1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

На правах рукопису

НАБОЧУК ОЛЕКСАНДР ЮРІЙОВИЧ

УДК 159.922 : 502/504-0536 : 004

Психологічні умови розвитку екологічної

свідомості старшокласників засобами

інформаційних технологій

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Науковий керівник: доктор психологічних наук,

професор Н.О. Михальчук

РІВНЕ – 2015

2

ЗМІСТ

ВСТУП 3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ЕКОЛОГІЧНОЇ

СВІДОМОСТІ ОСОБИСТОСТІ 10

1.1. Психологічна характеристика екологічної свідомості людини 10

1.2. Типи та структура екологічної свідомості особистості 28

1.3. Нормативна модель екологічної свідомості старшокласника 50

Висновки до першого розділу 63

РОЗДІЛ ІІ. РОЗВИТОК ЕКОЛОГІЧНОЇ СВІДОМОСТІ

СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗА ДОПОМОГОЮ НОВІТНІХ ІНФОРМАЦІЙНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ 67

2.1. Актуальність проблеми сутності інформаційних технологій

в контексті розв’язання питання розвитку екологічної свідомості

учнів старшого шкільного віку 67

2.2. Програма розвитку екологічної свідомості учнів старшого шкільного віку 79

Висновки до другого розділу 87

РОЗДІЛ ІІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ ЕКОЛОГІЧНОЇ

СВІДОМОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ 89

3.1. Організація та методи експериментальної роботи 89

3.2. Аналіз результатів констатувального дослідження 99

3.3. Реалізація програми формувального експерименту

та аналіз її результативності 144

Висновки до третього розділу 174

ВИСНОВКИ 182

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 185

ДОДАТКИ 217

3

ВСТУП

Актуальність дослідження. Екологічна проблематика в науці існує в двох

базових вимірах: в проблемному полі суспільних наук розглядаються питання

природокористування, природозбереження та впливу на природу людської

діяльності, а запропоновані концепції екології культури стосуються, передусім,

питань збереження культурних надбань людства, позитивного, ціннісного ставлення

до пам’яток історії й культури, краєзнавчої діяльності тощо. Це дозволяє розглядати

екологічну проблематику як культурологічну, розміщуючи в центрі емпіричних

досліджень поняття “екологічна свідомість”, “екологічна культура”, “екологічна

етика”, “еколюдина”.

Актуальність проблеми становлення екологічної свідомості зумовлюється ще й

іншою причиною. Так, слід зазначити, що проблемами взаємодії людини й природи

в психології активно займаються О.В.Гагарін, С.Д.Дерябо, Т.О.Євдокімова,

А.М.Льовочкіна, В.І.Медведєв, В.О.Моляко, В.О.Скребець, Ю.М.Швалб, В.А.Ясвін

та ін. Але попри численні дослідження структури та типів екологічної свідомості

особистості структура даного феномену залишається недостатньо описаною в

науковому плані. Адже одні автори виокремлюють компоненти екологічної

свідомості, зокрема, гносеологічний, аксіологічний та практичний (В.Р.Бганба,

Ю.Г.Марков, Л.Я.Полянінов, А.Швейцер та ін.); інші автори схильні вважати, що

екологічна свідомість людини вміщує аспекти, які визначають цінності, мотиви,

настановлення та ставлення індивіда до природи (І.Д.Зверєв, Г.В.Платонов,

Т.І.Суравегіна та ін.). Отже, у відомих концепціях бракує розв’язання питання щодо

природи екологічної свідомості, її структури, чинників та умов становлення

екологічної свідомості тощо. Деякого уточнення потребують й типи екологічної

свідомості особистості, адже вони визначають характер практичної діяльності

людини з оточуючим світом.

На особливу увагу заслуговує також аналіз психологічних особливостей

становлення екологічної свідомості старшокласників, адже саме даний віковий

період розвитку людини є сенситивним для становлення її психічних процесів та

особистісних новоутворень. На жаль, питання становлення екологічної свідомості

4

учнів старшого шкільного віку залишилися поза увагою науковців, хоча досить

багато досліджень присвячено питанням формування екологічної свідомості

студентів (Н.Ж.Дагбаєва, І.О.Євтеєв, О.П.Коваленко, А.М.Льовочкіна, Н.А.Негруца,

Ю.О.Саунова, С.В.Совгіра, Ю.М.Швалб). Лише деякі дослідження безпосередньо

стосувалися проблеми становлення екологічної свідомості школярів, зокрема,

підліткового віку (Г.Діордієва, А.Н.Захлєбний, І.Д.Зверєв, Т.О.Євдокімова,

О.В.Король та ін.), тоді як старший шкільний вік ще не був предметом спеціального

дослідження в цьому напрямку.

І ще один аспект, який зумовив актуальність нашого дослідження, є фасилітація

становлення екологічної свідомості старшокласників засобами інформаційних

технологій. З одного боку, на формування системи знань, вмінь, опанування

соціальними нормами, цінностями, моделями поведінки, на розвиток особистості в

цілому неабиякий вплив здійснює процес пізнання оточуючого світу, в основу якого

покладено різні типи інформації. Одним з таких типів інформаційного простору

постає оточуюче природне середовище (Р.Ф.Абдеєв, В.Ю.Лискова,

В.Н.Михайловський, О.О.Ракітіна, Я.В.Рейзема та ін.). Інформацію покладено в

основу пізнавальної діяльності, і, таким чином, навчально-виховного процесу в

школі. Тому інформаційний потенціал природи створює неабиякі можливості

використання її багатоманітних об’єктів та характеристик, якостей тощо в процесі

пізнання і взаємодії, а становлення екологічної свідомості школярів відбуватиметься

продуктивно за умов використання вчителем інформаційних технологій.

Відсутність психологічних досліджень з даної проблеми і зумовила вибір теми

дисертаційного дослідження – “Психологічні умови розвитку екологічної свідомості

старшокласників засобами інформаційних технологій”.

Зв’язок роботи з науковими програмами. Робота виконувалася в межах

комплексних планових тем кафедри загальної психології та психодіагностики

Рівненського державного гуманітарного університету “Феноменологія морального

розвитку особистості: детермінація, механізми, генезис” (державний реєстраційний

номер 0106U000636) та “Просоціальна стратегія як основа морального становлення

особистості” (державний реєстраційний номер 0112U002043). Тему дисертаційного

5

дослідження затверджено на засіданні Вченої ради Рівненського державного

гуманітарного університету (протокол № 8 від 25 березня 2011 р.) та узгоджено в

бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і

психологічних наук в Україні (протокол № 1 від 29 січня 2013 р.).

Об’єкт дослідження: процес розвитку екологічної свідомості старшокласників.

Предмет дослідження: психологічні умови та чинники розвитку екологічної

свідомості старшокласників за допомогою використання інформаційних технологій.

Мета дослідження: виявити можливості використання вчителями новітніх

інформаційних технологій і охарактеризувати шляхи, чинники та умови розвитку

екологічної свідомості старшокласників під впливом інформаційних технологій.

У ході дослідження було висунуто гіпотезу про те, що використання вчителем

новітніх інформаційних технологій актуалізує інформаційно-педагогічний потенціал

природного середовища, що, в свою чергу, стимулює розвиток екологічної

свідомості старшокласників. Актуалізація інформаційно-педагогічного потенціалу

природного середовища відбувається через: а) переорієнтацію старшокласників з

прагматичного на когнітивне та етичне настановлення у ставленні до природного

середовища; б) становлення екологічної ерудованості учнів, формування

екологічних уявлень щодо взаємозв’язків в системі “Людина-Природа”, “Людина-

Природа-Культура” та в самій природі, формування екологічної позиції; в)

усвідомлення єдності з природою, відчуття власної відповідальності за природу як

національне суспільне надбання; г) прийняття еколого-орієнтувальних цінностей та

норм як таких, що є особистісно значущими для людини, сформованість ціннісно-

смислової готовності до збереження природного середовища.

Мета та гіпотеза дослідження визначають наступні його завдання:

1. Обґрунтувати загальні теоретико-методологічні основи екологічної свідомості

старшокласників.

2. Розробити структуру екологічної свідомості учня в старшому шкільному віці.

3. Описати нормативну модель екологічної свідомості старшокласника.

6

4. Проаналізувати сутність новітніх інформаційних технологій та запропонувати

програму розвитку екологічної свідомості старшокласників засобами інформаційних

технологій.

5. Апробувати програму розвитку екологічної свідомості старшокласників

засобами інформаційних технологій на етапі проведення формувального

експерименту.

6. На основі комплексу діагностичних методик здійснити емпіричне дослідження

розвитку екологічної свідомості старшокласників засобами інформаційних

технологій.

7. З урахуванням отриманих у формувальному експерименті результатів

сформулювати психологічні чинники та умови розвитку екологічної свідомості

старшокласників засобами інформаційних технологій.

Теоретико-методологічними засадами дослідження стали: теорія Г.С.Костюка

про свідомість як якісно нову, вищу форму відображення об’єктивної дійсності,

властиву тільки людині; суб’єктно-діяльнісна психологічна концепція

С.Л.Рубінштейна; теорія А.В.Брушлинського визначення людини як суб’єкта

психічної активності; концепція К.О.Абульханової-Славської людини як суб’єкта

психічної діяльності, джерело розвитку і саморозвитку; теорія навчання і розвитку у

генетичній психології С.Д.Максименка; концепції, які розкривають сутність та

структуру екологічної свідомості особистості (О.В.Грезе, С.Д.Дерябо,

Т.О.Євдокімова, А.М.Льовочкіна, О.С.Мамешина, В.О.Моляко, В.О.Скребець,

О.В.Федюк, М.В.Хроленко, Ю.М.Швалб, В.А.Ясвін та ін.); загальні положення

теорій про механізми розвитку екологічної свідомості в старшому шкільному віці

(О.С.Грибанова, Г.Діордієва, Б.О.Навроцький, Н.А.Негруца, Л.Я.Полянінов,

Ю.О.Саунова та ін.); загальні положення про використання новітніх інформаційних

технологій з метою розвитку екологічної свідомості старшокласників (А.Акео,

Р.С.Ліндзен, Л.Мамфорд, М.М.Моіеєв, Х.Сачихіко, В.С.Степін, В.П.Ференц та ін.).

Основними методами дослідження були теоретичні та емпіричні методи. До

теоретичних методів відносяться: теоретичний аналіз, узагальнення та

систематизація робіт вітчизняних та зарубіжних авторів. Емпіричні методи:

7

експеримент, спостереження, бесіда, дискусія, тестування, контент-аналіз,

психологічний тренінг, семантичний диференціал (стандартний 25-шкальний

варіант аналізу розуміння тексту О.П.Журавльова та 9-шкальний особистісний

диференціал О.Г.Шмельова). Статистична обробка даних (кореляційний та

факторний аналіз) проводилася з використанням комп’ютерного пакету

статистичних програм SPSS 10.

Організація і база дослідження: дослідження проводилося в чотири етапи:

теоретичний аналіз проблеми, констатувальне дослідження, формувальний

експеримент, підсумковий етап. В дослідженні брали участь старшокласники 10–11

класів загальноосвітніх середніх шкіл м. Рівного (ЗОШ № 1 імені В.Г.Короленка,

ЗОШ № 15, 20), Шпанівського НВК “школа-сад” Рівненського району,

Квасилівського НВК “школа-ліцей” Рівненського району, Клеванського НВК

“школа-ліцей” Рівненського району, Олександрійської ЗОШ І-ІІІ ступеню

Рівненського району, навчально-виховного комплексу “Ейдос” м. Донецька, ЗОШ №

96 м. Донецька, ЗОШ № 2 м. Харцизька і Стильської ЗОШ селища Стила Донецької

області. Було охоплено 1385 осіб, з яких 1327 – старшокласників (з них – 134

школярів сформованих нами експериментальних та контрольних класів), 52 вчителі

та 6 психологів (вони також виконували роль експертів).

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечена

методологічним обґрунтуванням вихідних положень; добором адекватних темі

методів дослідження; репрезентативністю вибірки; поєднанням кількісної та якісної

обробки одержаних даних, застосуванням методів математичної статистики в оцінці

результатів дослідження.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи полягає в тому, що вперше:

описано шляхи розвитку екологічної свідомості старшокласників засобами новітніх

інформаційних технологій; розроблено нормативну модель екологічної свідомості

старшокласників, визначено форми екологічної свідомості учнів у старшому

шкільному віці; дістала подальшого розвитку проблема розвитку екологічної

свідомості учнів у навчально-виховному процесі загальноосвітньої середньої школи;

розкрито концептуальні основи розвитку екологічної свідомості старшокласників

8

засобами новітніх інформаційних технологій; уточнено типи екологічної свідомості

школярів та зміст екозорієнтованої діяльності старшокласників; запропоновано

класифікацію новітніх інформаційних технологій з урахуванням теоретико-

методологічних основ сприйняття та розуміння школярами інформації; розроблено й

апробовано програму розвитку екологічної свідомості старшокласників; визначено

психологічні умови та чинники розвитку екологічної свідомості старшокласників

засобами інформаційних технологій.

Практичне значення дослідження визначається створенням програми

психологічного тренінгу “Розвиток екологічної свідомості старшокласників” та

реалізацією системи корекційно-розвивальних занять, метою яких є розвиток

екологічної свідомості учнів старшого шкільного віку; розробкою авторської

“Методики визначення рівня розвитку екологічної свідомості старшокласників”,

перевіркою її на надійність і валідність. Результати апробації тренінгу було

узагальнено в психологічних рекомендаціях для викладачів кафедр загальної

психології та психодіагностики, вікової та педагогічної психології Рівненського

державного гуманітарного університету (РДГУ). Матеріали дослідження можуть

бути використані викладачами психологічних факультетів вищих навчальних

закладів при читанні лекцій і проведенні практичних занять з курсів “Вікова

психологія”, “Загальна психологія”, “Педагогічна психологія”, “Екологічна

психологія”, “Психологія охорони довкілля”, “Робота практичного психолога в

закладах освіти”.

Результати дослідження впроваджено у практику роботи ЗОШ № 1 імені

Володимира Короленка м. Рівного (довідка № 201 від 14.10.14 р.), ЗОШ № 20 м.

Рівного (довідка № 222 від 10.10.14 р.), Шпанівського НВК “школа-сад”

Рівненського району (довідка № 112 від 14.10.14 р.), Квасилівського НВК “школа-

ліцей” Рівненського району (довідка № 342 від 14.10.14 р.), Клеванського НВК

“школа-ліцей” Рівненського району (довідка № 200 від 14.10.14 р.),

Олександрійської ЗОШ І-ІІІ ступеню Рівненського району (довідка № 344 від

14.10.14 р.).

9

Апробація результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження

доповідались та обговорювались на міжнародних науково-практичних форумах та

семінарах: “Проблеми міжкультурного спілкування” (Рівне, 2010); “Актуальні

проблеми практичної психології” (Херсон, 2010); “Актуальні проблеми психології

особистості та міжособистісних взаємин” (Київ, 2013); “Психологія діалогу і світ

людини” (Кіровоград, 2013); “Міжкультурна комунікація: мова – культура –

особистість” (Острог, 2013); “Dni Nauki, 2013: Europejskie Kolegiumу Polskich I

Ukraińskich Uniwersytetów” (Lublin, 2013); “Здоров’я, освіта, наука та самореалізація

молоді” (Чернівці, 2014); Всеукраїнських науково-практичних конференціях:

“Сучасні проблеми германського та романського мовознавства” (Рівне, 2013; 2014);

“Розвиток просоціальної стратегії як основи морального становлення особистості”

(Рівне, 2013); “Людина і суспільство: економічний та соціокультурний розвиток”

(Рівне, 2014); щорічних звітних наукових конференціях РДГУ (2010 – 2015 роки).

Публікації. За темою дисертації опубліковано 16 публікацій, з них – 8 статей

у фахових наукових виданнях з психології, затверджених МОН України, 1 стаття – у

науково-метричному фаховому виданні, 6 – тез виступів на наукових конференціях,

1 – методичний посібник.

Структура та обсяг дисертації: дисертаційна робота складається зі вступу,

трьох розділів, висновків. Основний текст викладено на 184 сторінках. Робота

містить 11 таблиць на 3 сторінках; 5 рисунків, які займають 3 сторінки; 13 додатків

на 142 сторінках, список використаної літератури (316 найменувань).

10

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ЕКОЛОГІЧНОЇ

СВІДОМОСТІ ОСОБИСТОСТІ

1.1. Психологічна характеристика екологічної свідомості людини

Проблема формування екологічної свідомості досить гостро виникла у ХХ

столітті, відколи людство стало усвідомлювати згубні наслідки своєї діяльності, які

призвели до екологічної кризи в цілому світі. Прояви цієї кризи ми спостерігаємо в

самих різноманітних сферах життєдіяльності: забруднення навколишнього

середовища, зникнення цілого ряду тварин та рослин, нераціональне використання

природних ресурсів і т.д. Тому закономірним є те, що в наш час активізувалися

філософські, екологічні, психологічні та інші дослідження, пов’язані з необхідністю

розуміння взаємодії людини зі світом природи. Це призвело до наукового

обґрунтування проблеми (з різними варіантами її розв’язання) формування

екологічної свідомості особистості.

Не зважаючи на те, що дана проблема не є новою в психологічній літературі, до

цих пір залишаються взаємовиключними думки науковців як на питання визначення

сутності та структури екологічної свідомості особистості, так і власне на категорію

свідомості, яка є, безумовно, первинною, і яку слід розглянути в першу чергу.

Зокрема, у філософській науковій парадигмі свідомість – це найвищий рівень

відображення людиною дійсності, що характеризується, насамперед, виокремленням

та піднесенням людини як своєрідної надреальності, як носія особливих, неподібних

на всі інші, способів взаємодії з навколишнім світом, буттям тощо [1; 2; 4; 16; 23; 28;

45; 47; 52; 57; 61; 68; 84; 87; 228]. У Великій радянській енциклопедії свідомість у

широкому сенсі цього слова тлумачиться як властивість високоорганізованої

матерії, що полягає в психічному відображенні дійсності, як усвідомлене буття,

суб’єктивний образ об’єктивного світу, як суб’єктивна реальність на противагу

об’єктивній, як ідеальне (на противагу матеріальному), що знаходиться у щільній

єдності з ним; у вузькому сенсі – як форма психічного відображення, ідеальний бік

11

цілеспрямованої трудової діяльності, як засіб духовного життя суспільства у

сукупності всіх його форм [31].

В сучасній психології під свідомістю розуміється найвища інтегруюча форма

психіки, що полягає у відображенні, цілепокладанні та конструктивно-творчому

перетворенні дійсності. Як в процесі відображення, так і під час конструктивно-

творчого перетворення беруть участь всі психічні процеси людини (сприймання,

пам’ять, мислення, уява), в результаті чого формується система знань про світ, яка, в

свою чергу, виражається в діяльності, в поведінці тощо. Всі ці процеси

супроводжуються різноманітними стосунками людини (емоційними, вольовими та

ін.), які забезпечують свідомості її суб’єктивність і упередженість [89; 92; 96; 98;

105].

Отже, свідомість являє собою єдність усіх форм пізнання людини. Це означає,

що відчуття, сприймання, пам’ять, мислення, здатність, наполегливість,

принциповість, а також і всі інші психічні процеси, стани й властивості людини є

формами прояву свідомості. Але усі вони разом узяті не вичерпують всього змісту

свідомості, та й не є безпосередніми складовими поняття свідомості – це різні

утворення, хоча функціонально і генетично вони взаємозумовлені.

Зважаючи на складність такого феномену, як “свідомість”, абсолютно не

дивним є те, що у західноєвропейській та американській психологічних теоріях

дотепер немає загальноприйнятих науково обґрунтованих поглядів щодо

виникнення і розвитку свідомості. Одні з них (наприклад, біхевіористи) взагалі

заперечують існування свідомості як психологічної структури. Інші (наприклад,

гештальтпсихологія), власне кажучи, зводять свідомість до сприймання. Треті

(Вюрцбургська школа) розглядають свідомість як самостійне явище, що

експлікується в мисленні та підпорядковується так званій таємничій внутрішній

спрямовуючій силі [237].

За концепцією І.Т.Фролова, “свідомість – це особлива форма відображення,

регуляції та управління ставленням людей до навколишньої дійсності, до себе самих

і до своїх способів спілкування”, які виникають і розвиваються на основі здійснення

людиною активної діяльності [278, с. 320]. При цьому свідомість поділяється на

12

рівні буденного і наукового світобачення, відображення дійсності тощо. За

твердженням В.С.Баруліна [17, с. 167], буденна свідомість – це так звана

“повсякденна, практична свідомість”, основною функцією якої є контроль за

здійсненням безпосередньої діяльності людей; таким чином, свідомість найчастіше

відображує світ на рівні явищ, а не значущих зв’язків між об’єктами та предметами

суб’єктивної дійсності. В той же час наукова свідомість, вважає І.Т.Фролов, є

формою суспільної свідомості, яка головним способом експлікує реальність,

передбачає предметне та об’єктивне дослідження оточуючої людей дійсності [278, с.

334].

На думку А.В.Петровського [209] та М.Г.Ярошевського, свідомість – це

сукупність знань індивіда про навколишній світ, психічна діяльність, яка забезпечує

узагальнене й цілеспрямоване відображення зовнішнього світу; виокремлення

людиною себе з навколишнього середовища й протиставлення себе їй як суб’єкта

об’єктові; цілепокладальна діяльність (побудова дій і прогнозування їхніх

наслідків); контроль та управління поведінкою особистості, її здатність

усвідомлювати те, що відбувається як у навколишньому, так і у внутрішньому

духовному світі. У структуру свідомості входять найважливіші пізнавальні процеси:

відчуття і сприймання, пам’ять, уява і мислення тощо [209].

У науковій літературі категорія “свідомість” аналізується, як правило, з двох

базових позицій – синхронності та діахронності. Д.С.Гірдєв, який проаналізував

свідомість з боку синхронності, тобто поза зв’язком з її розвитком, виділив і розкрив

її інваріантні компоненти, а, отже, описав свідомість як науковий нормативно-

оцінювальний феномен [54, с. 70–94].

Аналіз свідомості з позиції діахронності, тобто розкриття її структури з

урахуванням безпосереднього розвитку свідомості, відображено в роботах таких

вчених, як Л.М.Архангельського [9], Т.С.Лапіної [135] та ін. В цих працях

структурними компонентами, зокрема, моральної свідомості, постають: моральні

знання; моральні погляди і переконання, які перетворюються в мотиви і наміри

особистості; моральні якості; моральні почуття, що “супроводжують” та

“пронизують” усі структури свідомості.

13

Стосовно екологічної свідомості, то, передусім, слід зауважити, що

дослідники вказують на правомірність виділення цього феномену в окрему форму

суспільної свідомості (Р.У.Біджиєва [27; 28], А.К.Бродський [39], Т.П.Казначеєв

[103], А.М.Кочергін [124], Н.В.Малиновська [7], Г.К.Овчинніков [191],

М.В.Хроленко [281], О.П.Шевцов та ін. [289]). Вони пов’язують екологічну

свідомість з так званим рівнем теоретичного знання та наділяють її загальними

рисами, характерними для будь-якої форми суспільної свідомості. З точки зору

категоріального аналізу прихильники цієї думки роблять висновок, що екологічну

свідомість можна розглядати як самостійну форму суспільної свідомості (поряд з

політичною, релігійною, науковою тощо). В.О.Скребець зазначає: “Свідомість, як і

мислення, може визначатися змістом і спрямованістю домінуючого ставлення

людини (або людей) до дійсності. У такому розумінні сутності екологічної

спрямованості, саме відносно екологічного змісту психічного відображення

дійсності, можна говорити про екологічну свідомість” [236, с. 125].

Інші вчені зазначають, що в сучасному суспільстві виникає гостра

необхідність створення нової форми суспільної свідомості – екологічної – на рівні з

політичною, правовою, моральною, естетичною, ідеологічною свідомостями). При

цьому вивчати екологічну свідомість слід на певному конкретному рівні –

теоретичному, буденному, масовому тощо. Так, в сучасному теоретичному

світогляді виникає свого роду “екологізація” більшості проблем – їх аналіз

здійснюється крізь призму стосунків “людина-природа”. В буденному світогляді

екологічні проблеми міцно зайняли провідне місце серед інших глобальних

проблем, які стоять перед людством. При цьому, зазначає Т.М.Рамазанова, всі

форми суспільної свідомості так чи інакше виявляються трансформованими під

впливом екологічних протиріч [213, с. 28–29].

У нашому дисертаційному дослідженні ми також будемо розглядати

екологічну свідомість як окрему форму суспільної свідомості.

В психології екологічну свідомість аналізують з декількох позицій.

Розглянемо всі з них, адже це допоможе нам побудувати структуру даного

14

феномену, виокремити компоненти екологічної свідомості та описати функції,

властиві кожному компонентові.

Так, перший напрямок стосується розгляду екологічної свідомості

особистості як передумови формування екологічного світогляду людини. Дана

проблема знайшла своє відображення в багатьох сучасних працях (О.Г.Асмолов

[11], Ю.Д.Желєзнов [89; 90], В.О.Ігнатова [96; 97], В.О.Колибін [118],

А.Я.Кузнєцова [132], В.М.Назаренко [182], О.В.Попова [204], С.А.Сладкопєвцев

[238], А.Д.Урсул [265; 266], О.А.Цхай [284] та ін.). Формування екологічної

свідомості суб’єкта розглядається як узагальнювальна ідея екологічної освіти, а

еколого-освітня система ХХІ століття, в свою чергу, має бути зорієнтована на

розвиток компонентів світогляду людини. Отже, сучасна система екологічної освіти

повинна здійснювати трансляцію екологічних знань і культури від минулих

поколінь до теперішніх. В сучасних умовах розвиток екологічного світогляду

суб’єкта має підтримуватись екологічною освітою, яка спрямована на становлення

екологічної свідомості “ноосферної особистості”, тобто на формування людини, яка

здатна розв’язувати глобальні проблеми, забезпечувати виживання цивілізації та

збереження біосфери.

Така освіта повинна, по-перше, бути націленою на формування особистості,

яка вміє реалізувати свої здібності до творчості, і, в першу чергу, – до наукової

творчості як провідної галузі у розумінні проблем нашого світу, у пошуку безпечних

для природи і суспільства рішень та їх матеріальному втіленні. По-друге, екологічна

освіта є так званим “здоровим” напрямком, що розвивається, який відповідає всім

умовам “екологічної чистоти”, серед яких виділяють зовнішні та внутрішні:

середовище, яке забезпечує матеріальне і економічне функціонування суспільства, з

однієї сторони (зовнішня умова) і теоретико-методологічну парадигму, що здійснює

трансляцію наукового генофонду, з іншої (відповідно, внутрішня умова). При цьому

ключовим інструментом практичної парадигми переходу людської цивілізації до

моделі сталого розвитку є формування екологічної свідомості кожної особистості, а

сам процес екологічної освіти включає в себе становлення екологічних уявлень, а

також сприймання екологічної свідомості як новоутворення суб’єкта, що здатне до

15

стійкого транслювання особистістю природо зорієнтованої активності, спрямованої,

відповідно, на членів соціуму [52, с. 42–43].

Сутність теорії М.Й.Бауера в тому, що вчений розглядає екологічний

світогляд як сукупність принципів, поглядів, оцінок і знань, що в узагальненому

вигляді означають цілісне розуміння єдності природного і соціального буття, які

формують екологічно зорієнтовану життєву позицію суб’єкта [18].

Аналогічні погляди має також О.І.Козленя, який розглядає витоки екологічної

кризи з огляду на світоглядні, філософські проблеми: з урахуванням технократичної

моделі освіти і природокористування, породження “кібернетичної людини”, яка до

навколишнього світу і до себе ставиться з суто інтелектуальних позицій; це також і

падіння духовності, і жорсткий прагматизм по відношенню до природи [117]. Деякі

автори вважають екологічну свідомість сполучною ланкою між науково-технічним

прогресом і живою Природою, життям в цілому, тому що “все пов’язано зі всім”, як

свідчить закон екології, а основу буття становить екологічний світогляд [68; 68; 218;

223; 225; 253].

Другий напрямок розглядає екологічну свідомість як складну психічну

структуру, що, передусім, висвітлює ставлення людини до оточуючої дійсності,

діяльності інших суб’єктів, суспільства в цілому, а також наслідків цієї діяльності.

Зокрема, М.Г.Васильєв [124], А.М.Кочергін [124], Ю.Г.Марков [124; 161]

екологічну свідомість характеризують як сукупність узагальнених уявлень про

природу, переконання та ідеали, що відображають та великою мірою зумовлюють

ставлення людини до природи, її законів, відповідні оцінки взаємозв’язків з нею

тощо. В.О.Скребець вважає екологічну свідомість “найвищим рівнем психічного

відображення природного та штучного середовища, власного внутрішнього світу,

рефлексією відносно місця і ролі людини в біологічному, фізичному і хімічному

світі, а також саморегуляцією цього відображення” [236, с. 31]. Вчений вважає, що

екологічна свідомість розвивається за законами свідомої діяльності людини взагалі,

а також тієї, яка відрізняється своїм екологічним змістом.

До цього напрямку належать також роботи Г.В.Акопова [4], А.І.Валітової [45],

А.С.Волкової [50], А.В.Гусєвої [190], С.Д.Деряби [76; 77; 78], В.І.Єкимової [85],

16

В.В.Калити [106], І.В.Кряж [129; 130; 131], Н.В.Лапчинської [136], В.О.Моляко

[173], О.В.Овсянникової [190], В.І.Павлова [290], В.І.Панова [195; 196; 197],

О.А.Петрової [199], П.Є.Риженкова [225], О.І Рижикова [226], Ю.В.Труніної [262],

Є.І.Чердимової [4], В.Шагуна [290], Г.В.Шейніс [293], А.В.Яковенка [299],

В.А.Ясвіна [76; 77; 78; 302] та ін. Так, О.В.Овсянникова [190], А.В.Гусєва [190],

А.В.Яковенко [299] визначають екологічну свідомість як сукупність поглядів, теорій

і емоцій, що відображують проблеми взаємостосунків людини (суспільства) і

природного середовища в плані оптимального їх розв’язання. При цьому активна за

формою прояву екологічна свідомість охоплює як розумову, так і емоційну сфери

психіки людини, якщо наукові аргументи активізують свідомість даного суб’єкта і

будуть сприйняті ним як особисте переконання у необхідності змінити своє

ставлення до навколишнього середовища з огляду на набуті екологічні знання [190].

У контексті вивчення теоретичних засад проблеми В.І.Медведєв та

А.А.Алдашева вважають найбільш загальним визначенням екологічної свідомості як

сформованої у вигляді понятійного апарату системи ставлення людини до її зв’язків

із зовнішнім світом, до суб’єктних можливостей і наслідків змін цих зв’язків в

інтересах людини або людства в цілому. Ці вчені також наголошують на доцільності

нагального розповсюдження існуючих концепцій і уявлень, які мають соціальну

природу, на явища, об’єкти природи та на їх взаємозв’язки з людиною. Ця система

взаємостосунків, на думку авторів, передбачає їх активний динамічний характер

[166]. На нашу думку, це формулювання екологічної свідомості за своєю суттю є

дуже близьким до визначення екологічного світогляду. Саме як один з базових

елементів такого світогляду дані автори і розглядають екологічну свідомість [166].

Під екологічною свідомістю С.Д.Дерябо та В.А.Ясвін розуміють “сукупність

екологічних уявлень людини, існуючого ставлення до природи, а також відповідних

стратегій і технологій взаємодії з нею” [77, с. 11]. Вчені визначають три основні

канали формування суб’єктивного ставлення індивіда до природи: 1) перцептивний

– в процесі побудови перцептивного образу; 2) когнітивний – на основі переробки

інформації, яку отримує реципієнт; 3) практичний – під час безпосередньої

практичної взаємодії суб’єктів між собою та об’єктами оточуючої дійсності.

17

Головна роль в процесі формування ставлення до природи, на думку авторів,

належить так званим психологічним релізам – специфічним стимулам, пов’язаним з

даним природним об’єктом. Природними психологічними релізами є візуальні,

аудіальні, тактильні, нюхово-смакові й поведінкові або вітальні тощо. Результатом

обробки візуальних, аудіальних, тактильних, нюхово-смакових релізів є емоційне

ставлення до відчуттів, а поведінкових – порівняння себе з іншою людиною та

емоційна оцінка, яка виникає на цій основі. При цьому результатом дії механізмів

перцептивного каналу є потяг людини до зміни природних об’єктів [76; 78].

Цілком логічним продовженням цих тверджень стала теорія О.С.Мамешиної,

яка також вважає екологічну свідомість найвищим рівнем психічного відображення

природного і штучного середовища, внутрішнього світу особистості, рефлексією

відносно місця і ролі людини у світі Природи, саморегуляцією означеного

відображення тощо. Екологічна свідомість, на думку науковця, зумовлюється

зовнішніми екологічними чинниками і реалізується через різноманітні взаємодії

людини з навколишнім середовищем [159].

Екологічна свідомість, за Л.М.Фенчак [270], є найвищою формою

відображення реальної екологічної ситуації, яка відповідає за цілісне бачення

екологічних проблем, усвідомлення єдності людей та середовища, розуміння

наявності внутрішнього “саморегулятора” екологічно цивілізованої поведінки,

відчуття відповідальності, здоровий спосіб життя, активну природоохоронну

діяльність, що, в свою чергу, великою мірою зумовлюються ставленням людини до

оточуючого світу.

Як відмічають Ф.Я.Палінчак і Г.В.Платонов, екологічна свідомість – це

усвідомлення екологічної ситуації, яка складається, тих зв’язків і стосунків між

людьми, що формуються в процесі їхньої діяльності по забезпеченню оптимальних

умов функціонування системи “природа-суспільство”. Тому вчені наголошують на

необхідності акцентування уваги на ролі діяльності в екологічній системі [194; 207].

Автори мають на увазі, що екологічна діяльність виявляє чіткі закономірності та

умови взаємостосунків людини з природою. Дійсно, саме в процесі свідомої

18

діяльності особистості і відбувається формування підструктур екологічної

свідомості.

Вивчаючи шляхи оптимізації стосунків людини з природою, Г.С.Смірнов

вказує на необхідність усунення екологічної кризи, викликаної згубними діями

суспільства через екологічну діяльність людства. Під час такої діяльності повинна,

на його думку, сформуватись екологічна свідомість, яка і “є відображенням

об’єктивної необхідності в перебудові всього господарського та виробничого життя,

обліку відновлюваних та невідновлюваних ресурсів, захисту навколишнього

середовища від промислових та побутових відходів, перебудови всіх сфер діяльності

та потреб людини з урахуванням потенційних можливостей нашої планети” [240].

Це визначення, хоча воно і має суто економічну спрямованість, виявляє ті моменти

екологічної діяльності, які саме впливають на розвиток екологічної свідомості

суб’єкта. Варто відмітити, що вивчення екологічної діяльності вказує на розуміння

необхідності зміни антропоцентричних, споживчих дій людини, на їх нагальну

екологізацію, а також спрямованість екологічної свідомості на здійснення суто

екологічної поведінки та діяльності.

Під екологічною свідомістю А.М.Галаєва [53] та М.Л.Курок [53]

розуміють відображення людьми способу їхнього ставлення до природи,

зазначаючи, що під екологічною свідомістю прийнято розуміти відображення в

ідеальних формах (поняттях, судженнях, законах, теоріях, науках та ін.)

взаємозв’язків біологічних організмів і людського суспільства з природним

середовищем. У такому ж контексті Е.В.Гірусов наголошує, що екологічна

свідомість – це не будь-яке відображення людьми свого ставлення до природи, а

лише те, котре спрямоване на забезпечення її життєво необхідних властивостей,

на збереження й удосконалення її життєвого осередку тощо [57].

Вчені зазначають, що ставлення людини до природи зумовлює формування

екологічної відповідальності. Останню І.Т.Суравегіна визначає як акт свідомості,

яка являє собою своєрідне поєднання знання та почуттів. Тому, вважає дослідниця,

засвоєння екологічних знань має обов’язково супроводжуватися емоційними

переживаннями особистості та сприяти становленню її екологічних переконань як

19

стрижневого компоненту екологічної відповідальності. При цьому І.Т.Суравегіна

наголошує, що формування екологічної свідомості передбачає таку перебудову

поглядів та уявлень людини, коли засвоєні нею екологічні норми стають одночасно

нормами її поведінки по відношенню до природи [86; 91; 256; 257].

Такі прихильники цього підходу, як Д.М.Кавтарадзе [100], Д.Ф.Петяєва [201],

А.П.Сидельковський [286] та інші дотримуються думки, що поза формуванням

ставлення особистості до природи розв’язання проблеми розвитку екологічної

свідомості неможливе, оскільки знання без певного ставлення до довкілля є лише

інтелектуальним підґрунтям для становлення особистості. Даний підхід, який,

передусім, цінує ставлення людини до природи, наголошує на необхідності відбору

екологічної інформації, включенню особистості у діяльність, спеціальному

створенні проблемних педагогічних ситуацій, розв’язання яких пов’язано з

розвитком власне особистісного ставлення до природи.

Подібною до думок даних авторів є точка зору Ю.Г.Маркова, який вважає, що

екологічна свідомість характеризує ставлення людини до природи і виявляється

зазвичай у формі світоглядної оцінки природних факторів і систем, а також власне

свого місця в природі [161].

В психології також існує поняття “відповідальне ставлення до оточуючого

середовища, природи тощо”. Дане поняття вперше найбільш повно розроблено

І.Т.Суравегіною [86; 91; 257]. У зв’язку з цим Н.М.Мамедов та С.М.Глазачев

підкреслюють, що ставлення до природи включені в систему відповідальних

стосунків кожної людини і розглядаються як свідомі, вибіркові її зв’язки з

різноманітними природними об’єктами та явищами [158, с. 24].

