saavuttamisen näkökulmista. Opiskelijoilta haetaan vastauksia kysymyksiin Mitä kurssi antoi? ja Mihin pitää jatkossa satsata? Opiskelijapalautetta verrataan kurssille asetettuihin tavoitteisiin ja näin saadaan aineksia jatkokehittelylle. Ohjauksellisesti on tärkeää toimia siten, että opiskelijoiden aidot kokemukset saadaan näkyviin.

ItsetuntemusVerkko-opiskelussa itsetuntemus koskee – paitsi sisällöllisten asioitten op-pimiseen liittyvää – erityisesti opiskelijoiden tietoisuutta itsestään verkko-opiskelijoina. Verkossa opiskelijoista saattavat päästä esille erilaiset piirteet ja toimintatavat kuin kasvokkain. Esimerkiksi luokkahuoneessa hiljainen ja vetäytyvä opiskelija saattaa olla verkossa keskeinen toiminnan ja keskuste-lujen käynnistäjä ja ylläpitäjä. Verkkokoulutuksen merkitsevyysarvioinnissa ohjauksellinen huomio onkin suunnattava osallistujien itse- ja ryhmäar-viointeihin verkkotoimijoina kehittymisessä. Kun opiskelijat tunnistavat itseään verkko-opiskelijoina, se antaa heille tulevissa verkko-opinnoissa paremmat mahdollisuudet opiskella vapaammin ja persoonallisesti ainut-kertaisella tavalla.

VerkkososiaalisuusItsetuntemus verkko-opiskelijana liittyy verkkososiaalisuuteen. Verk ko per soo-nallisuuden kehittymisen ohella tapahtuu edistymistä verkkososiaalisuudes-

85

sa. Opiskelijat löytävät itseään ja toisiaan sekä keskinäistoiminnan käytäntöjä verkossa. Ohjauksellisesti on kysymys väliintuloista, joilla sekä kiinnitetään huomiota yksilöitten oman toimintaan verkkokumppaneitten kanssa että verkossa tapahtuvan ryhmänmuodostuksen ja verkkoyhteisöllisyyden piirtei-siin ja kehitykseen. Verkkososiaalisuuden käsittäminen lisää verkko-opiske-lun onnistumisen edellytyksiä myöhemmissä verkkokoulutuksissa.

Verkko-opiskelutaidotVerkko-opiskelutaitojen ytimessä on (tuettu) itseohjautuminen sekä konk-reettisesti verkkoluku- ja -kirjoitustaidot. Ohjauksellisesti verkko-opiskelu-taitojen arvioinnissa opiskelijan mielenkiinto ja itsetutkimus suunnataan niihin. Näiden perustaitojen rinnalla ohjaaja kiinnittää huomiota myös toisten kohtaamisen, yhteistoiminnan ja dialogisen työskentelyn kehitty-miseen.

Sisältöjen oppiminen ja ammatillinen kehittyminenOpiskelu- ja oppimissisällöt ovat sekä tietoja, taitoja että laaja-alaisia sosiaa-lisia kykyjä toimia ammatissa työpaikoilla ja työtehtävissä. Sisältöjen oppi-misen arvioinnin perusteena ovat sekä tutkintovaatimukset että käytännön työelämätarpeet suhteessa opiskelijan aikaisempaan osaamiseen. Myös tällä alueella ohjauksellinen huomio suunnataan opiskelijan itsetuntemukseen, mutta nyt keskiössä on nimenomaan ammatillinen itsetuntemus.

Ammatillisen kehittymisen arviointi on prosessuaalisesti läsnä koko kou-lutuksen ja opiskelun ajan, mutta erityisesti se liittyy näyttöihin. Näytöt ulkoisina tapahtumina mittaavat opiskelijoiden kyvykkyyttä toimia amma-tissa, mutta sisäisesti ne antavat opiskelijalle tietoa ja kokemusta hänen am-matillisen osaamisensa tilasta ja kehittymisestä. Ohjauksellisesti ja erityisesti henkilökohtaistamisen näkökulmasta on tärkeää kiinnittää opiskelijoiden huomio viimeksi mainittuun.

Opiskelun päättyminenOpiskelupolun päättyessä on kokonaisarvioinnin aika, jolloin opis-kelija arvioi prosessin merkitsevyyttä oman kehittymisen kannalta. Henkilökohtaistamisen näkökulmasta on mielekkäämpää puhua merkitse-vyydestä kuin vaikuttavuudesta, joka helposti tulkitaan vain taloudelliseksi ja/tai muuten ”näkyväksi” tai mitattavaksi muutokseksi ihmisen elämässä.

Opiskelijayksilön kannalta merkitsevyyden arviointi kohdistuu hänen kehittymiseensä ja edistymiseensä, kokemukseen oppivasta yhteisöstä ja mahdollisesti ammatillisten yhteyksien lujittumisesta (verkostoitumisesta). Toki yksilön kannalta on merkityksellistä, työllistyykö hän opiskeluproses-sin jälkeen tai vaikuttaako opiskelu hänen työtehtäviinsä, palkkaukseensa, haasteisiinsa, uralla etenemiseen tms. – nämä ovat usein tarkoituksellisia, etukäteen suunniteltuja ja odotettuja vaikutuksia. Monet opiskelun mer-

86

kitsevyyden kokemuksista syntyvät kuitenkin ennakoimattomasti prosessin kuluessa ja ne saattavat olla yksilön kannalta jopa vahvempia kuin tarkoi-tukselliset seuraukset.

Merkitsevyyden arviointia voidaan tukea prosessin aikaisella ohjauksella. Tällöin ne sisältyvät saumattomasti koko prosessin ohjaukseen, esimerkik-si ohjaajan osoittelemattomalla huomion kiinnittämisinä merkitsevyyteen liittyviin asioihin verkkokeskustelun kuluessa. Ohjaajan taidot ohjata ja huomata yksilöitä verkkoyhteisön sisällä ovat tarpeen. Koska merkitsevyy-den kokemus on aina yksilökeskeistä, sen ohjaus edellyttää refl ektiivistä otetta ja onnistuu parhaiten aidossa vuorovaikutustilanteessa. Opiskelijan kannalta merkitsevyyden arviointi jatkuu vielä pitkään varsinaisen ohjatun koulutuksen jälkeen kehittävänä arviointina.

Arviointitietoja voidaan kerätä myös strukturoidusti ja suunnitelmallisesti esimerkiksi (verkko)lomakkeiden muodossa ja/tai sitä varten erikseen käy-dyn ohjauskeskustelun kautta. Strukturoidussa merkitsevyyden arvioinnis-sa kriteerit ovat etukäteen tiedossa, joten ennakoimattomien kokemusten arviointi on sen kautta ongelmallista.

4.6.3 Ammattitaidon arviointi

Ammattitaidon arviointi liittyy näyttöön valmistautumiseen ja näytön an-tamiseen. Periaatteessa opiskelija voi mennä näyttöön ilman valmistavia opintoja, mikäli kokemusta ja osaamista on kertynyt jo muutoin tarpeeksi. Tämän arviointi tapahtuu jo lähtötilanteen kartoituksessa, jossa opiskelija ohjatusti analysoi ja arvioi omaa ammattitaitoaan suhteessa ammattitaidon vaatimuksiin. Näyttötutkinnoissa ammattitaito arvioidaan tutkinnon osit-tain. Arvioinnin perustana ovat tutkintojen perusteet ja ammattitaitovaati-mukset. Näytön arviointi on prosessi, jossa arviointitiedon tuottamisella ja kirjaamisella on tärkeä merkitys. Erityisen tärkeätä on, että näytöt kattavat tutkinnon perusteissa määritellyt arvioinnin kohteet. Arvioinnin kriteerit määrittävät, miten arvioinnin kohteen mukainen osaaminen tai tekeminen tulee osata.

Kuvio 16. Ammattitaidon arviointi.

NäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönNäyttöönvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminenvalmistautuminen

Näyttöönvalmistautuminen

NäyttöönNäyttöönvalmistautuminen































































Näyttöön Näyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArNäyttö ArviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiviointiTTTTTTTTTTTTutkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/utkinto/tutkinnontutkinnontutkinnontutkinnontutkinnontutkinnontutkinnontutkinnontutkinnontutkinnontutkinnontutkinnontutkinnon

osaosaosaosaosaosaosaosaosa

87

Ammattitaidon arvioinnissa ohjaus liittyy sisällöllisesti seuraaviin asioihin:– tiedon välittämiseen näyttötilanteista ja näytön suorittamisesta– näytön suorittajalle annettavaan henkilökohtaiseen tukeen, kannustuk-

seen ja rohkaisuun sekä– ryhmätukeen ja -ohjaukseen verkossa olevilla keskustelu- yms. fooru-

meilla.

Tiedon välittämiseen näyttötilanteista ja näytön suorittamisesta liittyvässä ohjauksessa keskeisiä ohjauksen sisältöjä ovat seuraavat: – Millaisessa toimintaympäristössä ammattitaito voidaan osoittaa?– Miten näytöt sijoittuvat näyttötutkintoprosessiin?– Kuinka paljon aikaa on varattava näyttöön?– Miten ammattitaito voidaan osoittaa?– Miten näytössä osoitettava ammattitaito arvioidaan?– Millaisia arviointimenetelmiä käytetään ja miten arviointitieto kirja-

taan?– Miten arvosanasta päätetään.

Näyttöön valmistautuessaan opiskelija tarvitsee tietoa näyttöpaikoista ja -ajoista, näytön vastaanottavista ihmisistä, näytön etenemisestä sekä näytössä mahdollisesti tarvittavista työkaluista tms. tarvikkeista. Lisäksi opiskelijoita voidaan ohjauksellisesti valmentaa näytön suorittamiseen. Verkkovalmennus voi pääasiassa olla psyykkistä tukea ja kannustusta – uskon valamista opiskelijan omiin kykyihin, turhan jännityksen laukaisua tms. turvallisuutta antavaa läsnäoloa.

Verkko-ohjauksessa voidaan myös auttaa opiskelijaa arvioimaan omaa am-matillista kehitystään ja edellytyksiään selviytyä näytöstä. Tällöin ohjauksen kohteena ovat seuraavat asiat: – ammattitaidon kehittyminen (Miten ammatillinen osaamiseni muuttu-

nut lähtötilanteeseen verrattuna kullakin osa-alueella?)– opiskelijan itsearviointi (Millaiseksi arvioin oman osaamiseni suhteessa

ammattitutkinnon perusteissa ilmaistuihin ammattitaitovaatimuksiin? Millaista palautetta oppimisestani ja ammatillisesta kehittymisestäni olen saanut koulutuksen aikana ?)

– näytön suunnittelu (Millaisen toiminnan/millaisten tehtävien kautta osoitan osaamiseni näytössä?)

Verkko-ohjaus voi olla henkilökohtaista ohjausta ja/tai ryhmäohjausta. Ryh-mäohjauksessa opiskelijat muodostavat verkossa oppimisyhteisön, jossa he voivat vertaistuen avulla refl ektoida ammatillista osaamistaan ja sen kehit-tymistä.

Näyttö järjestetään aidossa työympäristössä, jossa näyttäjä on jatkuvassa henkilökohtaisessa kontaktissa ohjaajaan/ohjaajiin. Monissa tutkinnoissa

88

varsinaista näyttöä lienee mahdoton järjestää verkossa (mm. henkilöiden luotettavaan identifi oimiseen liittyvien ongelmien vuoksi), mutta koska sen järjestäminen aidossakin ympäristössä saattaa kestää useita päiviä, voi-daan verkkoa käyttää tänä aikana ohjauksen apuna. Opiskelija voi käydä ohjaajiensa (niin koulutuksen edustajan kuin työelämän edustajan) kanssa näyttöön liittyvää arvioivaa keskustelua verkossa. Lienee myös tärkeää to-deta, että jos voidaan lähteä siitä, että näytön suorittajien vilpittömyys on nähtävissä, myös joitakin näyttöjen osia voidaan järjestää verkossa. Näissä tilanteissa haasteena on verkkonäyttöjen kehittäminen sekä verkkonäyttö-jen suorittamisen ohjaus.

Tutkinnon suorittajille järjestetty verkkoryhmä voi olla erittäin toimiva vertaistuen muoto. Monenkeskisissä verkkokeskusteluissa näytönantajat voivat jakaa tuntemuksiaan ja kokemuksiaan näyttöön liittyvistä aiheista. Ohjaajan tärkein tehtävä on myötävaikuttaa vertaistyöskentelyn syntymi-seen ja etenemiseen.

89

III VERKKO-OPPIMISEN OHJAUKSEN MALLINNUS

5 Verkko-oppimisen malli

5.1 Mitä verkko-oppimisella tarkoitetaan?

Verkko-oppiminen ymmärretään tässä mallinnuksessa nimenomaan tietover-kossa tapahtuvaksi vuorovaikutukselliseksi oppimiseksi erotettuna kasvokkai-sessa vuorovaikutuksessa tai perinteisessä itsenäisessä opiskelussa tapahtuvasta oppimisesta. Verkko-oppimisella viitataan tilanteeseen, jossa opiskelija lukee, kirjoittaa, tekee tehtäviä, keskustelee, suunnittelee jne. verkossa. Käytännössä on kyse tilanteesta, jossa opiskelija on fyysisesti tietokoneen ääressä, mutta mentaalisesti niissä sisällöissä, toiminnoissa ja kanssakäymisissä, jotka tieto-koneen (ja tietoverkon) välittämänä hänen mielelleen avautuvat.

Esimerkiksi silloin, kun opiskelija on tulostanut verkosta itselleen aineistoja, ja hän lukee niitä ja oppii lukemastaan, ei ole kysymys verkko-oppimisesta. Tällaisessa tilanteessa verkko on kirjaston tai kirjakaupan kaltainen paikka, josta voi hankkia itselleen opiskelumateriaaleja, ja niitä käyttäessään opiske-lija oppii perinteisellä tavalla, hän ei ”verkko-opi”.

Verkko-oppiminen tapahtuu suunnitellun ja toteutuvan oppimiskehyksen puitteissa opiskelijan kokemuksellisena tapahtumana. Oppimiskehys jakaan-tuu opiskelijan henkilökohtaiseksi ja koulutukseen organisoiduksi opiske-lijoille yhteiseksi koulutukselliseksi oppimiskehykseksi. Kokemuksellisella tapahtumalla viitataan siihen, millaisena ainutkertaisena tapahtumaketjuna opiskelija kokee verkossa olemisen ja opiskelemisen.

5.2 Verkko-oppimisen kokemuksellinen luonne

Kokemuksellista verkko-oppimista luonnehtivat vapaus-epävarmuus-, enna-koimattomuus – keskeneräisyys- ja osallistuminen-johtajattomuus-laadut. Verkko-oppiminen tapahtuu niiden sisällä (ks. Ihanainen, P. 2002; Mäkinen, P. & Ihanainen, P., 2001).

Vapaus, ennakoimattomuus ja osallistuminen liittyvät sellaiseen tilantee-seen, jossa oppija oman tietokoneensa ja verkkoyhteytensä päässä itse vastaa verkko-opiskeluun osallistumisestansa. Ja vaikka osallistuminen olisikin jotenkin ulkoisesti määrätty, perustilanne – itsekseen tietokoneen äärellä

90

verkossa kiinni – saa aikaan sen, että pedagoginen ja sosiaalinen kontrolli on ensisijaisesti oppijalla itsellään.

Mitä vapaus merkitsee? Verkko-opiskelussa osallistujien oppimisprosessi ohjautuu oppijoiden omien valintojen kautta – mitä teen, milloin teen, mikä kiinnostus minua kuljettaa, mikä ei motivoi minua, kuinka usein osal-listun jne. Kouluttajan ja koulutuksen järjestäjän sanktiot eivät verkossa pe-rimmältään ohjaa oppimista, vaikka totta tietysti on, että opettaja- ja suori-tejohtoiseen opiskeluun tottuneet verkko-opiskelijat vielä odottavat ulkoi-sesti kontrolloitua oppimista ja myös helposti suostuvat siihen. Vapauden korostaminen verkko-oppimisessa ei kuitenkaan tarkoita ohjauksen ja tuen tarpeettomuutta, vaan sitä, että oppiminen on ensisijaisesti osallistujan itse-näisten tai tuettujen valintojen määrittämää.

Vapaus verkko-oppimisympäristön rakenteellisissa ja sosiaalisissa puitteissa liikkumisessa sekä opiskelusisältöihin suhtautumisessa tuottaa niin opiske-lijoille kuin opettajillekin ennakoimattomia tilanteita. Yllätyksellisyys on sekä este, haaste että rikkaus oppimiselle. Jos verkkotoimintaan sisältyvät ennakoimattomat käänteet saavat aikaan ärtymystä ja turhautumista, silloin ennakoimattomuus on oppimisen este. Jos taas ne osaa ottaa haasteina ja haasteisiin vastaamisen myötä rikkautena, yllätyksellisyys saa aikaan odot-tamattoman koskettavia oppimiskokemuksia.

Vapaus ja ennakoimattomuus lataavat verkko-oppijoille osallistumisvas-tuuta. Onnistunut verkko-oppiminen edellyttää aktiivisuutta, itsensä peliin panemista, näkymistä ja julkista esiintymistä verkko-oppimisfoorumeilla. Osallistumattomuus, lurkkiminen, ohentaa verkko-oppimista, mutta se ei kuitenkaan estä sitä. Verkkomateriaaleja tutkimalla ja toisten osallistumista seuraamalla voi myös oppia. Osallistuminen verkko-oppimisen kulmakive-nä tarkoittaakin verkkoon tulemista. Oppiakseen verkossa opiskelijan pitää tiedostaa itsetahdotun aikataulun ja tekemisen merkitys: esimerkiksi kaksi tuntia vuorokaudessa, viikoittain, puolet lukemista ja tutkimista, puolet aktiivista toiset kohtaavaa osallistumista, yhtenä päivänä viikossa aktiivista verkko-opetuksen ja oppimisen sulattelua ja jäsentämistä.

Tietoisen osallistumisen korostaminen verkko-oppimisessa on olennaista siksi, että verkko helposti imee virtaansa ja silloin verkkotekemisestä tulee hallitsematonta. Toisaalta verkko vieraudessaan voi saada aikaan torjuntaa osallistua verkko-opiskeluun, ja siksi verkko-opiskelu pitää tietoisesti ”oh-jelmoida” itselleen.

Vapaus, ennakoimattomuus ja osallistuminen verkko-oppimisen tekijöinä syntyvät verkosta itsestään, verkon jännitteisestä luonteesta. Vapaus, enna-koimattomuus ja osallistuminen vaativat tietoista ponnistelua, itsensä johta-mista. Edellä sanottu liittyy verkon hyödyntämisen metataitoihin. Toisaalta

91

taas verkko-oppiminen tapahtuu epävarmuuden, keskeneräisyyden ja joh-tajattomuuden sisällöllis-sosiaalisessa kentässä. Virtuaalinen ympäristö on tavallaan mentaalinen, jossa ei ole ”oikeita” paikkoja, tapahtumia, esineitä ja ihmisiä – ne ovat vain ihmisten välittämien viestien kautta itse kunkin mie-lessään kuvittelemia. Tämä virtuaalisuus johtaa usein siihen, että yksilö alkaa epäillä eteen tulevia tilanteita ja omaa suhdettaan niihin, ja se tuottaa epävar-muutta. Asiat ja tapahtumat näyttävät usein myös alkavan ikään kuin keski-kohdastaan, niihin pitää hypätä mukaan kuin liikkuvaan junaan, ja samalla tavalla ne näyttävät loppuvan kesken, ennen kuin ne on saatu päätökseen, ja silloinkin on vain osattava hypätä pois liikkeellä olevasta virtuaalisesta vau-nusta. Verkossa kukaan ei myöskään voi pakottaa toisia (tietokoneensa äärel-lä toimivia) ihmisiä tekemään oman tahtonsa mukaan. Tässä mielessä verkko on aina johtajaton, tai se vaatii jokaiselta itseltään itsetahdottua työskentelyä.

Epävarmuus, keskeneräisyys ja johtajattomuus ovat vapauden, ennakoimat-tomuuden ja osallistumisen vastinpareja. Vapaus, ennakoimattomuus ja osal-listuminen liittyvät tietoiseen verkko-oppimiseen, epävarmuus, keskeneräi-syys ja johtajattomuus taas ovat verkko-oppimisen emotionaalisia laatuja.

Puhdas verkko-oppiminen edellyttää vahvoja yksilöitä. Opiskelijoiden jou-kossa heitä ei aina ole tai opiskelijat eivät koe itseään vahvoiksi – tai eivät heti tunnista vahvuuksiaan. Siksi verkko-oppimisen yhteydessä on tärkeä puhua tuetusta itseohjautumisesta eli ohjatusta opiskelusta.tuetusta itseohjautumisesta eli ohjatusta opiskelusta.tuetusta itseohjautumisesta

Verkko-oppiminen on kokonaisuus, jonka tekevät opiskelijan kokemuk-set oppimiskehyksen sisällä. Tässä kokonaisuudessa osallistujien keskinäi-nen ja opittaviin sisältöihin liittyvä vuorovaikutus on perustava elementti. Vuorovaikutuksessa syntyy merkityssuhde opittavan ja oppijan välille eli tapahtuu oppimista. Verkko-oppimista voidaan havainnollistaa seuraavan kuvion avulla.

Kuvio 16. Verkko-oppimisen malli.

