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Edición actual: 1ª edición, junio de 2009

ISBN: 978-84-92613-15-1

IMPRESO EN ARGENtINA

Violencia escolarbajo sospecha

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Claudia Bracchi

Gabriel E. Brener

José Antonio Castorina

María Inés Gabbai

Sebastián García

Carina V. Kaplan

Lucas Krotsch

Agustina Mutchinick

Violencia escolarbajo sospecha

(dir.)

Índice

IntroducciónCarina V. Kaplan

Las violencias en la escuela desde adentro ................. 13

Capítulo 1José Antonio Castorina y Carina V. Kaplan

Civilización, violencia y escuela. Nuevos problemas y enfoques para la investigación educativa ................. 29

Capítulo 2Claudia Bracchi y María Inés Gabbai

Estudiantes secundarios: un análisis de las trayectorias sociales y escolares en relación con dimensiones de las violencias .............................. 55

Capítulo 3Sebastián García

La experiencia emocional de los estudiantes secundarios. Exploraciones en torno a las violencias, el miedo y la inseguridad en la escuela ....................... 81

Capítulo 4Agustina Mutchinick

La confianza hacia la escuela. Un análisis sobre sus vinculaciones con las violencias y la justicia en el ámbito escolar .................................................... 137

Capítulo 5Carina V. Kaplan y Lucas Krotsch

Escuela, socialización y subjetivación: reflexiones inspiradas en la educación moral de Emile Durkheim ..................................................... 175

Capítulo 6Gabriel Brener

Violencia y escuela como espectáculo. La relación medios-sociedad ....................................... 199

Capítulo 7Claudia Bracchi

El tema de las violencias en la historia del sistema educativo. Una búsqueda en la revista Anales de la Educación Común ...................... 241

Anexo .......................................................................... 254

Sobre los autores ....................................................... 284

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Este libro es uno de los productos colectivos de un equipo de inves-tigación que ha venido estudiando siste má ticamente las violencias

en la escuela desde una perspectiva socioeducativa. El equipo actual está conformado por investigadores con trayectorias y procedencias discipli-narias diversas: Carina Kaplan, José Antonio Castorina, Claudia Bracchi, Victoria Orce, Gabriel Brener, Lucas Krotsch, Agustina Mutchinick, Sebastián García, María Inés Gabbai. Se han incorporado recientemente Pablo di Nápoli (UBA), Santiago Zamaitis y Guido Schiano (UNLP) como investigadores estudiantes.

Este trabajo mantiene una línea de continuidad con los contenidos vertidos en el libro Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela1.

En ambos libros hemos contado con el invalorable aporte comunicacional, de estilo y de redacción por parte de Natalia Sterns-chein y el asesoramiento metodológico de Demián Kaplan.

Proyectos que enmarcan este libro:

- Proyecto UBACyT F014/08: “Desigualdad, violencias y escuela: dimensiones de la socialización y la subjetivación”. Concursado en la categoría de Grupos Consolidados y financiado en el marco de la Programación Científica UBACyT, Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de buenos Aires. Período 2008-2010. Resolución Consejo Superior 573/08. Este proyecto se desarrolla actualmente.

- Proyecto PICT 04-17339: “Las violencias en la escuela media: sentidos, prácticas e instituciones”. Concursado y financiado por el Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT), Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, Ministerio de Ciencia, Tec-nología e Innovación Productiva, Período 2004-2008. Desarrollado entre Enero de 2004 y Julio de 2008.

La sede de los proyectos radica en el Programa de Investigación en Sociología de la Educación conducido por Silvia Llomovatte en el Insti-tuto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filoso-fía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. A su vez, los integrantes somos docentes de educación superior, en su mayoría, en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata.

1 Kaplan, Carina V. (dir.) (2006): Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila.

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Nuestro grupo, además, participa anualmente de los Simposios Pro-cesos Civilizadores dedicados a la producción e intercambio académico internacional, impulsado desde Brasil, sobre la obra de Norbert Elias. Gran parte de las contribuciones que se encuentran en este libro se nutren de esa instancia. Un producto de dichos encuentros es el libro: “La civili-zación en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias”2.

Queremos agradecer especialmente a nuestra colega Gabriela Kan-tarovich quien participó activamente del proyecto: “Las violencias en la escuela media: sentidos, prácticas e instituciones”. También nuestra gra-titud hacia los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires quienes han colaborado, como parte de su formación de grado, en las diferentes etapas del relevamiento y procesa-miento de la información del trabajo de campo realizado.

Y como en cada investigación, cabe destacar que sin la ayuda de los funcionarios, los equipos de orientación y asesoramiento, gabinetistas, los directivos, los docentes y los estudiantes que han estado dispuestos a abrirnos las puertas de las escuelas y a darnos sus testimonios, nada de este trabajo hubiese sido posible. Toda nuestra gratitud para con las dieciséis escuelas secundarias que nos facilitaron todo en las ciudades de Río Gallegos, Salta, La Plata y la Ciudad de Buenos Aires.