Як відомо, аналогічні погляди має О.С.Мамешина. Дослідниця зазначає, що і

за умов “споживацького”, і “відповідального” ставлення природа розуміється як

джерело так званого “корисного продукту”, в основі ставлення до якої полягає

прагматизм. Різниця між цими ставленнями – в напрямку “вектору”, який іде від

прагматизму або в бік повного знищення, або в сторону охорони оточуючого

середовища [159, с. 38]. Категорію “ставлення до природи” О.С.Мамешина

розглядає як ціннісне ядро екологічної свідомості особистості [159].

20

Аналізуючи проблему ставлення особистості до техногенної катастрофи,

зокрема аварії на ЧАЕС, В.О.Моляко виокремлює територіальні зони, які

безпосередньо пов’язані зі ставленням людини до тої ситуації, що склалася на

Україні в 1986 році. Ці зони, зазначає В.О.Моляко, співпадають із зонами

радіоактивного забруднення, а саме: зона відчаю; зона неперервної скритої паніки;

зона підвищеної тривожності; зона настороженості; зона заклопотаності, яка

виникає епізодично. Ці зони, вважає вчений, безпосередньо пов’язані з проблемою

розуміння, інтерпретації того, що трапилося, а також із суб’єктивними

можливостями оцінки та аналізу екологічної ситуації [173].

Наступний, третій підхід пов’язаний з розвитком екологічного мислення

людини, творчого потенціалу її особистості, які визначають розвиток екологічної

свідомості людини. В дослідженнях А.А.Алдашевої [166], А.О.Алімова [6],

В.В.Бахірєва [19], О.О.Башкірова [315], П.Н.Гуйвана [72], О.В.Гагаріна [52],

Ю.Д.Желєзнова [89; 90], О.В.Каверіна [99], О.А.Кривопишиної [128],

С.М.Малхазової [157], В.І.Медведєва [166], В.О.Моляко [173], Б.Б.Прохорова [206],

В.В.Пустовойтова [233], В.О.Сітарова [233], В.О.Скребця [237], С.О.Степанова [247;

248], Р.В.Татевосова [142], О.М.Щепочкіної [72; 294], Ю.М.Швалба [291],

В.Н.Екзар’ян [295] та ін. проблема формування екологічної свідомості представлена

двома основними аспектами: а) екологізація суспільної свідомості та пропаганда

екологічного мислення; б) розвиток творчого потенціалу особистості з позиції

екології суспільства.

Відносно першого аспекту, вважає О.В.Гагарін [52, с. 43–44], слід говорити

окремо про екологізацію науки та екологізацію культури, а також в цілому про

екологізацію суспільної свідомості. Екологізація науки, зазначає В.П.Алексеєв,

виявляється в тому, що навіть в нашому технократичному суспільстві все більша

кількість вчених висловлюється на захист природи, вони попереджують про

небезпеку екологічних криз та аналізують їх соціальні причини, переборюють

екологічне безкультур’я, звертають увагу на необхідності екологічно-грамотного

господарювання, розробляють коротко- і довгострокові екологічні програми. [5].

Зміст поняття “екологізація культури” має на увазі розвиток свідомості кожного

21

індивіда, який прагне створити найбільш сприятливі умови для розвитку всіх форм

суспільної культури, відповідного суспільного клімату, який давав би можливість

вільного прояву творчих потенціалів для будь-якого, не лише обдарованого члена

суспільства. В екологізації суспільної свідомості реалізується екологічний потенціал

суспільства, що зумовлює його екологічне благополуччя. При цьому єдиним

шляхом екологізації суспільної свідомості є пропаганда екологічних знань.

Щодо екологічного мислення, то у психологічній літературі представлені різні

підходи до розуміння сутності екологічного мислення. Зокрема, С.М.Кравченко та

М.В.Костецький [125] підкреслюють, що в соціально-психологічному аспекті

екологічне мислення є моральним регулятором діяльності, та описують його види.

Розрізняють словесно-логічне екологічне мислення з абстрактними категоріями

“екологія”, “екологічний моніторинг”, “навколишнє середовище” і т.д. Воно слугує

для виявлення загальних закономірностей розвитку природи і людини. Виділяють

нове екологічне мислення як активний пізнавальний процес, спрямований на

сприймання і відображення єдиного образу світу в його істотних зв’язках і

стосунках, в практичному і духовному злитті з ним, як свідчення різноманітних

цінностей природного середовища (матеріальних, естетичних і духовних), що

сприяє гармонізації стосунків людини з навколишнім світом.

Характеризуючи екологічне мислення як показник зрілості особистості,

К.В.Костюкова [123] наголошує на умовності теоретичного розподілу мислення за

видами. Сучасна інтерпретація концепції поєднання людини і природи полягає в

тому, що людина має стати високоморальною, гармонійною особистістю. Саме

відповідність людини своїй внутрішній природі призводить до її згоди із зовнішнім

світом. Чим більшою мірою суб’єкт буде усвідомлювати себе як частину природи,

лише відносно протиставлену їй, і саму природу усвідомлювати як цілісність, тим

більш цілісною і гармонійною особистістю стане вона сама.

На підставі того, що екологічне мислення залежить від якості наукових

екологічних знань і є структурною частиною екологічної свідомості, О.В.Грезе

вважає, що чим більш глибоко розкриває сутність явищ система екологічних знань,

тим більш повно формується свідомість людини та її екологічна культура. [69, с. 29].

22

Думка про те, що наукова інформація є базовим підґрунтям екологічної свідомості,

розділяють багато дослідників, такі як С.М.Кравченко [125; 126], М.В.Котецький

[125], І.Т.Суравегіна [257], М.М.Філоненко [273; 274; 275] та інші.

З точки зору В.І.Медвєдєва та А.А.Алдашевої, екологічна свідомість є нічим

іншим, як знанням про взаємозв’язки людини і середовища, усвідомленням їх

значущості з метою збереження стійкості балансу між останніми; екологічна

свідомість є процесом, що забезпечує розуміння та оцінку людиною своїх

можливостей щодо використання цих зв’язків для задоволення власних потреб і

визначення меж допустимого антропогенного впливу суб’єкта на оточуюче

середовище [166, с. 22].

Аналогічні погляди мають К.П.Естес [297], Е.Ерріен [296], О.С.Андрєєв [8];

дослідники вважають, що діяльність людини стане екологічною, а життя –

здоровим, якщо суб’єкт буде усвідомлювати себе частиною природи. При цьому

автори зазначають, що єднання із природою на новому рівні усвідомлення й

розвитку людства в цілому може стати новим етапом людської еволюції.

Вивчаючи проблему взаємодії людини й середовища, а також враховуючи

проведені Д.Стоколосом [311] емпіричні дослідження, О.А.Кривопишина [128]

пропонує такі способи взаємодії індивіда та оточуючого світу, як когнітивний,

поведінковий, оцінний та респонсивний тощо (детальніше див. табл. 1.1).

Таблиця 1.1

Основні способи взаємодії людини й середовища

в сфері дослідження транзакції людина-середовище

Фази транзакції Основні способи взаємодії людини й середовища Активна Когнітивний спосіб

(інтерпретативний): а) когнітивна репрезентація

просторового оточення; б) інтерпретація взаємодії

особистості та середовища

Поведінковий спосіб (оперативний): а) експериментальний аналіз

екологічно релевантної

поведінки; б) просторова поведінка

(проксеміка) Пасивна Оцінний:

а) атитюди щодо середовища; б) оцінювання середовища

Респонсивний: а) вплив фізичного оточення; б) вивчення впливу на

середовище з точки зору

екологічної психології

23

Займаючись вивченням проблеми формування екологічної свідомості

студентів, Ю.О.Саунова зазначає, що екологічна свідомість є відтворенням

людьми екологічних умов життя та стосунків між людьми в процесі

регулювання системи “суспільство-природа” у вигляді екологічних теорій, ідей,

уявлень, спільних для певних груп, що відображують їхнє ставлення до природи

в конкретну історичну епоху. Відтворення прямої дії суспільства на природу

здійснюється тією чи іншою мірою всіма формами, усією системою суспільної

свідомості, тоді як предметом екологічної свідомості є комплекс прямих і

зворотних зв’язків у системі “суспільство-природа” [228, с. 22–23].

Щодо розвитку творчого потенціалу особистості з позицій екології

людини, то в даному аспекті на першому плані постає проблема аналізу

внутрішнього світу людини з його “плюсами” та “мінусами” по відношенню до

універсальної еволюції Природи (цю точку зору висловлює, зокрема,

Ю.Д.Желєзнов). З позиції екології людини екологічна освіта (в тому числі – й

екологізація системи освіти) постає найважливішим інструментом формування

внутрішнього світу людини, а не тільки фактором, який регламентує її ставлення

до природи [89; 90].

Проблема творчого розвитку особистості з точки зору екології людини, а

саме розвитку особистості в умовах природного і соціокультурного середовища,

розкривається в працях О.М.Адаменко [3], Т.В.Сидоріної [230], Н.І.Макарової

[47], С.К.Биструшкіна [305], В.О.Моляка [173], О.А.Кривопишиної [128] та ін.

Ґрунтовний розвиток дана проблематика отримала і в зарубіжній

інвайронментальній психології, зокрема в межах такого її напрямку, як екологія

креативності або творчого потенціалу (Д.Стоколос). Екологія творчого

потенціалу охоплює декілька різних проблем, включаючи наступні [311]: 1)

взаємодія психологічних та ситуативних факторів у розвитку індивідуальних

здібностей особистості; 2) вплив історичних, географічних, соціокультурних, і

політичних обставин на розумовий розвиток особистості в межах різних

національних та культурних контекстів.

24

Перша проблема була досліджена в працях, які вивчали сфери впливу

психологічних і організаційних факторів на творче мислення індивіда та, в

цьому зв’язку, – стратегії розвитку особистості [304; 306; 309; 313; 315; 316].

Деяку увагу в працях приділено вивченню ролі фізичних факторів

навколишнього середовища в розвитку суб’єкта або обмеженні творчого

потенціалу [305; 306; 307]. В емпіричних дослідженнях підтверджено існування

позитивного зв’язку між впливом навколишнього середовища та творчим

науковим мисленням індивіда [310; 312; 314]. В цілому, в даних працях

відмічається, що особливостям впливу архітектури внутрішнього дизайну і

природного оточення на творчий потенціал та розумовий розвиток особистості

слід приділяти більшу увагу в майбутніх інвайронментально-психологічних

дослідженнях.

Друга проблема, яка стосується впливу екологічних факторів на розвиток

теорії в різних географічних і культурних регіонах, залишається темою, що

спонукає нас для здійснення майбутніх досліджень. Глобальний обмін ідеями,

що надаються Інтернетом, наприклад, може зменшувати вплив місцевих і

регіональних подій на майбутні теоретичні та практичні дослідження. Ефекти

(вплив) технологічних (техногенних), географічних та культурних факторів на

розвиток особистості, суспільства, культурного осередку заслуговують на

особливу увагу дослідників, зважаючи на наукові та практичні досягнення,

пов’язані з культивуванням творчих, оригінальних ідей.

В цілому, зарубіжні дослідження, які здійснюються в контексті взаємодії

“навколишнє середовище – поведінка” та які проводяться в різних країнах світу,

передбачають, перш за все, вивчення впливу історичних, географічних,

соціокультурних і політичних факторів на розумовий і творчий розвиток

особистості в умовах конкретного регіону. Наприклад, Скандинавське

дослідження підкреслює дію особливостей внутрішнього дизайну на настрій

людини та її соціальну поведінку [311]. Японські дослідження наголошують на

ефектах клімату і впливу природних катастроф на поведінку індивідуумів та їх

добробут [309]. Латиноамериканські дослідники приділяють неабияку увагу

25

поведінковим наслідкам соціокультурних процесів [312; 316]. В той же час, за

даними теоретичного аналізу наукової літератури порівняльні дослідження

впливів вказаних факторів на творчий потенціал людини практично відсутні.

Займаючись проблемою впливу культури на розвиток екологічної

свідомості особистості, Т.М.Рамазанова вважає, що екологічна свідомість через

пізнання і творчість ставить перед людиною задачу сформулювати, розвинути та

зміцнити своє відповідальне ставлення до природи. Соціальна й культурна

практика дають можливість людині усвідомити саме себе активним суб’єктом

екозорієнтованої діяльності. Також Т.М.Рамазанова стверджує, що “поза

біологічно вироблені та закріплені поколіннями людей дії” складають

соціокультурну реальність, основу екологічної свідомості і підґрунтя

екологічної культури [213, с. 35].

Висвітленню загальних положень екологічної освіти та окремих аспектів

розвитку екологічної свідомості присвячені численні праці Т.О.Євдокімової [87, с.

8–9]. Вчена вказує на те, що у сучасної людини спостерігається дисбаланс між

розвитком інтелекту та почуттями, при чому дослідниця наголошує на значній

перевазі раціонального компоненту мислення та здатності до творчості,

недостатньому формуванні емоційно-почуттєвої сфери особистості та творчого

потенціалу тощо.

І наступний, четвертий напрямок ми б назвали аксіопсихологічним, згідно

якого екологічна свідомість людини розглядається як найвища особистісна

цінність, яка знаходиться в одному ряду з гуманністю, людяністю, цивілізованістю,

мораллю та ін. До представників, які проводили дослідження в межах даного

напрямку, належать Ф.І.Гіренок [55; 56], С.М.Глазачев [58; 59; 60], Є.А.Когай [58;

116], І.К.Лісеєв [142], Б.Т.Лихачов [144], А.М.Льовочкіна [149; 150], М.М.Моісеєв

[169], Н.А.Некрасова [186], Т.М.Рамазанова [213], К.А.Романова [217; 218],

Н.В.Ромейко [219], О.В.Рудоміно-Дусятська [221; 222], М.М.Смірнов [241],

М.М.Філоненко [273; 274; 275] та ін.

Зокрема, Б.Т.Лихачов розглядає екологічну свідомість особистості як

системоутворюванний чинник, що сприяє формуванню справжньої інтелігентності

26

та цивілізованості, які, в свою чергу, є категоріями аксіопсихіки особистості. На

думку вченого, принципово важливим стає розвиток наукового напрямку, який

можна позначити як “екологічна психологія та педагогіка”, а специфічним

предметом останньої є вивчення становлення психічних станів, що забезпечують

розвиток свідомості і відчуття себе частиною природи, формування психологічних

настановлень на взаємодію з нею. На основі таких даних, наголошує Б.Т.Лихачов,

може бути створена екологічно зорієнтована педагогіка [144].

Подібні точки зору ми знаходимо у багатьох учених. Наприклад,

А.М.Льовочкіна, О.В.Рудоміно-Дусятська роблять висновок, що формування

екологічної свідомості передбачає створення як екологічної теорії, так і екологічної

практичної психології – системи почуттів, настановлень тощо, які ґрунтуються на

системі цінностей з домінантою потреби в збереженні природи. Все це досягається,

великою мірою, завдяки загальній екологічній освіті та екологічному вихованню

[149; 221]. Аналогічні погляди має М.М.Філоненко, яка відмічає, що особливе

значення у формуванні екологічної свідомості мають народні природознавчі

традиції [274].

Більшість вчених бачать в екологічній свідомості поєднання цінностей

людини і світу. Наприклад, Є.А.Когай, Н.А.Нєкрасова, М.М.Смірнов акцентують

увагу на системі цінностей у ставленні людини до природи, зміна якої в наш час

висувається в якості однієї з базових проблем у формуванні екологічної свідомості.

[116; 186; 241]. Дійсно, в екологічній свідомості відбувається відображення

ставлення людей до природних предметів і явищ та їхньої взаємодії. Останні

зумовлюють цілеспрямовану діяльність людини, для якої характерним є наділення

природи суб’єктивними властивостями, внаслідок чого сама природа визнається як

цінність сама по собі.

Із необхідністю виховання в людині ціннісного ставлення до природи не

можна не погодитися. Ця думка проголошується в дослідженнях С.М.Глазачева [59;

60], І.К.Лісеєва [142], М.М.Моісеєва [169; 170; 171], К.А.Романової [218],

Н.В.Ромейко [219] та ін., які звертаються до педагогічної теорії екологічної освіти.

27

Розглядаючи сутність екологічної свідомості з точки зору аксіологічного

підходу, на нашу думку, важливо також враховувати активну діяльність

письменників, публіцистів, учених, що створили ряд творів, присвячених

проблемам руйнування національних традицій, пам’ятників культури, які

прагнуть до відродження історичної пам’яті людства. Розвиток так званої

“культурної” течії екологічної свідомості пов’язаний, передусім, з глибинною

потребою народу відчувати своє “коріння”, сприймати щільний зв’язок з

природою через творчість.

Аксіологічний підхід дозволяє вносити в осмислення формування

екологічної свідомості якість парадигмальності. Зокрема, О.М.Авдонін зазначає,

що в наш час парадигмальністю наділене не лише наукове і культурне мислення,

але й уся діяльність людини, діяльність, яка пов’язана з розвитком екологічної

свідомості [2]. У зв’язку з цим можна говорити, на наш погляд, про

соціокультурні парадигми, під якими розуміється сукупність переконань,

ціннісних настановлень і приписів, прийнятих суспільством в певний

історичний період часу, що характеризують конкретний умонастрій,

світосприймання, спосіб діяльності і розвитку суспільства. Крім того, кожна

парадигма вміщує символічні узагальнення, філософські компоненти, схеми

розв’язання конкретних завдань, актуальних для формування екологічної

свідомості.

Ціннісний сенс сучасної екологічної свідомості полягає в розумінні того,

що, з одного боку, рівень її розвитку збільшує значущість створення

безвідходних технологій, екологічно чистого виробництва. З іншого боку,

суспільство усвідомлює, що для відвертання екологічної катастрофи потрібні

певні наукові розробки, готовність до їх оприлюднення, можливість відкривати

нові пізнавальні техніки, фрейми тощо для розвитку екологічної свідомості,

культури в процесі екологічної діяльності суспільства [16; 18; 21; 23; 28; 38; 43].

Так, екологічну свідомість можна розглядати як самостійну форму

суспільної свідомості. Для визначення тієї чи іншої форми суспільної свідомості

існують наступні підстави: по-перше – наявність “свого”, специфічного

28

предмета відображення, яким в даному разі є оточуюче середовище, природа,

тощо; по-друге – специфічний характер відображення; по-третє – виконання

людиною певної соціальної функції, яка не має руйнівного характеру; і, по-

четверте, – безпосередній зв’язок з правовим та ціннісно-смисловим базисом

суспільства [47; 49; 52; 57; 84; 87]. Очевидно, що екологічна свідомість цілком

відповідає вказаним підставам і може розглядатися як самостійна форма

суспільної свідомості. Тим більше, що екологічна свідомість ставить питання

про виживання людської цивілізації, яке є найважливішим онтологічним

питанням філософії, а розв’язання його тісно пов’язане з формуванням

екологічної культури людини [61; 67; 69; 80; 95; 107; 112; 117].

В наступному параграфі дисертації проаналізуємо наведені в

психологічній літературі типи екологічної свідомості, її структурні складові,

компоненти тощо, що допоможе нам побудувати власну нормативну модель

екологічної свідомості старшокласника.

1.2. Типи та структура екологічної свідомості особистості

У психологічній літературі екологічна свідомість аналізується, в першу чергу,

за типами, а вже потім, спираючись на базові характеристики кожного окремого

типу свідомості, дослідниками виділяються її структурні компоненти. Так в

психологічній літературі виокремлюються такі типи екологічної свідомості: 1)

антропоцентричний тип; 2) екоцентричний тип; 3) природоцентричний тип; 4)

антропоекоцентричний тип.

Проаналізуємо кожен з цих типів.

Для антропоцентричного типу характерними є такі особливості:

1. Найвищу цінність являє людина. Тільки вона – самоцінна, все інше в природі

аксіологічне тою мірою, якою воно може бути корисне людині. Природа

оголошується власністю людства, причому вважається, що людство має право

абсолютно на все оточуюче середовище [4; 5; 9; 11; 30; 38; 42; 65].

29

2. Існування ієрархічної картини світу. На вершині піраміди розташована

людина, дещо нижче – речі, створені людиною для самої себе, ще нижче

розташовуються різні об’єкти природи, місце яких визначається ступенем

корисності для людини [12; 16; 18; 29; 56].

3. Ціллю взаємодії індивідів з природою є задоволення тих чи інших

прагматичних потреб: виробничих, наукових і т.д. При цьому основною метою є

отримання визначеного корисного продукту [48; 52; 65; 68; 73].

4. Характер взаємодії з природою визначається “прагматичним імперативом”:

абсолютно правильним і дозволеним є лише те, що корисно для кожної окремої

людини і людства в цілому [53; 57; 80; 92; 124].

5. Природа сприймається лише як об’єкт людських маніпуляцій, як знеособлене

навколишнє середовище [66; 85; 107; 131].

6. Етичні норми і правила діють тільки у світі людей і не поширюються на

взаємодію суб’єкта зі світом природи [67; 72; 84; 95; 106; 115; 126].

7. Подальший розвиток природи розуміється як процес, який

підпорядковуватися процесу розвитку людини [62; 63; 96; 116].

8. Діяльність з охорони природи пояснюється суто прагматизмом: необхідністю

зберегти природне середовище, щоб ним могли скористатися майбутні покоління

[70; 75; 79; 88; 101].

Таким чином, антропоцентричний тип екологічної свідомості – це система

уявлень про світ, для якої характерним є протиставлення людини як найвищої

цінності і природи як власності індивіда, сприймання природи як об’єкта

односторонньої дії людини, потрібної лише їй одній прагматичний характер мотивів

і цілей взаємодії з оточуючим середовищем тощо. Антропоцентрична екологічна

свідомість є властивою для всіх сфер діяльності людини, в центрі уваги яких –

фактор корисності для самої людини [19; 73; 90; 250; 271].

І хоча більшість психологів, які займаються проблемами екологічної свідомості,

вважають антропоцентричний тип свідомості негармонійним, навіть – руйнівним

стосовно всієї природи, логіка нашого життя, технічного прогресу, розвитку

цивілізації, нарешті здоровий глузд змушує погодитися з точкою зору Ю.М.Швалба.

30

На думку вченого, слід враховувати, що перевага антропоцентричності стосовно

Природи є цілком зрозумілою для людства. Повна її заміна в суспільній свідомості

на прийняття лише природних цінностей у свідомості сучасників є неможливою,

оскільки суперечить людині сьогодення за своєю природою. Робота педагогів і

психологів може мати за мету збільшення долі екоцентризму в настановленнях

особистості, визнання цінності та партнерства елементів природного середовища як

сусідів на планеті, а більшою мірою усвідомлений підхід в цьому сенсі

спостерігається в природогосподарській діяльності [291].

Екологічна свідомість, що базується на новій “парадигмі оточуючого

середовища” в цілому може бути названа екоцентричною. Екоцентризм – це і є

основною характеристикою сучасної екологічної свідомості, яка розкриває її

сутність [78].

Аналіз наукової літератури з проблеми екоцентричної свідомості дозволив

розкрити такі її характеристики, які властиві лише цьому типові свідомості:

1. Найвищу цінність представляє гармонійний розвиток людини і природи. З

самого початку природне визнається самоцінним, яке має право на існування тому,

що вона є незалежно від корисності або даремності і, навіть, шкідливості для

людини. Людина – не повноправний власник природи, а лише один із членів

природного співтовариства [12; 44; 52; 53; 57; 65; 78; 90; 101].

2. Відмова від ієрархічної картини світу. Людина не визнається такою, що

володіє якимись особливими привілеями на підставі того, що вона є розумною

істотою. Навпаки, розумність людини накладає на неї додаткові обов’язки щодо

природи, яка її оточує. Світ людей не протиставлений світу природи, вони обидва є

елементами єдиної екосистеми [103; 109; 114; 117; 123; 148].

3. Ціллю взаємодії з природою є максимальне задоволення як потреб людини,

так і потреб всього природного співтовариства. Дія на природу замінюється

взаємодією [116; 119; 126; 131; 147; 152].

4. Характер взаємодії з природою визначається свого роду “екологічним

імперативом”: абсолютно правильно і тому – дозволено тільки те, що не порушує

існуючу в природі рівновагу [155; 150; 185; 190].

31

5. Природа і все природне сприймається як повноправний суб’єкт по взаємодії

з людиною [158; 174; 183; 194].

6. Етичні норми й правила однаковою мірою поширюються як на взаємодію

між людьми, так і на взаємодію зі світом природи [126; 128; 148; 155].

7. Розвиток природи і людини розуміється як процес коеволюції,

взаємовигідного єднання [131; 147; 157; 175; 181].

8. Діяльність по охороні природи викликана необхідністю зберегти природу

заради її самої [132; 136; 143; 159; 162].

“Нова екологічна свідомість”, яким Т.І.Симонова називає екоцентричний тип

екологічної свідомості, кардинальним чином змінює поведінку людей щодо

природи. Якщо антропоцентричний тип свідомості сприяє розробці планів плину

певних річок, то екоцентричний – будівництву на європейських автомобільних

магістралях спеціальних підземних переходів у вигляді жолобів, щоб жаби змогли

безпечно мігрувати з однієї сторони дороги на іншу. І справа, додає Т.І.Симонова,

не у фінансовому благополуччі тих країн, де створюються такі переходи для жаб,

справа в тім, що проектувальнику, у якого сформувався антропоцентричний тип

екологічної свідомості, таке не спаде на думку, а відколи він дізнається, що його

колеги роблять подібні переходи, від сприйме це як “екзотику” або “курйоз”, а не як

природну норму. З точки зору дослідниці, екоцентрична екологічна свідомість

адекватна світоглядній позиції співтворчості [232, с. 34].

Дана класифікація типів екологічної свідомості, вважає О.В.Гагарін [52, с. 50],

є недостатньою з точки зору її наукового обґрунтування, і тому її слід модернізувати

та доповнювати з точки зору психології та педагогіки екологічної освіти. Зокрема,

В.І.Панов, А.М.Льовочкіна говорять про доцільність доповнення до вказаних типів

поняття про природоцентричний тип екологічної свідомості, відмінною рисою

якого є те, що природні об’єкти не наділяються властивістю виконувати суб’єктні

функції, а спочатку приймаються як суб’єкти розвитку Природи в цілому,

включаючи світ живої і неживої природи, людини, планету тощо [196; 149]. Так

званий антропоекоцентричний тип екологічної свідомості пропонує М.В.Скалон.

Цей підхід припускає наявність взаємодоповнюючих екоцентричних і

32

антропоцентричних цінностей у особистості в навколишньому середовищі,

наприклад, урбанізованому [234].

На нашу думку, останні два типи є досить суттєвими для визначення сутності

екологічної свідомості. Адже перший, природоцентричний тип, наголошує на

принциповій суб’єктності природи. У свою чергу, антропоцентричний тип є

більшою мірою ціннісним, ніж перші три типи. Ми вважаємо, недоліками всіх цих

підходів є такі два ключові моменти:

1. Досить чітка категоричність кожного з підходів, визнання лише своїх

постулатів правильними, а інших – хибними, недопустимими, що, ми

вважаємо, не може бути цілком прийнятним, адже предметом нашого

дослідження є взаємодія людини з природою, оточуючим середовищем

тощо.

2. Всі ці підходи не врахували того, що екологічна свідомість є

формувальним компонентом екологічної культури особистості.

Хоча вичерпного визначення екологічної свідомості та екологічної культури

немає, в науковій літературі, можна сказати, що соціальна й екологічна культури

розглядають людину як складову частину цілого соціокультурної практики, яка є

сукупністю практикованих цим соціумом основних способів виробництва і взаємодії

з природою. В результаті впливу соціальних інститутів, існуючих традицій та інших

регуляторів повсякденного життя формується екологічна свідомість кожної окремої

особистості. Суб’єктами, які впливають на науково-теоретичний рівень екологічної

свідомості, постають соціальні групи, які складаються з людей (вчених,

письменників, культурологів, філософів та ін.), у яких дійсно є спрямованим цілісне

бачення світу, розвиненою – екологічна культура, що базується на знанні зв’язків,

які існують в природі. Людей, які цілковито усвідомлюють взаємозв’язок своїх дій,

спрямованих на перетворення, зміну природних процесів, їх наслідки (в тому числі –

і для людини) [213]. Завдяки діяльності подібних соціальних груп і громадських

організацій на Україні, в Росії, в країнах західної Європи було прийнято безліч

важливих урядових рішень, що стосуються захисту довкілля і раціонального

33

використання природних ресурсів, які впливають на формування і розвиток

екологічної свідомості особистості.

Тому, на нашу думку, слід було би доповнити існуючу класифікацію типів

екологічної свідомості гармонійним типом, який, крім тих характеристик, які

входять до перерахованих нами чотирьох типів, вміщує також оцінювальний момент

взаємодії та ставлення людини до природи в аспекті культури. Саме такий тип

екологічної свідомості індивіда сприятиме формуванню його екологічної культури.

Екологічна свідомість також розрізняється за формою свого прояву: суспільна

екологічна свідомість та індивідуальна тощо. Про форми прояву екологічної

свідомості, як суспільної, так і індивідуальної, можна робити висновок з огляду на

психологічну “протиставленість – включеність” в Природу, “об’єктне – суб’єктне”

сприймання Природи, а також “прагматичний – непрагматичний” характер взаємодії

[78]. Система психологічної типології суб’єктивного ставлення до природи дозволяє

описати різні варіанти поєднання характеру сприймання природи (об’єктного чи

суб’єктного) з прагматичним або непрагматичним ставленням до неї за умов

існування різних рівнів інтенсивності взаємодії, а також домінувальному типі

екологічного настановлення [302].

В психології виокремлюються концепції, в яких виділяються рівні свідомості.

Так, А.М.Кочергін [124], М.Г.Васильєв [124] та Ю.Г.Макаров [124] виділяють два її

рівні: рівень спеціалізованої і рівень масової свідомості. В.П.Зінченко та

В.Б.Моргунов стверджують про існування двох шарів свідомості: буттєвого та

рефлексивного [93, с. 169]. Інший вчений – З.А.Абдулаєв – зазначає, що „слід

розрізняти індивідуальні й суспільні, буттєві й теоретичні, психологічні та

ідеологічні структурні рівні екологічної свідомості” [1].

За гносеологічним критерієм О.І.Салтовський виділяє в екологічній свідомості

буденний і спеціалізований (теоретичний) її рівні, а за критерієм носія виокремлює

індивідуальну і масову її форми [227, с. 110]. Окрім зазначених форм цього

феномену, В.О.Скребець виділяє ще й групову форму, що являє собою цілісну

складову діалектичної суми індивідуальних уявлень певної соціальної групи [236,

с. 43].

34

Про існування п’яти форм екологічної свідомості говорить Г.Ю.Барковська

[16, с. 78]. Ці форми пов’язані з різними способами та засобами опанування

людиною оточуючого природного середовища: чуттєво-споглядальної, практично-

поміркованої, раціонально-логічної, паранаукової та релігійно-міфологічної тощо.

Щодо структури екологічної свідомості, у психологічній літературі немає

цілісної концепції, яка б характеризувала екологічну свідомість особистості з

виокремленням компонентів та структурних складових цього феномену, та була

б при цьому загальноприйнятною. На нашу думку, це пояснюється, по-перше,

тим, що дана проблема набула своєї актуальності особливо останніми роками,

адже питання збереження оточуючого середовища стають все більшою мірою

значущими з кожним роком існування людства. З іншого боку, науковці

вивчають проблему формування екологічної свідомості особистості в різних

умовах життєдіяльності (зокрема, В.О.Скребець – в умовах наслідків

техногенної катастрофи [237], Т.О.Євдокимова – в процесі скаутського руху

підлітків та ін.), які, без сумніву, накладають відбиток на структуру екологічної

свідомості. Ми ж в нашому дослідженні маємо за мету побудувати нормативну

модель екологічної свідомості старшокласника, свідомості, яка формується під

впливом інформаційних технологій в реальних умовах життєдіяльності,

навчання та виховання. Тому проаналізуємо існуючі в психологічній літературі

концепції та теорії щодо структури екологічної свідомості, а потім перейдемо до

опису власної моделі екологічної свідомості старшокласника [87].

Так, Г.С.Костюк визначає свідомість як якісно нову, вищу форму

відображення об’єктивної дійсності, властиву тільки людині. Вона

характеризується тим, що за умов її наявності людина за допомогою мови

відображає істотні властивості та зв’язки речей, свої ставлення до природного

середовища і до інших людей, дає собі звіт про них і, відповідно цього,

організує свою діяльність [211, с. 72–73].

Вивчення свідомості безпосередньо пов’язане з дослідженнями значення та

смислу. Методологічні засади проблем генези, структури та функціонування

свідомості, зв’язку свідомості і мови, систем значень та смислу закладені у працях

35

Л.С.Виготського [51], О.М.Леонтьєва [138; 139], С.Л.Рубінштейна [220] та інших.

Зокрема, О.М.Леонтьєв зазначає, що у людини чуттєві образи приймають нову

якість, а саме вирізняються своєю означеністю. Значення ж є найважливішими

складовими людської свідомості [138, с. 176].

Три складові свідомості виокремлює О.М.Леонтьєв: чуттєву тканину, значення

та змісти. З них рівень значень, який ніби “пронизує” всі інші рівні, має провідне

значення “образу світу”, який вчений розумів як найбільш концептуальну

структуру, в межах якої інтегруються окремі когнітивні процеси і, головним чином,

здійснюється сприймання та пізнання особистістю оточуючого нас світу [139].

Аналогічно О.М.Леонтьєву В.П.Зінченко виділяє три основні структурні

складові свідомості: чуттєву тканину, значення та змісти. При цьому вчений

зводить ці складові до буттєвих і рефлексивних рівнів та доповнює їх новою

складовою – біодинамічною тканиною, яка певним чином з’єднує свідомість та

поведінку індивіда [93, с. 190–192].

У дослідженнях В.Ф.Петренка під категоріальною структурою свідомості

розуміється ієрархічний набір найбільш глобальних категорій, що визначають

будову та зміст значень, через призму яких і відбувається сприймання індивідом

світу. Категорії при цьому постають як “згорнуті у внутрішньому плані” найбільш

загальні форми значень. Вчений зазначає, що різним індивідам притаманні лише їм

властиві форми категоризації, присвоєні тою чи іншою культурою та соціальною

спільнотою [198].

Як і В.Ф.Петренко [198], Г.Бенеш [22, с. 89] під свідомістю має на увазі

“кібернетичне переплетення модулів, що призводить до “Я-переживання” з

багатьма різноманітними самостійними складовими, які в різних людей є різними”.

Відтак, Г.Бенеш [22] пропонує структуру свідомості, зображену на рис. А. 1

Додатка А.

Аналогічні погляди має О.М.Степанов. Вчений зазначає, що свідомість –

це “найвищий рівень психічного відображення навколишньої дійсності, що

розвинувся у людини як суспільної істоти внаслідок оволодіння мовою і

спільною діяльністю з іншими людьми”. При цьому свідомість особистості має

36

певні характеристики: активність, спрямованість на певний об’єкт, здатність до

самоспостереження і рефлексії, різні за ступенем ясності та ін. Вчений також

описує структуру свідомості. Першою її складовою, зазначає О.М.Степанов, є

знання людини про навколишній світ. Отже, “до структури свідомості належать

найважливіші пізнавальні процеси, за допомогою яких людина пізнає світ і

збагачує свої знання (відчуття, сприймання, пам’ять, уява і мислення)”. Другою

складовою свідомості є така, що відповідає за здатність людини чітко розрізняти

предмет і об’єкт: “Людина – єдина жива істота, яка поділила навколишній світ

на Я і не-Я і спрямувала свої можливості на самопізнання”. Третя складова

свідомості, зазначає О.М.Степанов, допомагає людині формувати цілі

діяльності: “У процесі вибору і постановки цілей відбувається оцінювання

мотивів діяльності, приймаються рішення, під час виконання діяльності

вводяться необхідні корективи тощо”. Четверта складова свідомості –

включення її до певного ставлення (наприклад, до навколишньої дійсності) [210,

с. 316].

Під свідомістю М.І.Д’яченко та Л.О.Кандибович [208 , с. 392–393] мають

на увазі інтерактивне вираження психічних процесів, які дозволяють суб’єктові

розуміти та оцінювати об’єктивний світ та своє власне життя. Провідне значення

для аналізу свідомості, вважають автори, має ідея І.Канта [109] щодо наявності

стійких, інваріантних структур, схем свідомості, які накладаються на постійно

змінюваний інформаційний потік, який походить від органів чуття людини.

Дослідники екологічної свідомості, спираючись на роботи авторів у галузі

психології свідомості в цілому, розрізняють два принципових аспекти (плани) її

аналізу: гносеологічний і соціологічний. У гносеологічному плані цей феномен

постає відображенням суспільного буття, а в соціологічному – передусім

акцентується увага на активній, творчій ролі свідомості. Остання розглядається у

зв’язку з виникненням різних соціальних умов, які її визначають, із суспільною

діяльністю людей тощо. Гносеологічний аспект дозволяє простежити переважно за

рухом від дійсності до свідомості, окреслити походження ідей та поглядів, а

37

соціологічний план, навпаки, – за реалізацією цих ідей і поглядів у суспільному

житті [264, с. 93].

