НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Інститут психології імені Г. С. КОСТЮКА

ВІННІЧУК ІРИНА ПЕТРІВНА

УДК 159.954.4

РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ УЯВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ

ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА (ЗАСОБАМИ ПСИХОЛОГІЧНОГО

ТРЕНІНГУ КАРУС)

19.00.07 – вікова та педагогічна психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2020

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в лабораторії психології творчості Інституту психології

імені Г. С. Костюка НАПН України, м. Київ

Науковий керівник:

доктор психологічних наук, старший науковий співробітник

Литвинчук Леся Михайлівна, Національна академія Державної прикордонної

служби України імені Богдана Хмельницького, старший науковий співробітник

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Яланська Світлана Павлівна, завідувач

кафедри психології та педагогіки Національного університету «Полтавська

політехніка імені Юрія Кондратюка»

кандидат психологічних наук, доцент Чистяк Ольга Володимирівна, доцент

кафедри практичної психології факультету педагогіки і психології

Національного педагогічного університету М. П. Драгоманова

Захист відбудеться 24 березня 2020 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої

вченої ради Д26.453.02 в Інституті психології імені Г. С. Костюка

НАПН України за адресою: 01033, Київ-33, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології

імені Г. С. Костюка НАПН України за адресою: 01033, Київ-33,

вул. Паньківська, 2

Автореферат розіслано « _____ » лютого 2020 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Омельченко Я. М.

1

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Запорукою розбудови та розквіту

нашої держави є виховання творчої молоді, потенціал якої має спрямовуватися

на розв’язання соціальних, політичних та економічних проблем, на вступ

України на шлях прогресу.

Нестандартність рішень, креативний підхід до розв’язання проблемних

ситуацій, оригінальність, ентузіазм – штрихи до портрета людини майбутнього.

Перераховані риси – похідні розвиненої творчої уяви. Молодший шкільний вік –

час активного її формування. Розвиток творчої уяви віднесено до головних

завдань курсу образотворчого мистецтва. Його розв’язання значною мірою

залежить від створення сприятливих умов як під час шкільних занять, так і поза

ними, розширення спектра завдань для активізації цього психічного процесу. І в

школі, й у сім’ї має бути позитивний психологічний клімат для самореалізації,

розкриття кожним своїх здібностей.

Образотворче мистецтво акумулює грандіозний потенціал як розвитку

особистості загалом, так і творчої уяви зокрема. Актуальність нашого

дослідження визначена необхідністю розробки та впровадження в навчальний

процес початкової школи нових форм взаємодії педагога й учня, які сприяли б

максимальній реалізації творчого потенціалу дитини. Викликає занепокоєння

той факт, що до традиційного сприйняття педагогами уроків образотворчого

мистецтва як вторинного предмета додається ще й примітивізація його

викладання. Останнє спричинено масовим використанням альбомів з

друкованою основою. Алгоритмізовані завдання, поєднані з готовим

початковим етапом роботи, мінімізують роль педагога як у підготовці до занять,

так і в їх проведенні. Як результат – уніфіковані малюнки, що відрізняються

лише за ступенем охайності, технікою виконання. Подібні заняття не

передбачають творчого пошуку, а отже, й розвитку уяви. Як наслідок – регрес

покоління, що підростає, регрес педагога.

Захоплення малюванням як певним видом творчості – новий етап у

формуванні особистості, на якому актуалізується загальний розвиток дитини та

розвиток її уяви. Проблеми вищезгаданого процесу розглядаються у працях

Л. К. Балацької, Л. С. Виготського, М. В. Вульфа, А. С. Денисюка, А. Жатсель,

Є. І. Ігнатьєва, Р. Г. Натадзе, Т. Рібо, І. М. Розета, В. А. Роменця,

С. Л. Рубінштейна, І. В. Страхова, Ю. А. Самаріна й інших.

Попри особливий науковий інтерес до зазначеного питання, ця

проблематика у всій її багатогранності розроблена недостатньо, що й зумовило

вибір нами теми дисертаційного дослідження: «Розвиток творчої уяви

молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва (засобами

психологічного тренінгу КАРУС)».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексної теми лабораторії

психології творчості Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

«Функціонування творчого мислення в інформаційно-віртуальному просторі

суб’єкта» (реєстраційний номер 0116U004818). Тему дисертації затверджено на

засіданні вченої ради Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

2

(протокол №5 від 22 травня 2008 р.) та узгоджено в Міжвідомчій раді з

координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні

(протокол №6 від 17 червня 2008 р.).

Об’єкт дослідження – творча уява молодших школярів.

Предмет дослідження – особливості розвитку творчої уяви молодших

школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Мета дослідження: з’ясувати особливості розвитку творчої уяви

молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва та розробити шляхи

оптимізації розвитку творчої уяви засобами тренінгової системи КАРУС.

Гіпотеза дослідження:

– домінуючими стратегіями молодших школярів під час виконання завдань

для активізації творчої уяви є аналогізування та комбінування. Комбінування є

більш дієвою стратегією для розвитку творчої уяви, з огляду на її суголосність з

базовою технікою уяви – аглютинацією і вищими показниками створених образів

за критерієм оригінальності.

– рівень розвитку творчої уяви обумовлюється використанням стратегій в

образотворчій діяльності молодших школярів. Застосування елементів тренінгу

КАРУС дає змогу оптимізувати розвиток творчої уяви молодших школярів.

Основні завдання дослідження.

1. Здійснити теоретичний аналіз стану розробки проблеми дослідження

творчої уяви молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

2. Емпіричним шляхом визначити стратегії розв’язання творчих завдань

під час образотворчої діяльності, з’ясувати їхню специфіку та виокремити

прийоми конкретних стратегій.

3. Емпірично виділити та охарактеризувати рівні розвитку творчої уяви

молодших школярів на матеріалах образотворчої діяльності.

4. Розробити тренінг для активізації творчої уяви молодших школярів та

перевірити його ефективність.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять загальні

положення теорії творчої діяльності (В. О. Моляко, В. А. Роменець

С. П. Яланська та ін.); дослідження художньої творчості (Р. Арнхейм, І. М. Біла,

Є. І. Ігнатьєв, З. М. Новлянська, Н. В. Медведєва); психологічні дослідження

творчої уяви (Л. К. Балацька, Л. С. Виготський, А. С. Денисюк, А. Жатсель,

Р. Г. Натадзе, А. В. Петровський, Т. Рібо, І. М. Розет, І. В. Страхов); теорія

психічного та розумового розвитку дитини в молодшому шкільному віці

(Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, В. С. Кузін, С. Д. Максименко й ін.).

Теоретичним базисом нашого дослідження є концепція стратегіальної

організації процесу творчості, запропонована В. О. Моляко.

Для розв’язання поставлених завдань у роботі було використано такі

методи дослідження: теоретичні (аналіз, синтез, узагальнення, систематизація

наукових джерел з проблеми дослідження); емпіричні (цілеспрямоване

спостереження за дітьми під час занять образотворчим мистецтвом, якісний та

кількісний аналізи продуктів їхньої діяльності, бесіда, констатувальний

експеримент: комплексна діагностична методика «Зачаровані фарби», що

складалася з тесту П. Торренса «Закінчи малюнок», методики з’ясування рівня

3

розвитку уяви «Малюнок», за Р. С. Немовим, із адаптованих до тесту завдань

для розвитку творчої уяви І. А. Барташнікової та О. О. Барташнікова;

формувальний експеримент); методи математичного опрацювання (обчислення

середнього вибіркового, перевірка результативності за критерієм Фішера).