2 Kaplan, Carina V. (2008) (coord.): La civilización en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias, Buenos Aires, Miño y Dávila.

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Introducción Las violencias en la escuela desde adentro

por Carina V. Kaplan

Tal vez, ha llegado la hora de reconocerle a la institución escolar el papel en la producción de narrativas identitarias

y en la ampliación de los horizontes simbólicos que, en oca-siones, ha jugado y juega frente a ciertos discursos y prácticas deshumanizantes que tienden a la destrucción metódica de los actores individuales y colectivos.

Elegimos transitar un camino complejo y de largo alcance cuyo propósito explícito es contribuir a edificar una alternativa teórica y práctica frente a aquellas visiones judicializantes y estigmatizantes que portan y operan desde una mirada de los estudiantes como sujetos peligrosos, de los cuales habría que resguardarse. Las perspectivas criminalizantes –que gozan de suficiente hegemonía en ciertos discursos sociales y también en una serie de desarrollos provenientes del campo acadé-mico– desestiman, por principio, la potencialidad que posee la escuela y sus actores para fomentar prácticas de interacción y civilidad que tensionen aquellas violencias naturalizadas y extendidas de los contextos donde los niños, adolescentes y jóvenes se subjetivan en su cotidianeidad.

Nos diferenciamos de toda postura esencialista sobre la vinculación entre los individuos y los actos de violencia. Par-timos del supuesto de que la violencia no es ni una propiedad dada ni una forma de relacionarse intrínseca de determinados

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individuos o grupos sino que es una cualidad asociada a deter-minadas condiciones de producción materiales, simbólicas e institucionales. Lo que equivale a afirmar que no existe un gen de la violencia.

Es posible reconocer formas específicas de violencia en las instituciones escolares que, si bien no son un correlato directo de los mecanismos más amplios de desigualdad social y edu-cativa, no pueden abordarse independientemente de estos. La existencia social y la existencia individual, la estructura social y la estructura psíquica, los comportamientos individuales y los comportamientos sociales están íntimamente imbricados desde una perspectiva socio-histórica (Kaplan, 2008)1.

Entonces, para este equipo, las violencias en la escuela no son un correlato mecánico de la violencia social aunque es allí donde se originan y cobran su sentido más hondo. Ciertas mediaciones intervienen en la escuela para que esta posibi-lite algo distinto que los comportamientos brutales que sus-citan estas sociedades capitalistas salvajes. De hecho, si la institución educativa fuese tan solo el reflejo inmediato de la violencia social, la cotidianeidad escolar se leería como sinónimo de prácticas violentas; lo cual sería una afirmación muy sesgada.

Tras las transformaciones estructurales y culturales que iremos caracterizando a lo largo de este libro, cabe interro-garse por la presencia o ausencia de soportes subjetivos que sostienen a los adolescentes y jóvenes en su existencia indivi-dual social, por las formas de sociabilidad y de configuración de lazos sociales, por la construcción de la autoridad y, más particularmente, por la centralidad de la institución escuela. Cobra relieve la pregunta acerca de cuáles son los sentidos que estructuran los sujetos en torno de sus existencias en tejidos societales donde el sinsentido parece ser un signo de época.

La violencia en las escuelas se emplaza en un macrocos-mos social. Los adolescentes y jóvenes de nuestro país están

1 Ver: “Comportamiento individual y estructura social: cambios y relaciones. Una lectura desde Norbert Elias” en: Kaplan, C. (coord.) (2008): La civilización en Cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias, Buenos Aires, Miño y Dávila.

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hoy atravesados por profundas mutaciones en las configura-ciones socio-familiares: hogares sin trabajo, hogares con tra-bajo precario, hogares asistidos por planes asistenciales, jefes de hogar que por razones laborales, deben migrar de un lugar a otro.

Al respecto, un hallazgo que hemos obtenido a lo largo de la investigación que aquí se presenta, consiste en sugerir que hay una referencia sistemática en las producciones discursivas de los actores de la vida escolar a “la familia” como institución medular para la comprensión de los procesos de socialización y de subjetivación de los adolescentes y jóvenes. Sea que se trate de una visión reduccionista o más compleja, lo cierto es que la familia es visualizada con un papel protagónico tanto por los equipos de conducción como por los estudiantes de las escuelas donde realizamos nuestra investigación. Y si de las percepciones de los estudiantes se trata, la familia es con-cebida como la institución más confiable; no obstante –y aquí radica la complejidad–, a la vez es vista en ciertos casos como la responsable de los comportamientos sociales violentos. En otras palabras, la familia es causa y efecto al mismo tiempo, de la violencia que expresan los jóvenes, y además es concebida como la institución de resguardo. En los testimonios recogi-dos se pone de relieve una tensión entre el reconocimiento de la denominada crisis de la familia de la modernidad y su visualización como un espacio de producción del sentido de la existencia social; en una sociedad donde, como hemos men-cionado, prima la desesperanza para muchos jóvenes.