У гносеологічному аспекті складовими структурними елементами свідомості

постають відчуття, сприймання, уявлення, поняття та подібні до них чуттєві, вольові

та раціональні новоутворення. У соціологічному ж аспекті такими елементами є

знання, переконання, норми, цінності. Хоча, зокрема, М.В.Хроленко вважає, що

зазначені підходи є досить обмеженими, оскільки екологічна свідомість являє собою

сукупність найрізноманітніших за природою духовних утворень. До її складу

входять не тільки гносеологічні та соціологічні складові, а й психічні, ідеологічні

тощо, тобто це – і сприймання, й емоції, й образи, й уявлення, і знання, і

переконання, й ідеали, і цінності тощо [281, с. 51].

Якщо порівняти дослідження екологічної свідомості, виконані в цих двох

планах, то в гносеологічному плані свідомість постає як відображення суспільного

буття; в соціологічному плані розкривається активна, творча роль свідомості, що

розглядається у зв’язку з соціальними умовами, які її визначають, з суспільною

діяльністю людей. Гносеологічний аспект дозволяє розкрити особливості руху від

дійсності до свідомості, виникнення ідей і поглядів, а соціологічний аспект –

процеси переходу від свідомості до дійсності, реалізації ідей і поглядів в житті

суспільства. В гносеологічному аспекті (зокрема, з точки зору соціальної філософії)

найпростішими структурними елементами свідомості постають відчуття,

сприймання, уявлення, поняття і подібні їм чуттєві, вольові та раціональні

утворення. В соціологічному ж аспекті ними виступають знання, переконання,

норми, цінності. Одні автори (переважно філософи) роблять акцент на

гносеологічному аспекті, інші (переважно соціологи) – на соціологічному тощо.

Структура екологічної свідомості в кожному випадку виявляється різною. В

першому випадку в ній виділяються утворення, які різняться особливостями свого

чуттєвого відображення, в другому – утворення, які мають не однакові суспільні

функції. Однак і той, і інший підходи достатньою мірою є обмеженими; в науці

необхідним є комплексний підхід, на що звертав увагу ще Б.А.Грушин [71].

38

Природно, що за умов існування гносеологічного та соціального аспектів до

тлумачення екологічної свідомості існують різні визначення даного феномену, а

також і різні його складові. Так, Е.В.Гірусов екологічну свідомість визначає як

сукупність поглядів, теорій і емоцій, які відображають проблеми співставлення

суспільства і природного середовища в плані оптимального їх розв’язання, що

застосовуються з урахуванням конкретних соціальних і природних можливостей

[57].

Під екологічною свідомістю Т.Г.Каленнікова розуміє зміну спрямованості

свідомості, орієнтацію її на більш адекватне відображення стану зовнішнього

середовища і, відповідно, ціннісних настановлень в потребах і діяльності людини.

Процес формування екологічної свідомості вміщує три етапи: формування нових

знань; перетворення нових знань в переконання світоглядного типу; перетворення

нових знань і переконань в регулятор суспільної життєдіяльності особистості [105].

На думку Я.Чжаофея [309] екологічна свідомість вміщує наступні базові

компоненти: екологічні наукові знання; почуття необхідності піклування та турботи

про навколишнє середовище; знання екологічного законодавства; наявність

екологічної моралі; усвідомлення відповідальності за стан природи і навколишнього

середовища. Подібно до Я.Чжаофея [309], С.М.Трухницька [263] та В.М.Горбачов

[62] розглядають екологічну свідомість як структуру, яка поєднує всю систему знань

і моральних орієнтирів суб’єкта.

Отже, дослідники екологічної свідомості по-різному визначають її структуру.

Так, С.Д.Дерябо та В.А.Ясвін виділяють такі її компоненти: система екологічних

уявлень, індивідуальне ставлення людини до природи та диференційоване

використання технологій взаємодії з нею [78, с. 6].

Згідно теорії С.Д.Дерябо [76; 77], в основі суб’єктивного ставлення

індивіда до природи полягає відображення в тих чи інших її об’єктах і явищах

потреб особистості. При цьому таке відображення потреб особистості в об’єктах

або явищах природи характеризуються трьома різними за характером

параметрами: широтою, інтенсивністю та усвідомлюваністю.

В структурі параметра інтенсивності автор виділяє чотири компоненти:

39

1. Перцептивно-афективний компонент, який вміщує такі рівні: а)

естетичного опанування об’єктів природи; б) чуйності до їх вітальних проявів;

в) їх етичного сприймання.

2. Когнітивний компонент, який характеризує суттєві зміни в мотивації

суб’єкта і спрямованості його пізнавальної активності, пов’язаної з природою,

які виявляються в готовності (більш низький рівень) і прагненні (більш високий)

отримувати, шукати і перероблювати інформацію про об’єкти природи, в

особливій “інформаційній” сензитивності по відношенню до них і т.д.

3. Практичний компонент, що характеризує рівень готовності і прагнення

людини до практичної взаємодії з об’єктами природи, опануванню необхідних

для цього технологій і т.д.

4. Поступальний компонент, який характеризує рівень активності

особистості; цей компонент спрямований на зміну оточення людини відповідно

до її суб’єктивного ставлення до природи [78].

Також С.Д.Дерябо виокремлює параметри другого порядку суб’єктивного

ставлення людини до природи, а саме: 1. Параметр емоційності, що

характеризує суб’єктивне ставлення за схемою “раціональне – емоційне”. 2.

Параметр узагальненості. Він характеризує суб’єктивне ставлення за схемою

“приватне – загальне”. 3. Параметр домінантності. Характеризує суб’єктивне

ставлення за схемою “незначуще – значуще”. 4. Параметр когерентності.

Характеризує суб’єктивне ставлення за схемою “негармонійне – гармонійне”

(показник ступеню узгодженості всіх ставлень особистості до навколишнього

середовища). 5. Параметр принциповості. Характеризує суб’єктивне ставлення

по осі “залежне-незалежне”. 6. Параметр свідомості характеризує суб’єктивне

ставлення за схемою “несвідоме – свідоме”. 7. Параметр стійкості. Він набуває

особливого значення; характеризує суб’єктивне ставлення за схемою “нестійке –

стійке” (показник стабільності суб’єктивного ставлення). 8. Параметр

модальності суб’єктивного ставлення індивіда до природи , який також має

неабияке значення, адже характеризує суб’єктивне ставлення за схемою “знак –

ставлення” (ця схема набуває якіснозмістовної характеристики, адже в межах

40

модальності можна виокремити схеми “прагматичне – непрагматична”

ставлення та відношення людини та природи за моделлю “об’єкт – суб’єкт” [78].

Сутність теорії В.І.Медвєдєва в тому, що вчений розглядає екологічну

свідомість як “достатньо складну, саморегулювальну систему, сформовану для

розв’язання задач встановлення, стабілізації або зміни взаємостосунків з

природою та її об’єктами, які виникають в процесі задоволення людиною своїх

потреб” [166]. Спираючись на дослідження В.І.Медвєдєва [166], Т.М.Рамазанова

[213, с. 28] виокремлює такі підструктури екологічної свідомості, як уявлення,

ставлення і поведінка, які є основою екологічної діяльності людини, її екологічної

свідомості та екологічної культури. Також В.І.Медвєдєв та А.А.Алдашева виділяють

чотири типові форми свідомості, які входять до складу екологічної свідомості:

свідомість заперечення, свідомість гіперболізації, егоїстична свідомість, адекватна

свідомість [166].

Обґрунтовуючи значення форм екологічної свідомості, В.І.Медвєдєв та

А.А.Алдашева зазначають, що кожна з чотирьох форм екологічної свідомості в

чистому вигляді трапляється у виняткових випадках, тому дослідники говорять про

чотири сторони (ми б сказали – аспекти) свідомості, у кожній з яких відображається

певна спрямованість свідомості як цілісного явища. Утім, вважає Ю.О.Саунова,

екологічну свідомість можна розглядати і як свого роду семантичний диференціал

між двома полярними групами, на одному полюсі якого перебуває повсякденна

екологічна свідомість (іноді її називають масовою свідомістю), а на іншому –

науково обґрунтована свідомість [228, с. 24].

Більшість авторів вважають, що екологічну свідомість в змістовому сенсі

характеризують три основні компоненти: екологічні знання, оцінка екологічної

ситуації та екологічна поведінка [44; 102; 111; 126; 183; 232]. Екологічні знання

являють собою основний елемент екологічної свідомості. Вони вміщують

усвідомлення людиною обмеженості природних ресурсів і потребу в становлення

динамічної рівноваги між природними системами і суспільними. В структуру

екологічного знання входять також розуміння причин екологічної кризи та її

глобального характеру. В принципі, це і є усвідомленням індивідом сутності

41

стосунків в системі “суспільство – людина – техніка – природне середовище” [170].

Елементом екологічної свідомості є також знання про конкретні форми порушення

екологічної рівноваги, які дозволяють не тільки осмислювати екологічні проблеми в

глобальному плані, але й розв’язувати їх в кожному конкретному випадку. Однак,

не дивлячись на це, мова йде про знання в глобальному (або ж локальному,

конкретному) плані, вони мають експлікувати поєднання природно наукового і

гуманістичного підходів до пізнання людиною екологічних проблем [4; 8; 9; 19; 44;

77; 86; 107; 112; 123; 130].

Оцінка екологічної ситуації є другим основним елементом екологічної

свідомості. Вона визначається системою цінностей суспільства або суспільних

груп, в якій розвивається екологічна свідомість, і виявляється ставлення

суспільства або суспільних груп до навколишнього середовища [95; 102; 116;

167; 186; 218]. Екологічна поведінка є третім суттєвим елементом екологічної

свідомості. Це пояснюється тим, що під екологічною свідомістю маються на

увазі не тільки знання людей і соціальних груп з екологічних проблем, а й

конкретні дії суспільства та окремих людей, спрямованих на розв’язання цих

проблем [247; 248; 263; 275; 293].

Дані концепції, які визначають структуру екологічної свідомості, коли в

якості її взаємопов’язаних компонентів виділяються знання, оцінка екологічної

ситуації й поведінка, в принципі співпадають з підходом Д.С.Гірдєва [54], який

виділив наукову, оцінювально-нормативну і практичну свідомість. До структури

будь-якої свідомості, вважає С.А.Днєпров, обов’язково входить моральність як її

складова. На думку вченого, саме моральність забезпечує збереження стосунків між

людьми та наголошує на людині як на цінності в системі цих стосунків. Моральність

– це основа вдосконалення свідомості [80].

Екологічну свідомість як сукупність самих різноманітних за своєю природою

духовних утворень (причому, не тільки гносеологічних, соціологічних, а й

психічних та ідеологічних, тобто це – і сприймання, і емоції, і образи, і уявлення, і

знання, і переконання, й ідеали, і цінності) визначають Б.О.Навроцький та

Л.Я.Полянінов [181; 203]. В структурі екологічної свідомості (як складової

42

суспільної свідомості) науковці розрізняють три відносно самостійних компоненти:

чуттєво-емоційний (почуття, переживання, настрій, тривога, стурбованість і т.д.);

раціональний (ірраціональний): знання, оцінки, судження, цінності, вірування, міфи,

цілі, мотиви; поведінково-вольовий (практичні настановлення, стереотипи,

готовність до дій і т.д.).

Екологічну свідомість Н.А.Негруца розглядає як провідну ланку екологічного

світогляду й виокремлює в її структурі пізнавальний, емоційно-мотиваційний та

поведінково-діяльнісний компоненти [184; 185].

У своєму дослідженні Ю.О.Саунова екологічну свідомість майбутнього

вчителя біології розглядає як складне особистісне утворення, що вміщує у собі

знання про навколишній світ, природоохоронні вміння, психічні дії, які

забезпечують узагальнене й цілеспрямоване відображення зовнішнього світу,

простору тощо, прогнозування наслідків поведінки та діяльності, контроль й

управління діями особистості. До структури екологічної свідомості майбутнього

вчителя біології Ю.О.Саунова відносить п’ять компонентів: мотиваційно-ціннісний,

інтелектуально-пізнавальний, діяльнісно-оцінний, рефлексивний та емоційно-

вольовий [228, с. 29].

Займаючись вивченням наукової форми екологічної свідомості, І.О.Євтєєв

тлумачить її як різновид свідомості, де основою є наукове пізнання. Дана свідомість,

вважає вчений, оперує об’єктивними моделями взаємостосунків у межах природи,

між природою і людиною, і включає в себе і клопотання, й інтереси суспільства,

людства в його теперішньому і майбутньому. Наукова свідомість, зазначає

дослідник, вміщує переконання та погляди. Переконання – частіше за все

гіпотетичні оцінювальні судження, які мають як психоемоційну, так і раціонально-

аналітичну складову, що охоплює будь-яку конкретну сторону як природного, так і

соціального світопорядку. Погляди – це конкретизовані, переважно емпіричні

оцінки дійсності, які не обов’язково можуть припускати наявність у їх структурі

філософсько-інтелектуального елемента, і володіння якими доступно, в принципі,

будь-якій людині, будь-якій епосі. Погляд – це первинна форма не

відображувальної, а аналітичної за своєю суттю свідомості [84, с. 17].

43

Зазначаючи, що екологічній свідомості властиві всі ознаки свідомої діяльності

людини, А.М.Льовочкіна включає до її складу наступні компоненти: 1) когнітивний

– психічне відображення природного, соціального, штучного та внутрішнього

середовища; 2) емотивний – ставлення до цього середовища; 3) конативний

(поведінковий) – саморефлексія та саморегуляція в оточуючому середовищі [149, с.

72]. На думку вченої, аналізуючи екологічну свідомість саме за допомогою цієї

структури, можна визначити, як саме людина сприймає оточуюче середовище, як

ставиться до нього та як поводить себе у довкіллі [150].

У структурі екологічної свідомості Г.Діордієва виокремлює три складові:

соціокультурну, психолого-педагогічну та природничо-наукову [79].

Соціокультурна складова, вважає дослідниця, забезпечує розуміння особистістю

гармонійності людини, природи та суспільства взагалі, розуміння взаємозв’язків

між цими компонентами тощо. Дослідниця характеризує як матеріальну, так і

духовну культуру суспільства, а також індивідуальні здібності людей та їхню

моральність, вихованість. Соціокультурна складова, вважає Г.Діордієва, забезпечує

формування особистості як активного члена суспільства. Психолого-педагогічна

складова безпосередньо пов’язана з екологічним вихованням та навчанням,

наголошує на ролі екологічної культури та природоохоронної діяльності у

формуванні особистості. В свою чергу, природничо-наукова складова передбачає

екологічну підготовку, у ході якої особистість здобуває знання про природу, що

впливає на формування її екологічного світогляду та вміння вести природоохоронну

діяльність [79].

До складових екологічної свідомості С.В.Совгіра відносить розуміння

індивідом домінування природних благ над створеними людьми матеріальними

благами, економне ставлення до природних ресурсів, добровільне підпорядкування

особистих інтересів загальнонаціональним [244]. До означених складових

І.Т.Суравєгіна додає розуміння людиною цінностей адекватної поведінки та

діяльності в природному середовищі, усвідомлення природи як національного

суспільного надбання й уміння передбачати наслідки різноманітних впливів на неї,

здатність діяти в природному просторі, ураховуючи її закони [256].

44

У структурі екологічної свідомості Н.Ж.Дагбаєва виділяє інтелектуальний,

ціннісно-мотиваційний і поведінковий компоненти як поєднання розуму, почуттів і

дій [75, с. 36]. Дослідниця розглядає цей феномен як результат інтеграції всіх

психологічних функцій особистості: суб’єктивного сприймання оточуючого світу,

оцінки власних життєвих ресурсів та емоційного ставлення до природи тощо.

Подібну структуру цього явища знаходимо у дослідженнях А.М.Кмець.

Науковець виокремлює пізнавально-раціональний, емоційно-чуттєвий і діяльнісно-

вольовий компоненти. Саме ці структурні утворення і забезпечують виконання

відображувально-емоційної, комунікативної та орієнтувальної функції екологічної

свідомості [112, с. 99].

Структурними компонентами екологічної свідомості, зазначає О.В.Король, є

система наукових знань, спрямованих на пізнання процесів і наслідків діяльності

людини й суспільства у природі, екологічних ціннісних орієнтацій, норм та правил

поведінки у довкіллі, потреби у спілкуванні з природою й готовності до

природоохоронної діяльності, вмінь і навичок з вивчення та охорони природи [120].

Подібну точку зору має А.Ясинська [303]. Дослідниця стверджує, що екологічна

свідомість виявляється в конкретних знаннях, уміннях і навичках, в свідомій

екологічній поведінці, діяльності, відповідальному ставленні до охорони природи, і

є результатом екологічного виховання й формування екологічного світогляду

особистості.

Дослідник О.Д.Кайріс [104] пропонує розглядати в структурі екологічної

свідомості такі психологічні характеристики: сукупність знань про навколишній

світ, наявність процесу об’єктивування (розрізнення суб’єкту і об’єкту),

цілепокладальну діяльність і сукупність взаємостосунків. Сукупність

взаємостосунків, в свою чергу, включає емотивний, когнітивний і конативний

(поведінковий) компоненти. Одним з найважливіших завдань екологічного

виховання є, з одного боку, формування усіх трьох компонентів, а, з іншої, –

гармонійне їх поєднання.

Також трикомпонентну структуру екологічної свідомості пропонує

О.В.Федюк: формування екологічних знань, включення у склад свідомості певних

45

переконань, формування вмінь охороняти природу [267]. Дещо по-іншому

описують структуру екологічної свідомості Д.М.Кавтарадзе [100, с. 25] та

А.А.Брудний [41, с. 284]. Вчені виділяють такі складові досліджуваного явища:

прецендентна свідомість – демонструє та реалізує принцип повторення факту;

інтердективна – висвітлює систему заборон і створює базові передумови

діяльності; юстиціальна – виходить з потягу суб’єкта до виконання справедливих

дій.

Пізнавально-концептуальний, ціннісно-психологічний та організаційно-

практичний компоненти виокремлює у складі екологічної свідомості В.П.Беркут [23,

с. 134]. Він вважає, що варіанти їх функціональної взаємодії відрізняються

пріоритетом одного з компонентів над іншим у конкретний історичний період часу.

Аналізуючи структуру досліджуваного феномену, В.В.Глєбов виділяє три

загальні, базові елементи в структурі екологічної свідомості: раціональний,

емоційно-чуттєвий та поведінково-вольовий. Кожен з цих компонентів включає

певну сукупність духовних явищ та утворень. Серед них автор виділяє стійкі

структури, що являють собою своєрідне ядро екологічної свідомості, і більш

рухомі, змінні духовні феномени [61, с. 36].

Екологічна свідомість, вважає О.П.Коваленко, вміщує уявлення про

екологічну ситуацію, її ціннісне визначення та дії, які слід здійснити суб’єктові для

досягнення бажаного екологічного стану. Тому свідомість у змістовому плані

характеризують три основні елементи: екологічні знання, оцінка екологічної

ситуації та екологічна поведінка [115, с. 120]. Подібну точку зору має і О.В.Грезе,

яка вважає екологічну свідомість складною психічною структурою, яка має певні

структурні компоненти та властивості, найбільш загальними з яких є сприймання,

ставлення та діяльність [69, с. 34]. Аналогічно до О.В.Грезе О.С.Мамешина вважає,

що екологічна свідомість вміщує всі психічні процеси, особистісні якості та

властивості, а також особистісні стани [159, с. 130].

Чотирикомпонентну структуру екологічної свідомості пропонує

М.В.Хроленко. Так, свідомість утворюється пізнавально-емоційним

(відображувально-чуттєвим), інтелектуальним компонентом, компонентом

46

спрямованості особистості та діяльнісно-поведінковим компонентом тощо.

Інтелектуальний, чуттєвий та діяльнісний компоненти, вважає дослідниця,

складають основу психологічної структури екологічної свідомості як цілісного

утворення. Разом з тим, зазначає М.В.Хроленко, у більшості сучасних концепцій, які

вивчають структуру цього феномену, недостатньо уваги приділяється таким його

елементам, як потреби, інтереси, мотиви, настановлення, переконання і т.д., які

науковець об’єднує і визначає як компонент спрямованості свідомості особистості.

Цей компонент, на думку авторки, є досить важливим, бо саме він сприяє орієнтації

екологічного світогляду та діяльності студентів – майбутніх вчителів початкових

класів [281].

Пізнавально-емоційний компонент, зазначає М.В.Хроленко, включає основні

пізнавальні процеси (відчуття, сприймання, пам’ять, мислення, уявлення), за

допомогою яких студенти збагачують свої знання, а також охоплює всю емоційно-

вольову сферу особистості [281, с. 54].

В структурі екологічної свідомості О.В.Гагарін виокремлює чотири

компоненти [52, с. 48]:

І – когнітивний або інтелектуально-пізнавальний (сукупність екологічних

знань і уявлень, екологічність цих уявлень, знання про взаємозв’язки в системі

“Людина-Природа” і в самій природі; екологічне мислення, пам’ять тощо);

ІІ – перцептивно-афективний та емоційно-вольовий (екологічні перцепція,

афект, воля; ставлення людини до природних об’єктів);

ІІІ – мотиваційно-поведінковий (практичний досвід, навички безпосередньої

взаємодії людини з природними об’єктами, її готовність і прагнення до такої

взаємодії; цей компонент вміщує певні стратегії – передбачувана поведінка, її цілі –

екологічне цілепокладання, врахування поведінки людини, наслідків прийняття

екологічно доцільних рішень, програмування, прогнозування, нормативи в сфері

взаємодії з природою та технології взаємодії людини з природою тощо);

IV – ціннісно-орієнтаційний (еколого-зорієнтовні цінності, які зумовлюють

відповідну поведінку людини в сфері природи за допомогою застосування наявних

знань і уявлень, практичного досвіду і навичків взаємодії людини з природними

47

об’єктами, вивчення яких пов’язане з самовихованням, а, відповідно, – з

екологічною самосвідомістю, самооцінкою, самоконтролем і відповідальністю).

Розглянуті особливості екологічної свідомості, вважає О.В.Гагарін, в цілому є

характерними як для окремої особистості, так і для тої чи іншої спільності людей.

[52].

Займаючись проблемою розвитку екологічної свідомості підлітків – учасників

скаутського руху – Т.О.Євдокимова виокремлює такі складові екологічної

свідомості [87]: 1) усвідомлення особистістю єдності людини і природи; 2)

сформованість екологічного світогляду; 3) стимулювання екологічного мислення; 4)

система екологічних ціннісних орієнтацій; 5) екологічний зміст та екологічна

спрямованість домінуючих ставлень людини до довкілля; 6) здатність діяти в

природі відповідно до її законів; 7) відчуття власної відповідальності за природу як

національне суспільне надбання; 8) саморефлексія та саморегуляція “Я-самості” у

навколишньому середовищі; 9) накопичення екологічних знань; 10) усвідомлення

національних традицій екологічної культури та природокористування; 11)

становлення екологічних переконань; 12) формування та розвиток екологічної

позиції; 13) усвідомлення особистісних екологічних сенсів; 14) усвідомлення

екологічних інтересів свого народу і вміння підпорядковувати особисті інтереси

інтересам нації; 15) моральна оцінка соціальних аспектів екологічної дійсності; 16)

готовність діяти на основі екологічних імперативів свідомості.

Дослідниця зазначає, що вказана модель екологічної свідомості з уточненнями

і доповненнями співвідноситься з її структурними компонентами (когнітивним,

афективним, конативним), функціонування яких характеризується варіативністю

поєднання на рівні кожної складової [87, с. 12–13].

Основними компонентами екологічної свідомості В.Р.Бганба [20; 21] вважає

усвідомлення: 1) цінності життя й небезпеки його деградації, потреби його

збереження, а також усвідомлення обмеження ресурсів природи, інтегральною

частиною якої є людина; 2) необхідності відмови від домінування людини над

природою і встановлення динамічної рівноваги між природними системами і

людською системою; 3) екологічної кризи як власної кризи; глобального характеру

48

екологічної кризи та необхідності її розв’язання і т.д. При цьому в структурі

екологічної свідомості дослідник виокремлює три самостійних компоненти: 1)

раціональний; 2) чуттєво-емоційний; 3) поведінково-вольовий, яким відповідають

екологічні знання, оцінка екологічної ситуації та екологічна поведінка.

Подібні компоненти описує Л.Я.Полянінов, розглядаючи екологічну

свідомість як самостійний феномен масової свідомості. Науковець виокремлює

гносеологічний, аксіологічний і практичний компоненти екологічної свідомості

[203].

Ураховуючи ознаки екологічної свідомості, В.О.Скребець розрізняє

індивідуальну та суспільну екологічну свідомість. До структури індивідуальної

екологічної свідомості вчений відносить цінності, настановлення, соціальні

стереотипи, бажання, прагнення, тобто все різноманіття психічних процесів,

особистісних властивостей і станів [235, с. 32]. На його думку, структура суспільної

екологічної свідомості містить узагальнені судження, ідеї, уявлення й стереотипи,

що відбивають ставлення великих соціальних груп або суспільства в цілому до

окремих явищ і проблем екології [235].

До основних властивостей або ознак екологічної свідомості автор відносить:

соціальний характер екологічної свідомості, зумовлений прийнятими в даному

суспільстві нормами, цінностями, традиціями, які сформувалися; опосередкованість

символами, знаками, в тому числі – й вербальними засобами сприймання людиною

світу природи; саморефлексивність; внутрішній діалогізм та ін. [237]

Деякі дослідники виокремлюють не компоненти чи структурні елементи

екологічної свідомості, а так звані аспекти. Зокрема, аналізуючи зміст екологічної

освіти в українському суспільстві, І.Д.Звєрєв та Т.І.Суравегіна виділяють наступні

аспекти, які знаходять своє відображення у формуванні екологічної свідомості

особистості: засвоєння природнонаукових, суспільних і технічних знань про

взаємодію суспільства та природи; формування ціннісного ставлення до світу людей

і природи; розвиток потреби спілкування з природою, прояв активного ставлення до

неї, турботи щодо її стану і в теперішньому, і майбутньому [86; 91; 92; 193].

49

Займаючись дослідженням екологічної свідомості студентів технічного

вищого навчального закладу, Н.О.Лизь розглядає цей феномен в розрізі наявності в

його структурі так званих “аспектів” психічного відображення дійсності, які тою чи

іншою мірою пов’язані зі знаннями та уявленнями щодо взаємодії в системі

“суспільство – природа”, з відповідними поведінковими та емоційними

настановленнями по відношенню до оточуючого суб’єкта природного середовища

[148, с. 29].

Екологічну свідомість М.Ф.Реймерс [142; 214; 215] і О.В.Яблоков [298]

визначають як глибоке, доведене до автоматизму розуміння нерозривного зв’язку

людини з природою, залежності благополуччя людей від цілісності та відносної

стійкості (незмінності) природного середовища.

Великого значення структурі екологічної свідомості особистості надає

В.Є.Борейко [34, с. 190]. Вчений визначає екологічну свідомість як сукупність

екологічних та природозахисних уявлень, світоглядних позицій, стратегій

практичної діяльності, спрямованих на збереження об’єктів природи.

В загальному вигляді, вважає О.М.Яницький, під екологічною свідомістю

розуміють масову стурбованість населення станом навколишнього середовища.

Загалом, зазначає науковець, екологічну свідомість було би більш правильно

називати “усвідомленням” або “розумінням” екологічної ситуації, що призводить до

виникнення триєдиного процесу “сприймання – розуміння – дія”, кожен елемент

якого соціально, політично та культурно опосередкований [301].

Отже, під екологічною свідомістю особистості ми будемо мати на увазі

найвищий рівень відображення індивідом навколишньої дійсності, оточуючого

середовища, що забезпечує гармонійне співіснування та взаємодію людини та

природи. Сформована екологічна свідомість суб’єкта дозволяє йому сприймати

оточуючий світ та себе самого в цьому світі як елемент єдиної екосистеми, а метою

взаємодії з природою є максимальне задоволення як потреб людини, так і вимог

всього оточуючого простору. Екологічна свідомість забезпечує розуміння людиною

розвитку індивіда та природи як процесу коеволюції, вигідного для обох сторін

гармонійного єднання.

50

Екологічна свідомість – це здатність людини оперувати образами оточуючого

середовища, образами соціальних взаємодій, дій з предметами, природних та

культурних зв’язків. Екологічна свідомість дозволяє суб’єктові розглядати ці образи

в якості умов, засобів, орієнтирів своєї поведінки. Екологічна свідомість є певним

рівнем свідомості особистості, що вміщує психічні здатності, які забезпечують

включення людини в процес регуляції та саморегуляції діяльності, орієнтації та

самоорієнтації людини в оточуючому просторі, середовищі тощо, оволодіння

суб’єктом соціальними та культурними стереотипами, спрямованими на збереження

природного середовища, вивчення природних зв’язків та космічних ритмів тощо.

Під екологічною свідомістю особистості ми також розуміємо індивідуально-

своєрідну та неповторну ціннісно-смислову систему побудови та інтерпретації

екологічної реальності, планування поведінки та діяльності (своєї та інших) в

оточуючому середовищі.

Наступний параграф дисертаційного дослідження буде присвячено описові

нормативної моделі екологічної свідомості старшокласника, а саме описові

структурних компонентів та складових екологічної свідомості школяра як суб’єкта

екопростору.

1.3. Нормативна модель екологічної свідомості старшокласника

Теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми сутності та структури

екологічної свідомості дозволяє нам зробити певні висновки, які, на наш погляд, є

досить суттєвими для даного дисертаційного дослідження.

По-перше, в історії культури виділяються три базових типи стосунків в системі

“Людина – Природа”, які пов’язані з: а) переважанням активності першого елемента;

б) переважанням активності другого елемента і с) взаємодією, яка має тенденцію до

гармонізації цих елементів, заснована на відповідальній рефлексії людини по

відношенню до природи. Становлення екологічної свідомості пов’язане з

реалізацією саме третьої тенденції [33; 44; 53; 57; 65; 76; 90; 97; 101; 116; 119; 126;

147; 226; 245; 286].

51

По-друге, екологічна свідомість є механізмом гармонізації тенденцій розвитку

людства, які суперечать одна одній, зорієнтованих на збільшення потреб людства і,

при цьому, – на збереження прийнятних умов його існування. В моменти

загострення цього протиріччя виникає актуалізація екологічної свідомості, що також

сприяє її розвитку.

І, нарешті, по-третє, екологічна свідомість – це, врешті-решт, культурний

феномен, який являє собою комплекс сприймання індивідом проблематики,

пов’язаної з природною рівновагою і спектром можливих дій, спрямованих на її

досягнення.

Втілення цих дій в реальному світі відкриває для нас неабияке різноманіття

культурних варіантів, в основі яких – різні типи ставлення людини до природи. Як

деяке культурне явище, екологічна свідомість включена в глобальний процес

міжкультурної взаємодії і формування так званої універсальної загальнолюдської

екологічної культури. Останнє твердження слід пояснити додатково.

Екологічну культуру можна уявити собі у вигляді схеми феноменів “Людина”,

“Природа”, “Культура”, які впливають одне на одне (див. рис. А. 2 Додаток А).

Сфера перетину зображених на рис. А.2 феноменів вміщує в себе різноманіття

культурних форм діяльності людини, зорієнтованих на цінність природи або

залежних від природного балансу, що і являє собою простір екологічної культури.

Екологічна культура безпосередньо переплетена з екологічною свідомістю та

екологічною діяльністю.

Екологічна свідомість являє собою процес відчуття та засвоєння людиною і

суспільством їх нерозривного зв’язку з природою, вміння діяти, не порушуючи

системи взаємозв’язків в природному середовищі і сприяючи їх покращенню. Саме

тому процес формування екологічної культури проходить в сфері суспільної та

індивідуальної свідомості, передбачаючи, на думку Е.В.Гірусова, “таку перебудову

поглядів і уявлень людини, коли засвоєні нею екологічні норми стають одночасно

нормами її поведінки по відношенню до природи” [57, с. 73].

Кількість та характер елементів природного оточення, які сприймає та оцінює

особистість, можуть бути різними залежно від умов проживання, рівня знань про

52

природу, цілей, інтересів та потреб і, в першу чергу, – від комплексу умов, які

включають стереотипи і погляди, пов’язані зі взаємостосунками між природою,

суспільством і людиною, а також суспільні позиції по відношенню до

навколишнього середовища. Іншими словами, все це складає зміст екологічної

свідомості [59; 67; 120; 174; 231].

Прояви екологічної свідомості є неоднозначними, адже вона може чинити

вплив на людську діяльність тільки в тому випадку, коли на основі знань про

навколишнє середовище сформується особисте переконання кожного в необхідності

переходу від споживацького ставлення до природи до розумного співіснування з

нею [102; 111; 126; 183]. До структури екологічної свідомості входять: усвідомлення

людьми своєї ролі та місця в екологічному середовищі (світі) – екологічна

ідентифікація, екоцентризм, екологічні стереотипи, екологічні симпатії та антипатії

(екогонізм) [85; 131; 182; 218]. При цьому головним структурним елементом можна

вважати усвідомлення людьми своєї екологічної належності до певного

екологічного простору, яке, на нашу думку, відображує спільність їх співіснування в

екологічній спільноті.

Серед компонентів екологічної свідомості автори виділяють наступні

уявлення про територію, природу, особливості екологічної культури, єдність

походження природи та суспільства, екологічні стереотипи [1; 2; 4; 10; 12; 19; 23].

Найбільш суттєвими, на нашу думку, є витоки формування екологічної свідомості.

Можна окреслити такі три основні витоки. Насамперед, це – екоформуючі фактори

(наприклад, територія). Інші компоненти екологічної свідомості можуть

відображувати об’єктивні ознаки свідомості як адекватно (наприклад, оточуюче

середовище), так і вибірково (зокрема, особливості екологічної культури). І,

нарешті, до складу екологічної свідомості можуть входити уявлення, які існують

лише на суб’єктивному рівні та не є відображенням ані екоформуючих факторів, ані

ознак природного середовища. До числа таких компонентів можна віднести

уявлення про свою провідну роль у збереженні рослин та тварин, захисті природи в

цілому.

53

Отже, екологічна свідомість – це усвідомлення суб’єктом сукупності своїх

зв’язків з природним середовищем і свого ставлення до нього. З одного боку, тут

маються на увазі не тільки уявлення, але й усвідомлення всіх зв’язків індивіда з

природним середовищем, – тим самим підкреслюється пізнавальний аспект в

цілісному значенні поняття. З іншого боку, зміст екологічної свідомості особистості

вміщує усвідомлення людиною екодиференціювальних та екоінтегрувальних ознак

взаємодії людини з оточуючим середовищем. В поняття екологічної свідомості слід

включити не лише екологічне самовизначення (екологічну ідентифікацію), але й

уявлення про характерні риси свого природного оточення (екологічні

автостереотипи), про існування екологічного простору з часу його виникнення,

історичне минуле, екокультуру, в тому числі – традиції, пов’язані з природним

середовищем, норми поведінки, звичаї та ін.

Екологічна свідомість передбачає усвідомлення людиною своїх дій, творчих

можливостей, спрямованих на турботу щодо оточуючого середовища, почуттів,

думок, мотивів поведінки у сфері екологічних стосунків. Екологічна свідомість є

важливим ідеологічним атрибутом суспільного життя, що передбачає знання та

бережливе ставлення до оточуючого середовища, зацікавлення природоохоронними

технологіями, культурними традиціями, прагнення зберігати й примножувати їх,

готовність до захисту рослин та тварин в разі, якщо вони цього потребуватимуть.

Екологічна свідомість є неодмінною умовою функціонування гармонійної

свідомості особистості. При цьому уявлення є, безперечно, домінувальним

компонентом будь-якої свідомості. Це такі уявлення, як: уявлення про екологію

взагалі та екологічну ситуацію своєї країни зокрема; уявлення про природу,

рослинний та тваринний світ уявлення про “рідну землю”, тобто про територіальну

спільність уявлення про техногенні загрози та ін. Слід зауважити, що уявлення, на

думку Ю.В.Бромлея, – це не тільки знання про типові риси явища, але й “ціннісне

ставлення до них” [40, с. 173]. Тому слід звернути увагу на те, що екологічна

свідомість, яка існує не лише на рівні індивіда, але й надособистісно, у тому числі й

в об’єктивних масових формах суспільної свідомості (в мові, в творах народної

творчості і фахового мистецтва, науковій літературі, нормах моралі й права), може

54

стати надбанням кожного конкретного індивіда через ознайомлення з науковою та

художньою літературою.

Так, екологічна свідомість є особливим психічним утворенням, яке є

відносно стабільним в часі, усвідомлюваним та містить у собі пізнавальні

(когнітивні) та емоційні (афективні) елементи утворенням, в якому, за умов

з’ясування ставлення індивіда до оточуючого середовища, відбувається синтез а)

знань та емоційно-оцінкових уявлень про світ тварин та рослин б) поглядів про

типові властивості члена екоспільноти в) поглядів на самого себе як на члена певної

екоспільноти.

Можна виокремити три відносно самостійні субструктури (компоненти)

екологічної свідомості:

1. Образ екологічної ситуації, довкілля тощо включає: знання про екологічну

проблематику взагалі та емоційно-оцінне ставлення до цих знань знання про

екологічну ситуацію в своїй країні та емоційно-оцінне ставлення до неї знання про

біфуркаційні стани та фуркаційні чинники оточуючого середовища, які несуть в собі

загрозу екології, а також емоційно-оцінне ставлення до них.

2. Образ типових рис члена екоспільноти (екологічний стереотип)

характеризують: думки про типові риси члена своєї екологічної спільноти

(екологічний автостереотип) та емоційно-оцінне ставлення до них думки про типові

риси члена іншої екоспільноти (екологічний гетеростереотип) та емоційно-оцінне

ставлення до них.

3. Самообраз індивіда як члена екоспільноти (екологічний самообраз) є

ступенем ідентифікації себе з певною екологічною спільнотою переживанням

належності до певної екологічної спільноти.