Henki- Henki- Henki- Henki- Henki- Henki- lökoh- lökoh- lökoh- lökoh- lökoh- lökoh- lökoh- lökoh- lökoh- tainen tainen tainen tainen tainen tainen tainen oppimis- oppimis- oppimis- oppimis- oppimis- oppimis- oppimiskehys kehys kehys kehys kehys kehys

Koulutuk- Koulutuk- Koulutuk- Koulutuk- Koulutuk- Koulutuk- Koulutuk- sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen sellinen oppimis-kehys

Toiset ihmiset

Toiset ihmisetToiset ihmiset

Ennakoi-mattomuus –

KeskeneräisyysOsallistuminen – Johtajamattomuus

Vapaus –Epävarmuus

OppimiskehysOppimiskehys

OpittavaKokemuksellinenKokemuksellinenKokemuksellinenoppiminen; oppijaoppiminen; oppijaoppiminen; oppija

Vuorovaikutus / merkityssuhteetVuorovaikutus / merkityssuhteet

92

5.3 Oppimiskehys

Verkossa tapahtuva kokemuksellinen oppiminen, jota edellä kuvattiin, ta-pahtuu suhteessa henkilökohtaiseen ja koulutukselliseen oppimiskehykseen, opittavaan sisältöön sekä niihin verkkotoimijoihin, joita kussakin verkko-opiskelutilanteessa on mukana. Verkko-oppimisessa korostuu vuorovaiku-tustapahtuma. Jos verkko-opiskelu ei sisällä inhimillistä ja/tai teknisesti to teutettua vuorovaikutusta, verkko-oppiminen kaventuu. Silloin verkko on vain resurssi, jota voidaan hyödyntää verkon ulkopuolella tapahtuvassa oppimisessa.

Tuettu itseohjautuminen ja vuorovaikutuksellinen oppiminen toteutuu siis joissakin oppimiskehyksissä. Oppimiskehyksellä tarkoitetaan– opiskelijan laatuun, valmiuksiin ja elämäntilanteeseen liittyviä tekijöitä

sekä niiden huomioonottamista ennen konkreettista verkko-opiskeluta-pahtumaa ja sen aikana (henkilökohtainen oppimiskehys),

– verkko-opiskelun puitetekijöitä (verkko-opiskeluympäristö ja -raken-teet, aikataulut, ohjeistukset, perehdytys tietoverkkoon ja sen vuorovai-kutukselliseen luonteeseen, teknisten valmiuksien huomioiminen jne.) sekä niiden huolellista suunnittelua ja seurantaa ennen verkko-opiskelun alkamista ja sen aikana (koulutuksellinen oppimiskehys).

Opiskelijan henkilökohtainen oppimiskehys kuvaa ennen kaikkea sitä, millaiset valmiudet hänellä on osallistua verkko-opiskeluun sekä sitä, millai-nen verkko-oppija hän on. Verkko-opiskeluvalmiuksiin liittyy taito käyttää tietokonetta ja tietoverkkoa. Näitä teknisiä valmiuksia tärkeämpiä kuiten-kin ovat asenteelliset ja toiminnalliset taidot.

Asenteellisiin valmiuksiin kuuluvat halu ja suhtautuminen inhimilliseen verkkotyöskentelyyn sekä rohkeus asettaa itsensä alttiiksi julkiseen ja do-kumentoituvaan osallistumiseen. Toiminnallisia taitoja ovat verkkoluku- ja -kirjoitustaidot sekä kyky löytää itsensä verkkopersoonana ja taito toimia verkkopersoonallisella tavalla. Keskeinen toiminnallinen taito on rakentaa verkkodialogeja ja osallistua niihin verkkokeskustelujen monologisen pe-rustan pohjalta.

Opiskelijan verkko-oppijuuteen liittyy hänen itsetuntemuksensa itseohjau-tumisessa. Viimeksi mainittu on tärkein verkko-oppijuutta määrittelevä te-kijä. Verkko-oppijan tukemisessa verkko-opettajan onkin ensiarvoista tun-nistaa opiskelijoiden itseohjautuvuuden taso ja tyyppi. Tasolla tarkoitetaan sitä, tarvitseeko verkko-oppija paljon tukea ja ohjausta vai kykeneekö hän työskentelemään verkossa myös itsenäisesti. Itseohjautumistyypit voidaan jäsentää emotionaalisuuden, refl ektiivisyyden ja toiminnallisuuden avulla (ks. tarkemmin luvusta Verkko ja verkko-opiskelu).

93

Koulutuksellinen oppimiskehys antaa verkko-oppimiselle rakenteet ja re-surssit. Se on perusta, jonka päälle kaikki verkko-opiskelu ja -oppiminen ra-kentuu. Kokemuksellinen oppiminen on ainutkertaista, eikä verkko-opet-taja voi sitä ennakolta suunnitella. Sen sijaan koulutuksellisen oppimiske-hyksen kohdalla on kyse juuri ennakkosuunnittelusta ja -resurssoinnista sekä niiden tarkoituksellisesta hyödyntämisestä toteutuvassa verkko-opis-kelussa. Siksi siihen on – ehkä perinteisiä koulutustapoja enemmän – on-nistuvassa verkko-opetuksessa sidottava paljon aikaa ja se on valmisteltava huolellisesti.

Oppimiskehyksen rakentaminen (ohjaustyö) tarkoittaa ainutkertaisia verk-ko-oppimistapahtumia ennakoivaa suunnittelua ja valmistautumista, joka liittyy– opiskelijoiden yleisten opiskelutaitojen ja oppimisvalmiuksien sekä verk-

ko-opiskelutaitojen ja -oppimisvalmiuksien selvittämiseen, jotka yhdessä kertovat opiskelijoiden itsohjautumistason ja -taidot

– aikataulujen ja jaksotusten sopimiseen, ajankäyttösopimuksiin, osallis-tumistapa- ja -intensiteettisopimuksiin, suoritus-, palaute- ja arviointi-sopimuksiin sekä ohjaustapa- ja -intensiteettisopimuksiin

– opiskelun aloittamisen, toteuttamisen ja lopettamisen ohjeisiin sekä opiskelu- ja ohjauskäyttäytymissääntöihin.

5.4 Vuorovaikutuksen rooli merkitysten rakentajana

Verkko-oppiminen jännittyy ainutkertaiseksi tapahtumaksi opiskelijan kokemusten toteutuessa opiskelijan oman taustan ja yleisten puiteteki-jöiden sisällä. Tätä henkilökohtaisuutta kuvaa ja selittää muotoutuva, ha-joava ja uudelleen muotoutuva merkityssuhde oppijan ja opittavan välillä. Konkreettiset merkityssuhteet (siis se, että jokin tulee henkilökohtaiseksi – joka tuntuu joltakin ja jonka käsittää joksikin) syntyvät vuorovaikutuk-sessa toisten verkko-opiskelijoiden ja -opettajien kanssa. Niitä syntyy myös verkkoaineistoja luettaessa ja verkkotehtäviä suoritettaessa, mutta ne saavat energisoivaa voimaa hierteestä toisten verkkoihmisten kanssa. Siksi on tär-keää korostaa opittavien asioiden työstämistä inhimillisen verkkokanssa-käymisen sisällä.

Verkko-oppimisessa hajoavat ja uudelleen muotoutuvat merkityssuhteet voivat olla kaoottisessa rakentumisessaan kokemuksellisesti vahvempia kuin fyysis-sosiaalisissa oppimistilanteissa todeksi tulevat merkityssuhteet.

Verkko-oppiminen syntyy vuorovaikutussuhteissa. Kun verkko on tietoja työkaluresurssi, oppiminen toteutuu kasvokkaisissa oppimistilanteissa. Vuorovaikutus voi olla laadultaan monologista – ikään kuin ohi puhumista ja kohtaamatonta. Verkossa vuorovaikutus usein näyttäytyy monologisena,

94

vaikka se tosiasiassa on kokijoiden mielissä hyvinkin dialogista – erilaiset pu-heenvuorot ja kannanotot ovat kanssakäymisessä keskenään ja muokkaavat kokijan omaa näkemystä. Vuorovaikutus voi olla myös reaktiivista, ja usein se verkkovuorovaikutuksen ”opetteluvaiheessa” on juuri sitä. Puheenvuorot ovat suhteellisen lyhyitä ja pinnallisia ”vastauksia” esitettyyn sisältöön, nä-kemykseen tai kokemukseen. Ihmisten kehittyessä verkkopersoonina eli kun osallistujat jo ovat kokeneita verkko-opiskelijoita, vuorovaikutus voi edetä aidoksi dialogiksi, mutta silloinkin ohjaajan vuorovaikutusta kataly-soivilla ja suuntaavilla akteilla on tärkeä rooli.

Vuorovaikutus verkko-oppimisen mahdollistajana on tärkeää myös siksi, että verkossa merkityssuhteet – siis se, että jollakin (asialla, tunteella, teolla, ihmisellä) on verkko-oppijalle jokin hänen tärkeäksi kokemansa mieli – pyr-kivät verkkoviestinnän ja -kommunikaation luonteen vuoksi katoamaan tai ohenemaan ja uudelleen muotoutumaan. Merkitykset muotoutuvat uusiksi useimmiten vain vuorovaikutuksessa.

95

6 Verkko-ohjauksen malli

6.1 Verkko-ohjauksen perusulottuvuudet

Aikaisemmin esitetyt verkko-opiskelun mallit (luku 4.5) tarkastelevat verk-ko-opiskelun suunnittelua ja toteuttamista kahdesta ulottuvuudesta käsin: toisaalta oppimateriaali-tehtäväkeskeisyyden – osallistujavuorovaikutuskes-keisyyden ja toisaalta teknisen – inhimillisen vuorovaikutuksen ulottuvuu-desta käsin.

Kuvio 17. Vuorovaikutuksen luonne ja pedagoginen perusta verkko-ohjauksen taustalla.

Myös käytettävät verkko-opetuksen ohjausmuodot kytkeytyvät näihin ver-kon teknisen ja inhimillisen vuorovaikutuksen ominaisuuksia hyödyntäviin mahdollisuuksiin, mutta yhtä lailla ne ovat riippuvaisia niistä pedagogisista toiminta- ja ajattelumalleista, joiden pohjalta verkko-opetus on suunniteltu ja toteutettu (joko tiedostetusti tai tiedostamatta).

6.2 Verkko-ohjauksen malli

Verkko-ohjauksen mallin perustana on nimenomaan aito, ihmisten välises-sä vuorovaikutuksessa toteutuva verkko-oppimistyöskentely. Inhimillisen vuorovaikutuksellisuutensa vuoksi sen ohjaukselliset perusominaisuudet liittyvät erityisesti ohjaajan valmiuteen havaita ja tunnistaa ainutkertaisissa verkkoprosesseissa ohjauksellisia tarpeita ja toimia tilanteiden mukaisesti.

Verkko-ohjaus on luonteeltaan avointa ja riippuvaista kulloisestakin kon-tekstista, joten ohjaaja on aktiivisesti mukana prosessissa tarkkaillen sekä oppimiselle otollisen ilmapiirin kehittymistä (vuorovaikutuksellinen oh-jaus), sisällön käsittelyä (refl ektiivinen ohjaus) että opiskelun konkreettista sujumista (toiminnallinen ohjaus). Näin ollen verkko-ohjaus edellyttää oh-jaajalta itseltään vuorovaikutus- ja viestintätaitoja, sosiaalista kompetenssia ja refl ektiivistä asennetta omaan työhön ja itsensä kehittämiseen.

Tekninenvuorovaikutus

Oppimateriaali-tehtäväkeskeisyys(faktatiedot,suoritukset)

Inhimillinenvuorovaikutus

Osallistuja-vuorovaikutuskeskeisyys(tietämyksenrakentelu,prosessi)

Vuorovaikutuksen luonne

Pedagoginen perusta

Strukturoidutmallit

Puolistrukturoitumalli

Avoin vuoro-vaikutuksellinenmalli

Emergenttimalli

96

Kuvio 18. Pedagoginen verkko-ohjaus ja ohjaukselliset valmiudet.

Oheisessa taulukossa on eritelty ohjaajan ohjauksellisia valmiuksia ja niiden ilmenemistä käytännössä:

Ohjauksellinen valmius Valmiuden merkitys Ilmeneminen käytännössä

Vuorovaikutuksellinen ohjausLäsnäolevuus Ohjaaja ilmaisee olevansa

ihmisenä aidosti mukana. Se herättää luottamusta, turvalli-suuden ja tärkeäksi kokemisen tunteita.

Ilmaisun ”epävirallisuus”, aktiivinen virtuaalinen ”näky-minen”, ihmisille puhuminen (kirjoitettua puhetta).

Empaattisuus Ohjaaja pyrkii ohjauksessaan tarkastelemaan ja ymmärtä-mään asioita opiskelijoiden näkökulmista – asettumaan heidän asemaansa.

Opiskelijoiden omien kontekstien esittämisen ja pohtimisen rohkaisu, ongel-makohdissa opiskelijakohtais-ten ratkaisujen hakeminen yhdessä opiskelijan kanssa.

Avoimuus Osallistumisen kynnyksen madaltaminen ja vuorovaiku-tukseen rohkaisu, oppimiselle suotuisan ilmapiirin aikaan-saaminen.

Opiskeluprosessin ”läpinä-kyvyys” ja opiskelijoiden aito vaikutusmahdollisuus proses-sin kulkuun. Ohjaajan omien ajatusten (myös virheitten ja erehdysten) esilletuominen.

VVVVVVuoruoruoruoruoruoruorovaikutuk-ovaikutuk-ovaikutuk-ovaikutuk-ovaikutuk-ovaikutuk-ovaikutuk-ovaikutuk-sellinen ohjaussellinen ohjaussellinen ohjaussellinen ohjaussellinen ohjaussellinen ohjaussellinen ohjaussellinen ohjaussellinen ohjaus

ReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenReflektiivinenohjausohjausohjausohjausohjausohjausohjausohjausohjausohjausohjausohjausohjaus

Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys Kohtaamisherkkyys

Viettelevyysiettelevyysiettelevyysiettelevyysiettelevyysiettelevyysiettelevyysiettelevyysiettelevyysiettelevyysiettelevyysiettelevyys

AvoimuusvoimuusvoimuusvoimuusvoimuusvoimuusvoimuusvoimuusvoimuusAvoimuusA

Empaattisuus Empaattisuus Empaattisuus Empaattisuus Empaattisuus Empaattisuus Empaattisuus Empaattisuus Empaattisuus Empaattisuus Empaattisuus

Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus Läsnäolevuus

Toiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausoiminnallinen ohjausToiminnallinen ohjausT

Ainutkertaisenverkko-oppimis-

tapahtumanohjaus

Havaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyysHavaitsemisen herkkyys

Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus Kiinnostuneisuus

Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen Kognitiivinen uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus uteliaisuus

Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus Asiantuntijuus

InnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusInnostuneisuusTTTTTTTTTTTTTilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuusilanneherkkyys Aloitteellisuus R R R R R R R R R R R R R Rytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyysytmisyys

97

Viettelevyys Houkuttelu prosessin eteen-päinviemiseen – syvällisem-pään ja/tai laajempaan asian käsittelyyn.

”Hedelmällistä hierrettä” ai-kaansaavat ilmaukset, väitteet, kysymykset, erilaiset näkö-kulmat, joskus jopa lempeä provosointi.

Kohtaamisherkkyys Osallistujien virtuaalinen kohtaaminen erilaisina ja yksilöllisinä (ja kehittyvinä) verkkopersoonina – ennakko-käsityksineen, odotuksineen, pelkoineen ja tavoitteineen.

Ihmisiin tutustuminen heidän viestiensä ja ilmaisujensa välityksellä, aito vastaantule-minen ja kiinnostus – suora kommunikointi ihmiseltä ihmiselle (ihmisille).

Refl ektiivinen ohjausHavaitseminen herkkyys Osallistujien oppimisproses-

sin ja tavoitteiden kannalta merkityksellisten asioiden huomaaminen ja niihin tart-tuminen.

Prosessin aktiivinen seuraami-nen ja siihen osallistuminen. Tarkkailuperspektiivinä sekä kokonaisuuden että yksilölli-set tavoitteet.

Kiinnostuneisuus Ohjaaja osoittaa kokevansa käsiteltävät asiat ja niiden kanssa työskentelyn aidosti tärkeiksi. Se vahvistaa opiske-lijoiden motivaatiota.

Eläytyminen opiskelijoiden prosessointiin ja tarpeisiin, esim. avoimin kysymyksin.

Kognitiivinen uteliaisuus Ovien avaaminen asioiden arviointeihin ja uusiin näkö-kulmiin. Edellyttää ohjaajalta myös ”opittua tietämättö-myyttä”.

Avoin ihmettely, ”tietämättö-myyden” osoittaminen, suorat kysymykset, joihin vasta-tessaan opiskelijat joutuvat perustelemaan ja argumen-toimaan ja jäsentämään omaa tietämystään.

Asiantuntijuus Asiantuntijuuden pohjalta ohjaajalla on oma henkilö-kohtainen tietämys ja resurssi ohjaustyönsä pohjaksi ja merkitysten tuottamiseksi. Mahdollistaa oppimisproses-sin ja sisällön kehittelyn ko-konaisvaltaisen seuraamisen ja siihen osallistumisen.

Prosessin kokonaisuudessa ilmenee ”hiljaisena tietona”, mutta tarvittaessa myös suorina vastauksina konk-reettisiin kysymyksiin tms. Ohjaajan asiantuntijuus on ”käytettävissä olemista”, ei tiedon jakamista. Ohjaaja oppii myös itse prosessin aikana.

Toiminnallinen ohjausAloitteellisuus Prosessien aloittaminen, kriit-

tisten kohtien ylittäminen, osallistujien mahdollisten kynnysten madaltaminen.

Sisällön käsittelyyn johdat-tavat avoimet kysymykset ja tehtävät. Tarvittaessa suora yksilöllinen ohjaus esim. tehtävän tekemisessä tai ohjel-man käyttämisessä.

98

Ohjauksellinen valmius Valmiuden merkitys Ilmeneminen käytännössä

Toiminnallinen ohjausRytmisyys Ajallisen rytmiikan ymmär-

täminen ja sen huomioimi-nen toiminnassa. Tehokas ja dynaaminen oppiminen vaatii rinnalleen hiljaisuutta (ja hitautta).

Ajan antaminen, taukojen tajuaminen – tyhjän tilan jättäminen opiskelijoiden omaan käyttöön. Rytmi sekä hiljaisuudelle että puheelle, sekä yksityisyydelle että yhtei-söllisyydelle.

Tilanneherkkyys Kokonaisuuden ja/tai yksilöi-den kannalta merkityksellis-ten tilanteiden havaitseminen ja niihin tarttuminen. Jousta-vuuteen ja jopa täyskäännök-siin varautuminen tarvit-taessa. Verkkotyöskentelyn luonteen huomioiminen tilanteita tulkittaessa (esim. hektisyys, päällekkäisyys ja pirstaleisuus ovat vuorovaiku-tukselliselle verkolle ominaisia piirteitä, eivät ratkaistavia ongelmia).

Sosiaalisen yhteenkuuluvuu-den vahvistaminen reaaliai-kaisella keskustelulla (chat). Työskentelytapojen muutok-set (esim. pari- ja pienryhmä-työskentelyt, väittelyt, harjoi-tukset jne.). Lisämateriaalit ja linkit tarvittaessa. Suorat ohjeet ja neuvot tarvittaessa.

Innostuneisuus Oppimisen ilon ja osal-listumiseen sitoutumisen tartuttaminen opiskelijoihin. Aktiivisen tekemisen idun istuttaminen, rohkaiseminen ja ylläpitäminen.

Välittyy ilmaisuissa ja ohjaa-jan omassa tekemisessä – niin yrityksissä kuin erehdyksissä. Ohjaajan oma esimerkki on monelle aloittelevalle verkko-oppijalle tärkeä motivationaa-linen tekijä! Innostuksessaan ohjaajan pitää kuitenkin välttää tekemästä mitään opiskelijan puolesta – vaan nimenomaan ohjata opiske-lijoita innostumaan omasta tekemisestään.

99

7 Verkko-oppimisprosessin ohjaus

7.1 Ainutkertaiset verkko-oppimistapahtumat

Ainutkertaisissa verkko-oppimistapahtumissa ohjaus liittyy niiden luon-teesta (tietoverkon vuorovaikutuksellisesta ja kommunikatiivisesta luon-teesta) kehkeytyviin jatkuviin (aina läsnäoleviin) verkko-ohjausteemoihin ja sisältöihin (ks. luku 5.2.). Verkko-oppiminen kiinnittyy vapauteen ja epävarmuuteen, ennakoimattomuuteen ja keskeneräisyyteen sekä osallistu-miseen ja johtajattomuuteen. Nämä verkko-oppimisen peruslaadut edellyt-tävät, että verkko-oppimisen ohjauksessa kiinnitetään jatkuvasti huomiota– jokaisen verkko-oppijan omakohtaisen löytämisen ja kehkeytymisen

tunnustamiseen– jokaisen verkko-oppijan oman kokemisen ja ajattelun rohkaisemiseen

sekä– jokaisesta verkko-oppijasta itsestään kumpuavan toiminnan ja tekemi-

sen tukemiseen.

Verkko-oppimisen yksi perusta on verkko-opiskelijan itseohjautumisessa – siinä, että opiskelija työskentelee omatahtoisesti ja -vastuullisesti. Verkko-oppiminen on mahdollista vain henkilökohtaistavan ohjaustyöskentelyn sisällä, sillä henkilökohtaistaminen tähtää juuri itseohjautuvaan ja omavas-tuiseen opiskeluun ja oppimiseen.

Verkko-oppimisen ohjauksen kehitys ja teot kulkevat tunnustamisen, rohkaisemisen ja tukemisen sykleissä. Verkko-oppijan omakohtaisuuden tunnustaminen merkitsee, että kouluttajat ja ohjaajat pitävät oppimispro-sessin lähtökohtana sitä, että opiskelijoilla on arvokkaita tietoja, taitoja ja kokemuksia sekä tärkeää osaamista. Opiskelu- ja oppimistyöskentely alkaa opiskelijan itsellisyyden eli subjektiuden tunnustamisesta.