Організація та експериментальна база дослідження. Дослідження

здійснювалося впродовж 2008-2019 рр. та складалося з трьох етапів: перший

етап (2008-2009 рр.) присвячений теоретико-методологічному аналізу наукової

літератури з зазначеної проблеми; на другому (2009-2011 рр.) проводився

констатувальний та формувальний експерименти; на третьому етапі (2011-

2019 рр.) узагальнено та систематизовано дані дослідження, завершено

оформлення дисертаційної роботи.

Дослідження проводилися на базі ЗОШ №1 та ЗОШ №3 м. Білої Церкви

Київської області. Загальна кількість досліджуваних становила 148 дітей (учні

3-4 класів) і 6 педагогів початкових класів. Усього отримано 2013 робіт.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися

теоретичним обґрунтуванням вихідних положень; комплексним використанням

методів і методик, що відповідають меті та завданням дослідження; поєднанням

якісного і кількісного аналізу емпіричних даних; адекватним застосуванням

методів математичної статистики.

Наукова новизна та теоретичне значення отриманих результатів

полягають у такому:

– уточнено розуміння поняття «уява», «творча уява», «фантазія»;

– виокремлено прийоми стратегій комбінування та аналогізування,

застосованих дітьми під час образотворчої діяльності;

– з’ясовано особливості успішної взаємодії педагога й учня під час

проведення тренінгу з розвитку творчої уяви;

– подальшого розвитку набули теоретичні положення концепції

стратегіальної організації творчого процесу, що ґрунтуються на матеріалі

образотворчої діяльності молодших школярів.

Практичне значення дослідження. Розроблено та апробовано

психологічний тренінг «Дивосвіт» (модифікація фрагмента системи творчого

тренінгу КАРУС), що активізує розвиток творчої уяви. Результати, отримані в

ході дослідження, можуть використовуватися для розробки спецкурсів з

психології творчості, методики викладання образотворчого мистецтва з метою

виявлення обдарованих дітей, психолого-педагогічної освіти батьків, організації

навчально-виховного процесу тощо.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні

положення та результати наукового дослідження були представлені на

ІІ Всеукраїнському психологічному конгресі, присвяченому 110-й річниці від

дня народження Г. С. Костюка (Київ, 2012 р.), Всеукраїнській науково-

практичній конференції «Проектування розвитку та психолого-педагогічного

супроводу обдарованої особистості» (Теребовля, 2013 р.), Міжнародній

науково-практичній конференції «Формування обдарованої особистості в

системі освіти» (Севастополь, 2013 р.), І Міжнародній науково-практичній

конференції «Практична психологія ХХІ століття: проблеми і перспективи»

4

(Горлівка, 2013 р.), 1V Міжнародній науково-практичної Інтернет-конференції

«Психолого-педагогічні аспекти навчання дорослих в системі неперервної

освіти» (Біла Церква, 2018 р.). Результати роботи обговорювалися та отримали

позитивну оцінку на засіданнях лабораторії психології творчості Інституту

психології ім. Г. С. Костюка НАПН України (Київ, 2009-2019).

Теоретичні положення та практичні результати впроваджено у практику

навчального процесу ЗОШ №11 (довідка №38 від 19 березня 2019 р.) та

ЗОШ №18 (довідка №01-22/63 від 11 квітня 2019 р.) м. Білої Церкви

Київської обл.

Публікації з теми дисертації. Зміст та результати дисертаційного

дослідження відображено у 15 публікаціях автора. З них 7 – опубліковані у

фахових виданнях, включених до переліку, затвердженого МОН України; дві – у

виданнях, включених до наукометричних баз (одна з них – у науковому

періодичному зарубіжному виданні), 6 публікацій представлено в інших

виданнях та збірниках науково-практичних конференцій, які додатково

відображають наукові результати дослідження.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається з вступу, трьох

розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Основний обсяг

дисертації становить 198 сторінок. Повний обсяг дисертації – 243 сторінки.

Робота містить 7 таблиць, 10 додатків на 23 сторінках. Список використаних

літературних джерел складає 264 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дисертаційної роботи, визначено

об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та основні завдання дослідження, представлено

теоретико-методологічні основи та методи дослідження. Розкрито його наукову

новизну, висвітлено теоретичне та практичне значення.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні основи розвитку

творчої уяви молодших школярів» – проаналізовано здобутки вітчизняних та

зарубіжних фахівців з психології у вивченні уяви; на їх основі подається

загальна характеристика процесу уяви та її різновиду – творчої уяви, її зв’язок з

іншими психічними процесами; показується роль уяви у творчому процесі.

На сьогодні психологічна наука оперує низкою досліджень, присвячених

вивченню процесу уяви (М. В. Вульфа, Б. Н. Зальцмана, Р. Г. Натадзе, Т. Рібо,

С. Л. Рубінштейна, І. В. Страхова, Ю. А. Самаріна, Н. І. Стрелянової та ін.); її

зв’язку з іншими психічними процесами (В. Вундт, В. А. Роменець,

С. Л. Рубінштейн, І. В. Страхов); творчій уяві (Л. К. Балацька, Л. С. Виготcький,

А. С .Денисюк, А. Жатсель, М. О. Зябліцева, А. В. Петровський, І. М. Розет);

художній творчості (Р. Арнхейм, Є. І. Ігнатьев, В. С. Мухіна та ін.), сучасним

аспектам формування особистості (В. В. Абраменкова, О. Кепканова, А. Лелик,

Т. Піроженко, Н. І. Струж, Т. Л. Шишова, О. А. Федій та ін.).

Завдяки аналізу напрацювань вітчизняних та зарубіжних фахівців,

отримано підтвердження загальноприйнятої науковцями думки про вирішальну

роль уяви у творчому процесі. Саме цим і визначається її значення для розвитку

особистості.

5

За семантичною насиченістю визначення уяви умовно

продиференційовано на три категорії, залежно від головних акцентів. Останні

не заперечують один одного, а лише фокусують увагу на певних її аспектах.

І. Процесуально-діяльнісний підхід: уява – це, передусім, створення

нових образів, перетворення дійсності, попереднє відображення предметів і

явищ у свідомості (Т. С. Кириленко, М. Л. Смульсон, В. Шапар).

ІІ. Креативний підхід: уява – знаряддя творчості, головна її складова

(Л. С. Виготський, Л. С. Коршунова, Б. І. Пружинін, С. Л. Рубінштейн).

ІІІ. Ендоімперальний підхід: уява розглядається як внутрішня активність,

спонукання до дії, певний енергетичний згусток підсвідомого, внутрішнє

мовлення (М. В. Вульф, П. А. М’ясоїд).

Вищезазначене представлене наступною схемою (див.: рис.1).

I. Процесуально-діяльнісний II. Креативний підхід

підхід

Перетворення Знаряддя

дійсності творчості

Уява

Внутрішня

активність

III. Ендоімперальний підхід

Рис.1 Підходи до визначення творчої уяви

6

На підставі узагальнення термінологічних визначень уяви у працях

науковців, доходимо висновку про доцільність використання такого окреслення

цього поняття: уява – це психічний процес створення образів та ситуацій, які

ніколи не сприймалися людиною в дійсності. Позаяк наша робота стосується

безпосередньо творчої уяви, то її ми розуміємо як різновид уяви, що

характеризується спрямованістю на створення нових, цілком оригінальних

образів. Наголосимо, що ми не ототожнюємо останню з фантазією, розглядаючи

її як різновид творчої уяви, характерною ознакою якої є вищий ступінь

абстрагування від реальності.

Багатство уяви залежить від низки інших психічних процесів та станів,

адже вона органічно з ними взаємопов’язана. Уява організовує сприймання, що,

у свою чергу, разом із переживанням вражень є основою спостереження.