Екологічна свідомість вміщує певні характеристики, що перебувають у

певному генетичному та функціональному зв’язку: усвідомлення власної схожості,

тотожності, усвідомлення своїх психічних властивостей, самооцінка у контексті

реальної системи цінностей, моральних настановлень, норм традиційно-побутової

культури, усвідомлення власної самотності, реалізація інтроспективних

55

можливостей. Всі ці компоненти взаємопов’язані та утворюють цілісну структуру,

однак кожен компонент залежить від конкретної моделі традиційної культури того

чи того суспільства.

До екологічної свідомості також слід віднести уявлення про

екодиференціюючі та екоконсолідуючі ознаки, самосприймання та самоставлення,

екологічні стереотипи, екологічні почуття тощо.

Якщо розглядати екологічну свідомість як відносно стійку систему

усвідомлених уявлень та оцінок реально існуючих екодиференціюючих та

екоінтегруючих компонентів життєдіяльності оточуючого середовища, то в

результаті формування даної системи людина усвідомлює себе в якості

представника екологічної спільноти.

Основними психологічними функціями екологічної свідомості є:

1. Інтраіндивідуальні, до яких відносять: когнітивну функцію, що сприяє

пізнанню людиною оточуючого світу і власне своєї ролі в ньому; адаптивну, яка

дозволяє суб’єктові пристосовуватись до умов оточуючого середовища;

коригувальну, що змінює діяльність людини з метою збереження екосистеми.

2. Екстраіндивідуальні, що включають: оцінкову – детермінує ставлення

індивіда до оточуючого світу, а тому суб’єкт усвідомлює зміст подій та явищ

навколишньої дійсності; розвивальну, що зумовлює розвиток індивідуальності

людини та формує її екопсихологічні властивості; регулювальну, яка коригує процес

розвитку екологічної свідомості особистості.

3. Метаіндивідуальні, які у своєму складі мають ті функції, що впливають на

інші за умов актуалізації в них власних якостей, властивостей, ознак суб’єкта, та ті,

що перетворюють інші функції завдяки змінам у власному світі останніх.

В екологічній свідомості людини “образ Я” відіграє особливу роль, адже у

ньому в інтегрованій формі відрефлексовуються судження людини про свою

сутність, про себе як суб’єкта – носія екологічних цінностей та їх реалізацію у

конкретних вчинках, у всьому процесі життєдіяльності.

На індивідуальному рівні, говорячи про окремого представника спільноти,

можна виділити наступні елементи екологічної свідомості: когнітивні – обсяг,

56

глибина, чіткість, визначеність та стійкість міркувань, понять про свою

екоспільноту, знання про природу, рослинний та тваринний світ. Здійснення

когнітивної репрезентації просторового оточення, яке дасть можливість побудувати

майбутнє, знання про типових представників свого екологічного простору,

екологічні уявлення та знання про екологію та захист оточуючого середовища, що

існують в суспільній формі екологічної свідомості людей, і є продуктами

соціокультурного середовища, усвідомлення належності до певного просторового

оточення – позитивна екоідентифікація; оцінні – соціально-моральне ставлення як

до своїх індивідуальних якостей та властивостей, так і до групових; емоційні

(афективні) – емоції та почуття, що виникають та супроводжують процес пізнання

екологічної культури суспільства, належність до цілого, яким є середовище.

Регулятивними елементами екологічної свідомості є екостереотипи, які формуються

в практиці міжкультурної взаємодії з представниками інших екосередовищ і можуть

поставати регуляторами сприймання та поведінки, що є характеристикою

конативного (спонукального) компоненту екологічної свідомості.

Екологічна свідомість особистості залежить від рівня зрілості світогляду

особистості, вона є тим, навколо чого групуються думки та почуття суб’єкта і

завдяки чому відбувається регуляція його поведінки.

Екологічна свідомість особистості має включати рефлексивну здатність

індивіда (зверненість на самого себе) ідентифікувати себе з певним оточуючим

середовищем – екоспільнотою, водночас дистанціюючи та, іноді, протиставляючи

себе від інших екогруп. Екологічну свідомість пропонуємо розглядати як відносно

стійку систему значень та смислів. Вказані значення стосуються уявлень про себе як

представника певної екоспільноти (позитивна екоідентифікація), усвідомлення себе

суб’єктом у межах своєї екологічної спільноти та психологічних особливостей

останньої, тотожності з екоспільнотою. Щодо вищезгаданих смислів, то вони

виступають як оцінково-емоційне враження про екоспільноту, ставлення до себе,

своїх якостей, характеристик, зокрема, екодиференціюючих ознак.

Важливими факторами формування екологічної свідомості є

екодиференціюючі (розрізнювальні властивості екокультури – “Людина”,

57

“Природа”, “Суспільство”, “Культура”) та екоінтегруючі (що являють собою

суб’єктивну, соціально-психологічну залежність особистості від факторів, якими

зумовлено взаємодію суспільства та оточуючого середовища) компоненти

екологічної реальності − ознаки життєдіяльності природи та людини. Екоінтегруючі

компоненти формують екоідентичність особистості – низку уявлень про складові

екокультури − і поєднують індивіда з екоспільнотою.

В основі високорозвиненої екологічної свідомості знаходиться досягнута

позитивна екоідентичність зі своєю екологічною спільнотою, характеристиками

якої постають: позитивний образ власної екологічної спільноти, позитивний Я-образ

та позитивне, бережливе ставлення до рослинного та тваринного світу.

Екологічна свідомість, на нашу думку, вміщує екологічні стереотипи.

Загалом стереотипи є психічними феноменами, які зумовлюють індивідуальну

своєрідність образу іншого, відбивають соціальний та індивідуальний досвід

спілкування та розвитку суб’єкта пізнання. Вони характеризують індивідуальну

картину світу, індивідуальні засоби категоризації соціального оточення, які

виявляються як у змісті еталонів, так і в побудові цієї системи класів і типів, що

виникла у суб’єкта пізнання.

Екологічний стереотип формується як одиниця соціально-перцептивної

діяльності представників конкретних екоспільнот. Як підкреслила Л.Е.Орбан-

Лембрик, стереотипи можна вважати культурними утвореннями, що природно

вплетені у міжкультурну взаємодію; їх формування залежить від конкретної

суспільно-історичної ситуації [192]. Так, можна виділити декілька видів

стереотипів: автостереотипи – судження, оцінка, певна точка зору, що стосується

власного екологічного середовища (як правило, мають комплекс позитивних

оцінок); гетеростереотипи – сукупність оцінкових суджень про інші екологічні

середовища (бувають як позитивними, так і негативними – залежно від техногенної

ситуації в даному суспільному просторі); контрстереотипи − це особистісні

проекції на міжгрупові стосунки, що відображають суперечливість між засвоєним

груповим досвідом та окремою моделлю екологічної ситуації. Контрстереотипи не

заперечують існування авто- та гетеростереотипів, а лише ніби “відтіняють” їх,

58

дозволяючи усвідомити приклади екологічно спрямованої, доцільної поведінки, що

не входять в простір даного стереотипу. Це слугує, з одного боку, стійкості

стереотипу щодо різноманітних змін, а, з іншого, – є джерелом зміни екологічного

настановлення в цілому.

З метою побудови нормативної моделі екологічної свідомості

старшокласників слід охарактеризувати властивості даного вікового періоду.

Психологічні особливості формування особистості в старшому шкільному віці

досліджуються в працях Л.С.Виготського [51], С.Л.Рубінштейна [220],

Е.Х.Еріксона [308], І.Д.Беха [24; 25; 26], Л.І.Божович [30], І.С.Булах [42],

Л.В.Долинської [81], Т.В.Драгунової [82], І.В.Дубровіної [83], Г.М.Прихожан

[205], Т.М.Титаренко [259], Д.Й.Фельдштейна [268; 269] та інших. Зокрема,

Е.Х.Еріксон [308], М.Й.Боришевський [36; 37], Л.В.Долинська [81], Т.В.Драгунова,

[82] Д.Й.Фельдштейн [268] зазначають, що саме для цього вікового етапу розвитку

особистості характерними є прояви негативізму, дисгармонійного формування

пізнавальних процесів та емоційно-вольової сфери особистості; у школярів

спостерігається становлення ціннісно-смислової сфери, формування світогляду.

Учні критично ставляться до оточуючих їх людей та ситуацій, які складаються,

прагнуть розв’язати останні нестандартно та творчо.

В дослідженнях Л.І.Божович аналізуються зміни, які відбуваються в

мотиваційній сфері особистості в старшому шкільному віці. Вчений зазначає, що

на перший план учнем висуваються мотиви, пов’язані зі становленням його

світогляду. Одночасно з переконаннями також формуються ціннісні орієнтації

особистості. Також за важливе новоутворення даного вікового

періоду Л.І.Божович приймає самовизначення як певну здатність розуміти самого

себе, свої можливості, здібності, власний соціальний статус у суспільстві [30].

Щодо провідної діяльності в старшому шкільному віці, то серед вчених немає

однозначної думки у розв’язанні даного питання. Так, Д.Б.Ельконін провідною

діяльністю в цьому віці вважає інтимно-особистісне спілкування [48],

Д.Й.Фельдштейн – громадсько-корисну діяльність [268; 269], В.В.Давидов –

громадсько-значущу діяльність [74], Г.А.Цукерман – соціально-психологічне

59

експериментування з власною ідентичністю [283], К.М.Поліванова – авторську дію

[202]. Щодо новоутворень, то, на думку, Л.С.Виготського, основним

новоутворенням даного віку є формування соціальної свідомості та соціального

інтелекту [51]. Д.Б.Ельконін новоутворенням старшого шкільного віку вважає

виникнення уявлення учня про себе як дорослу людину [48], Л.І.Божович –

самовизначення, Г.А.Цукерман – відстоювання особистістю власної думки, позиції,

точки зору тощо [283].

Самосвідомість у старшому шкільному віці є одним з найважливіших

механізмів саморегуляції та саморозвитку особистості. Зокрема, П.Р.Чамата вважає,

що самосвідомість має три основні форми вияву: пізнавальну, емоційну, вольову.

Пізнавальна форма представлена розвитком самопізнання, здатності до самоаналізу,

уявленнями про себе, самооцінкою тощо. Емоційна форма – самопочуттям,

скромністю, гордістю, почуттям власної гідності. Ця форма також вміщує емоційне

ставлення людини до самої себе, переживання внаслідок порівняння себе з

оточуючими, з “ідеальним образом Я”. Вольова форма виявляється в стриманості,

самовладанні, самодисципліні, самоконтролі, тобто у свідомому регулюванні

власних дій, свого ставлення до оточуючих і до себе самого [285].

Таким чином, істотні зміни відбуваються в змісті самосвідомості

старшокласників. Значущим для школяра стає усвідомлення властивостей оточуючих

його людей та своїх власних особистісних якостей, які визначають людські стосунки і

характеризують індивіда як суб’єкта діяльності. Від розвитку самосвідомості в

старшому шкільному віці багато в чому залежить становлення “Я-образу”

особистості. У структурі самосвідомості М.Й.Боришевський виділяє такі компоненти,

як: самооцінка, рівень домагань, соціальні очікування [36; 37].

Отже, старший шкільний вік характеризується відкриттям людиною свого

внутрішнього світу; для учня досить актуальними є питання про сенс свого

майбутнього життя, перспективні цілі; у школяра формується цілісне уявлення про

самого себе, образ свого Я, який вміщує “Я-Реальне” та “Я-Ідеальне”.

Активізація процесів самосвідомості, формування особистісної рефлексії

призводить до становлення самокритичності, яка безпосередньо пов’язана із

60

самооцінкою та рівнем домагань. Самокритичність виявляється, передусім, в оцінці

власної діяльності, своїх здібностей, властивостей, в умінні усвідомити свої помилки.

Враховуючи викладені міркування щодо структури екологічної свідомості

особистості, а також враховуючи особливості розвитку учнів старшого шкільного

віку, пропонуємо нормативну модель екологічної свідомості старшокласника (див.

рис. 1.1). На нашу думку, екологічна свідомість вміщує шари – когнітивний,

перцептивно-емотивний, конативний, аксіологічний, а кожен шар, в свою чергу,

складається з певних компонентів. Так, до когнітивного шару входять такі

компоненти: екологічні знання (екологічна ерудованість); екологічні уявлення щодо

взаємозв’язків в системі “Людина – Природа”, “Людина – Природа – Культура” та в

самій природі; змістова оцінка екологічної ситуації; екологічні настановлення;

розуміння екологічної ситуації; здатність до ідентифікації джерела загрози;

когнітивна мобілізація психічних ресурсів на основі осмислення інформації щодо

ризиків та небезпеки; екологічне цілепокладання, прийняття екологічно доцільних

рішень, врахування та прогнозування наслідків прийнятих рішень; екологічні

переконання; контроль та управління діями особистості; формування екологічної

позиції.

Перцептивно-емотивний шар включає такі компоненти: екологічна

перцепція; ставлення людини до природних об’єктів, рефлексія цього ставлення;

розвиток потреби “спілкування” з природою, виявлення активного до неї ставлення,

турботи щодо її стану в теперішній час та в майбутньому; емотивна оцінка

екологічної ситуації; усвідомлення єдності з природою; відчуття власної

відповідальності за природу як національне суспільне надбання; усвідомлення

екологічних інтересів свого народу; бажання, прагнення.

Конативний шар складається з компонентів: саморегуляція в оточуючому

середовищі; практичний досвід взаємодії з оточуючим середовищем; навички

безпосередньої взаємодії людини з природними об’єктами, готовність та прагнення

до такої взаємодії; врахування нормативів у сфері поведінки в процесі взаємодії з

природою, знання технологій такої взаємодії; володіння природоохоронними

вміннями; здатність діяти відповідно до законів природи; вміння підпорядковувати

61

Екологічна свідомість старшокласника

когнітивний аксіологічний

Рис. 1.1. Нормативна модель екологічної свідомості старшокласника

е

ко

логі

чн

і зн

анн

я (

еко

логі

чн

а ер

удо

ван

ість

);

е

ко

логі

чн

і уявлен

ня

що

до

вза

ємозв

’язк

ів

в

сист

емі

«Л

юд

ин

а –

Пр

иро

да»

, «

Лю

ди

на

– П

ри

ро

да

– К

ульту

ра»

та

в с

амій

пр

ир

од

і;

зм

істо

ва

оц

інка

еко

логі

чн

ої

ситу

ації

;

е

ко

логі

чн

і н

аста

новлен

ня;

р

озу

мін

ня е

ко

логі

чн

ої

ситу

ації

;

зд

атн

ість

до

ід

енти

фік

ації

дж

ерел

а за

гро

зи;

к

огн

іти

вн

а м

обіл

ізац

ія п

сих

ічн

их

рес

ур

сів н

а о

снові

осм

исл

енн

я

інф

ор

мац

ії щ

одо

ри

зиків

та

неб

езп

еки

;

е

ко

логі

чн

е ц

ілеп

оклад

анн

я,

пр

ий

нятт

я

еко

ло

гічн

о

до

ціл

ьн

их

ріш

ень, вр

аху

ван

ня т

а п

рогн

озу

ван

ня н

аслід

ків

при

йн

яти

х р

ішен

ь;

е

ко

логі

чн

і п

ерек

он

анн

я;

к

он

тро

ль т

а у

пр

авлін

ня д

іям

и о

соби

стост

і;

ф

ор

му

ван

ня е

ко

логі

чн

ої

по

зиц

ії.

п

ри

йн

ятт

я е

ко

лого

-ор

ієн

тувал

ьн

их

цін

ност

ей т

а н

ор

м я

к т

аки

х,

що

є осо

би

стіс

но

зн

ачущ

им

и д

ля

лю

ди

ни

;

с

фор

мован

ість

ц

інн

існ

о-с

ми

сло

вої

гото

вн

ост

і д

о

збер

ежен

ня

пр

иро

дн

ого

сер

едо

ви

ща;

зд

ійсн

енн

я

мо

рал

ьно

-ети

чн

ої

оц

інки

со

ціа

льн

их

ас

пек

тів

еко

логі

чн

ої

дій

сно

сті;

е

ко

логі

чн

і ст

ерео

тип

и;

ц

інн

існ

е ст

авлен

ня д

о п

ри

ро

дн

ого

світ

у;

в

изн

анн

я п

ри

ро

дн

ого

сер

едо

ви

ща

сусп

ільн

ою

цін

ніс

тю.

шари

перцептивно-емотивний конативний

е

ко

логі

чн

а п

ерц

епц

ія;

с

тавлен

ня

лю

ди

ни

до

п

ри

ро

дн

их

о

б’є

кті

в,

реф

лек

сія

цьо

го

став

лен

ня;

р

озв

ито

к

по

треб

и

«сп

ілкуван

ня»

з

пр

иро

до

ю,

ви

явлен

ня

акти

вн

ого

до

неї

ста

влен

ня,

тур

бо

ти щ

одо

її

стан

у в

теп

еріш

ній

час

та в

май

бу

тньо

му

;

е

мо

тивн

а оц

інка

еко

логі

чн

ої

ситу

ації

;

у

свід

ом

лен

ня є

дн

ост

і з

пр

ир

одо

ю;

в

ідч

утт

я влас

но

ї від

по

від

альн

ост

і за

п

ри

ро

ду

як

нац

іон

альн

е

сусп

ільн

е н

адб

анн

я.

у

свід

ом

лен

ня е

ко

логі

чн

их

ін

терес

ів с

вого

нар

од

у;

б

ажан

ня, п

раг

нен

ня.

са

мор

егу

ляц

ія в

ото

чую

чо

му с

еред

ови

щі;

п

рак

тич

ни

й д

осв

ід в

заєм

одії

з о

точу

ючи

м с

еред

ови

щем

;

н

ави

чки

б

езп

осе

ред

ньо

ї вза

ємод

ії

лю

ди

ни

з

пр

иро

дн

им

и

об

’єкта

ми

, го

товн

ість

та

пр

агн

енн

я д

о т

ако

ї вза

ємо

дії

;

в

рах

уван

ня н

ор

мат

ивів

у

сф

ері

по

вед

інки

в п

роц

есі

вза

ємо

дії

з

пр

иро

дою

, зн

анн

я т

ехн

ологі

й т

ако

ї вза

ємод

ії;

в

оло

дін

ня п

ри

ро

до

охо

ро

нн

им

и в

мін

ням

и;

зд

атн

ість

дія

ти в

ідп

овід

но

до

зак

он

ів п

ри

ро

ди

;

в

мін

ня п

ідп

оряд

ковуват

и о

соби

сті

інте

рес

и е

ко

ло

гіч

ни

м і

нте

рес

ам

сво

го н

аро

ду;

го

товн

ість

дія

ти н

а осн

ові

еко

логі

чн

их і

мп

ерат

ивів

свід

ом

ост

і.

компоненти компоненти компоненти компоненти

62

особисті інтереси екологічним інтересам свого народу; готовність діяти на

основі екологічних імперативів свідомості.

Аксіологічний шар, в свою чергу, вміщує компоненти: прийняття еколого-

орієнтувальних цінностей та норм як таких, що є особистісно значущими для

людини; сформованість ціннісно-смислової готовності до збереження природного

середовища; здійснення морально-етичної оцінки соціальних аспектів екологічної

дійсності; екологічні стереотипи; ціннісне ставлення до природного світу; визнання

природного середовища суспільною цінністю.

Також ми вважаємо, що екологічна свідомість може мати певні форми.

Зокрема, ми виокремлюємо такі форми екологічної свідомості:

1. Агностична форма свідомості, коли людина сприймає оточуюче природне та

соціальне середовище таким, яким воно є, і, при цьому, суб’єкт вагається, чи

може він насправді пізнати світ, змінити його на краще, тобто зробити дещо

позитивне для зміни екологічної ситуації в бік її покращення. Людина з

екологічною свідомістю, яка приймає агностичну форму, не може дати

істинну оцінку оточуючої дійсності, суб’єкт сприймає в екологічних об’єктах

лише власні визначення – ті, що сама людина вклала в цей об’єкт, – і, як

результат, – не прагне тим чи іншим способом вплинути на ситуацію, яка

виникає.

2. Ідеативна форма свідомості передбачає свідоме ставлення до сутності

предметів оточуючого середовища за допомогою інтуїтивних здібностей

особистості, які “гарантують” пізнання особистістю цілісності та

абсолютності. На нашу думку, саме ця форма екологічної свідомості створює

неабиякі передумови для компліцитності поведінки суб’єкта (термін

В.О.Скребця), тобто особистого включення індивіда до об’єктивних процесів,

які відбуваються в довкіллі. Ідеативна форма екологічної свідомості людини є

саме тою формою, яка сприяє проведенню суб’єктом трансцендентних

досліджень у сфері екології.

3. Інтенційна форма свідомості – іманентна спрямованість людини на певний

предмет, екологічну ситуацію, намагання змінити останню (інколи –

63

недоцільне саме по собі), адже людина з такою формою свідомості не

усвідомлює повною мірою, чи дана ситуація є реальною, чи уявною. Людина з

інтенційною формою свідомості може виявляти еконормативну поведінку (яку

В.О.Скребець називає “екопсихологічна атрибуція”), якщо екологічна

ситуація є реальною, а дії людини – адекватними, екологічно атрибутивними

відносно першої. У випадку, якщо екологічна ситуація є вигаданою індивідом,

уявною тощо, поведінка суб’єкта може бути неадекватною, екологічно

дистрибутивною тощо.

4. Трансцендентна форма свідомості – людина сприймає оточуюче

середовище, природу та всі екологічні об’єкти як найвищу цінність,

усвідомлює інтерсуб’єктивність природи та світу, що створює передумови для

інтерсуб’єктивного буття ідеальних предметностей. При цьому в поведінці

людини простежується здатність до екодиспозиції (термін В.О.Скребця),

тобто весь план поведінки та діяльності суб’єкта спрямований на “осягнення”

та затвердження екологічно значущих для суспільства цінностей.

5. Екодевіантна форма свідомості – людина приборкує та підкорює природу

своїм цілям, потребам, інтересам та бажанням, при цьому не враховує

можливих наслідків своєї діяльності. Поведінка людини з екодевіантною

формою екологічної свідомості містить совметральну екодиспозицію (термін

В.О.Скребця), тобто “відчуження” від природи, небажання наділяти власні дії

екологічним сенсом.

В наступному, другому розділі дисертації будуть проаналізовані питання

розвитку екологічної свідомості старшокласників засобами інформаційних

технологій, а також буде розроблено програму розвитку екологічної свідомості

учнів старшого шкільного віку.

Висновки до першого розділу

У розділі розкрито методологічну базу дослідження, здійснено аналіз понять

та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження екологічної свідомості

особистості, охарактеризовано загальнотеоретичні аспекти екологічної свідомості

64

учнів старшого шкільного віку, визначено її структуру та функції, запропоновано

нормативну модель екологічної свідомості старшокласників, форми екологічної

свідомості школярів у цьому віці.

Отже, екологічну свідомість проаналізовано як:

- передумову формування екологічного світогляду людини (О.Г.Асмолов,

М.Й.Бауер, Ю.Д.Желєзнов, О.І.Козленя та ін.);

- складну психічну структуру, що, передусім, висвітлює ставлення людини до

оточуючої дійсності, діяльності інших суб’єктів, суспільства в цілому, а також

наслідків цієї діяльності (А.А.Алдашева, М.Г.Васильєв, С.Д.Дерябо, А.М.Кочергін,

О.С.Мамешина, Ю.Г.Марков, В.І.Медведєв, В.О.Моляко, В.О.Скребець,

І.Т.Суравегіна, Л.М.Фенчак, В.А.Ясвін та ін.);

- чинник становлення високоморальної, гармонійної особистості, пов’язану з

розвитком екологічного мислення, індивіда та його творчого потенціалу

(О.В.Гагарін, О.В.Грезе, К.П.Естес, О.А.Кривопишина, С.М.Малхазова,

В.І.Медведєв, В.О.Моляко, Ю.О.Саунова, В.О.Скребець, Т.О.Євдокімова,

Ю.М.Швалб та ін.);

- найвищу особистісну цінність (Ф.І.Гиренок, Б.Т.Лихачов, А.М.Льовочкіна,

Т.М.Рамазанова, М.М.Філоненко та ін.).

Проаналізовано типи екологічної свідомості особистості. Зазначено, що

антропоцентричний тип за найвищу цінність приймає людину, а природа

сприймається лише як об’єкт людських маніпуляцій. Екоцентричний тип за

найвищу цінність вважає гармонійний розвиток людини і природи. Відмінною

рисою природоцентричного типу є те, що природні об’єкти не наділяються

властивістю виконувати суб’єктні функції, а спочатку приймаються як суб’єкти

розвитку Природи в цілому, включаючи світ живої і неживої природи, людини,

планету тощо. Антропоекоцентричний тип екологічної свідомості припускає

наявність взаємодоповнюючих екоцентричних і антропоцентричних цінностей у

особистості в навколишньому середовищі, наприклад, урбанізованому.

Існуючу класифікацію типів екологічної свідомості доповнено гармонійним

типом, який, крім тих характеристик, які входять до перерахованих нами чотирьох

65

типів, вміщує також оцінювальний момент взаємодії та ставлення людини до

природи в аспекті культури. Саме такий тип екологічної свідомості індивіда

сприятиме формуванню його екологічної культури.

Зазначено, що екологічна свідомість розрізняється за формами свого прояву

(суспільна, індивідуальна та групова), рівнями (спеціалізованої та масової

свідомості), шарами (буттєвий та рефлексивний).

В розділі розглянуто структуру екологічної свідомості особистості. Зазначено,

що дослідники екологічної свідомості по-різному визначають її структуру. Так,

С.Д.Дерябо та В.А.Ясвін виділяють такі її компоненти: система екологічних

уявлень, індивідуальне ставлення людини до природи та диференційоване

використання технологій взаємодії з нею. Чотири типові форми свідомості, які

входять до складу екологічної свідомості, виділяють В.І.Медвєдєв та А.А.Алдашева:

свідомість заперечення, свідомість гіперболізації, егоїстична свідомість, адекватна

свідомість. Такі автори, як А.М.Льовочкіна, Б.О.Навроцький, Н.А.Негруца,

Л.Я.Полянінов, Ю.О.Саунова, Т.І.Симонова та ін. включають до складу екологічної

свідомості когнітивний, емотивний та конативний компоненти. Більшість науковців

(В.Р.Бганба, О.В.Гагарін, О.В.Грезе, О.С.Мамешина, М.В.Хроленко та ін.)

пропонують чотирикомпонентну структуру екологічної свідомості людини (І –

когнітивний або інтелектуально-пізнавальний; ІІ – перцептивно-афективний та

емоційно-вольовий; ІІІ – мотиваційно-поведінковий; IV – ціннісно-орієнтаційний).

Отже, під екологічною свідомістю мається на увазі високий рівень

відображення індивідом навколишньої дійсності, навколишнього середовища, що

забезпечує гармонійне співіснування та взаємодію людини та природи. Сформована

екологічна свідомість суб’єкта дозволяє йому сприймати навколишній світ та себе

самого в цьому світі як елемент єдиної екосистеми, а метою взаємодії з природою є

максимальне задоволення як потреб людини, так і вимог всього довкілля.

Екологічна свідомість забезпечує розуміння людиною розвитку індивіда та природи

як процесу коеволюції, вигідного для обох сторін гармонійного єднання.

В розділі описано особливості становлення екологічної свідомості учнів в

старшому шкільному віці (М.Й.Боришевський, Л.С.Виготський, Л.В.Долинська,

66

Т.В.Драгунова, Л.Е.Орбан-Лембрик, Г.Теджфел, П.Р.Чамата та ін.). Зазначено, що

базовими психологічними функціями екологічної свідомості інтраіндивідуальні,

екстраіндивідуальні та метаіндивідуальні. Важливими факторами формування

екологічної свідомості є екодиференціюючі (розрізнювальні властивості

екокультури – “Людина”, “Природа”, “Суспільство”, “Культура”) та екоінтегруючі

(що являють собою суб’єктивну, соціально-психологічну залежність особистості від

факторів, якими зумовлено взаємодію суспільства та оточуючого середовища)

компоненти екологічної реальності − ознаки життєдіяльності природи та людини.

Екоінтегруючі компоненти формують екоідентичність особистості – низку уявлень

про складові екокультури − і поєднують індивіда з екоспільнотою.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури побудовано нормативну

модель екологічної свідомості старшокласника. Остання вміщує чотири шари –

когнітивний, перцептивно-емотивний, конативний та аксіологічний, які, в свою

чергу, складаються з компонентів. Запропоновано форми екологічної свідомості –

агностична, ідеативна, інтенційна, трансцендентна та екодевіантна, розкрито їхній

зміст.

67

РОЗДІЛ ІІ. РОЗВИТОК ЕКОЛОГІЧНОЇ СВІДОМОСТІ

СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗА ДОПОМОГОЮ НОВІТНІХ ІНФОРМАЦІЙНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ

2.1. Актуальність проблеми сутності інформаційних технологій в

контексті розв’язання питання розвитку екологічної свідомості учнів старшого

шкільного віку

Сучасне значення інформації є одним з найважливіших для формування як

громадської, так й індивідуальної форм екологічної свідомості. Це зумовлено тим,

що більш впорядкованого підходу вимагає сьогоднішній стан системи суспільство –

природа, а одним з орієнтирів цього підходу є перехід від антропо- до екоцентризму.

“Ми вступаємо в XXI століття, – пише М.М.Моісеєв, – цивілізація якого буде

пронизана електронікою подібно до того, як організм тварини пронизаний

нервовими волокнами... Основне тут полягає в тому, що поза відповідного розвитку

обчислювальної техніки ми не можемо розраховувати на вступ у еру

цілеспрямованого інтенсивного розвитку нашого суспільства” [169, с. 198].

Якщо назвати сучасне суспільство інформаційним, то окреслимо його

специфіку, істотні характеристики як суспільства, в якому неабияку роль відіграють

знання, інформація та інформаційна техніка. Матеріальною і технологічною базою

інформаційного суспільства є різного роду системи на основі комп’ютерної техніки і

комп’ютерних мереж, інформаційних технологій, телекомунікаційного зв’язку

тощо. Інформаційне суспільство – це суспільство, в якому соціально-економічний

розвиток залежить, перш за все, від виробництва, переробки, зберігання, поширення

інформації серед членів суспільства. На перший план тут висуваються вже не

проблеми індустріалізації суспільства, а питання його інформатизації.

Особливості сучасних інформаційних технологій полягають в тому, що завдяки

ним створюються принципово нові передумови для універсалізації і глобалізації

людської взаємодії й зміни, врешті-решт, екологічної свідомості. Завдяки широкому

розвитку мікроелектроніки, комп’ютеризації суспільства, розвитку засобів масової

68

інформації і комунікацій, поглибленню розподілу праці і спеціалізації, людство

становить єдину соціокультурну цілісність. Існування такої єдності диктує свої

вимоги до людства, в цілому, і до окремої особистості, зокрема. Для захисту

індивіда і людства в щільному потоці інформації, який нескінченно змінюється,

потрібними є екологічно спрямовані заходи. Надалі діяльність людей буде

зосереджена, головним чином, на обробці інформації, а матеріальне виробництво і

виробництво енергії буде покладено на машини.

Глобальне інформаційне суспільство (GIS або Global Information Society) – це

найбільш значущий щабель в розвитку сучасної цивілізації, яка характеризується

суттєвим збільшенням ролі інформації і знань у житті суспільства, зростанням

частки інформаційно-комунікаційних технологій у процесі викладання предметів в

загальноосвітній школі, створенням глобального інформаційного простору, що

забезпечує ефективну інформаційну взаємодію людей, їх доступ до світових

інформаційних ресурсів. Глобалізація процесів – це не лише їхня розповсюдженість

по всій земній кулі. Вона пов’язана, передусім, з інтернаціоналізацією усієї

громадської діяльності людства на землі.

На думку Д.Форрестера, чим вищим є рівень технологічного виробництва і

усієї людської діяльності, тим вищим має бути ступінь розвитку самої людини, її

взаємодії з навколишнім середовищем. Відповідно, зі зміною ставлення людини до

світу мають формуватися нові елементи екологічної культури, а їх складовою

частиною стане неоекологічна свідомість. Звідси – і нові вимоги до особистості: її

індивідуальні якості мають гармонійно поєднуватися з високим рівнем кваліфікації,

віртуозним володінням технікою спілкування, з максимальною компетентністю у

своїй спеціальності, професійній освіті тощо. Але найважливішим є те, що ці якості

мають бути нерозривно пов’язані з соціальною відповідальністю, моральними і

загальнолюдськими цінностями, високою культурою ставлення до природи, до

оточуючої дійсності [277, с. 246]. Саме ці якості великою мірою мають бути

розвиненими засобами сучасних інформаційних технологій.

Новітні технології, які значно розширюють можливості сприймання та

обробки людиною інформації, завжди спонукали до інтенсифікації змін у розвитку

69

цивілізації. Фундаментальні культурні зрушення в свідомості сучасного покоління

породжені зміною провідних типів комунікації. Канадський вчений Г.М.Маклюен

виокремлює три ступені у розвитку комунікації [154]. Це – епоха домінування

усного мовлення як засобу комунікації. Потім, після винайдення друкованої

машинки І.Гутенбергом, – затвердження опосередкованого бачення світу і тріумф

візуального сприймання інформації. Але винахід Гутенберга є далеко недосконалим

порівняно з різноманіттям всіх нових засобів комунікації, до етапу народження

нового комп’ютеризованого світу інформаційної епохи [153].

Дослідженням ролі впливу засобів масової інформації та інформаційних

технологій на формування екологічної свідомості займалися такі вчені, як

С.С.Балабанов [14], В.М.Топоров [261], Н.Смелзер [239], А.М.Тимошко,

В.О.Скребець [237], В.О.Ігнатова [96; 97], Ф.Д.Хоув [310], М.Н.Возброуз [312],

Р.Зобстедт [311] й ін. В експериментальних дослідженнях було доведено, що крім

безпосереднього впливу інформаційних технологій існує також і опосередкований

вплив “двоступінчатого комунікаційного потоку” – процес, в ході якого вплив

інформаційних технологій часто здійснюється через інших людей, співрозмовників,

які так чи інакше впливають на оточуючих; тобто люди, які зовсім не читають газет

або не дивляться інформаційні ТВ-випуски так чи інакше знаходяться під їхнім

безпосереднім впливом [151].

Також у вітчизняних та зарубіжних дослідженнях вивчаються питання

надання переваги у виборі інформації (Н.М.Богомолова [29]). Зокрема, Л.М.Коробов

[107] дослідив, що найбільш значущим джерелом медичної інформації для

населення є телебачення і періодична преса, потім – радіо. Враховуючи те, що

проблема збереження навколишнього середовища останніми роками привернула

увагу багатьох професійних організацій, Р.Дж.Маккані [цит. за 316, с. 220] з метою

оцінки ступеню уваги, яка приділяється збереженню навколишнього середовища в

спеціалізованих виданнях, здійснив аналіз матеріалів спеціальних та загальних

медичних журналів. Дослідник з’ясував, що в окремих журналах, зокрема в журналі

“Галванотехнік”, розглядаються питання неправдивої інформації про стан довкілля.

Неправдою є не лише певні невірні твердження, але й формулювання напівправди

70

шляхом замовчування істотних деталей, а також неправильна інтерпретація фактів.

Наприклад, те, що виражені в мікро- або нанокілограмах значення шкідливих

речовин створюють враження їх високої концентрації, хоча допустимі концентрації

за нормою можуть бути і не підвищеними. Критикується також й поняття

“економічності” стосовно охорони довкілля. При цьому наголошується на надмірно

великому значенні, яке надається екологічним питанням, зокрема, екологічним

чинникам виживання у Німеччині та інших країнах Заходу. Забруднення повітря і

води, наприклад, зумовлюють лише 2% ракових захворювань, тоді як неправильне

харчування – 35%, куріння – 30%, професійний ризик – всього 4%.

Обговорюючи важливу роль телебачення як одного із засобів масової

інформації, що допомагає освітлювати екологічні проблеми в країні в досить

глобальному масштабі, А.Акео та Х.Сачихіко здійснили аналіз телепередач з

екологічних питань, показаних телебаченням Японії в 1996–2000 р.р. В ході аналізу

вивчалися форми, зміст і тривалість програм, сезонний і добовий розподіл часу

їхнього показу, ефективність подання телеглядачам кожної теми, що обговорюється,

частка участі окремих телевізійних компаній Японії в освітленні екологічних

проблем тощо. Був зроблений наступний висновок: потрібним є регулярний

(щоденний) показ інформаційних випусків з екології та вибір часу їхнього виходу в

ефір з урахуванням різноманітності способу життя різних верств населення, адже ці

випуски має дивитися якомога більша кількість телеглядачів [цит. за 309, с. 1162].

Згідно з даними В.П.Ференца, ЗМІ були основним джерелом інформації про

наслідки Чорнобильської аварії для 71,1% опитаних жителів зони суворого

радіаційного контролю. Проведений аналіз близько 1000 газетних публікацій про

аварію, 955 передач по телебаченню і більше 600 радіопередач виявив відсутність

урахування специфіки соціально-психологічної ситуації, що склалася, і гостроти

сприйняття населенням такої інформації. Тільки 38% газетних статей належали

вченим і фахівцям, більшість публікацій (76%) носило критичний або

обвинувачуючий характер; інформація була не завжди достовірною і науково

обґрунтованою. Також 74,5 % опитаних були не задоволені офіційною інформацією.

71

При цьому наголошувалося на чітко вираженому політизованому характері

презентації цієї тематики в ЗМІ [152].

