Eira Uusitalo

VIESTINTÄVALMIUDET PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA

Oppimistulosten arviointi 7/2003

OPETUSHALLITUS

© Opetushallitus

Taitto: Sirpa RopponenValokuvat: Lehtikuva Oy

ISBN 952-13-1968-2ISSN 1237-1831

Yliopistopaino, Helsinki 2004

3

VIESTINTÄVALMIUDET

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ...................................................................................... 5SAMMANDRAG ............................................................................... 8SUMMARY ..................................................................................... 11ESIPUHE ...................................................................................... 14

1 JOHDANTO ............................................................................... 17Viestintäkasvatus perusopetuksessa ............................................... 17Aikaisempia arviointeja ja tutkimuksia ........................................... 20

2 ARVIOINNIN SUUNNITTELU ....................................................... 23Lähtökohta ja tavoitteet ................................................................ 23Tehtävien laadinta ja esikokeilu .................................................... 24

3 AINEISTO .................................................................................. 27Kyselyt ...................................................................................... 27Tehtävät ja pisteitys ..................................................................... 27

4 ARVIOINNIN TOTEUTUS ............................................................. 35Otanta ...................................................................................... 35Tiedotus ja järjestelyt ................................................................... 38Aineiston käsittely ja analyysi ....................................................... 39

5 ARVIOINNIN LUOTETTAVUUS...................................................... 41Yleistettävyys .............................................................................. 41Johdonmukaisuus ........................................................................ 42

6 VIESTINTÄVALMIUDET ................................................................. 456.1 Viestintäkokeen osaamistaso .................................................. 45Poikien ja tyttöjen osaaminen ....................................................... 46Tulokset EU-tavoitealueilla, lääneissä ja kuntaryhmissä .................... 486.2 Tiedonhaku ja verkkoviestintä ................................................. 49Pojat ja tytöt tiedonhakijoina ........................................................ 50Vastausten löytäminen, arviointi ja päättely .................................... 51Tiedonhakutekniikka .................................................................... 53Muistiinpanotyylit ........................................................................ 54Verkkoviestinnän säännöt ja netiketti ............................................. 55Suhtautuminen erilaisiin tiedonlähteisiin ......................................... 576.3 Kirjallinen viestintä ................................................................ 58Poikien ja tyttöjen taidot .............................................................. 59Mielipidetekstien arvioidut osa-alueet ............................................ 61Havaintoja mielipideteksteistä ...................................................... 656.4 Ryhmäviestintävalmiudet ........................................................ 66Pojat ja tytöt keskustelijoina.......................................................... 67Ryhmäkeskustelun arvioidut osa-alueet ........................................... 68Oppilaiden itsearviointi ............................................................... 69

4

VIESTINTÄVALMIUDET

Havaintoja keskustelutaidoista ...................................................... 71Oppilaiden viestijäkuva ............................................................... 76Keskusteluryhmässä toimiminen .................................................... 77Ryhmätyöasenteet ....................................................................... 78

7 TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYS OSAAMISEEN ................................ 81Koulun koko ja opetuskieli ........................................................... 81Jaksotus, kurssimuotoisuus ja viestintäpainotus ................................ 81Oppilaiden jatko-opintosuunnitelmat ............................................. 82Arvosanat .................................................................................. 84Kirjaston käyttö ja lukeminen ........................................................ 85Tietotekniikan käyttö vapaa-aikana ............................................... 88Tietotekniikan käyttö koulussa ....................................................... 91Koulun puheviestintätilanteet ......................................................... 93Koulun ryhmätoiminta .................................................................. 95Valinnaisaineet ........................................................................... 96

8 VIESTINTÄILMAPIIRI JA TYÖTAVAT .............................................. 101Koulujen viestintäilmapiiri .......................................................... 101Oppitunneilla käytetyt työtavat ................................................... 103

9 REHTORIEN JA OPETTAJIEN NÄKÖKULMA ................................. 107Kyselyyn vastanneet opettajat ..................................................... 107Viestintäkasvatuksen toteuttaminen .............................................. 108Viestintäkasvatuksen sisällöt ....................................................... 110Opetusvälineet ja viestintätekniikka ............................................. 112Opettajien asenteita tietotekniikkaa kohtaan ................................ 114Tiedonhankinnan opettamisen ongelmat ...................................... 115Kirjastot, tietokirjat ja lehdet ....................................................... 116Opetusta tukeva yhteistoiminta ................................................... 117

10 KESKEISET TULOKSET JA PÄÄTELMÄT ......................................... 119

LÄHTEET .................................................................................... 129

LIITTEET .................................................................................... 133

5

VIESTINTÄVALMIUDET

TIIVISTELMÄKeväällä 2003 arvioitiin perusopetuksen 9.-luokkalaisten viestintävalmiudet100 suomenkielisessä ja 11 ruotsinkielisessä koulussa. Otoskoulut edustivateri kuntaryhmiä, läänejä ja EU-tavoitealueita. Arviointiin osallistui yhtensä 3898oppilasta. Kaikki osallistuneet vastasivat kirjalliseen kyselyyn, ja osaotokseenpoimitut 1220 oppilasta tekivät viestintäkokeen. Myös rehtoreilta ja opettajiltakerättiin taustatietoa. Yhteensä 320 eri oppiaineen opettajaa vastasi kyselyyn.

Lähes puolet otoskouluista oli sisällyttänyt viestintäkasvatuksen aihekokonai-suuden eri oppiaineiden opetussuunnitelmiin. Miltei yhtä yleisesti se sisältyipelkästään äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmaan. Erillinen viestintä-kasvatuksen opetussuunnitelma oli 7 %:lla kouluja. Lähes kaikki kyselyyn vas-tanneet opettajat ilmoittivat opettavansa viestintää enimmäkseen osana muutaopetustaan. Vähän yli viidesosa opettajista piti myös erillisiä viestintäkasvatuksentunteja ja runsas neljäsosa opetti viestintää myös valinnaisaineena.

Kolmiosaiseen viestintäkokeeseen kuului tiedonhakua Internetistä, kirjallistaviestintää ja ryhmäkeskustelu. Näistä parhaiten osattiin kirjallinen viestintä.Koko viestintäkokeen osaamistaso oli keskimäärin 56 % enimmäispisteistä.Taso vastaa kohtalaista osaamista. Hyvin, kiitettävästi tai erinomaisesti menes-tyi yli viidesosa (22 %) oppilaista. Välttävästi, kohtalaisesti tai tyydyttävästimenestyi runsas puolet (60 %) ja heikosti alle viidesosa (18 %) oppilaista.

Parhaat tulokset viestintäkokeessa saavutettiin EU:n 0-tavoitealueella. Itä-Suo-men läänissä osaamistaso oli jonkin verran alhaisempi kuin muissa lääneissä.Kaupunkikoulut menestyivät paremmin kuin taajama- tai maaseutukoulut.Tiedonhaku osattiin parhaiten kaupunkikouluissa, suurissa (yli 300 oppilaan)kouluissa sekä kouluissa, joissa opetus ei ollut kurssimuotoista. Viestintääpainottavissa kouluissa kirjallisen viestinnän osaamistaso oli parempi kuinmuissa kouluissa. Koulun opetuskielellä ei ollut tilastollisesti merkitsevää yh-teyttä tuloksiin.

Tytöt menestyivät koko viestintäkokeessa ja kaikissa tehtävissä poikia parem-min. Vähintään hyvään suoritukseen viestintäkokeessa ylsi kolminkertainenmäärä tyttöjä poikien määrään verrattuna. Heikosti menestyneissä oli kolmekertaa enemmän poikia kuin tyttöjä. Suurimmat erot poikien ja tyttöjen osaa-misessa olivat kirjallisessa viestinnässä ja ryhmäkeskustelussa. Kaikissa tehtä-vissä menestyivät parhaiten lukioon aikovat tytöt ja heikoimmin ammatilli-seen koulutukseen aikovat pojat. Tytöistä kaksi kolmasosaa aikoi lukioon japojista runsas puolet.

6

VIESTINTÄVALMIUDET

Tiedonhaku Internetistä osattiin keskimäärin kohtalaisesti. Vastausten etsimi-nen verkkosivuilta onnistui hyvin, sen sijaan sivustojen kriittinen tarkastelu,arviointi ja päättely osattiin heikosti. Verkkoviestinnän käyttäytymissääntöjä jatekijänoikeuksiin liittyviä kysymyksiä tunnettiin kohtalaisesti.

Kirjallisen viestinnän taidot arvioitiin keskimäärin tyydyttäviksi. Pojat selviy-tyivät kohtalaisesti, tytöt hyvin. Mielipideteksteistä arvioitiin viisi eri osa-aluet-ta, joista heikoimmin hallittiin oikeakielisyys. Se oli tasoltaan välttävää. Tyylil-tään ja sisällöltään tekstit olivat tyydyttäviä. Rakenne hallittiin kohtalaisesti, jaulkoasultaan tekstit olivat hyviä.

Ryhmäkeskustelujen taso oli keskimäärin kohtalainen. Tytöt onnistuivat tyy-dyttävästi, pojat välttävästi. Parhaiten hallittiin puheenvuorojen sisältö ja ryh-mässä käyttäytyminen. Hieman niitä heikommin onnistui tavoitteeseen pyrki-minen. Oppilaiden myönteinen itsearviointi ja viestijäkuva heijastuivat ryhmä-keskustelun tuloksissa. Myös ryhmätyöasenteet vaikuttivat keskustelujen on-nistumiseen: ryhmätyöhön myönteisesti suhtautuvat menestyivät keskusteluissaparemmin kuin epävarmat tai kielteisesti suhtautuvat.

Valtaosa oppilaista piti ryhmätyötä mieluisana työtapana. Ryhmä- ja parityös-kentely olivat myös opettajien mukaan tavallisia työtapoja. Opettajat pitivätvuorovaikutustaitojen kehittämistä viestintäkasvatuksen keskeisimpänä tehtä-vänä, sillä opetuksessaan he olivat painottaneet ennen muuta yhteistyötaitoja,mielipiteen esittämistä ja perustelemista sekä kuuntelu- ja keskustelutaitoja.

Koulun puheviestintätilanteista tavallisin oli oppilaiden kokemuksen mukaanvalmisteltujen esitelmien pitäminen oppitunneilla. Ryhmäkeskustelunosaamistasoon oli yhteys sillä, paljonko oppilaat olivat pitäneet esitelmiä, esiin-tyneet koulun tilaisuuksissa tai juhlissa, olleet mukana näytelmissä ja video-esityksissä tai harjoitelleet kokouksia ja puhelinkeskusteluja. Paljon esiintyneetmenestyivät myös tiedonhaussa ja kirjallisessa viestinnässä paremmin kuin ne,jotka eivät olleet lainkaan osallistuneet em. tilanteisiin. Myös vapaaehtoisessatukioppilas- tai oppilaskuntatoiminnassa mukana olleet onnistuivat kaikissaviestintätehtävissä muita paremmin.

Viestintäkasvatusta on opetettu varsin yleisesti valinnaisaineina. Suosituimmatviestintään liittyvät valinnaisaineet olivat tietotekniikka ja kuvataiteen kurssit.Viestintäkokeen osaamistaso oli keskimääräistä parempi oppilailla, jotka olivatosallistuneet viestintäaiheisille valinnaiskursseille, poikkeuksena tietotekniikankurssit, joille osallistuneet saivat keskimääräistä heikomman tuloksen viestintä-kokeesta. Ryhmäkeskustelussa menestyivät oppilaat, joilla oli ollut valinnais-

7

VIESTINTÄVALMIUDET

aineena puheviestintä, ilmaisutaito, musiikki, vieraiden kielten puhe- tai keskus-telukurssi, videokurssi tai elokuva- ja teatterikurssi.

Oppilaiden vapaa-ajan toiminnoista kirjaston käytöllä ja kaunokirjallisuudensekä sanoma- ja aikakauslehtien lukemisella oli myönteinen yhteys tehtävienosaamistasoon. Oppilaat, joilla oli sähköpostiosoite ja mahdollisuus käyttääInternetiä vapaa-aikanaan, menestyivät kaikissa tehtävissä paremmin kuin ne,joilla ei ollut näitä mahdollisuuksia. Tiedonhaun hallitsivat parhaiten oppilaat,jotka käyttivät paljon vapaa-aikanaan tietotekniikkaa tietojen etsimiseen, verkko-sivujen selailuun tai verkkokeskusteluihin. Sen sijaan tietokonepelien pelaami-sella oli negatiivinen yhteys tuloksiin.

Koulussa tietotekniikkaa oli yleisimmin käytetty tiedonhakuun. Tekstinkäsittely-ohjelmien ja sähköpostin käyttö sekä kuvankäsittely olivat seuraavaksi tavalli-simpia toimintoja. Oppilaat, jotka olivat koulussa käyttäneet Internetiä paljontiedonhakuun, onnistuivat kaikissa viestintätehtävissä paremmin kuin Internetiävähän käyttäneet. Opettajista 17 % ilmoitti käyttävänsä päivittäin opetukses-saan tietotekniikkaa, 36 % viikoittain ja 38 % harvemmin. Ei lainkaan tai hy-vin harvoin tietotekniikkaa käyttäviä oli 9 % opettajista.

Asiasanat: perusopetus, arviointi, viestintäkasvatus, osaamistaso, viestintäkoe,viestintävalmiudet, tiedonhaku, kirjallinen viestintä, ryhmäkeskustelu

8

VIESTINTÄVALMIUDET

SAMMANDRAG

Våren 2003 utvärderades kommunikationsfärdigheterna bland niondeklassarnai 100 finskspråkiga och 11 svenskspråkiga skolor. Sampelskolorna represen-terade olika kommungrupper, län och EU-målområden. Sammanlagt 3 898elever deltog i utvärderingen. Alla deltagare besvarade en skriftlig enkät, ochde 1 220 elever som kom med i ett delsampel deltog i ett kommunikationsprov.Bakgrundsuppgifter insamlades bland rektorer och lärare. Sammanlagt 320lärare i olika läroämnen besvarade lärarenkäten.

Närmare hälften av sampelskolorna hade inkluderat ämneshelheten kommuni-kationsfostran i läroplanerna för olika ämnen. Det var nästan lika allmänt attden endast ingick i läroplanen för modersmål och litteratur. I 7 % av skolornahade man en särskild läroplan för kommunikationsfostran. Nästan alla läraresom besvarade lärarenkäten uppgav att de till största delen undervisarkommunikationsfostran som en del av sin övriga undervisning. Lite över enfemtedel av lärarna höll också särskilda lektioner i kommunikationsfostranoch en dryg fjärdedel undervisade i kommunikation som valfritt ämne.

I det tredelade provet i kommunikationsfostran ingick informationssökningpå Internet, skriftlig kommunikation och gruppdiskussion. De bästa resultatenuppnåddes i skriftlig kommunikation. Färdighetsnivån i hela kommunikations-provet var i genomsnitt 56 % av maximipoängen. Nivån motsvarar försvarligafärdigheter. Över en femtedel (22 %) av eleverna hade goda, berömliga ellerutmärkta färdigheter. Hjälpliga, försvarliga eller nöjaktiga färdigheter hade drygthälften (60 %) och svaga färdigheter hade en femtedel (18 %).

De bästa resultaten i kommunikationsprovet uppnåddes i EU-målområde 0.I Östra Finlands län var färdighetsnivån något lägre än i de övriga länen. Stads-skolorna hade bättre resultat än tätorts- och landsbygdsskolorna. De bästaresultaten i informationssökning uppnåddes i stadsskolor, i stora skolor (över300 elever) och i skolor som inte hade kursformad undervisning. Kommuni-kationsinriktade skolor nådde bättre resultat i skriftlig kommunikation än övrigaskolor. Mellan skolans undervisningsspråk och provresultaten fanns ingetstatistiskt signifikant samband.

Flickorna hade bättre resultat än pojkarna i hela kommunikationsprovet och ialla uppgifter. Tre gånger så många flickor som pojkar uppnådde minst ettgott resultat i kommunikationsprovet. Bland dem som hade svaga färdigheterfanns tre gånger fler pojkar än flickor. De största skillnaderna mellan pojkaroch flickor uppmättes i skriftlig kommunikation och gruppdiskussion. I alla

9

VIESTINTÄVALMIUDET

uppgifter presterade de flickor som planerade att fortsätta i gymnasiet bästoch de pojkar som ämnade fortsätta med yrkesutbildning sämst. Av flickornaplanerade två tredjedelar att fortsätta i gymnasiet och av pojkarna drygt hälften.

Förmågan att söka information på Internet var i genomsnitt försvarlig. Elevernaklarade av att söka svar på webben, men var däremot inte så skickliga på attgranska sidorna kritiskt, utvärdera dem och dra slutsatser. I frågor som gälldeetikettregler på nätet och upphovsrätt var nivån försvarlig.

Färdigheterna i skriftlig kommunikation var i genomsnitt nöjaktiga. Pojkarnahade försvarliga färdigheter, flickorna goda. På basis av insändarna utvärderadesfem delområden. Eleverna hade de sämsta resultaten i språkriktighet, därfärdigheterna var hjälpliga. Stilistiskt och innehållsligt var texterna nöjaktiga.Eleverna behärskade textuppbyggnad försvarligt och deras färdigheter i attutforma textens yttre var goda.

Nivån på gruppdiskussionerna var i genomsnitt försvarlig. Flickornas resultatvar nöjaktigt, pojkarnas hjälpligt. Nivån på innehållet i inläggen och samspeleti gruppen var något högre än nivån på målmedvetenheten i samtalen. Enpositiv självvärdering och en positiv bild av sig själv som kommunikatöråterspeglades i diskussionsresultaten. Också inställningen till grupparbeteinverkade på hur diskussionerna lyckades: de som var positivt inställda tillgrupparbete lyckades bättre i diskussionerna än de som var osäkra eller negativa.

Största delen av eleverna uppfattade grupparbete som ett positivt arbetssätt.Grupp- och pararbete var enligt lärarna vanliga arbetssätt. Lärarna betraktadeutveckling av interaktionsfärdigheterna som den viktigaste uppgiften förkommunikationsfostran, eftersom de i undervisningen hade betonat framförallt samarbetsförmåga, förmåga att framföra och motivera åsikter samt förmågaatt lyssna och diskutera.

Den vanligaste muntliga kommunikationssituationen i skolan var enligtelevernas erfarenhet att hålla förberedda föredrag under lektionerna. Resultateti gruppdiskussionen sammanhängde med hur mycket eleverna hade hållitföredrag, uppträtt vid skolans evenemang eller fester, varit med i skådespeloch gjort videoframträdanden eller övat möten och telefonsamtal. De somhade uppträtt mycket hade också bättre resultat i informationssökning ochskriftlig kommunikation jämfört med dem som inte över huvud hade deltagiti nämnda situationer. Också de elever som hade deltagit i frivillig stödelevs-eller elevkårsverksamhet presterade bättre resultat än de övriga i alla kommuni-kationsuppgifter.

10

VIESTINTÄVALMIUDET

Kommunikationsfostran har rätt allmänt undervisats som valfritt ämne. Depopuläraste valfria ämnena i anslutning till kommunikation var datateknik ochbildkonstkurser. Elever som hade deltagit i kommunikationsinriktade valfriakurser hade i genomsnitt bättre resultat i kommunikationsprovet. Ett undantagvar kurser i datateknik – elever som hade deltagit i sådana kurser hade igenomsnitt ett sämre resultat i kommunikationsprovet. Elever som hade hafttalkommunikation, uttrycksförmåga, musik, tal- eller konversationskurser ifrämmande språk, videokurser eller film- och teaterkurser som valfritt ämnehade framgång i gruppdiskussionen.

Av elevernas fritidsaktiviteter hade biblioteksanvändning och läsning avskönlitteratur, dagstidningar och tidskrifter ett positivt samband med hureleverna lyckades i provuppgifterna. Elever som hade en e-postadress ochmöjlighet att använda Internet under fritiden presterade i alla uppgifter bättreän de som saknade dessa möjligheter. De bästa resultaten i informationssökninghade elever som under fritiden i hög grad använde datateknik till att sökainformation, bläddra bland webbsidor eller diskutera på webben. Däremotfanns det ett negativt samband mellan spelande av datorspel och resultaten.

I skolan hade datorer oftast använts för informationssökning. Användning avtextbehandlingsprogram och e-post samt bildbehandling var också vanligafunktioner. De elever som i hög grad hade använt Internet för informations-sökning i skolan, hade i alla kommunikationsuppgifter bättre resultat än desom hade använt Internet lite. Av lärarna uppgav 17 % att de använderdatateknik i undervisningen dagligen, 36 % varje vecka och 38 % mera sällan.9 % av lärarna använde datateknik mycket sällan eller inte alls.

Nyckelord: grundläggande utbildning, utvärdering, kommunikationsfostran,färdighetsnivå, kommunikationsprov, kommunikationsfärdigheter, informa-tionssökning, skriftlig kommunikation, gruppdiskussion

11

VIESTINTÄVALMIUDET

SUMMARYIn spring 2003, the communication skills of ninth-formers in 100 Finnish-speaking and 11 Swedish-speaking comprehensive schools were evaluated.The sample schools were chosen from different local government groupings,provinces and objective areas of the European Community’s Structural Funds.A total of 3,898 students took part in the evaluation. All participants filled ina questionnaire and 1,220 students chosen from the sample took a communi-cation test. Background information was also collected from principals andteachers. A total of 320 teachers of different subjects filled in a questionnaire.

Communication was included in the curriculum of almost half of the sampleschools, and almost as often in the curriculum for mother tongue and literature.Seven per cent of the schools had a separate curriculum for communicationeducation. The questionnaire revealed that almost all teachers taughtcommunication as part of their other teaching. Slightly over one fifth of theteachers gave separate lessons on communication education and slightly morethan one fourth taught communication as an optional subject.

The three-part communication test contained a section on information retrievalfrom the Internet, a written communication test and a panel. Students succeed-ed best in the written communication section. The general competence levelin the entire test averaged 56% of the maximum points, which is satisfactory.More than one fifth (22%) of the group earned good, very good or excellentmarks. Slightly more than 60% of the students earned fair or satisfactory marks,while 18% performed poorly.

Students in Objective area 0 of the European Community’s Structural Funddid best in the test. In the province of Eastern Finland, the level of skills wasslightly lower than in other provinces. The results in urban schools were betterthan those in rural schools. Students in urban schools, in large schools (morethan 300 students) and in schools where teaching was not based on a coursesystem did best in the information retrieval section. The level of skills in writtencommunication was higher in schools specialising in communication educationthan in other schools. The language of instruction (Finnish/Swedish) had noa statistical significance in the results.

Girls outperformed boys both in the communication test in general and inindividual sections. Three times as many girls as boys earned at least goodmarks in the communication test. Among low-achievers, there were three timesas many boys as girls. The greatest difference in the level of skills between

12

VIESTINTÄVALMIUDET

boys and girls was demonstrated in written communication tests and indiscussion skills. The girls who intended to attend upper secondary schoolperformed best in all sections, whereas the boys who aimed at vocationaleducation earned the poorest marks. Two thirds of the girls and slightly morethan 50% of the boys intended to attend upper secondary school.

In general, students received satisfactory results from information retrieval.They performed well when searching for information from websites whereastheir skills in critical evaluation, assessment and argumentation were poor.Students’ knowledge of netiquette and copyright issues was satisfactory.

On average, skills in written communication were satisfactory. Boys earnedsatisfactory and girls good marks. Of the written texts, five different sectionswere assessed; the poorest marks – fair – were given for grammaticalcorrectness. As regards style and content, the texts were satisfactory. Studentsmastered structure satisfactorily and orthography was good.

The standard of group discussions was satisfactory on average. The girls’performance was satisfactory, the boys’ fair. The students performed best inthe content of their addresses and in the team work. They did slightly worsein working towards their goal. The students’ positive self-appraisal and theirself-image as communicators reflected on the results. Attitudes to group workalso had an impact: those who had a positive attitude towards group work didbetter than insecure students or those whose attitude was negative.

The majority of students appreciated group work as a learning method.According to teachers, working in groups or pairs is usual in schools. Teachersregarded the development of interactive skills as the most important issue incommunication education since in their teaching they emphasised co-operationskills, expressing one’s opinion and argumentation, and listening andconversation skills.

According to students, presentations were the most common situation whereverbal communication skills were needed. The number of presentations, publicperformances at school, acting, video presentations or rehearsal of meetingsand telephone conversations correlated with the level of discussion skills. Thosewho were experienced in performing in public were also better in theinformation retrieval and written communication section compared to thosewho had little experience in these. Those who had voluntarily taken part inremedial teaching activities and student boards also earned better marks in allsections.

13

VIESTINTÄVALMIUDET

Communication education is typically an elective subject. The most popularelective subjects taken with communication include IT and visual arts. Onaverage, skills were better among those students who had attended electivecourses in communication, IT courses being an exception; those who hadattended IT courses earned poorer than average marks from the communicationtest. The students whose elective subject was verbal communication, verbalexpression or music, or who took part in a foreign language conversationgroup, video course or film or theatre course did well in group discussion.

As regards recreational activities, using the library and reading fiction,newspapers and magazines had a positive impact on skills. Students with an e-mail address and an opportunity to use the Internet in their free timeoutperformed those without them in all sections. Students who also spent agreat deal of time searching for information on the Internet, web-browsingor chats ranked best in the information retrieval section. Playing computergames, however, had a negative impact on results.

IT is the most commonly used tool for searching for information in schools.The use of word processing programs and e-mail, as well as editing images,came next. The students who had used the Internet a lot to search for informa-tion at school earned better marks in all sections compared with those whoused it less frequently. 17% of the teachers reported that they used IT inteaching daily, while 36% used it weekly and 38% less frequently. Nine percent of the teachers never use IT or used it extremely rarely.

Key words: basic education, evaluation, communication education, skills,communication test, communication skills, information retrieval, writtencommunication, group discussion.

14

VIESTINTÄVALMIUDET

ESIPUHE

Perusopetuksen päättövaiheen oppilaiden viestintävalmiuksien arviointi jär-jestettiin otoskouluissa huhtikuussa 2003. Arviointeja järjestetään siksi, ettähalutaan luotettavaa tietoa siitä, miten opetussuunnitelman perusteissa koulu-tukselle asetetut yhtenäiset tavoitteet on saavutettu. Arvioinneilla saadaan myöstärkeää tietoa tasa-arvon toteutumisesta. Kerättyä tietoa on mahdollista käyt-tää hyödyksi monilla eri tahoilla. Sitä voivat hyödyntää koulutuksen valtakun-nalliset ja paikalliset kehittäjät, opettajat käytännön työssään, opettajien kou-luttajat ja oppimateriaalin suunnittelijat.

Kansallisen oppimistulosten arviointijärjestelmän (1998) mukaan oppiaine-kohtaisten tulosten lisäksi arvioidaan myös yleisiä opiskeluvalmiuksia kutenoppimaan oppimista, opiskelumotivaatiota ja kommunikaatio- eli viestintä-valmiuksia. Vuonna 2000 arvioitiin lukiolaisten kommunikaatiovalmiudet,perusopetuksessa vastaavaa ei ole aikaisemmin toteutettu.

Viestintävalmiuksien arviointi ei kohdistunut mihinkään yksittäiseen oppiainee-seen, sillä viestintää voi sanoa sisältyvän kaikkiin oppiaineisiin ja myös koulu-jen muuhun toimintaan. Opetussuunnitelman perusteissa (1994) viestintä-kasvatus on ollut aihekokonaisuus, jonka koulut ovat voineet toteuttaa monineri tavoin oppiainerajat ylittäen. Joustavuutta on muutenkin tullut lisää koulu-jen toimintaan viime vuosina. On alettu entistä enemmän ottaa huomioonoppilaiden erilaisuus ja yksilöllisyys, tarjottu runsaasti valinnaisaineita ja otettuopetussuunnitelmiin erilaisia painotusalueita. Opettamisen sijasta on alettupainottaa oppimista.

Arvioinnin keskeinen tarkoitus oli hankkia palautetta siitä, millaiset viestintä-valmiudet ja -asenteet on peruskoulun päättävillä oppilailla ja mitkä tekijätovat edistäneet valmiuksia. Tietoa on kerätty myös siitä, miten viestintä-kasvatuksen opetus on kouluissa toteutettu.

Tässä raportissa kuvataan arvioinnin toteuttamista ja kansallisia tuloksia. Op-pilaiden viestintätaitoja arvioitiin tehtävillä, joihin sisältyi tiedonhakua sekäkirjallista ja suullista viestintää. Raportissa esitetään alueelliset tulokset javertaillaan poikien ja tyttöjen osaamista ja asenteita. Koska viestintätaitojaopitaan myös koulun ulkopuolella, on tarkoituksenmukaista selvittää myösoppilaiden viestintätottumuksia ja niiden yhteyksiä osaamistasoon. Koulujenkannalta keskeistä tietoa on se, millaiset käytännöt ovat edistäneet viestintä-valmiuksia. Raportissa kuvataan myös oppilaiden kokemuksia koulujenviestintäilmapiiristä ja työtavoista.

15

VIESTINTÄVALMIUDET

Rehtoreilta ja opettajilta on saatu tietoa viestintäkasvatuksen toteuttamisesta.Huomiota kiinnitetään mm. opetuksen erilaisiin järjestelyihin ja niihin seik-koihin, jotka on huomattu ongelmallisiksi. Koulujen tietotekniikan käytöstäsekä opettajien valmiuksista ja asenteista kerättiin myös tietoa.

Arviointi järjestettiin kouluissa vuoden kiireisimpään aikaan, ja sen onnistu-minen vaati monilta opettajilta ja rehtoreilta suuren määrän ylimääräistä työtä.Kyselyihin vastasi yli sata rehtoria ja yli kolmesataa eri aineiden opettajaa. Hank-keen toteuttaminen ei olisi ollut mahdollista ilman käytännön järjestelyissä jatehtävien arvioinnissa mukana olleita opettajia. Yhtä tärkeitä olivat oppilaat,jotka jaksoivat tehdä loppuun asti monivaiheisen testin.

Hankkeen suunnittelussa mukana olleet alan asiantuntijat ja tehtäviä ideoineetopettajat auttoivat arvioinnin etenemistä näkemyksineen ja ohjeineen. Opetus-hallituksessa arvioinnin toteuttamiseen ovat eri vaiheissa osallistuneet erikois-suunnittelija Aulikki Etelälahti, erikoissuunnittelija Chris Silverström, tutki-mussihteeri Mari Huhtanen, osastosihteeri Tuija Koskela, projektisuunnittelijaAnna Lyra-Katz, erikoistutkija Jari Metsämuuronen, toimistosihteeri SirpaRopponen, kielenkääntäjä Harriet Wikström ja harjoittelija Anu Hänninen.Lisäksi useat muut Opetushallituksessa työskentelevät ovat antaneet hyödylli-siä neuvoja ja edistäneet raportin valmistumista. Lämpimät kiitokset yhteis-työstä!

Hämeenlinnassa 18. joulukuuta 2003

Eira Uusitaloerikoissuunnittelija

17

VIESTINTÄVALMIUDET

1 JOHDANTO

Viestintätaitojen oppiminen on tärkeää sekä jatko-opintojen että työelämässämenestymisen kannalta. Myös yhteiskunnan aktiivisena jäsenenä toimiminenedellyttää viestintätaitoja.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (1994) on esitetty viestintä-kasvatuksen tavoitteet sekä aihekokonaisuutena että eri oppiaineisiin sisäl-tyneinä. Tällä arvioinnilla on kerätty tietoa siitä, miten tavoitteiden saavutta-misessa on onnistuttu. Kansallisen oppimistulosten arviointijärjestelmän (1998)mukaan viestintävalmiuksista arvioidaan yläasteella kykyä suulliseen ja kirjalli-seen viestintään sekä taitoa hyödyntää tietotekniikkaa.

Viestintäkasvatus on koulujen toiminnassa hyvin monimuotoista, ja mainittu-ja taitoja on mahdollista kehittää koulun kaikessa toiminnassa. Arvioinnin tu-lokset kertovatkin koko perusopetuksen antamista valmiuksista. Kirjallisessaja suullisessa viestinnässä keskeisimpiä arviointikohteita ovat mielipiteen esit-tämisen ja perustelemisen taidot sekä vuorovaikutustaidot. Tietotekniikkaakäytetään tiedonhakuun, joka edellyttää verkkolukutaitoa.

Viestintäkasvatus perusopetuksessa

Oppivelvollisuuskoulun päätehtävä on tarjota oppilaille laaja yleissivistys jakehittää opiskeluvalmiuksia. Yleissivistykseen kuuluvat mm. yhteistyö- jakommunikointitaidot, sosiaaliset taidot, viestintätaidot sekä itseilmaisun ke-hittäminen. Yhteiskunnan teknistyminen edellyttää sivistyneeltä ihmiseltä li-säksi valmiuksia ymmärtää ja käyttää teknisiä apuvälineitä. Keskeisimpiäopiskeluvalmiuksia ovat monipuoliset tiedonhankintataidot, ryhmätyöskente-lyn oppiminen, itsenäisen työskentelyn taito ja kyky ilmaista ajatuksiaan selke-ästi. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, 11–12.)

Opetussuunnitelman perusteissa viestintäkasvatuksen aihekokonaisuus onmääritelty hyvin väljästi ja näin on annettu kouluille mahdollisuus sisällyttää sehaluamallaan tavalla opetussuunnitelmaansa. Koulut ovat voineet painottaajotakin viestinnän osa-aluetta, esimerkiksi oppiaineen, opettajien koulutuksentai käytettävissä olevien resurssien mukaan. Opetus on voitu järjestää esimer-kiksi eri oppiaineiden yhteistyönä, sisällytettynä yhteen aineeseen, erilaisinateemoina, projekteina tai valinnaisaineina. Se on ollut mahdollista toteuttaamyös yhteistyössä koulun ulkopuolisten yhteisöjen kanssa tai ottaa huomioontyötavoissa ja oppimateriaaleissa.

18

VIESTINTÄVALMIUDET

Viestintäkasvatuksen tavoitteena on kehittää oppilaan taitoja toimia viestienvastaanottajana, itsensä ilmaisijana ja kokijana, vaikuttajana sekä tiedonhankki-jana ja tutkijana. Ilmaisu- ja mediakasvatus ovat viestintäkasvatuksen kaksikeskeistä osa-aluetta. Mediakasvatus on voinut kouluissa saada erilaisia paino-tuksia sen mukaan, miten käsite ymmärretään. Opetussuunnitelman perusteissasitä ei ole määritelty, ja siksi se on käytännön opetuksessa saanut hyvin mo-nenlaisia muotoja ja toteutuksia. Määrittely on vaikeaa sen vuoksi, että media-kasvatus on monitieteinen ala ja puuttuu selkeä kuvaus siitä, miten sitä käytän-nössä pitäisi toteuttaa. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994,31–32; Sintonen 2001, 132–133.)

Mediakasvatuksen tavoitteena voidaan pitää kriittisen ajattelun taitojen kehit-tämistä, ja kriittisyydellä tarkoitetaan analyyttista ajattelua, lukemisen, kirjoit-tamisen ja keskustelun taitoja. Myös tietotulvaan suhtautuminen sekä tietoläh-teiden vertailu ja arviointi kuuluvat mediakasvatukseen. Medialukutaito on osamediakasvatusta, ja siihen katsotaan sisältyvän olennaisen tiedon tunnistami-nen ja löytäminen sekä tiedonhankintaan tarvittava tekninen osaaminen ja si-sällön tuottamisen taito. Lähtökohtana pidetään tiedonhankintaa, tiedon luo-tettavuuden arviointia ja vaikuttamisen keinojen tuntemista. Näiden taitojenhallitseminen antaa valmiuksia toimia aktiivisena kansalaisena. (Hankala 1999,123–125; Härkönen 1994, 210; Kotilainen ym. 1999, 32–33; Potter 1999,4–17; Sintonen 2001, 124–127, 131–132; Vilhunen ym. 1990, 189–194.)

Lukutaitovaatimukset ovat monipuolistuneet tietoyhteiskunnan kehityksenmyötä. Painetun tekstin rinnalle ovat tulleet sähköiset mediatekstit eli verkko-tekstit, joita käytetään tiedon etsimiseen ja valikointiin. Verkkolukutaito onhyvin laaja-alaista lukutaitoa, johon yhdistyy teknisen välineen käyttö. Verkko-lukutaito on nähtävä kaksivaiheisena: Ensimmäinen vaihe on tiedonhaku ver-kosta silmäillen ja valikoiden. Toisena vaiheena on tulosten esitteleminen jatiedon välittäminen erilaisille ryhmille sekä samalla oman käsityksen muodos-taminen uudesta aiheesta. Kommunikointitaito on tiedon välittämistä toisillekirjallisesti tai suullisesti. Näin ollen verkkolukutaitoon yhdistetään tuottami-nen, puhuminen tai kirjoittaminen, sekä omakohtainen ajattelu ja pohdinta.Ongelmakeskeisyyttä pidetään koko viestintäkasvatuksen peruslähtökohtana.(Härkönen 1994, 203–211; Limberg ym. 2002, 103–105; OPM 2000, 22.)