Kun ohjaaja tunnustaa opiskelijoiden itsellisyyden lähtökohdaksi, siitä seu-raa rohkaiseminen. Ohjaajan työnä rohkaisu tarkoittaa sitä, että hän ei toi-mi omien tietojensa ja kokemustensa esille tuojana, vaan ensisijaisesti koko ajan pyrkii saamaan esille opiskelijoilla olevia tietoja, taitoja ja kokemuksia, ja perustaa oppimisen etenemisen niihin. Ohjaajan onnistuessa opiskelijoi-den rohkaisemisessa opiskelijat alkavat ilmaista itseään, tehdä vuorovaiku-tuksellisia tekoja, suorittaa tehtäviä ja työskennellä verkossa. Tässä vaiheessa opiskelijoiden työskentelyä tukevat ohjaajan väliintulot ovat verkko-oh-jauksessa tärkeitä.

Verkko-oppimisen ohjauksen käytännöissä tunnustaminen, rohkaisemi-nen ja tukeminen toteutuvat sisäkkäin, toisissaan. Verkko-ohjaajan oman toiminnan pohtimisessa on kuitenkin olennaista tiedostaa eteneminen tun-

100

nustamisesta rohkaisemisen kautta tukemiseen. Opiskelijoiden verkkoakti-viteettia ei voi tukea, ellei tunnusta heitä itsellisiksi toimijoiksi!

7.2 Perustan luominen – materiaalit ja kokemukset

Erityisesti aikuiselle oppiminen ei välttämättä tarkoita täysin uuden oppi-mista, vaan monestikin vanhan tai jo olemassaolevan tiedon uutta tietoista jäsentämistä. Molemmissa tapauksissa oppijalla kuitenkin täytyy olla käy-tettävissään taustatietoa, pohjaa ja perustaa, jonka pohjalta hän voi lähteä työstämään omaa oppimistaan. Perinteinen didaktinen tapa on luoda tätä perustaa käyttämällä erilaisia valmiita oppimateriaaleja.

Materiaaleja voidaan pitää oppimisen kohteina, joiden osaamista kontrol-Materiaaleja voidaan pitää oppimisen kohteina, joiden osaamista kontrol-Materiaalejaloidaan erilaisin kokein ja testein. Näin voi toki olla myös verkossa, mikäli oppimateriaalin keskeistä asemaa ei aseteta kyseenalaiseksi. Etenkin struktu-roiduissa ja puolistrukturoiduissa malleissa, joissa opiskelija on itsenäisesti vuorovaikutuksessa vain oppimateriaalin ja siihen liittyvien tehtävien kans-sa, oppimateriaalin ”osaaminen” voi nousta keskeiseksi. Joissakin tilanteissa tämä voi olla perusteltua, mutta ei kaikissa. Materiaalit voivat myös toimia oppimisen perusaineistoina, joista käsin on hyvä lähteä prosessoimaan opit-tavia sisältöjä eteenpäin.

Kritiikittömän materiaalikeskeisyyden vaarat ovat vältettävissä huolellisella etukäteissuunnittelulla: ottamalla huomioon opiskelun kokonaisuuden. Mi-käli opiskelijalla on mahdollisuus koetella materiaaleja esimerkiksi lähiope-tuksessa tai vaikkapa työssään, sen harjoittelu materiaali- ja tehtäväkeskeises-sä strukturoidussa verkkoympäristössä voi olla hyvä ratkaisu.

Toteutustapa riippuu siitä, minkälaisia tavoitteita materiaalille asetetaan. Mikäli oppimisella on välineellinen tavoite (esim. tietokoneohjelman tai jonkin laitteen hallinta), puhutaan instrumentaalisesta oppimisesta. Tällöin materiaalissa voi painottua toiminnallinen ohjaus, joka ohjaa oppijaa sekä mielekkääseen oppimisen logiikkaan että tukee hänen harjoitteluaan rea-listisilla sovellusharjoituksilla. Tällaista oppimista tukevia materiaaleja ovat mm. erilaiset itseohjaavat simulaatiot.

Myös ymmärtämiseen ja merkitysten löytämiseen tähtäävässä opiskelussa voidaan käyttää hyväksi valmiita materiaaleja. Tällöin ne eivät kuitenkaan ole sellaisenaan oppimisen kohteita, vaan nimenomaan perustoina ja erilai-sina näkökulmina opiskelijan omille ajatuksille ja käsityksille. Materiaalissa painottuu silloin vuorovaikutuksellinen ja refl ektiivinen ohjaus, vaikkakin teknisesti välittyneesti. Käytännössä tämä ohjaus tapahtuu ”materiaalin si-sällä”, jolloin sisältö itsessään herättää lukijaa/käyttäjää aktiiviseen vuorovai-kutukseen itsensä ja sisällön välillä ja mahdollisesti ohjaa lukijaa/käyttäjää

101

esimerkiksi tuottamaan tätä prosessia näkyväksi. Mahdolliset tehtävät tai kysymykset rohkaisevat opiskelijaa tutkimaan ja arvioimaan materiaalia, eivät omaksumaan sitä sellaisenaan.

Materiaalit ja tehtävät voivat myös toimia omia ennakkokäsityksiä kyseen-alaistavan oppimisen herättäjinä ja kriittisen refl ektion lähteinä. Pelkkä teknisesti välittynyt materiaali kuitenkaan harvemmin johtaa radikaaleihin asenteiden ja arvojen uudelleenarviointeihin, vaan tarvitsee tuekseen suo-rempaa ja laajempaa inhimillistä kontaktia, jossa kriittiselle refl ektiolle on riittävästi aikaa ja tilaa. Toki mm. erilaiset pelit ja simulaatiot, jotka antavat käyttäjälleen mahdollisuuden vahvoihin elämyksiin, voivat vaikuttaa myös asenteiden, tuntemusten ja toimintavalmiuksien muuttumiseen. Mitä aktii-visempi käyttäjä voi materiaalinsa käytössä olla, sitä vahvemmat edellytykset muutosvaikutuksille ovat olemassa.

Kaiken kaikkiaan refl ektiivisesti ja vuorovaikutuksellisesti ohjaavan ma-teriaalin on kuitenkin oltava avoin ja ”läpinäkyvä”, jotta se mahdollistaa omien tulkintojen ja merkitysten löytämisen kannalta tärkeiden kysymys-ten ja kyseenalaistamisen esittämisen. Se edellyttää sitä, että materiaalissa ei yksinkertaisteta kompleksisia asioita yksioikoisiksi ”totuuksiksi”, vaan tuo-daan esille, ja rohkaistaan lukijaa/käyttäjää löytämään, erilaisia näkökulmia asioiden tulkintaan.

Aikuisten opiskelijoiden kokemusten hyödyntäminen oppimisen resurs-seina ja perustana on yksi andragogian (vrt. pedagogia, ks. Knowles 1980) peruslähtökohdista. Suomalaisessa formaalissa aikuiskoulutuksessa tämä on kuitenkin jäänyt opetussuunnitelmalähtöisen kouluopetuksen varjoon.

Oppimisen kannalta kokemusten huomioimisella on sekä hyötynsä että vaaransa. Vaarana on se, että kokemuspohjaisessa oppimisprosessissa ei ede tä kokemuksista eteenpäin. Eteneminen edellyttääkin sekä inhimillistä vuorovaikutuksellista että refl ektiivistä ohjausta, jossa toisaalta rohkais-taan opiskelijoita käyttämään kokemuksiaan paitsi oman oppimisensa lähteenä, myös peilinä muiden kokemuksille ja näistä (ja mahdollisesti muista oppimisen lähteistä, kuten oppimateriaalista) nousseille uusille havainnoille ja käsitteille.

Hyötynä kokemusten tunnustamisella ja resurssina pitämisellä on se, että ne mahdollistavat opiskelijoiden omakohtaisen osallisuuden ja merkityk-sellisyyden kokemuksen. Omien kokemusten mukana oleminen vahvistaa oppimisen omistajuutta ja sisäistä motivaatiota, ja tätä kautta myös sitoutu-mista opiskelun vaatimaan työhön.

Avoimessa vuorovaikutuksellisessa mallissa osallistujien omat kokemukset, tiedot, taidot ja asenteet – ja niiden mukaiset käsitykset ja tulkinnat asiois-

102

ta, ovat keskeisiä oppimisprosessin resursseja yhdessä valmiin mate riaalin kanssa. Kun tavoitteena on kommunikatiivinen oppiminen, erilaisten nä-kökulmien ja merkitysten ymmärtäminen, pedagogisen ohjauksen haas-teena on rohkaista oppijoita tuomaan kokemuksiaan esille ja arvostamaan niitä oman oppimisensa lähteinä – niin omiaan kuin vertaistensakin. Vuorovaikutuksellisella ja refl ektiivisellä ohjauksella toisaalta edistetään so-siaalisen ilmapiirin avoimuutta ja luottamuksellisuutta, ja toisaalta autetaan oppijoita sekä sosiaaliseen että kognitiiviseen tiedon rakentamiseen.

Emergentissä mallissa oppijan aikaisempi elämä on keskeisin lähtökohta ja oppimisen perusta. Valmista aineistoa ei välttämättä ole ollenkaan, vaan se rakentuu prosessin aikana tai sitä ”haetaan” tarpeen mukaan.

Oppimisen perustan luomisessa opiskelijan mahdollisuudet henkilökoh-taistumiseen ja ympäristön (kuten ohjauksen) tarjoamat mahdollisuudet henkilökohtaistamiseen riippuvat erityisesti siitä, onko opiskelijalla mah-dollisuus valita itselleen mielekkäitä ja merkityksellisiä opintosisältöjä, mutta toisaalta myös siitä, voiko hän työskennellä sisältöjen parissa niin, että hän pystyy tarkastelemaan niitä omista lähtökohdistaan käsin ja liit-tämään niitä omaan toimintakontekstiinsa. Pelkkä ulkokohtainen tieto tai informaatio ei välttämättä johda aktiiviseen oppimistyöskentelyyn, mutta toisaalta innostavalla ohjauksella voidaan tarvittaessa myös auttaa opiskeli-jaa löytämään motivaatiota herättäviä kiinnekohtia.

7.3 Aktiiviseen oppimistyöskentelyyn sitoutuminen

Oppimistyöskentelyn kehystä suunniteltaessa on hyvä miettiä ja mieli-kuvitella sitä, miten prosessi parhaiten ja kokonaisvaltaisemmin etenisi. Ohjauksen kannalta kriittiset paikat asettuvat yleensä prosessin käynnistä-miseen ja alkuun pääsemiseen, ja toisaalta myös oppimisen kokonaisuuden hahmottamiseen liittyvissä vaikeuksissa kerroksellisessa ja eriaikaisessa op-pimistyöskentelyssä.

Verkko-opiskelun kulttuuri on monelle opiskelijalle vieras ja oma haasteen-sa tulee myös tekniikan käyttämisestä. Tekniikkaa ja käytettäviä ohjelmisto-ja voidaan opettaa joko erikseen (lähiopetuksena) ennen verkko-opiskelua, mutta aina se ei ole mahdollista eikä tarpeellistakaan. Tekniikasta ei pidä tehdä kynnyskysymystä, vaan tekniset ratkaisut ja käyttöympäristö kannat-taa pitää mahdollisimman yksinkertaisina. Joissakin tilanteissa saattaa olla tarkoituksenmukaista varata varsinaisen sisällön opiskelun lomaan aikaa ja resursseja myös verkkoympäristön haltuunottoon kokeiluineen ja testaami-sineen. Paras tapa oppia verkko-opiskelua on omakohtainen kokemus; niin myös verkko-ohjaajalle.

103

Verkko-opiskelussa aktiivisen oppimistyöskentelyn sujumisen paras tae on opiskelijan oma halu ja motivoituneisuus. Sitä voimakkaammin opiskelija sitoutuu opiskeluun ja oppimiseen, mitä tärkeämmäksi hän kokee opiskelun itsellensä ja mitä selkeämmin hän havaitsee yhtymäkohtia omaan todellisuu-teensa. Toisaalta työskentelyn intensiteetin säilyminen edellyttää myös riittä-vää määrää mielenkiintoa ylläpitävää ”hedelmällistä hierrettä”, joka toisaalta asettaa oppijalle haasteita, mutta ei kuitenkaan asetu liian vaativaksi opiske-lijan tavoitteisiin nähden. Tämä on tärkeää niin opiskelun henkilökohtais-tumisen kuin itse verkko-opiskelunkin kannalta – mitä intensiivisemmin verkko ”imee” opiskelijaa osallistumaan, sitä aktiivisempi hän on, mitä löy-hempi suhde, sitä helpommin verkko-opiskelu jää mm. kroonisen aikapulan varjoon, eikä opiskelija välttämättä pääse prosessiin sisälle ollenkaan.

Oppimistyöskentelyn ohjauksessa nämä asiat huomioidaan sekä sisältöjen että toimintatapojen valintojen yhteydessä. Oppimisen kannalta on kes-keisintä, että opiskelijat itse työskentelevät aktiivisesti sisältöjen parissa. Strukturoiduissa malleissa työskennellään valmiiden materiaalien ja ennalta määriteltyjen tehtävien kanssa, jolloin varsinainen oppimistyöskentelyn prosessi saattaa jäädä näkymättömäksi (ellei opiskelijaa ohjata tekemään sitä näkyväksi esimerkiksi oppimispäiväkirjassa). Toisaalta strukturoidut mallit eivät välttämättä sido opiskelijaa pitkäaikaiseen verkkotyöskentelyyn, vaan enemmänkin täydentävät esimerkiksi monimuoto-opiskelua tai lähiope-tusta. Suurin vaara opiskelijalla tuntea itsensä yksinäiseksi ja hylätyksi on puolistrukturoidussa mallissa, jos opintojen kesto on ajallisesti pitkä, eikä vuorovaikutusta ja ohjausta ole suunniteltu ja toteutettu tavoitteellisesti ja riittävästi resurssoiden.

Vuorovaikutuksellisissa malleissa (avoin ja emergentti malli) oppimistyös-kentelyn prosessi on koko kestoltaan näkyvää. Toki myös näihin malleihin voi sisältyä erilaisia kognitiivisia tuotoksia, joita opiskelijat yksin tai ryhmis-sä tuottavat. Oppimisen kannalta olisi hedelmällistä, jos nämäkin tuotok-set voisi tehdä prosessityönä muokaten ja saumattomasti muuhun sisällön käsittelyyn liittäen, jolloin ne eivät jäisi kokonaisprosessista irrallisiksi. Kuukauden tai parin mittaisissa verkkoprosesseissa opiskelija ehtii itse nähdä ja kokea niin oman osuutensa, muiden vertaisopiskelijoiden ja ohjaajan vai-kutuksen prosessin kehkeytymiseen. Oppimistyöskentelyssä paljastuvat niin kognitiiviset, sosiaalis-emotionaaliset kuin toiminnallisetkin vaikutukset.

7.4 Kognitiivinen, sosiaalis-emotionaalinen ja toiminnallinen oppimistyöskentely ja ohjaus

Kognitiiviseen eli tiedolliseen työskentelyyn sisältyy havaitsemiseen, va-likointiin, tulkintaan, ymmärtämiseen ja muistamiseen liittyviä tekijöitä, jotka vaihtelevat yksilöllisesti ja samallakin yksilöllä eri aikoina erilaisissa ti-

104

lanteissa. Jokainen osallistuja havaitsee erilaisia asioita ja tulkitsee ja ymmär-tää niitä eri lailla. Ne myös painuvat eri tavoin muistiin, riippuen lähinnä siitä, kuinka merkityksellisenä ne on koettu ja kuinka intensiivisesti niiden kanssa on työskennelty.

Sosiaalis-emotionaaliseen työskentelyyn sisältyvät niin työskentelyil-mapiiriin ja toisten kohtaamiseen liittyvät asiat kuin myös opiskeluun vaikuttavat (tai siitä heränneet) tunteet ja tuntemukset. Tekstuaalisen verkko-opiskelun ilmapiiri välittyy vain kirjoitetuissa puheenvuoroissa ja kommenteissa tai niiden puuttumisessa. Näin myös ne, jotka ovat opin-toihin kirjautuneet, mutta eivät jätä itsestään merkkejä, voivat vaikuttaa ilmapiiriin. Myös asioiden ilmaisutavalla on oma vaikutuksensa virtuaa-liseen tunnelmaan ja yksittäisten osallistujien henkilökohtaisiin tunte-muksiin. Strukturoiduissa teknisissä ympäristöissä oppijan sosiaalinen viitekehys ja tuntemukset ovat vain oman pään sisäisiä, mutta nämäkin kokemukset voivat vaikuttaa myöhempään halukkuuteen osallistua vas-taavanlaisiin opintoihin.

Toiminnallinen työskentely on kaikkea sitä näkyvää toimintaa, jonka Toiminnallinen työskentely on kaikkea sitä näkyvää toimintaa, jonka Toiminnallinen työskentelymyötä prosessi etenee. Strukturoidussa mallissa toiminnallisuus kiteytyy materiaalin, siihen liittyvien tehtävien tekemiseen ja palautteen väliseen jatkumoon, vuorovaikutuksellisessa verkko-opiskelussa prosessin toimin-nallisuus kiteytyy ja tulee näkyväksi yhteisessä keskustelussa. Toki siihen saattaa myös vuorovaikutuksellisessa mallissa liittyä materiaaliin tutus-tumista, aineiston hakemista, asioiden tutkimista ja erilaisten tuotosten tekemistä.

Myös oppimistyöskentelyn ohjaus kohdistuu konkreettisesti näihin kol-meen tekijään, jotka prosessin aikana kietoutuvat toisiinsa. Vaikka refl ek-tiivisellä ohjauksella viitataankin erityisesti sisällön merkityksellisyyden ja ymmärtämisen tukemiseen, se sisältää myös sosiaalisia ja emotionaa-lisia ulottuvuuksia. Refl ektiivisellä ohjauksella autetaan oppijaa huo-maamaan ja tiedostamaan omaa kognitiivista toimintaansa (oppimaan oppimisen taidot) ja siihen vaikuttavia tekijöitä (aikaisemmat tiedot, sosiaaliset, tunne- ja asennetekijät). Siksi refl ektiivisellä ohjauksella pyri-täänkin enemmän oppijoita itseään saamaan kysymään ja kyseenalaista-maan, pohtimaan ja argumentoimaan sekä omia, vertaistoimijoiden että esimerkiksi materiaalien esittämiä tietoja ja näkökulmia kuin antamaan vastauksia suoriin kysymyksiin (jotka nekin voivat olla paikoitellen tar-peellisia ja tarkoituksenmukaisia). Avoimet ja aitoa kiinnostusta osoit-tavat, prosessia eteenpäin vievät ilmaisut ovat refl ektiivisen ohjauksen työkaluja.

Vuorovaikutuksellisessa ohjauksessa opiskelun ja oppimisen sosiaaliset Vuorovaikutuksellisessa ohjauksessa opiskelun ja oppimisen sosiaaliset Vuorovaikutuksellisessa ohjauksessaja emotionaaliset puolet ovat keskeisenä kohteena. Vuorovaikutuksellinen

105

ohjaus tekee omalta osaltaan refl ektiivisen ohjauksen mahdolliseksi: ilman avointa ja luottamuksellista oppimisen ilmapiiriä prosessi jää pinnalliseksi ja asioiden käsittely ulkokohtaiseksi. Vuorovaikutuksellinen ohjaus ki-teytyy läsnäolemisen tuntemukseen ja ihmisten kohtaamiseen vertaisina. Läsnäoleminen välittyy ohjaajan ja vertaistoimijoiden toistensa huomioi-missa viesteissä. Luottamuksellisessa vuorovaikutuksellisessa ilmapiirissä viestit kulkevat avoimesti monenkeskisesti (eivät ole välttämättä suoraan kenellekään osoitettuja) ja parhaimmassa tapauksessa sisältävät ”koukku-ja”, joihin muiden on helppo tarttua ja jotka innostavat asian prosessointia eteenpäin.

Avoimessa ilmapiirissä opiskelijan energia ei kulu oman itsensä ”puo-lustamiseen ja suojelemiseen”, vaan myös virheet, epävarmuuden tunte-mukset ja turhautumiset voidaan tuoda esille ilman kasvojen menetystä, ja niitä voidaan purkaa ohjatusti. Samoin innostuksen, ahaa-elämysten ja ilonaiheiden jakaminen tuo voimavaroja myös muiden käyttöön. Vuorovaikutuksellisen ohjauksen keskeisempänä haasteena lieneekin roh-kaista kaikkia osallistujia osallistumaan yhteisen ilmapiirin luomiseen ja näin myös oppimisen edellytysten parantamiseen. Kannustavat, tukevat ja rohkaisevat ohjaajan ilmaisut ovat vuorovaikutuksellisen ohjauksen pe-rustyökaluja.

Sekä refl ektiivisen että vuorovaikutuksellisen ohjauksen menetelmänä voi olla dialoginen työskentely. Dialogi on jo itsessään refl ektiivinen ja vuorovaikutuksellinen ja sisältää mahdollisuuden monenlaisiin tuloksiin. Dialogia ei kuitenkaan pidä liiaksi etukäteen rakenteistaa, sillä tärkeintä ei ole keskustelun muoto, vaan sisällön vapaa rakentuminen prosessin ku-luessa. Dialogisessa verkkokeskustelussa sisältö ei rakennu lineaarisesti ja valmiiksi jäsentyneinä kokonaisuuksina, vaan pikemminkin kerrokselli-sesti ja eriaikaisesti (dialogin kehkeytyminen näyttää usein monologiselta). Refl ektiivisellä ohjauksella näitä keskusteluprosessin aikana esilletulleita ja kehittyneitä sisältöjä voidaan nostaa esille ja tarpeen mukaan jäsentää yh-dessä tai erikseen.