Останнє постачає «будівельний матеріал» для образів, які виникають в уяві. У

ситуації невизначеності уява спрацьовує як компенсатор мислення, що сприяє

встановленню важливих зв’язків між розрізненими враженнями. Її резервами

відшкодовується втрачена інформація пам’яті, яка зберігає ці враження

фрагментарно. Завдяки увазі уява зосереджується на створенні певного образу,

водночас виступаючи організатором або дезорганізатором уваги. Емоції

сприяють породженню образів уяви та регулюють їх. Архіважливість уяви

обумовлена її функціями: побудова образу кінцевого результату діяльності;

створення програми поведінки в ситуації невизначеності, образів-замінників

дійсності та образів за описом об’єктів (М. О. Зябліцева).

Вивчення праць науковців дало нам змогу створити структурну модель

творчої уяви, яку подано на схемі (див.: рис.2).

Як видно зі схеми, творча уява має певні структурні елементи, а саме:

імпульс (поштовх для виникнення образу: екзогенний чи ендогенний); процес

створення образу (включає наступні складові: банк даних – збережені в пам’яті

враження від навколишнього світу, які постачає нам сприймання, та механізми

творчої уяви – аглютинація, аналогія, акцентування, гіперболізація, літота,

схематизація, типізація), засіб трансляції образу (його матеріальне втілення

через музику, літературу, в образотворчому мистецтві – через графіку, малюнок,

скульптуру тощо). Зауважимо, що останній компонент може бути відсутній, у

цьому разі образ залишиться надбанням лише його автора.

В якості базису розвитку творчої уяви молодших школярів ми обрали

концепцію стратегіальної організації та регуляції творчих процесів, розроблену

В. О. Моляко. Абревіатура назв стратегій дала ім’я тренінговій системі КАРУС,

метою якої є стимуляція та активізація творчої діяльності. Під стратегією

розуміється генеральна програма дій, головний напрямок пошуку та розробки,

що підпорядковує собі всі інші дії.

Вивченню стратегіального підходу в різних видах творчості та з різними

віковими категоріями респондентів присвячені дослідження таких науковців, як

І. М. Біла, Л. Г. Вержиковська, Н. А. Ваганова, Ю. А. Гулько, Н. М. Латиш,

Н. В. Медведєва, С. М. Симоненко, Т. М. Третяк й ін.

Молодший шкільний вік учасників експерименту для дослідження обрано

невипадково. Вікові особливості розвитку уяви молодших школярів

7

розглядаються в працях А. С. Денисюка, Л. С. Виготського, А. Жатсель,

М. А. Зябліцевої, З. М. Новлянської, О. В. Скрипченко, Я. Г. Соловей та ін.

Творча уява

ІМПУЛЬС ПРОЦЕС ЗАСІБ ТРАНСЛЯЦІЇ

(поштовх для (процес створення ОБРАЗУ

виникнення образу) образу) (матеріальне

втілення образу)

БАНК ДАНИХ

екзогенний ендогенний (враження від

(зовнішній) (внутрішній) навколишнього світу)

МЕХАНІЗМИ

уяви – аглютинація,

аналогія, акцентування,

гіперболізація, літота,

схематизація, типізація

Рис.2 Схема структурної моделі творчої уяви.

Початок шкільного навчання розширює обрії знань, вносить конкретику в

образи, продуктивність яких зростає. Водночас дефіцит знань компенсує уява.

Відповідний ступінь її розвитку допомагає дітям передбачати наслідки дій,

розрізняти емоційні стани інших людей, розширює горизонт знань, сприяє

навчальному процесу. В усіх новоутворах молодшого шкільного віку

(довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організувати

навчальну діяльність) важливу роль відіграє творча уява. Вона допомагає

сконструювати образ майбутнього, варіанти дій, оцінити себе з позиції іншого

тощо. Унікальність цього періоду полягає ще й у тому, що можна повноцінно

поєднувати гру, навчання та працю. У дітей у 3-4-х класах з’являється

8

критицизм у сприйнятті власних творів, проте малювання залишається їх

улюбленим заняттям. Дедалі яскравіше виявляється диференційність художніх

умінь, навичок, як наслідок – загострюється переживання успіхів та невдач.

Варіюється шкала зацікавленості даним видом діяльності. Школярі починають

вимогливо ставитися до витворів уяви, їхні малюнки стають повнішими,

деталізуються, зростає швидкість продукування образів уяви, кількість їх

компонентів. Домінує прагнення реалістично відтворювати все побачене: учні

залюбки малюють з натури, проте не обходиться без втілення в роботах їхніх

фантазій. Діти шукають та відтворюють образ, який прагнуть наслідувати.

Отже, молодший шкільний вік є сензитивним періодом розвитку творчої уяви, а

образотворча діяльність формує сприятливе для цього середовище.

Актуальність цієї проблематики посилюється і внаслідок комплексу

деструктивних чинників сучасності, що гальмують розвиток творчої уяви

особистості. До них слід віднести перегляд численних телепередач;

популярність комп’ютерних ігор; захоплення гаджетами; посилений

інформаційний тиск; брак батьківської турботи про духовний розвиток дитини;

дефіцит психолого-педагогічних знань, умінь та навичок на тлі суспільної

етико-естетичної кризи; урбанізація; зменшення кількості обов’язків та обсягів

фізичної праці; нав’язування споживацької культури; брак соціально-рольових

та рухливих ігор; збільшення інтелектуального навантаження школярів;

стандартизований підхід педагогів до викладання навчальних дисциплін.

Доступність та широкий вибір товарів разом із вдало відпрацьованими

маркетинговими технологіями формують у покоління, що підростає,

споживацький тип мислення з чітко заданими параметрами, які вписуються у

формулу: «заробити – придбати – спожити». Подібний максимально спрощений

варіант задоволення бажань нівелює творчість, а отже, й роботу уяви.

У багатьох образотворчих секціях ефектність домінує над ефективністю.

Розповсюджений такий вид роботи, як копіювання з роздрукованого аркуша. В

результаті завдання спрощується максимально, адже зникає потреба навіть

активізації просторової уяви для пропорційного збільшення чи зменшення

зображень.

Зважаючи на мегазначущість творчої уяви у формуванні особистості та

резерви образотворчого мистецтва щодо оптимізації розвитку цього процесу в

зазначеній віковій групі, ми обрали стратегіальну концепцію В. О. Моляко як

засіб розвитку творчої уяви, що і становить зміст наступних розділів нашого

дослідження.

У другому розділі – «Діагностика розвитку творчої уяви молодших

школярів на заняттях з образотворчого мистецтва» – представлено

загальну процедуру організації дослідження, описано методику проведення

першого етапу констатувального експерименту, здійснено аналіз його

результатів.

До нашого дослідження було залучено 148 дітей: 74 учні ЗОШ №1

(експериментальна група) та 74 учні ЗОШ №3 м. Білої Церкви (контрольна

група). За часом експеримент охоплював 2008-2009 рр. (3-4 клас). Емпіричне

дослідження проходило в три етапи.

9

На першому етапі (констатувальний експеримент) встановлено рівень

розвитку творчої уяви в експериментальній та контрольній групах.

Експериментальна група (ЕГ) – учні паралельних третіх класів ЗОШ №1,

контрольна група (КГ) – учні паралельних третіх класів ЗОШ №3. На другому

етапі з дітьми ЕГ далі проводився формувальний експеримент до кінця

навчання у 3 класі та протягом першого півріччя 4 класу. На третьому етапі

проведено повторні діагностичні зрізи з школярами обох груп.

Для з’ясування рівня розвитку творчої уяви молодших школярів в

експериментальній та контрольній групах нами створено комплексну

діагностичну методику «Зачаровані фарби», що складалася з трьох тестів (тесту

П. Торренса «Закінчи малюнок» для визначення творчих здібностей дітей;

методики з’ясування рівня розвитку уяви «Малюнок», за Р. С. Немовим; із

адаптованих до тесту завдань для розвитку творчої уяви І. А. Барташнікової та

О. О. Барташнікова).