В своїх публікаціях В.О.Моляко проаналізував деякі результати безпосередніх

та відстрочених психологічних реакцій людей на Чорнобильську аварію, а також

результати, отримані вченим шляхом включеного спостереження, бесід, аналізу

публікацій, передач, радіо та телебачення і ін. Так, В.О.Моляко виокремлює періоди

ознайомлення населення з аварією на ЧАЕС. У перший період (26 квітня – 3-5

травня) здійснюються неадекватні та цілком невдалі офіційні заяви з метою

заспокоєння населення – радіопрограми, публікації та ін., що вміщують

оптимістичні та досить абстрактні відомості. При цьому, стверджує В.О.Моляко,

виступи посадових осіб не сприяли заспокоєнню людей. Тому результат першого

періоду – повна недооцінка аварії та тієї небезпеки, яку вона вміщує [173].

Другий період, зазначає В.О.Моляко, датується початком травня-червня 1986

р. Цей прошарок часу відмічається відсутністю будь-якої офіційної інформації та

супроводжується суцільними чутками про те, що “в район Чорнобиля відправлені та

відправляються війська, міліція”, що із забрудненого району були переселені люди.

Так, відсутність офіційної інформації лише погіршувала стан речей.

Третій період, вказує В.О.Моляко, є етапом генези розуміння аварії внаслідок

розширення офіційних відомостей, зокрема, виступу М.С.Горбачова по телебаченню

14 травня 1986 р. В цьому виступі, стверджує В.О.Моляко, в більшості вміщувалася

досить заспокійлива, змістовна інформація. В інформаційних передачах ЗМІ США,

присвячених проблемам ядерної енергетики, також 27% матеріалу розглядають її

під кутом “угоди з дияволом”, а 38% – “виходу з-під контролю” [173].

Згідно Н.П. Попову та ін., які вивчали ставлення населення Алтайського краю

до проблеми забруднення довкілля, 92% хочуть бути поінформованими, але ЗМІ

вірять лише 20–30% (владі довіряють 1–5%, 20% нікому не вірять). Вивчаючи

причини, які викликають стурбованість населення радіаційно-забрудненими

територіями, Г.В.Архангельська одним з головних чинників визнала суперечність

відомостей з різних джерел ЗМІ. Про дестабілізуючий вплив дезінформації через

72

ЗМІ в цих регіонах писав і В.Н.Малаховський. Негативний, дестабілізуючий вплив

ЗМІ відмічається і В.Є.Лепським [140; 141].

На думку Р.С.Ліндзен [цит. за 314, с. 123], хоча ЗМІ нерідко пропагують

прогноз катастрофічного потепління клімату, зумовленого інтенсифікацією

парникового ефекту атмосфери в результаті зростання концентрації СО2 і інших

парникових газів, реальна зміна температури повітря не виходить за межі природної

мінливості кліматичної системи Землі. Також Е.К.Генріксен [цит. за 312, с. 1355]

виявив вражаючу некомпетентність переважної більшості респондентів щодо

основних понять радіоактивності й радіації, причому вона ґрунтувалась на досить

недостовірних відомостях, почерпнутих з шкільного курсу фізики і ЗМІ.

Те, що оцінки радіаційного ризику населенням, ЗМІ і експертами суттєво

відрізняються, виявив і П.Словік [108]. Аналіз телевізійних передач щодо

несприятливого впливу екологічних чинників, а також досить необґрунтовані

висновки, що містяться в них, був проведений і Дж.А.Деннісом. При цьому аналіз

суб’єктивного сприйняття широкою громадськістю і деякими фахівцями оцінок

ризику негативної дії екологічних факторів (на прикладі радіаційних чинників) на

організм людини показав, що кожен індивід, кожна група людей, базуючись на

власних знаннях, культурі й досвіді, а також на інформації, що отримується через

ЗМІ, Інтернет, інші інформаційні технології формує для індивіда свою власну

модель для оцінки конкретної радіаційної ситуації. Це не дозволяє однозначно

оцінити ступінь суб’єктивності, що вкладається в зміст таких оцінок [цит. за 312, с.

1341].

Слід враховувати також і те, що інформація, яка передається за допомогою

інформаційних технологій, зокрема мережі Інтернет, може бути неформальною.

Остання досить чітко зорієнтована на адресата, поширюється дифузно, має

конкретні просторово-часові межі свого існування. На виникнення, форму і зміст

неформальної інформації впливає також й історично опанований менталітет, межі й

основи інтерпретації тих чи інших явищ в масовій свідомості, руйнівні дії в

суспільстві, які здатні перетворитися в девіантну поведінку досить великих мас

людей.

73

Слід особливо наголосити, що якщо раніше неформальна інформація в

основному поширювалася стихійно і в місцях випадкових контактів людей, то

насьогодні в цьому процесі все більшу роль відіграють цілеспрямовані й добре

узгоджені централізовані механізми поширення цього виду інформації, серед яких

особливе місце займає телебачення, пов’язане з навмисним спотворенням і

рекомбінуванням соціально значущих відомостей. Можна сказати, що насьогодні

ЗМІ стало інструментом появи чуток і розповсюдження недостовірної інформації. У

сучасному суспільстві постійно зростає недовіра людей до ЗМІ. Проте, спотворення

інформації дестабілізує соціальний настрій, коли люди не вірять чуткам:

неформальна інформація в латентній формі впливає на поведінку суб’єктів. Тому в

сучасних умовах постає питання про цілеспрямований захист населення від

“екологічної” дезінформації, що має умисний характер.

При цьому, зазначають В.О.Лось [146; 147], С.М.Соломіна [245] та ін.,

особливу складність має те, що неформальна інформація, як правило, – анонімна. ом

існування процесів соціального домінування державно-бюрократичних структур.

Антиподом анонімності інформації є також процеси повної інформатизації

населення (що взагалі-то передбачає цілковиту свободу суб’єктів від впливу

державно-ідеологічних структур).

Будь-яка інформація, пов’язана з соціальними, ціннісними екологічними

орієнтаціями суб’єктів, що безпосередньо впливають на створення тієї або іншої

соціальної моделі, пов’язана з формуванням визначених, чітко окреслених

настановлень (у тому числі – і екологічних). Ці настановлення впливають, вважають

Г.І.Марчук та К.Я.Кондратьєв [162], на спосіб обробки інформації, на вибірковість в

її опануванні, на поведінкові й мотиваційні стереотипи.

Досліджуючи способи маніпулювання інформацією, в тому числі, –

екологічною, слід зауважити, що дія тієї інформації, яка представлена для аудиторії

раніше, зазвичай є більш сильною. Екологічні переконання людей контролюють

інтерпретацію отримуваних ними відомостей, а сформовані переконання лише

невеликою мірою піддаються коригуванню. Тому, використовуючи інформаційні

технології, слід враховувати ці особливості.

74

Первинна інформація найчастіше спирається на традиційні настановлення, які

комунікатор не повинен ставити під сумнів. Також можливим є поширення ідей, які

сприятливо впливають на інтерпретацію нової інформації. Крім того, слід

враховувати, що перші за часом презентації повідомлення опановуються аудиторією

краще, ніж подальші. Хоча остання інформація набагато краще запам’ятовується.

Проте, можливим є й більш сильний вплив вторинної інформації, хоча він має місто

не так часто, ніж “ефект первинності”. Особливо слід наголосити, що

переконливість інформації знижується у випадку зростання ступеню важливості

проблеми й міри знайомства з нею.

З метою поширення інформації і значущих настановлень неабияке значення

мають і засоби її поширення. Повідомлення, за формою легкі для розуміння, є

набагато більш переконливими у формі відеозапису. Ті ж повідомлення, які є

важкими для розуміння, постають найбільш переконливими в негативному

презентаційному вигляді. Друкарські повідомлення забезпечують найкращу

включеність суб’єкта і сприяють кращому запам’ятовуванню ним почутою чи

побаченої інформації. Розуміння інформації, зазначає В.Ф.Сержантов, – один із

перших кроків навіювання в процесі переконання. Тому комунікатор має робити

все, щоб таке включення відбулося [229].

В дослідженнях А.О.Горєлова зазначено, що в порядку зменшення

ефективності інформаційні засоби подання інформації можна розташувати в такій

послідовності: інтернет – відеозапис – аудіозапис – друковане слово. На опанування

людиною значущої інформації великою мірою впливають і характеристики

аудиторії. Передусім, йдеться про її схильність до переконання, про ступінь її

самооцінки, про вікові особливості й характер мислення тощо [63; 64; 65; 66].

Таким чином, ефективність поширення екологічної інформації, ступінь її

опанування залежать від характеру комунікатора, від якості і змісту самого

повідомлення, від каналу передачі інформації, від характеристик аудиторії, від

затребуваності цієї інформації суспільством тощо.

Для подолання маніпуляцій у висвітленні екологічних проблем у ЗМІ

П.Дж.Коррадо пропонує використовувати концепцію організації роботи з метою

75

систематизованого інформування старшокласників щодо чинників підвищеного

ризику, сутність якої є наступною: не слід перенасичувати свідомість учнів

спеціальними відомостями для того, щоб уникнути плутанини в їхніх уявленнях про

ризики; важливо враховувати здатність школяра краще запам’ятати те, що він вже

бачив; у процесі спілкування зі старшокласниками слід повідомляти тільки

правдиву інформацію з тим, щоб домогтися максимальної довіри і відповідного

ставлення до екологічної інформації.

Про доцільність збалансованого і конструктивного інформування населення з

екологічних питань пише й А.У.Хараш [279], хоча із орієнтацією на запропонований

ним підхід – в ЗМІ інформація, зокрема, про ядерні випробування, повинна

представлятися тільки після згоди певного стратегічного комітету. Так само не

можна екологічним рухам (як, проте, і урядовим організаціям) ігнорувати ЗМІ –

саме встановлення тісних зв’язків зі ЗМІ може сприяти виходу з екологічної кризи.

Необхідність забезпечення ефективної взаємодії фахівців-екологів зі ЗМІ з метою

корекції невірних екологічних знань населення пропонував і Е.К.Генріксен [цит. за

312, с. 1338].

Основні перешкоди в отриманні інформації про стан довкілля, вважає П.А.Кедді

[316], визначаються психологічними чинниками, які слід враховувати у процесі

навчання старшокласників. В цьому контексті доречно наголосити на думці

Дж.Р.Ейсера про те, що, з одного боку, повідомлення про екологічну загрозу можуть

призвести до формування масової екологічної свідомості, а, з іншого боку, високий

рівень свідомості школярів може організувати їх до повідомлення іншим про

екологічні події до того моменту, як це відбулося у ЗМІ.

У зв’язку з цим ще у 1981 р. для отримання громадської підтримки програм по

боротьбі із забрудненням довкілля П.Г.Гілард запропонував враховувати в

освітньому процесі школи та використовувати такі засоби [цит. за 314, с. 230]: а)

проведення інформаційної кампанії через пресу, радіо і телебачення з метою

розтлумачення громадськості значення проблеми, інформування школярів про те,

які екологічно доцільні засоби розглядаються, пропонуються або впроваджуються

на різних адміністративних рівнях; б) підготовка і поширення навчальних матеріалів

76

з метою їхнього використання у загальноосвітніх школах; в) створення організацій,

клубів і асоціацій, що займаються проблемами збереження довкілля; г)

встановлення тісної співпраці з університетами і професійними організаціями.

На нашу думку, основними цілями екологічного виховання старшокласників в

загальноосвітній школі є:

1. Повідомлення учням інформації про реальний стан довкілля, про майбутні

тенденції тощо.

2. Демонстрація зацікавленості уряду в охороні і поліпшенні умов існування

довкілля.

3. Інформування старшокласників про плановані заходи, передбачуваний

результат їхнього впровадження та очікувані вигоди з метою збору коштів з

населення на підтримку цих заходів.

4. Пояснення населенню, що деякі дії і звички кожної окремої людини чинять

негативну дію на якість навколишнього середовища.

5. Включення в програми загальноосвітніх шкіл І-ІІІ ступенів і вищих

навчальних закладів питань охорони довкілля, щоб дати молоді знання,

необхідні для ухвалення важливих життєвих рішень в подальшому житті.

6. Заохочення до співпраці професійних організацій, навчальних закладів,

промислових асоціацій та інших зацікавлених груп.

В нашому дисертаційному дослідженні ми запропонували класифікацію

інформаційних технологій, які слід використовувати вчителям для розвитку

екологічної свідомості старшокласників. В основу класифікації нами було

покладено категорії розуміння інформаційних технологій з точки зору різних

значень, в яких вона вживається в психології. Перше значення – тлумачення

розуміння як мисленнєвого або аналітико-синтетичного процесу (Г.О.Балл [15, с.

146–147], Г.С.Костюк [122], С.Д.Максименко [156], В.О.Моляко [133; 172],

С.Л.Рубінштейн [220], М.Л.Смульсон [243], Н.В.Чепелєва [287; 288] та ін.). Зокрема,

Г.С.Костюк описує розуміння як аналітико-синтетичний процес, який, передусім,

стосується аналізу основних елементів та характеристик певної ситуації, смислових

значень, які виникають під час цього аналізу, а також об’єднання їх в єдину

77

смислову структуру, смислове ціле тощо. Зрозуміти новий об’єкт, вважає

Г.С.Костюк, – це значить розв’язати бодай маленьку пізнавальну задачу [122, с.

295].

Друге значення розуміння – це розуміння як пізнавальний процес та результат

цього процесу, що вміщує екзистенційні характеристики (А.А.Брудний [41],

Г.С.Костюк [122], О.М.Матюшкін [164; 165] та ін.). Так, Г.С.Костюк виокремлює

різні значення розуміння. З одного боку, вчений говорить про здатність особистості

дещо зрозуміти, тобто опанувати сутнісними характеристиками різних об’єктів,

явищ та суб’єктів. З іншого боку, Г.С.Костюк описує розуміння як стан пізнавальної

активності особистості, що стимулює мисленнєву діяльність людини [122, с. 295].

Розуміння в третьому значенні – це розуміння як осередок психології людського

буття, де трансцендентні характеристики розуміння постають на першому плані

(В.В.Знаков [94], О.В.Бакеєва [13], Л.Л.Хоружа [280] та ін.). З позицій психології

людського буття В.В.Знаков виокремлює три головних типи розуміння, які

відповідають різним науковим парадигмам, традиціям дослідження психіки тощо.

Вчений зазначає, що когнітивній традиції відповідає розуміння-знання,

герменевтичній – розуміння-інтерпретація, екзистенційній – розуміння-осягнення

[94].

Розуміння в наступному значенні – це розуміння як механізм використання

попередньо отриманого знання (А.І.Степанов [246], В.К.Нішанов [189],

Е.Д.Шукуров [189] та ін.). Базовим в цьому разі є механізм рефлексії. Предметом

розуміння постає оточуюча людину дійсність та знання про неї.

На нашу думку, якщо говорити про розуміння саме інформаційних технологій, то

у цьому процесі відбуватиметься поєднання трьох виокремлених В.В.Знаковим

розумінь в межах когнітивної, герменевтичної та екзистенційної традицій. І якщо

розуміння-знання та розуміння-інтерпретація не викликають сумнівів, то стосовно

розуміння-осягнення слід пояснити додатково. Останнє здійснюється не завдяки

мисленнєвим процесам, а всією суттю людини, яка хоче піднятися над смислом

окремих висловлювань або цілого повідомлення. Саме це сприяє глибинному

розумінню людиною імпліцитного смислу інформації, яка сприймається [94].

78

На наше стійке переконання, особливу значущість інформаційно-аналітичне

забезпечення набуває при розробці різних екологічних програм за допомогою

інформаційних технологій. Без цього не представляється можливим ефективний

розвиток екологічної свідомості учнів старшого шкільного віку. Тільки з

урахуванням наукового інформаційно-аналітичного забезпечення процес розробки

цільових програм і проектів може стати початком конструктивної взаємодії різних

суб’єктів діяльності в цій сфері і розвитку відповідних організаційно-управлінських

структур, які забезпечують таку взаємодію. Все вищесказане дозволить сформувати

більш повну, адекватну суспільну думку в галузі екології, розвивати екологічну

свідомість кожного конкретного суб’єкта навчально-виховного процесу в школі.

Отже, проаналізувавши наукову літературу, ми пропонуємо власну класифікацію

новітніх інформаційних технологій, які слід використовувати у процесі екологічного

виховання старшокласників у загальноосвітній школі (див. рис. 2.1):

Рис. 2.1. Класифікація новітніх інформаційних технологій з метою

здійснення екологічного виховання старшокласників

Так, в загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів під час проведення навчальних

дисциплін вчителями мають активно використовуватися новітні методи викладання

Інформаційні

технології

Рефлексивні - online-навчальні

технології - робота з відео

сюжетами - робота з

аудіоматеріалами - проектна робота

Когнітивні - message board - email-технології - web page-технології - spreadsheet-

технології

Трансцендентні - online-конференції - робота з блогами - online discussion

group - дистанційне

комп’ютерне

тестування

Екзистенційні - power point - вебінари - chat site - телекомунікаційні

технології

(телеконференції) - робота з

навчальними

мультимедійними

програмами

79

дисциплін, спеціальні навчальні техніки та прийоми, які враховують принципи

здійснення екологічного виховання.

Зокрема, відповідно до загальноєвропейських вимог щодо якості освіти та

професійно-орієнтованого навчання старшокласників, з метою здійснення

екологічного виховання учнів має застосовуватися проектна робота в навчанні,

здійснюватися залучення інформаційних й телекомунікаційних технологій,

відбуватися робота з навчальними мультимедійними програмами, створення

презентацій в програмі PowerPoint, мають використовуватися інтернет-ресурси,

здійснюватися навчання в комп’ютерному середовищі (обговорення проблем на

форумах, створення учнівських блогів, використання електронної пошти),

проведення дистанційного комп’ютерного тестування з метою опанування

старшокласниками екологічними знаннями.

Тому в наступному параграфі дисертації ми маємо за мету описати розроблену

нами програму розвитку екологічної свідомості старшокласників засобами новітніх

інформаційних технологій в процесі шкільного навчання.

2.2. Програма розвитку екологічної свідомості учнів старшого шкільного

віку

Аналіз психолого-педагогічної літератури, наведений у першому розділі

дисертації, показав, що без спеціального навчання досягнути високого рівня

розвитку екологічної свідомості старшокласників постає майже неможливим. Тому

в даному параграфі роботи опишемо створену нами програму розвитку екологічної

свідомості школярів.

Моделювання такої програми передбачало проведення аналізу начальних планів і

програм загальноосвітніх середніх шкіл на предмет екологічної підготовки дітей.

Такий аналіз виявив, що:

1) учні протягом всього процесу навчання в загальноосвітній середній школі

знайомляться з окремими об’єктами і явищами природи, доглядають за

тваринами і рослинами живого куточка;

80

2) екологічна освіта старшокласників – це поглиблення вже набутих знань,

введення екологічних змістових блоків, прикладів нераціонального

використання природних багатств тощо. Головна відмінність від

попереднього етапу – засвоєння екологічних фактів вже як суто наукових

знань;

3) в старших класах загальноосвітніх середніх шкіл в навчальних курсах

вивчаються особливості живлення рослин і пов’язані з цим проблеми

забруднення природи хімічними добривами, створення гідроелектростанцій

і застосовані при цьому заходи з метою охорони “рибних багатств” і так

далі. Екологічні проблеми розглядаються в курсах ботаніки, зоології, основ

здоров’я та в позакласній роботі з цих предметів;

4) з метою формування екологічної свідомості старшокласників бажаною є

спрямованість школярів на світоглядні, філософські аспекти взаємодії

суспільства і природи, а також поглиблення і розширення знань

еволюційного, комплексного, узагальнювального характеру. Хоча, разом з

тим, для старшокласників практично не існує концептуально і змістовно

побудованої системи екологічної освіти, за винятком предмету “Екологія”

(викладається у Х класі; загальний обсяг уроків – 17 уроків на рік, з

тижневим навантаження 0.5 уроків на тиждень). Слід зауважити, що всі

інші предмети, які викладаються в школі, мають вузькопрофесійну

спрямованість, і в навчальних програмах цих дисциплін екологічні

проблеми не домінують, а представлені фрагментарно, в обмеженому

обсязі (зокрема, в дисципліні “Біологія”).

Створюючи власну програму розвитку екологічної свідомості старшокласників,

ми врахували задачі екологічної освіти, сформульовані С.Д.Дерябо та В.А.Ясвіним:

1. Формування адекватних екологічних уявлень. Така система уявлень дозволяє

старшокласнику знати, що і яким чином відбувається у світі природи, між

людиною і природою, а також як слід вчиняти з точки зору екологічної

доцільності.

81

2. Формування ставлення до природи. Сама по собі наявність екологічних знань

не гарантує екологічно доцільної поведінки особи; для цього потрібним є й

відповідне ставлення до природи. Останнє визначає характер цілей взаємодії з

природою, його мотиви, готовність обирати ті або інші стратегії поведінки,

іншими словами, – стимулює вчиняти з точки зору екологічної доцільності.

3. Формування системи умінь і навичок (технологій) взаємодії з природою. Для

того, щоб діяти екологічно доцільно, людині слід уміти це робити: і

розуміння, і прагнення виявиться недостатньо, якщо вона не зможе

реалізувати свої бажання у власній системі дій. Опанування відповідними

технологіями та вибір оптимальних стратегій ставлення до оточуючих світу

природи і дозволяють поступати з точки зору екологічної доцільності [78, с.

271].

Отже, розроблена нами програма розвитку екологічної свідомості

старшокласників вміщувала чотири блоки. Опишемо кожен з них.

І блок. Введення в навчальні плани старших класів факультативу “Екологічні

проблеми в сучасному суспільстві” (1 година на тиждень). Ми керувалися тим, що

даний курс буде інтегрованою міжпредметною дисципліною, яка формується на

стику природних, технічних і суспільних наук. Вона на якісно новому рівні

дозволить вивчити особливості взаємовпливу між суспільством і природою, що

забезпечуватиме оптимальний стан системи “природа – суспільство – природа”).

Об’єктом вивчення екології є екосистеми та соціоекосистеми різного рівня, в кожну

з яких входять природна і соціально-економічна екосистеми.

Увесь курс розділений на шість модулів: I. Вступ до екології, соціальної

екології. II. Основи біологічної організації екосистеми. ІІІ. Основні одиниці

вивчення екології. IV. Глобальні проблеми людства і шляхи їх розв’язання. V.

Взаємодія людини з природою. VI. Взаємовідносини людини, природи і суспільства.

Частина модулів супроводжується практичними зайняттями. Це такі, як

“Основні одиниці вивчення екології”, “Соціальна екологія як наукова і навчальна

дисципліна”, “Становлення взаємовідносин людини і природи під час виникнення

цивілізації”, “Економіка: вилучення природних ресурсів і проблеми забруднення

82

середовища”, “Сучасна екологічна криза і шляхи її подолання. Екологічні стратегії”,

“Рух людства до екологічної культури” (див. Додаток Б).

Найбільш важкі теми були винесені нами на індивідуальні заняття: “Роль

живої речовини у біосфері”, “Порядок з хаосу”, “Біологічна і соціальна природа

Людини розумної”. Ця форма організації занять передбачає залучення додаткових

годин аудиторного вивчення матеріалу за умов безпосередньої участі вчителя. Це

заняття може бути індивідуальним для усіх або для деяких груп школярів. Інші теми

модулів рекомендуються для самостійного вивчення.

На даному етапі формувального експерименту нами було проведено спецкурс

“Інформаційний потенціал природи і його використання у життєдіяльності” (1,5

години на тиждень) (програму спецкурсу див. в Додатку Б.1).

Плануючи теми спецкурсу, ми передбачали, що на процес формування

екологічної свідомості, опанування соціальними нормами, цінностями, системою

знань, умінь, зразками поведінки, на розвиток особистості тощо неабиякий вплив

робить процес пізнання навколишнього світу, в основі якого знаходяться різні типи

інформації. Одним з типів інформаційного простору постає навколишнє

середовище. Внаслідок того, що природне середовище характеризується

різноманітними функціями, воно має неабиякий інформаційно-педагогічний

потенціал. Цей факт, безумовно, необхідно використовувати в процесі навчання і

виховання, особливо у межах актуальної і необхідної на сучасному етапі

становлення соціуму екологічної освіти. Основна сутність цього напряму освіти

полягає у формуванні екологічної свідомості старшокласників і відповідних

способів взаємодії школярів з навколишнім середовищем.

Сучасна екологічна освіта у ряді основних принципів має наступні:

- принцип гуманізації: пріоритет загальнолюдських цінностей життя і здоров’я

людини, вільного розвитку особистості, виховання громадянства, працьовитості,

любові до навколишньої природи, Батьківщини, сім’ї, оточуючого середовища

(тваринного і рослинного світу);

83

- принцип розвивального характеру освіти: орієнтація на особистість учня і

формування цільового настановлення на оволодіння ним способами мислення і

діяльності.

- принцип гуманітаризації: децентрація знань від технократичної до цілісної

картини світу.

Формування екологічної свідомості школярів на основі застосування

інформаційно-педагогічного потенціалу навколишнього середовища має

враховувати перелічені вище принципи.

Розроблена нами програма призначена для учнів 9-11 класів. Вибір вікової

категорії учнів зумовлений наступними причинами:

1. У старшому шкільному віці виявляється домінування фази інтеграції над

індивідуалізацією в процесі розвитку особистості, формується власна потреба

індивіда здійснити значущий “внесок” в життя суспільства і світу в цілому.

2. Виникає проблема вибору життєвих цінностей, відбувається аналіз і зіставлення

загальнолюдських цінностей і своїх власних морально-ціннісних орієнтацій.

3. Формується внутрішня позиція по відношенню до себе, інших людей і

навколишнього світу, має місце пошук власне свого місця у світі.

4. Отримує новий розвиток механізм ідентифікації-уособлення. Юність є

сензитивним періодом для переходу здатності “емпатійності” в інші стани. Ця

здатність, виявляючись в процесі ідентифікації з природою, може бути покладеною

в основу формування екологічної свідомості учнів.

На підставі цілей і змісту екологічної освіти, описаних в першому розділі

дисертації, визначені наступні завдання спецкурсу:

1. Створення мотиваційних і гносеологічних передумов для усвідомлення

старшокласниками особливостей природного середовища, які фасилітують

формування екологічної свідомості школярів.

2. Становлення потреби учнів у взаємодії з природним середовищем як цінним

джерелом інформації, розвитку пізнавальної сфери старшокласників через

розширення індивідуального обсягу методів наукового пізнання.

84

3. Створення позитивних умов для стимулювання потреб учнів до самопізнання,

саморозвитку через вивчення природи, її сутності й законів, які сприяють

формуванню екологічної свідомості особистості.

Зміст курсу складається з трьох розділів: “Природа як цінність для суспільства

і людини”, “Інформаційний потенціал навколишнього середовища” і “Виховний і

розвивальний потенціал природи”. У першому розділі аналізується розвиток

ставлення суспільства до природи на різних історичних етапах існування людства,

визначаються особливості сприйняття старшокласником світу природи в системі

індивідуальних морально-етичних та естетичних цінностей школяра. Вивчаючи

чинники, що сприяють формуванню ставлення учня до природи, особлива увага

приділяється когнітивним стилям, що покладені в основу процесу пізнання

довкілля. Знайомлячись з темами курсу, старшокласники не лише отримують

інформацію про механізми пізнання і причини відмінностей пізнавальних процесів

людей, але й мають можливості визначати власний стиль мислення, опановувати

методами пізнання з метою власного саморозвитку. Пізнаючи довкілля, ми часто

орієнтуємося на візуальну інформацію, недооцінюючи можливості інших типів

інформації. Тому метою одного із занять є аналіз ролі звукової інформації природи в

процесі розвитку і життєдіяльності людини. При цьому вчитель має приділяти

належну увагу можливостям використання й інших каналів сприйняття в процесі

пізнання школярами навколишнього світу.

Під час вивчення другого розділу спецкурсу розглядаються основні аспекти

природного середовища з точки зору інформаційної теорії, визначається

інформаційний потенціал природи через аналіз будови і поведінки деяких тварин,

окреслюються можливості використання цього потенціалу в життєдіяльності

школяра. Спираючись на закони, що діють в природі і суспільстві, учні отримують

можливості усвідомити взаємозв’язок природи і людини, сформувати ставлення до

природи як до джерела знань.

У третьому розділі знаходить відображення зміст основних функцій природи

відносно життєдіяльності, розвитку і виховання людини. Тут розглядається роль

природи у фізичному розвиткові людини, в процесі формування психічних процесів,

85

здібностей, а також під час самопізнання й саморозвитку у особистості;

враховується роль природи в естетичному, розумовому, фізичному, трудовому,

моральному вихованні тощо.

Організовуючи роботу учнів, вчитель має використовувати різні методи

навчання: розповідь, бесіда, вправи, практичні завдання, елементи тренінгу та ін. На

зайняттях впроваджуються індивідуальні, фронтальні та групові форми роботи. Як

засоби навчання використовуються різноманітні види наочності: ілюстрації,

фотографії, науково-популярні й художні фільми, схеми, таблиці, аудіозаписи.

Різноманітність форм, методів і засобів навчання дозволяють реалізувати основні

принципи екологічного навчання в цілому та завдання спецкурсу зокрема.

Тривалість більшості занять розрахована на одну академічну годину. За

окремими темами передбачене двогодинне заняття. Оскільки у процесі проведення

деяких занять завдання виконуються за типом тренінгової роботи, оптимальне число

учасників групи має складати дванадцять – п’ятнадцять чоловік. Деякі теми

передбачають виконання домашніх завдань, спрямованих на споглядання природи,

опанування методами пізнання, усвідомлення інформаційного потенціалу природи

та ін. Внаслідок того, що основними завданнями курсу є не лише екологічна освіта

учнів, але й стимулювання їхніх пізнавальних потреб, організація самопізнання, в

цілому – формування екологічної свідомості старшокласників, в структурі курсу не

передбачено проведення контролю та оцінку знань учнів. На завершення курсу

учасникам пропонується заповнити спеціально розроблену анкету. Вона дозволяє

отримати інформацію, що стосується уявлень, які склалися у старшокласників про

зміст курсу, а також дає можливість учням актуалізувати отримані знання,

визначити своє ставлення до них, сприяє формуванню потреби використати ці

знання у своєму майбутньому житті та поглибити їх. Програму спецкурсу наведено

в Додатку Б.1.

ІІ блок. На цьому етапі ми проводили фільми-тренінги за технологією,

розробленою Н.О.Михальчук [168]. Старшокласникам демонструвалися

документальні фільми про природу, рослинний та тваринний світ, техногенні

катастрофи, аварії (наприклад, аварія на Чорнобильській АЕС), природні катаклізми

86

(цунамі, кислотні дощі та ін.). Після того, як старшокласники продивлялися фільми,

відбувалося їхнє обговорення у формах круглих столів, бесід, дискусій, диспутів.

Приклади з дискусії, які проводилися нами на етапі формувального

експерименту після того, як старшокласники груп Е1, Е2 подивилися фільми

“Суспільство і природа: історія і сучасність” та “Звуки природи” наведено в

Додатках Б.2, Б.3.

ІІІ блок. Проведення прес-конференцій, Інтернет-конференцій на актуальні

екологічні теми, які мають зв’язок з іншими навчальними дисциплінами (Додаток

Б.4).

IV блок. Проведення авторського психологічного тренінгу “Розвиток

екологічної свідомості старшокласників” із застосуванням сучасних інформаційних

технологій [175]. Даний тренінг вміщує два блоки вправ. Перший блок –

“коректувально-активізуючий” (8 занять по 2 год. кожне) був спрямований на

стимулювання старшокласників до розвитку своєї особистості, зокрема,

саморегуляції, емпетії, експресивності, творчого мислення, емоційної зрілості,

мисленнєвої та екологічної культури. На даному етапі відбувається активізація

екологічної свідомості старшокласників. Даний блок реалізовувався за допомогою

методів ігрової терапії, вправ-метафор, піскової терапії, методу символдрами,

тілесно орієнтованої терапії.

Перший блок вправ передбачав використання таких інформаційних

технологій: power point, вебінари, message-board, spreadsheet-технології, web-page-

технології, робота з блогами, online-навчальні технології, робота з аудіоматеріалами,

проектна робота.

Другий блок ми назвали “формувальним” (5 занять по 3 год. кожне), адже він

безпосередньо вміщував вправи, спрямовані на становлення екологічної свідомості

старшокласників. Даний блок реалізовувався за допомогою піскової та арт-терапії,

рольових та ділових ігор, юнгіанської терапії. Другий блок передбачав використання

email-технологій, технологій chat site, роботу з аудіо матеріалами, роботу з блогами,

проведення телеконференцій, online discussion group.

87

Дану програму було успішно апробовано на етапі проведення формувального

експерименту в класах Е1, Е2. Опис емпіричних результатів та їх аналіз наведемо в

наступному розділі роботи.

Висновки до другого розділу

У розділі наведено психологічну характеристику інформаційних технологій в

контексті розв’язання питання розвитку екологічної свідомості учнів старшого

шкільного віку, запропоновано класифікацію новітніх інформаційних технологій з

метою здійснення екологічного виховання старшокласників, описано розроблену

програму розвитку екологічної свідомості учнів старшого шкільного віку засобами

новітніх інформаційних технологій в процесі шкільного навчання.

Розкрито теоретико-методологічні основи сприйняття та розуміння

школярами інформації (Г.О.Балл, А.А.Брудний, В.В.Знаков, Г.С.Костюк,

С.Д.Максименко, М.Л.Смульсон, Н.В.Чепелєва та ін.). Описано особливості

використання на уроках у загальноосвітній середній школі новітніх інформаційних

технологій на основі комп’ютерної техніки та Інтернет-мереж, телекомунікаційного

зв’язку та ін.

Запропоновано класифікацію новітніх інформаційних технологій (а саме,

розподіл їх за типами: когнітивні, екзистенційні, рефлексивні, трансцендентні) з

огляду на проаналізовані в дослідженні особливості сприйняття та розуміння

школярами інформації. Так, до когнітивних технологій було віднесено: message

board; email-технології; web page-технології; spreadsheet-технології. Екзистенційні

технології включають: power point; вебінари; chat site; телекомунікаційні технології

(телеконференції); робота з навчальними мультимедійними програмами.

Рефлексивні технології складаються з: online-навчальні технології; робота з відео

сюжетами; робота з аудіо матеріалами; проектна робота. Трансцендентні технології

вміщують: online-конференції; робота з блогами; online discussion group;

дистанційне комп’ютерне тестування.

88

Описано розроблену програму розвитку екологічної свідомості

старшокласників засобами новітніх інформаційних технологій в процесі шкільного

навчання. Дана програма вміщувала чотири блоки.

І блок. Введення в навчальні плани старших класів факультативу “Екологічні

проблеми в сучасному суспільстві” (1 година на тиждень), спецкурсу

“Інформаційний потенціал природи і його використання у життєдіяльності” (1,5

години на тиждень).

ІІ блок. Проведення фільмів-тренінгів. Старшокласникам демонструвалися

документальні фільми про природу, рослинний та тваринний світ, техногенні

катастрофи, аварії (наприклад, аварія на Чорнобильській АЕС), природні катаклізми

(цунамі, кислотні дощі та ін.). Після того, як старшокласники продивлялися фільми,

відбувалося їхнє обговорення у формах круглих столів, бесід, дискусій, диспутів.

ІІІ блок. Проведення прес-конференцій, Інтернет-конференцій на актуальні

екологічні теми, які мають зв’язок з іншими дисциплінами, зокрема з: історією,

культурологією, філософією, соціологією, політологією, правом, психологією,

економікою, фізичною культурою.

IV блок. Проведення авторського психологічного тренінгу “Розвиток

екологічної свідомості старшокласників” із застосуванням сучасних інформаційних

технологій.

Дану програму було успішно апробовано на етапі проведення формувального

експерименту. Отримані нами емпіричні результати “до” та “після” реалізації цієї

програми описано в наступному розділі дисертації.

89

РОЗДІЛ ІІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ ЕКОЛОГІЧНОЇ

СВІДОМОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ

3.1. Організація та методи експериментальної роботи

Метою експериментальної роботи в нашому дослідженні було перевірити

ефективність розробленої нами програми розвитку екологічної свідомості

старшокласників. Під час аналізу емпіричних даних ми мали за мету перевірити

гіпотези дослідження, а саме те, що в процесі екологічної підготовки учнів в

старших класах постає можливим цілеспрямований розвиток екологічної свідомості

особистості школярів, зокрема, включених у цей феномен компонентів на рівні

когнітивного, перцептивного, емотивного та аксіологічного шарів. Також ми

припустили, що підготовленість старшокласників до участі у творчій

екозорієнтованій діяльності на уроках в старших класах (зокрема, уроках екології,

біології, географії, історії, основ здоров’я тощо) сприятиме формуванню цілісної

структури екологічної свідомості школярів. Перевірку цих гіпотез буде здійснено на

етапі проведеного нами емпіричного дослідження.

Незалежною змінною постає екологічна підготовленість старшокласників на

уроках із зазначених нами предметів. Залежною змінною є компоненти екологічної

свідомості школярів. На залежну змінну впливають, крім спеціально змодельованих

(психологічний тренінг, розроблені нами заняття в межах спецкурсу, засоби масової

інформації та ін.), також і невраховані нами на емпіричному рівні незалежні змінні

(якими є сім’я, неформальні контакти, самоосвіта старшокласників та ін.). Тому з

метою відсторонення впливу цих факторів на результати дослідження нами було

спеціально відібрано (методом рандомізації із застосуванням технології парного

дизайну) контрольні групи, система навчання яких була традиційною, а на їхніх

уроках не використовувалася спеціально розроблена нами програма розвитку

екологічної свідомості старшокласників.