Toiminnallisella ohjauksella pyritään saavuttamaan sekä oppimiselle Toiminnallisella ohjauksella pyritään saavuttamaan sekä oppimiselle Toiminnallisella ohjauksellaasetettuja kognitiivisia tavoitteita, myös mahdollistamaan näiden tavoit-teiden saavuttaminen luomalla siihen soveltuvan toimintaympäristön. Toiminnallisen ohjauksen täytyy olla samoilla linjoilla refl ektiivisen ja vuorovaikutuksellisen ohjauksen kanssa: mikäli tavoitellaan syvällis-tä oppimista ja ymmärtämystä hyödyntämällä avoimessa ilmapiirissä vallitsevaa herkkää innostuneisuutta, täytyy toiminnallisen ohjauksen myötäillä näitä periaatteita. Tavoitteellinen toiminnallisuus ei kuiten-kaan todennäköisesti herää ilman ohjausta (paitsi ehkä emergentissä mallissa), joten sen toteuttamisen muotoihin kannattaa kiinnittää huo-miota. Esimerkiksi keskustelun avauspuheenvuoroksi sopii paremmin

106

avoin kysymys kuin jo valmiin vastausvaihtoehdon sisältämä vaihtoehto, joka ei houkuttele tai viettele opiskelijoita pohtimaan erilaisia vaihtoeh-toisia näkökulmia ja kokemuksia. Toisaalta toiminnallisuudesta ei pidä tehdä tarkoituksettomasti verkkoprosessin täytettä, toiminnalliseen oh-jaukseen sisältyy nimittäin myös taito lukea prosessin kulkua ja reagoi-da siihen tarvittaessa. Hiljaisia hetkiä ei pidä välittömästi täyttää, vaan on annettava opiskelijoille aikaa ja rauhaa työstää asioita myös itsensä kanssa. Vaikka verkko-opintojen toiminnallisuuteen ja sen ohjaukseen liittyvät myös ympäristön hallintaan liittyvät prosessit, se ei tarkoita sitä, että kaikkia oppimisalustassa mahdollisesti käytettävissä olevia erillisiä toimintoja pitäisi ottaa käyttöön.

Toiminnalliseen ohjaukseen voidaan lukea myös opiskelun käytännön oh-jaus. Esimerkiksi ajankäytön hallinta on olennaista prosessina etenevässä verkko-opiskelussa. Aidot verkkomateriaalit (nimenomaan verkkoympäris-töön tehdyt) poikkeavat perinteisistä painetuista. Ne voivat olla multimedi-aa (joissa on yhdistetty kuvia, ääniä, videota, animaatiota, tekstiä ym. me-diaelementtejä), hypermediaa (mahdollisten mediaelementtien lisäksi lin-kittynyt ei-lineaarinen rakenne) tai vähintäänkin hypertekstiä, jossa sisältö linkittyy enemmän tai vähemmän kerroksellisesti sekä horisontaalisesti että vertikaalisesti. Näin ollen myös mahdolliseen materiaaliin tutustuminen saattaa edellyttää ohjausta, jopa käyttöohjeitten muodossa. Toiminnallinen ohjaus voi tarpeen mukaan olla myös informatiivista ja jopa ilmoitusluon-teista.

7.5 Palaute ja itsearviointi

Arvioinnilla on yleensä suuri vaikutus siihen, minkälaisia oppimisen strate-gioita ihminen erilaisissa tilanteissa käyttää. Ohjauksen merkitys on myös arvioinnin ja palautteen kannalta suuri ja se täytyy ottaa huomioon jo opis-keluprosessin suunnittelussa.

Strukturoiduissa ja puolistrukturoidussa mallissa palautejärjestelmä liittyy saumattomasti tehtävien tekemiseen. Palaute on näissä malleissa pääosin loppusuorituksesta annettavaa ja tiettyihin kriteereihin sidottua. Oppijan itsearviointia ei välttämättä kysytä, tai se toteutetaan verkkoprosessista eril-lisenä.

Avoimessa vuorovaikutuksellisessa ja emergentissä mallissa ei välttämättä arvioida oppimista prosessista erillisenä – tai jos näin tehdään, arvioin-nin perusteista on syytä puhua ja sopia yhdessä opiskelijoiden kanssa. Yleensä refl ektiivinen työskentelytapa sisältää myös arvioinnin. Toki sitä voidaan tehostaa ja tehdä näkyvämmäksi erilaisilla tavoilla, esimerkiksi oppimispäiväkirjaa kirjoittamalla, portfoliolla tai HOPSia päivittämällä.

107

Vuorovaikutuksellinen oppiminen perustuu vastavuoroiseen palautteenan-tamiseen ja -vastaanottamiseen. Se rakentuu erilaisissa sykleissä, välillä hek-tisesti kasautuen, välillä sammuen. Prosessi tuottaa osallistujilleen erilaisia kokemuksia ja johtaa erilaiseen tietämyksen rakenteluun – siten myös jokai-sen osallistujan arvioinnin kriteerit ovat erilaiset. Ohjauksen näkökulmasta on kuitenkin olennaista, että osallistujat tiedostavat arviointityöskentelynsä tärkeyden oman henkilökohtaisen oppimisensa kannalta – siksi sen esille-tuominen on myös yksi refl ektiivisen ohjauksen tehtävistä.

108

IV OPISKELUN JA VERKKO- OPPIMISEN VERKKO- OHJAUKSEN MALLI

Opiskelun ja verkko-oppimisen verkko-ohjauksen mallissa kootaan yhteen aiemmin tässä raportissa tuotetut osamallinnukset: verkko-oppiminen, opiskeluprosessi, ohjaus ja opiskelusisällöt. Mallissa tuodaan esille tekijät, jotka ovat rakentamassa verkko-ohjausta.

Yhteen vetävässä kokonaismallissa tulee esille verkko-ohjauksen paikat opiskelussa ja verkko-oppimisessa. Pedagoginen verkko-ohjaus on toimin-nallista, vuorovaikutuksellista ja refl ektiivistä ohjaajan toimintaa, joka kyt-keytyy sekä varsinaisiin opiskelusisältöihin opiskeluprosessissa että autentti-seen verkossa tapahtuvaan oppimiseen.

Opiskelun ja verkko-oppimisen verkko-ohjauksen malli on myös asiantun-tijatyöryhmälle asetetun mallinnustehtävän konkreettinen tulos.

Kuvio 19. Opiskelun ja verkko-oppimisen verkko-ohjauksen malli.

Ammatil- lisen osaa- lisen osaa- lisen osaa- lisen osaamisen misen misen misen arvioinnin arvioinninsisällöt

Lähtö- tilanteen tilanteen kartoitus- kartoitus- sisällöt sisällöt sisällöt

Opiskelu- alan, tut- alan, tut- alan, tut- alan, tut- alan, tut- alan, tutkinnon kinnon kinnon kinnon kinnon kinnon tai tut- tai tut- tai tut- tai tut- tai tutkinnon kinnon kinnon kinnon kinnon osan ja osan ja osan ja opiskelun opiskelun opiskelun toteutus toteutus muodon muodon valinnan valinnan sisällöt

Verkko- opiskelun opiskelun opiskelun opiskelun merkitse- merkitse- merkitse- merkitse- vyyden vyyden vyyden vyyden arvioinnin arvioinnin arvioinnin arvioinnin sisällöt sisällöt sisällöt sisällöt

Toi- minnal- minnal- tilanteen minnal- tilanteen linen linen kartoitus- linen kartoitus- oh- oh- sisällöt oh- sisällöt sisällöt oh- sisällöt ohjaus jaus jaus jaus jaus

Ammatillisen osaamisen osaamisenarviointi

oh- oh-LähtötilanteenLähtötilanteenLähtötilanteen jausLähtötilanteen jaus jausLähtötilanteen jaus kartoitus

Sisältöjen kehä

Ohjauksen kehä

Opiskelun kehä

Verkko-oppiminenVerkko-oppiminen

OppimiskehyksenOppimiskehyksen

rakentuminen

Ainutkertaiset

verkko-oppimis-tapahtumat

Verkko-opiskelu

Itsetuntemus linenItsetuntemus linen

Verkko-opiskelun sisällöt

Vuorovaikutuksellinen ohjausVuorovaikutuksellinen ohjaus valinnanVuorovaikutuksellinen ohjaus valinnan valinnanVuorovaikutuksellinen ohjaus valinnan

Itsetuntemus- sisällöt sisällöt

Verkko-oppiminen Verkko-oppiminenVerkko-oppiminen Verkko-oppiminen Opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnon tai tutkinnon tai tutkinnon tai tutkinnon tai tutkinnon tai tutkinnon tai alan, tut- tutkinnon tai alan, tut- alan, tut- tutkinnon tai alan, tut- alan, tut- tutkinnon tai alan, tut- alan, tut- tutkinnon tai alan, tut- tutkinnon osan tutkinnon osan tutkinnon osan alan, tut- tutkinnon osan alan, tut- alan, tut- tutkinnon osan alan, tut- alan, tut- tutkinnon osan alan, tut- alan, tut- tutkinnon osan alan, tutkinnon tutkinnon osan kinnon kinnon tutkinnon osan kinnon kinnon tutkinnon osan kinnon kinnon tutkinnon osan kinnon ja opiskelun ja opiskelun kinnon ja opiskelun kinnon kinnon ja opiskelun kinnon kinnon ja opiskelun kinnon tai tut- ja opiskelun tai tut- tai tut- ja opiskelun tai tut- tai tut- ja opiskelun tai tut- toteutusmuo- toteutusmuo- kinnon toteutusmuo- kinnon kinnon toteutusmuo- kinnon kinnon toteutusmuo- kinnon don valinta kinnon don valinta kinnon kinnon don valinta kinnon osan ja don valinta osan ja

Verkko-opis- Verkko-opiskelun merkit- kelun merkitsevyyden sevyyden arviointi arviointi

Ref- lektii- lektii- vinen vinenohjaus

minnal- linen oh- oh- oh- oh-

Lähtötilanteen oh- oh- oh-

osan ja opiskelun opiskelun opiskelun

rakentuminen

Verkko-opiskelu

tapahtumat

linen linen oh- oh- jaus jaus oh- oh-

Lähtötilanteen jausLähtötilanteen jaus oh-

109

Sisältöjen kehä tarkoittaa niitä tunnettuja sisältöjä, jotka liittyvät itse-tuntemukseen, lähtötilanteen kartoitukseen, opiskelualan, tutkinnon tai tutkinnon ja opiskelun toteutusmuotojen valintaan, verkko-opiskeluun, verkko-opiskelun merkitsevyyden arviointiin ja ammatillisen osaamisen arviointiin.

Ohjauksen kehä tarkoittaa niitä ohjausmuotoja, -tapoja ja -tekoja, joilla tu-etaan ja autetaan oppijaa henkilökohtaistamaan oppimisen sisältöjä ja opis-keluaan prosessin eri vaiheissa.

Opiskelun kehä tarkoittaa opiskelijan itsetuntemuksesta alkavaa prosessia, joka päättyy ammatillisen osaamisen osoittavaan näyttöön.

Verkko-oppiminen on lähiopetus- ja opiskelutilanteissa tapahtuvasta oppi-misesta eroava tapahtuma, jota pitää ohjata sen autenttisuuden periaattei-den mukaisesti.

Seuraavassa mallinnusteemaa tarkastellaan sisältönä, ohjauksena, tavoitelta-vana lopputuloksena sekä koulutuksen toteuttajan haasteena.

Sisältö Ohjaus Tulos Koulutuksen toteuttajan haasteet

Itsetuntemus:– elämäntilanne– minäkuva– arvot ja asenteet,– ihmiskäsitys– todellisuuskäsitys– oppimiskäsitys– motivaatio– kyvyt ja vahvuudet– opiskelu- ja

oppimistaidot ja valmiudet

– urasuunnittelu val-miudet

– itsearvioinnin tehtävät

– itsearviointivälineet

– itsetuntemuksen eri alueiden tiedosta-misen tuki

– itsearvioinnin tehtä-vien tiedostamisen tuki

– itsearviointivälinei-den osoittaminen ja niiden käytön tuki

– itsetuntemusproses-siin osallistuminen

– myötäelävä kump-panuus ja kannus-tava konfrontointi

– itsetuntemuksen realisoituminen opiskelun aloi-tustilanteessa (ja opiskelun aikana)

– elämänkehys

– Miten ja kuinka paljon itsetunte-muksen selvittä-miseen käytetään voimavaroja?

– Mitä itsetuntemuk-sen ohjauksessa painotetaan, miksi?

– Omat resurssit? Aineelliset tilat, laitteet, välineet, ohjelmistot; osaa-minen; aika-raha.

– Ostettavat resurssit?

LähtötilanteenKartoitus:– ammattitaitokva-

lifi kaatiot (tuotan-nolliset, mukautu-mis- ja motivaatio-,

– oman osaamisen tekijöiden taju-aminen eli omien ammattitaito-kvalifi kaatioiden tajuamisen ohjaus

– opiskelijan oma ammatillinen osaa-minen ja koulutus-tarve näkyvissä sekä opiskelijalle että kouluttajalle

Mikä on vaadit-tavan osaamis-tarpeen kartoi-tuksen taso (suuntaa-antava – tarkka)?– omat resurssit?

110

Sisältö Ohjaus Tulos Koulutuksen toteuttajan haasteet

sosiokulttuuriset, inhimilliset)

– ammatillisen osaa-misen itsearviointi

– tutkinnon perus-teet; ammattitaito-vaatimukset

– työelämän/työpaikan amma-tilliset erityisvaati-mukset

– intuitiiviset käsityk-set omasta osaami-sesta ja opiskelutar-peista

ammatti- ja arki-kielellä

– yleisten ja erityisten ammattitaitovaati-musten ymmärtä-misen ohjaus

– vertailun tekemisen ohjaus

– johtopäätösten tekemisen eli opiskelutarpeen ymmärtämisen ohjaus

– lähtötilanteen kartoitusprosessiin osallistuminen – myötäelävä kumppanuus ja kannustava kon-frontointi.

– aavistus HOPSista. – ostettavat resurssit?

Opiskelualan, -tut-kinnon tai tutkin-nonosan ja opiske-lun toteutusmuodon valinta:Tieto– sisällöistä ja ta-

voitteista (vertailu suhteessa opiskeli-jan omiin tarpeisiin ja tavoitteisiin)

– toiminnallisis-ta järjestelyistä (vertailu suhteessa opiskelijan omaan elämäntodellisuu-teen, esimerkiksi aika, paikka, mah-dollisesti vaadittava tekninen välineistö jne.)

– didaktisesta toteut-tamisesta (vertailu erilaisten opiskelu-muotojen

välillä suhteessa

– ohjaus vaihtoehtoi-sen tiedon äärelle

– päätöksenteko-prosessin ohjaus (tunnistaminen/tunnistamattomuus jne.)

– intuitiivisuuden olemassaolon ja vaikuttavuuden tunnistamisen ohjaus

– alustavan HOPSin tekemisen tuki

– valintaprosessiin osallistuminen – myötäelävä kumppanuus ja kannustava kon-frontointi

– päätös opiskeluun lähtemisestä; opiskelusisällöt ja -muodot

– HOPS, HENSU

– Miten ja kuinka paljon satsataan opiskeluvalinnan ohjauksen tieto-, osaamis- ja intuitio- ja HOPS - tekijöi-hin?

– omat resurssit?– ostettavat resurssit?

111

opiskelijan omiin opiskelutaitoihin)

– pedagogisista pe-rusteluista (niiden vertailu opiskelijan omiin oppimiskäsi-tyksiin ja -taitoihin)

Valintaosaaminen– vaihtoehtojen

tunnistaminen/tunnistamattomuus

– omien tavoitteiden tunnistaminen/tunnistamattomuus

– päätöksentekotapo-jen tunnistaminen/tunnistamattomuus

– valintapäätökseen sitoutuminen/sitoutumattomuus

– päätöksen to-teut ta misen suunnitteleminen/suun nit te le mat to-muus

– ratkaisun toimi-vuuden arviointi/arvioimattomuus

– päätöksentekoti-lanteen tekijöiden oikein/väärin tulkitseminen.

Intuitiiviset tekijät

HOPSin idea

Verkko-opiskelu:– opiskeltavat sisällöt

(tarjonta)– verkko-opiskelu-

muodot– verkko toiminta- ja

oppimisympäristönä– verkko-opiskelutai-

dot– verkko-oppimistai-

dot– verkko-HOPS/

HENSU

– tiedon antaminen verkko-opiskelu-malleista sekä ver kosta toiminta- ja opiskeluympä-ristönä, verkko-opiskelutaidoista ja verkko-oppimistai-doista

– HOPSin/HENSUn teon ja päivittämi-sen ohjaus

– toteutuva verkko-opiskelu

– HOPSin päivitys.

– relevanttitieto koulutusalan valtakunnallisesta (ja kansainvälisestä) verkkokoulutustar-jonnasta

– Mitä halutaan itse tarjota opiskelijoil-le?

– Mitä halutaan ostaa ulkopuolisilta osaa-jilta opiskelijoille?

112

Sisältö Ohjaus Tulos Koulutuksentoteuttajan haasteet

– teknisesti rat-kaistussa vuoro-vaikutuksessa ja refl ektiivisyydessä ohjaus liittyy suunnitteluun ja toteutukseen, se ei ole välitöntä inhi-millistä ohjausta

– inhimilliseen vuorovaikutukseen perustuva ohjaus

– omat resussit?– ostettavat resurssit?

Verkko-opiskelun merkitsevyyden arviointi:– tekninen kokonais-

toimivuus– navigoinnin toimi-

vuus– visuaalinen toimi-

vuus aloituksen ja mukaantem-paamisen (infor-mointi, motivointi, tutustuminen) toimivuus

– opettamisen (jäsen-nykset, prosessien tietoinen päättämi-nen) toimivuus

– opiskelumateriaali-en toimivuus

– oppimistehtävien toimivuus

– vuorovaikutuksen toimivuus

– ohjauksen toimi-vuus

– kurssin kosketta-vuus ja merkitys (”mitä antoi, mihin pitää jatkossa satsa-ta?)

– itsetuntemukselle (”minä verkko- opiskelijana”)

– prosessuaalisesti osallistumisproses-sin aikana

– osoittelema-ton huomion kiinnittäminen merkitsevyysar-viointiasioihin eli pohdintahaasteitten heittely mate riaa-lien, tehtävien ja avoimen vuorovai-kutuksen lomassa

– valmiiden arviointi-lomakkeiden teke-minen tai käyttöön ottaminen

– lomakkeiden täytön tärkeyden korostaminen ja palauttamisen tahdikas perään-kuuluttaminen

– merkitsevyysarvi-ointikeskustelupro-sessin organisointi ja ohjaus.

– Verkko-opiskelun merkitsevyystiedot ja -tietoisuus opis-kelijalle itselleen ja koulutuksen järjestäjälle

– miten ja kuinka laajasti satsataan verkko-opiskelun merkitsevyyden ar-viointiin verkossa?

– omat resurssit? – ostettavat resurssit?

113

– verkkososiaalisuu-delle (”minä ryhmän jäsenenä verkossa”)

– verkko-opiskelu-taidoille (”opin verkko-opiskelutai-toja; verkko-opiske-lu on vaikeaa”)

– sisällöllisesti (”opin; jäin kaipaamaan/ tarvitsen lisää”)

– ammatilliselle kehittymiselle (”vahvistuin amma-tillisesti; en saanut ammatillisesti”)

Ammattitaidon arviointi:– näyttöprosessi ja

näyttötilanteet– näyttöön valmis-

tautuminen– suorittaminen,

esiintyminen– itsetunto, itsetun-

non vahvistaminen.

– tiedon välittäminen näyttötilanteista ja näytön suorittami-sesta

– näytön suorittajal le annettava henkilö-kohtainen tuki, kan-nustus ja rohkaisu

– ryhmätuki ja -oh jaus verkossa olevilla keskustelu- yms. foorumeilla periaatteessa kaikki samat ohjausmuo-dot ja -tavat kuin verkko-opiskelussa.

– onnistunut näyt-töön valmistautu-minen ja näytön suorittaminen.

– Miten ja kuinka paljon näyttöihin valmistautumista ja niiden suorit-tamista ohjataan verkossa?


Verkko-oppiminen:– oppimiskehys– verkko-oppimista-

pahtumat (vapaus-epävarmuus jne.)

– vuorovaikutus– henkilökohtaiset

merkityssuhteet.

– oppimiskehyksen rakentaminen ja päivittäminen

– jokaisen verkko-oppijan omakoh-taisen löytämisen ja kehkeytymisen tunnustaminen

– jokaisen verkko-oppijan oman ko-kemisen ja ajattelun rohkaiseminen

– jokaisesta verkko-oppijasta itsestään kumpuavan toimin-nan ja tekemisen tukeminen.

– henkilökohtaistu-neet (opitut) sisäl-löt, taidot, asenteet jne.

– Missä määrin koulu-tusta toteutetaan ai toina verkkopro-sesseina (ei vain lähi-opetuksen tukena)?


114

V MALLINNUKSEEN JA SEN KÄYTTÖÖN VAIKUTTAVIA TEKIJÖITÄ

Opiskelun ja verkko-oppimisen verkko-ohjauksen mallinnukseen ja sen käyttöön vaikuttavat erilaiset ohjaukselliset kriittiset pisteet (Missä oh-jauksella on jokin erityinen rooli?), käyttöä suuntaavat tekijät sekä ohjauk-selliset metatasot. Seuraavassa tarkastellaan ensin ohjauksellisia metatasoja, sitten mallinnuksen käyttöä suuntaavia tekijöitä ja lopuksi ohjauksellisia kriittisiä pisteitä.

8 Verkko-ohjauksen metatasotAikuisopiskelun henkilökohtaistamisen tukemista tietoverkossa voidaan tar-kastella neljällä eri tasolla: yksilö, oppilaitos, työpaikka ja valtakunnalliset toimijat.