Виокремлено критерії для визначення рівня розвитку творчої уяви, які

умовно розподілено на дві категорії: загальні та спеціальні. До загальних

критеріїв відносяться ті, які виявляються в усіх субтестах: це швидкість,

оригінальність та розробленість. Спеціальні критерії – не є спільними для всіх

діагностичних методик, а викристалізовуються лише в окремих субтестах,

позаяк зумовлені особливостями завдань. Це багатство фантазії, емоційність,

варіативність, композиційна цілісність, віддаленість від реальності, гнучкість.

За Р. С. Немовим, швидкість визначається констатацією факту: встигла чи не

встигла дитина вигадати сюжет; оригінальність – ступенем новизни в

зображуваному; багатство фантазії – розмаїттям використаних образів;

емоційність оцінюється тим, чи викликають створені образи інтерес та емоції у

глядача. За П. Торренсом, гнучкість свідчить про розмаїття ідей та стратегій,

здатність переходити від одного аспекту до іншого; розробленість означає

деталізованість образів. Віддаленість від реальності – вигадка, фантазійність у

тому сенсі, наскільки зображення абстраговане від баченого у навколишньому

світі. Варіативність розуміється як наявність кількох варіантів виконання одних

і тих самих завдань.

На особливу увагу заслуговує використання завдань Барташнікових для

розвитку творчої уяви в якості діагностичного матеріалу. Адаптувати їх до

останнього ми змогли за допомогою введення компоненту оцінювання під час

аналізу результатів роботи. Завдання складалися з трьох субтестів, кожен з яких

мав свої критерії оцінювання. В першому («Чарівні кола») пропонувалося

побачити в 20-ти однакових кружальцях предмети навколишнього світу,

реальних чи фантастичних істот і домалювати їх. На відміну від тесту

П. Торренса, під час застосування якого у дитини є можливість зафіксувати

лише одне зображення на один запропонований фрагмент, цей субтест

передбачає численні варіанти. Другий субтест вимагав аналогічно

дофантазувати складніші фігури. Третій («Незакінчена картина») потребував

розробки на основі кількох наявних фрагментів цілісної картини з єдиним

семантичним ядром – на відміну від попередніх завдань, що могли бути просто

сумою окремих зображень.

10

Проведене діагностичне дослідження засвідчило незначні розбіжності в

кількості набраних балів між КГ та ЕГ групами. Це дає підстави для

твердження, що напередодні експерименту обидві групи перебували майже на

одному рівні розвитку творчої уяви.

В таблиці 1 наведено середні бали, отримані школярами за виконання

завдань.

Таблиця 1

Результати розвитку творчої уяви молодших школярів

(за комплексною діагностичною методикою «Зачаровані фарби»)

Групи

П. Торренс «Закінчи малюнок» (дані у балах) Р. С. Немов

«Малюнок»

(дані у

балах)

І. А. Барташнікова,

О. О. Барташніков (дані у балах)

швидкість гнучкість оригіналь-

ність

розробле-

ність

«Чарівні

кола»

«Домалюй

фігуру»

«Незакінче-

на картина»

ЕГ 7,8 6 41 31,6 3,8 7,3 5,8 3,4

КГ 6,9 5 38 31 4 8,2 6 3,7

Аналіз малюнків та спостереження за дітьми під час образотворчої

діяльності дали змогу нам виділити рівні розвитку творчої уяви у молодших

школярів.

Перший з них – низький рівень розвитку уяви. Діти з низьким рівнем уяви

зазвичай апатично реагують на творчі завдання, пасивно продукують варіанти

рішень. Розв’язок проблеми запозичений з інформаційного простору,

переважають репродуктивні форми діяльності, хоча техніка виконання може

бути на середньому рівні. Мотивація до навчання слабка. Відчуваються великі

труднощі, коли виникає потреба сконцентруватися на створенні внутрішнього

образу, абстрагуватися від зовнішніх обставин. Декому із школярів бракує

резерву естетичних вражень, а вони, як відомо, є будівельним матеріалом

творчої уяви. Зображення досить спрощені, схематичні.

Другий рівень – середній. Діти з середнім рівнем розвитку уяви по-

різному сприймають навчальне завдання. За нашими спостереженнями, це

залежить від індивідуального інтересу до завдань кожного окремого учня та

ситуативних чинників. Вони можуть дати як мінімум два варіанти їх

розв’язання, проте вони не будуть суттєво різнитися між собою ні за способом

створення образу, ні різноплановістю рішень. Якщо ж надається більше

варіантів, то, як правило, вони доволі спрощені, не до кінця опрацьовані.

Процес створення нового образу зазвичай вимагає зовнішньої стимуляції:

допоміжних запитань, прикладів. Цій категорії школярів трохи заважають певні

штампи, засвоєні, як правило, з медіа-простору, що блокують роботу творчої

уяви.

Третій рівень – високий. Для зазначеного рівня характерна як висока

швидкість продукування образів, так і різноманітність способів їх створення.

Учні легко аналізують, абстрагують, систематизують навчальний матеріал. Без

суттєвих труднощів можуть представити цілу галерею варіантів. Ускладнення

умов позитивно стимулює їх творчість. Притаманне як узагальне, так і

11

фрагментарне бачення образу, проте відмінною рисою останнього є наявність

резервів для його доопрацювання. Малюнки вирізняються деталізованістю та

композиційною цілісністю водночас. Проте інколи спостерігається певний

дисбаланс між продукуванням образів і можливістю їх матеріального втілення

на папері. Не всім дітям рівень їх графічно-живописної майстерності дає змогу

легко і максимально точно відобразити внутрішній образ. Здібності до

малювання полегшують етап трансляції образу, проте не являються гарантією

високого ступеню розвитку творчої уяви.

Отримані на констатувальному етапі дослідження результати зумовили

роботу над методичними засобами активізації розвитку творчої уяви під час

образотворчої діяльності та проведення формувального етапу експерименту.

У третьому розділі – «Оптимізація розвитку творчої уяви молодших

школярів засобами психологічного тренінгу КАРУС» – дається загальна

характеристика специфіки формувального експерименту, розкрито зміст,

структуру розробленого та апробованого нами тренінгу «Дивосвіт»

(модифікація фрагмента системи творчого тренінгу КАРУС), проаналізовано

його ефективність на матеріалах контрольного експерименту, викладено

практичні рекомендації для педагогів, психологів і батьків.

Тренінг «Дивосвіт» передбачав конструктивне і творче переформатування

уроків образотворчого мистецтва у 3-4 класах на тренінгові заняття без зміни

календарно-тематичного планування. Тренінг містить теоретичну й практичну

частини. У першій частині відбувалося вивчення кожної стратегії з

обов’язковим наведенням прикладів з повсякденного життя, історії написання

видатних мистецьких творів, наукових відкриттів тощо. Друга частина

присвячена закріпленню отриманої інформації під час практичної діяльності.

Ключовим її моментом було формулювання творчих завдань, здатних водночас

працювати на опанування школярами конкретною стратегії та сприяти

розвиткові у них творчої уяви.

Тренінг складався з двох етапів. Перший передбачав ознайомлення з усіма

стратегіями для формування цілісної картини можливих напрямів пошукової

діяльності. На другому етапі детально опрацьовувалася кожна окрема стратегія,

аналізувалися її прийоми.

В ході експерименту реалізовано методи спостереження, бесіди,

узагальнення незалежних характеристик, розв’язання спеціальних завдань,

метод ускладнюючих умов, метод швидкісного ескізування тощо.

У практичній площині, з огляду на можливий ступінь залучення творчої

уяви, тематику уроків малювання за сюжетно-змістовою насиченістю умовно

поділено на такі категорії: 1) реалістична; 2) реалістично-креативна;

3) креативна.