Експеримент проводився в загальноосвітніх середніх школах м. Рівного (ЗОШ

№ 1 імені В.Г.Короленка, ЗОШ № 15, 20), Шпанівського НВК “школа-сад”

90

Рівненського району, Квасилівського НВК “школа-ліцей” Рівненського району,

Клеванського НВК “школа-ліцей” Рівненського району, Олександрійської ЗОШ І-ІІІ

ступеню Рівненського району, навчально-виховного комплексу “Ейдос” м.

Донецька, ЗОШ № 96 м. Донецька, ЗОШ № 2 м. Харцизька і Стильської ЗОШ

селища Стила Донецької області. У експериментальному дослідженні брало участь

1327 школярів старших класів (серед них – 658 хлопців та 669 дівчат). Із цієї

загальної кількості старшокласників було 134 учнів сформованих нами

експериментальних та контрольних груп, а саме:

- експериментальні групи:

Е1 – 32 старшокласника 10-А класу ЗОШ № 1 імені В.Г.Короленка м.Рівного;

Е2 – 16 старшокласників 11-Б класу Шпанівського НВК “школа-сад” Рівненського

району та 19 учнів 11-Б класу Квасилівського НВК “школа-ліцей” Рівненського

району;

- контрольні групи:

К1 – 37 старшокласників 10-Б класу ЗОШ № 1 імені В.Г.Короленка м.Рівного;

К2 – 15 старшокласників 11-А класу Шпанівського НВК “школа-сад” Рівненського

району та 15 учнів 11-Б класу Квасилівського НВК “школа-ліцей” Рівненського

району.

В експерименті також брали участь 52 вчителі-предметники та 6 психологів

зазначених шкіл, які виконували роль експертів.

Експериментальне дослідження проводилося в три етапи. На першому етапі в

експериментальних та контрольних групах було організоване констатувальне

дослідження, яке показало рівень розвитку екологічної свідомості старшокласників.

На другому етапі протягом одного року було організоване навчання

старшокласників експериментальних груп із використанням розробленої нами

програми розвитку екологічної свідомості школярів. Наприкінці

експериментального навчання був зроблений заключний зріз (у ньому брали участь

учні як експериментальних, так і контрольних груп), який надав інформацію про

зміну рівня розвитку екологічної свідомості старшокласників.

91

Екологічна свідомість, як вже було зазначено в нашому дисертаційному

дослідженні, є досить складним структурним утворенням, що вміщує шари

(когнітивний, перцептивно-емотивний, конативний, аксіологічний) та компоненти.

Лише після діагностики рівня розвитку кожного окремого компонента можна буде

говорити про сформованість екологічної свідомості особистості як цілісного

феномену. Для діагностики рівня розвитку компонентів було використано одну або

декілька методик, зазначених в таблиці В.1 Додатка В.

Більш детально, на нашу думку, слід зупинитися на описі авторської

“Методики визначення рівня розвитку екологічної свідомості старшокласника” (див.

Додаток В.1). Перевірка методики на її надійність та валідність в її кінцевому

варіанті здійснювалась протягом 2006-2007 років на такій вибірці стандартизації:

1205 досліджуваних (607 хлопців та 598 дівчат у віці 15-18 років). Із цієї кількості

старшокласників було 271 людей 15-річного віку (з них – 113 хлопців та 158 дівчат),

324 старшокласники 16-річного віку (з них – 166 хлопців та 158 дівчат), 428 учнів

17-річного віку (з них – 231 хлопців та 197 дівчат), 182 старшокласники 18-річного

віку (із них – 97 хлопців та 85 дівчат).

Всі ці старшокласники навчалися в зазначених на початку цього параграфу

дисертації школах м. Рівного та Шпанівського НВК “школа-сад” Рівненського

району, а також в навчально-виховному комплексі “Ейдос” м. Донецька, ЗОШ № 96

м. Донецька, ЗОШ № 2 м. Харцизька і Стильської ЗОШ селища Стила Донецької

області. Так, в досліджені з метою перевірки надійності та валідності методики у

вибірку стандартизації увійшли старшокласники з різних регіонів України, адже ми

мали за мету нівелювати (звести до мінімуму) гендерну різницю школярів

незалежно від умов проживання (територіальних, мовних особливостей, етнічних

стереотипів та ін.).

Надійність методики. Для всіх субтестів вираховувався коефіцієнт надійності

за методом К’юдера-Річардсона. Для першого субтеста він дорівнює 0,595, для

другого – 0,744, для третього – 0,677, для четвертого – 0,759, п’ятого – 0,674,

шостого – 0,780 (див. табл. В.1 Додатку В). Для методики в цілому коефіцієнт

надійності за методом К’юдера-Річардсона дорівнює 0,817. Враховуючи те, що

92

коефіцієнти надійності, які можна отримати за допомогою саме цього методу,

зазвичай нижче, ніж ті, що можна отримати іншими способами, особливо для

складних, комплексних критеріїв (яким є критерій “екологічні знання або екологічна

ерудованість”), то надійність методики за однорідністю змісту можна вважати

цілком задовільною.

Для другого, четвертого та шостого субтестів, які вміщують теоретичні

конструкти, що розбиті лише на декілька пунктів, визначався коефіцієнт надійності

методом розщеплення. Для другого субтеста він дорівнює 0,787, для четвертого –

0,678, для шостого – 0,787. Те, що в окремих випадках (в даному разі – для другого

та шостого субтестів) він є вищим, ніж ті коефіцієнти, що були отримані за методом

К’юдера-Річардсона, свідчить про неоднорідність області, яка тестується.

Довірчі інтервали 5% та 1% рівнів для визначення значущості різниці між

індивідуальними результатами та субтестами методики, засновані на коефіцієнтах

надійності за методом К’юдера-Річардсона для всієї вибірки стандартизації в цілому

(п = 1205) представлені в табл. В.1.2 Додатку В.1. Отже, різниці між

індивідуальними показниками за шкалою та між шкалами є несуттєвими (результати

оцінюються як однозначні), якщо вони менші або дорівнюють значенню, що

зображене зліва; значущі за ρ<0,05, якщо вони дорівнюють або перебільшують

значення в центрі; значущі за ρ<0,01 – якщо вони дорівнюють або перебільшують

значення справа.

Наведені в табл. В.1.2 Додатка В.1 довірчі інтервали, побудовані з

урахуванням коефіцієнтів надійності за методом К’юдера-Річардсона, є

максимально суворими. Досвід роботи показує, що різниця між результатами двох

досліджуваних за одною шкалою, що дорівнюють 7-9 Т-балів, як правило, вже

фіксують реальну різницю в структурі екологічних знань чи екологічної

ерудованості. В цілому різниця в таку кількість балів висвітлює дійсні відмінності

між двома досліджуваними. Тим, не менше, коли треба зробити психометрично

чітко обґрунтований висновок, слід користуватися довірчими інтервалами,

наведеними в табл. В.1.2 Додатку В.1. Точне значення довірчих інтервалів для

окремих вікових груп можна підрахувати на основі табл. В.1 Додатку В.

93

Конструктна валідність методики. Аналіз внутрішньої узгодженості

дозволив отримати такі результати: для першого субтеста за вибіркою в цілому

кореляція з сумарним показником методики дорівнює 0,814 (в різних вікових та

гендерних групах коефіцієнт коливається в межах від 0,658 до 0,897), для другого –

0,803 (від 0,694 до 0,875), для третього – 0,792 (від 0,587 до 0,824), для четвертого –

0,742 (від 0,685 до 0,793), для п’ятого – 0,754 (від 0,537 до 0,811), для шостого –

0,821 (від 0,638 до 0,891). Ці коефіцієнти засвідчують, що субтести методики високо

корелюють із загальним показником (див. Додаток В.1, табл. В.1.3).

Також було проаналізовано кореляцію між субтестами, яка має бути дещо

нижчою, інакше субтести будуть лише дублювати дані один одного та не будуть

мати власної специфіки. Кореляція першого субтеста з другим дорівнює 0,673

(розкид даних в групах від 0,512 до 0,694), першого з третім – 0,592 (від 0,527 до

0,689), першого з четвертим – 0,794 (від 0,638 до 0,817), першого з п’ятим – 0,631

(від 0,547 до 0,692), першого з шостим – 0,705 (від 0,682 до 0,738); відповідно,

другого субтеста з третім – 0,564 (від 0,517 до 0,621), другого з четвертим – 0,571

(від 0,565 до 0,687), другого з п’ятим – 0,612 (від 0,591 до 0,629), другого з шостим –

0,592 (від 0,568 до 0,612); третього з четвертим – 0,619 (від 0,591 до 0,628), третього

з п’ятим – 0,608 (від 0,590 до 0,632), третього з шостим – 0,579 (від 0,562 до 0,650);

четвертого з п’ятим – 0,712 (від 0,701 до 0,746), четвертого з шостим – 0,623 (від

0,628 до 0,711); п’ятого з шостим – 0,631 (від 0,599 до 0,648). Таким чином, субтести

високо корелюють з сумарним балом методики та є суттєво нижчими між собою.

Така структура внутрішніх взаємозв’язків дозволяє зробити висновок, що методика

має хорошу внутрішню узгодженість (див. Додаток В, табл. В.1.3).

Внутрішня узгодженість всіх субтестів з сумарним балом методики

коливається в межах від 0,537 до 0,897 (результат є значущим при ρ<0,01).

Зовнішня узгодженість перевірялась за допомогою порівняння показників

конструктної валідності авторської методики з методикою діагностики

інтенсивності суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл” В.А.Ясвіна,

С.Д.Деряби. Так, перший субтест авторської методики високо корелює з методикою

“Натурафіл” (0,839), другий субтест – 0,851, третій субтест має дещо нижчу

94

кореляцію – 0,783, четвертий – 0,807, п’ятий – 0,812, шостий – 0,849. Загальний

показник кореляції авторської методики з методикою “Натурафіл” складає 0,891.

Також діагностовано високу кореляцію з показником за параметром інтенсивності

(0,509), що є підтвердженням конвергентної валідності, та додатковою шкалою

методики “Натурафіл” “натуралістична функція” (0,783), що висвітлює

дискримінантну валідність авторської методики. Проведений дискримінантний

аналіз показав, що для всіх пунктів авторської методики та її шкал існує значуща

при ρ<0,01 різниця між “верхньою” та “нижньою” контрастними групами за

сумарним балом методики, іншими словами, вона здатна диференціювати

респондентів з високим та низьким рівнем екологічних знань (ступенем екологічної

ерудованості тощо).

Також ми розробили авторську анкету для визначення рівня екологічної

підготовки старшокласників (див. Додаток Д).

Перед проведенням опитування респондентам надавалася вступна інструкція,

яка розкриває мету дослідження і цілі його організаторів. Особлива увага зверталася

на те, що наше опитування проводиться анонімно, не для експертизи знань і

ставлення школярів до навколишнього середовища. Завершувалася інструкція

наступними реченням: “Отримані дані будуть використані в наукових цілях, тому

дуже важливо, щоб усі відповіді відповідали істині. На бланку відповідей потрібну

цифру закресліть або обведіть. Індивідуальні результати кожного з учасників

опитування розголошені не будуть”.

В нашому дослідженні було також використано “Методику діагностики

ступеню суб’єктності сприйняття природних об’єктів” [148]. Вона спрямована на

виявлення можливості людини наділяти природні об’єкти якостями суб’єкта.

Скорочений варіант вміщує формулювання з основного теоретичного конструкта. Ці

формулювання є універсальними, тобто такими, що можуть бути застосовані

(звичайно, з певною мірою умовності) до різних суб’єктів чи об’єктів.

Формулювання складаються з шести пунктів, які будуються за принципом

альтернативних полюсів: висловлювання А характеризує суб’єктне сприйняття

об’єкту оцінювання, висловлювання Б – об’єктне. В інструкції респондентам

95

пропонувалося оцінити із запропонованих запитань своє власне ставлення до

абстрактних людини, тварини, рослини, неживих предметів тощо і вказувалося

наступне: “Вам пропонуються два висловлювання – А і Б. Оберіть те, яке ближче до

Вашої думки за допомогою шкали: 1 – упевнено А; 2 – швидше А, ніж Б; 3 – важко

сказати, до чого ближче; 4 – швидше Б, ніж А; 5 – упевнено Б”. Обробляючи

результати, нами визначалася ступінь наближення оцінки тварини і рослини до

суб’єктної; для зручності отриманий результат за допомогою лінійного

перетворення наближувався до шкали від -1 (оцінка природного об’єкту співпадає з

оцінкою неживого предмета) до +1 (найвища міра суб’єктності, сприйняття

природного об’єкту так само, як і людини).

Базова анкета “А” являє собою анкету із закритими відповідями і розроблена

автором з метою виявлення суб’єктивної думки респондентів з огляду на їх

ставлення до навколишнього середовища, екологічних проблем, живих істот, осіб,

які є винними у забрудненні й руйнуванні навколишнього середовища; готовності

до дій на захист довкілля; дослідження інтересу респондентів до інформації

екологічного характеру.

Анкета “А” містить 48 тверджень, які складають 8 шкал. У текст включена

інструкція: “Оцініть міру своєї згоди із запропонованими твердженнями за 5-

бальною шкалою: 1 – невірно; 2 – мабуть, невірно; 3 – важко відповісти; 4 – мабуть,

вірно; 5 – цілком вірно. Якщо запитання є ситуацією, з якою Ви не стикалися в

житті, уявіть собі аналогічну чи подібну ситуацію. Тут немає “правильних” і

“неправильних” відповідей: Ваша думка є цінною для нас саме такою, якою вона є”.

Перша шкала “Тривога” визначає усвідомлені учнями негативні емоції,

пов’язані з наслідками забруднення і руйнування довкілля: тривогу за стан

природного середовища, печаль і жаль через шкоду, нанесену живим істотам. Вона

складена із тверджень типу: “Мене хвилюють повідомлення про масову загибель

птахів і морських мешканців в результаті аварійного витоку нафти”, “Мені немає

діла до того, що з поверхні Землі зникають лісові масиви” і тому подібне.

Друга шкала “Гнів” діагностує ставлення респондентів до тих осіб, які є

винними у забрудненні і руйнуванні довкілля, і містить формулювання типу: “Не

96

варто карати тих, хто ловить рибу сітками”, “Слід за кримінальним законодавством

карати керівників підприємств, які в цілях економії коштів скидають отруйні стоки в

Чорне море”.

Третя шкала “Готовність до дій” спрямована на діагностику готовності до дій

на захист довкілля, що включає готовність до особистих дій (наприклад, взяти

участь в порятунку птахів або сортувати вдома побутові відходи для здачі їх на

переробні підприємства) і політичних акцій (наприклад, взяти участь в мітингу на

захист довкілля).

Четверта шкала “Естетичне сприйняття” визначає міру погодження

респондентів із твердженнями, які представляють природу як об’єкт естетичної

насолоди (“у досконалості природи криється джерело творчого натхнення”, “мені

подобаються картини, на яких зображена дика природа” і тому подібне), а також з

тими, які описують позитивні емоції від “спілкування” з природою (“мене зачаровує

вигляд рідкісного красивого птаха”, “я відчуваю задоволення, знаходячись в лісі або

біля моря”, “мені було б приємно погодувати з рук білку” і т.п.). Чим вищою є міра

погодження з цими твердженнями, тим більш впевнено ми можемо говорити про

наявність непрагматичних мотивів взаємодії з природою.

П’ята шкала “Турбота” складена з метою з’ясування, чи ведуть респонденти

діяльність по догляду за рослинами або тваринами, чи мають вони співчуття до

природи, чи дбайливо ставляться до живих істот. Ця шкала представлена

формулюваннями типу: “У мене ніколи не було улюбленої домашньої тварини”, “я

засмучуюся, побачивши на дорозі збиту машиною кішку”, “я іноді годую птахів і

безхатніх тварин” і тому подібне.

Шоста шкала “Інтерес до інформації” діагностує наявність у респондентів

інтересу до інформації екологічного характеру, яка публікується в газетах, журналах

та інших виданнях, пропонується у телепередачах.

Сьома шкала “Природа як засіб” складена із тверджень, які представляють світ

природи і природні об’єкти як засіб для досягнення цілей людства, наприклад,

“природа – комора ресурсів, і головне завдання людини – зуміти їх узяти”, “головне

97

призначення елементів дикої природи – забезпечувати людині можливість

відпочинку і отримання ресурсів для медицини і сільського господарства”.

Восьма шкала “Безнадійність” визначає міру погодження респондентів з

твердженнями про неможливість відвертання екологічної катастрофи і спільного

розвитку суспільства і природи.

Обробка результатів анкети припускає інвертування показників,

представлених протилежним від висловлювання, яке відшуковується (результат

віднімається від 6), і обчислення показників за кожною шкалою (сума “сирих” балів

за цією шкалою ділиться на кількість тверджень, її складових).

Наступна анкета “Б” складена для з’ясування оцінки учнями екологічних

знань різного характеру і потреби старшокласників в цих знаннях. Завдання

формулювалися таким чином: “Оцініть рівень своїх знань з екологічних питань

таким чином: 1 – з цього питання мені нічого не відомо; 2 – відомо зовсім небагато;

3 – відомий загальний стан питання; 4 – добре розбираюся в цьому питанні; 5 –

відмінно розбираюся в цьому питанні” та “оцініть Вашу потребу у знаннях

екологічного характеру таким чином: 1 – такого роду знання мені не потрібні; 2 –

потрібні в невеликому обсязі; 3 – я хотів би знати загальний стан питання; 4 – хотів

би добре розбиратися в даному питанні; 5 – хотів би відмінно розбиратися в цьому

питанні”. У якості підрозділів екологічних знань і суміжних галузей екологічної

освіти в усіх завданнях цієї анкети пропонувалися запитання: 1) принципи

функціонування природних систем; 2) причини і шляхи розв’язання глобальних

екологічних проблем; 3) вплив культури суспільства на ставлення до природи; 4)

причини і джерела забруднення в своїй місцевості проживання; 5) правове

регулювання питань охорони навколишнього середовища; 6) дика природа і вплив

на неї діяльності людини; 7) економічне стимулювання охорони природи і

раціонального природокористування; 8) техніка і технологія раціонального

природокористування; 9) стандарти і технологічні норми, які повинні

дотримуватися в сфері природокористування; 10) екологія побуту і здоров’я

людини.

98

Анкета “В”, яка містить також “закриті” запитання, була розроблена з метою

виявлення джерел формування екологічних знань і переконань респондентів. У цій

анкеті викладалося прохання оцінити роль різних джерел інформації (школа, сім’я,

телепередачі і кінофільми, газети і журнали, художня література і мистецтво,

неформальні контакти, участь в екскурсіях і турпоходах, практична участь в

природоохоронних заходах) у формуванні екологічних знань і переконань таким

чином: 1 – це джерело не зробило ніякого впливу на мої уявлення ні по жодному

аспекту екології; 2 – зробило мінімальний вплив; 3 – невеликий; 4 – достатньо

великий; 5 – визначальний вплив. Друге завдання цієї анкети формулювалося таким

чином: “Оцініть можливості навчальних предметів школи у формуванні екологічних

знань і переконань таким чином: 1 – ці дисципліни не мають таких можливостей; 2 –

мають мінімальні можливості; 3 – невеликі можливості; 4 – значні можливості; 5 –

досить великі можливості”. До переліку навчальних дисциплін увійшли такі

дисципліни, як екологія, біологія, географія, історія, основи здоров’я та ін.

Анкета “Г” є комплексною – такою, що передбачає як закриті, так і відкриті

відповіді, вона спрямована на визначення рівня знань і ставлення респондентів до

екологічних проблем. Перша її частина містить завдання: “Прорангуйте за мірою

значущості для Вас наступні події (процеси) як наслідки науково-технічного

прогресу, розвитку цивілізації: А. Розвиток техніки і технології, розширення

виробництва товарів; Б. Поява сучасних засобів зв’язку, комп’ютерів,

інформаційних технологій; В. Поліпшення побутових умов, медичного

обслуговування; Г. Забруднення і руйнування природного середовища; Д. Поява

інтенсивних видів землеробства, збільшення обсягів виробництва продуктів

харчування; Е. Поява нових хвороб, зростання генетичної неповноцінності людства;

Ж. Забруднення продуктів харчування отрутохімікатами, зменшення кількості

“екологічно чистих” продуктів; З. Інформаційне перевантаження суспільства. Друга

частина анкети складається із завдань відкритого типу: “Перерахуєте усі відомі Вам

сучасні екологічні проблеми (наслідок дії людства на природу), стисло

охарактеризуйте їхню сутність”; “запропонуйте заходи, які необхідно здійснити

людству для того, щоб подолати екологічну кризу”.

99

З метою діагностики рівня розвитку конативного шару екологічної свідомості

старшокласників, а саме таких його компонентів, як практичний досвід взаємодії з

навколишнім середовищем, навички безпосередньої взаємодії людини з природними

об’єктами, готовність та прагнення такої взаємодії, володіння природоохоронними

вміннями, здатність діяти відповідно до законів природи тощо нами були розроблені

спеціальні завдання, опис яких представлений в Додатку Д.1. Наприклад, з метою

виявлення вмінь старшокласників визначати екологічні аспекти різної діяльності

розроблено наступне завдання: “Вам пропонується ряд ситуацій. Виділіть можливі

екологічні аспекти Ваших рішень в кожній з цих ситуацій. Яка інформація Вам

потрібна для прийняття екологічно оптимальних рішень”? Друга частина завдання

вводилася не лише для отримання більш детальної картини про знання і вміння

старшокласників виділяти екологічні аспекти діяльності, але і для виявлення умінь

респондентів бачити можливості застосування різних знань з метою прийняття

екологічно оптимальних рішень. Пропоновані ситуації торкалися як соціальної, так і

побутової діяльності (участь в опитуванні з питання будівництва АЗС або заводу з

виробництва хімічних добрив в своїй місцевості проживання; купівля прального

порошку, освіжувача повітря й інших засобів побутової хімії; вибір газованих

напоїв; будівництво будинку для своєї сім’ї; вирощування садово-городніх культур

на дачній ділянці), так і майбутньої професійної діяльності (розробка бізнесплану

підприємства по складанню комп’ютерів; участь в проектуванні мінізаводу по

виробництву і ремонту радіоелектронної апаратури; вдосконалення технологічного

процесу складання друкованих плат).

Отже, із використанням наведених в даному параграфі дисертації

психодіагностичних методик нами було проведене констатувальне дослідження,

аналіз результатів якого наведено нижче.

3.2. Аналіз результатів констатувального дослідження

Практичне використання методик, опис яких представлений нами в п.3.1, що

застосовувалися для оцінки того чи іншого компоненту екологічної свідомості,

100

дозволяють безпосередньо перейти до аналізу результатів дослідження, які ми

отримали за кожним окремим компонентом екологічної свідомості

старшокласників.

Так, опишемо отримані нами результати за когнітивним шаром екологічної

свідомості. Проведення розробленої нами “Методики визначення рівня розвитку

екологічної свідомості старшокласника”, авторських анкет для визначення рівня

екологічної підготовки старшокласників, анкети “Визначення рівня оволодіння

екологічними поняттями” Т.О.Євдокимової [87], методики діагностики

інтенсивності суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл” В.А.Ясвіна,

С.Д.Деряби, а також методики “Незавершені речення” О.С.Грибанової дозволило

отримати дані за компонентом “екологічні знання (екологічна ерудованість)”

когнітивного шару екологічної свідомості старшокласників експериментальних та

контрольних класів [70].

Отже, поняття “природа” учні класів Е1, К1 в половині випадків (50-60%)

визначають як “навколишнє середовище”, тоді як в 20% старшокласники вважають

природу сукупністю живих і неживих природних об’єктів або джерелом краси. У

визначенні змісту поняття “природа” учнями класів Е2, К2 на першому місці

знаходиться сукупність живих і неживих об’єктів (у 55% випадків), на другому –

природа як середовище, що оточує людину (у 25%), і далі – як складова життя і

джерело позитивних емоцій людини (у 20% випадків).

Завершуючи речення з методики О.С.Грибанової [70] “найкраще в природі…”,

думки старшокласників експериментальних та контрольних класів співпали.

Варіанти їх відповідей можна об’єднати поняттям “живі і неживі природні об’єкти”:

“ліс”, “рослини”, “тварини”, “водойми”, “птахи”, “повітря” і так далі. Школярі в

даному випадку надали перевагу красі і природності природи (47% в

експериментальних та 43% – в контрольних), на друге місце поставили природні

об’єкти і явища (25% – в Е1, 28% – в Е2, 20% – в К1, 22% – в К2); на третє – всю

природу з усіма її складовими (18% – в Е1, 13% – в Е2, 24% – в К1 та 25% – в К2).

При цьому школярі розширили перелік варіантів відповідей, включивши в нього

101

такі, як: “гармонія”, “життя”, “нешкідливість”, “спокій”, “привітність і

доброзичливість”, “тиша і спокій”, “створення тиші та спокою” та ін.

Майже половина усіх опитаних відмічають, що природа – це, в першу чергу,

джерело життя і здоров’я (48% – в Е1, 51% – в Е2, 47% – в К1 та 45% – в К2).

Старшокласники експериментальних класів на другому місці (27% – в Е1 та 26% – в

Е2) вказують цінність природної енергії і речовин, необхідних для життя (повітря,

вода, тепло, світло, їжа, вітаміни, ліки, урожай, багатства). У школярів контрольних

класів оцінка природи як джерела споживання виявляється на третьому місці (з

невеликим відривом від другого). При цьому вони розширюють список такими

варіантами відповідей: “Корисні копалини”, “ліс”, “сировина”, “енергія”,

“матеріали”. На другому місці у учнів контрольних класів (у старшокласників

експериментальних класів відповідно – на третьому) природа постає джерелом

позитивного настановлення (28% – в К1 та 24% – в К2). У даному випадку

найчастіше відзначається краса і натхнення, а також радість, гарний настрій,

духовна краса людини, пізнання, душевна теплота, турбота, почуття людини щодо

добра, світу і спокою і так далі. На жаль, природу як джерело знань обрали всього

3% учнів Е1, 4% – Е2 та К2, 2% – К1. Це також свідчить про недостатній рівень

сформованості екологічних знань старшокласників. Оцінюючи, що дає природа для

самого опитуваного, 47% школярів групи Е1, 48% – Е2, 45% – К1 та 51% – К2

надали перевагу фізичному і емоційному благополуччю. Під цією категорією ми

об’єднали такі варіанти, як: життєва сила, психічне і фізичне здоров’я, заряд енергії,

гарний настрій, приємні спогади, натхнення, радість, почуття спокою, духовна

насолода, душевна рівновага, позитивні емоції, відпочинок та ін. Хоча перелік

понять більше, ніж у 80% старшокласників і експериментальних, і контрольних

класів, що увійшов до цієї категорії, був лаконічним і за кількістю, і за змістом. Він

включає наступні варіанти: “здоров’я”, “сила”, “бадьорість”, “настрій”, “відпочинок

від людей”, “спокій і упевненість”, “щастя”, “свобода”. Варто відмітити, що варіант

“природа дає мені свободу” зустрічається тільки в групі К1. Досить великий

відсоток школярів в кожній групі (29% – в Е1, 25% – в Е2, 28% – в К1 та 31% – в К2)

відповідали просто: “Природа дає мені все” або “багато що”. Знову ж таки, досить

102

незначна кількість старшокласників вважають природу джерелом та можливістю

пізнання (всього 7% учнів в Е1, 6% – в Е2, 8% – в К1 та К2). Це також свідчить про

низький рівень розвитку екологічної свідомості школярів як експериментальних, так

і контрольних груп (див. Додаток Е, табл. Е1).

Аналізуючи отримані нами результати за авторською “Методикою визначення

рівня розвитку екологічної свідомості старшокласника”, а також авторської анкети

для визначення рівня екологічної підготовки старшокласників (див. Додатки В, Д), а

також анкети “Визначення рівня оволодіння екологічними поняттями”

Т.О.Євдокимової [87], ми визначили п’ять рівнів знань старшокласників (або рівнів

екологічної ерудованості). Це такі рівні, як: найвищий або близький до ідеального

рівень, достатній рівень, задовільний рівень, недостатній рівень, незадовільний

рівень тощо. Опишемо зміст кожного з перерахованих рівнів.

Близький до ідеального рівень. Для нього є характерним: наявність екологічних

уявлень (у т.ч. про еколого-зорієновані цінності), для яких характерною є інтеграція

антропо-, еко- та природоцентризму; уміння виділити їх основні і найбільш суттєві

характеристики; їх творче застосування для аналізу своєї поведінки і діяльності

навколишніх людей; емоційне забарвлення екологічних знань; наявність власного

оцінювального судження про природу, а також про себе і навколишніх людей як її

невід’ємної частини; прагнення отримувати, шукати і обробляти інформацію про

об’єкти природи; високий рівень інтенсивності ставлення школяра до природи

(характеризується непрагматичною модальністю і суб’єктифікацією природних

об'єктів); стійка позиція стосовно еколого-зорієнтованих цінностей; стійка тенденція

позитивної поведінки у взаємодії з природою і особистий контакт з нею

(діагностується прагнення до взаємовигідної взаємодії з природою).

Достатній рівень. Для цього рівня є характерним: наявність екологічних

уявлень (у т.ч. про еколого-зорієнтовані цінності), для яких характерною є

інтеграція антропо- і екоцентризму; уміння виокремлювати їх сутнісні ознаки,

наводити приклади їх прояву на практиці; емоційне забарвлення екологічних знань;

наявність власного оцінювального судження про природу, а також про себе і

навколишніх людей як її невід’ємної частини, але іноді – залежних від певної

103

реальної ситуації; прагнення отримувати, шукати і обробляти інформацію про

об’єкти природи; середній рівень інтенсивності ставлення учнів до природи

(характеризується непрагматичною модальністю і суб’єктифікацією природних

об’єктів); стійка позиція стосовно еколого-зорієнтованих цінностей; стійка

тенденція позитивної поведінки у взаємодії з природою; особистий контакт з нею

(має місце прагнення до взаємовигідної взаємодії з природою).

Задовільний рівень. Для нього є характерним: наявність «перехідних»

(більшою мірою антропо-, ніж екоцентричних) екологічних уявлень, в т.ч. щодо

еколого-зорієнтованих цінностей, уміння виокремити їх домінувальні ознаки і

наводити приклади їхнього прояву в житті; наявність власного оцінювального

судження про природу, а також про себе і навколишніх людей як її невід’ємної

частини, найчастіше – з метою самоствердження (але в цьому випадку

спостерігається також і податливість особистості до тиску з боку інших людей);

готовність отримувати, шукати і обробляти інформацію про об’єкти природи;

недостатньою мірою стійка позиція щодо еколого-зорієнтованих цінностей; нижче

середнього – інтенсивність ставлення до природи непрагматичної модальності і

прагнення до суб’єктифікації природних об’єктів; відсутність чітко вираженої

певної позиції в поведінці у взаємодії з природою, недостатній контакт з нею (має

місце готовність до взаємовигідної взаємодії з природою).

Недостатній рівень. Для цього рівня є характерним: наявність

антропоцентричних екологічних уявлень (у т.ч. про еколого-зорієнтовані цінності);

розпливчатість, епізодичність оцінювальних суджень про природу, а також про себе

і навколишніх людей як її невід’ємної частини, а іноді й їхня абсолютна відсутність;

егоїстичність ставлення до природи; практична відсутність готовності отримувати,

шукати і обробляти інформацію про об’єкти природи; низький рівень інтенсивності

ставлення до природи непрагматичної модальності і нездатність до суб’єктифікації

природних об’єктів; недостатньою мірою стійка позиція щодо еколого-

зорієнтованих цінностей; діагностується тенденція до прояву негативної поведінки у

взаємодії з природою і відсутність особистісного контакту з нею (відсутність

готовності і прагнення до взаємовигідної взаємодії з природою).

104

Незадовільний рівень. Для нього є характерним: наявність антропоцентричних

екологічних уявлень, в т.ч. щодо еколого-зорієнтованих цінностей; відсутність

власного оцінювального судження про природу, а також про себе і навколишніх

людей як її невід’ємної частини, неусвідомлення ставлення до природи; відсутність

готовності отримувати, шукати і обробляти інформацію про об’єкти природи; вкрай

низькі інтенсивність ставлення до природи непрагматичної модальності і

суб’єктифікація природних об’єктів; відсутність стійкої позиції щодо еколого-

зорієнтованих цінностей; яскраво виражена тенденція до стійкої негативної

поведінки у взаємодії з природою, відсутність особистісного контакту з нею

(відсутність готовності і прагнення до взаємовигідної взаємодії з природою).

Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних класів за

визначеними рівнями екологічної ерудованості, що демонструє в цілому розвиток

екологічної свідомості, представлено в табл. 3.1.

Таблиця 3.1

Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних груп за рівнями

екологічної ерудованості (в %, констатувальне дослідження)

Рівні екологічної ерудованості Е1 Е2 К1 К2 1 2 3 4 5

Найвищий або близький до

ідеального рівень 4,53 5,28 7,36 4,12

Достатній рівень 12,76 13,44 10,38 17,16 Задовільний рівень 29,02 19,95 30,12 25,65 Недостатній рівень 21,25 23,17 21,58 20,33 Незадовільний рівень 32,44 38,16 30,56 32,74

Приклади розповідей старшокласників експериментальних та контрольних

груп, які відповідають найвищому або близькому до ідеальному рівневі екологічної

ерудованості (на жаль, таких відповідей серед учнів як експериментальних, так і

контрольних класів досить мало, адже в класі Е1 – всього 4,53%, в Е2 – 5,28%, в К1

– 7,36%, в К2 – 4,12%), наведено в Додатку Е1.

Такі вичерпні відповіді старшокласників дійсно свідчать про найвищий рівень

екологічної ерудованості школярів, сформованість їхньої екологічної свідомості.

Тому у формувальному експерименті слід прагнути, щоб кількість таких школярів в

105

експериментальних класах (в результаті проведення спеціально організованого

навчання) достатньою мірою збільшилася.

Проаналізуємо отримані нами дані за компонентом “екологічні уявлення щодо

взаємозв’язків в системі “Людина-Природа”, “Людина-Природа-Культура” та в

самій природі” когнітивного шару екологічної свідомості. Результати, отримані

нами за методикою “Моє життєве середовище” та опитувальником “Екологічні

уявлення”, зображено в табл. 3.2.

Таблиця 3.2

Екологічні уявлення старшокласників експериментальних та контрольних

класів (в%, констатувальне дослідження)

№ Екологічні уявлення

(за типами) Е1 Е2 К1 К2

1. Антропоцентричні 47,56 43,18 48,29 45,94 2. Перехідні 31,38 38,48 32,16 28,39 3. Гармонійні 21,06 18,34 19,55 25,67

Екологічні уявлення вважалися антропоцентричними, якщо складалися в

процесі організації еколого-естетичної діяльності, спрямованої на природу. В

даному випадку слід враховувати ті можливості задоволення і розвитку потреби в

естетичній презентації навколишнього оточення, яку може надати учневі еколого-

освітнє середовище. Це припускає таку його організацію, коли суб’єкти еколого-

освітнього процесу постійно відчуватимуть його високий естетичний рівень.

Сучасний дизайн освітнього середовища в цьому сенсі має найважливіше значення в

особистісному розвитку як учнів, так і педагогів. Відповідний естетичний рівень

еколого-освітнього середовища (екологізація предметного оточення, в т.ч. його

озеленення, насичення природними об’єктами, включаючи територію школи, двору,

мікрорайону, міста і т.д.; краса ландшафту; спів співочих птахів та ін. в

природньому природному оточенні) є найважливішим чинником, що зумовлює

характер поведінки усіх суб’єктів природозорієнтованої діяльності.

Старшокласників з антропоцентричними екологічними уявленнями доволі

багато як в експериментальних, так і контрольних класах: 47,56% – в Е1, 43,18% –

в Е2, 48,29% – в К1 та 45,94% – в К2.

106

Перехідні екологічні уявлення базуються на протиставленні людини та

природи, при цьому соціопродуктивна діяльність учнів може розглядатися як

цінність (економія природних ресурсів; підтримка в чистоті території проживання,

району, міста, лісонасаджень, парків, скверів і т.д.; готовність учнів до здійснення

різного роду природозорієнтованої діяльності і т.д.).

І в експериментальних, і в контрольних класах старшокласників з перехідними

екологічними уявленнями досить багато за кількістю (як і з антропоцентричним

типом уявлення): 31,38% – в Е1, 38,48% – в Е2, 32,16% – в К1, 28,39% – в К2.

За гармонійні екологічні уявлення ми приймаємо такі, що характеризуються

інтеграцією антропоцентричних, екоцентричних та природоцентричних уявлень в

екологічній свідомості. Це такі екологічні уявлення щодо оточуючого природного

світу, які стосуються організації ціннісно-зорієнтованої діяльності учнів,

спрямованої на природу. В цьому випадку слід говорити, передусім, про соціально

(суспільно) корисну діяльність, яка здійснюється учнями, – трудову (очищення

природної території і т.п.), природоохоронну (екологічні акції, рейди і т.д.),

дослідницьку (значущі результати дослідницької роботи, виконаної учнями),

краєзнавчу і т.д.

На жаль, гармонійні екологічні уявлення притаманні лише 21,06% учнів в Е1,

18,34% – в Е2, 19,55% – в К1 та 25,67% – в К2. Отримані результати за типами

екологічних уявлень також свідчать про низький рівень сформованості екологічної

свідомості старшокласників.