Ahora bien, las miradas sobre la familia requieren situarla también en el marco de los debates acerca de las transforma-ciones de las sociedades contemporáneas y las consecuencias subjetivas que conllevan2. Norbert Elias, en “La civilización de los padres”3, analiza los cambios en las configuraciones

2 Estas cuestiones han sido tratadas en profundidad en: Orce, Victoria (2008): “Configuraciones socio - familiares e instituciones educativas en contextos de exclusión social. algunas reflexiones sobre esta compleja relación”.

3 Elias, N. (1998): La civilización de los padres y otros ensayos, Bogotá, Norma.

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socio-familiares a lo largo de la historia, cambios que se han acelerado especialmente en el siglo XX. Organiza su texto a partir de la reconstrucción histórica del proceso civilizatorio de la relación entre padres e hijos. Desde su perspectiva, la familia difícilmente puede ser vista como una configuración autónoma dentro de la figuración más amplia de la sociedad estatal. A lo largo de los siglos, justamente, la sociedad esta-tal ha asumido un número cada vez mayor de funciones que antes recaía sobre el grupo familiar; en el pasado las familias campesinas, por ejemplo, se autoabastecían e incluso se ocu-paban de la educación de los hijos, de la atención de ancianos, etcétera. El desarrollo hacia el Estado de bienestar ha llevado a los hombres a obtener los recursos económicos por fuera del ámbito familiar reforzando, también, la relativa independencia de los jóvenes frente a sus padres (con los subsidios de des-empleo, por ejemplo). En síntesis, la familia en nuestros días ha cedido a otras instituciones, ante todo al Estado, muchas de las funciones que antes definían en parte su carácter, y le que-dan, fundamentalmente las funciones afectivas y emocionales en tanto lugar social de anclaje emocional de los hombres. De este modo, Elias caracteriza, a grandes rasgos, el proceso de civilización de las relaciones familiares.

Este autor sostiene también, que se podría hablar en la actualidad de una democratización de la distribución del poder entre padres e hijos, que si bien no es simétrica, es más equilibrada que antaño. Los niños tienen legalidad pro-pia, aun cuando los padres a veces asistan desconcertados, a la pasión de las demandas infantiles. A pesar de que contri-buyen decididamente al proceso civilizatorio individual, el cual los niños deben experimentar antes de poder alcanzar el nivel civilizatorio de los adultos, aún no se puede decir que los padres ya hayan entendido la naturaleza de este proceso. El desafío se presenta ante una relación de dominación modi-ficada de esta manera, ya que demanda un grado comparati-vamente alto de autocontrol por parte de los padres, que como ejemplo y medio de educación impone también a los niños un alto grado de autocoacción (pp. 446-447).

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Elias puntea algunas condiciones sociales que dificultan el logro de una relación civilizada entre padres e hijos. Princi-palmente, la creciente individualización e independización de todas las personas implicadas en la construcción de una fami-lia. En nuestra época, no solo los hombres sino, en creciente medida las mujeres, se ven abocadas al trabajo profesional fuera del hogar. Cada vez más, los miembros de la familia tien-den a tener una vida individual solo para sí mismos, incluso también los niños.

La estructura familiar actual define una forma dada social-mente de relación entre padre, madre e hijos, y se modifica en correspondencia con los cambios que experimenta la sociedad más amplia de la cual la familia forma parte.

Lo cierto es que, desde las representaciones de los actores de la vida escolar que dieron testimonio a lo largo de nuestro trabajo, la familia es un eje vertebrador.

Igualmente, los adolescentes y jóvenes hoy se ven limitados objetivamente en la fabricación de una representación simbó-lica sobre su futuro. La falta de proyección a futuro atraviesa a todos los alumnos, aunque diferencialmente, según sea el origen social de pertenencia4. En la socialización primaria los niños van aprendiendo y naturalizando ciertos modos de ver e imaginar el mundo en relación con sus condicionamientos materiales y simbólicos de vida.

Los adolescentes y jóvenes se ven imposibilitados de forjar una imagen sobre el porvenir. Nos referimos a un proceso de ruptura de trayectorias. Precisamente, un desafío medular de la escuela en estos tiempos es encontrar modos de contribuir a que los alumnos puedan imaginar un futuro distinto al de su condición de origen, de género o de etnicidad; acrecentando el territorio de lo posible. Esto es, tensionando el vínculo anu-

4 Ver: Kaplan, C. V. (2005): “Subjetividad y educación. ¿Quiénes son los adolescentes y jóvenes hoy?” En: Krichesky, (comp.) (2005): Adolescentes e inclusión educativa. Un derecho en cuestión, UNICE/OEI/SES, Buenos Aires, Noveduc.

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dado entre origen social y destino, entre las demarcaciones objetivas y las esperanzas subjetivas5.