Уроки першого типу вимагають фотографічного відтворення

навколишнього світу. Це робота над натюрмортом, пленерний живопис. На

перше місце тут виступає співвіднесеність «бачу – відтворюю». Малюнок на

подібну тематику – демонстрація знань у практичному втіленні (світлотінь,

закони перспективи, елементи колористики). Ці заняття, як правило,

максимально насичені типовими дитячими помилками (неправильне

12

розташування лінії горизонту, недотримання законів перспективи,

диспропорція). Такі заняття є важливими щодо вдосконалення техніки

відображення об’єктів дійсності, оволодіння якою полегшить трансляцію

образів уяви у матеріальний простір. Уроки реалістично-креативної тематики

вирізняються реалістичністю складових елементів, залишаючи право учня на

самостійний творчий пошук варіантів та їх компонування. Ситуативність

сюжету, змістова насиченість, емоційне тло – у царині дитячої фантазії

(композиції «Колядники», «Моя сім’я», «Мама в інтер’єрі», створення

пейзажних композицій, головним чином з опорою на пам’ять та уяву).

Креативна тематика вимагає максимальної активізації творчої уяви. Опора на

реальність мінімізується, тому чіткі зауваження щодо помилок, які мають місце

на уроках першого типу, трансформуються в рекомендації або побажання

(аплікація «Казкові квіти», «Дивовижні птахи», виготовлення новорічних масок,

прикрас тощо). Усі три категорії є важливими для розвитку уяви, не

допускається виключення жодної з них, як і трактування меншовартості перших

двох, оскільки вони допомагають формувати образотворчі навички.

За думкою Т. М. Третяк, стратегія пошуку аналогів є базовою для

формування стратегії комбінування та реконструювання, тому саме з засвоєння

аналогізування розпочато тренінг. Ключовий момент даної стратегії – пошук

подібності. Перша сходинка в цьому процесі – навчання дитини уважно

спостерігати за навколишнім світом та за самою собою. Творчі вправи

варіювалися від загальної рекомендації використати «стежинку аналогії» до

чітко сформульованого завдання (наприклад, створити архітектурну споруду за

аналогією до ялинки, парасольки, жирафа тощо). У ході нашої роботи виділені

такі види описаної вище стратегії:

1. Аналогізування за формою (до уваги беруться зовнішні параметри

прообразу та створеного об’єкта).

2. Функціональне аналогізування (в основі – подібність за процесуальною

ознакою, механізмом дії).

3. Аналогізування семантичне (співвідношення зорового образу зі

смисловим навантаженням, символіка).

4. Аналогізування стилізоване (умисне спрощення, узагальнення

реалістичних образів з метою посилення їх художньої виразності).

Стратегія комбінування розглядалася як пріоритетний напрямок роботи,

позаяк її опанування мало максимально сприяти досягненню мети

експерименту, оскільки новизна образів творчої уяви найчастіше криється не в

складових, а у видозміні їх поєднання. Вміння формулювати нові комбінації

відомих елементів передбачає сміливість і самостійність у своєрідному

експериментаторстві, готовність до спроб і помилок, активний пошук вдалих

комбінацій. Показовим, з огляду на засвоєння стратегії комбінування, були

заняття з аплікації. Використовувався метод нових варіантів. Відпрацьовувалися

прийоми стратегії комбінування (збільшення та зменшення розмірів,

перестановка, зміна розташування деталей).

Якісно новим етапом тренінгу є засвоєння стратегії реконструювання.

Відомий вчений В. О. Моляко вважає її найбільш творчим підходом, пов’язаним

13

із пошуком справді нового, не схожого на те, що застосовувалося раніше.

Реконструювання – стратегія доступна далеко не всім. На наш погляд, причина

криється, насамперед, у її складності. Перебудова антагоністичного характеру,

на відміну від аналогізування та комбінування, важко піддається алгоритмізації,

поетапності, керуючись якою, можна було б застосувати реконструювання.

Підкреслимо, що надзвичайно корисно збагачувати заняття не прямими

прикладами розв’язання проблемної ситуації, а опосередкованими, при цьому

запобігаючи наслідуванню та сприяючи глибшому розумінню навчальної

інформації. Ефективним було творче завдання, котре полягало у пропозиції

ввести нового героя в стару казку.

Універсальну стратегію, як сумарне поєднання стратегій, ми вводили в

тренінг вже після засвоєння аналогізування та комбінування. Нагадування про

неї було одним з лейтмотивів кожного наступного заняття, причому

підкреслювалося, що в її основі може лежати будь-яка комбінація стратегій: як у

кількісному, так і в якісному співвідношенні.

Попри те, що теза про засвоєння стратегії спонтанних, або «випадкових»,

підстановок алогічна, в процесі тренінгу ми намагалися долучати і її. Тут

йдеться про оригінальність у її максимальному вияві.

Враховуючи послідовність засвоєння стратегій КАРУСу, останні

розподілені на структуровані (аналогізування, комбінування та

реконструювання) та супровідні (універсальна стратегія та стратегія

спонтанних підстановок). Перші мають свій чіткий порядковий номер у

вивченні (від простого до складного). Інформація про супровідні стратегії може

подаватися паралельно основній тематиці, як можливий варіант виконання

роботи.

Особлива увага під час проведення тренінгу надавалася використанню

методу швидкісного ескізування, який полягав у пропозиції попередньо

попрацювати над ескізами, зафіксувати якомога більше ідей вирішення

завдання.

За нашими спостереженнями, ескізи вирізняються широкою

різноплановістю змісту зображуваного. Умовно їх можна згрупувати за такими

категоріями.

1. Варіативні. Об’єднавчим чинником ставало єдине семантичне ядро

(наприклад, характер персонажа), змінювалися певні атрибутивні елементи.

2. Еволюційні. Порівняно з першими пробами, наступні начерки

ускладнюються, вдосконалюються, прочитується поетапність творчої думки.

3. Антагоністичні. Назва обумовлена пошуком нового, що полягає у

знаходженні протилежного.

В ході занять з’ясувалося, що частину модифікованих завдань можна

використовувати як діагностичний матеріал для виявлення обдарованих дітей,

оскільки високорозвинена уява – складовий компонент їхньої характеристики.

Виокремимо групи уроків, тематика яких разом із вдало сформульованим

завданням давала змогу максимально яскраво репрезентувати творчі здібності

школярів:

1) Мистецько-художній цикл. До нього належить група уроків з

14

декоративного мистецтва: створення за допомогою стратегій КАРУС аплікації

«Квіти у вазі», композицій «Осінній букет», «Метелики» тощо. З подібними

завданнями особливо успішно справляються фантазери, які можуть легко

абстрагуватися від реальності, втілювати на папері власні химерні вигадки.

2) Літературно-художній цикл. Відрізняється від попереднього

комплексністю завдань, що передбачають не лише створення візуального

зображення, а й продумування сюжету, історії, імені персонажа. Діти мали

змогу виявити свої здібності як у царині літератури, так і в образотворчому

мистецтві ( робота художника-мультиплікатора, ілюстратора).

3) Цикл художнього конструювання. Тут фантазія обмежується чіткими

рамками, які автоматично порушують питання доцільності, важливості,

раціоналізації. Винахід має виконувати певну функцію. Активізується

мислення, просторова уява (додатково можна запропонувати теми: «Дизайн

меблів», «Ательє», «Моя авіамодель» тощо). Значних успіхів у виконанні

подібних завдань досягають учні з конструкторськими здібностями.