Opetussuunnitelman perusteissa on mainittu viestintäkasvatuksen runkoaineet,joista keskeisimmät ovat äidinkieli (nyk. äidinkieli ja kirjallisuus) ja kuvaama-taito (nyk. kuvataide), mutta myös vieraiden kielten, musiikin sekä historian jayhteiskuntaopin tavoitteissa painottuu eri tavoin viestintäkasvatus. Vaikkaviestintäkasvatuksen voi ajatella sisältyvän jossakin muodossa koulun kaikkiin

19

VIESTINTÄVALMIUDET

oppiaineisiin, se on eniten sidoksissa äidinkielen opiskeluun. Puhuminen, lu-keminen ja kirjoittaminen ovat keskeisiä äidinkielen taitoja ja samalla myösolennaisia viestintätaitoja.

Äidinkielen opiskelun yleisenä tavoitteena on vahvistaa oppilaan itseluotta-musta sekä ilmaisunhalua ja -rohkeutta, niin että hänestä tulisi taitava viestijä.Oppilaan tulee pystyä ilmaisemaan mielipiteitään ja perustelemaan niitä sekäsuullisesti että kirjallisesti. Hänen tulee osata ottaa keskustelussa puheenvuo-ro, kuunnella ja kysyä. Hänen on osattava vastaanottaa erilaisia viestejä ja hyö-dyntää erilaisista lähteistä löytämäänsä tietoa. Kirjoittajana oppilaan on osatta-va ottaa huomioon tekstien tarkoitus ja muotoiltava sanottavansa niin, ettäkeskeinen viesti välittyy vastaanottajalle. (Peruskoulun opetussuunnitelmanperusteet 1994, 31, 38–42; Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit 1999,10–11.)

Äidinkielen opetus liitetään opetussuunnitelman perusteissa kaikkeen oppi-miseen ja korostetaan sen yhteyksiä muihin oppiaineisiin. Lähes kaikkien op-piaineiden tavoitteissa pidetään tärkeinä yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja, joi-den merkitystä korostetaan erityisesti luonnontieteiden, vieraiden kielten,musiikin, kotitalouden ja liikunnan tavoitteissa. Viestintätaidot tulisi ottaa huo-mioon etenkin kielten päättöarvioinnissa. Myös matematiikan päättöarvioinninkriteereissä mainitaan tavoitteiksi mm. ajattelun taitojen sekä kirjallisen ja suul-lisen esittämisen, päättely-, perustelu- ja kommunikaatiotaitojen oppiminen.

Mediakasvatus on keskeistä kuvataiteessa, jossa keskitytään kuvien viestintä-muotoihin. Opitaan käyttämään monenlaisia tietolähteitä, soveltamaan han-kittua tietoa sekä tulkitsemaan kuvien sisältöä ja ilmaisutapoja. Myös viestienvuorovaikutuksellisen luonteen ymmärtämistä pidetään tärkeänä. Musiikin ta-voitteissa korostetaan taitoa kuunnella, tehdä havaintoja ja esittää perusteltujanäkemyksiä havainnoistaan. Uskonnon sekä historian ja yhteiskuntaopin ta-voitteissa painotetaan tiedonhankintataitoja, tiedon kriittistä arviointia ja muok-kaamista, soveltamista ja uuden tiedon tuottamisen taitoa. Tähdennetään sitä,että tiedolla on merkitystä vasta sitten, kun sitä osataan käyttää. (Perusopetuksenpäättöarvioinnin kriteerit 1999; Sinko 2000, 17.)

20

VIESTINTÄVALMIUDET

Aikaisempia arviointeja ja tutkimuksia

Opetushallituksen asettama Viestintäkasvatuksen työryhmä tutki viestintä-kasvatuksen asemaa peruskouluissa vuonna 1998. Haluttiin tietää, miten Ope-tussuunnitelmien perusteisiin vuonna 1994 uutena aihekokonaisuutena tullutviestintäkasvatus on toteutunut perusopetuksessa ja miten sitä olisi syytä ke-hittää. Selvitys perustui kyselyihin, jotka osoitettiin sekä ala- että yläasteidenopettajille. Yläasteilla kyselyyn vastasivat äidinkielen, kuvaamataidon, histori-an ja tietotekniikan opettajat. Kyselyssä keskityttiin mediakasvatukseen ja kar-toitettiin tavoitteita, toteuttamisen ongelmia, painotuksia, opetusmenetelmiä,käytettyjä viestimiä ja oppimateriaaleja sekä opettajien valmiuksia toteuttaaviestintäkasvatusta. (Tuominen 1999.)

Opetuksen tärkeimpinä tavoitteina pidettiin 1990-luvun lopussa kriittisyyttä,ilmaisutaitoja sekä tiedonhankintataitoja ja erityisesti yläasteen opettajat pai-nottivat medialukutaitoa. Sanomalehti oli opettajien eniten käyttämä viestin,ja sen rinnalle oli nousemassa tietotekninen viestintä. Suurimmaksi ongelmak-si koettiin viestintäkoulutuksen puute, ja opettajankoulutuksen sekä täyden-nyskoulutuksen kehittäminen nähtiin tärkeiksi tulevaisuuden haasteiksi. Opetus-suunnitelman perusteisiin toivottiin viestintäkasvatuksen täsmällisempää mää-rittelyä ja oppilaiden osaamisen arviointia pidettiin tärkeänä. (Tuominen 1999,44–47.)

Viime vuosina keskeinen kiinnostuksen kohde on ollut mediakasvatus ja eri-tyisesti verkkoviestintä. Monilla eri tahoilla on tutkittu, miten yleisesti nuoretkäyttävät erilaisia viestintävälineitä ja millaisia tottumuksia heillä on esimerkik-si tietokoneiden käyttäjinä. Tietotekniikan opetuskäyttö on myös herättänytkiinnostusta. (esim. Huovinen 1998; Kankaanranta ym. 2001; Kotilainen 2001;Kotilainen ym. 1999; Kurikka 2002; Limberg ym. 2002; Sinko ym. 1998;Sintonen 2001.)

Perusopetuksen yhdeksäsluokkalaisten kirjoittamis- ja keskustelutaidoista onsaatu aikaisemmin tuloksia Opetushallituksen toteuttamien perusopetuksenäidinkielen sekä myös muiden kielten oppimistuloksia arvioitaessa. Vuonna1999 äidinkielen kansallisessa arvioinnissa oli sekä kirjoitus- että keskustelu-koe. Kirjoitustaitoja arvioitiin myös vuonna 2001 osana äidinkielen ja kirjalli-suuden taitoja. (Hannén 2000; Lappalainen 2000 ja 2001; Silverström 2002.)Näistä arvioinneista on otettu vertailutietoja tähän raporttiin, koska ne koh-distuivat samaan ikäryhmään. Vieraiden kielten ja toisen kotimaisen kielenarvioinneissa ovat viestintätaidot olleet monipuolisesti arvioinnin kohteina.Esimerkiksi 9. vuosiluokan englannin oppimistulosten arviointiin vuonna 1999

21

VIESTINTÄVALMIUDET

sisältyi niin viestien vastaanottamista kuin tuottamista: tekstin ymmärtämistä,kuullun ymmärtämistä, kirjoittamista ja puhumista. Samoja osa-alueita oli myösruotsin kielen arvioinnissa vuonna 2001. (Tuokko 2000 ja 2002.)

Kirjoittamisen ja puheviestinnän taitoja on arvioitu myös ammatillisessaperuskoulutuksessa vuonna 1999. Kirjoittamistehtävänä oli tuolloin aineisto-pohjaisen tekstin tuottaminen tai sen vaihtoehtona kantaa ottavan mielipide-tekstin kirjoittaminen lehden yleisönosastoon. Suullisen viestinnän taitoja mi-tattiin ryhmäkeskustelulla, johon liittyi myös opiskelijoiden itsearviointi. (Väy-rynen 2000, 34.)

Vuonna 2000 toteutettiin lukiolaisten kommunikaatiovalmiuksien kansallinenarviointi, jolla saatiin tietoa lukion 2. vuoden opiskelijoiden tiedonhankinta- javuorovaikutustaidoista sekä viestintäasenteista (Valkonen 2001). Tämä arvi-ointi tuloksineen auttoi suunniteltaessa vastaavaa perusopetuksen oppilaille.Voitiin käyttää osittain samoja asennekysymyksiä sekä samantyyppisiä tehtä-viä ja vertailla tuloksia. Myös lukion puheviestintätaitojen päättökokeet (PUHVI1997 ja 2003) samoin kuin Ritva Nyforsin peruskoulun päättöluokkia vartenkehittämä keskustelutaitotesti (Nyfors 1995) olivat apuna suunniteltaessayhdeksäsluokkalaisille sopivaa ryhmäkeskustelutehtävää ja sen arviointi-kriteerejä.

Ennen kuin lukiolaisten viestintävalmiuksien arviointi toteutettiin, julkaistiinsen suunnitteluvaiheessa artikkelikokoelma Virikkeitä viestintävalmiuksien ar-viointiin (2000), jossa viestinnän asiantuntijat ja opettajat esittävät näkemyksi-ään viestintätaidoista ja arvioinnin toteuttamisesta. Artikkeleissa käsitelläänkouluissa toteutettuja käytäntöjä ja menetelmiä sekä koko laajaa viestintä-kulttuuria osa-alueineen. Asiantuntija-artikkelit auttoivat rajaamaan viestinnänkentältä olennaisimmat taidot, jotka arvioinnissa kannattaa nostaa keskeisiksi.

23

VIESTINTÄVALMIUDET

2 ARVIOINNIN SUUNNITTELU

Lähtökohta ja tavoitteet

Viestintä- eli kommunikaatiovalmiuksien arviointi on Opetushallituksessa otettuosaksi kansallista oppimistulosten arviointijärjestelmää (1998). Oppimistulok-siin katsotaan kuuluvan myös viestintävalmiudet.

Viestintävalmiuksien arviointia alettiin suunnitella Opetushallituksessa keväällä2002. Sitä varten koottiin asiantuntijaryhmä, johon kutsuttiin yliassistentti Sol-Britt Arnolds-Granlund (Åbo Akademin opettajankoulutuslaitos, Vaasa), pro-jektipäällikkö Mika Kantola (Hämeenlinnan kaupungin Mediakeskus), rehtoriRaili Kemppainen (Paltamon viestintälukio), opetusneuvos Jari Koivisto(Opetushallitus), opetusneuvos Hannu-Pekka Lappalainen (Opetushallitus),puhe- ja ilmaisutaidon opettaja Ritva Nyfors (Helsingin yliopiston opettajan-koulutuslaitos), erikoissuunnittelija Chris Silverström (Opetushallitus) ja yli-assistentti Tarja Valkonen (Jyväskylän yliopiston viestintätieteiden laitos). Ryh-män puheenjohtajana toimi erikoissuunnittelija Eira Uusitalo (Opetushallitus)ja sihteerinä projektisuunnittelija Anna Lyra-Katz (Opetushallitus). Vuonna2003 sihteerinä jatkoi erikoissuunnittelija Aulikki Etelälahti (Opetushallitus).

Asiantuntijaryhmässä rajattiin arvioinnin tavoitteet ja keskeinen sisältö kesä-kuussa 2002. Arvioinnilla pyrittiin saamaan vastauksia seuraaviin kysymyksiin:

• Miten opetussuunnitelman perusteiden mukaiset viestintäkasvatuksentavoitteet on saavutettu?

• Millaiset viestintävalmiudet ja -asenteet on perusopetuksen 9.-luokkalaisilla?

• Miten koulutus on edistänyt valmiuksien saavuttamista? Mitkä muuttekijät ovat auttaneet valmiuksien saavuttamisessa?

• Millä taitojen alueilla on ongelmia ja miten opetusta tulisi saadun tie-don pohjalta kehittää?

• Miten tasa-arvo toteutuu?

Tietoa päätettiin kerätä sekä kyselyin että taitoa mittaavin tehtävin. Viestinnänkentästä arviointiin otettiin osa-alueet, jotka olivat opetussuunnitelmanperusteissa usean oppiaineen sisällöissä ja joiden arviointi oli kouluissa hel-posti toteutettavissa. Tehtäviin tuli sisältyä tiedonhankintaa, koska taito kuu-luu yleisiin opiskeluvalmiuksiin. Toisena tehtävänä oli tiedon käyttäminen jakolmantena pienryhmäkeskustelu. Kaikilla perusopetuksen oppilailla on ollut

24

VIESTINTÄVALMIUDET

mahdollisuus kouluaikanaan harjoitella ja oppia näitä keskeisiä viestintätaitoja,joten siksi ne tuli sisällyttää tehtäviin.

Ryhmäkeskustelutaitojen arvioinnin lähtökohtana pidettiin aikaisemmin to-teutettua lukiolaisten kommunikaatiovalmiuksien arviointia (Valkonen, 2001),johon tuloksia oli mahdollista verrata. Pienryhmäkeskusteluihin tuli kouluissaosallistumaan aikataulun vuoksi vain suppea osa otantaan poimituista oppi-laista.

Tehtävien laadinta ja esikokeilu

Tehtäväehdotusten laatijoiksi pyydettiin neljä kokenutta, yläasteella toiminut-ta opettajaa, jotka suunnittelivat sopivia tehtäviä ja tehtäväyhdistelmiä sekämiettivät arviointikriteereitä. Myös arvioinnin käytännön järjestelyjä, ohjeitaja pisteitystä pohdittiin yhteisissä kokouksissa.

Tavoitteena oli, että viestintätaitoja mittaavien tehtävien piti olla ennen kaik-kea oppilaita motivoivia ja niiden tuli sopia sekä pojille että tytöille. Tehtävienlaatijat suunnittelivat aiheita, joita voi käyttää koko tehtäväsarjassa ja jotka ei-vät suoranaisesti liity minkään oppiaineen sisältöihin. Myös suomen- ja ruot-sinkielisissä kouluissa piti voida suorittaa samat tehtävät. Keskustelujenvirikkeeksi pyrittiin löytämään jotakin ikäryhmälle sopivaa, motivoivaa mate-riaalia. Koulujen laitekanta ja välineistö oli otettava huomioon tehtäviä jaotantaan tulevia oppilasmääriä suunniteltaessa.

Tehtäväkokonaisuus rakentui lukutaidon portaikon mukaisesti alkaen tiedonvastaanottamisesta ja vastausten etsimisestä (Limberg ym. 2002, 101–105; OPM2000, 25–26 ). Tiedonhaun tuli olla mielekästä siten, että sillä oli jokin muukintarkoitus kuin oikeiden vastausten jäljentäminen paperille. Tietoa tuli käyttää,muokata ja arvioida. Kehittyneen tiedonhakijan on osattava myös tarkkaillatiedon alkuperää ja tarkoitusta. Toisena vaiheena portaikolla on tiedon välittä-minen ja kolmantena vaiheena omien johtopäätösten tekeminen, mielipiteenmuodostaminen ja argumentointi.

Kuudessa koulussa testattiin oppilaiden kyselylomake ja kokeiltiin kahta eri-laista tehtäväyhdistelmää. Puolet kouluista oli tehtävänlaatijoiden omia koulu-ja. Lisäksi kokeilussa oli mukana kolme ulkopuolista, satunnaisesti valittua eri-kokoista koulua. Tehtävänlaatijat eivät osallistuneet kouluissaan kokeiden val-vontaan tai tehtävien pisteitykseen. Palautetta pyydettiin kahdelta opettajaltajokaisesta kuudesta koulusta. Oppilaat poimittiin otantaan samalla tavoin, kuin

25

VIESTINTÄVALMIUDET

oli suunniteltu tehtäväksi lopullisessa arvioinnissa. Pienissä kouluissa tehtäviäteki kahdeksan oppilasta ja suurissa kaksitoista oppilasta. Tällaiselle määrälleoppilaita oli kaikissa kouluissa riittävästi tietokoneita tiedonhakuun.

Kahdesta kokeillusta aiheesta valittiin opettajien ja oppilaiden palautteen pe-rusteella lopulliseen arviointiin motivoivampi tehtäväkokonaisuus Kehon koris-telu ja muokkaaminen. Aiheesta oli Internetistä löydettävissä paljon tietoa mieli-piteen muodostamisen pohjaksi, ja se oli mahdollista yhdistää kaikkiin tehtä-viin. Lisäksi aihe oli lähellä nuorten maailmaa, esillä mediassa ja julkisuudessa,muttei ehkä koulumaailmassa. Siksi sen ajateltiin herättävän uteliaisuutta jakiinnostusta. Motivaation on todettu olevan läheisessä yhteydessä media-lukutaitoon (mm. Sintonen 2001, 140–141).

Esikokeilussa tiedonhakutehtävää pidettiin helppona, ja siksi tehtävien vaike-usastetta lisättiin. Kysymyksiin lisättiin tietojen arviointia ja päättelyä. Mielipide-tekstin pisteitysohjetta tarkennettiin ja lopullisesta kokeesta jätettiin poisvalinnanmahdollisuus kirjoittaa joko koneella tai käsin. Lopullisessa kokeessamielipidetekstit kirjoitettiin käsin, ettei oppilailla ollut mahdollisuutta lainatatekstiä suoraan verkosta.

Ryhmäkeskustelut videoitiin esikokeilukouluissa, ja pisteityksessä opettajatkäyttivät samoja kriteereitä kuin lopullisessa arvioinnissa. Keskustelujenjärjestelyohjeita oli jonkin verran tarkennettava esikokeilun jälkeen. Arviointi-kriteereitä ei kokeilun jälkeen tarvinnut muuttaa.

27

VIESTINTÄVALMIUDET

3 AINEISTO

Kyselyt

Aineistona on käytetty kyselyjä ja oppilaiden tekemiä viestintätehtäviä. Rehto-reilta kysyttiin tarvittavia taustatietoja otoskouluista ja -oppilaista. Opettaja-kyselyjä lähetettiin jokaiseen otoskouluun kolme kappaletta ja niihin pyydet-tiin vastauksia kolmelta eri oppiaineen opettajalta. Vastaajien toivottiin edus-tavan opetussuunnitelman perusteissa mainittuja keskeisiä viestintäkasvatuksenrunkoaineita (äidinkieli ja kirjallisuus, kuvataide, musiikki, vieraat kielet, histo-ria ja yhteiskuntaoppi).

Oppilaille suunnatulla taustatieto- ja asennekyselyllä haluttiin saada selville,mitkä asiat ovat mahdollisesti yhteydessä viestintätaitojen osaamiseen. Kysy-myksiä laadittaessa pidettiin periaatteena sitä, etteivät ne yhdisty pelkästäänjohonkin yksittäiseen oppiaineeseen vaan liittyvät opetukseen ja koulun toi-mintaan kokonaisuudessaan. Kyselyyn sisältyi myös yksi ratkaistava tehtävä,joka koski sähköisen viestinnän eettisiä periaatteita ja käyttäytymissääntöjä(netikettiä). Kyselyssä oli myös itsearviointi niille oppilaille, jotka osallistuivatryhmäkeskusteluihin. Opettajat merkitsivät oppilaan pisteet kaikista viestintä-tehtävistä samalle, optisesti käsiteltävälle lomakkeelle.

Tehtävät ja pisteitys

Tehtäväsarja on yhtenäinen kokonaisuus, jolla mitataan opetussuunnitelmanperusteiden mukaisesti oppilaiden taitoa toimia itsensä ilmaisijana ja kokijana,viestintäympäristöön osallistujana ja vaikuttajana sekä tiedonhankkijana ja tut-kijana. Oppilaille annettiin seuraavat ohjeet ja tehtävät: A = tiedonhaku, B =kirjallinen viestintä ja C = ryhmäkeskustelu.

TIEDONHAKU

Kuvittele, että näit koulumatkalla miehen, jolla oli värikäs tatuointi otsassa.Aloit miettiä, miksi mies on hankkinut tatuoinnin. Koska et tiedä kovinpaljon aiheesta, lähdet etsimään tietoa Internetistä. Avuksesi on seuraavillesivuille kerätty useita keskeisiä kysymyksiä, joihin vastaamalla saat tietääaiheesta enemmän.

28

VIESTINTÄVALMIUDET

TEHTÄVÄ A

Etsi Internetistä tietoja tatuoinneista. Voit käyttää hakukoneita(esim. www.google.fi) tai aihehakemistoja (esim. www.makupalat.fi) Kirjoitalyhyesti vastaukset seuraavilla sivuilla oleviin kysymyksiin muistiinpanojentapaan. Lue ensin kaikki kysymykset. Etsi vastaukset verkosta äläkä tulos-ta verkkosivuja.

1. Etsi tietoja tatuoimisen historiasta. Kirjoita yksi tärkeä vaihe jokaiselta seuraa-valta aikakaudelta: a) ajalta eKr. eli ennen ajanlaskumme alkua b) 1700-luvulta c) 1800-luvulta d) 1900-luvulta. Kuvaile vaiheita muutamalla sanalla.

2. a) Selitä, millä välineillä ja tavoilla (vähintään kaksi erilaista) tatuointeja ontehty ennen. Miten niitä tehdään nykyään?

b) Miten tatuointeja on poistettu ennen? Mainitse yksi historiallinen tapa. Mi-ten tatuointeja poistetaan nykyään?

3. Miksi ihmiset hankkivat itselleen tatuointeja? Etsi ainakin kuusi erilaistasyytä. Kerro, miten syyt ovat nykyään erilaisia kuin aikaisemmin.

4. a) Mitä terveydellisiä vaaroja tatuointien ottamiseen liittyy? Mainitse ainakinneljä erilaista.

b) Kerro, miten löysit vastaukset edelliseen kysymykseen (4a). Miten lähdit etsi-mään tietoja ja miten etenit löytääksesi tarvitsemasi tiedot? Miksi valitsitkäyttämäsi sivun/sivut? (Jos et vastannut lainkaan kysymykseen 4a, selitä,miten toimit etsiessäsi vastauksia ensimmäiseen tehtävään.)

5. Mitä muita ongelmia terveydellisten riskien lisäksi tatuoinneista voi aiheu-tua? Mainitse ainakin neljä erilaista asiaa.

6. Kun etsit tietoja edellisiin tehtäviin, tutustuit moniin erilaisiin verkkosivuihin.Mihin eri tarkoituksiin käyttämiäsi tatuointiaiheisia www-sivuja on tehty?Merkitse vastaukseksi neljä erilaista tarkoitusta. Selitä lisäksi, mistä kunkintarkoituksen päättelit. Jos on tarpeen, voit vielä palata käyttämillesi sivuille.

29

VIESTINTÄVALMIUDET

Kolme ensimmäistä tiedonhakutehtävää olivat mekaanista tietojen etsimistä.Vastauksia löytyi käyttämällä kysymyksissä olevia hakusanoja. Kysymykseen4a oli osattava kokeilla useampia kuin yhtä hakusanaa. Kysymykseen 5 olimahdollista vastata myös päättelemällä etsimättä verkosta tietoja. Kysymyk-sellä 6 pyrittiin selvittämään, miten oppilaat osasivat tarkastella verkkosivujentarkoitusta. Viimeisessä tehtävässä tarvittiin myös päättelytaitoja.

On huomattava, että tiedonhakutehtävä oli ainutkertainen, sillä Internet ontiedonlähteenä koko ajan muuttuva. Vastausten hakeminen voi olla jonkin ajankuluttua helpompaa tai vaikeampaa, koska sivut muuttavat muotoaan tai niitätulee lisää ja vastaavasti osa poistuu. Tässä arvioinnissa käytettyyn aiheeseen jatehtävän kysymyksiin oli kuitenkin löydettävissä riittävästi eritasoista tietoasuomen- ja ruotsinkielisiltä verkkosivuilta. Vastausten löytyminen tarkistettiinkysymysten tekemisen jälkeen useaan otteeseen ja varmistettiin viimeksi vieläsiinä vaiheessa, kun tehtävät lähetettiin kouluihin.

Tiedonhaun kysymykset oli muotoiltava mahdollisimman tarkoiksi, että vasta-usten tarkistaminen ja pisteittäminen olisi yhdenmukaista. Opettajat merkitsi-vät pisteet oppilaiden tehtäväarkeille vastausten kohdalle. Tarkistamisen hel-pottamiseksi Internetistä oli etsitty valmiiksi paljon mahdollisia vastaus-vaihtoehtoja, joten opettajien ei tarvinnut etsiä vastauksia verkosta.

Vastauksista sai pisteitä seuraavasti: 1) 4 p. 2) 5 p. 3) 7 p. 4a) 4 p. 5) 4 p. ja 6) 4pistettä. Enimmäispistemäärä koko tehtävästä oli 28 pistettä. Kysymystä 4b eiarvioitu koulussa pistein vaan vastaukset arvioitiin myöhemmin laadullisesti.

KIRJALLINEN VIESTINTÄ

TEHTÄVÄ B

Kirjoita mielipideteksti, jossa pohdiskelet tatuointeja ja muita ihmis-vartalon koristamiskeinoja. Käytä löytämiäsi tietoja mielipiteittesi tukena.Otsikoi tekstisi. Kuvittele, että lähetät kirjoituksesi julkaistavaksi jonkinsanomalehden mielipidesivulle. Kirjoita teksti käsin ruutupaperille (vähin-tään yksi sivu).

Aikaa tietojen etsimiseen ja vastausten merkitsemiseen on 60 minuuttia jatekstin kirjoittamiseen 45 minuuttia. Voit aloittaa kirjoittamisen heti, kunolet löytänyt kysytyt tiedot.

30

VIESTINTÄVALMIUDET

Mielipidetekstin kirjoittaminen on tiedon käyttämistä oikeassa yhteydessä.Tekstit arvioitiin viiden eri kriteerin mukaan. Tekstin sisällöstä tarkkailtiinmielipiteen esittämisen ja perustelemisen taitoa, tietojen käyttämistä tekstissäoikeassa yhteydessä ja tiedon muokkaamista luontevaksi osaksi omaa tekstiä(10 p.). Rakenteen arvioinnissa otettiin huomioon kappalejako, sidosteisuusja otsikointi (6 p.). Tyyliltään ja sanastoltaan tekstin edellytettiin olevan asia-tyylistä ja kirjoitetun yleiskielen mukaista. Kirjoituksessa piti olla selkeä virke-ja lauserakenne ja sanaston tuli olla yleiskielistä (4 p.). Oikeakielisyys arvioi-tiin kielivirheiden määrän mukaan (4 p.). Tekstin ulkoasusta ja pituudestaannettiin pisteitä sen mukaan, miten luettavaa teksti oli ja miten se vastasipituudeltaan tehtävänantoa (4 p.). Enimmäispistemäärä oli 28 pistettä.

Opettajat antoivat pisteitä kriteerien mukaan jokaisesta osa-alueesta ja merkit-sivät kunkin viiden osa-alueen loppupisteet oppilaan optiselle lomakkeelle. Senlisäksi opettajia pyydettiin tekemään merkintöjä oppilaiden kirjoituspapereihin,miten kunkin osa-alueen pisteet koostuivat. Esimerkiksi tekstin ulkoasusta japituudesta sai enintään 4 pistettä, ja jos oppilas oli saanut tältä osa-alueelta 3pistettä, se oli merkitty paperiin 2 + 1. Tämä tarkoitti oppilaan saaneen 2 pis-tettä tekstin ulkoasusta, mutta tekstin pituudesta vain 1 pisteen. Tällöin tekstioli ollut vain puolet määrämitasta.

RYHMÄKESKUSTELU

TEHTÄVÄ C

Kehon koristelu ja muokkaaminen

Keskustelkaa yhdessä:Mitä ajatuksia kuvat teissä herättävät?Mitä mieltä olette kuvissa olevista kehon koristeista?Mitä kuvat kertovat henkilöistä?

Keskustelun tavoite:Valitkaa kolme koristautumistapaa, jotka helpoimmin hyväksytte, jakolme, joita teidän on vaikeinta hyväksyä.Perustelkaa valintanne!Kertokaa, millaiseen lopputulokseen ryhmä päätyi!

31

VIESTINTÄVALMIUDET

Viimeisenä tehtävänä oli ryhmäkeskustelu, jossa etsitty ja käytetty tietotatuoinneista tuli asetetuksi laajempaan yhteyteen, sillä aihetta oli puntaroitavakulttuurisena ilmiönä. Ryhmäkeskustelussa viimeistään selvisi virikekuvienavulla, että tarkasteltu ilmiö on vain yksi tapa monien muiden joukossa koristellakehoaan ja että eri kulttuureissa on erilaisia tapoja.

Keskusteluryhmä sai tarkasteltavakseen kymmenen A5-kokoista värikuvaa.Kuvissa esiintyvillä henkilöillä on erilaisia kehon koristeita. Henkilöt ovat eri-ikäisiä, edustavat kumpaakin sukupuolta ja lisäksi eri kansallisuuksia. Oppilas-ryhmä sai myös monisteen, jossa olivat keskustelua virittävät kysymykset jatavoite, johon tuli pyrkiä. Kysymyspaperi oli kuvien lisäksi oppilaiden edessänäkyvissä koko keskustelun ajan muistuttamassa aiheesta ja tavoitteesta.

Keskusteluryhmiä oli koulun koon mukaan kaksi tai kolme ja jokaisessa ryh-mässä kaksi tyttöä ja kaksi poikaa. Oppilaat eivät saaneet itse muodostaa ryh-mää, jossa keskustelivat. Oppilaat oli järjestettävä istumaan lähekkäin yhdenpöydän ääreen. Heidän tuli saada luonteva katsekontakti toisiinsa. Keskustelutvideoitiin tai vaihtoehtoisesti äänitettiin c-kasetille.

Ryhmäkeskustelun arviointikriteereissä (liite 1) kiinnitettiin huomio kolmeennäkökohtaan: puheenvuorojen sisältöön (4 p.), tavoitteeseen pyrkimiseen(4 p.) ja ryhmässä käyttäytymiseen (4 p.). Enimmäispistemäärä oli 12 pistettä.

Sisällöltään puheenvuorojen tuli olla ymmärrettäviä ja selkeitä. Huomiota kiinni-tettiin myös perustelutaitoihin, puheenvuorojen havainnollisuuteen ja taitoontuoda esiin uusia näkökulmia keskusteluun. Tavoitteeseen pyrkiminen arvi-oitiin taitona ohjailla keskustelua kohti tavoitetta, esittää ratkaisuehdotuksia javaihtoehtoja, pyytää täsmennyksiä ja tehdä päätelmiä ja yhteenvetoja. Ryhmäs-sä käyttäytymisellä tarkoitettiin taitoa kuunnella toisia keskustelijoita ja ottaatoisten näkökulmat huomioon. Puheenvuorojen oikea ajoitus ja mitoittaminen,yhteistyökyky ja keskustelun ilmapiiriin vaikuttaminen otettiin myös huomioon.

32

VIESTINTÄVALMIUDET

VÄRIKUVAT

33

VIESTINTÄVALMIUDET

VÄRIKUVAT

35

VIESTINTÄVALMIUDET

4 ARVIOINNIN TOTEUTUS

Otanta

Arvioinnissa oli mukana edustava otos perusopetuksen 9.-luokkalaisista. Lu-kuvuoden 2002–2003 alussa perusopetuksen 9. luokilla oli 61 578 oppilasta,jotka muodostivat otannan perusjoukon. Näistä oli poikia 31 472 ja tyttöjä30 106. (Tilastokeskus: Peruskoulun oppilaat 2002.)

Koulut poimittiin otantaan ositetulla satunnaisotannalla, jossa otettiin huomi-oon EU-tavoitealueet,1 läänit, kuntaryhmät2 sekä koulun koko (taulukko 1).Mukaan tuli yhteensä 111 erikokoista koulua, 100 suomenkielistä ja 11 ruot-sinkielistä yläkoulua. Otoskoulujen määrä on harkittu sen mukaan, että otok-seen saataisiin vähintään 5 % ikäluokasta. Ruotsinkielisillä kouluilla oli yliedustussiksi, että voitiin vertailla kieliryhmien osaamistasoa. Ruotsinkieliset otoskoulutsijaitsivat Etelä- ja Länsi-Suomen lääneissä. Ahvenanmaa ei ollut mukanaotannassa.

- - - - - - -1EU-tavoitealueet: 0 = ei tavoitealue, 1 = EU:n heikoimmin kehittyneet alueet,2 = rakenteellisissa vaikeuksissa olevat alueet, 4 = siirtymäkauden alue

2 Kuntien tilastollinen ryhmittely: Kaupunkimaiset kunnat: väestöstä vähintään 90 % asuutaajamissa tai suurimman taajaman väkiluku on vähintään 15 000. Taajaan asutut kunnat:väestöstä vähintään 60 %, mutta alle 90 %, asuu taajamissa ja suurimman taajaman väkilukuon vähintään 4000, mutta alle 15 000. Maaseutumaiset kunnat: väestöstä alle 60 % asuutaajamissa ja suurimman taajaman väkiluku on alle 15 000, sekä kunnat, joiden väestöstävähintään 60 %, mutta alle 90 %, asuu taajamissa ja suurimman taajaman väkiluku on alle4000. (OPM 2003b, 36)

36

VIESTINTÄVALMIUDET

TAULUKKO 1. Eri kuntaryhmiin kuuluvat otoskoulut EU-tavoitealueittain,lääneittäin ja koulun koon mukaan.

Otoskouluissa oppilaat poimittiin arviointiin kaksivaiheisesti. Ensimmäisessävaiheessa poimitut oppilaat vastasivat vain kirjalliseen kyselyyn. Toisessa vai-heessa poimittu pienempi joukko oppilaita teki lisäksi myös viestintätaitojamittaavia tehtäviä. Jos joku otantaan osuneista oli poissa arviointipäivänä, hä-nen tilalleen pyydettiin ottamaan nimiluettelosta seuraava oppilas muuttamat-ta otantaa muuten. Oppilaat poimittiin kouluissa seuraavan periaatteen mu-kaan 9. vuosiluokan oppilaiden aakkosellisesta nimiluettelosta.

TAULUKKO 2. Kouluissa tehty otanta 9. luokkien oppilasmäärän mukaan.

Kun kyselyyn vastaajat olivat selvillä, poimittiin heistä toisen vaiheen tehtävi-en tekijät. Jos yhdeksäsluokkalaisia oli koulussa enintään 30, poimittiin oppi-laista aakkosjärjestyksen mukaisesti kaksi ensimmäistä tyttöä ja kaksi ensim-mäistä poikaa sekä kaksi viimeistä tyttöä ja kaksi viimeistä poikaa (yhteensä 8

37

VIESTINTÄVALMIUDET

oppilasta). Jos yhdeksäsluokkalaisia oli koulussa yli 30, poimittiin aakkosjärjes-tyksen mukaisesti kolme ensimmäistä tyttöä ja kolme ensimmäistä poikaa sekäkolme viimeistä tyttöä ja kolme viimeistä poikaa (yhteensä 12 oppilasta). Poi-kia ja tyttöjä piti valita yhtä monta otannan toisessa vaiheessa. Otannan ulko-puolelle jätettiin erityisopetuksessa olevat oppilaat sekä maahanmuut-tajaoppilaat, joiden suomen kielen taito ei vielä ollut riittävä.

Kyselyyn vastasi 3898 oppilasta, 6 % koko oppilasikäluokasta. Keskimäärin vas-taajia oli 35 oppilasta otoskoulua kohden, ja määrä vaihteli kouluittain 4:stä64:ään. Näistä oppilaista suomenkielistä opetusta sai 91 % ja ruotsinkielistä 9 %.

Viestintätehtäviä teki koulun koon mukaan vain 8 tai 12 oppilasta. Suurempioppilasmäärä ei ollut mahdollinen, koska koulun atk-laitteiden piti riittää kokoryhmälle. Tehtäviin käytettävä aika rajoitti myös osallistujamäärää, sillä ryhmä-keskusteluihin osallistui neljä oppilasta kerrallaan ja yhdelle ryhmälle piti vara-ta aikaa 20 minuuttia.

TAULUKKO 3. Arviointiin osallistuneet oppilaat sukupuolen mukaan.

Tiedonhakutehtäviä teki 1220 oppilasta ja kirjallisen viestinnän tehtäviä 1214oppilasta. Ryhmäkeskusteluihin osallistuneet 1207 oppilasta, 2 % koko oppilas-ikäluokasta, suorittivat arvioinnin kaikki vaiheet alkaen kyselylomakkeen täyt-tämisestä.

Kolmessa otoskoulussa oppilaat vastasivat vain kirjalliseen kyselyyn. Tehtävi-en tekemisen esteeksi osoittautui tietoliikenneyhteyksien katkeaminen ko. vii-kolla tai muut vaikeudet tietotekniikan käytössä. Internet-yhteyksin varustet-tuja laitteita ei ollut yhdessä koulussa lainkaan oppilaiden käytettävissä, eikäkoulu voinut ilman ylimääräisiä kustannuksia käyttää toisen koulun laitteita jatiloja. Ongelmista ilmoitettiin vasta tehtävien palautuksen yhteydessä, jotenarviointia ei ollut enää siinä vaiheessa mahdollista järjestää näissä kouluissa.

38

VIESTINTÄVALMIUDET

Tiedotus ja järjestelyt

Otoskoulujen rehtoreille ja koulutuksen järjestäjille tiedotettiin tulevasta arvi-oinnista marraskuun alussa 2002. Rehtorit saivat kyselylomakkeen, jolla kysyt-tiin taustatietoja koulusta. Siinä rehtorit vahvistivat koulunsa osallistumisenarviointiin. Helmikuussa 2003 lähetettiin rehtoreille ohje otannasta ja varautu-misesta järjestelyihin. Koulut saivat tehtävämateriaalin ja tarkemmat järjestely-ohjeet maaliskuun lopussa 2003. Arviointi järjestettiin otoskouluissa huhti-kuun ensimmäisellä viikolla 2003 yhden koulupäivän aikana.