Opiskelun ja verkko-oppimisen tietoverkossa tapahtuvan ohjauksen mal-linnus painottuu yksilötasolle. Toisin sanoen mallinnus on ensisijaisesti tarkoitettu ammatillisen aikuiskoulutuksen kentällä toimivien opettajien käyttöön, ja heidän kauttaan myös opiskelijoille. Opettajien keskinäinen työskentely sekä verkko-ohjauksen strategiset valinnat oppilaitostasolla voi-vat myös hyödyntää mallinnusta. Lisäksi myös työpaikat ja valtakunnalliset toimijat (virastot, projektit, verkostot tms.) voivat hyötyä mallinnuksesta.

Kun verkossa tapahtuvaa ohjausta tarkastellaan tässä raportissa esitetystä mallinnuksesta erillisenä toimintana, voidaan eri toimijatasoille määritellä seuraavia ohjauksellisia funktioita.

Kuvio 20. Ohjaukselliset funktiot eri toimintatasoilla.

Opiskelijan ohjausverkossaOpiskelijan ohjausverkossaOpiskelijan ohjaus

– toiminnallinen– vuorovaikutuksellinen– refl ektiivinen

Avoimet resurssi-ja ohjausfoorumit

Opettajien /ohjaajien tuki

Työpaikka-ohjaajien tuki

Valtakunnallinen taso

Oppilaitostaso

Työpaikkataso

115

Valtakunnallisesti tuotetaan ja organisoidaan verkkofoorumeita, joita niin työelämä, oppilaitokset, opettajat kuin opiskelijatkin voivat käyttää. AiHe-projektissa verkko-oppimisen ohjauksen asiantuntijatyöryhmä tuottaa täl-laisen foorumin (ks. www.verkko-ohjaus.netwww.verkko-ohjaus.net). Nämä foorumit tarjoavat ai-neistoja ja linkkejä käyttökelpoisiin sisältöihin ja palveluihin sekä teknisesti että inhimillisesti toteutettua ohjausta. Olennaista on, että valtakunnallises-ti koordinoidaan eri toimijoiden synerginen yhteistyö – esimerkiksi AiHeen sivustot (OPH), opintoluotsi (OPM) ja aura (TM).

Oppilaitostasolla tietoverkon käyttö ja verkko-ohjaus liittyvät oppilaitok-sissa valittuihin tietoja viestintätekniikan opetuskäytön strategioihin. Opiskelijoille tämän tason vaikutukset välittyvät opettajien ja ohjaajien kautta. Käytännössä on kyse ennen kaikkea yksittäisten oppilaitosten tie-toverkon käytön resurssoinnista (Miten opiskelijoiden ohjaus tietoverkossa on mahdollistettu) sekä oppilaitosten valitsemista ja dokumentoimista tie-toverkon käytön periaatteista sekä toiminnallisista ja pedagogisista ohjeista.

Työpaikkatasolla tietoverkon käyttö ja verkko-ohjaus liittyy niihin resurs-seihin (koneet, yhteydet, verkkotyöskentelyyn käytettävissä oleva aika), joi-ta työpaikkaohjaajille ja työssä- oppimisopiskelijoille annetaan.

Yksilötaso eli opiskelijoiden verkko-opiskelun tuki on niitä toiminnallisia, vuorovaikutuksellisia ja refl ektiivisiä ohjauksellisia tekoja, joita tässä rapor-tissa on käsitelty.

116

9 Mallinnuksen käyttöä suuntaavat tekijät

Opiskelun ja verkko-oppimisen verkko-ohjauksen mallinnuksen käyttöön vaikuttavat koulutusala, koulutustyyppi ja koulutuspaikka.

Koulutusaloissa (tekniikka ja liikenne, kauppa ja hallinto, sosiaali- ja ter-veysala jne.) olennainen suuntaava tekijä on koulutussisältö eli millaista tietoa ja taitoa verkkovälitteisesti pyritään kouluttamaan. Koulutustyypillä tarkoitetaan omaehtois-, henkilöstö-, oppisopimus- ja työvoimakoulutusta. Koulutuspaikka on joko oppilaitos, työpaikka tai sitten opiskelu tapahtuu itsenäisesti.

Tässä raportissa käsitellyn mallinnuksen keskeisiä elementtejä ovat mahdol-linen verkko-opiskelu- ja -opetusmalli sekä käytettävän verkko-ohjauksen luonne. Koulutusala, koulutustyyppi ja koulutuspaikka vaikuttavat siihen, mikä on mielekkäin verkko-opiskelu- ja -opetusmalli ja millaiseen verkko-ohjaustapaan kannattaa keskittyä. Tässä yhteydessä ei tehdä suoria ohjeis-tuksia mahdollisille valinnoille, vaan kirjataan esille se, mihin valintatilan-teissa voi kiinnittää huomiota.

Kuvio 21. Opetusmallin valintaan ja verkko-ohjauksen laatuun vaikuttavia tekijöitä.

Opetusmalli(strukturoitu, puoli-strukturoitu, avoinvuorovaikutuksel-linen, emergentti)Ohjauksen laatu(toiminnallinen,vuorovaikutuksel-linen, refl ektiivinen)

Huomioelämän-tilanteeseen ja opiskelu-taitoihin

Itse-ohjautuminen

Työssä oppiminenkorostuu

Ohjaustyöpaikalla;vertaisryhmä

Ohjattuopiskelu

Taito– kommunikaatio– käden– teoreettiset

Tieto– fakta– prosessi– soveltava

Korkeamotivaatio

Organi-saationtarpeet; ura-kehitys

KoulutustyyppiKoulutusala

Koulutuspaikka

Omaehtoinen

Henkilöstö

Oppisopimus

Työvoima

Opetussisällön luonne

Oppilaitos Työpaikka Itsenäinen opiskelu

Koulutustyyppi

Omaehtoinen

117

Opiskelusisältö on joko fakta-, prosessi- tai sovellustietoa, ja se vaikuttaa valittavaan malliin ja käytettävään ohjaukseen. Vastaavalla tavalla vaikuttaa opetettavan taidon luonne. Onko kyseessä kommunikaation, käden käytön vai teoreettinen taito?

Koulutustyyppi valittavaa mallia ja ohjaustapaa suuntaavana tekijänä eriy-tyy seuraavasti:– Omaehtoisessa koulutuksessa merkittävä tekijä on osallistujien korkea

motivaatio.– Henkilöstökoulutuksessa painottuu organisaation tarpeet ja yksilöitten

urakehityksen mahdollistaminen.– Oppisopimuskoulutuksessa olennaista on työssä oppimisen keskeinen

rooli.– Työvoimakoulutuksessa on kiinnitettävä erityistä huomiota osallistujien

elämäntilanteeseen ja opiskelutaitoihin.

Koulutuspaikkavaikutukset liittyvät seuraaviin asioihin:– Oppilaitosopiskelussa painottuu opetus ja opiskelun ohjaus.– Työpaikkaopiskelussa työpaikkaohjauksella (työpaikkaohjaajat) on tär-

keä rooli, mutta myös opiskelijoiden vertaisryhmätyöskentelyllä (sekä samassa että eri työpaikassa opiskelevat opiskelijat) on keskeinen merki-tys.

– Itsenäinen opiskelu vaatii kehittynyttä itseohjautuvuuden tasoa.

118

10 Ohjaukselliset kriittiset pisteet

Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa ohjaukselliset kriittiset pisteet niin kou-lutuksen tarjoajien, työpaikkojen kuin opiskelijoidenkin näkökulmastaosu-vat kaikkiin valinta- ja päätöksentekotilanteisiin.

Metatasolla tehdyt strategiset päätökset vaikuttavat opiskelijayksilöiden mahdollisuuksiin tehdä valintoja ja päätöksiä omien henkilökohtaisten tar-peittensa mukaisesti. Tällaisia ulkokohtaisesti opiskelijaa ohjaavia päätöksiä ovat mm. taloudelliset tekijät tai koulutuksen/työpaikkojen saatavuus ja tarjonta. Riittämättömät taloudelliset resussit ehkäisevät ainakin pitkäaikai-seen koulutukseen osallistumista, vaikka koulutustarvetta ja -halua olisikin. Esimerkiksi julkinen valta voi resurssoida taloudellista tukeaan eri tavoin kohdentaen, mikä ohjaa koulutuksen toteuttamista omalla tavallaan.

Koulutuksen saatavuus ja tarjonta ovat myös aikuisopiskelijalle keskeisiä kysymyksiä. Perheellisellä ei monesti ole mahdollisuutta muuttaa opiske-lun tai edes työpaikan perässä, ellei esimerkiksi puolisolle ole tarjolla työtä. Viimeisen kymmenen vuoden aikana opetusjärjestelyt ovat huomattavasti monimuotoistuneet, oppisopimuskoulutusta on kehitetty ja verkko-ope-tuksen myötä saavutettavuus ja opiskelumuotojen vaihtoehdot lisääntyvät edelleen. Toisaalta aikuisopiskelijalla ei välttämättä ole riittävästi tietoa teh-däkseen valintoja lisääntyneestä opetustarjonnasta. Tästä on syntynyt yksi ohjauksellinen kriittinen piste.

Verkko-opiskelun tarjonnan näkökulmasta ohjaukselliset kriittiset pis-teet ovat toisaalta verkkopalvelujen saatavuudessa (Internet-yhteydet ovat yleisempiä taajaan asutuilla alueilla, joilla muutenkin on opetustarjontaa), toisaalta tietokoneen käyttötaidoissa ja -haluissa (tietoverkkojen käyttä-minen ei ole jakautunut tasaisesti eri väestöryhmittäin). Mikäli ajatellaan, että verkko-opetuksella voitaisiin tarjota mahdollisuus ammattiopintoihin esimerkiksi ikääntyville, syrjäytymisen uhan alaisille ihmisille, edellyttää se todennäköisesti myös jonkinlaista ”hakevaa” toimintaa, jossa ohjaukseen on panostettava intensiivisemmin ja laajemmin kuin avoimessa tarjonnas-sa olevassa verkkokoulutuksessa. Tällainen toiminta puolestaan edellyttää huomattavia resursseja ja panostusta.

Verkon opetuskäyttö kohdistuneekin todennäköisemmin niille aikuisopis-kelijoille, joille verkon käyttö on muutenkin arkipäiväisempää ja joilla on mahdollisuus käyttää yhteyksiä ongelmitta (esim. töistä käsin). Näin mm. oppisopimuskoulutuksessa verkko voisi lisätä mahdollisuuksia myös opin-

119

nollisuuden lisäämiseen ja kontakteihin niin koulutuksen ohjaajien kuin vertaisopiskelijoiden kanssa. Tosin verkkoyhteydet eivät ole vielä arkipäivää kaikissa yrityksissäkään.

Voidaan ajatella, että verkko-opiskelu vaatii opiskelijalta jo tietyntasoista itseohjautuvuutta ja epävarmuuden sietokykyä. Oppijana olisi kuitenkin tärkeää saada jo valintatilanteessa tietoa siitä, miten verkko-opiskelu ja sen ohjaus on järjestetty. Koulutustarjonnassa mainittu ”verkko-opetus” ei vält-tämättä kerro, onko kyseessä itsenäiseen ja yksinäiseen opiskeluun painottu-nut materiaali-tehtäväkeskeinen opiskelu vai yhteisöllinen vuorovaikutuk-sellinen prosessi. Kuitenkin nämä mallit ovat perustoiltaan varsin kaukana toisistaan ja edellyttävät erilaista otetta opiskeluun. Yksi verkko-opiskelun ohjauksellisista kriittisistä pisteistä onkin varmasti riittävän pedagogisen informaation esittäminen kulloisestakin verkkokoulutuksesta. Tämä edel-lyttää myös koulutuksen suunnittelijoilta riittävää tietämystä verkko-ope-tuksen erilaisista toteuttamistavoista ja pedagogisista reunaehdoista.

Varsinaisessa verkko-opiskelun prosessissa ohjaukselliset kriittiset pisteet vaihtelevat riippuen toteutustavasta (ks. verkko-opiskelun mallit 4.5.2–4.5.6), mutta ainutkertaisissa verkko-oppimisprosesseissa yleiset kynnys-kohdat liittyvät aloittamiseen, sitoutumiseen ja osallistujakeskeiseen aktiivi-seen sisällön käsittelyyn. Näitä pedagogiseen ohjaukseen liittyviä asioita on tarkasteltu tarkemmin erityisesti luvussa 7.

120

Lähteet

Ihanainen, P., 2002. Aikuisopettaja ja verkko-opiskelun vaatimukset. Teoksessa Sallila, P., Malinen, A. (toim.) Opettajuus muutoksessa, Aikuiskasvatuksen 43. vuosikirja.

Knowles, M. S. 1980. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chigago: Fellet.

Mezirow, . et al. 1995. Uudistava oppiminen. Kriittinen refl ektio aikuiskou-lutuksessa. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Mäkinen, P. et al., 2002. Ammatillisen aikuiskoulutuksen verkko-oppimi-sen käytäntöjen ja kokemusten selvitys. AiHe-projekti. OPH. Painossa.

Mäkinen, P., Ihanainen, P., 2001. E-Learner in E-Reality. Julkaisussa Ruokamo, H., Nykänen, O., Pohjolainen, S., Hietala, P. (eds.), Intelligent Computer and Communications Technology – Learning in On-Line Communities. Proceedings of the Tenth International PEG Conference, Tampere.

Mäkinen, P., Ihanainen, P., 2003. Emergent Learning and Teaching in Online Networks. CD-rom julkaisussa Lasonen, J., Lestinen, L. (eds.) UNESCO Conference on Intercultural Education, 15.–18. June 2003, Jyväskylä, Finland. Conference Proceedings.

Ruohotie, P., 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. WSOY, Juva.Spangar (ent. Vähämöttönen), T. , 1998. Reframing career counselling in

terms of counsellor-client negotions. Joensuun yliopisto. Joensuu.

121

LIITE

Verkko-ohjaus Kuvitteellinen verkko-opiskelijan kysymys

Verkko-ohjaajan toiminta

1. Miten verkko-ohjaus ymmärretään?

1.1. Opiskeluprosessin ohjauksena

Miten liityn ja sitoudun verk-ko-opiskeluprosessiin; miten irrottaudun siitä?

Neuvonta, rohkaisu

1.2. Opiskelusisältöjen ymmärtämisen ohjauksena

Miten hahmotan ja omaksun tietoa ja taitoa?

Jäsennysten kysyminen ja antaminen

1.3. Opiskelutapahtu-man kokonaisohjauk-sena

Miten asetun tekniseen, pedago-giseen ja sosiaaliseen verkkokurs-sikokonaisuuteen ja olen osa sitä?

Tiedon antaminen kurssiko-konaisuudesta ja sen osien suhteista sekä osallistujien paikantaminen niihin.

2. Verkko-ohjaus

2.1. Didaktinen ohjaus (refl ektio)

– Ovatko tavoitteet omiani, tavoitteet omiani, tavoitteetymmärränkö ne?

– Vastaavatko sisällöt sitä, mitä sisällöt sitä, mitä sisällötolen hakemassa, innostavatko sisällöt oppimiseen?

– Käytetäänkö minulle sopivia menetelmiä, saanko menetel-mällistä tukea?

– Tukevatko materiaalit opis-materiaalit opis-materiaalitkeluani, pystynkö käyttämään materiaaleja hyödykseni?

– Miten saan palautetta opis-palautetta opis-palautettakelustani, voinko hyödyntää opiskelutuotoksiani esim. arvosanoina?

– Miten voin itse antaa palautet-ta?

– tavoitetietoisuuden esilläpito

– suhteuttaa opiskelijatarpei-den ja kussisisältöjen yhteen-sopivuutta, auttaa opiskelijaa näkemään, miten sisällöt liittyvä tai eivät liity hänen opiskelutarpeisiinsa

– menetelmistä kertominen, niiden käytön opastus, aut-taminen ”sopivan” menetel-män löytämisessä

– materiaalien luonteesta kertominen, materiaalien hyödyntämismahdollisuuk-sista kertominen, materiaa-lien käytön opastus

– palautteen anto – sekä kannustava että rakentavan konfrontoiva, tiedon anto arvostelusta ja kurssin hyväk-siluku- ja tutkintoarvosta

– huolehtia siitä, että opiskeli-joilla on mahdollisuus antaa palautetta ja siitä, että he tietävät sen

122



2.2. Kommunikatiivi-nen ohjaus (vuorovai-kutus)

– Miten minua tuetaan itseni ilmaisemisessa, tehtävien teke-misen ja muiden suoritusten viestimisessä, osallistumisessa keskusteluihin ja omien ideoit-teni ja näkemysteni kehittelyssä?

– avoin aloitteellisuus kannus-tamisessa, epäsuora innosta-minen ja houkutteleminen yksilölliseen ja monenkeski-seen viestintään

2.3. Sosiaalinen ohjaus (vuorovaikutus)

– Miten verkkokurssilla huoleh-ditaan avoimesta, kuuntelevasta ja kunnioittavasta ilmapiiristä?

– Miten suhtaudutaan liialliseen innokkuuteen ja vetäytymi-seen?

– Miten minut huomataan yksi-lönä?

– Miten kutsutaan yhteiseen keskusteluun ja tekemiseen ja miten niitä pidetään yllä?

– Miten osataan tukea ja vahvis-taa verkkoyhteisöllisyyttä?

– avoin, myötäelävä, tasaver-tainen ja persoonallinen ohjaustyöskentely

– hiljaisuuden ja vetäytymisen salliminen

– vetäytymisestä poitskutsumi-nen tarvittaessa

– yksilöllinen ei-julkinen ”häiriköiden” ja ”vetäytyjien” kohtaaminen

– varmistaa, että jokainen osal-listuja on saanut vastauksen kysymykseensä tai puheen-vuoroonsa – tarvittaessa oh-jaaja itse vastaa/kommentoi

– puhutella silloin tällöin osal-listujia nimillä

– käytetään me, te, he -ilmaisu-ja

– Nostetaan yksilöitten esil-leottamia asioita yhteisiksi kysymyksiksi ja pyydetään toisten mukaantuloa.

– Käytetään epäsuoria yhteisyy-teen kutsuvia puheenvuoroja kuten ”mitähän tästä yleisesti ajatellaan…”

– verkkoyhteisöllisyydestä kertominen

– rohkaisu julkiseen yksilölli-seen osallistumiseen

3. Verkko-ohjaus eri verkkokurssin vaiheissa

3.1. Mukaantulo/mukanaolo

– Olenko tervetullut kurssille?

– Huomataanko minut, miten minut huomataan?

– jokaisen julkinen huomaami-nen yksilönä ja tervetulotoi-votus

– tarvittaessa ei-julkinen yksi-löllinen kontakti

123

– Miten minua motivoivaan ja kannustetaan?

– Miten minut huomioidaan osaajana ja ryhmän jäsenenä?

– yksilöllinen ja yhteinen innos tus opiskelijoiden verk-koitseohjautuvuustyyppien mukaisesti

– viittaukset osallistujien tiedollis-taidollisiin osaamis-alueisiin ja heidän keskinäi-seen vuorovaikutukseensa

3.2. Osallistuminen – Miten osallistumiseni huo-mioidaan ja miten sitä tuetaan yksilöllisesti (osaamiseni, kokemukseni ja näkemykseni huomioiden?

– Miten ryhmäosallistumista tuetaan?

– Miten yksilöitä tuetaan dialogin tekijöinä?

– Miten sallitaan vetäytyminen, miten innostetaan uudelleen mukaan?

– Miten rohkaistaan tehtävien suorittamiseen ja annetaan palautetta?

– Miten tuetaan ja ohjataan kans-sakäymistä toisten kanssa?

– Miten ylläpidetään houkuttele-vaa ja haastavaa ilmapiiriä?

– Miten autetaan ymmärtämises-sä ja kokonaisuuksien hahmot-tamisessa?

– yksilöllinen ja yhteinen innostus opiskelijoiden verkkoitseohjautuvuus-tyyppien mukaisesti

– viittaukset osallistujien tiedollis-taidollisiin osaamis-alueisiin

– viittaukset osallistujien keski-näiseen vuorovaikutukseen

– ohjaajan oma esimerkki mo-nen keskisestä kanssakäymi-sestä

– ohjaajan esimerkki ja ohjaus siten, vuorovaikutuksessa pysytään meneillään olevassa asiassa ja edetään uuteen aiheeseen edellisen kautta

– julkinen lupa olla välillä ”lurkkija” tai kokonaan irti verkosta

– aloitteellisuus ja viettelevyys mukaankutsuissa

– selkeät ohjeet ja apu heti saatavilla

– aktiivinen osallistujien omien ajatusten ja tekojen kutsumi-nen

– tahdikas palaute

– ohjaajan esimerkki vuoro vai -ku tuksellisesta osallistumisesta

– persoonallinen ja itsenäinen ilmaisu ja esittäminen, mutta tahdikkaasti

– ymmärtämistä auttavat ky-symykset ja kommentit sekä hahmotusten pyytäminen ja tarjoaminen

124



– Miten annetaan ohjeita ja asete-taan rajoja osallistujille?

– selkeät ohjeet ja rajat: osallistumisen säännöt ja normit kirjallisesti heti esille ja toimiminen käytännössä niiden mukaisesti – tarvit-taessa käyttäen myös ulkoisia kannustimia, pakollisuutta ja aktiivisuuden tukemista

3.3. Arviointi – Miten saan palautetta kurssin aikana ja lopussa?

– Miten voin arvioida kurssia ja toisten – myös ohjaajien – osallistumista kurssin aikana ja lopussa?