Спостереження за дітьми під час образотворчої діяльності дозволило нам

зафіксувати наступне. Школярі з добре розвиненою уявою легко бачать

яскравий деталізований образ, проте наштовхуються на таку доволі складну

перешкоду, як брак художніх засобів для його відтворення. Вони описують його

вербально, в силу своїх лінгвістичних здібностей, проте реальне зображення

або спрощується, або взагалі нівелюється, адже в школярів (особливо у 3-

4 класах) вже є певне розуміння власних образотворчих можливостей. Ось чому

надзвичайно важливо ретельно відпрацьовувати й техніку зображення, що є

своєрідною «мовою» творчої уяви. Саме з огляду на співвідношення

внутрішнього бачення та його зовнішнього відтворення, школярів умовно

розподілено таким чином:

1) Фантасти. Це учні, як легко продукують яскраві образи, проте не

володіють графічно-живописними засобами їх втілення. Вони вигадливі, але

часто не закінчують розпочате, швидко захоплюються новим. Нестабільність

уваги, відволікання не дають їм змоги зосередитися на роботі, а її тривалість

може збільшити розбіжність кінцевого варіанту з початковим. Такі діти залюбки

виконують творчі завдання, проте зазвичай їм бракує посидючості й

наполегливості. Вони потребують відпрацювання техніки зображення.

Світлотінь, пропорційність, елементи компонування, перспектива – неповний

перелік ключових моментів, на які слід звернути увагу тренеру, щоб

фантастичні образи набули адекватного вираження.

2) Техніки. Ці діти надають перевагу репродуктивним формам роботи,

відчувають труднощі під час створення власних образів, проте майстерно

штрихують, розфарбовують, здатні тривалий час вдосконалювати роботу,

полюбляють копіювати. Тренер має постійно вербально заохочувати їх до

пошуку та візуалізації оригінальних картин, орієнтувати на багатоваріантність,

стимулювати накопичення естетичних вражень. Часто вони мають гарну зорову

пам’ять, яка нерідко блокує розвиток творчої уяви. Репродуктивні образи,

завдяки відпрацьованій техніці, легко відтворюються на папері, автоматично

нівелюючи потребу вигадування чогось нового.

15

3) Художники. Їх вирізняє гармонійне співвідношенні внутрішнього

змісту й можливості зовнішнього вираження. Оптимальним варіантом для них є

додаткові завдання, що активізують їхній розвиток та підтримують

зацікавлення. Своєю чергою, на тренера тут покладається особлива

відповідальність, тому що рівень зображувальної майстерності цих дітей має

відповідати фаховому рівню педагога, який повинен мати змогу вказати на

помилку, компетентно скерувати роботу в певному напрямі, бути всебічно

обізнаним стосовно питань методики викладання образотворчого мистецтва.

4) «Замкнені в собі». Є окрема категорія дітей, які не володіють

відповідними графічними вміннями та пасивно реагують на спроби тренера

залучити їх до творчого процесу. Процес навчання ускладнюється низькою

самооцінкою, зайвою сором’язливістю, страхом перед імовірною невдачею. Такі

учні потребують індивідуального підходу, емоційної підтримки та заохочення.

У нагоді стануть альтернативні техніки зображення, завдяки яким можна

відновити віру у власні сили. Важливий поетапний моніторинг їх успіхів.

Після завершення формувального експерименту проведені повторні

діагностичні зрізи. В результаті встановлено позитивну динаміку змін в

експериментальній групі, дані про яку зафіксовано в таблиці 2.

Таблиця 2

Порівняння результатів розвитку творчої уяви молодших школярів на

початку і наприкінці експерименту за комплексною діагностичною

методикою «Зачаровані фарби» ( дані у відсотках)

Групи

П. Торренс «Закінчи малюнок» Р. С. Немов

«Малюнок»

І. А. Барташнікова, О. О. Барташніков

швидкість

гнучкість

оригіналь-

ність

розробле-

ність

«Чарівні

кола»

«Домалюй

фігуру»

«Незакінче-

на картина»

ЕГ 19,2 10 22,7 15 32 24,6 20,6 24

КГ 10 8 7,8 3,2 5 2,4 4,6 5,4

∆* 9,2 2 14,9 11,8 27 20,2 16 18,6

П р и м і т к и :

* відмінності між показниками в експериментальній та контрольній групах.

Діапазон поліпшення результатів у експериментальній групі становить 10-

32%, у контрольній – лише 2,4-10% (за орієнтир у 100% ми обирали середні

бали, отримані в процесі діагностування на першому етапі). Під час порівняння

ефективності розвитку уяви в обох групах встановлено, що результати

експериментальної групи на 2-27% перевищують результати контрольної.

Особливо показовим в цьому сенсі є результати опрацювання методики

«Малюнок» Р. С. Немова (середній бал в експериментальній групі зріс на 32%, а

в контрольній – на 5%). Варто зазначити, що саме ця методика містила мінімум

обмежень (лише часові) та максимум свободи (дітям пропонували намалювати

будь-яку картинку).

Якісно поліпшилася творча діяльність школярів. В роботах учнів

експериментальної групи, порівняно з контрольною, домінують казкові сюжети,

16

незвичайні образи, вигадані герої, підвищилась деталізованість малюнків. В

контрольній групі середній бал зріс лише на 5% (здебільшого за рахунок

швидкості та якості роботи).

Простежимо динаміку зміни низького, середнього та високого рівнів

розвитку творчої уяви на підставі даних, представлених у таблиці 3.

Таблиця 3

Динаміка зміни рівня розвитку творчої уяви у молодших школярів

Групи

Рівень уяви

Сума

отриманих

балів

Середнє

вибіркове

(бали)

Загальна

кількість

учасників

експери-

менту

низький середній високий

кіль-

кість у %

кіль-

кість у %

кіль-

кість у %

ЕГ* 24 32 39 53 11 15 281 3,8 74

КГ* 21 29 41 55 12 16 296 4 74

ЕГ** 16 22 43 58 15 20 370 5 74

КГ** 19 26 43 58 12 16 311 4,2 74

Примітки:

* – до формувального експерименту;

** – після формувального експерименту.

Після проведення тренінгу в експериментальній групі кількість дітей з

середнім рівнем розвитку творчої уяви зросла на 5%, з високим – так само на

5%, в контрольній групі – відповідно на 3%, а високий рівень розвитку творчої

уяви залишився без змін. Натомість зменшилася кількість школярів з низьким

рівнем розвитку творчої уяви на 10% в експериментальній і на 3% – у

контрольній групі.

На основі здійсненого експерименту та аналізу літературних джерел

(роботи Ф. Н. Гонобліна, М. О. Кириченка, С. К. Кожохіної, Л. М. Литвинчук,

Н. Новікової, М. М. Ростовцева, Є. Хазанової, С. К. Чистяк та ін.)

сформульовано психолого-педагогічні принципи розвитку творчої уяви

особистості. До них слід віднести створення сприятливого навчального

клімату (позитивне емоційне тло занять, насиченість естетичними

переживаннями), адекватне співвідношення свободи творчості та конкретизації

вимог, диференційний підхід. Під час проведення тренінгу необхідно зважати

на доступність інформативного блоку, відповідність навчального матеріалу

стратегії, що вивчається, демонстрацію втілення отриманих знань у практичну

площину, формування в учнів спрямованості на пошук варіантів вирішення

проблеми. Високі вимоги ставляться до особистості тренера. Він має віртуозно

оперувати стратегіями КАРУСу, володіти навичками ефективної співпраці з

молодшими школярами, працювати над вдосконаленням власних образотворчих

навиків, бути обізнаним з історією вітчизняного та світового мистецтва.

Зазначені вище аспекти дають змогу стверджувати, що психологічний

тренінг КАРУС є оптимальним засобом розвитку творчої уяви на уроках

образотворчого мистецтва. Всі категорії тем, як і всі стратегії мають бути

включені в практичну діяльність, хоча засвоєння школярами аналогізування та

комбінування є домінуючими напрямками роботи.