Kouluille lähetetyissä ohjeissa pyydettiin, että järjestelyistä vastaisi ja tehtävätarvioisi 2–3 opettajaa, jotka olivat viestintäkasvatuksen ns. runkoaineiden opet-tajia tai jotka opettivat viestintää valinnaisaineena. Esitettiin toivomus, etteivätjärjestelyt olisi yksinomaan äidinkielen opettajien vastuulla. Opettajien toivot-tiin myös jakavan keskenään sopivalla tavalla tehtävien tarkistamisesta japisteityksestä aiheutuvan työn.

Arvioinnissa oli kolme vaihetta:1. Kysely viestintävalmiuksista ja -asenteista (45 min)2. Tiedonhaku ja kirjallinen viestintä (60 min ja 45 min, yhteensä

105 min)3. Ryhmäkeskustelu (60 min / 3 ryhmää, 40 min / 2 ryhmää)

Tehtävät oli suoritettava edellä mainitussa järjestyksessä, muuten koulu sai si-joittaa arvioinnin joustavasti työjärjestykseensä. Kyselylomakkeen täyttivätkaikki otannan ensimmäisessä vaiheessa poimitut oppilaat opettajien valvon-nassa. Aikataulu tuli tiedottaa ajoissa kaikille yhdeksäsluokkalaisten opettajilleja otokseen poimituille oppilaille. Toiseen ja kolmanteen vaiheeseen osallistuivain osa otosoppilaista.

Tiedonhakua varten tarvittiin atk-luokka, jos sellainen oli käytettävissä. Olimahdollisuus käyttää valvotusti myös koulun muissa tiloissa olevia tietokonei-ta, joissa oli Internet-yhteys. Koska muutamissa kouluissa ei taustakyselynmukaan ollut riittävästi Internet-yhteyksin varustettuja tietokoneita, annettiinohjeeksi, että mahdollisesti toisen koulun (lukion tai ala-asteen) laitteita voipyytää tilapäisesti käyttöön. Oli myös mahdollista teettää tiedonhakutehtävätpienemmissä ryhmissä vuoroa vaihtaen. Valvovia opettajia pyydettiin määrää-mään oppilaiden paikat tietokoneluokassa.

39

VIESTINTÄVALMIUDET

Kirjallisen viestinnän tehtävän oppilaat saivat aloittaa heti, kun olivat tehneettiedonhakutehtävät. Oppilaat työskentelivät itsenäisesti, ja Internet-yhteys pitisulkea kirjoittamisen ajaksi. Apuna sai käyttää vain omia muistiinpanojaan.

Ryhmäkeskusteluun osallistuivat neljän hengen ryhmissä samat oppilaat kuinedellisessä vaiheessa. Keskustelut piti järjestää häiriöttömässä paikassa ilmanylimääräistä yleisöä. Videokamera ei saanut hallita tilannetta liikaa, ja siksi sesai olla koko ajan samassa paikassa ja kuvata ryhmää niin, että kaikki keskuste-lijat näkyivät kuvassa. Keskustelujen arvioijiksi toivottiin kahta opettajaa, jottahe voisivat kumpikin seurata kahta oppilasta ja antaa näille pisteet heti keskus-telun loputtua.

Tehtävien pisteitykseen opettajat saivat aikaa kaksi viikkoa, minkä jälkeenarviointimateriaali tuli palauttaa Opetushallitukseen. Toukokuun toisella vii-kolla 2003, kuukauden kuluttua tehtävien palautuksesta, otoskouluille ja ope-tuksen järjestäjille lähetettiin palaute keskeisistä tuloksista. Palautteessa ilmoi-tettiin viestintätaitojen valtakunnallinen osaamistaso ja koulun tulos, joka pe-rustui opettajien antamiin pistemääriin. Palautteessa kerrottiin myös keskeisetoppilaskyselyn tulokset. Taulukon ja kuvioiden mukana lähetettiin kouluillemyös erillinen tulkintaohje.

Aineiston käsittely ja analyysi

Aineiston muodostavat rehtoreille, opettajille ja oppilaille osoitetut kyselyt,oppilaiden pisteitetyt tehtävät, tiedonhakutehtävään kirjoitetut vastaukset,mielipidetekstit sekä video- tai ääninauhat ryhmäkeskusteluista. Kyselylomak-keet olivat optisesti luettavia, ja oppilaiden lomakkeille opettajat merkitsiväteri tehtävistä antamansa pisteet. Kun tässä raportissa selvitetään oppilaskyselyntuloksia, tarkoitetaan tällöin kaikkia kyselyyn vastanneita oppilaita. Kun oppilas-kyselyn tuloksia käytetään taustamuuttujina ryhmien osaamistasoa vertailtaes-sa, ovat vertailussa mukana vain tehtäviä tehneet oppilaat.

Aineisto mahdollistaa sekä määrällisen että laadullisen tarkastelun. Kvantita-tiiviset tulokset ilmaisevat kriteerien mukaan numeerisesti mitattavat asiat, muttaeivät kerro kaikkia havaittavia ja kenties yhtä kiinnostavia puolia oppilaidentaidoista. Pääasiassa aineistoa on käsitelty kvantitatiivisin menetelmin jakiteytetty tulokset taulukoiksi tai havainnollistettu niitä graafisin kuvioin.

40

VIESTINTÄVALMIUDET

Rehtoreiden antamia tietoja otoskouluista on osittain käytetty taustamuuttujinaosaamistasoa vertailtaessa. Opettajakyselyn tulokset on raportoitu yhdistämättäniitä oppilastietoihin. Rehtori- ja opettajakyselyjen avovastaukset on käsiteltyosittain luokittelemalla määrällisesti ja osittain laadullisesti.

Oppilaiden tiedonhakutehtävistä poimittiin tarkempaan analyysiin noin kol-masosa, neljän oppilaan vastaukset joka koulusta. Niistä tarkasteltiin laadulli-sesti muistiinpanotyylejä ja tiedonhakutapoja sekä arviointia ja päättelyä vaati-vat tehtävät (4b ja 6). Sama määrä mielipidetekstejä otettiin myös tarkempaankäsittelyyn ja tutkittiin niiden sisältöä, rakennetta, tyyliä ja ulkoasua opettajientekemää loppupisteitystä tarkemmin. Yhteensä 100 otoskoulusta poimittiinyksi ryhmäkeskustelu ulkopuolisen tarkkailijan analysoitavaksi (ks. luku 5).Mielipidetekstien ja ryhmäkeskustelujen ulkopuoliset arvioijat ovat kirjoitta-neet keskeisistä havainnoistaan yhteenvedon tähän raporttiin (luvuissa 6.3 ja6.4).

Kvantitatiivinen aineisto on käsitelty vakiintunein tilastollisin menetelmin.Ryhmien välisiä eroja kuvattaessa käytetään ilmaisua tilastollisesti merkitsevä.3Tiedonhaun, kirjallisen viestinnän ja ryhmäkeskustelun tulokset esitellään erik-seen ja yhdistettynä yhdeksi kokonaisuudeksi. Kun kaikkien tehtävien tulok-set esitetään yhtenä kokonaisuutena, puhutaan viestintätaidoista tai viestintä-kokeesta. Viestintätaitojen osaamistaso tarkoittaa ratkaisuprosenttia, ts. montakoprosenttia enimmäispisteistä on saavutettu. Sitä laskettaessa on otettu huomi-oon kaikki kolme osatehtävää niin, että kukin niistä on painoarvoltaan kol-masosa koko kokeesta.

Tuloksia on tarkasteltu frekvenssi- ja prosenttijakaumien mukaisesti. Kysely-jen tietoja on käytetty oppilas- ja koulukohtaisten taustamuuttujien selvittämi-seen. Regressioanalyysin avulla on tutkittu taustamuuttujien yhteyksiä osaamis-tasoon. Muuttujien välisten yhteyksien selvittämiseen on käytetty korrelaatio-analyysia. Kahden ryhmän keskiarvojen eroja on vertailtu t-testien avulla, jakun vertailtavia ryhmiä oli useampia, on käytetty varianssianalyysia. Silloin kunvertailtavat ryhmät olivat pieniä, tilastollinen merkitsevyys tarkistettiin ei-parametrisillä testeillä. Tuloksia kuvattaessa ei ole erikseen mainittu, milläanalyysimenetelmillä ryhmien välisiä eroja on testattu. Soveltuvissa kohdissatuloksia on vertailtu aikaisempiin Opetushallituksen toteuttamiin arviointeihin.

- - - - - -

3 Tilastollisesti merkitsevällä erolla tarkoitetaan tuloksia kuvattaessa esimerkiksi kahden ryh-män osaamistason keskiarvojen eroa, joka ei ole sattumanvarainen. Ilmaisu tilastollisesti erit-täin merkitsevä ero tarkoittaa p-arvoa, joka on pienempi kuin 0,001. Tilastollisesti merkitsevä eroon kyseessä silloin, kun p-arvo on välillä <0,01–0,001. Kun p-arvo on välillä 0,05–0,01, eroon tilastollisesti melkein merkitsevä. Vertailtavien ryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitse-vää eroa, jos p:n arvo on suurempi kuin 0,05.

41

VIESTINTÄVALMIUDET

5 ARVIOINNIN LUOTETTAVUUS

Yleistettävyys

Otanta tehtiin menetelmällä (luku 4), jolla varmistettiin mittauksen ulkoinenvaliditeetti. Tällä tarkoitetaan sitä, että tulokset ovat yleistettävissä maanlaa-juisesti koko ikäluokkaan. Tehtäviä tehtiin 108 koulussa eri puolilta maata.Oppilaskyselyyn saatiin vastaukset kaikista 111 otoskoulusta, 3 898 oppilaalta(6 % ikäluokasta). Koko viestintäkokeen suoritti 1207 oppilasta. Tehtävientekijät edustivat tasaisesti kumpaakin sukupuolta, ja koulujen sisäisessä otan-nassa oppilaat poimittiin aakkosellisesta nimiluettelosta annetun ohjeen mu-kaan.

Arvioinnin suunnitteluun osallistui asiantuntijoita, jotka olivat perehtyneet vies-tinnän eri alueisiin tai kouluelämään. Asiantuntijat esittivät näkemyksensä sii-tä, millaisia viestintätaitoja peruskoulun päättävän oppilaan tulisi osata, mitentaidot voidaan mitata ja mitä muuta tietoa on syytä kerätä. Opetussuunnitelmanperusteet ja päättöarvioinnin kriteerit olivat pohjana, kun suunniteltiin tehtä-viä, jotka oli mahdollista toteuttaa joukkokokeena. Tehtävien laatijat samoinkuin tehtäviä ennalta testanneet palautteen antajat olivat kokeneita opettajia.

Oppilaskyselyyn oli mahdollista sisällyttää osittain samoja kysymyksiä, joita olikäytetty lukiolaisten kommunikaatiovalmiuksien arvioinnissa (Valkonen 2001).Esimerkiksi oppilaan viestijäkuvaa ja keskusteluvalmiuksia kartoittavissa ky-symyksissä samoin kuin ryhmätyöasenteisiin liittyvissä väittämissä on käytettyosioita, jotka oli jo aikaisemmin testattu toimiviksi. Osa väittämistä muutettiinperuskouluikäisille sopivaan muotoon.

Jotta voitaisiin saada luotettavia tuloksia oppilaiden osaamisesta, on tehtävienoltava tasoltaan ikäryhmälle sopivia. Taulukossa 4 on opettajien käsitys tehtä-vien vaikeustasosta. Opettajat olivat melko yksimielisiä siitä, että tiedonhaunja kirjallisen viestinnän tehtävät olivat tasoltaan sopivia. Ryhmäkeskustelua pitivaikeana tai erittäin vaikeana lähes neljäsosa opettajista, valtaosa piti sitä kui-tenkin sopivana.

42

VIESTINTÄVALMIUDET

TAULUKKO 4. Opettajien käsitys tehtävien vaikeustasosta.

Johdonmukaisuus

Viestintätehtävien sisäistä johdonmukaisuutta tarkasteltiin laskemalla kunkintehtävän Cronbachin α-kertoimet. Tiedonhakutehtävässä kerroin oli 0,66. Kir-jallisen viestinnän tehtävässä arvioitavien osa-alueiden kerroin oli 0,72 ja ryhmä-keskustelussa 0,95. Kertoimista voi päätellä, että tehtävät mittasivat osaamistariittävän luotettavasti, sillä perinteisesti alfan arvoa 0,60 on pidetty alimpanahyväksyttävänä (Metsämuuronen 2003, 443). Ryhmäkeskustelun alfa-kerroinoli erittäin korkea, mikä saattaa viitata siihen, että keskustelutaitojen arvioin-nissa on kokonaisvaikutelma ollut keskeisempi tekijä kuin kriteereissä maini-tut erikseen arvioitavat piirteet (vrt. Lappalainen 2000, 137).

Järjestelyjen yhdenmukainen sujuminen otoskouluissa pyrittiin varmistamaanmahdollisimman selkeillä ja yksiselitteisillä ohjeilla. Järjestely- ja arviointiohjeitapiti erittäin selkeinä 18 % opettajista, selkeinä 39 %, melko selkeinä 35 %,epäselvinä 7 % ja erittäin epäselvinä 1 %. Opetushallituksesta oli kaksi erikois-suunnittelijaa kahdessa eri koulussa opettajien apuna järjestämässä arviointiaja he totesivat ohjeiden toimivan. He myös tarkistivat näiden koulujen oppilai-den suoritukset ja antoivat tehtävistä pisteet kriteerien mukaan.

Arviointikriteereistä opettajat antoivat sekä kielteistä että myönteistä palautet-ta. Toiset pitivät kriteereitä liian vaativina ja yksityiskohtaisina, kun taas toistenmielestä tarkat kriteerit ja selkeät ohjeet helpottivat arviointia. Tekstien sisäl-lön arviointia pidettiin vaikeana, varsinkin jos pisteityksen teki joku muu kuinäidinkielen opettaja. Ryhmäkeskustelujen arviointi koettiin myös vaikeaksi,koska opettajilla ei mielestään ollut siihen tarvittavaa koulutusta ja kokemusta.Opettajien mukaan arvioinnissa olisi auttanut, jos keskusteluista olisi ollutmalleina eritasoisia suorituksia.

Kaikkien otoskoulujen oppilaiden teksteistä poimittiin ulkopuoliseen arvioin-tiin yli kolmasosa. Kaksi kokenutta opettajaa, äidinkielen ja kirjallisuuden opet-taja sekä kielten opettaja, lukivat yhteensä 505 mielipidetekstiä ja antoivat

43

VIESTINTÄVALMIUDET

niistä pisteet samoja kriteereitä käyttäen kuin otoskoulujen opettajat. Kumpi-kin teki pisteityksen itsenäisesti tietämättä opettajien arvioinneista.

Kumpikin sensori oli arvioinut heikoimmaksi osa-alueeksi oikeakielisyyden,joka oli myös opettajien mukaan osattu heikoimmin. Parhaiten hallittiin niinsensoreiden kuin opettajienkin mukaan tekstin ulkoasu ja määräpituus. Ulko-puolinen äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja oli arvioinut kaikki osa-alueetankarammin kuin koulujen opettajat. Kielten opettajan arviointi oli lähempä-nä kouluissa tehtyä pisteitystä. Tässä raportissa kirjallisen viestinnän tuloksetilmoitetaan opettajien kouluissa tekemän pisteityksen mukaisina.

Ryhmäkeskustelujen ulkopuolinen arvioija tarkisti kaikista otoskoulusta yh-den nauhoitetun keskustelun. Jokaiselta videonauhalta arvioitiin ensimmäi-nen keskustelu, sikäli kuin nauhoitus oli onnistunut. Jos oppilaiden nimet ei-vät kuuluneet nauhoitteen ensimmäisessä keskustelussa, valittiin seuraava. Näinarviointiin tuli mukaan yksi videoitu keskustelu 100 otoskoulusta, yhteensä395 oppilasta. Lisäksi kuudesta koulusta otettiin mukaan yksi keskustelu vainlaadulliseen tarkasteluun, koska oppilaiden nimiä ei saatu nauhoitteesta selvil-le. Kaksi nauhoitetta jäi sensoroinnin ulkopuolelle teknisten ongelmien vuoksi.

Pisteityksessä ulkopuolinen arvioija käytti samoja kriteereitä kuin opettajat.Tilanne oli jälkikäteen arvioivalla toisenlainen kuin opettajilla, sillä arviointiineivät voineet vaikuttaa esimerkiksi ennakkokäsitykset tai taustatiedot oppilais-ta. Lisäksi sensorin arviointia oli helpottamassa laaja vertailumateriaali erilaisiaja eritasoisia keskusteluja, kun taas opettajat olivat kouluissaan arvioineet vainkaksi tai kolme keskustelua.

Sensori arvioi oppilaiden taidot samansuuntaisesti kuin opettajat. Puheenvuo-rojen sisällön ja tavoitteisuuden opettajat ja sensori arvioivat yhdenmukaisesti.Vain ryhmässä käyttäytyminen oli sensorin mukaan onnistunut opettajien ar-viointia paremmin.

Ulkopuolisen sensorin mukaan vaikeinta oli tavoitteellisuuden arviointi.Tavoitteellisuus oli hänen mukaansa useissa keskusteluissa sitä, että oppilaatpyrkivät suoraviivaisesti ratkaisemaan vaaditun tehtävän neuvottelematta yh-dessä tai pohtimatta asiaa. Lisäksi puheenvuorojen sisältöä ja tavoitteeseenpyrkimistä oli toisiaan vaikea arvioida erikseen, sillä arvioitavat piirteetlomittuivat toisiinsa keskusteluissa. Tässä raportissa on myöhemmin (luku 6.4)sensorin kirjoittamia havaintoja yhdeksäsluokkalaisten keskustelutaidoista.

45

VIESTINTÄVALMIUDET

6 VIESTINTÄVALMIUDET

6.1 Viestintäkokeen osaamistaso

Viestintäkoe tarkoittaa arvioinnissa mitattuja tiedonhakutaitoja sekä kirjalli-sen viestinnän ja ryhmäkeskustelun taitoja. Koko viestintäkokeen tuloksessapainottuu kukin kolmesta tehtävästä yhtä paljon ja muodostaa kolmasosansaavutettavasta enimmäispistemäärästä (100 %). Aluksi esitetään lyhyesti kokoviestintäkokeen keskimääräinen osaamistaso ja kaikkien kolmen tehtävän tu-lokset pääpiirteittäin. Myös poikien ja tyttöjen osaamista sekä eri alueiden tu-loksia vertaillaan. Luvuissa 6.2–6.4 selvitetään yksityiskohtaisemmin tehtävienosaamista.

Viestintäkokeen ja eri tehtävien osaamistasoa kuvataan tässä raportissa arvo-sanoin: erinomainen = vähintään 91 % enimmäispisteistä, kiitettävä = 81–90 %,hyvä = 71–80 %, tyydyttävä = 61–70 %, kohtalainen = 51–60 %, välttävä =41–50 % ja heikko = 40 % tai vähemmän saavutettavasta enimmäis-pistemäärästä.

Koko viestintäkokeen osaamistaso oli keskimäärin kohtalainen (56 %enimmäispisteistä). Tiedonhaku osattiin kohtalaisesti (55 %) samoinkuin ryhmäkeskustelu (52 %). Kirjallisen viestinnän osaaminen oli tyy-dyttävää tasoa (61 %).

TAULUKKO 5. Viestintätehtävien keskimääräinen osaamistaso.

Yli viidesosa (22 %) oppilaista sai koko viestintäkokeessa vähintään hyväntuloksen (71–100 % enimmäispisteistä). Tyydyttävästi kokeessa menestyneitäoli lähes sama määrä (23 %). Runsas kolmasosa oppilaista onnistui kohtalai-sesti tai välttävästi (37 %). Heikkoja, korkeintaan 40 % enimmäispisteistä saa-vuttaneita, oli alle viidesosa (18 %) oppilaista (kuvio 1).

46

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 1. Oppilaiden osaamistaso (ratkaisuprosenttijakauma) kokoviestintäkokeessa.

Poikien ja tyttöjen osaaminen

Tytöt menestyivät koko viestintäkokeessa tilastollisesti erittäin merkitsevästiparemmin kuin pojat. Poikien osaamistaso oli keskimäärin 50 % enimmäis-pisteistä, tyttöjen 63 %. Tasoeroa havainnollistaa kuvio 2, josta voi havaita,että tyttöjen suhteellinen osuus on viidessä korkeimmassa ratkaisuosuusluokassasuurempi kuin poikien osuus, kun taas alimmissa enemmistö on poikia. Erin-omaisen tai kiitettävän tuloksen (81–100 % enimmäispisteistä) sai nelinkertai-nen määrä tyttöjä poikiin verrattuna. Vähintään hyvän tuloksen (vähintään71 %) sai tytöistä noin kolmasosa, pojista noin joka kymmenes. Heikostimenestyneissä (alle 41 %) oli poikia kolme kertaa enemmän kuin tyttöjä.

47

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 2. Poikien ja tyttöjen osaamistaso koko viestintäkokeessa.

Myös viestintäkokeen eri tehtävissä tytöt onnistuivat tilastollisesti erittäin mer-kitsevästi poikia paremmin. Tiedonhaussa poikien ja tyttöjen välinen osaamiserooli pienin, kuten kuviosta 3 voi havaita. Tyttöjen kirjallisen viestinnän taidotolivat 18 prosenttiyksikköä paremmat kuin poikien. Ryhmäkeskustelussa tytötmenestyivät 16 prosenttiyksikköä poikia paremmin.

KUVIO 3. Poikien ja tyttöjen osaamistaso eri tehtävissä ja kokoviestintäkokeessa.

48

VIESTINTÄVALMIUDET

Tulokset EU-tavoitealueilla, lääneissä ja kuntaryhmissä

EU-tavoitealueilla koko viestintäkokeen osaamistaso vaihteli hyvin vähän (tau-lukko 6). Paras tulos oli 0-tavoitealueella ja heikoin 4-alueella (siirtymäkaudenalueella). Viiden prosenttiyksikön ero näiden alueiden osaamistasossa oli kui-tenkin tilastollisesti vain melkein merkitsevä.

Tiedonhaun tulokset EU-tavoitealueilla olivat seuraavat: 57 % (0- ja 2-alue),53 % (1-alue) ja 51 % (4-alue). Tulokset 0- ja 2-alueilla olivat tilastollisestimerkitsevästi paremmat kuin 4-alueella. Tilastollisesti melkein merkitsevä erooli 1-alueen ja 0-alueen tuloksissa, joskaan ero ei ollut kovin suuri. Kirjallisenviestinnän osaamistaso vaihteli eri tavoitealueilla välillä 58–63 %. Ryhmä-keskustelun osaamistasossa oli vaihtelua vähemmän: 50–54 %.

Läänien tulosten vertailussa ei tullut esiin suuria eroja. Etelä-Suomen lääninosaamistaso oli koko viestintäkokeessa tilastollisesti melkein merkitsevästi pa-rempi kuin Itä-Suomen läänin. Ryhmäkeskustelun tulos oli Itä-Suomen lää-nissä keskimäärin 46 % enimmäispisteistä, kun muissa lääneissä osaamistasovaihteli välillä 52–56 %. Tiedonhaun osaamistaso vaihteli eri lääneissä välillä52–58 % ja kirjallisen viestinnän välillä 58–63 %.

Kuntaryhmistä parhaat tulokset saavutettiin kaupunkikouluissa.4 Kaupunki-ja maaseutukoulujen osaamisero, neljä prosenttiyksikköä, oli tilastollisesti mer-kitsevä. Taajamakoulujen tulos oli maan keskitasoa. Kirjallisen viestinnän jaryhmäkeskustelun tulokset olivat samaa tasoa eri kuntaryhmissä. Ainoastaantiedonhaun osaamistasossa oli tilastollisesti erittäin merkitsevä ero kaupunki-ja maaseutukoulujen välillä. Kaupunkikoulujen tulos oli 57 % enimmäispisteistäja maaseutukoulujen 53 %. Taajamakouluissa osaamistaso oli 56 %.

- - - - - -

4 Lukiolaisten keskustelutaitojen arvioinnissa kaupunkikouluissa ja EU:n 0-tavoitealueellasaavutettiin parhaat tulokset (Valkonen 2001, 85).

49

VIESTINTÄVALMIUDET

TAULUKKO 6. Viestintätaidot EU-tavoitealueilla, lääneissä ja kuntaryhmissä.

6.2 Tiedonhaku ja verkkoviestintä

Tiedonhakutehtävään kirjoitetut kuusi vastausta arvioitiin pistein. Enimmäis-pistemäärä oli 28 (keskiarvo 15,5 pistettä). Kuviossa 4 huomio kiinnittyy sii-hen, että aivan alimpia pistemääriä saaneita oli hyvin vähän. Myös korkeimpiapisteitä sai vain pieni määrä oppilaita. Kahdeksan oppilasta saavutti 27–28pistettä. Viidesosa oppilaista sai vähintään hyvän tuloksen, ja sama määrä op-pilaita menestyi tiedonhaussa heikosti.

50

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 4. Tiedonhakutehtävän pisteiden jakauma.

Pojat ja tytöt tiedonhakijoina

Poikien osaamistaso oli 53 % enimmäispisteistä, tyttöjen 58 %. Tytötmenestyivät tiedonhaussa tilastollisesti erittäin merkitsevästi paremmin kuinpojat. Lähes neljäsosa (24 %) tytöistä suoriutui tehtävästä hyvin tai kiitettäväs-ti. Samalle tasolle pääsi pojista 16 %. Heikot tiedonhakutaidot oli neljäsosalla(25 %) poikia ja huomattavasti pienemmällä määrällä tyttöjä (15 %)

Kuviosta 5 näkyy havainnollisesti, miten korkeimmissa pistemääräluokissa onenemmän tyttöjä kuin poikia. Kaksi kertaa enemmän tyttöjä kuin poikia ylsikorkeimpiin pisteisiin (25–28 pistettä), kuitenkin enimmäispisteitä (28) saa-neet olivat poikia. Alimmassa luokassa ei ollut lainkaan tyttöjä. Noin kolmas-osa oppilaista sai tehtävästä 13–16 pistettä. Poikien pisteiden keskiarvo oli14,7 ja tyttöjen 16,4. Pojista 47 % ja tytöistä 33 % saavutti korkeintaan puoletenimmäispistemäärästä..

51

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 5. Poikien ja tyttöjen osuudet eri pistemääräluokissa.

Vastausten löytäminen, arviointi ja päättely

Tiedonhakutehtävät on jaettu kahteen ryhmään sen mukaan, millaisia taitojane edellyttivät ratkaisijalta:

• tehtävät 1–3 = vastausten etsimistä, yksinkertaista hakua edellyttävät• tehtävät 4a, 5, 6 = edistynyttä hakua, arviointia ja päättelyä edellyttävät

Kummastakin tehtäväryhmistä laskettiin erikseen osaamistaso sen selvittämi-seksi, miten kehittyneitä tiedonhakijoita oppilaat olivat. Yksittäisten tehtävienratkaisuosuuksia ei laskettu.

Vastausten etsiminen verkkosivuilta hallittiin hyvin: osaamistaso oli72 % enimmäispisteistä. Erinomaisia tai kiitettäviä vastauksia kolmeen en-simmäiseen tehtävään oli 42 %. Heikkoja suorituksia oli alle 1 %. Arviointi-ja päättelytaidot osattiin heikosti: osaamistaso oli 34 %. Erinomaisia taikiitettäviä suorituksia vaativampiin tehtäviin oli 5 % ja heikkoja 8 %.

Vastausten etsiminen kysymyksiin muistutti tavanomaisia koulutehtäviä, joi-hin oppilaat ovat kouluvuosien aikana tottuneet. Tavallisesti tiedonhaun lähde-teoksista tai Internetistä ajatellaankin tarkoittavan vain vastausten etsimistä janiiden muistiin merkitsemistä (Limberg ym. 2002, 48).

52

VIESTINTÄVALMIUDET

Kolmesta ensimmäisestä tehtävästä selviytyi ns. yksinkertaisella haulla, jossahaettuun asiaan liittyviä avainsanoja tai fraaseja piti kirjoittaa tekstikenttään(Halttunen ym. 2002, 51). Vastausten löytämiseksi oli kuitenkin luettava sil-mäillen useita www-sivuja. Yhdellä tai kahdella hakusanalla, esimerkiksitatuointien historia, joka oli vihjeenä ensimmäisessä kysymyksessä, löytyi kaik-kiin kolmeen ensimmäiseen tehtävään useita sopivia sivustoja.

Tehtävä 4a (Mitä terveydellisiä vaaroja tatuoinnin ottamiseen liittyy?) edellytti, ettähakua oli tarkennettava yhdistämällä käsitteitä ja keksimällä erilaisia hakusanoja.Tehtävään 5 (Mitä muita ongelmia terveydellisten riskien lisäksi tatuoinneista voi aiheu-tua?) oli mahdollista vastata myös etsimättä lainkaan tietoja verkosta, pelkäs-tään päättelemällä aikaisemmin etsimiensä tietojen tai yleistietojensa perus-teella. Vastausten etsiminen verkosta edellytti edistynyttä hakua.

Tehtävä 6 vaati arviointia ja päättelyä. Tehtävänä oli selvittää, mihin eri tarkoi-tuksiin tatuointiaiheisia sivuja on tehty. Lisäksi oli selitettävä, mistä tarkoituksen voipäätellä. Tarkoituksen päätteleminen on ensimmäinen askel kohti lähdekritiikkiä.Jotta tarkoituksen voisi selvittää, on syytä kiinnittää huomiota esimerkiksi te-kijään tai julkaisijaan (organisaatio, oppilaitos, yritys, yksityinen henkilö), teki-jän ammattiin tai asiantuntemukseen, yhteystietoihin, sivujen ulkoasuun, teksti-muotoon, tietoihin, kohderyhmään tai www-osoitteeseen yms.

Tarkemmin analysoitiin 108 koulusta 432 oppilaan (216 pojan ja 216 tytön)kirjoittamat vastaukset 6. tehtävään. Kolmasosa vastauksista (144) oli joko tyhjiätai sisälsi muuta kuin kysyttyä asiaa. Sivujen tarkoitusta oli ilmeisen vaikea il-maista. Lähes puolet vastauksista (230) oli selvityksiä enemmän sivujen sisäl-löstä kuin tarkoitusperistä. Yleisimmin sivujen tarkoituksena oli mainittu ole-van kertoa tietoja jostakin asiasta, esimerkiksi kerrotaan tatuointien historiasta,tekijöistä ja tatuoimispaikoista tai näytetään kuvia, tyylejä ja malleja. Muutamissa vas-tauksissa oli hyvin ylimalkaisia mainintoja: tarkoitus on lisätä yleistietoa tai yleis-sivistystä tai juttu halutaan tuoda päivänvaloon.

Viimeiseen tehtävään oli todennäköisesti jätetty vastaamatta myös aikapulanvuoksi. Opettajilta saadun palautteen mukaan tiedonhakutehtäviin olisi ollutsyytä varata enemmän aikaa. Toisaalta joissakin palautteissa mainittiin myös,että osalle oppilaita aikaa oli liikaakin.

Yleisimmin (162 vastauksessa) oli huomattu sivujen tarkoitukseksi valistami-nen, tiedottaminen, vaikuttaminen tai varoittaminen, esimerkiksi silloin kun kyseessäoli terveysaseman mainos tai tiedote, jossa annettiin tatuointien hoito-ohjeitatai varoiteltiin vaaroista ja riskeistä. Tatuointiliikkeiden mainoksia (120) oli tun-nistettu ja päätelty mainoksiksi esimerkiksi sivuilla olevin hinnastojen, yhteys-

53

VIESTINTÄVALMIUDET

tietojen, sivujen ulkoasun tai mainoslauseiden perusteella. Myös mielipiteen julkinenesittäminen, keskustelun herättäminen tai keskusteluun osallistuminen (65) oli huomat-tu tarkoitukseksi. Asian harrastajien tai alan ihmisten keskinäinen yhteydenpito (30)oli myös nähty sivujen tarkoituksena. Lehteen kirjoitettu uutinen tai artikkeli (15)oli tunnistettu, samoin kuin oppilaitosta varten tehty esitelmä, tutkielma tai puhe(13). Aiheesta kertova novelli tai kirja (2) ja museon julkaisema näyttelyesite (2) olihuomattu muutamissa vastauksissa.

Tarkoitus oli päätelty yleisimmin sivujen sisällön avulla (57). Muita päätelmiäoli kirjoitettu niukasti. Vain kahdeksan vastaajaa oli maininnut sivujen tekijän,julkaisijan tai yrityksen ja päätellyt tarkoituksen sen mukaan. Sivun tekijänammattia tai asiantuntemusta oli yhdessä vastauksessa käytetty tarkoituksenpäättelemiseen. Sivujen ulkoasusta (18), tekstimuodosta (14) ja tiedon määrästä(9) oli jonkin verran mainintoja. Tarkoitusta oli päätelty myös otsikoista,linkeistä, mainoksista, sivujen osoitteista ja kansainvälisyydestä.

Tiedonhakutekniikka

Tehtävässä 4b vastaajan piti selittää lyhyesti tapaa, miten lähti etsimään tietojaedelliseen tehtävään ja miten eteni tiedonhaussa. Vaihtoehtoisesti sai kertoa,miten haki tietoja ensimmäiseen tehtävään, jos edelliseen kysymykseen ei ollutonnistunut löytämään vastauksia. Tiedonhakutehtävän ohjeessa oppilaille oliannettu vaihtoehtoisina esimerkkeinä hakukone (esim. Google) ja aiheha-kemisto (esim. Makupalat).

Tehtävä jätettiin koulussa pisteittämättä ja Opetushallituksessa tarkistettiin 432oppilaan vastaukset. Tehtävään oli jättänyt vastaamatta runsas viidesosa (93)oppilaista. Vastauksen kirjoittaneista oppilaista suurin osa (210) ilmoitti käyt-täneensä Google-hakukonetta, toiseksi yleisimmin oli käytetty Altavistaa. Pa-rikymmentä oppilasta mainitsi suoraan sen www-sivun, jolta oli hakenut tie-toa, esimerkiksi erilaiset terveyssivut, tatuointiliikkeiden tai sanomalehtien si-vut. Kukaan ei maininnut käyttäneensä aihehakemistoja.

Tavallista oli hakea tietoa vain yhtä hakusanaa käyttämällä. Harvat oppilaatselittivät yhdistäneensä hakusanoja ja näin rajanneensa sivujen määrää. Vainyhtä hakusanaa (esim. tatuoiminen, tatuoinnit, tatuering) ilmoitti käyttäneensä 129oppilasta. Kahden sanan yhdistelmää oli käyttänyt 101 oppilasta, ja 60 oppi-lasta kertoi kokeilleensa monia erilaisia hakusanoja ja useiden hakusanojenyhdistelmiä. Erilaisista kokeilluista yhdistelmistä mainittiin tavallisimpina esi-merkkeinä tatuointi + terveys, tatuoinnin vaarat ja riskit, tatuointi + hiv, tatuointi ja

54

VIESTINTÄVALMIUDET

tulehdukset, tatuointien hygienia, tatuoinnit ja sairaudet, tatuering + hälsorisker). Ruot-sinkielisten koulujen oppilailla oli myös englanninkielisiä hakukomentoja (esim.tattoos and health and their risks, health risk and tattoo).

Myös pelkästään linkkitekstejä seuraamalla oli löydetty tarvittavia tietoja. Tällätavoin kertoi tehneensä 16 oppilasta. Sattumalta, aikaisemman tehtävän yhteydessä,mainitsi löytäneensä tietoa 12 oppilasta, ja 42 oppilasta kertoi tienneensä asianentuudestaan tai tehneensä päätelmiään joko itsenäisesti tai verkon avustamana.

Oppilaiden on ilmeisen vaikea keksiä sopivia synonyymeja tai hakutermejä.Tarkkoihin kysymyksiin osataan etsiä vastauksia, jos tiedot löytyvät yhdellä taikahdella hakusanalla, jotka löytyvät kysymyksestä. Verkkoa on totuttu käyttä-mään kuin koulukirjaa vastausten etsimiseen ja useimmiten tyydytään yhteenlähteeseen tai siihen, mitä löydetään ensiksi. Vain harvat oppilaat pystyvät ana-lysoimaan verkkosivuja tai tekemään niistä päätelmiä. On esitettykin, että kou-lussa tulisi käsitellä enemmän verkon ominaisuuksia, mahdollisuuksia ja on-gelmia sekä olisi opetettava lukemaan verkkoa. Siihen kuuluu mm. sivujenalkuperän ja tarkoituksen tunnistamista ja päättelemistä. Tiedon laatua olisiopittava punnitsemaan. (Limberg ym. 2002, 47–48, 59, 78–81.)