Pero no se trata de un enfoque optimista pedagógico en el que se sitúa nuestra investigación. Conocemos de cerca el hecho de que en la vida escolar cotidiana, se dejan ver las consecuencias de las transformaciones culturales del nuevo capitalismo alrededor del trabajo: en la relación “esfuerzo hoy/ recompensa futura”, solo para citar una de sus aristas principales. Esta convicción y la postergación que involucra no encarna un argumento válido para lograr las disposiciones subjetivas que la escuela requiere por parte de los alumnos. Esforzarse para ir o para terminar el colegio ya no se justifica por sí mismo a la hora de intentar conseguir un mejor empleo o una inserción social plena. Sumado a ello, la capacidad de postergar se atribuye en los análisis despolitizados y deshis-torizados a aquellos individuos que poseen ciertas cualidades psico-sociológicas homologadas a una “inteligencia exitosa”. El éxito o el fracaso social y escolar se escinden, de este modo, de sus condiciones de realización que son precisamente las que dan cuenta del par6.

La “cultura de trabajo”, que caracterizó a muchas genera-ciones, dejó de ser un cimiento de esta sociedad y por lo tanto, la escuela no puede apoyarse sobre ella y edificar desde allí parte del trabajo escolar.

Dada estas mutaciones culturales, los debates acerca de la socialización y la subjetivación han adquirido en la actuali-dad un impulso innegable en la investigación socioeducativa. Junto con la existencia de constricciones externas, se torna necesaria la comprensión profunda de las consecuencias per-sonales que han tenido las transformaciones culturales del nuevo capitalismo para dar cuenta de quiénes son, qué sien-ten, qué temen, cómo son nominados, cómo se autovaloran los alumnos que anidan hoy las instituciones escolares. Existe, así, una dimensión simbólica-subjetiva de la desigualdad y las

5 Para ampliar esta cuestión, ver: Kaplan, C. (2008): Talentos, dones e inte-ligencias. El fracaso escolar no es un destino, Buenos Aires, Colihue.

6 El par éxito-fracaso se desarrolla ampliamente en Kaplan, 2008, op. cit.

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violencias que estudiamos y pretendemos caracterizar desde nuestra línea de trabajo.

Nos toca comprender qué tipo de prácticas de socializa-ción y qué formas de subjetivación se producen en las escuelas desde una perspectiva enraizada en una sociología de las emo-ciones. Un aspecto original de nuestro trabajo es precisamente pretender indagar sobre las formas de civilidad, de vínculo social, de victimización, la construcción de la autoridad, los sentimientos, los miedos de los alumnos y sus relaciones con el origen social, el género y con aspectos de las trayectorias y experiencia social y escolar.

La desigualdad social tiene cada vez mayor vinculación con el aislamiento y el confinamiento. Así es que plantea-mos como hipótesis de trabajo que, a mayores condiciones de posibilidad de instituir lazos sociales, mayor es la posibi-lidad de que el individuo genere conductas autocoaccionadas (en términos elisianos) y formas de vínculo social ligado al respeto mutuo y al reconocimiento de la autoridad. En contex-tos de desigualdad y exclusión, donde las instituciones socia-les cambian sus sentidos, tenderían a predominar relaciones sociales y estructuras psíquicas con menor autorregulación y, por tanto, se habilitarían conductas instintivas y prácticas de violencia. Aquí es donde las instituciones sociales encuentran sus mayores desafíos.

Otro aspecto original de nuestra búsqueda es el intento por lograr aproximaciones sucesivas a los sentidos de la produc-ción de la taxonomía social y escolar de “joven violento/no violento” y “alumno violento/no violento” para interpretar sus efectos simbólicos. Los modos de nominación social y esco-lar en torno de los sujetos y los comportamientos tipificados como “violentos” no son neutros.

Desde que nacemos se generan expectativas acerca de cada uno de nosotros: nos imaginan en un futuro y, entonces, de algún modo, ayudan a producirlo. Interiorizamos imáge-nes acerca de los otros y de nosotros mismos a través de la interacción en configuraciones particulares. Algunos nombres sociales con los que somos señalados o marcados nos desacre-ditan mientras que otros suman en la valía social y escolar.

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Tildar es denominar pero a la vez, puede ser sinónimo de des-aprobar. Las categorías de nombramiento están imbricadas con las formas de distinción. Adjetivar a un sujeto bajo tal cualidad no es un acto inocente sino que establece distancias entre unos y otros y tiene consecuencias sobre la mirada que ese sujeto construye de sí mismo. Estas distancias no están inscriptas en las personas o grupos sino que se trata de construcciones sociopolíticas e históricas. Distinguir de un modo maniqueo es producto de una práctica cultural compleja que se interioriza y con un sentido práctico opera a la vez uniendo y separando; permite diferenciar y al mismo tiempo desigualar.