17

ВИСНОВКИ

У дисертації представлено теоретичне обґрунтування та результати

емпіричного дослідження розвитку творчої уяви молодших школярів на уроках

образотворчого мистецтва засобами психологічного тренінгу КАРУС, описано

динаміку актуалізації творчої уяви, визначено перспективи подальшого

вивчення цієї проблеми. Підтверджено висунуті нами припущення та

сформульовано такі висновки.

1. Уточнено визначення ключових понять: уява, творча уява, фантазія.

Уява – це психічний процес створення образів та ситуацій, які ніколи не

сприймалися людиною в дійсності. Творча уява – різновид уяви, що

характеризується спрямованістю на створення нових, цілком оригінальних

образів. Фантазія – різновид творчої уяви, характерною ознакою якої є вищий

ступінь абстрагування від реальності. Творча уява активізується в проблемній

ситуації, розв’язання якої здійснюється через компенсацію недостатньої

інформації. Саме цей психічний процес дає змогу подолати недосконалість

мислення та обмеженість дитячого досвіду. На його розвиток впливають як

зовнішні, так і внутрішні чинники. До зовнішніх належать нагромадження

естетичних вражень, спілкування з живою природою, творчі завдання,

соціальна ситуація розвитку загалом. До внутрішніх чинників відносяться

чинник спадковості, риси характеру, вподобання. Уява має спільні зв’язки з

пам'яттю, мисленням, увагою, сприйманням, відчуттям й емоційною сферою,

органічно долучаючись до цих психічних процесів.

2. Визначено стратегії розв’язання творчих завдань під час образотворчої

діяльності. Вибір стратегії зумовлюється специфікою творчого завдання та

індивідуальними особливостями його виконавців, рівнем розвитку творчої уяви.

З’ясовано, що аналогізування є найбільш доступною та поширеною стратегію.

При використанні аналогізування в роботах школярів спостерігалися такі

прийоми: анатомічні, травестійні, емпатійні, атрибутивно-рольові. Образи,

створені за допомогою комбінування, вирізнялись вищим ступенем

оригінальності, порівняно з образами аналогізування. За результатами аналізу

робіт з аплікації при застосуванні комбінування, зафіксовано прийоми:

перерозташування, накладання, суміщення. На заняттях креативного циклу

виділені зооморфні, флористичні, казково-фантастичні, орнаментальні прийоми

комбінування.

3. Емпіричним шляхом встановлено, що на створення нового образу і

вибір стратегії справляють вплив також індивідуальні особливості сприйняття

дитиною навколишнього світу – зокрема, концентрація уваги на зовнішніх

параметрах, механізмі дії, значенні об’єкта, провокуючи відповідні зміни у цих

параметрах. Особливе значення має ступінь сформованості образотворчих

навичок, низький рівень яких гальмує розвиток творчої уяви. Досить часто між

образом уяви, який виникає у свідомості дитини, та реалізацією його в

матеріальній площині існує певна невідповідність, обумовлена дефіцитом

образотворчих навичок. Компенсувати її допомагає залучення вербальної сфери

особистості. Стимуляція школярів до відображення усіма можливими засобами

18

внутрішніх образів активізує їх уяву.

4. В результаті дослідження виокремлено три рівні творчої уяви

молодших школярів. Перший (низький) рівень характеризується апатичною

реакцією дітей на творчі завдання, пасивністю; розв’язання завдань

стереотипні, переважають репродуктивні форми діяльності. Дітям важко

сконцентруватися на створенні внутрішнього образу, абстрагуватися.

Зображення схематичні. Дехто із школярів спроможний використовувати

стратегію аналогізування у спрощеному варіанті. Середній рівень розвитку

творчої уяви молодших школярів вирізняється можливістю варіативного

підходу до виконання завдань, проте створення нового образу зазвичай вимагає

зовнішньої стимуляції: запитань-підказок, прикладів. Діти надають перевагу

аналогізуванню та комбінуванню. Високому рівню розвитку творчої уяви

молодших школярів властиве швидке продукування образів і різноманітні

способи їх створення, різноплановість, абстрагування, малюнки деталізовані й

водночас композиційно цілісні. В таких учнів активно задіюється різновид

творчої уяви – фантазія. Діти можуть користуватися усіма опанованими

стратегіями.

5. Розроблено та апробовано нами тренінг «Дивосвіт» (модифікація

фрагмента системи творчого тренінгу КАРУС) для активізації творчої уяви.

Встановлено, що систематичне виконання молодшими школярами творчих

завдань тренінгу сприяє розвиткові їх творчої уяви, що знайшло підтвердження

в процесі кількісно-якісного аналізу результатів дослідницько-

експериментальної роботи. Після проведення тренінгу в експериментальній

групі кількість дітей з середнім та високим рівнем розвитку творчої уяви

зросла, а в контрольній групі – високий рівень залишився без змін. Натомість в

експериментальній групі суттєво зменшилася кількість школярів з низьким

рівнем розвитку творчої уяви.

Перспектива подальших досліджень полягає у більш детальному

вивченні теоретичних та методичних засад розвитку творчої уяви як у

молодшому шкільному віці, так і в інших вікових групах. Проведене

дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми. Вивчення творчої

уяви школярів у процесі образотворчої діяльності в наш час актуальні для

загальної та вікової психології, а також психології мистецтва і творчості.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

а) статті у фахових виданнях, затверджених МОН України:

1. Віннічук І. П. До проблеми детермінування уяви. Актуальні проблеми

психології: збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка

АПН України . За ред. В. О. Моляко. Житомир: Вид.-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009.

Т. 12. Вип. 8. С. 42-52.

2. Віннічук І. П. Дослідження творчої уяви молодших школярів під час

виготовлення аплікації. Актуальні проблеми психології: збірник наукових праць

Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. За ред. В. О. Моляко.

К.: Вид-во «Фенікс», 2011. Т.ХІІ. Випуск 13. С. 97-105.

3. Віннічук І. П. Особливості розвитку творчої уяви молодших школярів у

19

сучасних умовах. Актуальні проблеми психології: збірник наукових праць

Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. За ред. В. О. Моляко.

К.: Вид-во «Фенікс», 2015. Т. ХХІ. Випуск 21. С.87-95.

4. Віннічук І. П. Психологічний тренінг КАРУС як засіб розвитку творчої

уяви молодших школярів. Актуальні проблеми психології: збірник наукових

праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. За ред.

В. О. Моляко. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2010. Т. 12. Вип. 11. С. 54-

60.

5. Віннічук І. П. Психолого-педагогічні принципи розвитку творчої уяви

засобами тренінгової системи КАРУС. Наука і освіта. 2011. №9. С. 45-92.

6. Віннічук І. П. Розвиток творчої уяви молодших школярів у процесі

засвоєння стратегії комбінування (на матеріалі аплікації). Актуальні проблеми

психології: збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка

НАПН України. За ред. В. О. Моляко. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка,

2010. Т. 12. Вип. 10. Ч. 1. С. 335-341.

7. Віннічук І. П. Стратегія комбінування як засіб розвитку творчої уяви.

Актуальні проблеми психології: збірник наукових праць Інституту психології

ім. Г. С. Костюка НАПН України. За ред. В. О. Моляко. Житомир: Вид-во ЖДУ

ім. І. Франка, 2010. Т. 12. Вип. 9. С. 49-57.

б) статті у наукометричних виданнях: 8. Віннічук І. П. Накопичення естетичних вражень – як фактор розвитку

творчої уяви молодших школярів. Проблеми сучасної психології: збірник

наукових праць Запорізького національного університету та Інституту

психології імені Г. С. Костюка НАПН України. Запоріжжя: ЗНУ, 2019. №2 (16).