Muistiinpanotyylit

Oppilaat saivat ohjeeksi kirjoittaa tiedonhakutehtävän vastaukset muistiinpa-nojen tapaan. Muistiinpanotyylejä tarkasteltiin 432 oppilaan vastauksista. Vas-tauksia verrattiin myös oppilaiden kirjoittamiin mielipideteksteihin. Suurin osaoppilaista (89 %) oli kirjoittanut samalla kirjoitustyylillä sekä muistiinpanotettä mielipidetekstin. Osa oppilaista (11 %) katsoi tekstauksen tai tikkukirjaintensopivan muistiinpanojen tekemiseen, muttei yhtenäiseen, pitempään tekstiin,joka oli kirjoitettu käsialalla. Käytäntöön lienee vaikuttanut oppituntienkirjoittamiskulttuuri: muistiinpanot tekstaten, kirjoitelmat käsialalla.

Poikien ja tyttöjen muistiinpanotyyleissä ei ollut suuria eroja. Vain luettavuu-deltaan tyttöjen vastaukset olivat selkeämpiä kuin poikien. Merkintätavat vaih-telivat, ja samankin oppilaan eri vastauksissa saattoi olla epäjohdonmukaisestierilaisia tapoja. Osalle oppilaita tuntui olevan epäselvää, kirjoittaako kokonai-sia vai vajaita virkkeitä vai riittäisikö luettelo, tarvitaanko välimerkkejä tai isojaalkukirjaimia. Selkeän luettelon tekeminen oli joillekin vaikeaa. Yli puolet op-pilaista (52 %) oli kirjoittanut vastauksensa enimmäkseen vajain virkkein jasoveltuvan osan niistä luettelon muotoon. Yli kolmasosa oppilaista (36 %) olikirjoittanut suurimman osan muistiinpanoistaan kokonaisin virkkein (iso alku-

55

VIESTINTÄVALMIUDET

kirjain, predikaattiverbi ja piste virkkeen lopussa) jäljentäen suoraan lähes sa-nasta sanaan löytämäänsä tekstiä. Varsinkin ensimmäisiin tiedonhakukysy-myksiin oli jäljennetty varsin pitkiä kokonaisia virkkeitä.

Osa tarkistetuista muistiinpanoista (7 %) sisälsi huomattavan paljon epäjohdon-mukaisuuksia, monia erilaisia merkintätapoja tai epäselviä ja vaikealukuisiavastauksia. Ulkopuolisen lukijan oli arvattava osa vastauksista epäselvän käsi-alan tai sekavan merkintätavan vuoksi. Pieni joukko oppilaita (4 %) oli kirjoit-tanut vastauksiksi pelkästään yksittäisiä sanoja, allekkain tai hajanaisesti. Neljäoppilasta oli käyttänyt vastauksissaan huomattavan paljon lyhennettyjä sanoja.

Merkintöjen kieliasussa oli kirjavuutta. Vajaat virkkeet aloitettiin useimmitenisolla alkukirjaimella ja päätettiin välimerkkiin. Toisaalta kokonaiset virkkeetoli joissakin tapauksissa kirjoitettu peräkkäin pilkuilla erotettuna tai väliin olilisätty kaksoispiste, puolipiste tai yhtäläisyysmerkki. Välimerkittömyys oli myöstavallista pitkissäkin tekstikatkelmissa.

Verkkoviestinnän säännöt ja netiketti

Kyselyssä oppilaille esitettiin yksitoista väittämää, joissa oli vastausvaihtoehtoina:oikein, väärin tai en osaa sanoa. Väittämillä haluttiin selvittää verkkoviestinnänsääntöjen tuntemista, ja niihin sisältyi tietoja mm. tekijänoikeuksista ja verkos-sa käyttäytymisestä (netiketistä). Kuviossa 6 on esitetty erikseen poikien(N = 1856) ja tyttöjen (N = 1945) ratkaisuprosentit.

56

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 6. Sähköisen viestinnän sääntöjen tunteminen.

57

VIESTINTÄVALMIUDET

Väittämiin sisältyvät asiat tunnettiin kohtalaisesti. Pojat tiesivät oikeita ratkai-suja enemmän kuin tytöt. Poikien keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 59 %,tyttöjen 55 %. Tehtävätyyppi ilmeisesti sopi pojille, koska vastauksia ei tarvin-nut kirjoittaa. Tytöt tiesivät poikia paremmin ne väittämät, jotka koskivat kirje-salaisuutta sekä tervehdysten ja allekirjoitusten tarpeellisuutta sähköposti-viesteissä. Tytöt olivat myös poikia useammin tienneet, ettei kaverista tehtyärohkeaa pilakuvaa saa siirtää verkkoon. Tekijänoikeuksiin liittyvät asiat tun-nettiin heikoimmin. Tiedot tekijänoikeuksista, sananvapaudesta ja kirje-salaisuudesta kuuluvat yleisiin kansalaistaitoihin ja yleissivistykseen. Myösmediajuridiikan perusteiden tuntemista pidetään osana mediavalmiuksia(Sintonen 2001, 140).

Suhtautuminen erilaisiin tiedonlähteisiin

Oppilailta kysyttiin väittämien avulla suhtautumista erilaisiin tiedonlähteisiin.Asteikko oli 1–5 (1 = olen täysin eri mieltä, 2 = olen jokseenkin eri mieltä, 3 =kantani on epävarma, 4 = olen jokseenkin samaa mieltä, 5 = olen täysin samaamieltä). Vastauksista voi päätellä, mitä tiedonlähteitä nuoret arvostavat ja mitätiedonlähteitä he ovat tottuneet käyttämään. Poikien ja tyttöjen suhtautumi-sessa oli tilastollisesti valtaosin erittäin merkitseviä (***) eroja. Ero oli selkeinensimmäiseen väittämään suhtautumisessa, muut erot eivät olleet yleisesti ot-taen kovin suuria.

TAULUKKO 7. Suhtautuminen erilaisiin tiedonlähteisiin.

58

VIESTINTÄVALMIUDET

Tiedonhaku Internetistä koettiin helpoksi. Valtaosa oppilaista oli tätä mieltä,pojat yleisemmin kuin tytöt. Tietoja etsittäisiin mieluummin verkosta kuin kir-joista, joten oppilaat kokevat Internetin vaivattomaksi tiedonlähteeksi. Kirjojapiti mieluisampina kuin verkkolähteitä vain pieni osa oppilaista. Pojista 8 % jatytöistä 20 % oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että etsisi mieluum-min tietoja kirjoista kuin verkosta. Pojista viidesosa ja tytöistä yli kolmasosaarvosti kirjastoa ja oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että kirjastostasaa perusteellisimmat tiedot.

Lehtiä ei ole totuttu käyttämään tiedonlähteinä. Haastattelujen tekemistä ei myös-kään suosita tiedonhankintatapana. Radiota ja tv:tä pidettiin enemmän viihde-välineinä kuin tiedonlähteinä. Pojat ja tytöt olivat tästä varsin yksimielisiä. Eri-laisten, monipuolisten tiedonlähteiden käyttäminen ja niiden käyttöön tottu-minen on tärkeää. Internet on vain yksi lähde muiden joukossa, ja kuitenkinsen suosio näytti ylivoimaiselta muihin tiedonlähteisiin verrattuna. Valtaosaoppilaista näytti kuitenkin tietävän, että useita tiedonlähteitä käyttämällä saaparhaan lopputuloksen, ja koki oppineensa koulussa käyttämään monenlaisiatiedonlähteitä.

6.3 Kirjallinen viestintä

Tehtävänä oli kirjoittaa sanomalehden yleisönosastoon tarkoitettu kantaa ot-tava mielipideteksti. Viidesosa oppilaista (20 %) kirjoitti kiitettäväksi arvioi-dun mielipidetekstin, ja sama määrä oppilaita suoriutui tehtävästä heikosti.Välttävä tai kohtalainen osaamistaso (24 %) oli neljäsosalla oppilaita, ja runsaskolmasosa (36 %) ylsi tyydyttävälle tai hyvälle tasolle. Heikkoja suorituksia oliviidesosalla (20 %) oppilaita.

Tehtävän enimmäispistemäärä oli 28 (keskiarvo 17,2 pistettä). Pisteidenjakaumasta (kuvio 7) voi huomata, että oppilaita oli suhteellisesti enemmänkorkeammissa pistemääräluokissa.

59

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 7. Pisteiden jakauma tekstien arvioinnissa.

Poikien ja tyttöjen taidot

Poikien osaamistaso oli keskimäärin kohtalainen, 52 % enimmäis-pisteistä. Tyttöjen 70 %:n osaamistaso vastaa hyvää suoritusta. Yli puo-let tytöistä (58 %) kirjoitti hyvin tai kiitettävästi, pojista vajaa neljäsosa (23 %).Heikosti menestyneissä oli neljä kertaa enemmän poikia (32 %) kuin tyttöjä(8 %). Poikien ja tyttöjen osaamisessa oli tilastollisesti erittäin merkitsevä ero.

Kuviosta 8 erottuu tyttöjen suuri osuus korkeammissa pistemääräluokissa.Korkeimpia pisteitä (25–28) sai yli kolminkertainen määrä tyttöjä poikiin ver-rattuna. Alimpia pisteitä (0–4) saaneissa oli 4 % poikia, puoli prosenttia tyttö-jä. Tytöistä yksikään ei ollut saanut 0–2 pistettä, sen sijaan 11 poikaa jäi ilmanpisteitä. Pojista 48 % sai korkeintaan puolet enimmäispisteistä, tytöistä 16 %.Poikien pisteiden keskiarvo oli 14,7 ja tyttöjen 19,6.

60

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 8. Poikien ja tyttöjen osuudet eri pistemääräluokissa.

Mielipiteen kirjoittaminen onnistui oppilailta paremmin kuin sen suullinenesittäminen (vrt. ryhmäkeskustelun tulos). Oppilailla oli kirjoittamisen poh-jaksi käytettävissään muistiinpanot ja kaikki se tieto, jonka he lukivat erilaisiltaverkkosivuilta tiedonhakutehtävää varten. Näin ollen mielipiteen tueksi olirunsaasti asiasisältöä. Kolmesta viestintätehtävästä mielipidetekstin kirjoitta-minen oli myös oppilaille tutuin työmuoto, koska erilaisten tekstien kirjoitta-mista on kouluvuosien aikana harjoiteltu paljon.

Aikaisempiin arviointeihin verrattuna poikien ja tyttöjen tasoerot ovat pysy-neet jotakuinkin samansuuruisina. Perusopetuksen yhdeksäsluokkalaiset sai-vat äidinkielen arvioinnissa vuonna 1999 kirjoitustaidoissa 63 % maksimi-pisteistä, pojat 55 % ja tytöt 70 %. Vuoden 2001 äidinkielen ja kirjallisuudenarvioinnissa oppilaat saivat kirjoitustehtävästä 59 % maksimipisteistä, pojat50 % ja tytöt 68 %. (Lappalainen 2000, 89 ja 2001, 90.) Ammatillisen perus-koulutuksen opiskelijoiden tulos vuonna 1999 oli kirjoitustehtävässä 61 %,pojilla 54 % ja tytöillä 69 % (Väyrynen 2000, 52). Eri arviointien yhteydessäon havaittu myös ruotsinkielisissä kouluissa samansuuruisia tasoeroja kirjoit-tamisessa (esim. Silverström 2002, 32).

61

VIESTINTÄVALMIUDET

Mielipidetekstien arvioidut osa-alueet

Teksteistä arvioitiin viisi eri osa-aluetta: sisältö, rakenne, tyyli ja sanasto, oikea-kielisyys sekä ulkoasu ja pituus (kuvio 9). Tyttöjen osaaminen oli kaikillaarvioiduilla osa-alueilla parempaa kuin poikien. Suurin ero poikien ja tyttöjentuloksissa oli tekstin ulkoasussa ja pituudessa: tytöt pääsivät kiitettävälle tasol-le, pojat tyydyttävälle. Osaamisero oli 22 prosenttiyksikköä. Suuri ero poikienja tyttöjen taidoissa oli myös tekstin rakenteen hallinnassa ja oikeakielisyydenosaamisessa: 18 prosenttiyksikköä. Pienin osaamisero oli tyylin ja sanastonhallinnassa. Kaikista osa-alueista oikeakielisyys osattiin heikoimmin ja parhai-ten hallittiin tekstin ulkoasu ja pituus sekä tyyli ja sanasto.

KUVIO 9. Mielipidetekstien arvioidut osa-alueet.

Sisältö

Tekstien sisällöstä arvioitiin neljä piirrettä: mielipiteen ilmaiseminen japerusteleminen, tiedon valikointi mielipiteen tueksi ja tiedon muokkaaminenluontevaksi osaksi omaa tekstiä (pisteitä 0–10). Noin kolmasosa (432) teks-teistä otettiin tarkemmin tutkittaviksi. Poikien ja tyttöjen tekstejä poimittiin108 koulusta yhtä monta.

62

VIESTINTÄVALMIUDET

Sisällöltään tekstit olivat keskimäärin tyydyttäviä (63 % enimmäis-pisteistä). Enimmäispisteet sai sisällöstä 14 % oppilaista (pojista 7 %, tytöistä22 %). Sisällöltään 0 pisteen arvoisiksi katsottuja tekstejä oli kirjoittanut 5 %oppilaista (pojista 8 %, tytöistä 2 %).

Tekstilaji oli ymmärretty oikein, sillä 86 % teksteistä sisälsi selkeän mielipiteentai kannanoton, joten mielipide osattiin kiitettävästi ilmaista kirjoittamalla.Perusteleminen oli jonkin verran vaikeampaa. Neljäsosalla (25 %) kirjoittajistaoli riittävästi perusteluja ja 14 % ei ollut lainkaan perustellut mielipidettään.Mielipiteen perusteleminen onkin useasti todettu vaativaksi tavoitteeksiperuskoululaisille (mm. Sinko 2000, 23).

Lähes kolmasosa (31 %) kirjoittajista oli osannut valikoida sopivan määräntarkoituksenmukaista tietoa muistiinpanoistaan. Runsas puolet (54 %) kirjoit-tajista oli osannut muotoilla löytämänsä tiedot luontevaksi osaksi omaa tekstiään.Noin viidesosa oppilaista ei osannut valikoida tarkoituksenmukaista tietoa eikämuokata käyttämäänsä tietoa. Nämä oppilaat olivat tavallisimmin jäljentäneetsanatarkasti tiedot muistiinpanoistaan.

Rakenne

Tekstien rakenteesta arvioitiin kappalejako, sidosteisuus ja otsikointi (pisteitä0–6). Kappalejako oli oikein tehty, jos kappaleet erottuivat johdonmukaisestisamalla tavalla koko tekstissä. Sidosteisuudella tarkoitettiin tekstin luontevaaja johdonmukaista etenemistä. Otsikko arvioitiin sen mukaan, miten omape-räinen tai kiinnostava se oli lukijan kannalta.

Osaamistaso oli keskimäärin kohtalainen, 56 % enimmäispisteistä.Enimmäispisteet saavutti 10 % oppilaista (pojista 5 %, tytöistä 15 %). Pisteittäjäi 3 % oppilaista (pojista 5 %, tytöistä alle 1 %). Yli kolmasosa oppilaista tekikappalejaon oikein ja johdonmukaisesti samalla tavalla koko tekstiin. Neljäs-osa oppilaista oli tehnyt sen osittain oikein, ja 38 % oppilaista ei ollut tehnytkappalejakoa lainkaan.

Tehtävänannossa oli ilmoitettu, että teksti oli otsikoitava. Yleisönosasto-kirjoituksessa otsikolla kiinnitetään lukijoiden huomio tai ilmaistaan kannan-otto. Tavallisimmin tekstit oli otsikoitu yhdellä tai kahdella sanalla vaivautu-matta miettimään otsikon kiinnostavuutta, esimerkiksi Tatuoinnit, Mielipide,Mielipiteeni tatuoinneista tms. Tähän tapaan oli otsikoinut tekstinsä 67 % oppi-laista. Kiinnostavia ja omaperäisiä otsikoita oli keksinyt noin neljäsosa oppi-laista. Ilman minkäänlaista otsikkoa oli joka kymmenes teksti.

63

VIESTINTÄVALMIUDET

Esimerkiksi seuraavat otsikot olivat kiinnostusta herättäviä tai kertoivat kir-joittajan mielipiteen, ja ne oli arvioitu kahden pisteen arvoisiksi:

Tatuoinnit – taidetta vai rihkamaa? Tatuoinnit – kiehtovia muttaMusta kuvio olkapäässä epäkäytännöllisiäPiirtäkää mieluummin paperiin kuinitseenne Tatuoinnit ja lävistykset OK!Tatuointi – synnillisyyden symboli Tatuoinnit – sairasta, siistiä vaiEi tatuoinneille sairaan siistiäEnnen rikollisten merkki, nyt suosittumuoti-ilmiö Tatueringar – klokt eller dumt

Tyyli ja sanasto

Tyylin arvioimisessa otettiin huomioon asiatyylin edellyttämä selkeä lause- javirkerakenne sekä yleiskielen hallitseminen (pisteitä 0–4). Koska mielipide-teksti oli ohjeen mukaan tarkoitettu julkaistavaksi sanomalehdessä, vaatimuk-sena pidettiin tekstin yleiskielisyyttä.

Osaaminen oli keskimäärin tyydyttävää tasoa, 66 % enimmäispisteistä.Yli neljäsosa (28 %) oppilaista sai tyylistä ja sanastosta enimmäispisteet. Pojis-ta tämän pistemäärän saavutti 19 %, tytöistä 37 %. Pisteittä jäi 6 % oppilaista(pojista 8 %, tytöistä 3 %).

Lähes puolet (46 %) teksteistä oli virkerakenteeltaan selkeitä (2 pistettä). Osit-tain selkeitä oli noin neljäsosa (24 %) teksteistä (1 piste). Vaikeaselkoisiksi luo-kiteltiin alle kolmasosa (30 %) teksteistä.

Oppilaat osasivat erittäin hyvin valita tilanteeseen sopivan kielimuodon, sillärunsas puolet oppilaista (57 %) kirjoitti tekstin moitteettomalla yleiskielelläkäyttäen asianmukaista sanastoa (2 pistettä). Vähän heikompia, yhden pisteenarvoisia, olivat tekstit (35 %), jotka sisälsivät muutamia yleiskielen vastaisiasanoja. Näin ollen suurimmaksi osaksi yleiskielistä tekstiä kirjoitti 92 % oppi-laista. Vain pieni osa oppilaista (8 %) oli käyttänyt paljon puhekielen sanoja taikirjoittanut suurimman osan tekstiä puhekielellä. Tavallisimpia puhekielenmuotoja olivat lyhennetyt sanat, esimerkiksi sit, sitte, ottanu, olis, tulis. Vain muu-tama kirjoittaja oli käyttänyt runsaasti murresanoja.

64

VIESTINTÄVALMIUDET

Oikeakielisyys

Lehden yleisönosastossa julkaistavalla tekstillä voi olettaa olevan paljon luki-joita. Tällöin on kiinnitettävä erityistä huomiota oikeakielisyyteen, jotta viestiymmärrettäisiin tarkoitetulla tavalla. Huolimaton kieli vaikeuttaa viestin perille-menoa. Opettajille annettiin ohjeeksi laskea teksteistä yleisimmät oikeinkirjoitus-virheet ja karkeimmat kielivirheet, ja pisteet määräytyivät virheiden määränmukaan (0–4 pistettä).

Osaamistaso oli opettajien arvioimana keskimäärin välttävä, 48 % enim-mäispisteistä. Enimmäispisteisiin ylsi 16 % oppilaista, tytöistä runsas viides-osa (22 %) ja pojista joka kymmenes (10 %). Pisteittä jäi keskimäärin lähesneljäsosa (23 %) oppilaista, pojista liki kolmasosa (31 %) ja tytöistä puoletvähemmän (15 %). Oppilaiden prosenttiosuudet ovat kaikista kirjoittaneista(N = 1211).

Ulkoasu ja pituus

Tekstin tuli olla ulkoasultaan selkeää ja helppolukuista. Sitä oli pystyttävä luke-maan ponnistelematta. Isojen ja pienten kirjainten sekä sanavälien tuli erottua.Pituudeksi oli määritelty tehtävänannossa vähintään yksi sivu ruutupaperille(pisteitä 0–4).

Osaamistason voi luokitella hyväksi, sillä oppilaat saivat 73 % enimmäis-pisteistä. Yli puolet (53 %) oppilaista kirjoitti ulkoasultaan selkeää tekstiä (2pistettä). Noin kolmasosa kirjoitti tekstiä, jossa jokin ilmaus jäi lukijalle epäsel-väksi tai tekstin asettelu paperille ei ollut kaikilta osin onnistunut (1 piste).Loput teksteistä (12 %) olivat niin vaikealukuisia, että lukijan oli ponnisteltavasaadakseen selvää sisällöstä tai teksti oli tikkukirjaimista tai alkukirjainten kootja sanavälit eivät erottuneet tekstauksesta. Kirjoitustavoista hyväksyttäviä oli-vat kaikki muut paitsi tikkukirjaimet, sillä koulunsa päättävällä odotetaan ole-van luettava käsiala.

Lähes puolet (47 %) oppilaista oli kirjoittanut määrämittaisen tekstin (2 pistet-tä). Hieman enemmän oli niitä, joiden teksti jäi alle määrämitan mutta oli pi-tuudeltaan vähintään puoli sivua (1 piste). Yli kolmasosa oppilaista sai enimmäis-pisteet tekstin ulkoasun ja pituuden osa-alueelta. Pojista noin viidesosa (19 %)sai enimmäispisteet ja tytöistä yli puolet (52 %) ylsi enimmäispisteisiin. Koko-naan ilman pisteitä jäi tältä osa-alueelta 3 % oppilaista (pojista 5 %, tytöistäalle 1 %).

65

VIESTINTÄVALMIUDET

Havaintoja mielipideteksteistä

Paikallislehden toimittajana työskennellyt kielten opettaja, joka toimi myösmielipidetekstien toisena sensorina, kirjoitti keskeisiä havaintojaan lukemistaanteksteistä:

Pirteitä mielipiteitä

Suurin puute teksteissä oli viimeistelemättömyys. Kirjoitukset olivat eräänlaisia luonnok-sia, joista useimmat olisivat vaatineet uudelleen kirjoittamista ja ainakin kieliasun tarkis-tusta. Kappalejako puuttui huomattavan monista teksteistä tai jos se oli muistettu, kappa-leet olivat usein liian pitkiä sopiakseen lyhyehköön yleisönosastokirjoitukseen. Ne eiväterottuneet selkeästi sisennettyinä tai niin, että kappaleiden väliin olisi jätetty tyhjä rivi.

Isot ja pienet alkukirjaimet olivat joillakin kirjoittajilla samankokoisia. Ne eivät erottuneetkaikissa teksteissä edes virkkeiden alussa. Välimerkkien merkitys ei tunnu kaikille kir-joittajille selvinneen. Pistettä osattiin käyttää, muttei sitäkään tarpeeksi usein. Liian pit-kät virkkeet vaikeuttivat lukemista ja ymmärtämistä. Pilkkua kaikki kirjoittajat eivätosanneet käyttää ollenkaan.

Harvinaisia poikkeuksia lukuun ottamatta otsikot olivat tylsiä. Yleisönosastoon tarkoite-tussa mielipidetekstissä odottaisi olevan houkuttelevia, nasevia tai jopa kärkeviä otsikoita.Opetetaanko otsikointia?

Parasta teksteissä oli sisältö. Kirjoittajat olivat sanavalmiita ja heillä oli vankkoja mielipi-teitä, jotka useimmiten oli myös osattu jollakin tavalla perustella. Mielipiteet sanottiinsuorasukaisesti ja ihailtavan rohkeasti. Tytöt kertoivat esimerkkejä elävästä elämästä,omista kokemuksistaan tai havainnoistaan. Pojat suosivat mieluummin asiaperusteluja jakirjoittivat sanottavansa lähes säännönmukaisesti lyhyemmin kuin tytöt. Lukemani teks-tit olivat sisällöltään hyvin kiinnostavia, muutamat hauskojakin. Ilmeisesti mielipiteitäjakava aihe oli inspiroinut kirjoittajia.

K.N.

66

VIESTINTÄVALMIUDET

6.4 Ryhmäviestintävalmiudet

Viimeinen tehtävä oli ryhmäkeskustelu, johon liittyi oppilaiden itsearviointikäydystä keskustelusta. Keskustelutaitojen lisäksi valmiuksiin katsotaan kuu-luvan oppilaiden käsitykset itsestään puhujina ja keskusteluryhmässä toimi-joina sekä ryhmätyöasenteet.

KUVIO 10. Ryhmäkeskustelun pisteiden jakauma.

Enimmäispistemäärä koko ryhmäkeskustelusta oli 12 ja keskiarvo 6,3. Kuvi-ossa 10 erottuvat pistemäärät 0, 3, 6 ja 9, joihin osuu selvästi enemmän oppi-laita kuin muihin pisteluokkiin. Ilmiö viittaa siihen, että oppilaille on annettupisteitä kokonaisvaikutelman perusteella. Kun arvioinnissa annettiin pisteetkolmelle osa-alueelle (puheenvuorojen sisältö, tavoitteeseen pyrkiminen ja ryh-mässä käyttäytyminen), on ne helposti katsottu samanarvoisiksi. Näin esimer-kiksi kolme pistettä saanut oppilas on saanut jokaiselta osa-alueelta yhden pis-teen. Osa-alueita on vaikea kuvata täysin toisistaan erillisinä taitoina, jolloinarvioija helposti kokee niiden ainakin osittain limittyvän toisiinsa. Aikaisem-missa puheviestintätaitojen arvioinneissa ja tutkimuksissa on huomattu myösarvioinnin holistisuus. (Lappalainen 2000, 109; Valkonen 2000, 80 ja 2003,187–191, 262; Väyrynen 2000, 79.) Keskustelijoista 9 % sai nolla pistettä. Heolivat keskusteluja arvioineen sensorin mukaan oppilaita, jotka eivät sanoneetkeskustelussa mitään.

67

VIESTINTÄVALMIUDET

Pojat ja tytöt keskustelijoina

Tyttöjen osaamistaso oli tyydyttävä (60 %), poikien välttävä (44 %). Suku-puolten välinen osaamisero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä. Liki kolmas-osa oppilaista menestyi hyvin tai kiitettävästi ja kolmasosa heikosti. Pojistamenestyi kiitettävästi joka kymmenes, tytöistä joka neljäs. Heikoiksi arvioitiinpojista 43 %, tytöistä 23 %. Yli kaksi kolmasosaa (74 %) pojista menestyikohtalaisesti tai sitä heikommin. Tytöistä vajaa puolet (48 %) oli samaa tasoa.

KUVIO 11. Poikien ja tyttöjen osuudet pistemääräluokissa.

Kuviosta 11 käy ilmi, että korkeimmissa pistemääräluokissa on enemmän tyt-töjä kuin poikia ja alemmissa painottuu poikien osuus. Pojista 19 % sai pisteitä9–12, tytöistä yli kaksinkertainen määrä, 42 %. Alimmissa pistemääräluokissa(0–2 pistettä) oli keskimäärin puolet vähemmän tyttöjä (11 %) kuin poikia(21 %). Pojista 12 %, tytöistä 6 % sai nolla pistettä. Poikien pisteiden keskiar-vo oli 5,3 ja tyttöjen keskiarvo 7,2 oli lähes kaksi pistettä parempi.

Lukiolaisten kommunikaatiotaitojen arvioinnissa keskustelutaitojen ryhmä-kokeessa saavutettiin samantasoinen tulos kuin tässä arvioinnissa: keskimää-rin 52 % enimmäispistemäärästä. Kuitenkin lukioikäisten poikien ja tyttöjenosaamisessa oli pienempi ero kuin peruskoululaisilla: pojat 51 %, tytöt 55 %.(Valkonen 2000, 79–80.) Lukioon aikovien yhdeksäsluokkalaisten keskimää-räinen osaamistaso oli 58 %. Lukioon suuntautuvat 9. luokan pojat menestyi-vät jonkin verran lukiossa opiskelevia poikia paremmin ja 9. luokan tytöt sel-västi lukiolaistyttöjä paremmin: pojat 52 %, tytöt 63 %. Kuitenkin peruskoulu-ikäisten poikien ja tyttöjen osaamisero, 11 prosenttiyksikköä, oli huomattavas-ti suurempi kuin lukiolaisilla.

68

VIESTINTÄVALMIUDET

Ammatillisen peruskoulutuksen oppimistulosten arvioinnissa keskustelutaitojenyleistaso oli 55 %, miehillä 49 %, naisilla 61 % (Väyrynen 2000, 78). Ammatil-liseen koulutukseen aikovien yhdeksäsluokkalaisten ryhmäkeskustelutaitojenyleistaso oli 40 %, pojilla 34 %, tytöillä 51 %. Näin ollen voitaneen väittää, ettälukiossa sukupuolten osaamisero kaventuu ja ammatillisessa koulutuksessakinjonkin verran.

Ryhmäkeskustelun arvioidut osa-alueet

Puheenvuorojen sisältö, tavoitteeseen pyrkiminen ja ryhmässä käyttäytymi-nen arvioitiin erikseen, kukin osa-alue 0–4 pisteen arvoiseksi (liite 1).

Sisällön keskeiset arvioidut piirteet olivat ymmärrettävä ja selkeä puheilmaisu,perustelutaidot, puheenvuorojen havainnollisuus ja taito tuoda esiin uusia nä-kökulmia keskusteluun. Tavoitteeseen pyrkiminen arvioitiin taitona ohjaillakeskustelua kohti annettua tavoitetta, esittää ratkaisuehdotuksia ja vaihtoehto-ja, pyytää täsmennyksiä ja tehdä päätelmiä ja yhteenvetoja. Ryhmässä käyttäy-tymiseen kuului taito kuunnella toisia keskustelijoita, toisten näkemysten huo-mioon ottaminen, puheenvuorojen oikea ajoitus ja mitoittaminen, yhteistyö-kyky ja ryhmän ilmapiiriin vaikuttaminen.

Kaikilla osa-alueilla tytöt olivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi poikia pa-rempia. Piste-erot olivat 0,6–0,7 pistettä: puheenvuorojen sisältö (pojat 1,8, ty-töt 2,5), tavoitteeseen pyrkiminen (pojat 1,7, tytöt 2,3) ja ryhmässä käyttäyty-minen (pojat 1,8, tytöt 2,4). Suurin ero tyttöjen ja poikien osaamisessa oli pu-heenvuorojen sisällössä. Poikien keskiarvot jäivät alle puoleen enimmäispisteistä,ja heikoimmaksi arvioitiin poikien keskustelujen tavoitteellisuus (kuvio 12).

69

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 12. Poikien ja tyttöjen osaamistaso ryhmäkeskustelun osa-alueilla.

Poikien tulos oli välttävä kaikilla arvioiduilla osa-alueilla. Tytöillä puheenvuo-rojen sisältö ja ryhmässä käyttäytyminen olivat tasoltaan tyydyttäviä, tavoittee-seen pyrkiminen oli kohtalaista. Sekä poikien että tyttöjen keskustelujentavoitteellisuus oli arvioitu 4 prosenttiyksikköä heikommaksi kuin muut osa-alueet.

Oppilaiden itsearviointi

Ryhmäkeskustelun jälkeen jokainen keskusteluun osallistunut oppilas arvioiitsenäisesti ryhmän toimintaa ja omaa onnistumistaan keskustelussa, sillä itse-arviointitaitoja pidetään suorastaan edellytyksenä sille, että voi kehittyä viestijänä(Sinko 2000, 17). Ryhmän toimintaan liittyvät väittämät koskivat keskusteluntunnelmaa, ryhmän kokoonpanoa, ryhmän jäsenten osallistumista ja keskus-telun lopputulosta. Omasta osuudestaan keskustelussa oppilaan oli arvioitava,miten hän mielestään onnistui keskustelussa, keksi uusia näkökulmia tai osasiperustella mielipiteitään, viedä keskustelua eteenpäin ja kuunnella muita. Myösaiheen kiinnostavuutta piti arvioida. Asteikolla 1–5 (täysin eri mieltä – täysinsamaa mieltä) vastausten keskiarvot vaihtelivat 2,7–3,7.

70

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 13. Ryhmäkeskustelun itsearviointi.

Poikien ja tyttöjen mielipiteet aiheen kiinnostavuudesta erosivat tilastollisestierittäin merkitsevästi. Aihe oli enemmän tyttöjen mieleen. Tytöistä 62 % olijokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että aihe oli kiinnostava ja 22 % oli erimieltä. Pojista 34 % piti aihetta kiinnostavana ja 45 % oli päinvastaista mieltä.Ehkä poikien heikompi tulos ryhmäkeskustelussa selittyy osaltaan myös tästä,ettei aihe virittänyt tarpeeksi poikien keskusteluhaluja. Toisaalta jos pojat ko-kivat keskustelun sujuneen huonosti, he todennäköisesti olivat taipuvaisia ar-vostelemaan aihetta.

Ryhmän toimintaa koskevista väittämistä (2.–5.) poikien ja tyttöjen näkemyk-set olivat samansuuntaisia. Tilastollisesti melkein merkitsevä ero oli vain siinä,miten koettiin kaikkien ryhmän jäsenten osallistuneen keskusteluun. Poikiennäkemys oli myönteisempi kuin tyttöjen.

Tytöt olivat poikia yleisemmin sitä mieltä, että osasivat puheenvuoroillaan edis-tää keskustelua ja kuunnella tarkasti toisten puheenvuoroja. Myös perustelu-taitoihinsa tytöt uskoivat poikia enemmän. Keskiarvojen erot olivat tilastolli-sesti merkitseviä tai melkein merkitseviä.

71

VIESTINTÄVALMIUDET

Viisi viimeistä väittämää (6.–10.) koskivat oppilaan omaa onnistumista keskus-telussa. Niistä muodostettu summamuuttuja korreloi selkeästi (0,54) ryhmä-keskustelun tuloksen kanssa. Näin ollen oppilaat arvioivat omaa onnistumistaankeskustelussa kohtalaisen osuvasti, ja tyttöjen myönteisemmät käsitykset tai-doistaan heijastuivat ryhmäkeskustelun tuloksissa. On kuitenkin huomattava,että itsearvioinnissa ilmaistaan todennäköisesti enemmän tilanteeseen liittyviätuntemuksia kuin taitotasoa ja osaamista yleisemmin (Valkonen 2003, 239).

Havaintoja keskustelutaidoista

Opetushallituksessa työskennellyt puheviestinnän opiskelija, joka toimi ryhmä-keskustelujen sensorina, kirjoitti yhteenvedon havainnoistaan. Hän tarkkailikeskusteluista (100 videonauhaa) myös muita kuin kriteereissä mainittuja piir-teitä ja esittää havaintojensa päätteeksi tiivistetysti eritasoisten keskustelujentyypillisimmät piirteet.

1. Yleistä

Ryhmäkeskustelut olivat tasoltaan hyvin vaihtelevia: mukaan mahtui muutamia todellahyviä ja onnistuneita mielipidekeskusteluja, joissa oppilaat olivat aktiivisia ja esittivätsyvällistäkin pohdintaa, mutta myös todella heikkoja ja tavoitteettomia tilanteita, joissavarsinaista keskustelua ei välttämättä edes käyty. Suurin osa keskusteluista oli kuitenkintilanteita, joissa tehtävän tekeminen oli oppilaille tärkeämpää kuin itse keskustelu taimielipiteiden syvällisempi pohdiskeleminen. Keskusteluissa puhuttiin eniten nuorten tavan-omaista puhekieltä, mutta myös eri murteet sekoittuivat usein puheeseen.

Keskustelutilanne koettiin yleisesti ottaen keinotekoiseksi ja luonnottomaksi, mikä varmas-ti vaikutti useisiin oppilaisiin negatiivisesti ja myös heikensi keskustelutuloksia. Keskuste-lujen ilmapiiriä oli kahdenlaista: puolet iloisia ja hyväntuulisia, puolet totisia ja jäykkiä.Keskustelut kestivät yleensä noin 8–10 minuuttia. Lyhin kesti noin 3,5 minuuttia ja pisinnoin 18 minuuttia. Hyvin tavallista oli, että ryhmältä loppuivat keskustelun aiheet jomuutaman minuutin jälkeen, mutta kun aikaa tajuttiin olevan jäljellä, keskustelua pyrit-tiin venyttämään keinotekoisesti. Tällöin puhuttiin esimerkiksi kuvien yksityiskohdista jakuvien herättämistä ajatuksista.

72

VIESTINTÄVALMIUDET

2. Keskustelujen sisältö

Keskustelujen sisältö pysytteli suurimmaksi osaksi tiiviisti katseltavina olleissa kuvissa.Niissä ryhmissä, joissa keskustelu rönsyili myös kuvien ulkopuolelle, käytettiin paljonesimerkkejä arkipäivän tilanteista, kerrottiin omia ja kaveripiirin kokemuksia, esitettiinpohdintoja ja kysymyksiä sekä hyödynnettiin tiedotusvälineistä hankittua taustatietoa muunmuassa lävistyksistä, tatuoinneista ja eri kulttuurien tavoista. Yleensä ryhmässä oli yksitai kaksi oppilasta, jotka veivät keskustelua tällä tavoin pintaa syvemmälle. Pääasiassakeskustelut olivat sisällöltään hyvin asiapitoisia, ja varsinaisia asiattomuuksia puhuttiinvain vähän.