Los adjetivos no son vocablos aislados sino que se tratan de calificativos o juicios que tienen sentido al interior de una red de significaciones. Tipificar a un individuo o grupo de “violento” conlleva una serie de asociaciones o pares homo-logables con base cultural. En un diccionario especializado de sinónimos y antónimos se puede encontrar entre los antónimos de “violento” los de: pacífico, sumiso, dócil, obediente, edu-cado, frío, civilizado; siendo sus antónimos los de: agresivo, duro, brusco, bruto, impulsivo, virulento, vivo.

Es interesante advertir que, cuando interrogamos a los estudiantes acerca de las medidas que propondrían para hacer frente a las situaciones de violencias en la escuela, la suge-rencia en primer término ha sido la de “que haya intervención del gabinete psicopedagógico ante alumnos problemáticos”. Hay heridas sociales que han dejado una marca en estos estu-diantes tipificados de “violentos” que los propios compañeros reconocen que habría ayudar a acompasar.

A las prácticas de violencia de un individuo se las debe refe-rir, en una perspectiva histórica procesual y relacional, a partir del parámetro que establece el horizonte entre lo civilizatorio y lo brutal. La visión dualista que instaura al individuo o grupo violento por naturaleza, esto es, por fuera de toda práctica his-tórica, es coincidente con una forma de ver que predominó en el siglo diecinueve,

la cual suponía que el hombre nace con una forma de ser totalmente predeterminada. Lombroso escribió, en su famoso libro “El criminal innato”, que algunos de noso-

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tros venimos al mundo como criminales, así como otros tienen ojos azules o marrones (Watzlawick7, 1995:29).

El lenguaje, innegablemente, ocupa un lugar central en el universo simbólico; y más específicamente, las palabras hacen al mundo social al distinguirlo. Aunque es preciso tener en cuenta que el nombre no es la cosa social, así como un retrato no es el individuo fotografiado o pintado. Al mismo tiempo, es preciso considerar que las propiedades se perciben en todos los casos en una relación. Los comportamientos sociales aso-ciados a las violencias en las escuelas cobran su sentido en un tejido de relaciones sociales al interior y fuera de la escuela.

Dicho esto, entremos a la presentación del contenido de este libro. En primer lugar, es importante remarcar que la investigación que se presenta a lo largo de los capítulos se propone establecer un proceso relacional entre la teoría y la empiria. Siguiendo de cerca el argumento de Pierre Bourdieu, sostenemos que es preciso oponerse al empirismo que reduce la investigación a una toma de datos con autonomía de la teorización, y al teoricismo entendido como una elaboración conceptual por fuera de la indagación empírica. Los análisis de los alcances y límites del concepto de “violencia” no pueden permanecer tan solo en un plano meta-teórico sino que deben adquirir carácter de herramienta para comprender la realidad articulada con la práctica de la investigación empírica. Evo-cando la tesis de Bourdieu (2005)8, coincidimos en que la práctica científica responde a “la lógica de investigación (...) inseparablemente empírica y teórica (...)” y esperamos encon-trar “las ideas teóricas (…) más importantes al llevar adelante una entrevista o codificando un cuestionario (...)” (p. 231). En este sentido, el proceso de nuestra investigación ha seguido esta orientación.

Presentamos entonces, una serie de reflexiones teóricas y parte de los resultados obtenidos de un profundo trabajo

7 Watzlawick, P. (1995): El sinsentido del sentido o el sinsentido del sinsentido, Barcelona, Herder.

8 Bourdieu, P. (2005): Pensamiento y acción, Caracas, Monte Ávila Editores Latinoamericana.

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de campo que realizamos en cuatro ciudades –La Plata, Río Gallegos, Salta y Ciudad de Buenos Aires– en las que entre-vistamos a los equipos de conducción, a los docentes y a los estudiantes de la escuela secundaria. La muestra intencional estuvo conformada por 16 escuelas secundarias públicas esta-tales: 8 que atienden a sectores populares y 8 a sectores medios (dos por cada sector social en cada ciudad). A un total de 663 de los estudiantes que cursaban en el año 2006, los últimos años de las escuelas de la muestra, les aplicamos un cuestio-nario9 donde se indagó acerca de sus opiniones y percepciones sobre una serie de dimensiones asociadas a la cuestión de las violencias en la sociedad y en la escuela.

Complementariamente, hemos relevado y categorizado los artículos periodísticos de la prensa escrita nacional y provin-cial de los últimos diez años sobre la temática de las violencias en el ámbito educativo; lo cual amplía la base de información recabada e interpretada en este libro.