– luonteva palautteenanto kurssin eri vaiheissa

– sopimuksen mukainen arvi-ointi lopussa

– selvästi ilmaistu ja anettu mahdollisuus antaa palautet-ta kurssista ja sen tekijöistä

– aktiivinen palautteen pyytä-minen

3.4. Lopettaminen – Miten huolehditaan kurssin tietoisesta päättämisestä?

– kurssiaikataulusta ja sen päättymisestä tiedottaminen

– kurssiyhteenvedon ohjaus: joko itse ohjaajana tehden tai pyytäen osallistujia yksilölli-sesti ja/tai ryhmissä/ryhmänä tekemään yhteenvedon

– arviointi- ja palautekeskuste-lun organisoiminen

VERKKO-OPETUKSEN SUUNNITTELUN PERUSMALLI


Pekka Ihanainen (pj) Päivi Mäkinen Seija Rannikko Antti Keskinen

127

SISÄLLYS

VERKKO-OPETUKSEN SUUNNITTELUN PERUSMALLI 128 Suunnittelun peruskehys 129 Mallien valinnan ja käytön perusteet 130

128

VERKKO-OPETUKSEN SUUNNITTELUN PERUSMALLI

Verkko-opetuksella pyritään nykyisin usein opiskelumuotojen ja -vaihtoeh-tojen kehittämiseen. Verkko-opetuksessa on toteutettu lähinnä mate riaali- ja tehtäväkeskeisiä ratkaisuja. Viime aikoina kehittämiskysymykseksi on tullut inhimillisen ohjauksen rooli ja taidot verkko-opetuksessa ja -opis-kelussa. Myös verkko-opiskelun henkilökohtaistamisessa ohjauksen laatu ja luonne ovat olennaisimpia tekijöitä. AiHe-projektin verkko-oppimisen ohjauksen asiantuntijatyöryhmän on tehnyt verkko-opiskelun henkilökoh-taistamisen tueksi verkko-opetuksen suunnittelun perusmallin ja perusteet mallin valinnalle.

Suunnittelun perusmallissa vaihtoehtoina ovat:1. Strukturoidut mallit2. Puolistrukturoitu malli3. Avoin vuorovaikutuksellinen malli ja4. Emergentti malli

Mallit on kuvattu tarkemmin edellä esitetyssä Opiskelun ja tutkinnon suo-rittamisen henkilökohtaistaminen verkossa -osaraportissa.

Mallien valinnan ja käytön perusteet ovat seuraavat:1. Miten mallit tukevat henkilökohtaistamista?2. Millaista opetus- ja opiskelusisältöä mallien avulla voidaan työstää?3. Millaista ohjausta mallit mahdollistavat ja edellyttävät? 4. Millaista oppijan toimintaa mallit mahdollistavat?

Seuraavassa esitetään suunnittelun peruskehys kuvio sekä mallien valinnan ja käytön perusteet.

129

Suun

nitt

elun

per

usk

ehys

P E D A G O G I N E N K E H Y S

V E R K K O D I D A K T I I K K A

•M

ahdo

llisu

udet

ja

rajo

ituks

et

•Pe

dago

gine

n/

dida

ktin

en

suun

nitte

lu

•Te

knin

en/

to

imin

nalli

nen

su

unni

ttelu

•Va

linna

t ja

pä

ätök

sent

eko

Tek

niik

ka

Stru

ktu

roid

ut m

alli

t

P

uolis

truk

turo

itu

malli

A

voin

v

uoro

vaik

utus

malli

E

mer

gen

tti m

alli

Ihm

inen

•Ve

rkon

toim

inna

llise

n

rake

ntee

n

ymm

ärtä

min

en

(hyp

erm

edia

alis

uus)

•Ve

rkon

ko

mm

unik

atiiv

isen

lu

onte

en y

mm

ärtä

min

en

(vuo

rova

ikut

us)

•O

ppim

iskä

sity

s

•Ih

mis

käsi

tys

•Ti

edon

käsi

tys

130

Stru

ktur

oitu

mal

liPu

olist

rukt

uroi

tu m

alli

Avoi

n vuo

rovc

aiku

tuks

elline

n mal

liEm

erge

ntti

mal

li

Henk

ilöko

htai

stam

inen

a) L

inea

arin

en

Toim

inta

pros

essi

ssa

• ei

yks

ilölli

stä

eriy

ttäm

istä

• si

sältö

ja k

äsit

tely

tava

t enn

alta

mää

rite

-ty

t•

mah

dolli

staa

suor

itus

kesk

eise

n it

senä

i-se

n ha

rjoi

ttel

unPa

laut

tees

sa•

mah

dolli

suus

yks

ilölli

seen

pal

autt

eese

en

(arv

ioin

ti su

htee

ssa

suor

ituk

seen

) tai

•oh

jelm

allin

en p

alau

te (o

ikei

n/vä

ärin

)

b)E

kspa

nsiiv

inen

Toim

inta

pros

essi

ssa

• re

agoi

yks

ilön

toim

into

ihin

• si

sältö

ja k

äsit

tely

tava

t vai

htel

evat

yks

i-lö

n va

linto

jen

muk

aan

(ohj

elm

allis

esti

)•

eriy

ttäm

inen

toim

ii si

is o

hjel

mal

lises

tiPa

laut

tees

sa•

ohje

lmal

linen

pal

aute

(pro

sess

ia ja

tkav

a)•

pros

essi

n lo

puss

a m

ahdo

llisu

us y

ksilö

l-lis

een

pala

utte

esee

n (a

rvio

inti

suht

eess

a ko

ko p

rose

ssiin

)

Yks

ilöllä

mah

dolli

suus

vai

kutt

aa o

maa

n aj

ankä

yttö

önsä

ja te

hdä

suor

ituk

sia

itse

-nä

ises

ti (y

ksin

).

Toim

inta

pros

essi

ssa

•op

iske

lijal

la v

aiht

elev

at m

ahdo

lli-

suud

et o

salli

stua

ja v

aiku

ttaa

pro

ses-

siin

(sek

ä si

sällö

llise

sti e

ttä

tuot

oste

n er

iyty

mis

een)

•m

ater

iaal

i- ja

suor

itus

läht

öisy

ys

(teh

tävä

kesk

eisy

ys) s

itoo

tuot

oske

s-ke

isee

n op

iske

luun

• ke

skus

telu

alue

iden

akt

iivin

en k

äytt

ö lis

ää m

ahdo

llisu

uksi

a ko

kem

us-

ten,

tied

on jn

e. ja

kam

isee

n ja

m

erki

tyss

uhte

iden

laaj

enta

mis

een/

syve

ntäm

isee

n –

henk

ilöko

htai

seen

er

iytt

ämis

een

kom

mun

ikaa

tion

av

ulla

Pala

utte

essa

• op

etta

jan

pala

ute

ylee

nsä

pros

essi

sta

erill

inen

, hen

kilö

koht

aine

n ja

inhi

-m

illin

en•

kesk

uste

lual

ueel

la p

arha

imm

assa

ta-

pauk

sess

a ve

rtai

stoi

mijo

iden

väl

istä

pa

laut

teel

lisuu

tta

– va

stav

uoro

isuu

t-ta

Toim

inta

pros

essi

ja p

alau

ttee

llisu

us

yhdi

styv

ät•

opis

kelij

an m

ahdo

llisu

udet

vai

kut-

taa

pros

essi

n ku

lkuu

n ja

tuot

oksi

in

ovat

suur

et•

opis

kelij

a on

rohk

ea ja

alo

itte

elli-

nen,

ets

ii ti

etoi

sest

i om

ia m

erki

tyk-

siää

n op

itta

vast

a•

opis

kelij

a lu

o m

erki

tyss

uhte

ita

mat

eria

alie

n, o

mie

n ko

kem

uste

n ja

tiet

ojen

sekä

ver

tais

toim

ijoid

en

käsi

tyst

en ja

tiet

ojen

vuo

rova

iku-

tuks

essa

• ko

mm

unik

atiiv

inen

työs

kent

ely

(dia

logi

suus

) on

itse

ssää

n ja

tkuv

aa,

vast

avuo

rois

ta p

alau

tett

a•

opis

kelij

oilla

ja o

pett

ajal

la o

n os

it-

tain

yht

enev

äise

t roo

lit ja

teht

ävät

pr

oses

siss

a (o

pett

ajal

la v

astu

u ko

kona

isuu

dest

a –

oppi

jalla

om

asta

op

pim

ises

taan

)

Toim

inta

pros

essi

ja p

alau

ttee

llisu

us

yhdi

styv

ät•

joka

inen

osa

llist

uja

on p

rose

ssin

kan

-na

lta k

eske

inen

toim

ija, s

illä

pros

essi

sta

muo

tout

uu o

salli

stuj

iens

a ”n

äköi

nen”

• yh

dist

ävä

teki

jä o

n yh

tein

en k

iinno

stus

ai

hees

een,

ei ”

valm

iin”

mat

eria

alin

, m

allin

tm

s. o

ppim

inen

• op

iske

lijan

val

ta ja

vas

tuu

ovat

suur

et,

tois

aalta

joka

isel

la o

n ni

itä

yhtä

pal

jon:

pr

oses

si e

tene

e yh

teis

esti

kes

keis

iksi

ko

ettu

jen

ideo

iden

ja (m

ahdo

llist

en)

kriis

ivai

heid

en k

autt

a en

nako

imat

to-

mas

ti•

aloi

ttee

llisu

us, k

riit

tisy

ys (h

iert

eide

n tu

otta

min

en),

ideo

iden

runs

aus j

a ni

iden

val

ikoi

tuvu

us, e

mpa

atti

suus

jne.

–

kaao

ksen

kit

eyty

min

en ja

keh

keyt

y-m

inen

dia

logi

sess

a pr

oses

siss

a –

joht

a-va

t niin

yks

ilölli

sten

kui

n yh

teis

öllis

ten

mer

kity

ssuh

teid

en lu

omis

een

• op

pim

ises

ta k

ehke

ytyy

em

ansi

pato

-ri

nen,

vap

autt

ava

ja y

mm

ärry

stä

laa-

jent

ava

pros

essi

, jon

ka m

erki

tyst

ä vo

i ol

la v

aike

aa k

äsit

teel

listä

ä pe

rint

eisi

ssä

kogn

itiiv

isis

sa (o

ppim

is)t

uoto

ksis

sa

131

Sisä

llöt

Fakt

atie

to j

a -t

aito

–es

ine,

pai

kka,

aik

a, to

imin

tata

pa–

yksi

selit

tein

en m

ääri

telm

ä–

mat

eria

alit

–ty

ökal

ut–

enna

kolta

sovi

tut t

oim

inta

peri

aatt

eet

–so

pim

ukse

t jn

e.

Fakt

atie

to ja

-tai

to se

kä se

n kä

yttö

-ko

kem

ukse

t (fa

ktat

iedo

n ja

-tai

don

ymm

ärtä

min

en k

äytt

ökok

emus

ten

jaka

mis

ten

avul

la)

Fakt

atie

don

ja -t

aido

n so

velta

min

en

Pros

essu

aalin

en ti

eto

ja ta

ito

Em

otio

naal

inen

/inh

imill

inen

kä

yttä

ytym

inen

ja a

senn

oitu

min

en

Pros

essu

aalin

en ti

eto

ja ta

ito

Osa

llist

ujat

iedo

n ja

-osa

amis

en a

vulla

lu

otu

uusi

(tila

nnes

idon

nain

en) t

ieto

ja

tait

o–

osal

listu

jatu

otet

tu fa

ktat

ieto

ja -t

aito

–os

allis

tuja

tuot

ettu

fakt

atie

don

ja

-tai

don

sove

ltam

inen

–os

allis

tuja

tuot

ettu

pro

sess

uaal

inen

ti

eto

ja ta

ito

Em

otio

naal

isen

/inh

imill

isen

käy

ttäy

ty-

mis

en ja

ase

nnoi

tum

isen

refl e

ktio

ja

kehi

ttäm

inen

Ohja

us

• R

eakt

iivin

en (e

nnal

tam

ääri

telty

ihin

to

imin

toih

in re

agoi

va –

muu

toks

iin

vara

utum

aton

)•

Ohj

elm

allin

en/t

ekni

nen

(pal

aute

järj

es-

telm

ä), o

pisk

elut

oim

inna

n oh

jaus

• In

form

atiiv

inen

• Su

orit

uske

skei

nen

• E

tukä

teis

suun

nitt

elul

la m

äärä

ävä

rool

i –

staa

ttis

et su

orit

usoh

jeet

• (I

nhim

illin

en o

hjau

s mah

dolli

sest

i vai

n pa

laut

tees

sa –

lopp

uarv

ioin

ti)

• Pä

äosi

n ku

ten

stru

ktur

oidu

ssa

mal

-lis

sa•

Inhi

mill

inen

, did

akti

nen

kesk

uste

-lu

n oh

jaus

(teh

tävä

-pal

aute

avo

in)

• In

him

illin

en, p

edag

ogin

en o

pis-

kelu

n oh

jaus

(suo

ritu

skes

keis

yys

/ong

elm

akes

keis

yys)

• O

hjau

s on

sisä

änra

kenn

ettu

na in

hi-

mill

isee

n vu

orov

aiku

tusp

rose

ssiin

• A

voim

et te

htäv

änan

not j

a oh

jeis

-tu

kset

opp

imis

toim

inna

n tu

kena

• N

euvo

telta

vuus

• Y

ksilö

lline

n oh

jaus

/yht

eisö

lline

n oh

jaus

• V

erkk

odid

akti

set o

hjau

ksel

liset

to

imin

tata

vat:

verk

koto

imija

taid

ot

tuto

rina

, men

tori

na ja

vas

tuuk

ou-

lutt

ajan

a (v

erkk

ovuo

rova

ikut

us

inhi

mill

isen

ä to

imin

tana

) – ti

lant

ei-

den

taju

, hilj

aisu

us, t

auot

, ohj

auk-

sen

tarp

een

hava

itse

min

en jn

e.•

Osa

llist

uvaa

n, p

edag

ogis

een

oh-

jauk

seen

resu

rsso

imin

en

• O

hjaa

ja lu

o m

ahdo

llisu

uksi

a –

rake

n-te

et ja

kon

trol

li sy

ntyv

ät ja

keh

itty

vät

itse

orga

niso

idus

ti, o

salli

stuj

akes

keis

es-

ti.

• O

hjaa

ja o

n ve

rtai

nen

rinn

alla

kulk

ija .

• O

hjau

s on

refl e

ktiiv

istä

ja d

ynaa

mis

ta,

se to

teut

uu d

ialo

gise

ssa

pros

essi

ssa.

•

Luov

aa ja

tuot

tava

a op

pim

ista

tuke

vaa.

• O

hjau

ksel

linen

ote

on

proa

ktiiv

inen

–

muu

toks

et k

uulu

vat l

uonn

ollis

ena

osan

a pr

oses

siin

(enn

akoi

mat

tom

uus,

jo

htaj

atto

muu

s, k

eske

nerä

isyy

s…).

• Si

tout

umin

en y

htei

sölli

seen

pro

sess

iin.

132

Stru

ktur

oitu

mal

liPu

olist

rukt

uroi

tu m

alli

Avoi

n vuo

rovc

aiku

tuks

elline

n mal

liEm

erge

ntti

mal

li

Esim

erkk

i

Ver

kkoo

n to

imit

ettu

opp

imat

e ria

ali +

te

htäv

ät (+

teht

äväk

ohta

inen

pal

aute

) –

linea

arin

en.

Ver

kkoo

n to

imit

ettu

opp

imat

eria

ali +

teh-

tävä

t (+t

ehtä

väko

htai

nen

pala

ute)

sekä

ma-

teri

aalie

n ja

teht

ävie

n la

ajen

tava

/syv

entä

vä

uude

lleen

käyt

tö –

eks

pans

iivin

en.

Ver

kkoo

n to

imit

ettu

opp

imat

eria

ali +

te

htäv

ät (+

teht

äväk

ohta

inen

pal

aute

) lis

ätty

nä k

esku

stel

umah

dolli

suud

ella

Ain

utke

rtai

nen

vuor

ovai

kutu

spro

sess

i.A

inut

kert

aine

n vu

orov

aiku

tus-

ja lu

o-m

ispr

oses

si.

ITSETUNTEMUS – ITSEARVIOINTI

Itsearviointia tukevia välineitä verkossa

Antti Keskinen15.12.2003

SISÄLLYS

1 JOHDANTO 136

2 ITSEARVIOINNIN MERKITYS AIKUISKOULUTUKSENHENKILÖKOHTAISTAMISEN NÄKÖKULMASTA 137

3 ITSEARVIOINNIN ALUEITA 1393.1 Elämäntilanne kulttuuristen, taloudellisten, sosiaalisten ja

psyykkisten tekijöiden kokonaisuutena 1403.2 Henkilökohtaiset omiaisuudet ja valmiudet 1413.3 Koulutuksellinen ja ammatillinen suuntautuminen 1413.4 Päätöksentekovalmiudet ja -taidot 1413.5 Oppimisen ja opiskeluvalmiuksien arviointi 143

3.5.1 Verkko-opiskeluvalmiudet 144 3.5.2 Oppimista ja verkko-opiskelua haittavat ajatukset 145

4 ITSEARVIOINTIVÄLINEITÄ VERKOSSA 1474.1 Elämäntilanteen hahmottaminen ja arviointi 149

4.1.1 Elämäntilanteeseen liittyvät mahdolliset ongelmat 1494.2 Persoonallisuuden piirteiden arviointitehtäviä 1504.3 Ura- ja koulutussuunnitteluun liittyviin palveluihin sisältyvät

itsearviointitehtäväkokonaisuudet 1504.4 Oppimiseen ja opiskeluun liittyviä itsearviointitehtäviä 1524.5 Työssäoppimisen itsearviointi 156

136

1 JOHDANTO

Tulevaisuuden omakohtaisen suunnittelun, siihen liittyvän päätöksenteon ja päätöksiin sitoutumisen perusedellytys on riittävä itsetuntemus. Myös opiske-luprosessin henkilökohtaistumisen kannalta on tärkeää, että jokainen riittä-vässä määrin tunnistaa omat arvonsa, tavoitteensa, kiinnostuksen kohteensa, toiveensa, omat vahvuutensa ja rajoitteensa sekä tapansa toimia erilaisissa ti-lanteissa ja ympäristöolosuhteissa. Samoin on tarpeen tunnistaa kulloisenkin elämäntilanteen mahdollisuudet, vastuut ja rajoitukset. Itsetuntemus muo-vautuu kokemusten myötä, toisilta ihmisiltä saadun erilaisen palautteen sekä omien tuntemusten ja itsearvioinnin vuorovaikutuksessa.

Itsearvioinnin keskeinen tavoite on lisätä itsetuntemusta. Se on aktiivista omien kokemusten ja eri tavoin saadun palautteen ajatuksellista työstä-mistä, pohdintaa. Sen avulla voi löytää uusia mahdollisuuksia, mutta myös joutua kohtaamaan omia rajojaan ja rajoituksiaan. Opiskelun henkilö-kohtaistumisen näkökulmasta itsearviointi voi vahvistaa oppimisprosessin omistajuutta.

Itsenäisesti ja/tai ohjauksen avulla, kulloisessakin suunnittelu- tai valintati-lanteessa, olisi tavoiteltavaa löytää tilanteen kannalta tärkeitä näkökulmia ja kysymyksiä itsearvioinnin kohteeksi. Itsearviointi on antoisimmillaan silloin, kun se kohdennetaan edessä olevan haasteen kannalta oleellisiin kohteisiin.

Tietoverkosta löytyy runsaasti erilaisia itsearviointivälineitä. Niiden käyttö-tarkoitus ja taso vaihtelevat kuitenkin suuresti. Valtaosa tarjolla olevista suo-menkielisistä itsearviointitehtävistä on yksinkertaisia, standardoimattomia, valmiisiin vastausvaihtoehtoihin pitäytyviä tehtäviä, joiden käyttömahdol-lisuudet ovat sangen rajalliset. Verkko-välitteisesti voidaan käyttää, ainakin ohjaukseen kytkeytyneenä, myös avoimempia ja monipuolisempia itsearvi-ointitehtäviä, kuten visualisointitehtäviä, elämänkarttatehtäviä ym. Ne voi-vat parhaimmillaan auttaa jäsentämään omia ajatuksia suuntatutumisesta sekä omista vahvuuksista ja kehittämisalueista. Uusia itsearviointitehtäviä käännetään tai laaditaan koko ajan lisää. Toistaiseksi verkon tarjoamista it-searviointitehtävistä ei ole olemassa yhtenäistä, joihinkin kriteereihin perus-tuvaa kokoavaa selvitystä.

Tähän katsaukseen on kerätty joukko verkosta löytyviä suomalaisia itsetun-temustehtäviä. Osa tehtävistä on suunniteltu itsenäisesti tehtäviksi ja osa kaipaa tueksi palautetta ja/tai henkilökohtaista ohjausta. AiHe-projektissa voi olla tarpeen kehittää myös joitain uusia, kohderyhmän paremmin huo-mioivia itsearviointitehtäviä.

137

2 ITSEARVIOINNIN MERKITYS AIKUISKOULUTUKSEN HENKILÖ- KOHTAISTAMISEN NÄKÖKULMASTA

Itsearvioinnin tehtäviä ja tavoitteita eriteltäessä on syytä erottaa toisaalta omaan itseen (ominaisuuksiin, piirteisiin, vahvuuksiin, toimintatapaan jne.) kohdistuva, itsetuntemuksen parantamiseen tähtäävä itsearviointi ja toisaalta itsearviointi, joka kohdistuu niihin prosesseihin, ympäristöihin ja olosuhteisiin, joissa yksilö on osallisena tai jotka antavat puitteet hänen toiminnalleen. Käytännössä erottelu on hankalaa ja usein epätarkoituksen-mukaistakin, koska ihmisen minuus ja itsetietoisuus syntyvät nimenomaan erilaisissa vuorovaikutusprosesseissa.