С. 14-20. https://doi.org/10.26661/pspsihol-2310-4368 (дата звернення 22.11.2019).

9. Винничук И. П. Стратегиальный подход при создании

мультипликационных героев на уроках изобразительного искусства.

Балтийский гуманитарный журнал. 2014. №4 (9). С. 50-52.

в) праці апробаційного характеру:

10. Віннічук І. П. Діагностика обдарованості засобами тренінгової

системи КАРУС. Формування компетентностей обдарованої особистості в

системі освіти : матеріали Міжнародної науково-практичної конференції, 26-

27 червня 2013 р., м. Севастополь. К. : Інститут обдарованої дитини, 2013.

С. 122-123.

11. Віннічук І. П. Дослідницька робота школярів у процесі засвоєння

стратегій на уроках образотворчого мистецтва. Проектування розвитку та

психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості: матеріали

Всеукраїнської науково-практичної конференції, 23-24 квітня 2013 року,

м. Теребовля. К.: Інститут обдарованої дитини, 2013. С. 297-299.

12. Віннічук І. П. Психолого-педагогічна готовність вчителя до

проведення психологічного тренінгу КАРУС на уроках образотворчого

мистецтва. Матеріали 1V Міжнародної науково-практичної Інтернет-

конференції «Психолого-педагогічні аспекти навчання дорослих в системі

20

неперервної освіти» (29.11.2018). – Біла Церква: БЦНПО. 2018.

http://каfpppo.іnf.ua (дата звернення: 10.01.2019).

13. Віннічук I. П. Стратегіальний підхід до розв’язання творчих завдань

на уроках образотворчого мистецтва в молодших класах. Матеріали ІІ

Всеукраїнського психологічного конгресу, присвяченого 110-й річниці від дня

народження Г. С. Костюка (19-20 квітня 2010 року). К. : ДП «Інформаційно-

аналітична агенція», 2010. Т. ІІ. С. 192-194.

14. Віннічук І. П. Стратегія спонтанних підстановок психологічного

тренінгу КАРУС на уроках образотворчого мистецтва. Практична психологія

ХХІ століття: проблеми та перспективи: зб. наукових статей за матеріалами І

Міжнародної науково-практичної конференції (24-25 жовтня 2013 року,

м. Горлівка). Горлівка: Центр планування кар’єри, 2013. С. 30-33.

15. Віннічук І. П. Уява в грі, уява в праці . Обдарована дитина. 2014. №8.

С. 51-54.

АНОТАЦІЇ

Віннічук І. П. Розвиток творчої уяви молодших школярів на уроках

образотворчого мистецтва (засобами психологічного тренінгу КАРУС). –

Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних

наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут

психології імені Г. С. Костюка НАПН України, Київ, 2020.

У дисертації подані результати теоретичного та експериментального

дослідження особливостей розвитку творчої уяви молодших школярів під час

образотворчої діяльності.

У роботі представлені дані теоретико-емпіричного дослідження творчої

уяви, котре ґрунтується на теорії творчості В. О. Моляко. Його концепція

стратегіальної організації та регуляції творчих процесів є базисом

психологічного тренінгу «Дивосвіт» (модифікації фрагменту стратегіальної

концепції КАРУС), результати проведення якого висвітлені в дисертації. Під час

експерименту досліджено особливості творчої уяви молодших школярів, котра

активізується під час образотворчої діяльності при виконанні творчих завдань.

Представлено зміст, алгоритм методичних засобів активізації уяви молодших

школярів, котрі були використані при проведенні тренінгу «Дивосвіт».

Вищезгадані заняття передбачали теоретико-практичне засвоєння стратегій

аналогізування, комбінування, реконструювання, універсальної стратегії,

ознайомлення зі стратегією спонтанних підстановок.

З’ясовано, що найбільш частовживаними та доступними для розуміння

учнями початкових класів є стратегії комбінування та аналогізування.

Сформульовано психолого-педагогічних принципи розвитку творчої уяви.

Ключові слова: молодший шкільний вік, уява, творча уява, стратегія,

аналогізування, комбінування, реконструювання, універсальна стратегія,

стратегія спонтанних (випадкових) підстановок.

21

Винничук И. П. Развитие творческого воображения младших

школьников на уроках изобразительного искусства (посредством

психологического тренинга КАРУС). – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических

наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. –

Институт психологии имени Г. С. Костюка НАПН Украины, Киев, 2020.

В диссертации поданы результаты теоретического и экспериментального

исследования особенностей развития творческого воображения младших

школьников в процессе изобразительной деятельности.

В работе представлены данные теоретико-емпирического исследования

творческого воображения, которое основано на теории творчества В. О. Моляко.

Вышеуказанная концепция стратегиальной организации и регуляции

творческих процессов является базисом психологического тренинга

«Дывосвит» (модификации фрагмента стратегиальной концепции КАРУС),

результаты проведения которого описаны в диссертации. Во время

эксперимента исследовано особенности творческого воображения младших

школьников, которая активизируется во время изобразительной деятельности

при выполнении творческих заданий. Представлено содержание, алгоритм

методических средств активизации воображения младших школьников, которые

были использованы при проведении тренинга «Дывосвит». Вышеупомянутые

занятия включали теоретико-практическое усвоение стратегий

аналогизирования, комбинирования, реконструирования, универсальной

стратегии, ознакомление со стратегией спонтанных подстановок.

Выделены и описаны уровни развития творческого воображения младших

школьников на материалах изобразительной деятельности. Выяснено, что

наиболее частоупотребляемыми и доступными для понимания учениками

начальных классов являются стратегии комбинирования и аналогизирования.

Выбор стратегии обусловлен спецификой творческого задания,

индивидуальными особенностями детей, уровнем развития творческого

воображения.

Установлено, что систематическое выполнение младшими школьниками

творческих заданий тренинга способствует развитию их творческого

воображения. Сформулированы психолого-педагогические принципы развития

данного психического процесса: создание благоприятной атмосферы учебного

процесса, адекватное соотношение свободы творчества и конкретизации

требований, дифференциальный поход, доступность информационного блока,

соответствие учебного материала изучаемой стратегии, демонстрация ее на

практике, формирование направленности на поиск новых вариантов решения

проблемы.

Ключевые слова: младший школьный возраст, воображение, творческое

воображение, стратегия, аналогизирование, комбинирование,

реконструирование, универсальная стратегия, стратегия спонтанных

(случайных) подстановок.

22

Vinnichuk I. P. Creative imagination development of young school

children in fine art by psychological training CARUS. – Manuscript.

The thesis for a Candidate Degree in Psychology, specialty 19.00.07 –

Pedagogical and Developmental psychology. – G. S. Kostiuk Institute of Psychology

at the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. – Kyiv, 2020.

There are theoretical and experimental results of young school children age

creative imagination research during creative work in the thesis.

There is theoretical – empirical data of creative imagination research which is

based on the strategic conception of V. O. Moliako in the work. His conception of

strategic organization and regulation of creative processes is a foundation of

psychological training «Dyvosvit» (modification of fragment of CARUS strategic

conception) the results of which are exposed in the thesis.

Creative imagination of young school children which is activated during

creative work by completing creative tasks was examined during the experiment.

There is summary, algorithms of methodical devices of young school children

imagination activation which were involved in «Dyvosvit» training. Above-

mentioned tasks predicted theoretical and practical understanding of the following

strategies as analogization, combination, reconstruction, universal strategy and

introduction of spontaneous substitutions strategy.

It was established that combination and analogization strategies are more

common and understandable for young school children age. It was formulated

psychological – pedagogical principles of creative imagination development.

Key words: young school children age, imagination, creative imagination,

strategy, analogization, combination, reconstruction, universal strategy, spontaneous

substitutions strategy.