En el capítulo primero, partimos del supuesto de que aun cuando haya múltiples sentidos del término violencias en las escuelas, en las prácticas cotidianas y en los trabajos de los investigadores, es preciso disponer de un sistema teórico donde inscribir sus significaciones. Particularmente, nos ocu-pamos de cómo irrumpe la violencia en contextos societales cuyas interrelaciones involucran un sinsentido del proyecto de vida para gran parte de los sujetos individuales y colectivos. Norbert Elias es uno de los sociólogos que más ha intentado penetrar en la sociedad de los individuos, en la ligazón inex-tricable entre la existencia social y la existencia individual, en cómo los sujetos dan sentido y se representan sus vidas y la de los otros en interacción. Así, la violencia es siempre relacional y necesita ser interpretada bajo esa cualidad.

Según nuestra hipótesis, el sinsentido puede ser uno de los componentes interpretativos de los comportamientos asocia-dos con la violencia. Ello en la medida en que se refiere a la producción de identidades personales o colectivas, de quie-nes no logran sentirse reconocidos o bien que experimentan

9 Ver el cuestionario en el Anexo de este libro.

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emociones y sentimientos de descrédito amplio, de rechazo, de exclusión. En todo caso, más allá de ciertas patologías que podrían afirmar conductas violentas personales, lo cierto es que, aun en esos “casos individuales” es preciso ampliar la base interpretativa de la acción y situarla en los modos de socialización que cada sociedad privilegia y legitima. El riesgo, si no, es tratar a los “casos sociales” como “casos pato-lógicos”.

Los comportamientos individuales de ciertos estudiantes o grupos necesitan ser abordados en una matriz social donde se van trazando los condicionamientos institucionales y las interacciones cotidianas. Los comportamientos violentos y las prácticas de pacificación se anclan en procesos civilizatorios de sociedades particulares y con individuos concretos. La esca-lada de los actos de violencia preocupa porque hace patente la descomposición interna de la cohesión social. Las sociedades atravesadas por la violencia, la fragmentación y la disolución de los vínculos de confianza y respeto por los otros (los extran-jeros, los diferentes, los desposeídos; y en los últimos tiem-pos se extiende la desconfianza hacia los propios miembros del grupo) tenderán a fabricar individuos con poca capacidad de regular sus instintos y emociones violentas. Lo que esta-mos queriendo enfatizar es que la vivencia de la pacificación representa un aprendizaje donde la escuela encuentra uno de sus mayores retos.

Postulamos que las creencias de los estudiantes, sus repre-sentaciones sobre la violencia en la sociedad están expresando modos de tensión de las configuraciones de las que participan en su cotidianeidad social. ¿Cuáles serían estas configuracio-nes? Retomando la visión elisiana, aspiramos a establecer-las en la medida en que podamos identificar la conflictividad social entre grupos o individuos, en ciertos contextos: el barrio, la escuela, la familia, o el grupo de pares. Asimismo, la dificul-tad de nuestro tiempo para constituir una biografía duradera, estable, que contribuya a dar sentido a la propia subjetividad, a la construcción de un proyecto personal/social puede habili-tar, muchas veces, una causa más fuerte de violencia que debe ser analizada. Y este autor sostiene que cuando los jóvenes no

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pueden hacer/se de un proyecto de construcción de una exis-tencia laboral, personal, social, familiar etc., entonces pueden asumir ideales que (aunque asusten y perturben) son aquellos que les da a elegir este modelo de sociedad.

En línea con este capítulo, en el siguiente se abordan las trayectorias sociales y educativas del grupo de estudiantes secundarios que forman parte de nuestra investigación, en el marco de un contexto signado por la complejidad y afirmán-dose en el hecho de que las condiciones de vida de la exclu-sión conllevan pérdidas en el proceso de construcción de la subjetividad de los adolescentes y jóvenes. Es imprescindible dar cuenta de la ligazón entre la condición juvenil y la con-dición estudiantil.

¿Por qué es importante caracterizar las trayectorias de los adolescentes y jóvenes? Justamente porque analizarlas posibi-lita conocer al grupo de estudiantes encuestados, sus historias familiares y sus itinerarios personales y escolares. Además ayuda a comprender las representaciones sociales, los senti-dos y las prácticas que estos jóvenes poseen sobre las violen-cias en general y las violencias en ámbitos escolares, en este caso en las escuelas secundarias. De esta manera entonces, se comprenden las tipificaciones construidas por ellos acerca de los episodios que se nominan como violentos.

El tercer capítulo, aborda la cuestión de las relaciones entre las violencias en la escuela y las experiencias emocionales de miedo e inseguridad de los estudiantes. Las emociones distan de ser una dimensión interna de los sujetos inscripta en su carga biológica, como algo natural e inmutable. Las percepciones, los sentimientos y las emociones están social y culturalmente modelados por el paso de la historia. La comprensión del miedo y la inseguridad –entendidos como emociones– de los estudiantes implica reconocer el carácter sociocultural y productivo de las mismas.

La investigación en este ámbito, da cuenta de la organiza-ción social de las emociones, integrando las relaciones socia-les y las experiencias subjetivas, contemplando las dimen-siones temporales, espaciales y las particularidades de las interacciones donde las emociones se construyen, manifies-tan, inhiben o se contienen.