Itsearviointi on tärkeää sekä opiskelijan että opettajan/ohjaajan kannalta. Se on osa käyttökelpoista palautejärjestelmää, jonka avulla opiskelija voi itsenäistyvästi ohjata omaa oppimistaan ja koulutus- ja urasuunnitteluaan. Samalla se antaa ohjaajalle lähtökohtia ohjauksen ja muun tuen suuntaa-miselle kunkin opiskelijan tarpeet huomioon ottaen. Itsetuntemusta lisäävä itsearviointi antaa perusteita opiskelun realistiselle suunnittelulle, oppimi-sen ja koko opiskeluprosessin sujumiselle ja henkilökohtaistumiselle. Se voi edesauttaa myös jäsentämään ja varmentamaan ammatillista ja koulutuk-sellista suuntautumista ja lisätä näin motivoitumista ja sitoutumista opis-sellista suuntautumista ja lisätä näin motivoitumista ja sitoutumista opis-sellista suuntautumistakeluun. Se on myös merkittävä osa lähtötilanteen kartoittamista ja opiske-lutarpeen määrittelyä sekä henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman ( HOPSin) laatimista.

Itsearvioinnin suhteen ihmisten tottumus ja taidot vaihtelevat suuresti. Omaa toimintaansa säätelemään ja johtamaan tottunut on tehnyt ja tekee omaan itseensä ja ympäristöönsä kohdistuvaa itsearviointia jatkuvasti ja tuskin tarvitsee siihen erityistä ohjausta. Jonkun toisen kohdalla taas tuki ja ohjaus ovat tarpeen. Itseohjautuvuuden ja opiskeluvalmiuksien arviointi auttaa ohjauksen ja tuen tarpeen tunnistamisessa. Se palvelee sekä opiskeli-jaa että opettajaa/ohjaajaa. Itsearvioinnin ohjauksenkin pitää olla henkilö-kohtaista ja opiskelijan tarpeet huomioon ottavaa.

Kaiken kaikkiaan on tarpeellista pohtia, mitkä itsetuntemuksen puolet korostuvat aikuisen miettiessä, lähteäkö opiskelemaan ja suuntautumaan näyttötutkinnon suorittamiseen tai valitessaan lähiopetuksen tai kenties kokonaan tai osittain verkko-opiskelun. Millaiset puitteet henkilön elämän-tilanne tarjoaa ja millaista päätöksentekoa tarvitaan? Elämänsuunnittelun

138

kannalta on olemassa sekä pienempiä, olemassa olevaa tai kehkeytyvää suunnitelmaa toteuttavia valintoja, että koko suuntautumisen uudelleen-arviointia edellyttäviä strategisia valintoja, jotka aina toteutuessaan sulkevat pois toisia vaihtoehtoja. Näyttötutkinnon suorittamiseen suuntautuminen voi jossakin tapauksessa olla pieni valinta, mutta jossakin toisessa myös suu-ri strateginen valinta tai ainakin johtaa sellaiseen.

139

3 ITSEARVIOINNIN ALUEITA

Seuraavassa on nostettu esiin sellaisia itsearvioinnin alueita, jotka ovat mer-kityksellisiä aikuiskoulutuksen opiskeluprosessin henkilökohtaistumisessa. Kunkin opiskelijan elämäntilanteesta ja aiemmasta itsetuntemuksesta ja valmiuksista tietysti riippuu, mihin seikkoihin itsearvioinnissa on syytä kiinnittää huomiota.

AiHe-projektin verkko-ohjauksen asiantuntijatyöryhmä laatimassa Verkko-ohjauksen mallinnuksen raportissa on opiskeluprosessin kannalta nähty tärkeiksi arvioinnin ja erityisesti itsearvioinnin kohdealueiksi elämänti-lanne – henkilökohtaiset ominaisuudet ja valmiudet – toimintatapa ja päätöksenteko – osallisuusprosessit – oppiminen ja opiskeluvalmiudet – ammatillinen osaaminen.

Kuvio 1. Itsearvioinnin alueita.

Päätöksenteko-valmiudet

Muuosaaminen

Ammatil-linenosaaminen

Toiminta-tapa

Tuen jaohjauksentarve

Tilaopiskelulle

Osallisuus-prosessit

Ympäristöntuki

Muutos-tarpeet jahaasteet

Elämän- Elämän- tilanne tilanne Voimavarat

Oppiminen ja opiskeluvalmiudet

Itsearviointi–

ohjaus

Suuntautu- Suuntautu- minen minen

Tavoitteet

Elämässä Opiskelussa

Tyytyväisyys Verkko-opiskelun jaoppimisen valmiudet

Ammatillinen- ja urasuuntau-tuminen

Kiinnostukset

Ja

Oppimis-tyylit

Oppimis-strategiat

Oppimisenarviointi

Kyvyt

Opiskeluunsuuntautuminen

140

Itsearvioinnin avulla pitäisi pyrkiä jäsentämään edellä mainittujen arviointi-alueiden välisiä suhteita ja niiden merkitystä oppimisen tavoitteen kannalta, ei siis niinkään henkilön ominaisuuksia sinänsä vaan suhteessa esimerkiksi oppimiseen ja opiskeluprosessiin. Seuraavissa luvuissa käsitellään keskeisiä itsearvioinnin alueita hieman tarkemmin.

3.1 Elämäntilanne kulttuuristen, taloudellisten, sosiaalisten ja psyykkisten tekijöiden kokonaisuutena

Elämäntilanteeseen liittyvät seuraavat asiat:• kulttuurinen perimä ja toimintaympäristö• osallisuusprosessit• perhe• sosiaaliset verkostot• työ/ työttömyys• taloudelliset resurssit• ajankäyttöön vaikuttavat realiteetit• tietokoneen ja tietoyhteyksien käyttömahdollisuudet

Elämäntilanteen itsearvioinnin tavoitteena on saada näkyväksi opiskelulle ja oppimiselle elämäntilanteessa saatava tuki, ajankäyttöpuitteet, vaikuttavat sitoumukset ja velvoitteet ja muut opiskeluedellytykset, rajoitteet, muutos-painetekijät, mahdolliset ratkaisua kaipaavat muut ongelmat ja elämänti-lanteen kannalta mahdolliset vaihtoehdot. Opiskelijan kannalta elämänti-lanteen arviointi auttaa ymmärtämään omaa toimintaympäristöä ja suh-teuttamaan opiskelua ja siihen liittyviä valintoja elämän kokonaisuuteen. Monipuolisen arvioinnin avulla opiskelija voi ymmärtää paremmin omaa opiskelutilannettaan ja toisaalta selkeyttää kuvaa siitä, mihin ongelmaan tai haasteeseen opiskelulla hakee ratkaisua.

Opetuksen ja ohjauksen näkökulmasta opiskelijan elämäntilanteen kult-tuurinen ym. ymmärtäminen lisää edellytyksiä yksilöllisen ja tasa-arvoiseen suhtautumiseen ja luo edellytyksiä dialogiselle ohjaukselle. Mm. sosiody-naamisessa ohjausnäkemyksessä korostetaan ohjattavan kulttuurisen ym-märtämisen keskeistä merkitystä onnistuneen ohjausprosessin perusedelly-tyksenä. (Vance Peavy, Sosiodynaaminen ohjaus 1999.)

Toissijaisesti yksilön elämäntilannetta voidaan pyrkiä luokittelemaan myös sen mukaan tarjoaako se suotuisat vaiko vähemmän suotuisat edellytykset itsenäiselle pitkäjänteiselle opiskelulle. Tähän palataan myöhemmin luvus-sa 4.1.

141

3.2 Henkilökohtaiset ominaisuudet ja valmiudet

Onnistuneen koulutuspäätöksen tekeminen ja toteuttaminen edellyttää riittävää itsetuntemusta. Huomiota on syytä suunnata toimintaa ohjaaviin arvoihin, asenteisiin ja tavoitteisiin sekä omiin valmiuksiin ja vahvuuksiin ja myös mahdollisiin rajoitteisiin. Kuten aiemmin todettiin, henkilökoh-taisia ominaisuuksiakin on arvioitava suhteessa elämäntilanteeseen ja niihin prosesseihin, joihin henkilö osallistuu. Keskeistä on etsiä ja tunnistaa omat vahvuudet sekä merkittävät oppimista ja opiskelua tukevat ja rajoittavat elä-mänkokemukset. Arvioitavia asioita ovat seuraavat:• arvot• asenteet• suuntautuminen• motivaatio• persoonallisuuden piirteet• kyvyt, muut vahvuudet, osaaminen• päätöksentekovalmiudet• aiemmat oppimiseen vaikuttavat kokemukset• oppimis- ja opiskeluprosessin suunnitteluvalmiudet• opiskeluvalmiudet yleensä• verkko-opiskeluvalmiudet erityisesti

3.3 Koulutuksellinen ja ammatillinen suuntautuminen

Koulutuksellinen ja ammatillinen suuntautuminen muotoutuu prosessissa, jossa oma yleinen suuntautuminen ja omat elämäntavoitteet suhteutetaan olemassa oleviin mahdollisuuksiin. Suhteuttaminen koulutus- ja ammatti-vaihtoehtojen tapahtuu itsearvioinnin avulla. Arvioitavia asioita ovat seu-raavat:• ammatillinen osaaminen• ammatillinen suuntautuminen• koulutuksellinen suuntautuminen

3.4 Päätöksentekovalmiudet ja -taidot

Päätöksenteko on sekä tiedettä että taidetta, siinä yhdistyy rationaalisuus ja intuitio, molempia tarvitaan. Päätökseen liittyvien riskien tunnistaminen ja oikea riskinottokyky liittyy onnistuneeseen päätöksentekoon. Se on haaste itsearvioinnille. Päätöksenteon ohjaus voi parhaimmillaan auttaa opiskeli-jaa löytämään ratkaisuja ja tekemään paremmin omia yksilöllisiä tarpeitaan vastaavia opiskelusuunnitelmia.

142

Hyvän päätöksenteon voisi rationaalisesta näkökulmasta tiivistää kokonai-suudeksi seuraavalla tavalla:• ongelman tai haasteen tunnistaminen?• vaihtoehtojen tunteminen/ selvittäminen• omien tavoitteidensa tunnistaminen• päätöksentekotapansa riittävä tunnistaminen• päätökseen sitoutuminen• päätöksen toteuttamisen suunnittelu ja käytäntöönpano• arviointi ratkaisun toimivuudesta.

Kuvio 2. Päätöksenteon vaiheet on (laadittu alkuperäistä lähdettä mukaillen.).

Päätöksentekoprosessi etenee seuraavien vaiheiden kautta: • elämäntilanteen, elämänkentän selvittäminen ja ongelman määrittely

niin, että sekä opiskelija että mahdollinen ohjaaja ymmärtävät riittävän samalla tavoin.

• ratkaisuvaihtoehtojen etsiminen, mielikuvan luominen eri ratkaisuvaih-toehtojen vaikutuksista

• vaihtoehdon valinta • suunnitelma, projekti, jolla edetään tavoitellun ratkaisun suuntaan.

Tarvittaessa laajentaaja tarvittaessa supistaavaihtoehtojen määrää

Valintaongelmananalysointi

Itsetuntemuksen syventäminen ja ongelman tai haasteen ja siihen liittyvien osatekijöiden määrittely

Tutustuminentodennäköisiinvaihtoehtoihin(koulutus,ammatti jne.)

Päätöksenseuraustenarviointi

Suunnitelma,toimenpiteetja tahtototeuttaapäätös, vaikkavaatisiponnistelua

Päätöksenteko ja päätökseensitoutuminen sekä luottamuspäätöksen oikeellisuuteen

Avarakatseisuutta tutustua uusiinmahdollisuuksiin, joita ei vielä tunne jauskallusta rajata kiinnostuksen kohteitaan

Valinnantäytäntöönpano

Tehdä ammatin,koulutuksen tai työn valinta

Päätöksenteon tarve voi lähteä yksilöstä tai ulkoisista tekijöistä

Tarvittaessa kohti uutta päätöstä

Tietämys siitä,että on tehnyt

hyvän valinnan

Päätöksenteon tarpeentunnistaminen

143

Strategisen suunnittelun termein ilmaistuna sama asia: ensin analysoidaan, mitä ollaan nyt, sitten luodaan visio siitä, mitä tulevaisuudessa halutaan olla ja kolmanneksi mietitään tavoitteita ja toimenpiteitä toivottuun tilantee-seen pääsemiseksi.

Valintaan, päätöksentekoon, liittyy pyrkimys tavoitteen saavuttamiseen (mo-tivaation lähde) ja useimmiten samalla luopuminen jostain muusta. Tästä seuraa myös monesti päätökseen sitoutumisen vaikeus. Ei olla ehkä riittävästi ymmärretty, mistä joutuu luopumaan ja mikä merkitys niillä asioilla on itsel-le. Ns. päätöksentekohalvaus pitäisi havaita. Vance Peavyn käsityksen mu-kaan huonojen, toimimattomien ratkaisujen taustalla on useimmiten jokin seuraavista ongelmista: • Päätöksentekijä ei havaitse tai tiedä, mitkä tiedot ja taidot ovat tarpeen,

tai ei osaa niitä hyödyntää.• Vaihtoehtoja ei harkita. • Ihminen ei sitoudu tai • Ihminen tulkitsee väärin ongelmatilanteeseen liittyviä tärkeitä tekijöi-

tä esimerkiksi kulttuurista tai ideologisista syistä tai ennakkoluulojensa johdosta. (R.Vance Peavy, Sosiodynaaminen ohjaus 1999.)

Edellisten perusteella on tarpeen korostaa oman päätöksentekotapansa ymmärtämisen ja arvioinnin merkitystä. Päätöksentekotapa tarkoittaa paitsi päätösprosessinsa ymmärtämistä myös sen täytäntöönpanon ohjaus-ta metatasolla. Päätöksen täytäntöönpanoon voi joskus olla ongelmallista. Tällöin on usein kyse erilaisista päätöksentekohalvauksista tai päätöksen toteuttamista haittaavista ajatusmalleista ja niiden tunnistamisesta. Jukka Lerkkasen tutkimuksessa päätösten toteuttamista haittaavia ajatuksia luo-kiteltiin seuraavasti: 1) vaikeuksiin aloittaa päätöksentekoprosessi, 2) vaike-uksiin sitoutua tehtyihin päätöksiin ja 3) valintojen suuri riippuvuus toisista henkilöistä. ( Jukka Lerkkanen, 2002, Koulutus- ja uranvalinnan ongelmat. Koulutus- ja uravalinnan tavoitteen saavuttamista haittaavat ajatukset sekä niiden yhteys ammattikorkeakouluopintojen etenemiseen ja opiskelijoiden ohjaustarpeeseen, Väitöskirja, Jyväskylän Yliopisto.)

3.5 Oppimisen ja opiskeluvalmiuksien arviointi

Oppimisen ja opiskeluvalmiuksien arviointi voidaan tehdä useasta näkö-kulmasta. Tässä näkökulmana on verkko-opiskelu. Siinä on huomioitava yleisimpien oppimisvalmiuksien lisäksi kunkin oppijan tietokoneen käyt-tötaidot ja verkko-opiskelun vaatima erityisosaaminen. Monilla aikuisilla tietokone liittyy kiinteästi työtehtävien hoitoon, kun taas toisilla taidot riip-puvat täysin omasta harrastuneisuudesta. Varsin monet tarvitsevat opastusta tietotekniikan perustaidoissakin. Verkko-opiskelija tarvitsee myös laitteis-ton ja riittävän toimivat tietoyhteydet, jotta voisi osallistua verkkokurssille.

144

Periaatteessa verkko-oppiminen sopii hyvin aikuisopiskelijoille, sillä se tar-joaa mahdollisuuden opiskella missä ja milloin parhaiten sopii, kunhan käy-tettävissä on yhteys verkkoon ja verkko-opiskelun valmiudet ovat olemassa tai niiden hankkimiseen ohjataan riittävästi.

Seuraavassa pari näkökulmaa, jotka voivat osaltaan auttaa suuntaamaan ar-viointia verkko-opiskelun kannalta oleellisiin kysymyksiin.

3.5.1 Verkko-opiskeluvalmiudet

Opiskeluvalmiuksien ja erityisesti verkko-opiskelun valmiuksien itsearviointi auttaa ohjauksen ja tuen tarpeen määrittelyssä. Se palvelee sekä opiskelijaa että opettajaa/ohjaajaa. Seuraavassa verkko-opiskeluvalmiuksien arvioinnissa on sovellettu kognitiiviseen tiedonprosessointiin pohjautuvaa urasuunnit-teluvalmiuksia jäsentävää mallia. (Sampson ym. http://www.career.fsu.edu/http://www.career.fsu.edu/techcenter.)

Kuvio 3. Verkko-opiskeluvalmiuksien arviointi.

Elämäntilanne jaolosuhteet verkko-opiskelulle (perhe,( työ, tuki, ajankäyttö, laitteet, yhteydet)

Opiskelijanitseohjautuvuusja tietotekniikankäyttötaidot

1. Verkko-opiskelu itsenäisesti

– hyvät valmiudet

2. Verkko-opiskelu tuetusti

lähi- ja verkko-opiskelun yhdistelmätopiskelumuotona jne.

– kohtalaiset valmiudet

3. Verkko-opiskelu tuetusti

lähi- ja verkko-opiskelun yhdistelmätopiskelumuotona jne.

– kohtalaiset valmiudet

4. Muu opiskelumuoto ja/tai runsaasti tukea ja ohjausta

riittämättömätvalmiudet

Korkea

Suotuisa

Ei suotuisa

Matala

145

1. Hyvä valmius itsenäiseen opiskelun suunnitteluun ja verkko-opiske-luun

– omatoiminen opiskelu verkossa

2. Kohtalaiset valmiudet, puutteita itseohjautuvuudessa ja verkko-opiske-lutekniikan käyttötaidoissa

– tarve saada riittävästi ohjausta verkko- opiskelussa ja palvelujen käyttönsä (verkko-ohjaus)

– lähi- ja verkko-opiskelun yhdistelmät opiskelumuotona jne.

3. Kohtalaiset valmiudet, ongelmia suotuisten opiskeluolosuhteiden järjes-tämisessä

– tarve saada riittävästi ohjausta verkko- opiskelussa ja tukea opis-keluolosuhteiden parantamiseen ja palvelujen käyttöön (verkko-ohjaus)

– lähi- ja verkko-opiskelun yhdistelmät opiskelumuotona jne.

4. Vähäiset valmiudet– henkilökohtaisempi ohjaus– runsas monipuolinen tuki verkko-opiskelulle– muu opiskelumuoto

Tuen ja ohjauksen tarve 2. ja 3. luokassa on siis osittain erilainen.

Esitetty nelikenttä on yksinkertaistus, mutta se voi auttaa jäsentämään verkko-opiskeluvalmiuksia ja ohjauksen ja verkko-opiskelun tuen tarvetta sekä ohjaajan että opiskelijan näkökulmasta. Lisäksi tarvitaan opiskeluval-miuksien eriytyneempää arviointia, jotta toimiva opiskelumuoto löytyy ja oh jausta osataan suunnata oikein.

Nelikenttä voisi olla käyttökelpoinen myös arvioitaessa näyttötutkinnon suorittamiseen tähtäävään koulutukseen osallistumista urasuunnittelun näkökulmasta. Tällöin elämäntilannetekijöiden lisäksi arvioidaan koulutus- ja urasuunnitteluvalmiuksia päätöksentekovalmiuksien näkökulmasta. Se muodostaa nelikentän vaaka-akselin ulottuvuuden, päätöksentekotila voi ääripäiltään olla korkea tai matala. Yksinkertaisten: päätöksensä tehneet, päätöstään parhaillaan harkitsevat ja päätöksenteossaan neuvottomat.

3.5.2 Oppimista ja verkko-opiskelua haittaavat ajatukset

Toisen näkökulman verkko-opiskeluvalmiuksien ja yleisemminkin opis-keluvalmiuksien arvioinnille ja itsearvioinnin kohdentamiselle tarjoaa opiskelua ja oppimista haittaavien ajatusten havaitseminen ja muutosapu,

146

jota on tutkittu ammattikorkeakouluopiskelijoilla uravalintapäätösten nä-kökulmasta. Tulevaisuuden suunnittelua, opiskeluun ryhtymistä ja siihen sitoutumista voivat haitata negatiiviset, itseluottamusta nakertavat ja usein virheelliset ajatusmallit ja emotionaaliset blokit. Ne ovat syntyneet koke-musten myötä, mutta ovat ehkä uudessa tilanteessa rajoittavia ja vaativat työstämistä. Aiempaan opiskeluun, ja ehkä nykyisin myös huonosti toteu-tettuun verkko-opiskeluun, on monilla aikuisilla liittynyt elämän varrella kokemuksia, jotka heikentävät itseluottamusta omiin opiskeluvalmiuksiin. Niiden tunnistaminen ja esiin saaminen ja käsittely itsenäisen prosessoinnin ja/ tai ohjauksen tuella voi merkittävästi edistää oppimista ja lisätä motivaa-tiota ja näin sitoutumista opiskeluun.

147

4 ITSEARVIOINTIVÄLINEITÄ VERKOSSA

Verkossa olevien itsearviointivälineiden jäsentämistä ja arviointia varten esitellään kaksi taulukkoa. Ensimmäinen jäsentää laajasti itsearviointitoi-minnan ja verkon itsearviointivälineiden toimintakenttää, eli huomiota kiinnitetään arvioinnin kohdealueisiin, tavoitteisiin, taustateoriaan, arvi-ointiajankohtaan sekä arviointivälineiden käytön itsenäisyyteen. Sarakkeet ovat erillisiä kahta viimeistä lukuun ottamatta. Itsearvioinnin kohdealueet kuvattiin myös kuviossa 1 sivulla 4. Toisen, hieman yksinkertaisemman tau-lukon avulla voidaan puolestaan luokitella itsearviointivälineitä arvioinnin kohdealueen sekä niiden itsenäisen/ohjauksella tuetun käytön mukaan.

Taulukko 1. Itsearvioinnin tavoite, kohdealue ja arviointiajankohdat, teoreettisia lähestymista-poja ja itsearviointivälineiden jäsentäminen käytön itsenäisyyden perusteella.