Vain harvoissa keskusteluissa oppilaat esittivät todella varmoja ja vahvoja mielipiteitä,uskalsivat rohkeasti olla asioista eri mieltä ja osasivat perustella näkemyksiään monipuo-lisesti. Yleisempää oli, että mielipide sanottiin lyhyesti, sitä ei juurikaan perusteltu taiperustelut olivat kovin yksipuolisia. Perusteluissa mainittiin eniten ulkonäköön ja muotiinliittyvät seikkoja, käytännöllisiä ja terveydellisiä haittoja sekä kansallisuus- ja kulttuuri-tekijöitä. Todella yleinen perustelu oli myös kommentti "liika on liikaa". Oppilaat siissuosivat mieluiten pieniä tatuointeja ja vähäisiä lävistyksiä. Yleisesti ottaenkin oppilaidennäkemykset kehon koristelusta olivat hyvin sovinnaisia: radikaaleja näkemyksiä ei kes-kusteluissa esitetty koristelujen puolesta tai niitä vastaan.

Keskustelujen aikana oppilaat tekivät kehon koristelutavoista seuraavanlaista jaottelua:normaalia/epänormaalia, sopivaa/sopimatonta, hyvää/pahaa, hyödyllistä/hyödytöntä, omavalinta/muiden tekemä päätös. Esimerkiksi meikkaamista pidettiin yleensä "ihan nor-maalina" eikä siinä nähty olevan "mitään pahaa". Vauvojen korvalävistykset herättivätpahennusta, koska "vauva ei ole voinut itse vaikuttaa asiaan, vaan lävistys on ollut van-hempien valinta".

3. Tavoitteellisuus ryhmäkeskusteluissa

Useimmissa ryhmissä keskustelua ohjattiin oma-aloitteisesti kohti tavoitetta, joka saavu-tettiin joko kokonaan tai ainakin osittain. Joukossa oli kuitenkin ryhmiä, jotka täysinunohtivat tavoitteen tai eivät osanneet oma-aloitteisesti ohjata keskustelua sitä kohti.

Enimmäkseen vain osa ryhmän jäsenistä valitsi helpoimmin ja vaikeimmin hyväksyttävätkuvat. Tavallista oli, että ryhmässä oli yksi tai kaksi oppilasta, jotka eivät osallistuneetvalintaan juuri lainkaan. Valintojen selkeä loppukoonti tehtiin oma-aloitteisesti vain muu-tamissa ryhmissä. Muissa ryhmissä opettaja ohjeisti yhteenvedon tekemiseen, koonti olihyvin epäselvä tai sitä ei tehty lainkaan.

73

VIESTINTÄVALMIUDET

Suuria erimielisyyksiä valinnasta ei syntynyt, vaikka mielipiteissä eroja olisi ollutkin. Kaikkieivät kuitenkaan sanoneet mielipiteitään, tai jos sanoivat, niin yleensä löydettiin perustellenyhteinen näkemys. Varsinaiset erimielisyydet tuotiin esille hyvässä hengessä, ja vaikka jois-sain keskusteluissa alettiin kinata tai väitellä, sekin oli lähinnä kaverillista kisailua.

4. Ryhmässä käyttäytyminen ja kuunteleminen

Vaikka oppilaat jännittivät kameraa, he puhuivat yleensä toisilleen eivätkä kameralle.Vain muutamassa ryhmässä tuntui olevan epäselvää, kenelle pitäisi puhua. Ryhmissä,joissa oppilaat oma-aloitteisesti käynnistivät keskustelun, aloitus tehtiin joko kommentilla,mielipiteellä, ehdotuksella tai kysymyksellä. Opettajat joutuivat avustamaan alkuun osankeskusteluista vaihtelevalla menestyksellä. Tällöin oppilaat usein vastasivat opettajan esit-tämään kysymykseen.

Osassa keskusteluista joku oppilaista otti johtajan/vetäjän roolin ja ohjasi keskusteluakohti tavoitetta. Enimmäkseen osallistuminen oli kuitenkin melko tasavertaista eikä ryh-mällä ollut varsinaista johtajaa. Myöskään selkeitä yksinpuheluita ei ollut paljon, muttauseissa ryhmissä oli yksi erittäin hiljainen oppilas, joka ei osallistunut keskusteluun. Näi-tä hiljaisia oppilaita ei osattu kovinkaan hyvin kannustaa mukaan keskusteluun, esimer-kiksi kysymällä mielipidettä tai muita ajatuksia kuvista, vaan he jäivät helposti keskus-telun ulkopuolelle.

Yleensä ryhmissä annettiin kaikille tilaa puhua ja tulla kuulluiksi. Vain muutamissakeskusteluissa puhuttiin paljon päällekkäin tai joku oppilas esitti yksinpuhelua ja veinäin muilta selkeästi liikaa puheaikaa. Kuunteleminen näkyi usein enemmännonverbaalisesta kuin verbaalisesta viestinnästä: oppilas saattoi olla koko keskustelun ajanlähes hiljaa, mutta esimerkiksi nauroi ja hymyili muiden mukana, nyökytti tai puistipäätään toisten ehdotuksille ja kysymyksille sekä osoitti sormellaan omia kuvavalintojaan.Kuunteleminen näkyi parhaiten siinä, että toisten puheenvuoroja osattiin kommentoida,tiivistää ja jatkaa omilla puheenvuoroilla. Muutamissa keskusteluissa puheenvuorot jäivätirrallisiksi toisistaan. Oppilaat esimerkiksi esittivät oman mielipiteensä ottamatta huomi-oon juurikaan muiden puheenvuoroja, tai keskustelu muodostui vain hyvin lyhyistä kom-menteista, joista muiden olisikin ollut vaikeaa jatkaa.

5. Nonverbaalinen viestintä

Oppilaiden jännittyneisyys näkyi muun muassa kehon jäykkyytenä tai hermostuneenaliikehdintänä, poskien punaisuutena, kameraan vilkuiluna, kasvojen peittämisenä japiilotteluna, hiljaisena, arkana ja jäykkänä puheena, runsaana hymyilynä janaurunpyrskähdyksinä. Etenkin tytöillä puhe oli usein hyvin monotonista ja narisevaa.Minimipalautetta annettiin kohtalaisen vähän: yleisintä oli hymyily sekä myötämielisetääntelyt ja toteamukset "mmmh", "niin" ja "joo".

74

VIESTINTÄVALMIUDET

Katsekontakteja muihin oppilaisiin otettiin kohtalaisen vähän ja usein johonkin tiettyynoppilaaseen – katseet pysyttelivät enemmän kuvissa. Myös istumajärjestelyillä oli tähänosittain vaikutusta, sillä joissain keskusteluissa oppilaat istuivat rivissä eivätkä viitsineetkurotella nähdäkseen toisiaan. Kaikkein vilkkaimmissa keskusteluissa oppilaat istuivatyleensä hyvin lähekkäin ja kurottelivat kuvia kohti, keskustelu oli ilmeikästä ja eleitäkäytettiin paljon.

Vaikeasti alkuun pääsevässä ryhmässä yleensä ensin naurettiin, virnuiltiin ja vilkuiltiintoisiin oppilaisiin, kameraan, seinille ja opettajaan. Hiljaisiin hetkiin haettiin tukea jaturvaa kuvista, joita katseltiin ja selailtiin. Kyllästymisen ja kiinnostuksen puutteen merk-kejä olivat sormien naputtelu pöydän kantta vasten, huokailu ja hymähtely, pään raapiminen,totinen ja tympääntynyt ilme, ristikkäin rinnan päällä olevat kädet, nojailu eteenpäinpöytää tai taaksepäin tuolinselkää vasten ja vilkuilu muualle. Mielenosoituksena muuta-mat oppilaat saattoivat lähestulkoon kääntää selkänsä muihin keskustelijoihin päin jaosoittaa näin piittaamattomuutensa keskustelua kohtaan. Ainakin pieni etäisyys muihinoli tällaisille oppilaille hyvin yleistä. Joskus oppilas saattoi myös mainita ääneen, ettei asiakiinnostanut lainkaan.

6. Tyttöjen ja poikien keskustelutyylit

Tytöt aloittivat keskustelut poikia useammin ja käyttivät yleensä pidempiä ja asiapitoisempiapuheenvuoroja kuin pojat. Pojilla taas oli paljon lyhyitä ja humoristisia kommentteja,jonkin verran myös asiattomuuksia. Puheenvuorot olivat yleensä lyhyempiä ja ytimekkäämpiäkuin tytöillä. Tytöt keskittyivät poikia enemmän mielipiteiden perusteluihin, vaikka pojatusein esittivät mielipiteensä varmemmin ja selkeämmin kuin tytöt. Tytöt antoivat aktiivi-semmin minimipalautetta kuin pojat ja kantoivat enemmän huolta ryhmän ilmapiiristä.

7. Opettajien osallistuminen keskusteluun

Opettajat osallistuivat keskusteluihin kohtalaisen paljon. Erityisesti keskustelun aloitta-minen oli useille ryhmille hankalaa, joten opettajat ohjasivat oppilaita alkuun, esimerkiksisanomalla: "Aloittakaa vaan. Mitä tulee kuvista mieleen?" tai "Valitkaa yksi kuva,joka teidän on helpoin hyväksyä."

Opettajat joutuivat hiljaisille ryhmille antamaan ohjeita myös keskustelun etenemisestä.Tällöin kysyttiin oppilaiden mielipiteitä tai annettiin ehdotuksia etenemiseksi: "Voittekeskustella siitä, mikä teidän mielestänne on järkyttävin kuva." Tavoitteesta muistutet-tiin: "Katsokaa tehtäväpaperia. Teillä on keskustelussa tavoite, joka pitäisi saavuttaa."Tämän lisäksi opettajat joutuivat silloin tällöin pyytämään oppilaita puhumaankuuluvammalla äänellä.

75

VIESTINTÄVALMIUDET

Myös oppilaat saattoivat kysyä opettajaltaan neuvoa tehtävään tai tiedustelivat jäljelläolevaa keskusteluaikaa. Joskus opettajat kuiskailivat oppilaille ohjeita kesken keskuste-lun tai videointi oli välillä keskeytetty ohjeistusta varten. Ainakin yhteenvedon tekemiseenoli usein ohjattu videoinnin keskeyttämisen aikana. Keskustelujen lopuksi opettajat yleensävarmistivat, olivatko oppilaat saaneet tehtävän valmiiksi ja sanoneet sanottavansa.

8. Eritasoisten keskustelujen piirteitä

Erinomainen/kiitettävä keskustelu:o oppilaat aloittivat keskustelun oma-aloitteisestio kaikki osasivat ja uskalsivat sanoa rohkeasti omia näkemyksiään, mielipiteitään,

ajatuksiaan ja kommenttejaano oppilaat olivat rohkeasti myös erimielisiä ja kriittisiäo mielipiteitä perusteltiin monipuolisesti, niistä esitettiin kysymyksiä ja tarkennuksiao kaikkien mielipiteet otettiin huomioon ja myös hiljaisia oppilaita kannustettiin ja

vedettiin mukaan keskusteluuno keskustelussa oli johtaja tai kaikki osallistuivat tasavertaisestio kaikkiin tehtävän kysymyksiin vastattiin ja kuvavalinnat tehtiin yhdessäo keskustelussa edettiin myös kuvien ulkopuolelle: kerrottiin omia kokemuksia,

esimerkkejä yms.o keskustelussa oli vapautunut ja hyväntuulinen ilmapiiri, oppilaat käyttivät

luontevasti ilmeitä ja eleitä, ottivat katsekontakteja toisiinsa ja antoivatminimipalautetta

o keskustelun lopuksi käytiin yhteisvoimin läpi, millaiseen lopputulokseen ryhmä päätyi

Kohtalainen/välttävä/heikko keskustelu:o keskustelun alusta lähtien pitkiä, hiljaisia taukojao opettaja joutui ohjeistamaan ja kannustamaan ryhmää useaan otteeseeno omia näkemyksiä, mielipiteitä, ajatuksia ja kommentteja ei uskallettu sanoa tai ne

esitettiin hyvin lyhyesti ja epävarmastio perusteluja ei ollut tai ne olivat hyvin yksipuolisiao oppilaat eivät osanneet tai halunneet tukea toisiaan puhumaano ryhmässä ei ollut johtajaa/vetäjääo tehtävän kysymyksiin vastattiin ja kuvavalinnat tehtiin opettajan pyynnöstä – ei

oma-aloitteisesti; valinta oli hyvin pikainen ja usein yhden oppilaan tekemäo varsinaista keskustelua ei syntynyt, tai puhuttiin vain siitä, mitä kuvissa näkyio tilanteessa jäykkä ja totinen ilmapiiri, ilmeitä ja eleitä hyvin vähän, katsekontakteja

ei juuri lainkaan, minimipalautetta ei annettuo keskustelusta ei tehty koontia

A.H.

76

VIESTINTÄVALMIUDET

Oppilaiden viestijäkuva

Oppilaat ottivat kantaa väittämiin, joilla selvitettiin heidän käsityksiään siitä,millaisia puhujia he mielestään ovat (asteikko 1–5, 1 = olen täysin eri mieltä,5 = olen täysin samaa mieltä).

Taulukossa 8 mainitut keskiarvot perustuvat kaikkien kyselyyn vastanneidenoppilaiden mielipiteisiin. Väittämät koskivat puherohkeutta, esiintymis-halukkuutta, valmiutta ilmaista mielipiteitään, esiintymisjännitystä jakysymisrohkeutta. Ne muodostavat viestijäkuvamittarin (α:n arvo 0,67).

TAULUKKO 8. Poikien ja tyttöjen käsitykset puherohkeudestaan jasanavalmiudestaan.

Puherohkeudestaan pojat ja tytöt olivat lähes yhtä mieltä. Ensimmäisen väittä-män on ilmeisesti ajateltu tarkoittavan jonkin verran virallisempaa tilannettakuin oppitunneilla puhumista ja kysymistä, sillä oppilailla oli varsin myönteisetkäsitykset kysymisrohkeudestaan ja valmiudestaan esittää mielipiteitä tunneil-la. Lähes kaksi kolmasosaa oppilaista uskaltaisi rohkeasti kysyä epäselviä asioi-ta, ja liki puolet sanoo herkästi oman mielipiteensä oppitunneilla. Pojat olivatnäkemyksensä mukaan oppitunneilla sanavalmiimpia kuin tytöt. Oman mieli-piteensä esille tuomisessa poikien ja tyttöjen asenteet erosivat tilastollisestimerkitsevästi.

Pojat eivät jännittäneet esiintymistä ja puhetilanteita yhtä paljon kuin tytöt,mutta eivät kuitenkaan mielellään esiintyisi yleisölle vapaaehtoisesti esimer-kiksi koulun juhlissa. Esiintymisvalmiudesta poikien ja tyttöjen käsitykset ero-sivat eniten. Keskiarvojen ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä. Lähes kaksikolmasosaa pojista ja noin puolet tytöistä oli jokseenkin tai täysin samaa miel-tä siitä, ettei esiintyisi vapaaehtoisesti. Viidesosa pojista sen sijaan olisi voinut

77

VIESTINTÄVALMIUDET

ilmoittautua vapaaehtoiseksi esiintyjäksi koulun juhliin, tytöistä tätä mieltä olilähes kolmasosa.

Oppilaan käsitys itsestään puhujana oli yhteydessä ryhmäkeskustelutaitoihin.Väittämistä muodostettiin summamuuttuja, ja sitä varten kielteiset väittämät(En mielelläni ilmoittaudu… ja Jännitän esiintymistä ja puhetilanteita) käännettiinmyönteisiksi, jolloin korkeampi arvo ilmaisi positiivista asennetta. Summamuut-tujan ja ryhmäkeskustelun tuloksen välillä oli kohtalainen korrelaatio (0,34).Mitä myönteisempi käsitys oppilaalla oli itsestään puhujana, sitä paremmattulokset hän saavutti ryhmäkeskustelussa.

Keskusteluryhmässä toimiminen

Poikien ja tyttöjen käsityksissä ryhmäviestintävalmiuksistaan oli tilastollisestierittäin merkitseviä eroja. Taulukossa 9 on väittämiä, joilla haluttiin selvittääoppilaiden näkemyksiä siitä, miten he toimivat keskusteluryhmässä (asteikko1–5, 1 = olen täysin eri mieltä, 5 = olen täysin samaa mieltä).

TAULUKKO 9. Keskusteluryhmässä toimiminen. Poikien ja tyttöjen vastaustenkeskiarvot, hajonnat ja erojen merkitsevyys.

78

VIESTINTÄVALMIUDET

Pojat olivat käsityksensä mukaan hiljaa keskusteluryhmässä useammin kuintytöt. Tytöt toimivat ryhmissä poikia vastuullisemmin ja sosiaalisemmin. Heolivat poikia useammin ryhmätöiden ja keskustelujen johtajina ja olivat valmii-ta ottamaan vastuun ryhmän työn etenemisestä. Tytöt katsoivat myös osaavansaottaa toisten puheenvuorot huomioon ja olivat näin yhteistyökykyisempiä kuinpojat. Tytöt olivat taipuvaisia ajattelemaan jonkin verran enemmän kuin pojatniin, ettei keskustelussa aina ehdi sanoa, mitä oli aikonut. He myös pelkäsivättoisten antamaa palautetta enemmän kuin pojat. Pojat puolestaan olivat tyttö-jä mukautuvaisempia kannattamaan enemmistön mielipidettä. Sukupuoltenkeskiarvot poikkesivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi keskusteluun osallis-tumisen, vastuullisuuden, johtajuuden, toisten huomioon ottamisen, palaut-teeseen suhtautumisen ja toisten puheeseen reagoimisen suhteen.

Tyttöjen näkemykset keskusteluryhmässä käyttäytymisestään olivat myöntei-sempiä kuin poikien, ja tämä heijastui ryhmäkeskustelun tuloksissa: tytöt on-nistuivat poikia paremmin. Myös lukiolaisten asenteita tutkittaessa on havaittutyttöjen positiivisempi suhtautuminen ryhmätyöhön sekä myönteisempi viestijä-kuva. (Valkonen 2001, 93–94.) Taulukon 9 väittämistä muodostetun summa-muuttujan ja ryhmäkeskustelun tulosten välillä oli selkeä korrelaatio (0,41).Summamuuttujaan otettiin mukaan asenteet (1.–5. ja 9.), joiden α-kerroin olikohtuullisen korkea (0,74).

Ryhmätyöasenteet

Ryhmätyöhön suhtautumista kysyttiin oppilailta väittämillä, joihin piti ottaakantaa asteikolla 1–5 (1 = olen täysin eri mieltä, 5 = olen täysin samaa mieltä).Kuviossa 14 verrataan poikien ja tyttöjen asenteita ryhmätyötä kohtaan. Täh-dellä merkityt väittämät on käännetty. Asteikon arvo nolla tarkoittaa epävar-maa kantaa, positiiviset arvot ilmaisevat myönteistä ja negatiiviset arvot kiel-teistä asennetta.

79

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 14. Poikien ja tyttöjen ryhmätyöasenteet.

Yleisesti asenteet olivat myönteisiä, sillä valtaosa oppilaista (82 %) oli jokseen-kin tai täysin samaa mieltä ryhmätöiden mieluisuudesta, tytöt yleisemmin kuinpojat. Poikien ja tyttöjen vastausten keskiarvot erosivat tilastollisesti erittäinmerkitsevästi sen suhteen, miten mieluista ryhmätyö on. Yhtä merkitsevä erooli myös siinä, koettiinko ryhmätyössä opitun keskustelutaitoja. Tytöistä use-ampi kuin pojista uskoi oppineensa ryhmätyössä keskustelutaitoja.

Tytöt olivat jonkin verran poikia useammin sitä mieltä, että koulussa opete-taan riittävästi ryhmässä työskentelyn taitoja ja yhteistyötaitoja. Tämä väittämäherätti eniten epävarmoja kannanottoja. Sen voi tulkita niin, ettei oikein tiede-tä, mitä ryhmätyöskentelyn tai yhteistyötaitojen opettaminen voisi olla. Väittä-män on joku voinut ymmärtää niin, että jos ryhmätyötä on koulussa käytettypaljon työtapana, silloin sitä on oppilaan mukaan myös opetettu tarpeeksi.Poikien ja tyttöjen keskiarvojen ero oli tilastollisesti melkein merkitsevä.

Ryhmätyön onnistumisesta kummallakin sukupuolella oli samansuuntaisetnäkemykset. Niin pojat kuin tytötkin pitivät negatiivisena piirteenä sitä, ettätyöt jakaantuvat harvoin tasaisesti ryhmän jäsenten kesken. Vielä useampioppilas näki ryhmätyössä kielteisenä sen, että ryhmissä puhutaan usein muus-ta kuin aiheesta. Pojat uskoivat tyttöjä enemmän ryhmätyön tulosten onnistu-miseen. Kahdesta viimeisestä väittämästä poikien ja tyttöjen näkemykset poik-kesivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi.

80

VIESTINTÄVALMIUDET

Ryhmätyöasenteiden yhteyttä keskustelutaitoihin tarkasteltiin muodostamallaoppilaista kolme ryhmää sen mukaan, miten he asennoituivat kahteen ensim-mäiseen väittämään: Miten mielellään he tekivät ryhmätyötä? Kokivatko heoppineensa ryhmätyössä keskustelutaitoja? Näin saatiin ryhmät, joiden asen-teita voi kuvata myönteisiksi (keskiarvo yli +0,5), epävarmoiksi (-0,5–+0,5) jakielteisiksi (alle -0,5). Asenteiltaan kielteiset saivat ryhmäkeskustelussa heikontuloksen. Epävarmat onnistuivat 8 prosenttiyksikköä edellisiä paremmin, japarhaiten menestyivät ryhmätyöhön myönteisesti suhtautuvat. Ryhmien tu-loksissa oli tilastollisesti erittäin merkitsevä ero (taulukko 10).

TAULUKKO 10. Ryhmätyöhön suhtautuminen ja ryhmäkeskustelunosaamistaso.

Perusopetuksen oppilaat suhtautuivat jonkin verran myönteisemmin ryhmä-työhön kuin lukiolaiset (vrt. Valkonen 2001, 109). Samoin kuin lukiossa, tyttö-jen asenteet ryhmätyötä kohtaan olivat myönteisemmät (summamuuttujankeskiarvo 2,3 asteikolla 1–5) kuin poikien (1,6). Ero oli tilastollisesti erittäinmerkitsevä.

81

VIESTINTÄVALMIUDET

7 TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYS OSAAMISEEN

Koulun koko ja opetuskieli

Otoskouluista 53 (48 %) oli pelkkiä yläkouluja, 20:ssä toimi myös alakoulu,26:ssa yläkoulu sekä lukio ja 12:ssa perusopetuksen kaikki vuosiluokat sekälukio. Kouluissa oli yhdeksännen vuosiluokan oppilaita yhteensä noin 8800,keskimäärin 80 oppilasta koulua kohden. Määrä vaihteli 9:stä 180:een. Pienim-mässä koulussa oli 7.–9. vuosiluokkien oppilaita yhteensä 24 ja suurimmassa551.

Tiedonhaku osattiin parhaiten suurissa kouluissa (57 %), jonkin verran hei-kommin keskisuurissa (55 %) ja pienissä kouluissa (54 %). Suurten ja keski-suurten koulujen tulokset erosivat tilastollisesti melkein merkitsevästi, tosinero ei ollut kovin suuri. Kirjallisen viestinnän osaaminen oli yhdenmukaistaerikokoisissa kouluissa. Kirjoittaminen oli arvioiduista viestintätehtävistä il-meisesti tavallisin työmuoto. Sitä harjoitellaan koko kouluajan, monissa oppi-aineissa päivittäin, eikä erikokoisten koulujen käytännöissä ilmeisesti ole eroja.Ryhmäkeskustelun tuloksissa ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja erikokois-ten koulujen välillä.

Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen oppilaiden tulokset eivät poikenneet ti-lastollisesti merkitsevästi. Ruotsinkielisissä kouluissa poikien (N = 55) ja tyttö-jen (N = 56) osaamisessa oli samansuuntaiset erot kuin suomenkielisissäkinkouluissa. Sukupuolten välillä oli tilastollisesti erittäin merkitsevä ero kokoviestintäkokeen tuloksessa (pojat 52 %, tytöt 64 %) ja kirjallisessa viestinnässä(pojat 55 %, tytöt 71 %). Tiedonhaussa (pojat 52 %, tytöt 59 %) ja ryhmä-keskustelussa poikien ja tyttöjen tulokset erosivat melkein merkitsevästi (pojat49 %, tytöt 60 %). Kirjallisessa viestinnässä ja ryhmäkeskustelussa sukupuol-ten osaamisero ei ollut yhtä suuri kuin suomenkielisillä oppilailla.

Jaksotus, kurssimuotoisuus ja viestintäpainotus

Opetus oli jaksotettu 95 otoskoulussa (88 %). Tavallisin oli viiden jakson jär-jestelmä, joka oli 48 koulussa. Neljä jaksoa oli 20 koulussa ja kuusi jaksoa 19koulussa. Harvinaisimpia olivat kahden ja kolmen jakson järjestelmät, joitakumpaakin oli neljässä koulussa. Jaksotuksella ei ollut tilastollisesti merkitse-vää yhteyttä tuloksiin.

82

VIESTINTÄVALMIUDET

Kurssimuotoista opetusta oli järjestänyt lähes puolet (48 %) otoskouluista.Tiedonhaku osattiin tilastollisesti merkitsevästi paremmin kouluissa, joissaopetus ei ollut kurssimuotoista (59 %). Tulos oli neljä prosenttiyksikköä kor-keampi kuin kurssimuotoisissa kouluissa.

Kaikkiaan 43 koulun (40 %) opetussuunnitelmassa painotettiin jotakin aihe-kokonaisuutta tai sisältöaluetta. Viestintää painottavia kouluja oli 13. Näistäkahdeksalla koululla oli viestintäkasvatukseen oma opetussuunnitelma. Vies-tinnän painottaminen näkyi erityisesti oppilaiden kirjallisen viestinnän taidois-sa. Viestintäkoulujen oppilaiden (N = 140) osaamistaso (66 %) oli tilastollises-ti merkitsevästi parempi verrattuna muiden (N = 1074) tulokseen. Ero oli 5prosenttiyksikköä. Tiedonhaun tulos oli samaa tasoa kuin muidenkin koulujenoppilailla. Ryhmäkeskustelu onnistui viestintäkouluissa myös jonkin verranparemmin kuin muissa kouluissa, ei kuitenkaan tilastollisesti merkitsevästi. Kokoviestintäkokeen tulokseen viestinnän painottamisella oli tilastollisesti melkeinmerkitsevä yhteys: tulos oli 3 prosenttiyksikköä korkeampi (59 %) kuin muissakouluissa. Viestinnän painotuksessa on ilmeisesti keskeisellä sijalla kirjallinenviestintä.

Neljässä koulussa painotettiin erityisesti ilmaisutaitoa, ja näiden koulujen op-pilaiden (N = 36) tuloksia verrattiin muiden tuloksiin. Tiedonhaun ja kirjalli-sen viestinnän osaaminen ei poikennut tavallisten koulujen oppilaiden tasosta.Ryhmäkeskustelun osaamistaso oli sama kuin muissakin viestintäpainotteisissakouluissa.

Oppilaiden jatko-opintosuunnitelmat

Oppilaista 66 % ilmoitti pyrkineensä yhteisvalinnassa lukioon (pojista 56 %,tytöistä 75 %). Ammatilliseen koulutukseen aikoi 33 % vastaajista (pojista 43 %,tytöistä 24 %). Yhteensä noin 1 % oppilaista aikoi 10. luokalle tai ei ollut pyrki-nyt mihinkään. Jos oppilas oli maininnut kaksi vaihtoehtoa, esim. lukioon jaammatilliseen koulutukseen, tulkittiin hänen valitsevan ensisijaisesti lukion.

Kaikkien viestintätehtävien tulokset poikkesivat tilastollisesti erittäin merkit-sevästi jatko-opintosuunnitelmien mukaan. Tiedonhaussa lukioon suuntautu-vien osaamistaso oli keskimäärin 60 % enimmäispisteistä ja ammatilliseen koulu-tukseen aikovien 48 %. Kirjallisessa viestinnässä samojen ryhmien tuloksetolivat 68 % ja 49 % ja ryhmäkeskustelussa 58 % ja 40 %. Taulukossa 11 onesitetty erikseen poikien ja tyttöjen osaamistaso jatko-opintosuunnitelmienmukaan.

83

VIESTINTÄVALMIUDET

TAULUKKO 11. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen aikovien poikien jatyttöjen osaamistaso.

Lukioon aikovien poikien ja tyttöjen osaamisero oli tilastollisesti erittäin mer-kitsevä kirjallisessa viestinnässä ja ryhmäkeskustelussa sekä koko viestintä-kokeessa. Yhdenmukaisimpia olivat lukioon aikovien poikien ja tyttöjen tiedon-hakutaidot. Tytöt osasivat tiedonhaun tilastollisesti melkein merkitsevästi pa-remmin kuin pojat. Osaamisero oli vain 3 prosenttiyksikköä. Lukioon aikovattytöt osasivat kirjallisen viestinnän 13 prosenttiyksikköä poikia paremmin, jaryhmäkeskustelu onnistui lukioon suuntautuvilta tytöiltä 11 prosenttiyksikköäparemmin kuin pojilta.

Ammatilliseen koulutukseen aikovien poikien ja tyttöjen osaamisessa oli kai-kissa tehtävissä suuremmat erot kuin lukioon aikovien poikien ja tyttöjen välil-lä. Koko viestintäkoe sekä kirjallinen viestintä ja ryhmäkeskustelu onnistuivatammatilliseen koulutukseen suuntautuvilta tytöiltä tilastollisesti erittäin mer-kitsevästi paremmin kuin pojilta. Kirjallisessa viestinnässä tyttöjen tulosoli 18 prosenttiyksikköä ja ryhmäkeskustelussa 17 prosenttiyksikköä poikientulosta parempi. Tyttöjen tiedonhakutaidot olivat tilastollisesti merkitsevästiparemmat kuin poikien. Ero oli 6 prosenttiyksikköä. Ammatilliseen koulutuk-seen aikovien poikien ryhmäkeskustelutaidot olivat heikot, kirjallinen viestin-tä ja tiedonhaku välttävää tasoa. Ryhmäkeskustelussa ja kirjallisessa viestin-nässä lukioon aikovat pojat onnistuivat 18 prosenttiyksikköä paremmin kuinammatilliseen koulutukseen suuntautuvat pojat, tiedonhaussa 12 prosenttiyk-sikköä paremmin.

84

VIESTINTÄVALMIUDET

Arvosanat

Oppilailta kysyttiin äidinkielen ja kirjallisuuden, matematiikan sekä A1-kielenarvosanaa. Arvosanat korreloivat viestintätehtävien tulosten kanssa melkovahvasti. Korkein korrelaatio (0,59) oli kirjallisen viestinnän osaamisella ja äi-dinkielen ja kirjallisuuden arvosanalla. Tämän aineen arvosanalla oli selkeäyhteys myös tiedonhaun (0,41) ja ryhmäkeskustelun tuloksiin (0,37). Myösmatematiikan ja A1-kielen arvosanat olivat yhteydessä kirjallisen viestinnäntuloksiin (korrelaatiot 0,44 ja 0,52), heikommin tiedonhaun (0,31 ja 0,38) jaryhmäkeskustelun tuloksiin (0,29 ja 0,32).

Oppilaiden yleistä koulumenestystä kuvaavaksi muuttujaksi laskettiin äidin-kielen ja kirjallisuuden, matematiikan ja A1-kielen arvosanojen keskiarvo, kunhaluttiin selvittää, miten viestintätaidot ovat yhteydessä koulun keskeisissäoppiaineissa menestymiseen. Koulumenestys määriteltiin hyväksi, jos kolmenaineen keskiarvo oli 8 tai sitä parempi, keskinkertaiseksi, jos keskiarvo oli vä-lillä 6,5–7,9 ja heikoksi, jos keskiarvo oli alle 6,5. Tällä tavoin ryhmiteltynähyvin menestyneitä oli lähes puolet (49 %) kaikista tehtäviä tehneistä oppilais-ta, keskinkertaisia noin kolmannes (34 %) ja heikkoja alle viidesosa (17 %)oppilaista.

Koulumenestykseltään hyvien oppilaiden osaamistaso tiedonhaussa (62 %) jaryhmäkeskustelussa (61 %) oli tyydyttävä, kirjallisen viestinnän taso (72 %) olihyvä. Koulumenestykseltään keskinkertaiset onnistuivat tiedonhaussa (52 %)ja kirjallisessa viestinnässä (55 %) kohtalaisesti, ryhmäkekustelussa (46 %)välttävästi. Koulumenestykseltään heikot olivat erityisen heikkoja ryhmäkeskus-telussa (35 %), joten tällä ryhmällä on ongelmia suullisessa ilmaisussa javuorovaikutustaidoissa. Samojen oppilaiden tiedonhaun (45 %) ja kirjallisenviestinnän (42 %) taso oli välttävä.

Tiedonhaussa ja ryhmäkeskustelussa koulumenestykseltään hyvätkään oppi-laat eivät yltäneet sille tasolle kuin arvosanojen perusteella olisi odottanut.Tiedonhaku- ja keskustelutaitoja ei välttämättä oteta huomioon arvosanoissasiinä määrin kuin kirjallisia taitoja.

85

VIESTINTÄVALMIUDET

Kirjaston käyttö ja lukeminen

Kirjaston käytöllä ja siihen liittyvällä lukuharrastuksella oli tilastollisesti erit-täin merkitsevä yhteys kaikkien viestintätehtävien osaamistasoon ja koko ko-keen tulokseen. Vähintään kolme kertaa kuukaudessa kirjastosta lainasi kirjojatai lehtiä viidesosa oppilaista, ja vähintään kerran kuukaudessa kirjastoa käytti60 % oppilaista (pojista 44 %, tytöistä 75 %). Tytöt olivat huomattavasti aktiivi-sempia kirjaston käyttäjiä kuin pojat, niin kuin taulukosta 12 ilmenee. Pojistayli puolet (56 %) ilmoitti, ettei ollut käynyt lainkaan lainaamassa viimeksi kulu-neen kuukauden aikana, tytöistä neljäsosa (25 %).

TAULUKKO 12. Kirjaston käyttö.

Kuviossa 15 vertaillaan usein (vähintään 5 kertaa kuukaudessa) kirjastosta lainaa-vien (N = 87) tuloksia niiden tuloksiin, jotka eivät olleet käyneet kertaakaanviimeksi kuluneen kuukauden aikana kirjastossa (N = 474).

86

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 15. Kirjaston käyttö ja viestintätehtävien osaamistaso.

Kaikissa tehtävissä kirjastoa paljon käyttäneet oppilaat menestyivät tilastolli-sesti erittäin merkitsevästi paremmin kuin ei lainkaan käyttäneet. Ryhmä-keskustelun tuloksissa oli suurin ero näiden kahden ryhmän välillä, 18 pro-senttiyksikköä. Kirjallisessa viestinnässä ero oli 14 prosenttiyksikköä ja tiedon-haussa 8 prosenttiyksikköä. Kirjallisuuden lukemisen määrää kysyttiin erik-seen ja tarkasteltiin sen yhteyttä viestintätaitoihin (kuvio 16).

87

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 16. Kirjallisuuden lukeminen ja viestintätehtävien osaamistaso.

Yli kuusi tuntia viikossa kirjallisuutta lukevia tyttöjä oli kolminkertaisesti poi-kien määrään verrattuna. Ei lainkaan tai vain satunnaisesti luki kolme viides-osaa pojista (60 %) ja noin yksi viidesosa (22 %) tytöistä. Keskimäärin oppilaatkäyttivät kirjallisuuden lukemiseen aikaa 1–2 tuntia viikossa.

Kaunokirjallisuutta paljon lukevat (N = 66) menestyivät tilastollisesti erittäinmerkitsevästi paremmin kaikissa viestintätehtävissä kuin ei lainkaan lukevat(N = 505). Selkein yhteys lukemisella oli kirjallisen viestinnän taitoihin. Oppi-laat, jotka lukivat kirjallisuutta vähintään kuusi tuntia viikossa, onnistuivat kir-joittamisessa 23 prosenttiyksikköä paremmin kuin ei lainkaan tai vain satun-naisesti lukevat. Ryhmäkeskustelussa osaamisero oli 16 prosenttiyksikköä jatiedonhaussa 11 prosenttiyksikköä. Tietokirjallisuuden lukemisella ei ollut ti-lastollisesti merkitsevää yhteyttä tuloksiin. Pojat lukivat tietokirjallisuutta jon-kin verran enemmän kuin tytöt.

Opetushallituksen toteuttamissa arvioinneissa lukuharrastuksen on todettuselittävän äidinkielen koemenestystä. Tyttöjen kirjoitustaitoja on selitetty mm.sillä, että he lukevat kaksi kertaa enemmän kuin pojat. (Lappalainen 2000, 126;Korkeakoski 2001, 120.)

88

VIESTINTÄVALMIUDET

Sanoma- ja aikakauslehtien lukemisen määrä oli yhteydessä kirjoitus- jakeskustelutaitoihin. Kirjallisen viestinnän osaamistaso oli 74 % yli 6 tuntiaviikossa lukevilla ja 53 % ei lainkaan tai satunnaisesti lukevilla. Ryhmä-keskustelun osaamistaso oli 75 % paljon lukevilla ja 46 % ei lainkaan lukevil-la. Osaamiserot olivat tilastollisesti merkitseviä. Sarjakuvalehtien lukemisellaoli päinvastainen yhteys tuloksiin. Paljon lukevat menestyivät tilastollisesti erit-täin merkitsevästi heikommin (46 %) kirjallisessa viestinnässä kuin satunnai-sesti tai ei lainkaan sarjakuvalehtiä lukevat (65 %).