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La indagación sobre el miedo de los estudiantes de nues-tro estudio contempló dos dimensiones. La primera refiere a la “evaluación de la seguridad” que los alumnos hacen de sus escuelas, así como también de los barrios en donde estas se encuentran. La segunda, aborda un aspecto vinculado con la frecuencia de lo que sienten o han sentido los estudiantes en relación con el miedo y la inseguridad.

En el cuarto capítulo, se analiza la confianza que sienten los estudiantes, entendida como un componente clave en la estructuración del espacio social y escolar. Así es como nos abocamos a indagar si la escuela, en un contexto de cambios estructurales y de reconfiguraciones sociales, económicas y culturales, es considerada por los alumnos como un espacio confiable; analizando asimismo, los lazos de confianza/ des-confianza que establecen con otras instituciones, para situar los vínculos con la escuela en una red más amplia de relacio-nes. Profundizamos además nuestra mirada hacia una posible relación entre victimizaciones sufridas en el ámbito escolar y menores niveles de confianza hacia la escuela. Especial-mente, nos interesó referirnos a una forma particular de vio-lencia: las discriminaciones, ya que son estos fenómenos más o menos sutiles los que más frecuentemente se observan en el aula y los que por sus reiteradas apariciones pueden produ-cir un estado de intranquilidad y malestar. Entendemos a la violencia en la escuela no solo como actos penalizables, sino también como un conjunto de victimizaciones más tenues: humillaciones, discriminaciones, faltas de respeto, formas de avergonzar, entre otras.

Otro de los factores que interviene en la confianza que los estudiantes presentan hacia la escuela es su percepción de la justicia escolar, de modo que también interpretamos sus construcciones simbólicas sobre la justicia que se imparte en la escuela.

El capítulo cinco explora aquellas dimensiones ligadas a la cuestión de las violencias en la escuela desde la perspectiva de Emile Durkheim, uno de los sociólogos clásicos más relevan-tes del siglo pasado que, precisamente, se ha dedicado a pro-fundizar en asuntos de la educación asociados a dicha temática

26 CARINA V. KAPlAN

y que han resultado pertinentes para nuestra investigación: el papel de la escuela pública, la educación moral, la socializa-ción, la autoridad, la disciplina y la penalidad escolar.

La crisis que inspiró a Durkheim a lo largo de su trayectoria intelectual, si bien se podría sostener que mantiene una línea de proximidad con nuestra situación actual, es una crisis dife-rente. No obstante, los actores que se encuentran atravesados por ella son semejantes (el Estado, la escuela, los adultos, el niño, el maestro) así como lo son algunas de sus preocupacio-nes (la cohesión social, la identidad social, la anomia, la moral de época, la transmisión intergeneracional, la autoridad). Por ello, al otorgarle tanta importancia a la historia como disci-plina susceptible de vincular generaciones, decidimos retomar su legado tratando de nutrir nuestras reflexiones a partir de sus aportes, fundamentalmente desde la Educación Moral.

Mencionemos que la sociedad de su época –y de la nuestra– es una sociedad fuertemente secularizada y la escuela pública nace como institución fundamental en este proceso seculariza-dor. Por tanto, la conformación de una moral laica es un tema recurrente en toda la obra durkheimiana ya que es esta la que promueve una forma de solidaridad social fundamental para la cohesión de nuestras sociedades modernas. La deficiente crea-ción social de este tipo específico de solidaridad (solidaridad orgánica) es la que provoca el estado de anomia. Es esta moral la que permitirá el funcionamiento de sociedades altamente diferenciadas. Para lograr esta finalidad se requiere del sistema educativo, de instituciones escolares y de los maestros.

El capítulo seis se dedica a interpretar nuestras sistema-ti zaciones sobre la prensa escrita en torno a violencias y escuelas, poniendo de relieve que la espectacularidad de los relatos y sus modos discursivos y comunicacionales apelan a la emotividad instantánea, dejando a veces poco margen para la reflexividad. Las causas del fenómeno de la violen-cia en la escuela suelen situarse en un individuo que apa-rece prácticamente deshistorizado y descontextualizado. Más específicamente, identificamos una serie de características de las argumentaciones esgrimidas, entre ellas, que el discurso social ligado a las violencias en las escuelas apela al sen-

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tido común penalizante, a las visiones naturalizadas en nues-tra sociedad; que los comportamientos denominados como violentos aparecen escindidos de los aprendizajes que se pro-ducen en configuraciones sociales particulares; y que suele promoverse una equivalencia discursiva entre violencia y con-flicto poniendo en evidencia la negación de este último.

Asimismo, la espectacularización que los medios masi-vos de comunicación realizan de ciertos episodios terminan limitando la posibilidad de construir prácticas más respetuo-sas y democráticas de convivencia, contribuyendo a generar un permanente estado de “miedoambiente” donde el castigo ejemplar y público aparece como la única alternativa para la solución de los conflictos.