Miksi arvioidaan Taustateoria Arviointialueita Arviointi-ajankohtia

Itsearviointivälineitä käytettäväksi Itsenäisesti/ Ohjaajan kanssa

sitoutuminen CIP-ohjauk-sessa

elämäntilanne

tuki, vahvuudet, esteet

Mitä arvioidaanennen opiskelua?

A. Vuorovai-kutukselliseen verkko-ohjauk-seen perustuvat (myös lähioh-jaukseen)

– elämänkartta– elämänviiva– muut visuali-

soinnit– pohdinta-

tehtävät

motivointi sosiodynaami-nen ohjaus-ajattelu

arvot B. Palautetta vaativat

– visualisoinnit– tärkeät kysy-

mykset– urasuunnit-

teluohjelmat

suunnittelu kokemukselli-nen oppiminen

asenteet C. Itsenäisesti tehtävät hyvin ohjeistetut itse-arvioinnit

– strukturoi-dut, pis tey-tettävät kyselyt

– tärkeät kysy-mykset

– urasuunnit-teluohjelmat

suuntautumisen varmistaminen

dialoginen ohjaus

motivaatio opiskelun aikana

kyvyt/vahvuudet

ohjaustilanteen pohjustus

urasuunnittelu-valmiudet/ohjaustarpeen arviointi

urasuunnitte-luohjelmat

148

Miksi arvioidaan Taustateoria Arviointialueita Arviointi-ajankohtia

Itsearviointivälineitä käytettäväksi Itsenäisesti/ Ohjaajan kanssa

persoonallisuu-den piirteet

Hopsin pohjus-taminen

ammatillinen suuntautuminen

itsetunte mus/it se oh jau tu vuu-den lisäänty-minen

ammatillinen osaaminen

ja opiske-lun pää-tyttyä

opiske lu val miu-det/tai dot

henkilön tarpei-den mukaan

verkko-opiskelu-valmiudet

oppimis pro ses si/ op pi mi nen

päätöksenteko-taidot

Taulukko 2. Itsearviointivälineiden ryhmittely arviointialueen ja itsenäisen käytön/tuen tar-

peen perusteella.

Tuen tarveItsearvioinninalue

itsenäisestitehtävät

palautteenvaativat

ohjaajankanssa tehtävät

strukturoiduttehtävät

avoimet tehtävät

strukturoiduttehtävät

avoimet tehtävät

erilliset kokonais-valtaiset

elämäntilanne

amm. kiinnostukset

suuntautuminen

kyvyt

piirteet

amm. osaaminen

opiskeluvalmiudet

opiskelutyyli

opiskelustrategiat

oppimisen arviointi

Tuen tarveItsearvioinnin

149

Ryhmittelytaulukon ideana on jäsentää itsearviointivälineiden käyttötar-koitusta, rakennetta ja käyttötapaa. Osa arviointivälineistä on pyritty raken-tamaan niin, että niihin on rakennettu tuki tulosten merkityksen tulkinnal-le ja pyritty mahdollistamaan niiden itsenäinen käyttö.

4.1 Elämäntilanteen hahmottaminen ja arviointi

1 Alma viisaus, fi losofi nen lähestymistapa elämäntilanteen jäsentämiseen, ohjaajalle mielenkiintoinen ja laaja materiaali ohjauksen tueksi, erilaisia lomakepohjia elämäntilanteen arvioinnin tueksi. Muokkaamalla käyttö-kelpoisia välineitä elämäntilanteen itsearviointiin Verkkojulkaisu.

http://mtl.uta.fi /alma/almahanke/julkaisut/viisauskirja/http://mtl.uta.fi /alma/almahanke/julkaisut/viisauskirja/almametodinidea.htm

2 Elämäntilanteen itsearviointi/ Helsingin yliopistohttp://www.avoin.helsinki.fi /materiaalit/hops/arviointi/elontila.asphttp://www.avoin.helsinki.fi /materiaalit/hops/arviointi/elontila.asp

Käyttökelpoinen, yksinkertainen avoimiin kenttiin ja lauseentäyden-nyksiin perustuva itsearviointitehtäväkokonaisuus, jossa elämänti-lanteen lisäksi arviointialueina kiinnostukset, vahvuudet ja toiveet. Elämäntilanteen itsearviointitehtävässä (työ, vapaa-aika, opiskelu, ih-missuhteet ja lepo) arvioidaan miten opiskelu sopii elämäntilanteeseen ja ajankäyttöön.

4.1.1 Elämäntilanteeseen liittyvät mahd. ongelmat

1 Monipuolisesti tietoa ja itsearviointeja elämäntilanteeseen ja elämän-ongelmiin liittyen. Sosiaali- ja terveysalan järjestöjen neuvontapalvelu. http://www.apua.info/itsearviointi.html

Arviointitehtäviä mm.aiheista: Mielenterveys, Päihteet ja riippuvuudet, Perheväkivalta

2 Nyyti/Opiskelijoiden neuvontapalveluArtikkeleita ja virtuaaliolkapäähttp://www.nyyti.fi /

150

4.2 Persoonallisuuden piirteiden arviointitehtäviä

1 Nettiradio Mikaelin persoonallisuusmateriaalia ja väriarviointitehtävähttp://www.yle.fi /mikaeli/arkisto/tyoelama/henkilokemia/index.htmhttp://www.yle.fi /mikaeli/arkisto/tyoelama/henkilokemia/index.htm

2 Eurooppalainen älykkyystestiwww.alykkyystesti.netwww.alykkyystesti.net

3 Kuvaus älykkyyden lajeistahttp://www.tekniikka.oamk.fi /~thopeavu/docit/alykkyyslajit.dochttp://www.tekniikka.oamk.fi /~thopeavu/docit/alykkyyslajit.doc

4 Älykkyyksien vahvistaminenhttp://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/tehopenaali/http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/tehopenaali/itsetuntemus/alytaulukko.htmitsetuntemus/alytaulukko.htm

5 Sielullisten tyyppien määrittelytehtävä http://www.icl.fi /cgi-bin/psycho.cgihttp://www.icl.fi /cgi-bin/psycho.cgi

6 Erilaisen lahjakkuuden hyödyntäminenhttp://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/tehopenaali/http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/tehopenaali/itsetuntemus/alytaulukko.htmitsetuntemus/alytaulukko.htm

4.3 Ura- ja koulutussuunnitteluun liittyviin palveluihin sisältyvät itsearviointitehtäväkokonaisuudet

1 Avo-ohjelma http://www.mol.fi /avo/http://www.mol.fi /avo/

Hollandin teoriaan perustuva Työhallinnon paljon käytetty ammatinva-lintaohjelma, kiinnostuksiin, kykyihin ja työodotuksiin sisältyviä itsear-viointitehtäviä ja tietoja ammateista ja koulutuksesta. Laadittu nuorille, mutta käyttökelpoinen myös aikuisilla.

2 Haagan Ammattikorkeakoulun urasuunnitteluopas sisältää itsearviointiin johdattelevia kysymyksiä sekä muutaman muun itsearviointitehtävän.

http://www.haaga.fi /urapalvelut/http://www.haaga.fi /urapalvelut/

Kutsut: perustuu kiinnostusalueiden määrittämiseen valmiiden kuvaus-ten perusteella. http://www.haaga.fi /urapalvelut/kutsut.htmhttp://www.haaga.fi /urapalvelut/kutsut.htm

Taitojen itsearviointi: Ihmisiin, asioihin ja tietoon liittyvien taitojen itsearviointitehtävä. Kunkin osion kohdalla neljä vastausvaihtoehtoa ja

151

ohjelma tekee yhteenvedon. Jakotehtävänä kirjata avoimiin kenttiin ke-hittämissuunnitelmia. http://www.haaga.fi /urapalvelut/taitojen_itsearviointi.htmhttp://www.haaga.fi /urapalvelut/taitojen_itsearviointi.htm

Vaihtoehtovaaka päätöksenteon avuksi.http://www.haaga.fi /urapalvelut/vaihtoehtovaaka.rtfhttp://www.haaga.fi /urapalvelut/vaihtoehtovaaka.rtf

Urasuunnittelutyyppien luokitteluhttp://www.haaga.fi /urapalvelut/artikkeli_uratyyppi.htmhttp://www.haaga.fi /urapalvelut/artikkeli_uratyyppi.htm

3 Sanoma yhtiön Oikotien urakeskus http://www.oikotie.fi /jobs_default?exit=career_centerhttp://www.oikotie.fi /jobs_default?exit=career_centerPalveluun sisältyvä urasuunnitteluoppaan itsearviointitehtävät.http://www.oikotie.fi /jobs_default?exit=career_guide&page=0http://www.oikotie.fi /jobs_default?exit=career_guide&page=0

Vaativa ja aikaa vievä, mutta antoisa huolelliselle tekijälle. Neuvottelu ohjaajan kanssa olisi hyvä tuki. Arvioidaan karkea lähtötilanne suunnit-telulle. Mukana myös ohjeet itsearviointiin.

Matkasuunnitelman laatiminen. Tarkista missä olet ja minne olet me-nossa.http://www.oikotie.fi /jobs_default?exit=career_guide&page=1http://www.oikotie.fi /jobs_default?exit=career_guide&page=1

Arvio omista kehitystarpeita nykyisessä työssä ja elämäntavoitteen aset-telu. http://www.oikotie.fi /career_center_frontpage?exit=skill_analysishttp://www.oikotie.fi /career_center_frontpage?exit=skill_analysis

Millä alat kiinnostavat tai millaisten asioiden, esineiden, tietojen, tuot-teiden ja palveluiden parissa mieluiten käyttäisit aikaasi?http://www.oikotie.fi /career_center_frontpage?exit=interesting_busi-http://www.oikotie.fi /career_center_frontpage?exit=interesting_busi-ness

Tehtäviä uran- ja elämäntavoitteen asettelun tueksi.http://www.oikotie.fi /career_center_frontpage?exit=goal_analysishttp://www.oikotie.fi /career_center_frontpage?exit=goal_analysis

4 Työhallinnon kehitteillä oleva AURA-palvelu sisältää useita erilaisia itse-arviointitehtäviä.

5 Ovi-tietoa ja harjoituksia itsearvioinnin ja opintojen suunnittelun tuek-si. Yliopisto-opiskelijoille suunnattu, hyviä tehtäviä. http://ovi.joensuu.fi /http://ovi.joensuu.fi /

152

6 Itsearviointi urasuunnittelussa, Opiskelijan polku, Oulun yliopistohttp://www.oamk.fi /opiskelijoille/urasuunnittelu/?osio=itsearviointihttp://www.oamk.fi /opiskelijoille/urasuunnittelu/?osio=itsearviointi

On arvioitava omaa itseään, oppimistaan ja osaamistaan. E. H. Scheinin ura-ankkurit ovat yksi tapa jäsentää omia motiiveja, taitoja, asenteita ja arvostuksia. Pohdi ura-ankkureiden tärkeyttä elämässäsi ja aseta ne tär-keysjärjestykseen.

4.4 Oppimiseen ja opiskeluun liittyviä itsearviointitehtäviä

a. Oppimisen valmiudet

1 IQ-formhttp://iqform.edu.helsinki.fi /iqform2/start.phphttp://iqform.edu.helsinki.fi /iqform2/start.php

IQ-FORM on oppimista tukeva järjestelmä, joka on suunnattu verkko-kurssin opiskelijalle, opiskelijaryhmälle ja ryhmän opettajalle.

Järjestelmään sisältyvien itsearviointitestien avulla voi saada selville omaan oppimiseen liittyvät vahvuudet ja heikkoudet. Käyttäjä saa ha-lutessaan myös keskiarvotiedot ryhmästä ja voi verrata omia taitojaan ryhmän muiden jäsenten taitoihin. Käyttäjätunnus tarvitaan, että hen-kilökohtaiset testituloksesi voidaan näyttää.

Testin tehtyään jokaisella opiskelijalla on suora yhteys tutorpaket-tiin, jossa annetaan ohjausta miten voisi eri ominaisuuksissa kehittyä. Jokaisesta taulukossa 3 olevasta ominaisuudesta avautuu oma ohjaus-resurssisivusto sekä opiskelijalle että opettajalle. Ohjausjärjestelmä on rakennettu hypertekstimuotoon siten, että opiskelijalla on valintansa mukaan mahdollisuus saada yhä enemmän ja syvempää lisätietoa itsensä kehittämiseksi mm. erilaisten harjoitustehtävien muodossa. Koko ajan oppijalla on mahdollisuus sijoitta pohdintojaan päiväkirjaansa ja talti-oida omat profi ilinsa sekä niihin liittyvä tehtäviä ja pohdintoja oppimis-kansioonsa. Näin saadaan syntymään omaan oppimista koskeva doku-mentaatiota, jolla on merkitystä itsetuntemuksen lisäämisessä ja itsensä ohjaamisen haltuun otossa.

lähde: http://iqform.edu.helsinki.fi /iqform2/start.phphttp://iqform.edu.helsinki.fi /iqform2/start.php

IQ-form on ehkä varteenotettavin yritys opiskeluvalmiuksien itsearviointi-välineen kehittämiseksi tällä hetkellä. Sen kuvauksessa on pitäydytty toistai-seksi projektin omiin kuvauksiin.

Teemin toimivuuden arviointiväline on uusi lisä IQ-formiin.http://iqform.edu.helsinki.fi /iqteam/http://iqform.edu.helsinki.fi /iqteam/

153

b. Oppimisen taidot

1 Lahden kauppaoppilaitoksen lyhyt johdatus opiskelutaitojen itsear-viointiin sekä pari arviointikysymystä.http://edu.phkk.fi /Opiskelu/intope/ohjaava/Millainen.htmhttp://edu.phkk.fi /Opiskelu/intope/ohjaava/Millainen.htm

2 Tampereen yliopiston hoitotieteen laitoksen kirjoittamisen taitojen itse-arviointi. Strukturoituja väittämiä, joiden kanssa ollaan samaa mieltä tai eri mieltä 5 vastausvaihtoehtoa.http://www.uta.fi /laitokset/hoito/wwwoppimateriaali/luku1b.htmlhttp://www.uta.fi /laitokset/hoito/wwwoppimateriaali/luku1b.html

c. Oppimisen tyyli ja strategiat

3 Oppimisen tyylin itsearviointitehtävähttp://personal.inet.fi /koti/digit/testi1.htmhttp://personal.inet.fi /koti/digit/testi1.htm

4 Oppimistyylitehtävä, aika hyvin toteutettu Humanic OY:n sivuillahttp://www.humanic.fi /testit/opty.htmhttp://www.humanic.fi /testit/opty.htm

5 Oppimistyylien vahvistaminenhttp://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/tehopenaali/http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/tehopenaali/itsetuntemus/tyylitaulukko.htmitsetuntemus/tyylitaulukko.htm

6 Kansalaistoiminnan verkko-opistonOppimistyylin analysointi: 80 kysymystähttp://www.verkko-opisto.alli.fi /testit/testi2.htmlhttp://www.verkko-opisto.alli.fi /testit/testi2.html

7 TenViesti OY:n sivuilta:Miellejärjestelmän itsearviointitehtävähttp://www.tenviesti.com/miellejarjestelmat.htmhttp://www.tenviesti.com/miellejarjestelmat.htm

8 Oppimistyylin arviointitehtäväHoney-Mumfordin oppimistyylitestihttp://www.tenviesti.com/oppimistyylit.htmhttp://www.tenviesti.com/oppimistyylit.htm

9 Oppimiseen johdattelevia Johanna Hartikaisen diasarjoja

http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/koulutukset/http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/koulutukset/osastot/mk/opiskelutekniikka/kalvot/oppimisluento_150103/osastot/mk/opiskelutekniikka/kalvot/oppimisluento_150103/sld001.htm

http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/koulutukset/http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/koulutukset/osastot/mk/opiskelutekniikka/kalvot/muistiinpanoluento_160103/osastot/mk/opiskelutekniikka/kalvot/muistiinpanoluento_160103/sld001.htm

154

http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/koulutukset/http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/koulutukset/osastot/mk/opiskelutekniikka/kalvot/ajanhallintaluento_050203/osastot/mk/opiskelutekniikka/kalvot/ajanhallintaluento_050203/sld001.htm

http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/koulutukset/http://www.hut.fi /Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/koulutukset/osastot/mk/opiskelutekniikka/kalvot/Projektinhallintaluento_osastot/mk/opiskelutekniikka/kalvot/Projektinhallintaluento_050203/sld001.htm

10 Oppimistyylit(Vermont)

Opetustyylitesti http://www.helsinki.fi /~olindy/jo2/oppimistyylit.htmlhttp://www.helsinki.fi /~olindy/jo2/oppimistyylit.html

Testissä käytetty luokitus : Oppimistyylit ja niiden piirteet:• suuntautumaton • toistamiskeskeinen • merkityshakuinen • sovellushakuinen

11 Kooste oppimisprofi ilista, saa laittaa www.sivuksi omalle palvelimelle

http://www.tekniikka.oamk.fi /~thopeavu/docit/kokoa_http://www.tekniikka.oamk.fi /~thopeavu/docit/kokoa_oppimisprofi ilisi.docoppimisprofi ilisi.doc

Otala, Leenamaija 1999.

Osaajana opintiellä. Opas elinikäisen oppimisen matkalle. WSOY

http://www.tekniikka.oamk.fi /~thopeavu/docit/alykkyyslajit.dochttp://www.tekniikka.oamk.fi /~thopeavu/docit/alykkyyslajit.doc jahttp://www.tekniikka.oamk.fi /~thopeavu/docit/oppimistyylit_http://www.tekniikka.oamk.fi /~thopeavu/docit/oppimistyylit_kielet.doc

12 Verkkotutorin oppijana kehittymisen arviointitehtävähttp://www.uta.fi /tyt/verkkotutor/g1/graafi 1.htmlhttp://www.uta.fi /tyt/verkkotutor/g1/graafi 1.html

13 Oppimistyylien itsearviointi, yksinkertainen, mutta vaikeahko, käsit-teellinenhttp://ntsat.oulu.fi /Henkilokunta/jaako/pk/m/Kokemuksellisen_op-http://ntsat.oulu.fi /Henkilokunta/jaako/pk/m/Kokemuksellisen_op-pimisen_itsearviointi.pdfpimisen_itsearviointi.pdf

d. Oppimisen strategiat

14. Oppimisen strategioiden itsearviointihttp://www.uta.fi /tyt/verkkotutor/g2/graafi 2.html

155

15 YTK-analyysi: tiedon omaksumistavat, esimerkkihttp://www.ytk.com/esimerkit/EsimTehtVert-F.pdfhttp://www.ytk.com/esimerkit/EsimTehtVert-F.pdf

e. Oppimisen sujumisen arviointi

16 Digitaaliset verkkoportfoliot oppimisen tukenahttp://www.cs.uta.fi /ipopp/www/ipopp2001/mara/oppiminen.htmlhttp://www.cs.uta.fi /ipopp/www/ipopp2001/mara/oppiminen.html

17 Oman oppimisen ja opiskelun arviointihttp://www.helsinki.fi /~olindy/itsearv_3.htmlhttp://www.helsinki.fi /~olindy/itsearv_3.html

f. Muita oppimiseen ja opiskeluun liittyviä itsearviointitehtäviä

18 Ovi- virtuaaliyliopistojen virtuaaliohjauspalvelu http://ovi.joensuu.fi http://ovi.joensuu.fi

19 Pikatutorhttp://www.helsinki.fi /~olindy/itsearv_3.htmlhttp://www.helsinki.fi /~olindy/itsearv_3.htmlMelko hyvä ja käyttökelpoinen.

20 http://www.kyamk.fi /oppiminen/sisalto.html#http://www.kyamk.fi /oppiminen/sisalto.html#

Aineistoa akateemiseen tyyliin oppimisesta, opiskelun suunnittelusta ja monista siihen liittyvistä asioista.

Tiedon lisäksi lukuisia pohdintatehtäviä ia itsearviointia tukevia luoki-tuksia, esim. taitava oppija – taitamaton oppija.

Mukana kolme erillistä itsearviointitehtävää.

Ajattelu- ja toimintatavan testihttp://www.kyamk.fi /ko/ypal/oppiminen/testaus.htmlhttp://www.kyamk.fi /ko/ypal/oppiminen/testaus.html

Sivuston sisältämät testit1. Testaa ajattelu- ja toimintatapasi2. Millainen minä olen3. VAK-testi oppimistyylitesti

Myöskin tietoa oppimiseen liittyvistä tekijöistä. Esim.Miten minäkuva vaikuttaa oppimiseenMiten minäkuva vaikuttaa oppimiseenÄlykkyyden lajitÄlykkyyden lajit

156

Kokemus tuo oman lisänsäElämäntilanne

Oppimisen suuntautumiseen vaikuttavat asiatOppimisen suuntautumiseen vaikuttavat asiatSuuntautumiset Motivaatio

21 http://www.avoinyliopisto.fi /neuvonta/mita.htmlhttp://www.avoinyliopisto.fi /neuvonta/mita.html

Avoimen yliopiston opiskelutaidon oppaassa on hyviä itsearviointiin suuntaavia kysymyksiä ja varsinkin opiskeluprosessin arviointiin apuja, mutta vaatii, että laajan aineiston kahlaa läpi.

4.5 Työssäoppimisen itsearviointi

1 http://www.uta.fi /~it62172/http://www.uta.fi /~it62172/

Työssäoppimisen itsearviointi ... Prosessiarviointi > Itsearviointijakson lopussa > Osana oppimista > Arvioinnin onnistuminen > Arvioinnin tehtävät Työssäoppimisen itsearviointi

2 http://www.sepo.fi /kolmikanta/01opiskelija/itsearviointi.htmhttp://www.sepo.fi /kolmikanta/01opiskelija/itsearviointi.htm

verkko-oppimisen kÄytÄntÖjÄ, malleja ja...

Documents