Tietotekniikan käyttö vapaa-aikana

Suurimmalla osalla oppilaita (91 %) oli vapaa-aikanaan käytettävissään tieto-kone. Internet-yhteyksin varustettu tietokone oli 77 %:lla oppilaista ja 14 %:llaoli tietokone, jossa ei ollut Internet-yhteyttä. Koko viestintäkokeesta saivatparhaan tuloksen (58 %) ne, joilla oli vapaa-aikanaan mahdollisuus käyttääInternetiä. Toiseksi parhaiten (53 %) suoriutuivat ne, joilla oli tietokone ilmanInternet-yhteyttä ja heikoimmin (49 %) ne, joilla ei ollut lainkaan tietokonettakäytettävissä vapaa-aikanaan. Erot olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä.Tiedonhaun (Internet 58 %, ei tietokonetta 49 %) ja kirjallisen viestinnän(63 %, 54 %) osaamisessa erot olivat erittäin merkitseviä ja ryhmäkeskustelussa(53 %, 45 %) merkitseviä.

Oppilaat (N = 309), jotka ilmoittivat käyttävänsä paljon Internetiä (vähintään5 tuntia viikossa) vapaa-aikanaan, menestyivät tiedonhaussa (57 %) tilastolli-sesti erittäin merkitsevästi paremmin kuin ne (48 %), jotka eivät käyttäneetInternetiä lainkaan (N = 112). Koko viestintäkokeen osaamistasossa ryhmienvälinen ero oli merkitsevä. Kaikista kyselyyn vastanneista pojista useampi kuinjoka kolmas (37 %) ilmoitti käyttävänsä Internetiä yli 5 tuntia viikossa, tytöistäkeskimäärin joka viides (19 %). Pojista ja tytöistä 9 % ei käyttänyt lainkaanvapaa-aikanaan Internetiä.

Oppilailta kysyttiin myös muita tietotekniikkavalmiuksia ja tarkasteltiin niidenyhteyksiä viestintätaitoihin. Tietokoneen ajokortin oli suorittanut vain pieniosa oppilaista, pojista 15 %, tytöistä 8 %. Ajokortin suorittamisella ei olluttilastollisesti merkitsevää yhteyttä tuloksiin.

89

VIESTINTÄVALMIUDET

Pojista 87 % ja tytöistä 90 % vastasi myöntävästi kysymykseen Onko sinullavähintään yksi sähköpostiosoite? Myöntävästi vastanneet menestyivät tilastollises-ti erittäin merkitsevästi paremmin koko viestintäkokeessa ja kaikissa tehtävis-sä. Oppilaat, joilla oli sähköpostiosoite, menestyivät 9–10 prosenttiyksikköäparemmin tiedonhaussa (on 57 %, ei 48 %), kirjallisessa viestinnässä (on63 %, ei 53 %) ja koko kokeessa (on 58 %, ei 48 %) kuin ne, joilla ei ollutsähköpostiosoitetta.

Oma kotisivu oli huomattavasti pienemmällä määrällä oppilaita kuin sähköposti-osoite. Neljäsosalla (25 %) pojista ja alle viidesosalla (18 %) tytöistä oli omakotisivu. Koko viestintäkokeen tulos oli tilastollisesti merkitsevästi parempi,jos oppilaalla ei ollut omaa kotisivua (on 54 %, ei 57 %). Samoin kirjallisessaviestinnässä (on 58 %, ei 63 %) ero oli merkitsevä. Ryhmäkeskustelu onnistuitilastollisesti melkein merkitsevästi paremmin oppilailta, joilla ei ollut kotisivua(on 49 %, ei 53 %).

Oppilaita pyydettiin arvioimaan, paljonko he käyttivät vapaa-aikaansa erilai-siin toimintoihin, joissa tarvitaan tietokonetta (asteikko 1–5, 1 = ei lainkaan taivain satunnaisesti, 5 = yli 6 tuntia viikossa). Suosituimpia toimintoja olivattietojen etsiminen ja selailu (keskiarvo 2,2) sekä tietokonepelien pelaaminen(2,2). Seuraavaksi suosituimpia olivat sähköpostiviestien lähettäminen ja vastaan-ottaminen (1,9) sekä keskustelut (chat- tai irc-) tai uutisryhmät (1,8).

Pojat käyttivät enemmän aikaa tietoteknisiin harrastuksiin kuin tytöt, mikä ontodettu monissa tutkimuksissa aikaisemminkin (esim. Huovinen 1998, 67). Tytötharrastivat jonkin verran enemmän kuin pojat ainoastaan tekstinkäsittelyä (pojat1,5, tytöt 1,7) ja sähköpostiviestien vaihtamista (pojat 1,7, tytöt 2,0).

Kuviossa 17 ovat esillä toiminnat, joilla oli merkitsevä yhteys tiedonhaun osaa-miseen. Vertailtavina ryhminä ovat toimintaa ei lainkaan tai vain satunnaisestiharrastavat ja yli 6 tuntia viikossa harrastavat.

90

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 17. Tietotekniikan käyttö vapaa-aikana ja tiedonhakutaidot.

Tietojen etsimistä tai verkkosivujen selailua yli kuusi tuntia viikossa harrasta-vat (N = 67) osasivat tehdä tiedonhakutehtävät tilastollisesti erittäin merkitse-västi paremmin kuin ei lainkaan tai vain satunnaisesti harrastavat (N = 242).Ero ryhmien välillä oli 11 prosenttiyksikköä. Koko viestintäkokeen tulokseentoiminnalla oli tilastollisesti melkein merkitsevä yhteys.

Verkkokeskusteluihin paljon osallistuvat (N = 95) menestyivät tiedonhaussakuusi prosenttiyksikköä paremmin kuin ei lainkaan tai vain satunnaisesti osal-listuvat (N = 748). Ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä.

Tietokonepelejä pelasi yli 6 tuntia viikossa 23 % pojista ja 1 % tytöistä. Eilainkaan tai satunnaisesti pelaavia oli pojista 16 % ja tytöistä 60 %. Viimeksimainitut oppilaat (N = 452) menestyivät kaikissa viestintätehtävissä parem-min kuin paljon tietokonepelejä pelaavat (N = 134). Tiedonhaun osaamis-tasossa 3 prosenttiyksikön ero oli tilastollisesti melkein merkitsevä. Pelaami-sella oli tilastollisesti erittäin merkitsevä negatiivinen yhteys myös kirjallisenviestinnän, ryhmäkeskustelun ja koko viestintäkokeen osaamistasoon. Ei lain-kaan tai satunnaisesti pelaavien kirjallisen viestinnän taidot olivat 12 prosent-tiyksikköä paremmat, ryhmäkeskustelutaidot 15 prosenttiyksikköä paremmatja koko kokeen osaamistaso 10 prosenttiyksikköä parempi kuin yli 6 tuntiaviikossa pelaavilla.

91

VIESTINTÄVALMIUDET

Verkkosivujen (esim. kotisivun) tekemiseen käytetyllä ajalla oli kielteinenyhteys kirjallisen viestinnän tuloksiin. Yli kuusi tuntia viikossa harrastavat(N = 14) menestyivät tilastollisesti melkein merkitsevästi heikommin kuin eilainkaan tai vain satunnaisesti kotisivujen tekemistä harrastavat. Ero oli 13prosenttiyksikköä. Kuvankäsittelyä, ohjelmointia, opetusohjelmien käyttöä javerkkolehtien lukemista harrastettiin melko vähän (keskiarvot 1,3–1,5), eikäniihin käytetyllä ajalla ollut merkitsevää yhteyttä tuloksiin.

Tietotekniikan käyttö koulussa

Oppilailta kysyttiin, paljonko he ovat perusopetuksen yläluokilla tehneet eri-laisia viestintään liittyviä asioita tietokoneella. Vastausasteikko oli 1–5 (ei lain-kaan – vähän – jonkin verran – paljon – erittäin paljon). Taulukossa 13 onyhdistetty vaihtoehdot vähän ja jonkin verran sekä paljon ja erittäin paljon.

TAULUKKO 13. Viestintää teknisin välinein perusopetuksen yläluokilla.

Tiedonhaku Internetistä koulutyötä varten oli oppilaiden ilmoituksen mukaanyleisin tietotekniikan käyttötapa. Tekstinkäsittelyohjelmalla kirjoittaminen olimyös tavallista. Vain 10 % oppilaista ei ollut lainkaan tehnyt kirjoitelmia tekstin-käsittelyohjelmalla. Sähköpostiviestien kirjoittaminen ja kuvankäsittely tieto-koneella olivat seuraavaksi yleisimpiä toimintoja oppilaiden kokemuksen mu-

92

VIESTINTÄVALMIUDET

kaan. Yli puolet oppilaista oli harjoitellut ainakin vähän digitaali- tai video-kameran käyttöä. Lähes puolet oppilaista oli tehnyt ainakin jonkin verran esi-tyksiä tietokoneella (esim. PowerPoint-ohjelmalla) ja osallistunut joskusverkkokeskusteluihin. Hyvin pienellä joukolla oppilaita oli kokemuksia musii-kin tai cd-romin tekemisestä tai kirjoitusten ja kuvien tekemisestä koulu- tailuokkalehteen. Vain joka viides oppilas oli osallistunut lehden tekoon. Myösverkkomateriaalin tekeminen oli harvinaista. Neljäsosalla oppilaista oli koke-muksia omien kirjoitelmien tai kuvien viemisestä verkkoon. Taulukossa 13luetelluista viestintätilanteista tarkasteltiin erikseen oppilaiden ilmoittamaa ylei-sintä tilannetta, tiedonhakua Internetistä, ja sen yhteyksiä viestintätehtävienosaamistasoon.

KUVIO 18. Viestintätehtävien osaamistaso sen mukaan, paljonko oppilailla onollut koulussa tiedonhakua Internetistä.

Tiedonhaun oppilaat osasivat sitä paremmin, mitä enemmän heillä oli arvion-sa mukaan ollut koulussa tiedonhakua Internetistä. Tilastollisesti erittäin mer-kitsevä ero oli Internetiä vähän ja paljon käyttäneiden osaamisessa. Kirjallisenviestinnän sekä ryhmäkeskustelun osaamistasossa oli myös tilastollisesti erit-täin merkitsevä ero vähän Internetiä käyttäneiden ja paljon käyttäneiden välil-lä. Kirjallisessa viestinnässä ja ryhmäkeskustelussa sai onnistuneen tuloksenpieni joukko oppilaita (N = 17), joka ei ollut koulussa lainkaan käyttänytInternetiä tiedonhakuun. Tähän ryhmään kuului oppilaita sellaisista kouluista,joissa noudatettiin tavanomaisesta poikkeavaa opetussuunnitelmaa, painotet-tiin suullista ja kirjallista ilmaisua.

93

VIESTINTÄVALMIUDET

Koulun puheviestintätilanteet

Oppilaita pyydettiin kyselyssä arvioimaan, paljonko heillä on ollut perus-opetuksen yläluokilla eri oppiaineissa erilaisia puheviestintätilanteita (asteikko1–5, ei lainkaan – vähän – jonkin verran – paljon – erittäin paljon). Taulukossa14 on yhdistetty ne, jotka ovat osallistuneet ko. puheviestintätilanteisiin paljontai erittäin paljon ja vähän tai jonkin verran. Kolmantena ryhmänä ovat ne,jotka eivät ole lainkaan osallistuneet.

TAULUKKO 14. Puheviestintätilanteita perusopetuksen yläluokilla poikien jatyttöjen kokemuksen mukaan.

Perinteiset valmistellut esitelmät olivat tavallisimpia puhetilanteita, joihin op-pilaat olivat osallistuneet. Joka viides oppilas oli pitänyt niitä oman käsityksen-sä mukaan paljon tai erittäin paljon. Muita yleisimpiä tilanteita olivat ryhmä-keskustelut ja esiintyminen koulun juhlissa tai tilaisuuksissa.

Tytöt olivat osallistuneet poikia aktiivisemmin kaikkiin puhetilanteisiin. Suu-rimmat erot tyttöjen ja poikien osallistumisaktiivisuudessa olivat esitelmienpitämisessä, juhlissa esiintymisessä, näytelmiin tai videoesityksiin sekä koko-

94

VIESTINTÄVALMIUDET

uksiin osallistumisessa. Paljon tai erittäin paljon esitelmiä pitäneitä tyttöjä oli27 % ja poikia 12 %. Pojista 10 % ja tytöistä 2 % ilmoitti, ettei ollut lainkaanyläluokilla pitänyt valmisteltua esitelmää oppitunnilla. Pojista 59 % ja tytöistä36 % ei ollut lainkaan esiintynyt koulun tilaisuuksissa. Harvinaisimpia puhe-viestintätilanteita olivat videoneuvottelut, esitykset koulun keskusradiossa taitv-verkossa, puhelinkeskustelut, kokoukset ja haastattelut. Kuviossa 19 esite-tään, miten ryhmäkeskustelun osaamistaso vaihteli sen mukaan, olivatko op-pilaat koulussa harjoitelleet erilaisia puheviestintätilanteita erittäin paljon vaiei lainkaan.

KUVIO 19. Koulun puheviestintätilanteita ja ryhmäkeskustelun osaamistaso.

Oppilaat, joilla oli oman arvionsa mukaan ollut erittäin paljon esiintymisiäkoulun tilaisuuksissa, valmisteltuja esitelmiä tai näytelmiä ja videoesityksiä,menestyivät ryhmäkeskustelussa tilastollisesti erittäin merkitsevästi paremminkuin ne, jotka eivät olleet osallistuneet lainkaan näihin tilanteisiin. Osaamis-tasossa oli suuria eroja: 30–35 prosenttiyksikköä. Tilastollisesti melkein mer-kitsevä positiivinen yhteys ryhmäkeskustelun tulokseen oli myös sillä, mitenpaljon oli harjoiteltu kokouksia tai puhelinkeskusteluja. Haastatteluihin, ryhmä-keskusteluihin ja arvosteluraateihin erittäin paljon osallistuneita oppilaita olivain pieni määrä, mutta harjoittelulla oli selkeä yhteys ryhmäkeskustelunosaamistasoon.

95

VIESTINTÄVALMIUDET

Koulussa paljon esiintyneet ja esitelmiä pitäneet oppilaat menestyivät myöstiedonhaussa ja kirjallisessa viestinnässä vertailuryhmää paremmin (taulukko15). Osamiserot olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä.

TAULUKKO 15. Esiintymistilanteiden yhteys tiedonhaun ja kirjallisen viestinnänosaamistasoon.

Koulun ryhmätoiminta

Rehtoreille osoitetussa kyselyssä tiedusteltiin, onko koulussa oppilaskunta- jatukioppilastoimintaa. Näin haluttiin selvittää, miten aktiivista on oppituntienulkopuolinen ryhmätoiminta koulussa.

Aktiivista oppilaskuntatoimintaa oli 84 %:lla kouluista, muodollisesti oppilas-kunta toimi 11 %:ssa kouluja ja 5 %:lla kouluista ei ollut sitä lainkaan. Aktiivis-ta tukioppilastoimintaa oli 73 %:lla kouluista, muodollista toimintaa 6 %:lla, ja21 % kouluista ei ollut järjestänyt sitä lainkaan.

Kumpikin toimintamuoto on oppilaille vapaaehtoista ja vahvasti oppilas-keskeistä, ja osallistuminen kertoo oppilaan yleisestä aktiivisuudesta, kommu-nikaatiovalmiuksista sekä halukkuudesta yhteistoimintaan ja vuorovaikutuk-seen. Oppilailta tiedusteltiin osallistumisaktiivisuutta. Tytöt olivat aktiivisempiatoimijoita kuin pojat. Pojista 11 % oli osallistunut tukioppilastoimintaan jayhtä moni oppilaskuntatoimintaan, tytöistä 22 % ja 16 %.

Kumpaankin toimintaan osallistumisella oli tilastollisesti erittäin merkitseväyhteys koko viestintäkokeessa menestymiseen (kuvio 20). Tukioppilas- jaoppilaskuntatoimintaan osallistuneet menestyivät koko kokeessa 7–8 prosent-tiyksikköä paremmin kuin ne, jotka eivät olleet osallistuneet. Tukioppilas-toimintaan osallistumisella oli tilastollisesti erittäin merkitsevä yhteys ryhmä-keskustelun tulokseen ja merkitsevä yhteys kirjallisen viestinnän osaamistasoon.Oppilaskuntatoimintaan osallistuminen oli tilastollisesti erittäin merkitsevästiyhteydessä ryhmäkeskustelun ja kirjallisen viestinnän osaamistasoon ja mer-kitsevästi tiedonhaun osaamiseen.

96

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 20. Tukioppilas- ja oppilaskuntatoimintaan osallistuminen javiestintätehtävien osaamistaso.

Valinnaisaineet

Oppilailta kysyttiin, mitä viestintään liittyviä valinnaisaineita heillä oli ollut ylä-luokilla. Valinnaisaineet valitaan useimmiten omien mieltymysten tai harras-tusten mukaan tai siksi, että tarvitaan lisäharjoitusta joissakin taidoissa. Suosi-tuimmat valinnaisaineet olivat tietotekniikka, kuvataide, musiikki ja ilmaisu-taito (taulukko 16). Kuviosta 21 ilmenee, että koko viestintäkokeen tulos olitietotekniikkakursseja lukuun ottamatta parempi niillä oppilailla, jotka olivatopiskelleet viestintään liittyviä valinnaisaineita kuin vertailuryhmällä, joka eiollut opiskellut näitä valinnaisaineita.

97

VIESTINTÄVALMIUDET

TAULUKKO 16. Viestintään liittyviä valinnaisaineita pojilla ja tytöillä.

Puheviestintää tai ilmaisutaitoa opiskelleilla (N = 321) oli ryhmäkeskusteluntulos kymmenen prosenttiyksikköä parempi (59 %) kuin niillä, jotka eivät ol-leet tätä aihetta valinneet (49 %). Myös kirjallisen viestinnän osaamistaso olikurssin valinneilla 3 prosenttiyksikköä korkeampi (64 %) kuin muilla (61 %).Ero oli tilastollisesti melkein merkitsevä.

Vieraiden kielten puhe- tai keskustelukursseille osallistuneet (N = 276)onnistuivat kaikissa tehtävissä paremmin kuin osallistumattomat. Ryhmä-keskustelun osaamistaso oli 10 prosenttiyksikköä (59 %), kirjallisen viestinnän5 prosenttiyksikköä (65 %) ja tiedonhaun 3 prosenttiyksikköä parempi (58 %)kuin kursseille osallistumattomilla. Erot olivat tilastollisesti erittäin merkitse-viä ryhmäkeskustelussa ja kirjallisessa viestinnässä. Tiedonhaussa osaamiserooli tilastollisesti merkitsevä. Puheviestintää sisältävät kurssit olivat selkeästienemmän tyttöjen kuin poikien suosiossa.

Video-, tv- tai radiotekniikka (N = 115) kiinnosti jonkin verran enemmänpoikia kuin tyttöjä. Ryhmäkeskustelussa menestyivät tilastollisesti melkein mer-kitsevästi paremmin kurssin valinneet (58 %) kuin muut (51 %). Videokurssisisältää luultavasti paljon myös esittämistä ja on näin ollen verrattavissa ilmaisu-taidon kursseihin.

Musiikki (tai tanssi) oli suosituimpia valinnaisaineita. Pojista neljäsosa, ty-töistä lähes puolet oli osallistunut näihin kursseihin. Musiikkia/tanssia valin-neet (N = 403) saavuttivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi paremman tu-loksen ryhmäkeskustelussa (57 %) kuin ne, joilla tätä valinnaisainetta ei ollut

98

VIESTINTÄVALMIUDET

ollut (49 %). Musiikin kursseilla harjoitellaan myös esiintymistä ja samalla vah-vistuvat keskusteluvalmiudet. Tiedonhaussa musiikkikurssilaiset menestyivätmyös tilastollisesti melkein merkitsevästi paremmin kuin muut.

Elokuva- ja teatteriaiheisille kursseille osallistuneet (N = 193) onnistuivattilastollisesti merkitsevästi muita paremmin ryhmäkeskustelussa. Ero oli 7prosenttiyksikköä. Aihe kiinnosti tyttöjä ja poikia lähes yhtä paljon. Myöskirjoittamiskursseja suorittaneet (N = 152) saavuttivat ryhmäkeskustelussatilastollisesti melkein merkitsevästi muita paremman tuloksen. Ero oli 5 pro-senttiyksikköä.

Tietotekniikkaa ilmoitti valinnaisaineena opiskelleensa noin neljä poikaa vii-destä ja tytöistä joka toinen. Tietotekniikkakursseja suorittaneilla (N = 762)ryhmäkeskustelun (49 %) ja kirjallisen viestinnän (59 %) tulokset olivat tilas-tollisesti erittäin merkitsevästi heikommat kuin muilla (57 % ja 66 %) ja tiedon-haun tulos oli melkein merkitsevästi heikompi (ero 2 prosenttiyksikköä).

Viestintä- tai mediakurssi, johon sisältyy useita erilaisia aiheita, kiinnostipoikia ja tyttöjä lähes saman verran. Tilastollisesti melkein merkitsevä yhteystämän kurssin suorittamisella oli vain tiedonhaun osaamiseen, jossa kurssinvalinneet menestyivät 4 prosenttiyksikköä paremmin kuin muut.

Kuvataide oli lähes yhtä suosittu (N = 642) valinnaisaineena kuin tietotek-niikka. Kuvataiteen kursseille samoin kuin sanomalehti- tai lehdenteko-kurssille osallistumisella (N = 116) ei ollut tilastollisesti merkitsevää yhteyttätuloksiin.

Koko viestintäkokeen tulokseen oli tilastollisesti erittäin merkitsevä positiivi-nen yhteys sillä, oliko oppilaalla ollut valinnaisaineena puheviestintä, ilmaisu-taito, esittäminen, vieraiden kielten puhe- tai keskustelukurssi tai musiikki/tanssi. Näitä valinnaisaineita opiskelleet menestyivät koko viestintäkokeessa4–6 prosenttiyksikköä paremmin kuin ne, joilla ei ollut ko. valinnaisainettaollut. Elokuva- tai teatteriaiheisia valinnaisaineita opiskelleet menestyivät 2 pro-senttiyksikköä paremmin kuin muut. Ero oli tilastollisesti melkein merkitsevä.Tietotekniikkakurssien suorittamisella oli tilastollisesti erittäin merkitsevä ne-gatiivinen yhteys koko viestintäkokeen tulokseen. Ero oli 6 prosenttiyksikköä(kuvio 21).

99

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 21. Valinnaisaineet ja viestintäkokeen osaamistaso.

101

VIESTINTÄVALMIUDET

8 VIESTINTÄILMAPIIRI JA TYÖTAVAT

Koulujen viestintäilmapiiri

Oppilaat ottivat kantaa väittämiin, joista osa koski opettajien ja oppilaidenvälistä vuorovaikutusta ja osa oppilaiden keskinäisiä suhteita. Kuviossa 22 onpoikien ja tyttöjen asenteita havainnollistettu asteikolla -2 – +2. Kuvion kes-kellä oleva 0 merkitsee epävarmaa kantaa. Sen oikealla puolella olevat arvotilmaisevat myönteistä suhtautumista koulun ilmapiiriin ja vasemmalla olevatarvot kielteistä suhtautumista. Tähdellä merkittyjen väittämien arvot on kään-netty, jolloin positiivinen luku merkitsee myönteistä asennetta.

KUVIO 22. Koulujen viestintäilmapiiri poikien ja tyttöjen näkemyksen mukaan.

102

VIESTINTÄVALMIUDET

Tytöt kokivat poikia useammin, että opettajilla on aikaa keskustella heidänkanssaan. Tyttöjen ja poikien näkemykset erosivat tilastollisesti melkein mer-kitsevästi. Pojilla oli myönteisempi näkemys kuin tytöillä henkilökohtaisenohjauksen määrästä ja palautteesta. Poikien ja tyttöjen keskiarvojen välillä olitilastollisesti erittäin merkitsevä ero. Pojat ja tytöt olivat lähes yksimielisiä siitä,että oppitunneilla ei keskustella tarpeeksi nuoria kiinnostavista aiheista.

Valtaosa oppilaista (pojista (81 %, tytöistä 91 %) oli jokseenkin tai täysin sa-maa mieltä siitä, että heillä on koulussa ainakin yksi kaveri, jonka kanssa voikeskustella luottamuksellisesti. Pojat olivat tyttöjä rohkeampia keskustelemaantoisten oppilaiden kanssa. Kaverisuhteita koskevista väittämistä poikien ja tyt-töjen näkemykset erosivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi.

Suurissa kouluissa oppilailla oli varmemmin kuin pienissä tai keskisuurissakouluissa ainakin yksi kaveri, jonka kanssa voi keskustella luottamuksellisesti.Koulujen koon mukaiset erot olivat melkein merkitseviä. Toisaalta suurissakouluissa oli enemmän niitä oppilaita, jotka eivät uskaltaisi mennä puhumaankaikkien toisten oppilaiden kanssa välitunneilla. Suurten ja pienten koulujenero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä.

103

VIESTINTÄVALMIUDET

Oppitunneilla käytetyt työtavat

Opettajilta kysyttiin, millaisia työtapoja he suosivat opetuksessaan (asteikko1–5, 1 = ei lainkaan, 5 = erittäin paljon). Kuviossa 23 työtavat on esitettyalkaen suosituimmista.

KUVIO 23. Opettajien suosimat työtavat.

Opettajajohtoinen työskentely ja parityöskentely olivat lähes yhtä suosittuja.Opettajajohtoista työtapaa käytti hyvin vähän tai ei lainkaan 7 % opettajista.Oppilaiden yhteistyötaitojen kehittäminen on nähty tärkeänä, sillä vuorovaikut-teiset työtavat, kuten pari- ja ryhmätyöskentely, olivat suosittuja. Runsas kol-masosa opettajista ilmoitti suosivansa paljon tai erittäin paljon myös yksilöllis-tä opiskelua. Itsenäistä tiedonhankintaa suosivia oli lähes sama määrä.

Alle kolmasosa opettajista käytti opetuksessaan paljon tai erittäin paljon oppi-laiden esityksiä sekä projekteja ja aihekokonaisuuksia. Tietokoneavusteinenopetus oli harvinaista. Vain hieman useampi kuin joka kymmenes opettajakäytti sitä opetuksessaan paljon tai erittäin paljon ja noin puolet opettajistahyvin vähän tai ei lainkaan.

104

VIESTINTÄVALMIUDET

Muista työtavoista opettajat mainitsivat esimerkkeinä opintokäynnit ja vieraili-jat, ympäristöä ja yhteisöä kartoittavat metodit, erilaiset kokeilevat työtavat,av-keskuksessa työskentelyn, työpaja- tai työpistetyöskentelyn, oppilaidenkehittämät harjoitukset, näyttelyt, tutkimukset ja pedagogisen draaman.

Myös oppilailta kysyttiin, miten monipuolisia työtapoja he ovat kokeneet käy-tetyn eri oppiaineissa. Kysymyksessä lueteltiin kaikki oppiaineet ja kolme eri-laista työtapaa: ryhmä- tai parityöskentely, oppilaiden esitykset ja itsenäinentiedonhaku eri lähteistä. Kuviossa 24 ovat ne oppiaineet, joissa oppilaat ovatkokeneet käytetyn kaikkia kolmea mainittua työtapaa.

Kielissä ja reaaliaineissa on käytetty oppilaiden kokemuksen mukaan yleisim-min kaikkia kolmea mainittua työtapaa, sillä niiden oppisisällöt tarjoavat mah-dollisuuksia monipuoliseen työskentelyyn. Kuviosta puuttuvat kuvataide, kä-sityö, liikunta ja matematiikka, joissa vain 1–2 % oppilaista oli ilmoittanut käy-tetyn kaikkia mainittuja työtapoja.

KUVIO 24. Oppiaineet, joissa on oppilaiden kokemuksen mukaan käytettytyötapoina ryhmä- tai parityöskentelyä, oppilaiden esityksiä ja itsenäistätiedonhakua eri lähteistä.

Itsenäistä tiedonhakua on ollut lähes puolet vähemmän kuin ryhmä- ja pari-työskentelyä. Sitä on ollut eniten äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla ja jon-kin verran vähemmän historian ja yhteiskuntaopin tunneilla. Ryhmä- tai pari-työskentelyä on ollut eniten biologian ja maantiedon tunneilla. Vähiten kol-

105

VIESTINTÄVALMIUDET

mesta mainitusta työtavasta oli käytetty oppilaiden esityksiä. Neljä viidestäoppilaasta oli yhdistänyt oppilaiden esitykset äidinkieleen ja kirjallisuuteen. Noinpuolet oppilaista oli sitä mieltä, että esityksiä oli ollut paljon myös reaaliaineissa.

Poikien ja tyttöjen kokemukset työtavoista olivat jossakin määrin erilaiset. Ty-töt olivat poikia useammin ilmoittaneet esimerkiksi kielten tunneilla käytetynkahta tai kolmea erilaista työtapaa. Ainoastaan matematiikassa hieman useam-pi poika kuin tyttö ilmoitti käytetyn kaikkia kolmea työtapaa. Saattaa olla niin,että mieluisat kouluaineet koetaan työtavoiltaan monipuolisemmiksi kuin vä-hemmän mieluisat.

107

VIESTINTÄVALMIUDET

9 REHTORIEN JA OPETTAJIEN NÄKÖKULMA

Kyselyyn vastanneet opettajat

Opettajakyselyjä lähetettiin kolme kappaletta jokaiseen otoskouluun. Kyse-lyyn vastasi 320 opettajaa, joista 1/3 oli miehiä, 2/3 naisia. Pelkästään ylä-koulussa työskenteli 210 opettajaa. Yläkoulussa ja lukiossa toimi 69 opettajaa,27 opetti perusopetuksen kaikilla vuosiluokilla (1.–9.). Kaikkiaan 14 vastaajaailmoitti opettavansa sekä perusopetuksen ala- ja yläluokilla että lukiossa.

Kyselyyn vastanneista opettajista oli alle 30-vuotiaita 9 %, 30–39-vuotiaita36 %, 40–49-vuotiaita 28 % ja 50-vuotiaita tai sitä vanhempia 27 %.

Ylemmän korkeakoulututkinnon oli suorittanut 76 %, alemman korkeakoulu-tutkinnon 17 % ja jonkin muun tutkinnon 7 % opettajista. Muodollinen kel-poisuus tehtäväänsä oli 84 %:lla opettajista. Kyselyyn vastaajista 68 % edustiopetussuunnitelman perusteissa lueteltuja viestintäkasvatuksen runkoaineita(taulukko 17) ja 32 % muita oppiaineita (biologia ja maantieto, matematiikka,fysiikka ja kemia, uskonto ja elämänkatsomustieto, opinto-ohjaus, tekstiilityö,tekninen työ, kotitalous ja liikunta). Useat vastaajista opettivat lisäksi jotakinvalinnaisainetta.

TAULUKKO 17. Kyselyyn vastanneiden opettajien oppiaine.

Viestintään liittyvää täydennyskoulutusta oli saanut vuonna 2002 ja 2003 huh-tikuun alkuun mennessä 40 % opettajista. Täydennyskoulutuksesta oli kysy-myksessä mainittu esimerkkeinä ilmaisutaito, teatteri, musiikki, kuvailmaisu,mediakasvatus tai tieto- ja viestintätekniikka. Koulutus oli kestänyt yleisimmin1–5 päivää (58 %:lla kouluttautuneista), 6–20 päivää (28 %) ja yli 21 päivää(14 %). Koulutuksen kesto vaihteli 1:stä 165 päivään.

108

VIESTINTÄVALMIUDET

Tietotekniikkataitoja oli hankittu sekä erilaisilla kursseilla että myös itsenäises-ti opiskellen. OPE.FI-koulutusohjelman5 I-tason ilmoitti hallitsevansa 19 %,tasot I–II hallitsi 15 % ja tasot I–III 5 % vastaajista. Tietokoneen ajokortti oli5 %:lla ja muuta tieto- ja viestintäteknistä koulutusta 17 %:lla opettajista.

Atk-ajokortti ja muu koulutus oli hankittu useimmiten OPE.FI-koulutuksenlisäksi. Kahdella opettajalla oli yliopistosta hankittu arvosana tietojenkäsittelystä.Kaksi opettajaa ilmoitti toiseen ammattitutkintoonsa liittyneen tieto- ja viestintä-tekniikan koulutusta.

Noin puolet opettajista uskoi viestintäteknisten taitojensa riittävän opetus-käyttöön. Neljäsosa opettajista ei mielestään hallinnut riittävästi tietotekniik-kaa ja katsoi tarvitsevansa lisää koulutusta. Neljäsosa vastaajista ei ottanut kantaataitojensa riittävyyteen.

Viestintäkasvatuksen toteuttaminen

Rehtoreiden mukaan viestintäkasvatus oli kaikissa otoskouluissa otettu jolla-kin tavalla huomioon opetussuunnitelmassa (kuvio 25). Tavallisinta oli, että sesisältyi hajautetusti eri oppiaineiden opetussuunnitelmiin, ja lähes yhtä yleises-ti se kuului lähinnä äidinkielen opetussuunnitelmaan. Kahdeksassa koulussaoli viestintäkasvatukseen oma opetussuunnitelma. Muita vaihtoehtoja olivatvalinnaisaineet tai lyhytkurssit ja viestintäkasvatuksen sisällyttäminen tietotek-niikan tai kuvataiteen opetukseen.

- - - - - -

5 OPE.FI-koulutusohjelman tavoitteet:I-tasolla opettaja hallitsee tieto- ja viestintätekniikan perustaidot.II-tasolla hän pystyy käyttämään hankkimiaan taitoja opetuksen kehittämiseen, hyödyntä-mään alansa oppimateriaaleja sekä seuraamaan tieto- ja viestintätekniikan kehitystä ja yhteis-kunnallisia vaikutuksia.III-tasolla hän hallitsee edellistä tasoa syvällisemmin erilaiset tieto- ja viestintätekniikan opetus-käytön mahdollisuudet ja pystyy opastamaan ja kouluttamaan kollegoitaan, tuottamaan mo-nipuolista oppimateriaalia ja oppimisprosesseja.Tavoitteena pidetään tilannetta, jossa kaikilla opettajilla olisi perusvalmiudet tieto- ja viestintä-tekniikan opetuskäyttöön, puolet opettajista hallitsisi OPE.FI II -tason ja pystyisi hyödyntä-mään tietotekniikkaa pedagogisesti ja kymmenen prosenttia saavuttaisi OPE.FI III -tasonvalmiudet. (OPM 1999, 35; OPM 2002, 9; OPM 2003a, 55.)

109

VIESTINTÄVALMIUDET

KUVIO 25. Viestintäkasvatus koulujen opetussuunnitelmissa.

Erilaisia viestintäkasvatuksen toteuttamistapoja rehtorit ilmoittivat taulukon18 mukaisesti. Vastaajilla oli mahdollisuus valita yksi tai useampia vaihtoehto-ja. Läpäisyperiaatteella useissa oppiaineissa tai valinnaiskursseina toteuttami-nen oli tavallisinta. Jos viestintäkasvatus oli toteutettu kahdella tavalla, sitäopetettiin tavallisimmin läpäisyperiaatteella ja valinnaiskursseina tai yhteen oppi-aineeseen sisältyneenä ja valinnaiskursseina.

Usean oppiaineen yhteisenä aihekokonaisuutena opettaminen ei ollut rehtori-en mukaan kovin tavallista. Myös opettajakysely vahvisti sen, ettei aihe-kokonaisuuksina opettamiseen ollut totuttu eikä viestintä ollut erityisen suo-sittu teemapäivien aihe (vrt. liite 2).

Lähes kaikki (96 %) kyselyyn vastanneet opettajat olivat sisällyttäneet viestintä-kasvatuksen osaksi muuta opetustaan. Yli viidesosa (21 %) opettajista piti myöserillisiä viestintäkasvatuksen tunteja ja runsas neljäsosa (28 %) myös valinnais-kursseja. Muita opettajien mainitsemia toteuttamistapoja olivat juhlien järjes-täminen, näyttelyt, kerhot ja lehden toimittaminen.

TAULUKKO 18. Viestintäkasvatus kouluissa.

110

VIESTINTÄVALMIUDET

Viestintäkasvatuksen sisällöt

Opettajia pyydettiin ilmoittamaan, missä määrin he painottavat opetuksessaanerilaisia viestintäkasvatuksen sisältöjä (asteikko 1–5, 1 = ei lainkaan, 5 = erit-täin paljon). Kuviossa 26 on yhdistetty vaihtoehdot paljon ja erittäin paljonsekä ei lainkaan ja hyvin vähän.

KUVIO 26. Viestintäkasvatuksessa painotetut sisällöt.