Опишемо отримані нами результати за компонентом когнітивного шару

екологічної свідомості “екологічні уявлення щодо взаємозв’язків в системі

“Людина-Пирода”, “Людина-Природа-Культура” та в самій природі”, що були

отримані за методикою К.Нобла “Вільні послідовні асоціації” [137]. В якості слів-

стимулів, які вміщують екологічний зміст, в нашому асоціативному дослідженні ми

використали ключові слова “Людина”, “Природа”, “Культура”. Досліджуваним було

запропоновано написати будь-які асоціації на ці слова. Час не обмежувався.

Асоціації старшокласників на ключові слова-поняття наведено в табл. З.1. – З.3

Додатка З. Семантичні поля даних понять зображено на рис.З.1 – З.6 Додатка З.

107

Як показують наведені результати, семантичні поля понять «Людина»,

“Природа” та “Культура” і старшокласників експериментальних, і контрольних

класів є досить простими, вони не ускладнені візуальними абстракціями або

чуттєвими образами, які за своїм значенням наближуються до емпатійного

співпереживання. Це, передусім, свідчить про недостатній рівень розвитку

екологічної свідомості учнів в цілому, про необхідність цілеспрямованого впливу

вчителя на школярів з метою формування більш складних, просторових уявлень

старшокласників про оточуюче середовище, тваринний та рослинний світ, своє

ставлення до природи тощо.

Проаналізуємо отримані нами результати за компонентами екологічної

свідомості когнітивного шару, а саме “змістовна оцінка екологічної ситуації”,

“розуміння екологічної ситуації”, “здатність до ідентифікації джерела загрози”

тощо. З метою оцінки першого та третього зазначених компонентів

використовувався ситуаційний тест С.Т.Шебанової [292]. Розуміння екологічної

ситуації діагностувалося за допомогою анкети “Екологічні проблеми сучасності”

О.В. Гагаріна [52]. Результати, які ми отримали на етапі констатувального

дослідження, наведено в табл. 3.3 та Додатку К, табл. К1.

Таблиця 3.3

Результати експериментальних та контрольних класів за компонентами

когнітивного шару екологічної свідомості (констатувальне дослідження, в%)

Критерії оцінки Класи Е1 Е2 К1 К2

Змістова оцінка екологічної ситуації - повна (вичерпна) - часткова (неповна, але достатня для

розуміння) - неповна (недостатня для розуміння)

18,26 38,17

43,57

22,34 35,06

42,60

25,16 31,24

43,60

24,08 39,17

36,75

Розуміння екологічної ситуації - високий рівень - середній (достатній) рівень - низький рівень

19,17 24,03 56,80

21,56 28,55 49,89

20,38 21,78 57,84

27,18 23,09 49,73

Здатність до ідентифікації джерела

загрози - високий рівень - середній рівень - низький рівень

17,36 25,87 56,77

15,81 28,66 55,53

14,29 29,11 56,60

10,75 31,03 58,22

108

Так, старшокласники як експериментальних, так і контрольних класів в

більшості випадків лише частково (неповно) розуміють запропоноване їм завдання

(81,74% в Е1, 77,66% – в Е2, 74,84% – в К1, 75,92% – в К2), що, звісно, значно

ускладнює процес розв’язання школярами ситуацій тесту. Тому в середньому

старшокласники всіх класів розв’язали 4-5 задач із 9 запропонованих. Також

ускладнювало процес розв’язання й те, що 62% учнів класу Е1, 65% – Е2, 71% – К1,

59% – К2 не помічали різниці в термінах “популяція”, “біоценоз”, “екосистема”.

Неабиякий відсоток школярів (23% – в Е1, 27% – в Е2, 25% – в К1, 24% – в К2)

помилялися у випадках, коли визначали функціональну роль живих істот в

біологічних процесах (наприклад, старшокласники вважали, що рослини також, як і

тварини сприяють розпаду органічних речовин). Більше 30-35% учнів

експериментальних та контрольних груп не розуміли змісту термінів “токсична

речовина”, “канцероген”, не усвідомлювали, в чому їх небезпека; майже 55-60%

школярів усіх класів вважали, що пестициди спеціально додаються в ґрунт з метою

покращення росту рослин. Спостерігаючи за процесом розв’язання учнями

експериментальних та контрольних класів ситуацій, наведених в тесті

С.Т.Шебанової [292], ми помітили, що учні не мають достатньо знань: про Всесвіт в

цілому як фізичний об’єкт та його еволюцію; про фундаментальну єдність

природних наук, незавершеність природознавства та можливості його подальшого

розвитку; про дискретність та безперервність в природі; про стани в природі та їх

зміни в часі; про особливості біологічної форми організації матерії, принципи

відтворення та розвитку живих систем; про біосферу та напрямки її еволюції; про

цілісність і гомеостаз живих систем; про взаємодію організму і середовища,

взаємозв’язок організмів, екосистем; про екологічні принципи охорони природи і

раціональне природокористування, перспективи створення технологій, які не

руйнують природу; про новітні відкриття природознавства, перспективи їх

використання для побудови технічних пристроїв; про фізичне, хімічне і біологічне

моделювання; про наслідки своєї професійної діяльності з точки зору єдності

біосфери і біосоціальної природи людини.

109

Ці результати також підтверджуються досить низькими даними, отриманими

нами за компонентом “екологічні знання” (“екологічна ерудованість”) та «екологічні

уявлення щодо взаємозв’язків в системі “Людина-Природа”, “Людина-Природа-

Культура” та в самій природі”, описаними та проаналізованими нами на початку

даного параграфу. Разом з тим, 63,26% учнів класу Е1, 59,19% – Е2, 74,15% – К1 та

63,89% – К2 на запитання анкети “Чи хотіли би Ви поглибити свої знання в області

екології?” – відповіли стверджувально, тому, безперечно, слід спеціально працювати

з учнями з метою розвитку їх екологічної свідомості.

Екологічні настановлення старшокласників було проаналізовано за допомогою

результатів, отриманих за вербальною асоціативною методикою діагностики

екологічних настановлень людини “ЕЗОП” та опитувальника “Домінувальне

настановлення по відношенню до природи” С.Д.Деряби. Приклади відповідей учнів,

які свідчать про високий рівень сформованості екологічних настановлень, наведено

в табл. 3.4. Результати старшокласників експериментальних та контрольних класів

див. в табл. К.2, Додатку К.

Таблиця 3.4

Відповіді старшокласників експериментальних та контрольних груп, які

позначають високий рівень сформованості екологічних настановлень по

відношенню до природи (констатувальне дослідження)

Слово Естетичне

настановлення Когнітивне

настановлення Етичне

настановлення Прагматичне

настановлення Калуга гігант осетрова браконьєр чорна ікра Женьшень чудо світу загадковий релікт корінь Озеро чайки водний простір Байкал рибалка Амурський полоз красунчик повзає по деревах винищення шкіра, отрута Амурський

виноград гроно ліана дендрарій десерт

Луг ромашки спільнота відкриття сінокос Фазан строкатий курячі рідко

зустрічається дичина

Береза гай сережки береста сік Ліс зелений змішаний заповідний гриби Амурський тигр господар тайги котячі звички браконьєр шкіра Шипшина аромат колючі кущі лісник плоди Хехцир гірський пейзаж Малий, Великий заповідник дача

Як свідчать дані табл. К.2 Додатку К, у старшокласників як контрольних, так і

експериментальних груп найбільшою мірою представлені прагматичні

110

настановлення (39,09% – в Е1, 42,16% – в Е2, 45,63% – в К1, 40,04% – в К2 за

високим рівнем), тобто учні, перш за все, мають за мету досягнення бажаного для

них результату, що виражається, зокрема, в отриманні матеріальних благ,

покращенні їхнього добробуту та ін. На жаль, такі настановлення, як естетичні,

когнітивні та етичні, що висвітлюють сформованість екологічної свідомості

школярів, мають низький рівень розвитку (в цілому, не більше, ніж 22% в кожному

окремому випадку).

За компонентом когнітивного шару екологічної свідомості “екологічне

переконання” було отримано результати за допомогою “Комплексної методики

психолого-педагогічної експертизи еколого-освітнього середовища” та

опитувальника “Екологічні уявлення” (результати наведено в табл. 3.5).

Таблиця 3.5

Екологічні переконання старшокласників експериментальних та

контрольних груп (в %, констатувальне дослідження)

Екологічні переконання Класи Е1 Е2 К1 К2

Антропоцентричні 43,85 47,16 42,44 48,92 Перехідні 35,12 35,28 38,82 29,31 Інтегровані 21,03 17,56 18,74 21,77

В цілому уявлення старшокласників як контрольних, так і експериментальних

груп мають антропоцентричний (43,85% – в Е1, 47,16% – в Е2, 42,44% – в К1 та

48,92% – в К2) або перехідний (35,12% – в Е1, 35,28% – в Е2, 38,82% – в К1 та

29,31% – в К2) характер, який відрізняється особливістю “переходу” уявлень учнів

від антропоцентричних до екоцентричних. На жаль, інтегровані уявлення, що

характеризують людину як екоособистість (в тому числі, позначають також і

гуманістично зорієнтовані екологічні уявлення), властиві невеликій кількості

школярів експериментальних та контрольних груп (21,03% – в Е1, 17,56% – в Е2,

18,74% – в К1 та 21,77% – в К2), що свідчить про невисокий рівень розвитку

екологічної свідомості учнів.

Проаналізуємо отримані нами результати за компонентами когнітивного шару

екологічної свідомості “когнітивна мобілізація психічних ресурсів на основі

осмислення інформації щодо ризиків та небезпек”, “екологічне цілепокладання,

111

прийняття екологічно доцільних рішень, врахування та прогнозування наслідків

прийнятих рішень”, “контроль та управління діями особистості”, “формування

екологічної позиції (в тому числі – креативної)”. З метою вимірювання рівня

сформованості цих компонентів когнітивного шару було використано “Методику

діагностики ступеню суб’єктності сприйняття природних об’єктів”, “Ситуаційний

тест” С.Т.Шебанової [292], “Методику діагностики інтенсивності суб’єктивного

ставлення до природи “Натурафіл” В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби [76], “Методику

діагностики рівня креативності” Д.Б.Богоявленської. Також на даному етапі

експерименту ми, конкретизуючи сформульовану на початку дисертації гіпотезу,

ставили собі за мету вивчити рівень розвитку загальних здібностей старшокласників

(інтелект, здатність до навчання, креативність), а також їх більш часткові прояви з

метою співвідношення із рівнем розвитку екологічної свідомості отриманих

кореляційних зв’язків тощо. Відповідно до сформульованої задачі, ми відібрали

методики, за допомогою яких було діагностовано рівень розвитку загальних та

часткових здібностей, а саме:

- 16-факторний особистісний опитувальник Р.Кетелла;

- тест вимірювання розумових здібностей Р.Амтхауера;

- методика “Оперативна пам’ять”;

- методика визначення рівня рефлексивності А.В.Карпова;

- методика діагностики здатності до навчання Л.В.Замкова.

У зв’язку з комплексним характером поставленої задачі, обробка та

інтерпретація отриманих даних здійснювалась в декілька етапів.

По-перше, визначалися кореляційні зв’язки між всіма отриманими змінними.

Найбільший інтерес ми мали по відношенню до наявності або відсутності значущих

зв’язків між виокремленими нами компонентами когнітивного шару екологічної

свідомості та загальними здібностями – інтелектом, здатністю до навчання та

креативністю, а також рефлексивністю особистості. Значущі позитивні

взаємозв’язки в цьому разі будуть вказувати на приналежність характеристик, які

досліджуються, до однієї базової підструктури психіки, якою є свідомість людини.

Однак, значення коефіцієнтів кореляції не наближуються до великих величин

112

(чисел), що є цілком виправданим, адже всі характеристики, які досліджуються, є

одночасно відносно автоматичними утвореннями, як було встановлено в результаті

кореляційного аналізу; всі базові характеристики мають дійсний взаємозв’язок (на

рівнях значущості 0,05 та 0,01). Коефіцієнти кореляції наведено в табл. К.3 Додатка

К.

По-друге, з метою більш глибокого аналізу взаємозв’язку цих та інших

показників, даних, які було отримано в нашому дослідженні, ми провели процедуру

факторного аналізу отриманих результатів. Ми використали косокутовий метод

факторизації, який дозволяє комплексно аналізувати взаємозв’язок змінних. В

результаті процедури факторного аналізу отриманих даних було виокремлено

чотири фактори (див. табл. К.4, Додаток К).

У перший фактор, який ми назвали фактором інтелекту та інтелектуальних

здібностей, з великою факторною вагою увійшли такі змінні, як: “загальна

освіченість” (0,526), “визначення закономірностей” (0,492), “геометричне

складання” (0,477), “математичні здібності” (0,461), “виключення непотрібного”

(0,425), “інтелект” (0,421), “запам’ятовування” (0,417), “визначення загального”

(0,405), “просторова уява” (0,398), “пошук аналогій” (0,392), “оперативна пам’ять”

(0,378).

У другий фактор, який ми назвали фактором здатності до навчання та

формування екологічної свідомості, увійшли змінні: “прогнозування наслідків

прийнятих рішень” (0,444), “екологічне цілепокладання” (0,436), “здатність до

навчання” (0,428), “когнітивна мобілізація психічних ресурсів” (0,417), “креативна

екологічна позиція” (0,405), “актуалізація” (0,397), “екологічна позиція” (0,392),

“креативність” (0,361), “управління діями” (0,352), “контроль дій” (0,348),

“рефлекcивність” (0,342), “прийняття екологічно доцільних рішень” (0,315) тощо.

Третій фактор, який ми назвали фактором якостей, властивостей та

характеристик особистості, увійшли змінні: “теплосердечність” (0,392), сила “Я”

(0,381), “домінантність” (0,373), “уява” (0,366), “імпульсивність” (0,364),

“уважність” (0,351), “радикалізм” (0,342), “самозадоволення” (0,340), “загальна

тривожність” (0,308). До четвертого фактора, який був названий нами фактором

113

соціальних характеристик, увійшли змінні: “конформність” (0,374), “соціальна

сміливість” (0,368), “підозрілість” (0,363), “сенситивність” (0,361), “почуття

провини” (0,355), “здатність стримувати тривогу” (0,343), “екстраверсія” (0,340),

“інтроверсія” (0,329).

Такий розподіл змінних за факторами, з одного боку, є досить логічним, адже

висвітлює певні сторони чи характеристики особистості. З іншого боку, другий

фактор, що вміщує, по-перше, здатність до навчання та когнітивну мобілізацію

психічних ресурсів, по-друге, характеристики управлінської діяльності та

управління діями, по-третє, креативність та рефлексивність і, по-четверте, креативну

екологічну позицію, прийняття екологічно доцільних рішень, екологічне

цілепокладання тощо. Такий зміст даного фактора дозволяє стверджувати, що

екологічну свідомість особистості слід формувати цілеспрямовано, вона піддається

впливу спеціально розробленими засобами. Крім того, це є свідченням того, що

екологічна свідомість залежить від креативності та рефлексивності особистості, і,

формуючи останні, можна розвинути екологічну свідомість більш ефективно. Якщо

ж оцінювати факторну вагу кожного компоненту, то вона не є достатньою мірою

високою, тому слід спеціально працювати зі школярами з метою розвитку

екологічної свідомості старшокласників.

Структурограма кореляційних зв’язків змінних, що увійшли до другого

фактора, зображено на рис. К.1 Додатка К. Так, ці дані мають достатньо велику

кількість зв’язків, що також підтверджує правомірність їхнього включення до

даного фактора. Зокрема, “здатність до навчання” має позитивну кореляцію з

“когнітивною мобілізацією психічних ресурсів” (0,382 на ρ<0,01) та “актуалізацією”

(0,436 на ρ<0,01), “прийняттям екологічно доцільних рішень” (0,475 на ρ<0,01),

“креативністю” (0,515 на ρ<0,01) та “екологічним цілепокладанням” (0,448 на

ρ<0,05). Велику кількість зв’язків має “рефлективність” – з “креативністю” (0,481 на

ρ<0,01), “прийняттям екологічно доцільних рішень” (0,255 на ρ<0,05), “екологічним

цілепокладанням” (0,228 на ρ<0,05), “актуалізацією” (0,304 на ρ<0,05), “контролем

дій” (0,289 на ρ<0,05).

114

Змінна “екологічна позиція” позитивно корелює з “екологічним

цілепокладанням” (0,427 ρ<0,01), “креативною екологічною позицією” (0,512 на

ρ<0,01), “актуалізацією” (0,228 на ρ<0,05), “управлінням діями” (0,217 на ρ<0,05),

“контролем дій” (0,343 на ρ<0,05).

В середньому кількість зв’язків кожної змінної становить від шести до

чотирьох, що свідчить ще й про можливість впливу на один певний показник з

метою розвитку іншого, що також створюватиме позитивні умови для розвитку

екологічної свідомості особистості як цілісного феномена.

Отже, аналіз отриманих нами результатів за когнітивним шаром екологічної

свідомості старшокласників експериментальних та контрольних груп дозволяє

зробити висновок, що, по-перше, результати всіх школярів є недостатньо високими

(скоріше, низькими), а це означає, що екологічну свідомість слід спеціально

розвивати. По-друге, дані, отримані старшокласниками експериментальних та

контрольних груп, не мають статистично значущої різниці за t-критерієм Ст’юдента

на рівнях достовірності 0,01 та 0,05, тому ми можемо говорити про однаково низьку

екологічну свідомість учнів без спеціально організованого навчання.

Проаналізуємо отримані нами результати за другим, перцептивно-

емотивним шаром екологічної свідомості старшокласників. Так, з метою

отримання даних за компонентом “екологічна перцепція” було використано такі

методики: “Незавершені речення” О.С.Грибанової [70], методику діагностики

інтенсивності суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл” В.А.Ясвіна,

С.Д.Деряби [76], опитувальник “Екологічні уявлення” та опитувальник

домінувальної перцептивної модальності. Зокрема, останній використовувався нами

для визначення домінувального каналу сприйняття – візуального, аудіального,

кінестетичного тощо. Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних

груп за даними каналами наведено в табл. 3.6. Так, провідними каналами

сприйняття природи у старшокласників є візуальний (63,28% учнів в Е1, 72,84% – в

Е2, 75,13% – в К1, 77,25% – в К2). Аудіальний канал є домінувальним для 22,77%

школярів класу Е1, 16,88% – Е2, 17,14% – К1 та 15,22% – К2.

115

Таблиця 3.6

Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних груп за

домінувальними каналами сприйняття

(в %, констатувальне дослідження)

Канали сприйняття Класи Е1 Е2 К1 К2

Візуальний 63,28 72,84 75,13 77,25 Аудіальний 22,77 16,88 17,14 15,22 Кінестетичний 13,95 10,28 7,73 7,53

Кінестетичним каналом, як домінувальним, користуються лише 13,95%

старшокласників класу Е1, 10,28% – Е2, 7,73% – К1 та 7,53% – К2 (як правило, це ті

учні, які мають вдома домашніх тваринок). Ці результати, безумовно, слід

враховувати на етапі організації та проведення формувального експерименту, хоча

беззаперечним є факт базування інформаційних технологій на візуальному каналі

сприйняття особистістю побаченого матеріалу.

На даному етапі дослідження для нас представляло інтерес, які найяскравіші

спогади пов’язують молодих людей з природою, що особливо приваблює їхню увагу

у процесі її сприйняття. Виявилось, що більше половини усіх учасників дослідження

(52% – в Е1, 58% – в Е2, 50% – в К1 та 53% – в К2) в якості яскравих спогадів про

природу вказують на діяльність в природних умовах, тобто випадки, коли вони

активно взаємодіяли, “спілкувалися” з природою. До числа таких подій вони

відносили прогулянки в ліс або в гори, риболовлю, походи за грибами або ягодами;

часто зустрічався варіант “відпочинок (чи пікнік) в лісі (або на річці)”. До спогадів,

пов’язаних з природою, відносили також емоційно значущі події: перше побачення,

зустрічі з коханими і друзями. Більше третини респондентів (48% – в Е1, 42% – в

Е2, 50% – в К1 та 47% – в К2), описуючи найяскравіші спогади про природу,

перераховують різні природні об’єкти і явища, які запам’яталися: захід і схід сонця,

річка, сосновий бір, ліс, море, ураган, квітуче поле квітів, літо, вода, водоспади,

зоряне небо, тварини, рослини і т.д. За умов непрямої пропозиції намалювати

природу майже усі учні експериментальних та контрольних класів описують, що б

вони зобразили на своєму малюнку. Наприклад, при спробі проаналізувати пейзаж,

116

що найчастіше зустрічається, виявився наступний образ: ліс, берег, сонячне небо і

річка (чи озеро).

Згадати і оцінити слухові враження, пов’язані з природою, для молодих людей

виявилося складніше, ніж зорові. Майже 3,05% учнів Е1, 4,28% – в Е2, 1,77% – в К1

та 2,39% – в К2 взагалі не змогли їх вказати у своїх відповідях. Ймовірно, це

пов’язано з тим, що вони недостатньою мірою використовують аудіальний канал

сприйняття інформації. Інші респонденти перераховували звуки, які видають живі

та неживі об’єкти природи (спів птахів, шелест листя, дзюрчання річок і струмків, а

також голоси тварин, шум дерев, звуки дощу, свист вітру і так далі). Школярі часто

називали звуки природи музикою, використовуючи при цьому різноманітні епітети

(зазвичай, авторами емоційно забарвлених відповідей були дівчата). В цілому,

респонденти демонстрували позитивне ставлення до природних звуків (див. Додаток

Е, табл. Е1).

Проаналізуємо отримані нами результати за компонентом “ставлення людини

до природних об’єктів, рефлексія цього ставлення” перцептивно-емотивного шару

екологічної свідомості старшокласників. На даному етапі дослідження було

використано опитувальник “Самооцінка ставлення до природи”, методику

визначення особливостей сформованості компонентів екологічної свідомості

М.В.Хроленко [281], яку було модифіковано нами стосовно старшокласників,

методику “Контент-аналіз вербального значення слів-символів”, методику

діагностики інтенсивності суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби [76].

Варіанти продовження старшокласниками висловлювання “Природа потрібна,

щоб...” опитувальника “Самооцінка ставлення до природи” наведено в додатку Л,

табл. Л.1. Отже, природу як самоцінність та засіб духовного розвитку сприймають

лише 13,74% учнів класу Е1, 11,15% – Е2, 16,38% – К1 та 17,56% – К2. Охороняти

та берегти природу прагнуть взагалі тільки деякі окремі старшокласники, яких в

класі Е1 – 9,38%, в Е2 – 12,55%, в К1 – 10,78%, в К2 – 13,44%. При цьому досить

великою є кількість старшокласників з антропоцептичним ставленням до природи,

які вважають її засобом досягнення гармонії, простором для відпочинку та

117

насолоди, користі іншим людям тощо (таких в класі Е1 – 76,88%, в Е2 – 76,30%, в

К1 – 72,84%, в К2 – 69,0%).

Відсотковий розподіл старшокласників за їхнім ставленням до природи

наведено в табл. Л.2 Додатка Л (за результатами відповіді учнів на висловлювання

“Природа – це...” опитувальника “Самооцінка ставлення до природи”). Так, для

56,04% старшокласників класу Е1, 58,90% – класу Е2, 57,02% – К1 та 50,25% – К2

притаманним є антропоцентричне ставлення до природи. Ці учні вважають природу

екологічним середовищем існування та проживання, передусім, людини (14,25% – в

Е1, 13,68% – в Е2, 17,02% – в К1 та 11,22% – в К2), частиною національного

багатства (13,75% – в Е1, 14,27% – Е2, 13,28% – в К1 та 14,56% – в К2), джерелом

ресурсів для розвитку економіки та промисловості (15,33% – в Е1, 17,01% – в Е2,

12,15% – в К1 та 11,27% – в К2), джерелом для створення нової техніки та

технологій (12,71% – в Е1, 13,94% – Е2, 14,57% – в К1 та 13,20% – в К2).

Екоцентричне ставлення до природи є характерним для 36,94% учнів класу Е1,

35,79% – Е2, 28,03% – К1 та 40,44% – К2. В свою чергу, гармонійне ставлення

притаманне лише 7,02% старшокласників класу Е1, 5,31% – Е2, 14,95% – К1 та

9,31% – К2. Дані результати свідчать про низький рівень сформованості компонента

“ставлення людини до природних об’єктів, рефлексія цього ставлення”

перцептивно-емотивного шару екологічної свідомості.

Узагальнений аналіз отриманих результатів за всіма використаними на даному

етапі експерименту методиками дозволив розподілити учнів за типами їх ставлення

до природи (див. табл. 3.7). Так, 20,44% учнів класу Е1, 22,47% – Е2, 24,59% – К1 та

20,66% – К2 повною мірою не усвідомлюють власне свого ставлення до природи,

цілковито не розуміють зв’язків з природою, відчувають відірваність та

відчуженість від неї. Егоїстичне ставлення властиве 27,42% школярам класу Е1,

27,78% – Е2, 23,10% – К1 та 26,04% – К2. Ці учні вирізняються неактивним (скоріше

– пасивним) ставленням до природи, небажанням контактувати з нею в різних видах

діяльності.

Переоцінюють своє ставлення до природи 28,95% старшокласників класу Е1,

29,17% – Е2, 26,58% – К1 та 27,13% – К2. Таких учнів характеризує надмірна

118

емоційність, а тому неадекватний аналіз власних думок та почуттів. Адекватним

ставленням до природи вирізняються, на жаль, лише 23,19% учнів класу Е1, 20,58%

– Е2, 25,73% – К1 та 26,17% – К2. Вони досить адекватно, відповідно до кожної

конкретної ситуації, осмислюють своє ставлення до природи, виявляють уважність

по відношенню до неї тощо. Ці дані також підтверджують недостатній рівень

сформованості ставлення школяра до природних об’єктів, як результат – майже

повну відсутність рефлексії цього ставлення. Тому над даним компонентом (з метою

його розвитку) слід працювати спеціально.

Таблиця 3.7

Ставлення старшокласників

експериментальних та контрольних груп до природи

(в %, констатувальне дослідження)

Ставлення до природи Класи

Е1 Е2 К1 К2 Неусвідомлене повною мірою 20,44 22,47 24,59 20,66 Екоцентричне 27,42 27,78 23,10 26,04 Адекватне 23,19 20,58 25,73 26,17 Переоціненне 28,95 29,17 26,58 27,13

Проаналізуємо отримані нами результати за компонентом “розвиток

потреби” “спілкування” з природою, виявлення активного до неї ставлення,

турбота щодо її стану в теперішній час та в майбутньому”. На даному етапі

дослідження ми використали методики “Моя картина світу”, “Моє життєве

середовище”, “Незавершені речення” О.С.Грибанової [70] тощо.

Аналіз завершених старшокласниками речень дозволив виявити значущість

спілкування з природою. Так, велика частина старшокласників (72,83% – в Е1,

74,05% – в Е2, 68,25% – в К1, 67,12% – в К2) підкреслюють, що спілкування з

природою приносить їм емоційне задоволення, дозволяє розслабитися, відпочити,

заспокоїтися, поліпшити настрій. Інші представники цих груп просто відмічають

необхідність спілкування з природою. Лише 2,73% учнів в класі Е1, 2,15% – в Е2,

4,56% – в К1 та 3,74% – в К2 речення “Спілкування з природою для мене…”

залишили не завершеним. Дещо більше старшокласників (5,81% – в Е1, 6,32% – в

119

Е2, 7,34% – в К1, 6,08% – в К2) заявили, що спілкування з природою не представляє

для них значущості; деякі відмічали його явне безглуздя (“Спілкування з природою

безглуздо”, “спілкування з природою – це галюцинація”, “це те ж саме, що з глухим

розмовляти”). Отже, значущість спілкування з природою простежується у двох

третинах опитаних старшокласників експериментальних та контрольних груп, хоча

при цьому емоційне задоволення від спілкування відмічають близько 50% учнів. Ми

припустили, що складнощі у відповіді на це запитання пов’язані з поняттям

“спілкування”, коли сама природа, а не людина, постає суб’єктом даного процесу.

Неоднозначно в різних групах старшокласників розподілилися думки відносно

ролі людини в природі. Серед школярів достатньо часто виявляється думка про

негативну, соціально не схвалювану роль людини (людина – ворог, шкідник,

споживач, руйнівник природи). Таких учнів 32% – в Е1, 34% – в Е2, 30% – в К1 та

33% – в К2. В той же час, у учнів групи К1 (48%) домінувальним є уявлення про

позитивну роль людини в природі: людина – захисник природи, її помічник. В

експериментальних групах уявлення розділилися в рівних пропорціях: одні

підкреслюють провідну позитивну роль людини, а інші – негативну. В усіх групах

виражена думка щодо значущості ролі людини в природі, але також існують позиції,

які визначають домінувальну роль людини (людина – господар, вершитель, він

управляє природою) і пасивну роль (людина – споглядач, співмешканець природи).

Але, варто відмітити, що частка цих відповідей є невеликою. Також ми помітили

варіанти відповідей, які вказували на одночасному поєднанні в людині двох

протилежних ролей: ворог і друг, рятівник і шкідник, “забруднювач” і “очисник”,

“губитель” і “творець”. Тільки у деяких школярів домінувальною була думка, що

людина – частина природи (див. Додаток Е, табл. Е.1).

Використання методик “Моя картина світу” та “Моє життєве середовище”

дозволило нам отримати результати, зображені в табл. Л.3 Додатка Л, які

висвітлюють розвиток даного компоненту перцептивно-емотивного шару

екологічної свідомості.

Так, невелика кількість старшокласників в експериментальних та контрольних

класах вирізняються активним ставленням до природи. Нажаль, таких учнів в Е1

120

всього 19,25%, в Е2 – 18,33%, в К1 – 17,28% та в К2 – 16,15%. Тому не дивним є те,

що всього 9,33% школярів в Е1, 8,47% – в Е2, 7,11% – в К1 та 8,32% в К2 виявляють

турботу щодо природи в теперішній час. Хоча те, що 74,23% учнів Е1, 89,85% – в

Е2, 93,16% – в К1 та 83,49% – в К2 демонструють неабияке бажання турбуватися

про природу в майбутньому, є досить позитивним моментом, який також наголошує

на необхідності впровадження спеціально організованого навчання для розвитку

екологічної свідомості старшокласників.

Проаналізуємо отримані нами результати за компонентом “емотивна оцінка

екологічної ситуації” перцептивно-емотивного шару екологічної свідомості

старшокласників. На даному етапі експерименту було використано методику

діагностики інтенсивності суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби та опитувальник “Самооцінка ставлення до природи”.

Результати старшокласників експериментальних та контрольних груп за системою

емотивно забарвлених “еталонів” особистості естетичного, етичного та вітального

характеру наведено в табл. Л.4 Додатка Л. Так, старшокласники експериментальних

та контрольних класів мають, в основному, низький та середній рівні розвитку

забарвлених “еталонів” особистості естетичного та вітального характеру. Це

свідчить, передусім, про те, що у школярів ставлення до природи не виявляється на

рівні естетичного та етичного опанування об’єктів природи, підвищеної уваги до

сприйняття їх чуттєво-виразних, експресивних елементів. Старшокласники не є

вільними від неадекватних соціальних естетичних стереотипів, не виявляють

готовності до опанування вітальними проявами природних об’єктів, не вміють

реалізувати ці прояви через емпатію та ідентифікацію. Такий стан речей також, на

нашу думку, свідчить про низький рівень сформованості емпатії та ідентифікації

старшокласників, і над їх розвитком також слід спеціально працювати під час

організації формувального експерименту нашого дослідження.

Проаналізуємо отримані нами результати за наступними компонентами

перцептивно-емотивного шару екологічної свідомості, а саме: компонентом

“усвідомлення єдності з природою”, “відчуття власної відповідальності за природу

121

як національне суспільне надбання”, “усвідомлення екологічних інтересів свого

народу”, “бажання, прагнення”.

Рівень розвитку компонента “усвідомлення єдності з природою”

діагностувався за допомогою методики діагностики суб’єктифікації природних

об’єктів (“СПО”) С.Д.Деряби, В.А.Ясвіна. Компонент “відчуття власної

відповідальності за природу, як національне суспільне надбання” діагностувався з

використанням комплексної методики психолого-педагогічної експертизи еколого-

освітнього середовища, методики визначення рівня сформованості екологічної

свідомості студентів М.В.Хроленко [281] в авторській модифікації стосовно

старшокласників. Рівень усвідомлення екологічних інтересів свого народу

діагностувався за методиками психолого-педагогічної експертизи еколого-

освітнього середовища. Бажання та прагнення старшокласників стосовно здійснення

еколого-зорієнтувальної діяльності визначалися із використанням зазначеної

комплексної методики та методики “Екологічна казка”. Отримані нами результати

було оброблено за допомогою процедури факторного аналізу. Результати

старшокласників експериментальних та контрольних груп наведено в Додатку Л,

табл. Л.5 (дані школярів всіх груп є ідентичними, тому наводяться в одній таблиці).

Так, в результаті проведеного факторного аналізу було отримано два фактори.

Перший фактор умовно названий нами “бажання та прагнення

старшокласників з екологічних проблем”. До нього з великим факторним

навантаженням увійшли такі змінні: “прагнення бути учасником телепрограм з

екологічної освіти” (0,427), “бажання зберегти красу природи” (0,417), “прагнення

створити енергозберігаючі технології в майбутньому” (0,415), “прагнення прийняти

участь в проектах, які мають за мету зберегти природні ресурси” (0,408), “бажання

активізувати молодіжний рух за участі школярів” (0,381), “бажання прийняти

особисту участь в заходах, організованих, зокрема, партією Зелених” (0,374),

“прагнення створити притулки для тварин з метою їхнього захисту та збереження”

(0,368), “бажання покращити екологію в своїй країні” (0,358), “бажання отримати

екологічні знання в процесі шкільного навчання” (0,339).

122

І хоча ці бажання і прагнення свідчать про певний, достатньою мірою

суттєвий рівень розвитку екологічної свідомості старшокласників, конкретні

компоненти, що увійшли до даного фактора, мають недостатньо високу факторну

вагу, тому можна зробити висновок лише про процес розвитку екологічної

свідомості у школярів, який ще, на жаль, не наближується до свого завершення.

Крім того, більшість бажань та прагнень стосуються перспективного майбутнього, а

не актуального теперішнього, тому над розвитком екологічної свідомості слід

спеціально працювати.

До другого фактора, який ми назвали фактором “відповідальності за

природу”, увійшло лише три складові, які також не відрізняються особливо високим

рівнем розвитку: “усвідомлення екологічних інтересів свого народу” (0,329),

“усвідомлення єдності з природою” (0,328), “відповідальність за природу як

національне суспільне надбання” (0,314).

Отже, отримані нами емпіричні дані за компонентами перцептивно-

емотивного шару екологічної свідомості старшокласників свідчать про недостатній

рівень розвитку даного шару свідомості, про необхідність організації спеціального

навчання з метою формування екологічної свідомості школярів тощо.

Проаналізуємо отримані нами результати за конативним шаром екологічної

свідомості старшокласників експериментальних та контрольних груп. Так, з метою

визначення здатності учнів до саморегуляції в оточуючому середовищі було

використано методику “Контент-аналіз вербального значення слів-символів”.

Результати старшокласників наведено в табл. 3.8.

Таблиця 3.8

Здатність старшокласників до саморегуляції в оточуючому середовищі

(в %, констатувальне дослідження)

Рівень здатності старшокласників

до саморегуляції Класи

Е1 Е2 К1 К2 Високий 35,64 38,19 30,33 32,17 Середній 31,04 32,56 35,01 38,40 Низький 33,32 29,25 34,66 29,43

Так, третина старшокласників експериментальних та контрольних груп мають

високий рівень здатності до саморегуляції в оточуючому середовищі (35,64% – в Е1,

123

38,19% – в Е2, 30,33% – в К1 та 32,17% – в К2). З одного боку, це – досить непогані

результати, адже свідчать про орієнтування учнів в оточуючому середовищі, вміння

поводити себе у природному світі та прийняти адекватні рішення стосовно тої чи

іншої ситуації. З другого боку, більше 60% школярів в кожному класі (64,36% – в

Е1, 61,81% – в Е2, 69,67% – в К1 та 67,83% – в К2) мають середній та низький рівні

здатності до саморегуляції в оточуючому середовищі, тому дану здатність слід

спеціально розвивати під час проведення формувального експерименту.

Проаналізуємо стан сформованості компонента “практичний досвід взаємодії

з оточуючим середовищем” конативного шару екологічної свідомості

старшокласників експериментальних та контрольних груп. На даному етапі

дослідження було використано такі методики: методику “Незавершені речення”

О.С.Грибанової [70], методику О.В.Асафової “Тест дослідження рівня розвитку

складових екологічної свідомості особистості” [10], методику діагностики

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл” В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби, методику

векторного моделювання В.А.Ясвіна [76].

Отже, за допомогою методики “Незавершені речення” О.С.Грибанової [70]

отримано такі результати. В різних групах старшокласників було діагностовано

досить різноманітні варіанти відповідей опитуваних при спробі осмислення ними

результату взаємодії людини з природою. Так, в групах Е1, Е2 найчастіше учні

відмічають отримання людиною фізичного і емоційного задоволення при взаємодії з

природою (35% – в Е1 та 37% – в Е2). В контрольних групах учні неодноразово

наголошують на негативному впливові людини на природу в процесі їхньої

взаємодії (“людина губить природу, виснажує її, забруднює, завдає непоправної

шкоди” і т.д.). Зустрічаються відповіді, в яких опитувані говорять про можливість

людини розкрити свої потенційні можливості (“людина може багато чого досягти,

удосконалюється під впливом природи” та ін.); пізнати світ і себе (“людина

дізнається багато нового і цікавого, вивчає природу, знаходить відповіді на багато

питань, пізнає своє “Я”, отримує багато інформації”); використати природу в

споживчих цілях (“людина користується природою, забирає у неї все, що може,

124

споживає рослини і тварин”); рідше – допомагати природі і т.д. (результати див. в

Додатку Е, табл. Е.1).