Finalmente, el capítulo siete rastrea los artículos publicados en una revista de educación de la Provincia de Buenos Aires, de indudable trascendencia, destinada a los docentes a largo de todo el período en que se editó esta revista, es decir entre 1858 y 2007. La recorrida a través de los diferentes números de la colección, permite observar la existencia de diversos temas siendo la intención en este trabajo la de recuperar, espe-cialmente, los artículos referidos a la disciplina-indisciplina escolar –un posible antecedente de lo que hoy se denomina como “violencia escolar”– tratando de inferir cuáles fueron los sentidos, las preocupaciones y las manifestaciones acerca de esta problemática, dando cuenta de su carácter histórico y asumiendo, claro está, que la perspectiva teórica de entonces, de la primera década del siglo XX, es más cercana a los estu-dios de la criminología que a los que se están realizando en los últimos años, especialmente en el contexto local.

En definitiva, intentamos dar un paso más en la construc-ción del conocimiento sobre las violencias, incorporando al análisis de los actuales procesos de socialización y de subjetivación en el marco de determinadas configuraciones, la voz de los estudiantes, sus miedos, sus emociones y los sentidos que atribuyen a sus vivencias dentro las instituciones educativas que, aun con sus dificultades, siguen constituyendo un espacio donde todavía es posible elaborar una biografía que le dé sentido a la propia existencia.

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Capítulo 1Civilización, violencia y escuela. Nuevos problemas y enfoques para la investigación educativa

José Antonio Castorina y Carina Viviana Kaplan

La “violencia escolar” es un término que hallamos habitual-mente en conversaciones informales de la ciudadanía, en

la sala de maestros y en reuniones científicas. Está instalada como un objeto de preocupación en nuestras sociedades, lo cual es un signo saludable. Por ello, todos tenemos algo para contribuir a la comprensión de las violencias en las institucio-nes educativas. Una vez que las cosas sociales son nombradas y reconocidas, se está en mejores condiciones de operar sobre posibles transformaciones.

La violencia asociada a la escuela pasó de ser un fenómeno que, hasta no hace mucho tiempo, nos causaba tan solo estupor para convertirse en un asunto al que hay que darle respuestas prácticas y teorizarla. Para plantear las soluciones más adecua-das, es necesario primero hacerse las preguntas apropiadas. La curiosidad científica y la imaginación sociológica producen, bajo ciertas condiciones, buenos interrogantes según cómo construyamos los problemas y los objetos de indagación, y en relación a ello, serán distintas las perspectivas de intervención. En este sentido, el estudio de las violencias en las escuelas presenta dificultades derivadas de los múltiples modos en que se presenta, de la centralidad de su carácter histórico, de las dificultades metodológicas en la indagación empírica, pero también de cuestiones propiamente conceptuales.

30 JOSé A. CAStORINA y CARINA V. KAPlAN

Así, la definición del término violencia utilizado en las investigaciones sobre la denominada “violencia escolar” sigue siendo problemática respecto del modo de formulación más ajustada a los objetivos propuestos: si es conveniente adop-tar un punto de vista amplio o restringido, esto es: si hay que incluir el “punto de vista de la víctima” o si solo hay que buscar indicadores objetivos. Además, los investigadores nos interrogamos si podemos aspirar justificadamente a una defi-nición universal del vocablo que reúna los rasgos esenciales e invariantes de los “actos de violencia” o si debemos confor-marnos con dar cuenta de diversos enfoques que consideren algunas de sus dimensiones.

A los fines de ir tomando ciertas decisiones en torno de las dimensiones de las violencias en las escuelas que nos interesa caracterizar y comprender, adoptaremos provisoriamente esta noción que propone Debarbieux que es la de la “víctima” y los puntos de vista propios. La asunción de la idea de víctima es interpretable desde esta determinada perspectiva y desde su condición relacional. Por “víctima” entendemos e incluimos no solo a quien ha experimentado un maltrato o una herida física sino a quien se siente atormentado, humillado. Puede tratarse de un individuo o un grupo. Si utilizamos el término “víctima”, es preciso tener presente que en todos los casos se está caracterizando a una relación: no hay una persona o grupo que sea “víctima” por naturaleza sino que lo distintivo es precisamente llegar a ser tal por una vinculación social, y por tanto es sobre esta última que pueden operarse cambios. Las “víctimas” son individuos en sociedad, que participan en ciertas configuraciones epocales, de modo que los senti-mientos y las emociones varían por las tensiones en dichas configuraciones. A la vez, estos pueden ser abordados como resultados de las estructuraciones de la vida psicológica en el largo plazo. En el dolor social hay un vínculo, un proceso de interacción entre quien avergüenza y quien experimenta el sentimiento de avergonzamiento, para ilustrar con un caso en el que ha trabajado especialmente Norbert Elias en torno de la cuestión de la sociabilidad y las emociones en los procesos civilizatorios occidentales.