111

VIESTINTÄVALMIUDET

Koska vastaajat edustivat monia eri oppiaineita, voidaan päätellä, mitkä ovatopettajien näkemyksen mukaan oppiainerajat ylittäviä, kaikille yhteisiä ja tär-keinä pidettyjä viestintäkasvatuksen sisältöjä. Yhteistyötaitoja, mielipiteen esit-tämistä ja perustelemista sekä kuuntelu- ja keskustelutaitoja korosti opetuk-sessaan paljon tai erittäin paljon noin kolme neljäsosaa opettajista (vastaustenkeskiarvot 4,0). Eniten painotetut seikat ovat kaikkeen kouluopetukseen sisäl-tyviä kommunikointitaitoja, joiden voi katsoa kuuluvan yleissivistykseen (Pe-ruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, 11).

Varsin tärkeinä pidettiin myös mielikuvituksen kehittämistä, kirjallista viestin-tää sekä tietojen muokkaamista ja käyttämistä (keskiarvot 3,7–3,8). Yli puoletopettajista ilmoitti painottavansa paljon myös mediakasvatusta, ilmaisu- jaesiintymistaitoja, monipuolisia tiedonhankintataitoja, tiedon ja mielipiteen erot-tamista sekä vieraisiin kulttuureihin tutustumista (keskiarvot 3,5–3,6).

Tiedon luotettavuuden arviointiin kiinnitti huomiota paljon tai erittäin paljonkeskimäärin 45 % opettajista. Lähes neljäsosa opettajista ei ottanut sitä huo-mioon lainkaan tai korkeintaan hyvin vähän. Yli kolmasosa opettajista ilmoittikiinnittävänsä hyvin vähän tai ei lainkaan huomiota viestinnän eettisiin kysy-myksiin tai tekijänoikeuksiin.

Kysymyksen avoimeen osaan opettajat olivat lisänneet muita tärkeinä pitämiäänsisältöjä, joita olivat viestinnän historia, ympäristön kulttuurierot osana vies-tintää, aistihavainnot, parityöskentelytaidot, ajankohtaiset tapahtumat ja erilai-set ilmaisutaidon osa-alueet.

Eri oppiaineiden opettajien painotukset vaihtelivat opetettavan aineen luon-teen ja opetussuunnitelman mukaan. Historian ja yhteiskuntaopin opettajatpainottivat muita enemmän tiedon luotettavuuden arviointia. Kuvataiteenopettajat korostivat mielikuvituksen kehittämistä, ja musiikin opettajat arvos-tivat eniten ilmaisu- ja esiintymistaitoja. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajatpainottivat kirjallisen viestinnän taitoja, ja vieraiden kielten opettajat pitivättärkeänä vieraisiin kulttuureihin tutustumista. Muiden aineiden opettajat, jois-sa oli useita valinnaisaineiden opettajia, korostivat eniten viestintävälineidenkäyttötaitoa ja monipuolisia tiedonhakutaitoja.

112

VIESTINTÄVALMIUDET

Opetusvälineet ja viestintätekniikka

Opettajat käyttivät viestintäkasvatuksessa paljon itse tehtyä materiaalia tai oppi-ja harjoituskirjoja. Myös www-materiaalin sekä videomateriaalin käyttö oli yleis-tä, koska valinnanvaraa on paljon ja tarvittavia laitteita on kouluissa melkopaljon. Internet on noussut sanoma- ja aikakauslehtien rinnalle lähes yhtä tär-keäksi välineeksi. Kuviossa 27 on ilmoitettu prosentteina opettajat, jotka käyt-tivät mainittua opetusvälinettä tai -materiaalia paljon tai erittäin paljon (asteik-ko 1–5, 1 = ei lainkaan, 5 = erittäin paljon).

KUVIO 27. Viestintäkasvatuksessa käytetyt opetusvälineet ja -materiaalit.

113

VIESTINTÄVALMIUDET

Valtaosa opettajista (91 %) ei käyttänyt radiota lainkaan tai käytti sitä hyvinvähän. Äänityslaitteita, cd-rom-materiaalia, sarjakuvia ja verkkolehtiä käytet-tiin myös melko vähän. Kysymyksessä lueteltujen vaihtoehtojen lisäksi opetta-jat kertoivat hyödyntävänsä myös oppilaiden töitä ja esityksiä, näyttelyjä,taidejäljennöksiä, vierailijoita ja vierailuja, kirjaston materiaalia, pelejä suulli-sen kielitaidon harjoittelemiseen, tilastoja, rakennettua ympäristöä, kenttä-tutkimusaineistoa sekä perinteistä liitutaulua.

Opettajista 44 %:lla oli luokassaan vähintään yksi Internet-yhteydellä varus-tettu tietokone. Runsas kolmasosa (36 %) opettajista käytti opetuksessaan vii-koittain tietotekniikkaa. Päivittäin sitä käytti alle viidesosa (17 %), kuukausit-tain noin viidesosa (19 %) ja sama määrä (19 %) opettajia melko harvoin, vainjonkin tietyn aiheen yhteydessä. Ei lainkaan tai hyvin harvoin tietotekniikkaakäyttäviä oli noin yksi kymmenestä (9 %) opettajasta.

KUVIO 28. Tietotekniikan käyttö opetuksessa.

Lähes kaikilla opettajilla (99 %) oli mahdollisuus saada teknistä tukea tietotek-niikan käyttöön ja noin puolet (51 %) sai myös pedagogista tukea.6

- - - - - -

6 Tavoitteena pidetään, että vuonna 2004 kaikilla opettajilla olisi riittävästi saatavilla sekäteknisiä että pedagogisia tukipalveluja tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön (OPM 2002,30).

114

VIESTINTÄVALMIUDET

Tietotekniikan opetuskäyttöä varten oli tehty kirjallinen suunnitelma eli tieto-strategia 78 koulussa (72 %), 30 koulussa sitä ei vielä ollut.7 Kolmesta koulustaei saatu vastausta.

Koulujen viestintätekninen varustetaso oli varsin monipuolinen. Tietokonei-den lisäksi tavallisimmat viestintävälineet olivat keskusradio (91 %:ssa koulu-ja), videokamera (91 %) ja digitaalikamera (87 %). Muita välineitä olivatdataprojektori (69 %), videoprojektori (44 %), reportterinauhuri tms. äänityslaite(43 %), sisäpuhelin koulun tiloissa (41 %), editointilaitteet (41 %), kielistudio(38 %), sisäinen tv-verkko (27 %) ja videoneuvotteluyhteys (17 %). Lisäksimainittiin dokumenttikamera, info-tv, musiikin erikoisohjelmat ja äänitysstudio-ohjelmat.

Valtaosalla kouluja (96 %) oli oma kotisivu verkossa. Kolme neljäsosaa näistäkouluista oli järjestänyt myös sivujen säännöllisen päivittämisen määräämällätehtävän jollekin tietylle henkilölle. Kotisivujen ilmoitettiin sisältävän tavalli-simmin vain yleistä informaatiota koulusta. Noin kolmasosa koulujen koti-sivuista sisälsi lisäksi myös näytteitä oppilastöistä. Kansainvälisissä vertailuissaon huomattu, että suomalaiset koulut käyttävät kotisivujaan toistaiseksi hyvinvähän oppilastöiden esittelemiseen (Kankaanranta ym. 2000, 115). On kui-tenkin huomattava, että oppilastöiden esittelemiseen tarvitaan aina oppilaanja hänen vanhempiensa lupa.

Opettajien asenteita tietotekniikkaa kohtaan

Opettajat suhtautuivat varsin myönteisesti tietotekniikan käyttöön opetukses-sa ja uskoivat sen edistävän oppilaiden opiskelutaitoja. Myönteisinä seikkoinapidettiin, että tietotekniikka motivoi ja aktivoi oppilaita, parantaa oppilaidenitsenäisen työskentelyn taitoja, kielitaitoa ja opiskelutaitoja, kehittää luovuuttaja lisää koulujen välistä yhteistyötä. Myös suvaitsevaisuuden ja vieraiden kult-tuurien tuntemuksen uskottiin lisääntyvän tietotekniikan ansiosta. Vähän ylipuolet opettajista oli sitä mieltä, että tiedon etsintää ja käsittelyä on helppoopettaa teknisin välinein. Varsin tärkeänä pidettiin sitä, että työelämässä tarvit-tavat tietotekniset taidot olisi opittava jo koulussa (72 %).

- - - - -

7 Vuoden 2002 alussa 40 % kouluista oli laatinut tietostrategian (OPM 2003a, 47).

115

VIESTINTÄVALMIUDET

Internetin sisältöön suhtauduttiin kriittisesti ja sisällön luotettavuuden arvioi-misen todettiin jäävän opetuksessa nykyään liian vähälle (79 %). Valtaosa opet-tajista (82 %) oli sitä mieltä, että Internetissä on liikaa turhaa tietoa. Internetiäkäytetään koulussa liikaa tiedonlähteenä -väittämä jakoi mielipiteet: kolmas-osa opettajista oli eri mieltä, kolmasosa samaa mieltä ja yhtä moni oli kannas-taan epävarma. Poikien paremmuus tietotekniikan käyttäjinä jakoi myös mie-lipiteet. Vähän yli puolet opettajista oli sitä mieltä, että pojat ovat parempiatietotekniikan käyttäjiä kuin tytöt.

Eri oppiaineiden opettajien asenteissa ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja.Myös eri-ikäisten opettajien asenteissa oli vain vähäisiä eroja. Verrattaessa nel-jän eri ikäryhmän (alle 30-vuotiaiden, 30–39-vuotiaiden, 40–49-vuotiaiden ja50-vuotiaiden ja sitä vanhempien) asenteita ilmeni, että yli 50-vuotiaat opetta-jat olivat yleisemmin kuin 30–39-vuotiaat sitä mieltä, että Internetin käyttö eikehitä luovuutta. Ero oli tilastollisesti melkein merkitsevä.

Tiedonhankinnan opettamisen ongelmat

Opettajilta kysyttiin väittämien avulla, millaisten seikkojen on koettu haitanneentiedonhankinnan taitojen opettamista (asteikko 1–5, 1 = ei lainkaan, 5 = erit-täin paljon). Taulukossa 19 on prosentteina niiden opettajien määrä, jotka ovatkokeneet mainitun seikan haitanneen paljon tai erittäin paljon.

TAULUKKO 19. Tiedonhankinnan taitojen opettamista haitanneet seikat opettajien kokemuksen mukaan.

116

VIESTINTÄVALMIUDET

Tiedonhankinnan opettamista olivat eniten haitanneet ongelmalliset käytän-nön järjestelyt. Valmista oppimateriaalia sekä laitteita ja ohjelmistoja ei olluttarpeeksi. Oppikirjoja jonkin verran tärkeämpänä nähtiin muu oppimateriaali,esimerkiksi tehtävät, tietokirjat ja muu lähdemateriaali. Opettajat luottivat omiintietoihinsa ja taitoihinsa, eikä tiedonhankinnan integroimista opetukseen pi-detty vaikeana. Myöskään tuntien valmistelun ei koettu vievän liikaa aikaa.

Kirjoittamissaan lisäselvityksissä opettajat pitivät hankalana sitä, että kirjastoja atk-luokka sijaitsivat eri rakennuksessa kuin muut opetustilat tai että tieto-koneet oli hajautettu eri luokkiin. Valitettiin myös laitteiden hitautta ja sitä,että rikki menneiden laitteiden korjaaminen kestää liian kauan. Myös oppiai-neiden välisen yhteistyön vähyyttä tai yleisemmin työyhteisöä pidettiin ongel-mallisena. Asioista sopiminen toisten opettajien kanssa koettiin melko hanka-laksi. Ongelmana mainittiin myös aikapula, sillä tiedonhaun opettamisen jasiihen liittyvän lähdekritiikin katsottiin vievän runsaasti aikaa. Myös oppilai-den heterogeeniset taidot oli koettu haitaksi samoin kuin odottamattomat jahallitsemattomat tilanteet, joita haluttiin välttää.

Kirjastot, tietokirjat ja lehdet

Oma koulukirjasto oli 82 koululla (74 %). Näistä 42 toimi pääasiassa vainkäsikirjastona, 40:ssä oli myös lainaustoimintaa. Koulun yhteydessä toimivaayleistä kirjastoa käytti 15 koulua, ja 14 koululla (13 %) ei ollut käytettävissäänminkäänlaista kirjastoa.

Tietokirjallisuus ja hakuteokset oli kouluissa tavallisimmin sijoitettu sekä kir-jastoon että luokkiin. Yli viidesosassa kouluja tietokirjallisuus oli vain luokissaja 7 %:ssa kouluja pelkästään kirjastossa. Muita mainittuja sijoituspaikkoja oli-vat opettajainhuoneet, erilaiset työtilat, oppilaiden oleskelutilat tai pienryhmä-tilat.

TAULUKKO 20. Kirjallisuuden ja lehtien hankintaan käytetyt määrärahat.

117

VIESTINTÄVALMIUDET

Kirjallisuuden – muun kuin oppikirjojen – hankintaan käytettiin vuonna 2002keskimäärin 1150 euroa koulua kohden. Kirjallisuudella tarkoitetaan tässä sekätieto- että kaunokirjallisuutta. Rahamäärä vaihteli melko paljon kouluittain:yhdessä käytettiin 0 euroa ja yhdessä 9650 euroa. Neljäsosa kouluista käyttialle 500 euroa vuodessa kirjallisuuden hankintaan.

Lehtitilauksiin käytettiin samana vuonna rahaa keskimäärin puolet vähemmänkuin kirjallisuuden hankintaan, 546 euroa koulua kohden. Vähimmillään leh-tiin käytettiin 0 euroa kahdessa koulussa ja enimmillään 3250 euroa yhdessäkoulussa. Yli puolet otoskouluista käytti sanoma- ja aikakauslehtitilauksiin alle500 euroa vuodessa. Oppilaiden jatkuvaan käyttöön oli tilattu lehtiä 60 kou-lussa. Kaikki koulut eivät ilmoittaneet käyttämiään määrärahoja.

Oma lehti tai julkaisu oli 74 koululla (67 %). Näistä 26 koulua julkaisi säännöl-lisesti ilmestyvää tiedotuslehteä. Oppilaiden toimittama koululehti ilmestyi 22koulussa, ja verkkolehti oli 17 koulussa. Yhdeksässä koulussa oli muita julkai-suja, joista esimerkkeinä mainittiin yhdeksäsluokkalaisten oma lehti ja sään-nöllisesti ilmestyvä henkilöstölehti. Yhdessä koulussa tehtiin yhteistyötä pai-kallislehden kanssa. Lisäksi useissa kouluissa ilmestyi vaihteleva määrä erilaisialuokkalehtiä.

Opetusta tukeva yhteistoiminta

Aktiivisesti toimiva vanhempainyhdistys oli 46 %:lla kouluja, muodollisestitoimiva 16 %:lla. Vanhempainyhdistystä ei ollut lainkaan 38 %:lla kouluja.Rehtoreista 65 % ilmoitti koulullaan olevan myös muita yhteistyötahoja, jotkaauttoivat opetus- ja kasvatustyössä. Yleisimmin mainittiin seurakunta ja kun-nan eri hallintokunnat, kuten nuoriso-, vapaa-aika-, sosiaali- ja terveystoimi.Urheiluseurat, poliisi, kriisikeskukset, päihdetyön ja terveyskasvatuksen järjes-töt, ympäristökeskukset, teatterit ja yksityiset yhdistykset tekivät myös yhteis-työtä koulujen kanssa. Neljä koulua osallistui oman kunnan tai kaupunginosankotiseutu-, ympäristö- tai kulttuuriprojektiin. Yhdellä koululla oli yrityksiäyhteistyökumppaneina.

Erilaisia teemapäiviä ja -viikkoja oli järjestetty lukuvuoden 2002–2003 aikana84 %:ssa kouluja. Tavallisimpia olivat liikuntaan, kulttuuriin, vuoden juhliin,kotiseutuun, ympäristöön, terveyteen ja ihmissuhteisiin liittyvät teemapäivät(liite 2). Viestintäaiheisen projektin oli toteuttanut koulussaan yhteistyössämuiden opettajien kanssa noin kolmasosa opettajista (32 %).

118

VIESTINTÄVALMIUDET

Koulujen välinen yhteistyö oli hyvin vähäistä. Harvempi kuin joka kymmenesopettaja (8 %) oli lukuvuoden aikana tehnyt yhteistyötä muiden koulujen kanssa.Yhteistyöstä mainittiin esimerkkeinä tutustumisretki mediataloihin, kulttuuri-kurssi, kerhotoiminta sekä englanninkielisen näytelmän esittäminen. Koulu-jen yhteisiä tieto- ja viestintätekniikkaprojekteja olivat esimerkiksi kirjallisuu-den verkko-opetus, virtuaalikoulu, yliopiston etäopetus, sähköpostikirjeenvaihtoja videoneuvottelut.

Viidesosa opettajista (20 %) oli tehnyt yhteistyötä ulkomaisen koulun kanssalukuvuoden aikana. Tavallisimpia yhteistyömuotoja olivat opettaja- tai oppilas-vierailut (42 mainintaa), yhteiset projektit (30) ja yhteydenotot ulkomaiseenkouluun (26). Harvinaisempia olivat vaihto-oppilastoiminta (11) ja opetus-materiaalin vaihto (8). Ulkomaalainen opetusharjoittelija, ulkomailla järjestet-ty leirikoulu ja Comenius-projekti mainittiin myös esimerkkeinä kansainväli-sestä toiminnasta.

119

VIESTINTÄVALMIUDET

10 KESKEISET TULOKSET JA PÄÄTELMÄT

Keväällä 2003 arvioitiin perusopetuksen yhdeksäsluokkalaisten viestintä-valmiuksia. Tehtävien ja koko viestintäkokeen osaamistaso (% enimmäis-pisteistä) voidaan kiteyttää seuraavasti:

Pojat Tytöt KaikkiKoko viestintäkoe ¦ 50 ¦ 63 ¦ 56Tiedonhaku ¦ 53 ¦ 58 ¦ 55Kirjallinen viestintä ¦ 52 ¦ 70 ¦ 61Ryhmäkeskustelu ¦ 44 ¦ 60 ¦ 52

• Koko viestintäkokeessa, samoin kuin tiedonhaussa ja kirjoittamises-sa, menestyi hyvin tai kiitettävästi noin viidesosa oppilaista. Sama määräoppilaita suoriutui heikosti näistä tehtävistä. Kiitettävän tuloksensaaneissa oli neljä kertaa enemmän tyttöjä kuin poikia. Ryhmäkeskus-telussa lähes kolmasosa oppilaista sai hyvän tai kiitettävän tuloksen,kolmasosa menestyi heikosti.

• Tytöt menestyvät tilastollisesti erittäin merkitsevästi poikia parem-min kaikissa eri tehtävissä ja koko viestintäkokeessa. Suurimmat osaa-miserot poikien ja tyttöjen välillä olivat kirjallisessa viestinnässä jaryhmäkeskustelutaidoissa.

• Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien oppilaiden tu-lokset poikkesivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi. Ammatilliseenkoulutukseen hakeutuvien poikien ja tyttöjen osaamisessa oli suurem-mat erot kuin lukioon menevillä. Ammatilliseen koulutukseen aikovienpoikien ryhmäkeskustelutaidot olivat erityisen heikot.

• Alueellisesti vertailtuna tulokset olivat melko yhdenmukaisia. Kokoviestintäkokeen osaamistaso oli Etelä-Suomen läänissä tilastollisestimelkein merkitsevästi parempi kuin Itä-Suomen läänissä. EU-tavoite-alueista 0-tavoitealueella oli paras osaamistaso.

• Kuntaryhmistä parhaiten menestyivät kaupunkikoulut. Tiedonhakuosattiin kaupunkikouluissa tilastollisesti erittäin merkitsevästi parem-min kuin maaseutukouluissa.

120

VIESTINTÄVALMIUDET

• Koulujen koon mukaan osaamistaso vaihteli melko vähän. Tiedonhaunosaamistaso oli suurissa kouluissa tilastollisesti melkein merkitsevästiparempi kuin keskisuurissa kouluissa.

• Viestintäkasvatusta painottavissa kouluissa sekä kouluissa, joissa oliviestintään erillinen opetussuunnitelma, osattiin kirjallinen viestintätilastollisesti merkitsevästi paremmin kuin muissa kouluissa.

Tiedonhakutehtävä oli tiedonhakua Internetistä, joka oli oppilaille tutuin jahelpoimmaksi koettu tiedonlähde. Verkkosivuilta osattiin hyvin etsiä kysymyk-siin vastauksia. Sen sijaan oppilailla oli vaikeuksia arvioida, mihin tarkoituk-seen tieto on tuotettu ja mistä sen voi päätellä. Ei ole totuttu tarkastelemaantietolähteen tarkoitusta tai alkuperää eikä tutkimaan verkkosivuja kriittisesti.Lisäksi tiedonhakutekniikka oli usein haparoivaa ja sattumanvaraista. Pojat tie-sivät tyttöjä paremmin sähköisen viestinnän sääntöjä. Kohtalaisen hyvin tie-dettiin, miten verkkoviestinnässä tulee käyttäytyä, tekijänoikeuksia koskeviaasioita sen sijaan ei tunnettu yhtä hyvin. Tiedon luotettavuuden opettaminen,viestinnän etiikka ja tekijänoikeudet olivat opettajakyselyn mukaan vielä jok-seenkin vieraita alueita opetuksessa. Tämän raportin liitteenä on opettajilletietoa verkkoviestinnän opettamiseen sopivasta opetusmateriaalista (liite 3).

Kirjallisen viestinnän tehtävässä lähes kolmasosa tytöistä onnistui kiitettä-västi tai erinomaisesti, pojista joka kymmenes. Pojista liki kolmasosa suoriutuiheikosti, tytöistä harvempi kuin joka kymmenes. Heikoimmin hallittu osa-alueoli oikeakielisyys, jonka tytöt osasivat tyydyttävästi, pojat heikosti. Valtaosaoppilaista osasi esittää mielipiteensä kirjallisesti, mutta perusteleminen oli vai-keampaa. Noin neljäsosa oppilaista ei osannut tarpeeksi perustella mielipidet-tään. Oikean ja käyttökelpoisen tiedon valikointia muistiinpanoista ei myös-kään hallittu riittävän hyvin, sen sijaan yli puolet oppilaista osasi onnistuneestimuokata lähteistä löytämänsä tiedon luontevaksi osaksi omaa tekstiä. Yli puo-let oppilaista hallitsi hyvän yleiskielen ja kirjoitti ulkoasultaan selkeää tekstiä.

Ryhmäkeskustelussa kiitettävästi onnistui lähes neljäsosa tytöistä, pojista jokakymmenes. Arvioiduista osa-alueista heikoimmin hallittiin keskustelujen tavoit-teisuus, paremmin puheenvuorojen sisältö ja ryhmässä käyttäytyminen. Tytötonnistuivat poikia paremmin kaikilla osa-alueilla. Oppilaan myönteinen käsi-tys itsestään puhujana ja ryhmässä toimijana sekä positiivinen itsearviointiheijastuivat ryhmäkeskustelun parempina tuloksina. Tyttöjen ryhmätyöasenteetolivat myönteisemmät kuin poikien. Asenteista ilmeni myös se, että tytöt suh-tautuvat myönteisemmin koulun toimintaan kuin pojat ja olivat poikia vastuul-lisempia ja sosiaalisempia.

121

VIESTINTÄVALMIUDET

Lukeminen ja kirjaston käyttö

Harrastuksilla ja vapaa-ajan viestintätottumuksilla oli selkeitä yhteyksiä tulok-siin. Oppilaat, jotka kävivät usein kirjastossa lainaamassa ja lukivat paljon kau-nokirjallisuutta tai sanoma- ja aikakauslehtiä, menestyivät kaikissa viestintä-tehtävissä muita paremmin. Erityisesti lukuharrastus näkyi kirjallisen viestin-nän osaamisessa. Sen sijaan televisiota tai videoita paljon katselevat oppilaatmenestyivät heikommin kirjallisessa viestinnässä ja ryhmäkeskustelussa kuinne, jotka eivät katsoneet tv:tä juuri lainkaan.

Koska oli suuri joukko oppilaita (40 %), jotka eivät säännöllisesti käyttäneetkirjastoa, on koulun omalla kirjastolla ja kirjallisuuden opetuksella avainasemalukuharrastuksen virittäjänä. Hieman useammalla kuin joka kymmenennellä(13 %) koululla ei ollut omaa koulukirjastoa eikä myöskään yleistä kirjastoakäytettävissä. Kirjaston sijaintia koulurakennuksessa pidetään tärkeänä, silläsilloin kirjastosta tulee luonteva osa kasvatusta ja opetusta. Sillä on mahdolli-suus tavoittaa koko ikäluokka – nekin, jotka eivät vapaaehtoisesti käytä yleisiäkirjastoja – ja vaikuttaa oppilaiden kirjastonkäyttötottumuksiin. Koulukirjastoon helpommin käytettävissä jokapäiväisessä koulutyössä kuin yleinen kirjasto.Sen avulla voi harjoitella käyttämään monipuolisia tiedonlähteitä ja kokeillaerilaisia työtapoja kuin luokkatyöskentelyssä (liite 4). Toivottavana pidetään,että koulukirjastoa käytettäisiin kouluissa säännöllisenä oppimis- ja työskentely-paikkana. (Frantsi ym. 2002, 7.)

Tietotekniikkaa viisaasti

Suurimmalla osalla oppilaita oli vapaa-aikanaan käytettävissään tietokone(Internet-yhteydet 77 %:lla oppilaista). Internetin runsas käyttö vapaa-aikananäkyi erityisesti tiedonhaun osaamisessa. Internetiä paljon käyttävät menestyi-vät tiedonhaussa paremmin kuin ei lainkaan käyttävät. Erilaisista toiminnoistatietojen etsiminen ja verkkokeskustelut edistivät tiedonhakutaitoja. Sen sijaantietokonepelejä paljon pelaavat osasivat kirjoittaa ja keskustella muita heikom-min. Oppilaat, joilla oli sähköpostiosoite, menestyivät paremmin kaikissa teh-tävissä ja koko viestintäkokeessa kuin oppilaat, joilla sitä ei ollut.

Koulujen tieto- ja viestintätekninen varustetaso oli hyvä. Tietotekniikkaa onkouluissa käytetty eniten tiedonhakuun. Viidesosa oppilaista on kirjoittanutpaljon tekstejä tekstinkäsittelyohjelmilla, jonkin verran vähemmän oli niitä,jotka ovat koulussa lähettäneet sähköpostiviestejä. Yksi kymmenestä oppilaastaei ollut peruskoulun yläluokilla kirjoittanut tekstiä tietokoneella. Tietoteknii-

122

VIESTINTÄVALMIUDET

kan muu käyttö on ollut melko vähäistä. Sillä, kuinka paljon oppilaat olivatkäyttäneet koulussa Internetiä tiedonhakuun, oli selkeä yhteys viestintätaitoihin.Paljon tiedonhakua harjoitelleet onnistuivat kaikissa tehtävissä paremmin kuinvähän harjoitelleet.

Tieto- ja viestintätekniikka mahdollistaa uudenlaisia oppimiskäytäntöjä. Senavulla voi toteuttaa tutkivaa oppimista ja tiedon kehittelyä. Oppilaan tulisi osa-ta toimia sekä tiedon vastaanottajana että uuden tiedon tuottajana. Tutkivaoppiminen on parhaimmillaan sitä, että oppilas hyödyntää asiantuntijoidenosaamista ja tietoa, löytää ongelmia, etsii selityksiä, vertailee ja arvioi kriittises-ti erilaisia käsityksiä. Myös tietotulvan hallitseminen on olennainen osa oppi-mista. Opettajalle jää ohjaajan rooli, ja oppilaan vastuu omasta oppimisestaankasvaa. (Hakkarainen ym. 2002, 12–14, 267.)

Esitelmiä ja osallistumista

Koulun puheviestintätilanteisiin osallistuminen on tärkeää viestintätaitojenkehittymisen kannalta. Perinteiset esitystilanteet, joihin valmistaudutaan har-joittelemalla ja jotka esitetään yleisölle, olivat yhteydessä oppilaiden keskustelu-valmiuksiin. Ryhmäkeskustelussa onnistuivat parhaiten oppilaat, jotka olivatesiintyneet paljon koulun juhlissa, harjoitelleet näytelmiä tai videoesityksiä sekäpitäneet valmisteltuja esitelmiä oppitunneilla. Esitykset harjaannuttavat kurin-alaiseen puhumiseen ja kuulijoiden huomioon ottamiseen. Osallistumisenmäärällä oli myönteinen yhteys myös tiedonhaun ja kirjallisen viestinnän tu-loksiin. Esitelmien valmisteluun kuuluu myös tiedonhakua ja kirjoittamista,jolloin viestintätaidot kehittyvät monipuolisesti. On otettava huomioon, ettäaktiivisesti osallistuneilla on tietenkin myös luontaisia taipumuksia esiintyä jaettä osallistumalla he ovat saaneet lisää varmuutta ja valmiuksia.

Perinteiset esitystilanteet ovat kaikille oppilaille tarpeellisia kokemuksia. Ylei-sön ei tarvitse olla sen juhlavampi kuin oma luokka. On joukko oppilaita (po-jista 10 % ja tytöistä 2 %), jotka eivät yläluokilla ole kertaakaan pitäneetvalmisteltua esitelmää minkään oppiaineen tunnilla. Kun taitoa ei välttämättäarvostella, sitä ei myöskään koeta tärkeäksi. Tulisiko kaikilta oppilailta vaatiajokin vähimmäismäärä suullista esittämistä kouluaikana?

Jos koulun esiintymistilanteet perustuvat aina vapaaehtoisuuteen, osaoppilaista jää kokonaan niiden ulkopuolelle. Suullinen esittäminen oli-si syytä nostaa kirjallisten suoritusten rinnalle tasavertaiseen asemaankoulutyöskentelyssä.

123

VIESTINTÄVALMIUDET

Myös oppituntien ulkopuoliseen, vapaaehtoiseen tukioppilas- tai oppilaskunta-toimintaan osallistuneet menestyivät muita paremmin kaikissa tehtävissä. Op-pilaat tietävät jo tukioppilaiksi ryhtyessään tehtävän edellyttävän vuorovaikutus-taitoja: on osattava pitää yhteyttä toisiin oppilaisiin, osattava keskustella ja sel-vittää asioita. Myös oppilaskunnassa toimiminen edellyttää yhteistyö- ja ryhmä-viestintätaitoja. Ilmeisesti on niin, että kumpaankin toimintaan hakeutuu niitä,jotka ovat tietoisia yhteistyökyvyistään tai luonteeltaan sosiaalisia. Toimintaon omiaan edelleen vahvistamaan näitä piirteitä.

Valinnaisuus

Viestintävalmiuksia vahvistavat ne valinnaisaineet, joihin sisältyy puheviestintää,suullista ilmaisua tai esittämistä. Näitä kursseja valinneet menestyivät varsin-kin ryhmäkeskustelussa muita paremmin. Näiden valinnaisaineiden opiskelullaoli selkeä positiivinen yhteys myös koko viestintäkokeen tulokseen. Viestin-nälliset valinnaisaineet olivat enemmän tyttöjen kuin poikien suosiossa. Tieto-tekniikkaa valinneet menestyivät muita heikommin kaikissa tehtävissä ja kokoviestintäkokeessa. Tietotekniikan kurssit olivat enemmän poikien kuin tyttö-jen suosimia.

Oppilaat menevät sellaisille valinnaiskursseille, joilla kokevat menestyvänsä jajotka tuntuvat itselle sopivilta. Omien mieltymysten, luontaisten taipumustentai harrastusten mukaan valitut aineet vahvistavat ja kehittävät edelleen taitojaniillä oppilailla, jotka ovat motivoituneita ja aiheesta kiinnostuneita.Esiintymistaitoiset ja sosiaaliset oppilaat saavat lisää vahvistusta taidoilleenvalitsemalla ilmaisupainotteisia kursseja, ja esiintymistä karttavat eivät edistytaidoiltaan. Jos kaikissa valinnoissa painotetaan ensisijaisesti oppilaiden omiamieltymyksiä, osa oppilaista ei pääse kehittämään niitä taitoja, joissa heillä onsuurimmat puutteet ja joissa he tarvitsisivat tukea. Olisiko syytä ohjata oppilai-ta valitsemaan myös sellaista, mitä he eivät osaa ja missä tarvitsevat lisä-harjoitusta?

Valinnaisuus lisää oppilaiden osaamiseroja ja eriarvoisuutta. On var-mistettava, että jokaiselle tarpeelliset perustiedot ja -taidot kuuluvat kai-kille opetettavaan oppimäärään.

124

VIESTINTÄVALMIUDET

Puheviestinnän arvostus

Poikien ja tyttöjen eriaikainen kehittyminen korostuu peruskoulun viimeisilläluokilla. Tytöt ovat poikia taipuvaisempia toimimaan koulussa vaaditulla taval-la. Myös koulun toimintatavat ovat lähempänä tyttökulttuuria. Kirjallisten teh-tävien suosiminen ja niiden arvostaminen koulussa on lähempänä tyttöjen kuinpoikien elämänpiiriä. Myös keskusteluissa tytöt menestyvät kielellisten taito-jensa avulla poikia paremmin. Tyttöjen vapaa-ajan harrastukset ja tottumuksetsuuntautuvat myös useimmiten tukemaan koulun vaatimuksia. Kaikki nämäseikat selittävät tyttöjen menestymistä viestintätehtävissä. Viestintävalmiuksienkehittymistä on selitetty myös pysyvillä perinnöllisillä ominaisuuksilla jatemperamentin käsitteellä, johon on liitetty synnynnäinen aktiivisuus, sosiaali-suus ja emotionaalisuus. Viestintävalmiuksia arvioitaessa onkin usein ongel-mallista se, miten voitaisiin arvioida vain opittuja ja opittavissa olevia taitojaeikä yksilöllisiä persoonallisuuden piirteitä ja perinnöllisiä ominaisuuksia. Onmyös asetettu kyseenalaiseksi se, onko kaikkien mahdollista oppia vuorovaiku-tustaitoja. (Stenberg 2000, 80–83.)

Suomessa on perinteisesti ollut vahva lukukulttuuri ja kirjoitettua viestintääon pidetty arvossa (Sallinen 2000, 10–11). Voi kysyä, onko koulussa ja oppilai-den arvioinnissa painotettu liikaakin kirjallisia suorituksia. Opettajat ovat ko-keneet ryhmäviestintä- ja vuorovaikutustaitojen arvioinnin vaikeaksi, koskaopettajankoulutus ei anna siihen tarpeeksi valmiuksia. Nykyisin on kirjava jaselkiytymätön käytäntö siinä, miten oppilaiden arvosanoissa otetaan huomi-oon puhe- tai ryhmäviestintätaidot. Puheviestinnässä on painotettu niin luki-ossa kuin perusopetuksessakin enemmän esiintymistä kuin ryhmätaitoja, jaryhmäkeskustelu on kuulunut osana ryhmätyön tekemiseen. Opettajilla ei oleollut selvästi määriteltyjä opetustavoitteita eikä arviointikriteereitä. Puhe-viestinnän opetukselle onkin vaadittu yhtenäisiä ja selkeitä tavoitteita ja sisäl-töjä. Jos taidot arvioidaan, on tiedettävä, mitä seikkoja silloin otetaan huomi-oon. (Valkonen 2003, 259–261.)

Puhe- ja ryhmäviestintätaitojen arvostusta nostaisi taitojen arviointi.Opettajat tarvitsevat vuorovaikutustaitojen, erityisesti ryhmäkeskus-telujen, opettamiseen ja arvioimiseen täydennyskoulutusta sekä sopi-vaa oppi- ja harjoitusmateriaalia.

Opettajajohtoisen työskentelyn rinnalle on noussut uuden oppimiskulttuurinmyötä oppilaan työskentelytaitojen kehittäminen. Tiedonhankinta-, yhteistyö-ja vuorovaikutustaitoja pidetään ns. tulevaisuustaitoina, koska niitä tarvitaanjatkuvasti opiskelussa ja työelämässä (Frantsi ym. 2002, 5). Viisi vuotta sitten

125

VIESTINTÄVALMIUDET

luokan- ja aineenopettajille tehdyssä kyselyssä pidettiin viestintäkasvatuksentavoitteina kriittisyyden opettamista, ilmaisutaitoja ja tiedonhankintataitoja.(Tuominen 1999,44). Nämä olivat edelleenkin opettajien mukaan melko kes-keisiä yläluokkien opetuksessa, mutta niitä enemmän opettajat ilmoittivatpainottavansa opetuksessaan yleisesti arvostettuja vuorovaikutus- ja ihmissuhde-taitoja: yhteistyötaitoja, mielipiteen esittämistä ja perustelemista sekä kuunte-lu- ja keskustelutaitoja. Toistaiseksi näihin taitoihin on kiinnitetty huomiotalähinnä siten, että on suosittu eri oppiaineissa oppilaskeskeisiä työtapoja, pari-ja ryhmätyöskentelyä. Tavallisesti oppituntien ryhmätyöskentelyllä on kuiten-kin muita tavoitteita kuin opetella keskustelutaitoja tai mielipiteen vakuuttavaaesittämistä. Ryhmäkeskustelutaidot olisi otettava tietoisen opettamisen koh-teeksi.

Ryhmätyö oli oppilaista mieluisa työtapa, mikä helpottaa opettamaan ryhmäs-sä toimimista ja kommunikointia. Ryhmäkeskustelut eivät ole oppilaista yhtäpelottavia kuin yleisön edessä esiintyminen. Kun ryhmätyötä on käytetty erioppiaineissa työtapana, se on yleensä ollut joko tehtävien ratkaisemista tai yh-dessä tekemistä. Sitä, miten ryhmässä toimitaan, miten toiset otetaan huomi-oon, miten tavoitteeseen edetään tai miten toiset saadaan vakuuttuneiksi, eiole juurikaan harjoiteltu. Ryhmäkeskustelutaitoja, erityisesti perustelemisentaitoja, on mahdollista oppia ja opettaa. Oppilaiden onnistumisesta keskuste-luissa olisi myös tärkeää antaa osallistujille palautetta, mikä nostaisi keskuste-lujen arvostusta. Keskustelutaitojen opetuksen avuksi on kerätty tämän rapor-tin loppuun (liite 5) tietoa sopivasta materiaalista ja kirjallisuudesta.

Miten motivoida paremmaksi viestijäksi?

Poikia olisi motivoitava kehittämään kirjoitus- ja keskustelutaitojaan, vaikkane eivät olekaan murrosikäisten poikien keskeisimpiä kiinnostuksen kohteita.Hyötynäkökohtien esittäminen on yksi tapa motivoida. Korostetusti on syytätuoda esille viestintä- ja vuorovaikutustaitojen merkitys työelämässä ja jatko-opinnoissa menestymiselle sekä se, että valmiuksien puute johtaa eriarvoiseenasemaan. Motivoinnissa saattaisi auttaa myös poikien kiinnostus erilaisia tek-nisiä välineitä kohtaan. Kouluissa oli kyselyn mukaan varsin paljon viestintä-välineitä, muitakin kuin tietokoneita, mutta selvittämättä jäi, miten paljon niitäkäytetään. Äänityslaitteet, videokamerat ja editointilaitteet sekä videoneuvot-teluyhteydetkin ovat jo nykykoulujen teknistä välineistöä, joka voisi innostaamyös poikia toimimaan ja osallistumaan esimerkiksi keskustelutilanteisiin taiesityksiin laitteiden käytön ohessa. Useimmat pojat myös kirjoittavat mieluum-min tietokoneella kuin käsin.

126

VIESTINTÄVALMIUDET

Kirjoittamista karttavat saattaisivat motivoitua siitä, että tekstejä tehtäisiin myösmielekkäisiin tosielämän tilanteisiin eikä pelkästään opettajalle arvosteltavaksi.Kirjoitetulla tekstillä on aina jokin tarkoitus ja tavoite sekä lukija. Vastaanotta-ja on osattava ottaa huomioon ja mietittävä, miten asia ilmaistaan, että se tulisioikein ymmärretyksi ja miltä teksti näyttää lukijasta. Mielipidetekstit voi lähet-tää paikkakunnan lehteen ja nähdä ne painettuina. Silloin oppilaalle voi valje-ta, miksi oikeinkirjoitus ja kappalejako ovat tärkeitä tai miksi on hyvä osataperustella sanottavansa. Kirjoittaminen tulisi ymmärtää viestinnän ja vaikutta-misen välineenä. (Linna 1994, 18–19; Pynnönen 2002, 67–68; Rentola 2002,32, 36). Voidaan kirjoittaa palautteita koetuista epäkohdista ja kokeillakansalaisvaikuttamista. Valitukset, anomukset ja muut kannanotot lähetetäänasianomaisille vastaanottajille ja seurataan vaikutuksia. Kirjoitetaan kesätyö-paikkahakemukset olemassa oleville paikkakunnan työnantajille. Myös verkonkäyttö vaikutuskanavana on mahdollista.

Kirjoittamisen tai ryhmäkeskustelujen harjoitteleminen ei motivoi kaik-kia oppilaita, jos harjoittelu on itsetarkoitus ja irrallaan käytännöstä taioppilaiden kokemusmaailmasta. Harjoituksia tulisi toteuttaa enemmänaidoissa, toiminnallisissa ja tarpeellisiksi koetuissa tilanteissa.

Harjoitustilanteet on myös mahdollista kytkeä luontevasti koulun muuhuntoimintaan tai työtilanteisiin. Aineopettajien yhteistyö oli kyselyn mukaan melkovähäistä. Noin kolmasosa opettajista oli toteuttanut viestintäaiheisia projekte-ja yhdessä koulunsa muiden opettajien kanssa. Opettajat etenevät oman suun-nitelmansa mukaan eivätkä välttämättä tiedä, mitä muissa aineissa samaan ai-kaan opiskellaan. Tällöin on vaikeaa kytkeä omaa opetustaan kokonaisuuteen.Myös oppilaan koulupäivä on useimmiten pirstaleista, aiheesta toiseen siirty-mistä. Opetusta eheyttävämpi ote auttaisi oppilaita näkemään ja ymmärtämäänopiskelun kokonaisvaltaisena tietojen ja taitojen kehittäjänä ja edistäisi viestintä-valmiuksia. Opettajien yhteistyön ei tarvitse olla suuritöisiä projekteja, vaan sevoi tapahtua hyvin pienin sopimuksin. Esimerkiksi kun oppilaat ovat käsi-töissä valmistaneet esineitä, sovitaan, että niitä tarkastellaan äidinkielen tunnil-la ja oppilaat kertovat pienryhmissä toisilleen työn vaiheet. Työstä ja koke-muksista keskustellaan yhdessä.

Uusissa opetussuunnitelman perusteissa mainitaan, että opetus voidaan to-teuttaa eheytettynä tai ainejakoisena. Aihekokonaisuudet tulee sisällyttää erioppiaineisiin ja koulun toimintakulttuuriin. (POPS 2003, 13.) Viestintä- jamediataito on yksi aihekokonaisuus, jonka opettamisesta on jaettava vastuuaineopettajille. Kouluissa on ratkaistava, mitä alueita aihekokonaisuudesta ope-tukseen sisällytetään, mitä mahdollisesti painotetaan ja kenen vastuulla alueet

127

VIESTINTÄVALMIUDET

ovat. Tarvitaan avointa opetuskulttuuria ja yhteistyötaitoja, että voidaan rat-kaista, miten oppiaineksen sisällöt jaetaan opettajien kesken. Viestintäkasva-tuksen onnistumisen edellytyksenä on opettajien koulutus sekä ammatillinenyhteistyö ja vuorovaikutus. (Kotilainen 2001, 40–41, 54.) Opettajien keskinäi-sen tietojen vaihdon ja tiedottamisen tulisi olla jatkuvaa ja toimivaa.

Viestintätaidot – menestyksen avain

Viestintätaitoja tarvitaan, että osaisi käyttää kansalaisoikeuksiaan demokraatti-sessa yhteiskunnassa ja pystyisi toimimaan aktiivisena kansalaisena. Useim-missa nykyajan ammateissa käsitellään tietoa, luetaan, puhutaan, kirjoitetaanja välitetään tietoa vuorovaikutustilanteissa. Taidoille olisi luotava perusta koulu-vuosina järjestelmällisellä viestinnän harjoittelulla, jonka tulee läpäistä koulunkaikki oppiaineet ja kattaa kaikki opiskeluvuodet ja koulumuodot. (Oker-Blom2002, 7–9.) Viestintäkasvatuksen ei tule olla yhden tai kahden opettajan vas-tuulla, vaan se on nähtävä koulussa kokonaisvaltaisena ja yhteisvastuullisenatoimintana.

Peruskoulun päättää joukko oppilaita, joilla on vaikeuksia löytää tarvitsemaansatietoa ja ilmaista itseään kirjallisesti tai suullisesti. Miten aktiivisia demokraatti-sen tietoyhteiskunnan kansalaisia heistä kasvaa? Miten nämä lähtötasoltaanheikot oppilaat menestyvät toisen asteen opinnoissa? Millainen yhteys heikoil-la vuorovaikutustaidoilla on opintojen keskeyttämiseen ja mahdollisiin opiskelu-vaikeuksiin? Millaiset mahdollisuudet heillä on myöhempiin jatko-opintoihin?Perusopetuksessa heikosti menestyvien opintouraa ja työelämään sijoittumis-ta on seurattava. Erityisesti ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien poiki-en heikot ryhmäviestintä- ja vuorovaikutustaidot olisi otettava tarkasteluunsuurennuslasin alle.

Viestintätaidoiltaan heikot oppilaat tarvitsevat paljon henkilökohtaistatukea ja ohjausta koko koulu- ja opiskeluajan. Tuki on tarpeen vielätyöelämään siirtymisessäkin, jos halutaan torjua syrjäytymisen uhka.

129

VIESTINTÄVALMIUDET

LÄHTEETFrantsi, H., Kolu, K. & Salminen, S. 2002. Hyvä koulukirjasto. Lahti,Markprint Oy: Opetushallitus, Suomen koulukirjastoyhdistys ry.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2002. Tutkiva oppiminen.Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.

Halttunen, K., Hirvimäki, E., Niinikangas, L. & Perttula, S. 2002. Tiedon-hakijan opas. BTJ Kirjastopalvelu. Helsinki: Gummerus Kirjapaino Oy.

Hankala, M. 1999. Verkkolukutaidolla tietotulvan hallintaan. Teoksessa Ko-tilainen, S., Hankala, M.& Kivikuru, U. (toim.) Mediakasvatus. Helsinki: OyEdita Ab, 123–130.

Hannén, K. 2000. Nationell utvärdering av inlärningsresultat i modersmålet iåk 9, 1999. Utvärdering av inlärningsresultat 2/2000. Helsingfors: Utbildnings-styrelsen.

Huovinen, L. (toim.) 1998. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppi-misessa. Peruskoulujen, lukioiden, ammatillisten oppilaitosten ja varhaiskas-vatuksen nykytilanne ja tulevaisuudennäkymät. Osaraportti 3. Helsinki: Sitra.

Härkönen, R.-S. 1994. Viestintäkasvatuksen ulottuvuudet. Tutkimuksia 125.Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Kankaanranta, M., Puhakka, E. & Linnakylä, P. (toim.) 2000. Tietotek-niikka koulussa. Kansainvälisen arvioinnin tuloksia. Koulutuksen tutkimuslai-tos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä 1998. Arviointi 4/1998.Helsinki: Opetushallitus.

Korkeakoski, E. 2001. Perusopetuksen äidinkielen oppimistulosten kansalli-nen arviointi 6. vuosiluokalla keväällä 2000. Kirjoituskokeiden tulokset, asen-teet äidinkieltä kohtaan ja yhteydet taustamuuttujiin. Oppimistulosten arvi-ointi 1/2001. Helsinki: Opetushallitus.

Kotilainen, S. 2001. Mediakulttuurin haasteita opettajankoulutukselle. ActaUniversitatis Tamperensis 807. Tampere: Tampereen yliopisto.

Kotilainen, S., Hankala, M. & Kivikuru, U. (toim.) 1999. Mediakasvatus.Helsinki: Oy Edita Ab.

130

VIESTINTÄVALMIUDET

Kurikka, P. 2002. Kahden kerroksen kännykkäkansaa. Nuorten tietoteknii-kan käyttö ja asenteet tietoyhteiskuntaa kohtaan Nuorten Suomi 2001 -tutki-muksessa. Helsinki: Sitra.

Lappalainen, H.-P. 2000. Peruskoulun äidinkielen oppimistulosten kansalli-nen arviointi 9. vuosiluokalla 1999. Oppimistulosten arviointi 1/2000. Hel-sinki: Opetushallitus.

Lappalainen, H.-P. 2001. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuudenoppimistulosten kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2001. Oppimistulostenarviointi 6/2001. Helsinki: Opetushallitus.

Limberg, L., Hultgren, F. & Järneving, B. 2002. Informationssökning ochlärande – en forskningsöversikt. Kalmar: Skolverket.

Linna, H. 1994. Prosessikirjoittaminen. Kirjoittamisen suuri seikkailu. Ope-tus 2000. Juva: WSOY.

Metsämuuronen, J. 2003. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä.2. painos. Jyväskylä, Gummerus: International Methelp Ky.

Nyfors, R. 1995. Puheviestintää ja ilmaisutaitoa kehittämään! Opas äidinkie-len suullisen ilmaisun testin ja arvioinnin järjestämiseen peruskoulunpäättöluokilla. Studia pedagogica 6. Helsingin yliopisto. Helsinki: Yliopisto-paino.

Nyfors, R. 2000. Peruskoulun käyneen puheviestintävalmiudet. TeoksessaLappalainen, H.-P. (toim.) Virikkeitä viestintävalmiuksien arviointiin. Arviointi3/2000. Helsinki: Opetushallitus, 118–135.

Oker-Blom, G. 2002. Kommunikativa färdigheter – ett viktigt mål för dagensskola. Teoksessa Hyvönen, S. & Oker-Blom, G. (red.) 2002. Sagt och osagt.Idéer och tankar kring muntlig kommunikation i skolan. Tammerfors, Tam-mer-Paino Oy: Utbildningsstyrelsen.

OPM 1999. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2000–2004. Helsinki:Opetusministeriö.

OPM 2000. Suomi (o)saa lukea. Tietoyhteiskunnan lukutaidot -työryhmänlinjaukset. Opetusministeriön työryhmien muistioita 4:2000. Helsinki: Ope-tusministeriö.

OPM 2002. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2000–2004: Hanke-suunnitelmat 2002. Helsinki: Opetusministeriö.

131

VIESTINTÄVALMIUDET

OPM 2003a. Hyötyniemi, Y. (toim.) Muuttuuko mikään? Näkökulmia tieto-ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan. Opetusministeriön julkaisuja2003:16. Helsinki: Opetusministeriö.

OPM 2003b. Tietoyhteiskunnan rakenteet oppilaitoksissa. Vuoden 2002kartoitusten tulokset. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä2003:20. Helsinki: Opetusministeriö.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus.

Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit 1999. Arvosanan hyvä (8) kri-teerit yhteisissä oppiaineissa. Helsinki: Opetushallitus.

POPS 2003. Perusopetuksen opetuskokeilussa lukuvuonna 2003–2004noudatettavat opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 3–9 ja perus-opetuksen opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 1–2. Helsinki: Opetus-hallitus.

Potter, W. J. 1998. Media Literacy. Thousand Oaks: Sage.

PUHVI 1997 ja 2003. Lukion puheviestintätaitojen päättökokeet. Helsinki:Opetushallitus.

Pynnönen, M.-L. 2002. Äidinkieltä peruskoulussa. Tampere: Tampereen yli-opisto.

Rentola, M. 2002. Kirjoita hyvin. Ilmaise itseäsi, tavoita lukijasi. Toinen, uu-distettu laitos. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Sallinen, A. 2000. Suomalainen viestintäkulttuuri eurooppalaisessa konteks-tissa. Teoksessa Valo, M. (toim.) Nykytietoa puheviestinnän opetuksesta. Jy-väskylä: Kopijyvä Oy., 6–14.

Silverström, C. 2002. Utvärdering av inlärningsresultat i modersmål ochlitteratur i åk 9 våren 2001. Utvärdering av inlärningsresultat 4/2002. Helsing-fors: Utbildningsstyrelsen.

Sinko, P. 2000. Kommunikaatiovalmiudet suomalaisen lukion tavoitteena.Teoksessa Lappalainen, H.-P. (toim.) Virikkeitä viestintävalmiuksien arvioin-tiin. Arviointi 3/2000. Helsinki: Opetushallitus, 7–18.

Sinko, M. & Lehtinen, E. (toim.) 1998. Bitit ja pedagogiikka: Tieto- javiestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylä: Atena.

132

VIESTINTÄVALMIUDET

Sintonen, S. 2001. Mediakasvatus ja sen musiikilliset mahdollisuudet. StudiaMusica 11. Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen osasto. Helsinki: Sibelius-Akatemia.

Stenberg, J.-H. 2000. Kommunikaatiotaitojen arvioinnin mahdollisuuksia jarajoja. Teoksessa Lappalainen, H.-P. (toim.) Virikkeitä viestintävalmiuksienarviointiin. Arviointi 3/2000. Helsinki: Opetushallitus, 79–85.

Tilastokeskus: Peruskoulun oppilaat 2002. Peruskoulut lääneittäin,kunnittain, opetuskielen ja vuosiluokan mukaan. [http:www.tilastokeskus.fi/tk/he/oppilaitostilastot_ perusopetus.html] Päivitetty 14.11.2003. Haettu24.11.2003.

Tuokko, E. 2000. Peruskoulun 9. vuosiluokan englannin (A1-kieli)oppimistulosten kansallinen arviointi 1999. Oppimistulosten arviointi 3/2000.Helsinki: Opetushallitus.

Tuokko, E. 2002. Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimis-tulosten kansallinen arviointi 2001. Oppimistulosten arviointi 3/2002. Hel-sinki: Opetushallitus.

Tuominen, S. 1999. Viestintäkasvatusta perusopetuksessa kevätlukukaudella1998. Hämeenlinna: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Valkonen, T. 2000. Ryhmäviestintätaidot ja niiden arvioiminen. TeoksessaLappalainen, H.-P. (toim.) Virikkeitä viestintävalmiuksien arviointiin. Arviointi3/2000. Helsinki: Opetushallitus, 106–117.

Valkonen, T. 2001. Lukiolaisten kommunikaatiovalmiudet. Lukion 2. vuo-den opiskelijoiden kommunikaatiovalmiuksien kansallinen arviointi 2000.Oppimistulosten arviointi 5/2000. Helsinki: Opetushallitus.

Valkonen, T. 2003. Puheviestintätaitojen arviointi. Näkökulmia lukiolaistenesiintymis- ja ryhmätaitoihin. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Vilhunen, A., Mäki-Tuuri, A. & Murto M. (toim.) 1990. Tietoa, lukutaitoavai mielihyvää? Keskustelu viestintäkasvatuksen suunnista. Teoksessa Mäki-Tuuri, A. & Vilhunen, A. (toim.) 1990. Mediat ja merkitykset. Äidinkielenopettajain liiton vuosikirja XXXVII. Helsinki: ÄOL, 189-207.

Väyrynen, P. 2000. Äidinkielen oppimistulokset ammatillisessa perus-koulutuksessa. Oppimistulosten arviointi 6/2000. Helsinki: Opetushallitus.

133

VIESTINTÄVALMIUDET

LIITE 1

RYHMÄKESKUSTELUN PISTEITYS

1. Puheenvuorojen sisältö

Oppilas osaa esittää sanottavansa ymmärrettävästi ja selkeästi. Hänperustelee mielipiteensä riittävästi, uskottavasti ja monipuolisesti. Hänosaa tuoda uusia asioita tai näkökulmia keskusteluun ja tällä tavoinvilkastuttaa keskustelua. Puheenvuorojen sisältö on mietitty harki-tusti ja perustellusti. Puheenvuorot ovat havainnollisia: oppilas ker-too esimerkin tai oman kokemuksen ja löytää kuvista yksityiskohtia.

4 p.

Puhuja osaa selkeästi sanoa asiasta mielipiteensä. Puheenvuoroissaon samoja piirteitä kuin erinomaisella puhujalla, mutta mielipiteet japerustelut eivät ole yhtä vakuuttavia. Oppilas osaa myös tuoda uusianäkökulmia asiaan. Hän ei kuitenkaan havainnollista puhettaan esi-merkeillä tai yksityiskohdilla. 3 p.

Puhuja ei selvästikään yllä hyvän tasolle. Osallistuminen on arkaa jamelko vähäistä tai puhuja poikkeaa liikaa aiheesta. Puhujalla on mie-lipiteitä, mutta ne voivat jäädä perustelematta. Hän ei sanottavastikeksi uusia näkökulmia asiaan. Keskustelu voi olla enimmäkseentoisten puhujien myötäilemistä. 2 p.

Oppilas puhuu hyvin vähän tai epäselvästi. Hän esittää kuitenkinjonkin mielipiteen. Perusteluja hänellä ei ole. Kannanotot voivat ollahyvin vaikeaselkoisia. Puheenvuorot voivat sisältää epäolennaisiaasioita tai asiattomuuksia. 1 p.

Oppilas ei puhu ollenkaan tai puhuu niin epäselvästi tai niukasti,ettei puheesta välity ymmärrettäviä kokonaisia ajatuksia. Kuulijalleei selviä, mitä mieltä puhuja on. Puhuja ei sano mitään olennaistaaiheeseen liittyvää. 0 p.

134

VIESTINTÄVALMIUDET

2. Tavoitteeseen pyrkiminen

Oppilas on aktiivinen, innostunut ja osoittaa pyrkivänsä yhteiseentavoitteeseen. Hän osaa ohjailla keskustelua kohti tavoitetta, esimer-kiksi muistuttamalla siitä tarvittaessa. Hän pysyy asiassa tai käyttääasiaan palauttavan puheenvuoron. Hän esittää omia ratkaisu-ehdotuksiaan tai mahdollisia vaihtoehtoja. Puhuja osaa myös arvioi-da toisten esittämiä näkökohtia, kysyä olennaisia asioita, pyytäätarkennusta, täsmennystä tai perustelua. Puheenvuorot ovat moni-puolisia: ehdotuksia, arvioita, kysymyksiä, vastauksia, selityksiä, kom-mentteja, täsmennyksiä jne. Puhuja osaa tehdä itsenäisesti päätelmiätai yhteenvedon. 4 p.

Oppilas on aktiivinen ja pyrkii yhteiseen tavoitteeseen. Hän ei kui-tenkaan yhtä selkeästi osaa ohjailla keskustelua kohti tavoitetta kuinerinomainen puhuja. Puheenvuorot ovat melko monipuolisia. Pu-huja pysyy asiassa ja hänellä on useita ratkaisuehdotuksia, ideoita jamahdollisia vaihtoehtoja. Hän osaa kysyä muilta ja selittää omankantansa, muttei osaa arvioida toisten esittämiä mielipiteitä. Hänosallistuu yhteisten johtopäätösten tai yhteenvetojen tekemiseen.

3 p.

Oppilas pyrkii kohti tavoitetta mutta ei ole yhtä aktiivinen kuin hyväpuhuja. Hän osaa sanoa omia ratkaisuehdotuksiaan ja pysyy asiassa,muttei osaa arvioida toisten ehdotuksia. Puheenvuorot eivät ole yhtämonipuolisia kuin hyvällä puhujalla. 2 p.

Oppilaalla ei ole sanottavasti keskustelua edistäviä ehdotuksia. Pu-heenvuorot ovat melko yksipuolisia. Puhuja joko väittää vastaan taimyötäilee toisia puhujia tai poikkeaa liikaa asiasta. Hän ei osaa arvi-oida toisten esittämiä näkökohtia. Hänellä ei ole ratkaisuehdotuksiatavoitteeseen pääsemiseksi. 1 p.

Puhuja ei vie keskustelua eteenpäin eikä välitä yhteisestä tavoittees-ta. Hän osallistuu vastahakoisesti keskusteluun tai puhuu epäolen-naisista asioista. Hän ei ota kantaa toisten mielipiteisiin. Ratkaisu-ehdotukset voivat olla tahallisesti tavoitteen vastaisia. 0 p.

135

VIESTINTÄVALMIUDET

3. Ryhmässä käyttäytyminen

Oppilas osoittaa kiinnostusta aiheeseen. Hän osaa kuunnella muitapuhujia, ottaa huomioon toisten näkemykset ja liittää omat puheen-vuoronsa luontevasti toisten puheen lomaan. Hän ei riistä toisiltaliikaa puheaikaa vaan osaa mitoittaa omat puheenvuoronsa oikein.Hän osaa tehdä yhteistyötä, tukea ja rohkaista muita puhujia. Käy-tös on ystävällistä, sovittelevaa ja kannustavaa. Käytöksellään hänosoittaa selvästi, että haluaa pitää keskustelun ilmapiirin miellyttävä-nä. Puhuja käyttää luontevasti ilmeitä ja eleitä. 4 p.

Oppilas osoittaa kiinnostusta aiheeseen, osaa kuunnella muita pu-hujia ja pyrkii tekemään yhteistyötä. Hän haluaa myös selvästi käyt-täytymisellään vaikuttaa myönteiseen ilmapiiriin. Puhujalla on useitaerinomaisen keskustelijan piirteitä, mutta hän saattaa viedä toisiltaliikaa puheaikaa tai ei osaa tukea ryhmän toimintaa niin selvästi kuinerinomainen puhuja. 3 p.

Oppilaan yhteistyötaidot ovat selvästi heikommat kuin hyvälläpuhujalla. Hän osoittaa kuuntelevansa muita ja suhtautuu asiallisestitoisiin puhujiin. Hän ottaa kantaa muttei erityisesti tue tai kannustatoisia keskustelijoita. Hän ei myöskään pyri mitenkään havaittavastikäyttäytymisellään parantamaan ryhmän ilmapiiriä. 2 p.

Oppilas keskittyy pääasiassa vain omaan puheenvuoroonsa. Hän eiosaa ottaa huomioon toisten mielipiteitä eikä vaikuta käyttäytymi-sellään ryhmän ilmapiiriin. Keskustelija näyttää kuitenkin kuuntelevanmuita, vaikkei sanottavasti osaa tehdä yhteistyötä. 1 p.

Oppilas ei ota muiden ryhmäläisten näkemyksiä huomioon. Hän voivaikuttaa käyttäytymisellään negatiivisesti ryhmän ilmapiiriin, pyrkiihäiritsemään keskustelua, käyttäytyy asiattomasti tai vaientaa koko-naan toiset ryhmän jäsenet. Toisaalta oppilas voi olla ryhmässä niinhiljainen ja huomaamaton, että on mahdotonta arvioida hänenvuorovaikutustaitojaan edes välttäviksi. 0 p.

Enimmäispisteet koko tehtävästä 12 p

11–12 p. = erinomainen 7–8 p. = hyvä 3–4 p. = kohtalainen9–10 p. = kiitettävä 5–6 p. = tyydyttävä 1–2 p. = välttävä

0 p. = heikko/hylätty

136

VIESTINTÄVALMIUDET

LIITE 2

Kouluissa järjestettyjä teemapäiviä ja -viikkoja

Harrastepäivä, harrastemessut KouluviihtyvyysMonitoimipäivä SeikkailupäiväTukioppilasviikko RyhmäytymiskoulutusPäivätyökeräys, nälkäpäivä, Unicef-päivä Metsätaitopäivä, metsäleirikouluLiikuntapäivät, ottelupäivä VesipäiväKansainvälisyys ja suvaitsevaisuus VäriviikkoAfrikka-päivä, afrikkalainen kulttuuri 7. luokkien tutustumispäiväEurooppa-viikko, eri maiden teemapäivät 9. ja 10. luokkien projektityöviikkoComenius-projekti MatematiikkapäiväYmpäristöpäivä ValinnaisainepäivätKuluttajakasvatus YritysteemapäiväLähiympäristön rakentaminen Yhteiskunnalliset päivätYmpäristön siistiminen, siivouskampanja ViestintäpäiväKierrätyspäivä, kestävä kehitys VirtuaalipäiväLopeta tuhlaaminen -viikko KansakouluviikkoEnergiansäästöviikko Itsenäisyyden teemaviikkoKotiseutuviikko JouluteemaKartanoprojekti Flooran päiväKoko kylä kasvattaa Ruotsalaisuuden päiväTapakasvatus Koulun omat messut, opintomessutHyvät tavat, etikettiviikot Kirjan ja ruusun päiväHuumevalistus Koulun juhlaviikko, vuosipäivätTerveyskasvatus MielikirjapäiväSeksuaalikasvatus Teatteripäivä, elokuvapäiväUskalla sanoa ei -projekti Konsertteja ja yhteislauluaHyvä minä -päivät Sanoma- ja aikakauslehtiviikkoHyvät valinnat KirjallisuusviikkoPäihteettömyys Lukemisen teemapäivä, kirjastopäiväTupakoinnin vastainen viikko Kulttuuriperintö, perinnepäivätTurvallisuus- ja perhekasvatus Koti ja koulu -teemakuukausiVastuu ja turvallisuus, turvapäivä Kodin ja koulun yhteistyöpäiväLiikenneopetus, mopokoulutus Keittiökemian projektiviikkoEmpatiapäivä, ystävänpäivä Kasvis- ja terveysruokapäiväPositiivisuusviikko RuokaviikkoVäkivallattomuus Meidän koulu -päivätVäkivallaton kouluvuosi Meidän koulu osaa

137

VIESTINTÄVALMIUDET

LIITE 3

Internetin käyttö

Opetusmateriaalia

Dotsafe-materiaali ohjaa Internetin turvalliseen käyttöön.www.edu.fi/dotsafewww.edu.fi/svenska/dotsafe

DotSafe-kansio on lähetetty jokaiseen kouluun vuoden 2002 lopulla. Kansio ontarkoitettu opettajille, rehtoreille ja tietotekniikan vastuuhenkilöille.

Sisältö:1. Internetin turvallinen käyttö (mm. PowerPoint-esitys opettajien tai vanhem-

pien kokoukseen)2. Internetin asianmukainen käyttö (mallikirjeitä säännöistä)3. Toimintaohjeita (perussääntöjä sekä kouluun että kotiin)4. Internetin monipuolinen hyödyntäminen (tiedonhaku, koulun verkkosivut)5. Netiketti (käyttäytymisohjeita verkossa eri luokka-asteille)

Lähde esiin on valmis opetuspaketti, jossa käsitellään lähdekritiikkiä, etiikkaa jatekijänoikeuksia. Sivut opastavat Internetin ja muiden tietolähteiden kriittiseentarkasteluun ja rohkaisevat omaan ajatteluun.Tekstejä täydentävät oppilaille tarkoitetut harjoitukset.www.edu.fi/virtuaalikoulu/lahdeesiinwww.edu.fi/svenska/kallkontoret

Kopiosto ry:n ja opetusministeriön tuottama tekijänoikeusopas käsittelee koulu-opetukseen liittyviä tekijänoikeuksia:www.kopiraitti.fiwww.kopiraitti.fi/svenska

Opetushallituksen julkaisema OTE-lehti (Opetus ja teknologia), erityisesti nro1/2003 on teemanumero, jossa käsitellään Internetin turvallista ja kriittistä käyttöä.

www.edu.fi/svenska/itkliniken

www.yle.fi/mim/etikett.htm

138

VIESTINTÄVALMIUDET

LIITE 4

Koulukirjastot

Unescon koulukirjastojulistus 1998:www.minedu.fi/opm/unesco/sopimusluettelo.htmlwww.unesco-sweden.org/skolbiblioteksmansvenska.htm

Frantsi, H., Kolu, K. & Salminen, S. 2002. Hyvä koulukirjasto. Lahti,Markprint Oy: Opetushallitus, Suomen koulukirjastoyhdistys ry.Julkaisu sisältää käytännöllisiä ohjeita siitä, millaisia ovat hyvin toimivat koulu-kirjastot. Siinä kuvataan mm. tiloja, varustusta, aineistoja ja koulukirjaston teh-täviä, esimerkiksi tiedonhaun opettamista, ja annetaan runsaasti vinkkejä opetus-materiaalin ja aineiston hankintaan:www.infoplaneetta.hyvan.helsinki.fi/www.kirjastot.fi/linkkikirjastowww.makupalat.fiwww.ouka.fi/kirjasto/kakaravaara/www.ouka.fi/kirjasto/teuvo/www.netlibris.netwww.yle.fi/kirjaseikkailuwww.satakirjaa.fiwww.sci.fi/~karielkwww.aikakaus.fiwww.sanomalehdet.fiwww.booknet.cultnet.fiwww.kiiltomato.netwww.tornio.fi/kirjasto/dekkaritwww.aikakone.org

Mäenpää, S. (toim.) 2002. Koulukirjastot kuntoon. WSOY:n kirjallisuus-säätiön vetoomus 2001. Helsinki: WSOY:n kirjallisuussäätiö.

Niinikangas, L. (toim.) 1999. Kirjasto koulussa – opas uuteen koulu- jaoppilaitoskirjastoon. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu.

Niinikangas, L. (toim.) 2000. Koulu kirjastossa – kirjasto oppimisympä-ristönä. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu.

139

VIESTINTÄVALMIUDET

Det nationella projektet Läs och skriv! utvecklar skolbiblioteken. Merinformation om projektet hittar du på Utbildningsstyrelsens webbsida:www.edu.fi/svenska under rubriken Utvecklingsprojekt och Läs och skriv!

Länkar:www.edu.fi/svenska/mlm (Modersmål, Litteratur och Mediekunskap)www.biblioteken.fi (Finlands Svenska Biblioteksförening)www.minedu.fi/uvm/kultur/allmanna_bibliotek/allmanna_bibliotek.html(Biblioteksväsendet, Undervisningsministeriet)www.nifin.helsinki.fi/bibbi (Det nordiska barnboksbiblioteket, Bibbi)www.ellen.nu (Ett läsande Norden)www.barnensbibliotek.net (Barnens bibliotek/Sverige)www.diu.se (Datorn i utbildningen)www.btj.se/skolan (Bibliotekstjänst)www.come.to/skolbibliotekscentralen (Skolbibliotekscentralen/Sverige)

Limberg, L. 2002. Skolbibliotekets pedagogiska roll – en kunskapsöversikt.Stockholm: Skolverket.

Nilsson, M. 2003. Informationsfärdighet i skolan. Skolbiblioteket sompedagogisk resurs. Lund, Grahns Tryckeri AB: Bibliotekstjänst.

140

VIESTINTÄVALMIUDET

LIITE 5

Puheviestintätaitojen opettaminen ja arviointi

Kirjallisuusvinkkejä

Backlund, B. 1991. Inte bara ord. En bok om talad kommunikation. Lund:Studentlitteratur. www.studentlitteratur.se

Ekenvall, M. 1996. Retoriken i praktiken. Göteborg: Utbildningsstaden Swe-den. www.utbildningsstaden.se

Eskola, V. & Lukkarinen, T. (toim.) 1994. Kieli on, sopii sanoa. Äidinkie-len opettajain liiton vuosikirja XL. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.

Gunnarsson, H. 1996. Vältalaren - om konsten att tala. Stockholm: Almqvist& Wiksell. www.liber.se

Hakala, P.T. 1982. Ilmaisutaito. Porvoo: WSOY.

Hannén, K. 2000. Nationell utvärdering av inlärningsresultat i modersmålet iåk 9, 1999. Utvärdering av inlärningsresultat 2/2000. Helsingfors: Utbildnings-styrelsen.

Hellspong, L. 1992. Konsten att tala. Övningsbok i praktisk retorik. Lund:Studentlitteratur.

Hyvönen, S. & Oker-Blom, G. (red.) 2002. Sagt och osagt. Idéer och tankarkring muntlig kommunikation i skolan. Tammerfors, Tammer-Paino Oy:Utbildningsstyrelsen.

Juhlin, L. 1999. Den goda kommunikationen. Lund: Studentlitteratur.www.studentlitteratur.se

Lappalainen, H.-P. 2000. Peruskoulun äidinkielen oppimistulosten kansalli-nen arviointi 9. vuosiluokalla 1999. Oppimistulosten arviointi 1/2000. Hel-sinki: Opetushallitus.

Lappalainen, H.-P. (toim.) 2000. Virikkeitä viestintävalmiuksien arviointiin.Arviointi 3/2000. Helsinki: Opetushallitus.

141

VIESTINTÄVALMIUDET

Marne, J. 1996. Att tala är guld. Stockholm: Ekerlids. www.ekerlids.se

Nyfors, R. 1995. Puheviestintää ja ilmaisutaitoa kehittämään! Opas äidinkie-len suullisen ilmaisun testin ja arvioinnin järjestämiseen peruskoulunpäättöluokilla. Studia pedagogica 6. Helsingin yliopisto. Helsinki: Yliopisto-paino.

- sisältää mm. perusopetuksen 6. ja 9. luokkien oppilaille suunnitellunkeskustelutaitotestin, jossa virikkeenä käytetään novellia

- arviointiohjeet, itsearviointi, yhteistyö- ja kerrontataitojen testaami-nen, pedagoginen draama, harjoituksia

Panhelainen, I. & Ruokokoski, S. 1986. Puhutaan! Ilmaisutaidon harjoituk-sia. Porvoo: WSOY.

PUHVI 1997. Lukion puhepuntari. Video ja oheismateriaali. Helsinki: Opetus-hallitus.

PUHVI 2003 ja 2004. Lukion puheviestintätaitojen päättökokeet. Helsinki:Opetushallitus. Det riksomfattande slutprovet i muntlig kommunikation2003 och 2004. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.

Strömquist, S. 1996. Talarskolan. Malmö: Gleerups. www.gleerups.se

Valkonen, T. 2000. Ryhmäviestintätaidot ja niiden arvioiminen. TeoksessaLappalainen, H.-P. (toim.) Virikkeitä viestintävalmiuksien arviointiin. Arviointi3/2000. Helsinki: Opetushallitus, 106–117.

Valkonen, T. 2001. Lukiolaisten kommunikaatiovalmiudet. Lukion 2. vuo-den opiskelijoiden kommunikaatiovalmiuksien kansallinen arviointi 2000.Oppimistulosten arviointi 5/2000. Helsinki: Opetushallitus.

Valo, M. (toim.) 2000. Nykytietoa puheviestinnän opetuksesta. Jyväskylä:Kopijyvä Oy.

Väyrynen, P. 2000. Äidinkielen oppimistulokset ammatillisessa peruskoulu-tuksessa. Oppimistulosten arviointi 6/2000. Helsinki: Opetushallitus.