Практичний досвід взаємодії старшокласників з оточуючим середовищем було

також проаналізовано за допомогою результатів, отриманих за допомогою методики

О.В.Асафової “Тест дослідження рівня розвитку складових екологічної свідомості

особистості” [10]. Результати наведено в табл. М.1 Додатка М.

Так, наведені в табл. М.1 емпіричні показники екологічної свідомості та рівні

їхнього розвитку дозволяють стверджувати про недостатню представленість

діагностованих компонентів у сфері екологічної свідомості старшокласників як

експериментальних, так і контрольних класів. Зокрема, 47,62% учнів класу Е1,

49,80% – Е2, 57,03% – К1 та 47,42% – К2 мають низький рівень сформованості

мотиваційно-ціннісної складової екологічної свідомості (при цьому, високий рівень

є властивим 21,13% учнів класу Е1, 17,16% – Е2, 22,46% – К1, 23,85% – К2).

Безперечно, дана складова, яка, на нашу думку, є провідною у сфері

екологічної свідомості, безпосередньо впливає на сформованість двох інших

складових – пізнавальної та діяльнісно-оцінної, що також представлені середніми та

низькими показниками старшокласників експериментальних та контрольних класів.

Ці результати цілком підтверджуються отриманими нами даними за

методикою діагностики інтенсивності суб’єктивного ставлення до природи

“Натурафіл” В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби (див. табл. М.2, Додаток М), які будуть

проаналізовані нижче разом із описом результатів за наступними компонентами

конативного шару (те саме стосується також і результатів за методикою векторного

моделювання В.А.Ясвіна, адже вони будуть представлені схематично, тому

вербальна візуалізація потребує комплексного аналізу даних в їхній системі).

Аналіз рівня розвитку компоненту “практичний досвід взаємодії з оточуючим

середовищем” не представляється нам можливим для аналізу без використання

методики вивчення індивідуального досвіду особистості О.М.Лактіонова [134].

Даний компонент було оцінено на рівні всіх структурних складових досвіду,

виокремлених О.М.Лактіоновим, а саме особистісного досвіду, мнемічного та

соціального тощо (див. табл. М.3 Додатка М).

125

Як бачимо, у старшокласників всіх класів практичний досвід взаємодії учнів з

оточуючим середовищем найкращою мірою представлений на рівні мнемічної

складової індивідуального досвіду людини (42,58% – в Е1, 43,18% – в Е2, 47,96% – в

К1 та 48,03% – в К2), що свідчить про певні знання, які вже набули учні під час

навчання в загальноосвітній школі. Щодо особистісної та соціальної підструктур

індивідуального досвіду, то на їх рівні практичний досвід взаємодії старшокласників

з оточуючим середовищем представлений недостатньою мірою (наприклад, на рівні

особистісної складової – 14,25% в Е1, 10,68% – в Е2, 19,17% – в К1 та 17,29% – в

К2), що свідчить про те, старшокласники експериментальних та контрольних класів

недостатньою мірою брали участь в реальних ситуаціях, спрямованих на охорону та

захист оточуючого середовища.

Проаналізуємо отримані нами дані за наступним компонентом конативного

шару екологічної свідомості – “здатність діяти відповідно до законів природи”. На

даному етапі дослідження використано методику “Незавершені речення”

О.С.Грибанової [70], методику векторного моделювання В.А.Ясвіна [76], авторську

“Методику на визначення рівня розвитку екологічної свідомості старшокласника”,

авторську анкету для визначення рівня екологічної підготовки старшокласників.

Щодо аналізу отриманих результатів за даним компонентом, то в цьому зв’язку

важливим аспектом є зіставлення, порівняння людини і природи, законів, що діють в

природі і суспільстві, усвідомлення свого місця у світі. Більше 50% старшокласників

експериментальних та контрольних класів наголошують на важливості законів

природи у світі і в житті людини та вказують на необхідність їх дотримання

людьми. Ознайомлені з різними характеристиками та переліком законів, на жаль,

лише 23% учнів класу Е1, 27% – Е2, 31% – К1 та 23% – в К2. Відповідно, деякі

респонденти в групах (24% – в Е1, 18% – в Е2, 15% – в К1 та 23% – в К2)

заперечують існування законів природи або зізнаються в їх незнанні. Сутнісні ж

характеристики законів природи в представленнях опитуваних – дуже різноманітні,

а іноді й досить суперечливі. Так, наприклад, одні вважають їх суворими,

жорстокими законами виживання; інші – природними, правильними,

справедливими, постійними; треті – непередбачуваними, такими, що “живуть своїм

126

життям”; четверті упевнені, що вони (закони природи) підвладні людині (емпіричні

результати див. в Додатку Е, табл. Е.1).

Аналіз результатів за іншими компонентами конативного шару екологічної

свідомості представлений комплексно, адже вони оцінюють вміння та навички

взаємодії людини з оточуючим середовищем. Так, на даному етапі дослідження

проаналізуємо рівень розвитку компонентів екологічної свідомості – “навички

безпосередньої взаємодії людини з природними об’єктами, готовність та прагнення

до такої взаємодії” (використано методику О.В.Асафової “Тест дослідження рівня

розвитку складових екологічної свідомості особистості” [10], методику діагностики

інтенсивності суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл” В.А.Ясвіна,

С.Д.Деряби [76], методику А.Нємова “Тест визначення сили волі” [187], методику

визначення рівня сформованості екологічної свідомості студентів М.В.Хроленко (в

авторській модифікації стосовно старшокласників) [281], методику векторного

моделювання В.А.Ясвіна: “врахування нормативів у сфері поведінки в процесі

взаємодії з природою, знання технологій такої взаємодії” (використали методику

діагностики інтенсивності суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби, методику векторного моделювання В.А.Ясвіна, анкету для

школярів “Особисті стратегії природозорієнтованої діяльності” О.В.Гагаріна);

“володіння природоохоронними вміннями” (використано методику визначення рівня

сформованості екологічної свідомості студентів М.В.Хроленко (в авторській

модифікації стосовно старшокласників) [281], методику діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл” В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби, методику

векторного моделювання В.А.Ясвіна, анкету для школярів “Особисті стратегії

природоохоронної діяльності”); “вміння підпорядковувати особисті інтереси

екологічним інтересам свого народу” (використано методику визначення рівня

сформованості екологічної свідомості студентів М.В.Хроленко (в авторській

модифікації стосовно старшокласників) [281], методику діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл” В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби, методику

векторного моделювання В.А.Ясвіна). Описуючи результати за методикою

векторного моделювання В.А.Ясвіна, також будуть враховані дані, отримані за

127

компонентами конативного шару – “практичний досвід взаємодії з оточуючим

середовищем” та “здатність діяти відповідно до законів природи”. Отримані

результати на даному етапі констатувального дослідження представлено в табл. М.2,

Додаток М. Розміщення компонентів конативного шару екологічної свідомості

старшокласників в семантичному просторі Ф1 – “Активність” – Ф2 “Свобода”

зображено на рис. М.1 Додатка М.

Так, у школярів експериментальних та контрольних груп компонент

конативного шару екологічної свідомості “навички безпосередньої взаємодії

людини з природними об’єктами” розташований в просторі активність-залежність, і

це свідчить про те, що навіть у випадку реалізації активних дій школярами вони

відчувають себе залежними від дорослих, які керують їхніми діями, контролюють

вчинки та не дозволяють приймати самостійні рішення, в тому числі, й стосовно

екологічно доцільних розв’язань ситуацій. Такі компоненти, як “володіння

природоохоронними вміннями”, “практичний досвід взаємодії з оточуючим

середовищем”, “здатність діяти відповідно до законів природи” тощо майже

цілковито розташовані в семантичному просторі пасивність-залежність, що свідчить

про недостатній рівень розвитку даних складових екологічної свідомості учнів,

неактивний та нетворчий характер екологічно зорієнтованих дій школярів.

Компоненти “знання технологій взаємодії людини з природою” та “вміння

підпорядковувати особисті інтереси екологічним інтересам свого народу” майже

повною мірою розташовані в просторі свобода-пасивність, що, з одного боку,

свідчить про те, що ефективної діяльності можна досягти лише у випадку цілковитої

свободи для школяра, а, з іншого боку, про те, що учні не є вільними у виборі та

плануванні своїх дій, тому вони є більшою мірою пасивними, ніж активними. В

семантичному просторі активність-свобода розташований лише компонент

конативного шару екологічної свідомості – “готовність старшокласників до

безпосередньої взаємодії людини з природними об’єктами”, що свідчить про

бажання та прагнення школярів мати справу з об’єктами оточуючого середовища

(цей факт, на наше стійке переконання, позитивно впливатиме на організацію та хід

формувального етапу дослідження). Також треба підкреслити, що факторна вага всіх

128

проаналізованих компонентів конативного шару екологічної свідомості, результати

яких наведено в Додатку М, таблиці М.2, є невисокою, тому, безперечно, слід

цілеспрямовано формувати екологічну свідомість учнів в старшому шкільному віці.

Проаналізуємо отримані нами в констатувальному дослідженні результати за

наступним компонентом конативного шару екологічної свідомості старшокласників

– “готовністю діяти на основі екологічних імперативів свідомості”. На даному

етапі дослідження було використано анкету “Особисті стратегії

природозорієнтованої діяльності” О.В.Гагаріна [52] та “Методику визначення

розвитку екологічної свідомості студентів за формами” Ю.О.Саунової (в авторській

модифікації стосовно старшокласників) [228]. Результати, отримані на даному етапі

дослідження, наведено в табл. М.4 Додатка М.

Отже, низький рівень розвитку свідомості заперечення, гіперболізації,

егоїстичної тощо та високий рівень розвитку адекватної свідомості притаманний

невеликій кількості старшокласників, тоді як саме ці рівні вказаних форм

характеризують готовність учнів діяти на основі екологічних імперативів свідомості

(адже вони визначаються авторкою методики Ю.О.Сауновою як науково

обґрунтовані, на рівні яких можливими є стійкі імперативні утворення екологічної

свідомості). Так, отримані емпіричні дані на етапі констатувального дослідження

наголошують на необхідності організації спеціального навчання з метою

формування конативного шару екологічної свідомості старшокласників [228].

Так, проаналізуємо отримані нами результати за аксіологічним шаром

екологічної свідомості старшокласників. Діагностику рівня розвитку компонента

“прийняття еколого-орієнтувальних цінностей та норм як таких, що є

особистісно значущими для людини” ми здійснювали за допомогою комплексної

методики психолого-педагогічної експертизи еколого-освітнього середовища,

методики “Ціннісні орієнтації” М.Рокича в модифікації В.В.Каліти [106], методики

визначення рівня сформованості екологічної свідомості студентів М.В.Хроленко (в

авторській модифікації стосовно старшокласників) [281].

Методика М.Рокича в модифікації В.В.Каліти дала можливість проаналізувати

наявність у школярів двох класів цінностей: термінальні – переконання в тому, що

129

певна кінцева мета індивідуального існування в тому, щоб прагнути її досягти

(цінності-цілі); інструментальні – переконання в тому, що будь-який образ дійсності

або особистісна якість є такою, яку можна прагнути та досягати в будь-якій ситуації

(цінності-засоби). Досліджуваним було запропоновано два списки цінностей, які

учні мали прорангувати. Певним рангам надавалася окрема кількість балів: ∑= 6 б.

(за 1 місце), ∑= 5 б. (за 2 місце), ∑= 4 б. (за 3 місце), ∑= 3б. (за 4 місце), ∑= 2 б. (за 5

місце), ∑= 1 б. (за 6 місце). Отримані на даному етапі дослідження результати

наведені в Додатку Н, табл. Н.1.

Щодо термінальних цінностей, то перше місце займають “наявність хороших

та вірних друзів” (Е1, К2), “здоров’я” (Е2) та “свобода” (К1). На другому ранговому

місці посідають такі цінності, як “активне життя” (Е1, Е2, К1), “продуктивне життя”

(К2). На третьому місці – “матеріально забезпечене життя” (Е1, К1), “продуктивне

життя” (Е2), “розвиток” (К2). На четвертому місці знаходяться такі цінності, як

“свобода” (Е1, Е2), “розвиток” (К1), “розваги” (К2). На п’ятому місці – “цікава

робота” (Е1, К2), “розвиток” (Е2), “впевненість в собі” (К1). На шостому місці

знаходяться такі термінальні цінності, як “здоров’я” (К1, К2), “розвиток” (Е1),

“розваги” (Е2).Така картина є цілком природною для учнів старших класів, адже

старшокласники знаходяться на відповідальному етапі вибору майбутньої професії,

роботи, а “наявність хороших та вірних друзів”, “активне життя”, “здоров’я”,

“свобода” є такими цінностями, які, як правило, обираються в такому віці. На жаль,

екологічно зорієнтовані цінності (такі, як “пізнання”, “краса природи та мистецтва”,

“життєва мудрість”, “гармонія з природою”) розташовані на нижчих рангових

місцях в таблиці ціннісних орієнтацій, що свідчить про недостатній рівень

сформованості компонентів аксіологічного шару екологічної свідомості

старшокласників.

Щодо інструментальних цінностей, то в даному разі ситуація є також типовою

для учнів старшого шкільного віку. Так, школярі на перше рангове місце поставили

“життєрадісність” (Е1), “вихованість” (Е2), “дисциплінованість” (К1) та

“акуратність” (К2). На другому місці знаходяться такі цінності: “незалежність” (Е1,

К1), “акуратність” (Е2), “життєрадісність” (К2). На третьому місці – “тверда воля”

130

(Е1, К1), “незалежність” (Е2, К2). На четвертому – “сміливість, відстоювання своєї

думки, своїх поглядів” (Е1), “життєрадісність” (Е2), “відповідальність” (К1), “тверда

воля” (К2). П’яте рангове місце серед інструментальних цінностей посідають

“відповідальність” (Е1, Е2), “чесність” (К1), “широта поглядів” (К2). На шостому

місці – “чесність” (Е1, К2), “відповідальність” (Е2), “широта поглядів” (К1). На

жаль, екологічність, що передбачає любов людини до природи, здатність відчувати

та розуміти оточуючий світ, турбуватися та піклуватися щодо рослинного та

тваринного світу займає дванадцяту позицію в класах Е2, К1 та тринадцяту – в

класах Е1, К2. Отже, структура цінностей старшокласників визначає пріоритети їх

майбутнього професійного життя, а над екозорієнтованими цінностями слід

працювати спеціально з метою їхнього формування.

Ці дані підтверджуються також і результатами, отриманими за іншими

методиками, що використовувались нами на даному етапі дослідження (результати

див. в табл. Н.2 Додатка Н). Наведені дані свідчать про те, що серед цінностей

природи для старшокласників домінувальними є ті, що відносяться до матеріально-

побутової сфери життя людини (зокрема, “господарська” та “рекреаційна” цінності)

та до виховної сфери (наприклад, “історико-культурна”, “наукова та освітня”). На

жаль, такі цінності, як “етична”, “духовна”, “естетична” та “внутрішня цінність

природи або природи як самоцінність” представлені найбільш низькими балами.

Проаналізуємо отримані нами результати за наступним компонентом

аксіологічного шару – “сформованість ціннісно-смислової готовності до

збереження природного середовища”. На даному етапі дослідницької роботи нами

було використано методику визначення рівня сформованості екологічної свідомості

студентів М.В.Хроленко (в авторській модифікації стосовно старшокласників) [281].

Нами було обрано дану методику з двох основних причин. По-перше, вона визначає

рівень сформованості готовності людини до збереження природного середовища

(високий, середній, низький) за всіма компонентами готовності (змістовим,

мотиваційним та смисловим). По-друге, дана методика дає можливість

охарактеризувати готовність з огляду на тип екологічної свідомості, визначений

авторською методикою (а саме: технократичний тип свідомості, екоцентричний,

131

натуралістичний, традиційний та невизначений тощо). М.В.Хроленко [281] вважає,

що саме люди з домінуванням екоценричого типу мають високий рівень готовності

до збереження природного середовища. Результати, отримані на даному етапі

дослідження, зображено в табл. Н.3 та Н.4 Додатка Н.

Так, чверть школярів з кожного класу мають високий рівень мотиваційної

готовності до збереження оточуючого середовища. У таких учнів достатньою мірою

сформованим є емоційно-вольовий компонент, у них переважають позитивні

почуття у ставленні до природи. Їм властиве домінування духовних потреб та

інтересу до довкілля, перевага непрагматичних мотивів у взаємодії з оточуючим

середовищем. Достатньою є кількість старшокласників з середнім рівнем

сформованості мотиваційної готовності до збереження оточуючого середовища

(31,29% – в Е1, 30,66% – в Е2, 29,17% – в К1 та 28,54% – в К2). Таких школярів

характеризує наявність духовних і матеріальних потреб, епізодичний інтерес до

природного середовища; поряд з непрагматичним мотивом в структурі мотивації

мають місце і прагматичні мотиви взаємодії з оточуючим середовищем. Однак,

велика кількість старшокласників характеризується низьким рівнем мотиваційної

готовності до збереження оточуючого середовища (41,40% – в Е1, 44,18% – в Е2,

46,77% – в К1 та 43,62% – в К2). У цих учнів майже несформованим є емоційно-

вольовий компонент, переважає споживацьке ставлення до природи. У них

діагностовано відсутність інтересу до природного середовища, перевага

матеріальних потреб та домінування прагматичних мотивів взаємодії з навколишнім

природним середовищем. Щодо змістової сторони готовності до збереження

оточуючого середовища, то високий рівень такої готовності мають 32,33% – в Е1,

38,16% – в Е2, 31,15% – в К1 та 35,64% – в К2. Ці учні чітко уявляють сучасні

регіональні проблеми (локальні, регіональні, національні, глобальні), мають

різнобічні знання основ взаємодії суспільства та природи, приймають активну

участь у різноманітних видах екологічної діяльності. Дещо меншою є кількість

школярів з середнім рівнем змістової готовності до збереження оточуючого

середовища (27,82% – в Е1, 20,31% – в Е2, 19,17% – в К1 та 21,47% – в К2). Вони

недостатньою мірою чітко уявляють стан сучасних екологічних проблем, знання з

132

екології мають, скоріше, фрагментарний характер, емоційне ставлення до довкілля –

споглядальне. Своє власне місце у природі ці старшокласники визначають як

панівне або незалежне, а їхня діяльність приймає виконавчий характер. На жаль, в

усіх класах досить багато школярів з низьким рівнем розвитку змістової готовності

до збереження оточуючого середовища (39,85% – в Е1, 41,53% – в Е2, 49,68% – в К1

та 42,89% – в К2). Ці учні, як правило, зовсім не орієнтуються в екологічних

проблемах, мають поверхові знання з екології, які, на жаль, є повною мірою

епізодичними. Своє власне місце у природному середовищі старшокласники із

низьким рівнем змістової готовності визначають як панівне або підкорене, а їхня

участь в екологічній діяльності є цілком пасивною. Якщо ж аналізувати результати

за смисловою стороною готовності старшокласників до збереження природного

середовища, то тут результати є набагато гіршими, ніж у випадку змістової та

мотиваційної готовності. Так, високий рівень смислової готовності мають лише

17,56% учнів в Е1, 16,31% – в Е2, 17,32% – в К1 та 18,04% – в К2. Ці школярі

вирізняються суб’єктним сприйняттям природи, вони визначають своє місце у

природі як рівноправне, їх переконання щодо раціонального використання та

охорони природного навколишнього середовища повною мірою сформовані.

Середній рівень розвитку смислової готовності до збереження природного

середовища мають 21,28% учнів класу Е1, 27,15% – Е2, 24,39% – К1, 23,59% – К2.

Сприйняття ними природи є суб’єктно-об’єктним, вони мають нестійкі переконання

щодо раціонального використання та охорони природи навколишнього природного

середовища. На жаль, досить багато старшокласників в усіх класах мають низький

рівень смислової готовності до збереження природного середовища. Таких учнів

61,16% – в Е1, 56,54% – в Е2, 58,29% – в К1 та 58,37% – в К2. Їм властиве об’єктне

сприйняття природи, відсутність переконань щодо раціонального використання та

охорони природи.

Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних класів за

типами екологічної свідомості наведено в табл. Н.4 Додатка Н.

У ході дослідження встановлено, що домінувальним є технократичний тип

екологічної свідомості (39,47% – в Е1, 42,17% – в Е2, 43,64% – в К1, 45,19% – в К2).

133

Для учнів із зазначеним типом досліджуваного явища характерним є споживацько-

пізнавальне ставлення до природи. Для них усе в довкіллі – цінне настільки,

наскільки корисне людині. Їх не турбує стан оточуючого природного середовища,

екологічна ситуація для них є особисто не важливою, вони не згодні вкладати власні

заощадження в охорону природи. Майже половина “технократистів” вважає, що

сьогодні важливіше підняти рівень життя людей, ніж піклуватися про природу.

Вони переконані, що найвищою цінністю є людина та науково-технічний прогрес.

Меншою мірою, ніж інші “типи”, вони пов’язують погіршення власного здоров’я з

екологічною ситуацією. Носії цього типу екологічної свідомості переконані у

пріоритетності розвитку приватної власності, яка уявляється кожному четвертому з

них як шлях розв’язання екологічних проблем. Можна з впевненістю стверджувати,

що сучасні “технократисти” є носіями антропоцентричного історичного типу

екологічної свідомості, який ми будемо розглядати як низький рівень її

сформованості.

Для представників екоцентричної екологічної свідомості (13,44% – в Е1,

15,61% – в Е2, 12,73% – в К1, 13,97% – в К2) характерною є наявність таких

світоглядних принципів: найвища цінність – гармонійний розвиток людини і

природи; людина і природа – елементи єдиної системи; мета взаємодії з природою –

задоволення потреб людини і природи; природа охороняється людиною заради

існування природи. Респонденти цієї групи турбуються за стан оточуючого

середовища, вважають екологічну ситуацію важливою особисто для себе і готові

віддати частину своїх заощаджень на користь охорони природи. Для них властивим

є емоційне сприйняття природи, намагання будувати взаємовідносини з оточуючим

світом на раціонально-ціннісній основі; ці учні розглядають природу як “користь” і

“землю”, яка годує людину, а також як найвищу життєву цінність. Вихід з

екологічної кризи “егоцентристи” вбачають в усвідомленні власної відповідальності

перед природою. Зазначимо, що саме екоцентричний тип досліджуваної якості

особистості ми будемо розглядати як високий рівень сформованості екологічної

свідомості старшокласників.

134

Натуралістичний тип екологічної свідомості (15,61% – в Е1, 18,32% – в Е2,

11,07% – в К1, 12,45% – в К2) базується на ідеї підкорення соціуму природі.

Прихильники цього типу оцінюють власну діяльність лише з точки зору корисності

для довкілля. Для них метою взаємодії з природою є збереження її недоторканості в

усьому різномаїтті форм і видів, в тому числі – і тих, які шкодять як людству в

цілому, так і окремій людині. “Натуралісти” виявляють високу турботу про стан

довкілля. Характерним для них є емоційне сприйняття природи як самостійної

цінності. В основі взаємозв’язків з оточуючим світом у них полягає ціннісне,

традиційне, навіть патріархальне ставлення до природи як матері всього живого.

Для розв’язання екологічних проблем більшість з них пропонує повернутися до

натурального господарства, “назад до природи”. Представників “натуралістів”

можна віднести до носіїв природоцентричного типу екологічної свідомості, який ми

відносимо у своєму дослідженні до середнього рівня її сформованості.

У процесі дослідження виділено ще один тип екологічної свідомості –

традиційний (12,78% – в Е1, 14,01% – в Е2, 15,64% – в К1, 18,32% – в К2), який

виявляється в умовах локального екологічного конфлікту, що торкається

конкретних інтересів людей, коли активізується все населення в цілому. Для учнів

цього типу характерною є психологія з консервативністю мислення, із страхом

перед інноваціями, орієнтацією на заборону замість компромісів, некомпетентність і

недовіра щодо можливостей застосовувати екологічно чисті технології, крайній

екстремізм, а інколи і навпаки – особиста бездіяльність, але високі вимоги до влади

стосовно “екології”. Кожний четвертий є членом екологічного руху, більше третини

готові приєднатися до нього, наприклад, у випадку початку певних робіт. Із

зникненням екологічної небезпеки цей тип найчастіше трансформується у

“невизначений” з пасивною екологічною поведінкою. Цей тип відноситься до

середнього рівня сформованості досліджуваної якості особистості.

Невизначений тип екологічної свідомості характерний для 18,70% – в Е1,

9,89% – в Е2, 16,92% – в К1, 10,07% – в К2. У процесі дослідження ці учні обрали

однакову кількість тверджень, які характеризують і екоцентричний, і

технократичний, і натуралістичний типи. Однак слід зауважити, що представники

135

зазначеного типу відрізняються меншою проекологічною активністю, ніж

натуралісти. Їх турбує, передусім, можливість задовольнити власні потреби, але

вони готові взяти участь у суспільних акціях екологічної спрямованості, якщо

виникне непередбачувана техногенна ситуація. Однак, реальне число прихильників

цього типу – в декілька разів більше, оскільки окремі представники декларують

свою соціальну активність, коли це ні до чого їх не зобов’язує. Проте, як тільки

справа доходить до конкретних дій, вони займають свій традиційно пасивний стан.

Так, отримані результати свідчать про те, що в цілому старшокласники і

експериментальних, і контрольних класів мають низький рівень готовності до

збереження оточуючого середовища.

Проаналізуємо дані за наступним компонентом аксіологічного шару

екологічної свідомості – “здійснення морально-етичної оцінки соціальних аспектів

екологічної дійсності”. Нами було використано методику “Картина світу” та

методику Т.В.Іванової “Тест дослідження структури екологічних орієнтацій у

свідомості особистості” [95]. Отримані нами результати наведено в табл. 3.9.

Таблиця 3.9

Морально-етична оцінка соціальних аспектів екологічної діяльності

(в %, констатувальне дослідження)

№ Типи морально-етичної оцінки Класи

Е1 Е2 К1 К2 1. Позитивно-активна 25,68 24,13 27,29 26,85 2. Позитивно-пасивна 21,19 28,49 22,13 24,23 3. Нейтральна 20,66 22,18 19,74 21,48 4. Негативна 32,47 25,20 30,84 27,44

Невелика кількість школярів (лише 25,68% – в Е1, 24,13% – в Е2, 27,29% – в

К1 та 26,85% – в К2) дають позитивно-активну морально-етичну оцінку

соціальними аспектами екологічної дійсності. Це виявлялося в біоцентричній

спрямованості малюнків, в зображеннях людини, активно включеної в світ природи,

мистецтва, а не в світ техніки, технокрактичних цінностей тощо. У цих учнів образи

людини та природи зображені в їх гармонійному єднанні, співіснуванні тощо. На

жаль, доволі велика кількість старшокласників мають або позитивно-пасивну, або

нейтральну чи негативну морально-етичну оцінку соціальних аспектів екологічної

136

дійсності (таких учнів – 74,32% в Е1, 75,87% – в Е2, 72,71% – в К1 та 73,15% – в

К2). В центрі малюнків цих школярів – антропоцентрична діяльність людини,

домінування технічних засобів, а природне середовище – негармонійне та

неестетичне.

Проаналізуємо отримані нами результати за методикою Т.В.Іванової “Тест

дослідження структури екологічних орієнтацій у свідомості особистості” [95]. Вибір

даної методики слід пояснити тим, що основу системи ставлення особистості до

навколишнього світу становлять синкретичні, розпливчаті узагальнення, носіями

яких можуть бути образи, символи, метафори, що вступають у взаємозв’язок з

різними структурами свідомості особистості. У результаті цього народжується

письмовий текст, аналіз якого актуалізує образно-смисловий тезаурус особистості,

дає можливість емпіричного дослідження системи ставлення до навколишнього

світу. Виходячи з цього, в якості стимулюючого матеріалу використовувались шість

слів-символів: вогонь, небо, зірки, земля, повітря, вода, – які необхідно було увести

до невеликого твору, створюваного учнями протягом 40 хвилин.

Одержані результати підлягали обробці за допомогою контент-аналізу.

Об’єктом аналізу виступали зміст твору та його смислове значення. Предметом

аналізу стали особливості сприймання учнями навколишнього світу через слова-

символи (слова, словосполучення, описи). Одиницями аналізу є виявлення частоти

згадування слів-символів відносно інших категорій і загальної площини створеного

тексту (кількість рядків, абзаців, знаків).

Оцінка змісту твору здійснювалася за критеріями: корисний-шкідливий;

гарний-поганий; взаємопов’язаний-відсторонений. Оцінка сприймання

старшокласниками навколишнього світу проводилася за критеріями: раціонально-

логічне; емоційно-образне; безпосередня-опосередкована участь у міркуваннях.

Результати досліджень системи ставлення особистості учня до навколишнього

світу подані в таблиці Н.1.1 Додатка Н.1, на рис. Н.1 Додатка Н та на рис. Н.1.1,

Н.1.2 Додатка Н.1.

Їх аналіз показав можливий взаємозв’язок п’яти найбільш уживаних

категорій сприймання студентами навколишнього світу: “краса”, “екологічний

137

образ”, “цілісність екологічного образу”, “користь екологічного образу”,

“відстороненість (рефлексія екологічних проблем сучасності)”, актуалізація яких

виявляється через найбільшу кількість вживання у текстах і в збільшенні їх частки

порівняно з іншими використаними категоріями. У контрольних групах середні

показники до початку формувального експерименту категорії “користь

екологічного образу” були на рівні 23,90 %, “цілісність екологічного образу” –

19,22 %, “краса” – 17,87 %. У старшокласників експериментальних груп ці ж

показники відповідно 32,11 %, 21,38%, 11,21 %. Природно, що на початку

експерименту в характері сприймання навколишнього світу й у показниках

категорій особлива різниця між учнями контрольних та експериментальних груп не

спостерігається. Певне поєднання цих категорій становило основу побудови

актуалізованих образів сприймання старшокласниками навколишнього світу.

Механізмами актуалізації поставали активність вищезазначених категорій у

свідомості учнів і набуття ними особливої психоемоційної значущості для

особистості.

Варто підкреслити, що найбільш уживані категорії “краса”, “цілісність

екологічного образу”, “екологічний образ” засвідчують ціннісне ставлення учнів до

навколишнього світу, нерозривний зв’язок зі світом, природою, цілісне

світосприйняття тощо. Категорія “користь екологічного образу” відображує

панівний фактор свідомості старшокласника, зміст якого характеризує особистість

за вектором “корисне – шкідливе”, тобто за розумінням корисності природи для

власного життя. Категорія “відстороненість” засвідчує розвиток рефлексивних

механізмів щодо екологічних проблем сучасності.

Отже, отримані нами результати свідчать про низький рівень розвитку

компонента “здійснення морально-етичної оцінки соціальних аспектів екологічної

діяльності” аксіологічного шару екологічної свідомості старшокласників

експериментальних та контрольних класів.

З метою діагностики наступного компонента – “екологічні стереотипи” було

використано методику незавершених речень “Образ культурної людини в

менталітеті студента” (в авторській адаптації стосовно старшокласників) та

138

методики незавершених речень “Моє життєве середовище”. Оцінюючи завершення

старшокласниками речень за першою методикою, ми прийняли до уваги визначення

“інтелігентна людина” О.С.Мамешиної. Інтелігентність (від латин. intelligens(tis) –

знаюча, розуміюча, розумна) – це поєднання розумових і етичних характеристик

людини. Виражає високий рівень розумового розвитку і моральної культури

особистості і виявляється в широті і глибині ерудиції людини, багатстві її знань і

внутрішнього світу. Інтелігентна людина – це, передусім, порядна, чесна, добра,

доброзичлива до оточення людина, якій властиво загострене почуття соціальної

справедливості, терпимість до інакомислення, тактовність, орієнтація на

загальнолюдські цінності. Інтелігентній людині властиве постійне прагнення до

поповнення знань, до особистісного зростання [159, с. 154].

З метою оцінки доцільності речень школярів, ми обрали три основні позиції,

які висвітлюють сутність культурної людини. Це такі, як: 1) культурна людина –

високо інтелігентна, високоморальна та освічена; 2) в неї високий рівень розвитку

має ціннісно-смислова сфера особистості; 3) ця людина постійно прагне

особистісного розвитку, вона працює над собою, своїми здібностями та

можливостями тощо. Отримані нами результати наведено в табл. 3.10.

Таблиця 3.10

Розподіл старшокласників за рівнями розвитку уявлень

про культурну людину (в %, констатувальне дослідження)

№ Рівні розвитку уявлень про культурну

людину Класи

Е1 Е2 К1 К2 1. Високий 19,84 21,18 25,63 28,14 2. Середній 32,11 29,77 28,56 29,19 3. Низький 48,05 49,05 45,81 42,67

Таким чином, отримані дані підтверджують невисокий рівень уявлень учнів

про культуру, про особливості культурної людини, а також відсутність відповідних

екоуявлень. Причинами такого обмеженого, спотвореного уявлення більшості учнів

ми вважаємо наступне: невисокий рівень культури в суспільстві в цілому, а також

невисокий відсоток (від представлених в звичайному житті) суб’єктів з гідною і

позитивною екологічно зорієнтованою поведінкою.

139

Середньогрупові показники включення екологічних стереотипів в семантичне

поле поняття “Моє життєве середовище” наведено в Додатку Н.1. табл. Н 1.1 та на

рис. Н.1.1, Н.1.2. Як бачимо, семантичне поле “Моє життєве середовище” у

старшокласників складається, в основному, із екологічних стереотипів негативного

характеру (зокрема, це – шум, неприбрані вулиці, незручні дороги, запилені

рослини, бродячі, ненагодовані тварини, обмаль зелених насаджень, розриті вулиці,

незручний транспорт та ін.). Позитивними були лише деякі екологічні стереотипи,

такі, як: “зелені парки”, “озеро з білими лебедями”, “красиві новобудови”, “дорогі

власні машини”. Звісно, отримані результати великою мірою пояснюються тим, що

респонденти, з якими ми працювали, живуть в місті. Хоча у випадку

неблагоприємних життєвих умов ступінь сумарного впливу негативних факторів

оточуючого середовища може бути каталізатором екологічної активності школярів.

Так, проаналізуємо отримані нами дані за компонентами аксіологічного шару

екологічної свідомості старшокласників –“ціннісне ставлення до природного світу”

та “визнання природного середовища суспільною цінністю”. На даному етапі

констатувального дослідження було використано методику “Незавершені речення”

О.С.Грибанової [70] (результати див. в Додатку Е, табл. Е.1).

Даний опитувальник вміщує цілий блок незавершених речень, які потребують

зіставлення природи і людини. У даному випадку учні отримали можливість

порівняти представлених суб’єктів, визначити їх цінність один для одного, а також

їхню роль в процесі взаємодії. Думки школярів експериментальних та контрольних

класів були великою мірою подібними. Так, одні визнають провідну роль і неабияку

цінність природи. У своїх порівняннях вони наводять епітети: “нешкідлива”,

“безневинна”, “досконала”, “цінна”, “добра”, “чиста”, а також “могутня”. При цьому

юнаки підкреслюють, що природа, незважаючи на могутність, менш захищена. А

дівчата, навпаки, вважають, що природа і людина – рівноцінні, єдині (наприклад:

“Вони – одно ціле, нерозлучні, дуже схожі, взаємозв’язані, однакові і т.д.”). Ця

думка є домінувальною серед дівчат групи К2 (31%).

Оцінюючи потенційні можливості природи, старшокласники схильні робити

акцент на здатності природи впливати на фізичний і емоційний стан людини

140

(переважно, в позитивну сторону). Причому досить часто вони вказують на те, що

природа може змінити не лише стан людини, але і її характер, здібності, життєвий

шлях. Учні групи К1 велику увагу приділяють впливові природи на творчі здібності

людини. Тільки серед них було виявлено більш виражену (41%), ніж у інших класах,

думку про те, що природа може бути джерелом знань, які сприяють вихованню і

розвитку людини. Учні класу Е1 частіше, ніж інші, вказують на можливість природи

виявляти активність автономно і у ставленні до людей, висловлюють побоювання

про те, що природа може змінитися або загинути.

Продовжуючи аналіз дослідження, проаналізуємо прогнози за групами учнів

відносно стану природи в найближчому майбутньому. Серед школярів

домінувальним є негативний прогноз (51% – в Е1, 58% – в Е2, 63% – в К1 та 60% – в

К2), згідно з яким природа, страждаючи від рук людини, буде виснажена і в

результаті – загине. Невелика кількість учнів (13% – в Е1, 16% – в Е2, 15% – в К1 та

19% – в К2) вважають, що природу чекають позитивні зміни (з’являться нові

біологічні види, природа процвітатиме, зміниться в кращу сторону), справедливо

відмічаючи, що це є можливим тільки за умов позитивного ставлення до неї

людини. В усіх групах зустрічається думка, згідно з якою в найближчому

майбутньому природу не чекають істотні зміни.

Визначаючи можливості природи, велика частина респондентів погоджуються

з твердженням про те, що в природі все – недовговічне. Для аналізу чинників, які

здійснюють значний негативний вплив на природу, опитуваним було запропоновано

визначити, що є “самим страшним для природи”. На першому місці серед таких

чинників в усіх групах була вказана людська діяльність (браконьєрство, війни,

катастрофи, відходи виробництва фабрик і заводів, промисловість, вирубування

лісу, неправильне використання людиною природних ресурсів, а також науково-

технічний прогрес і, в цілому, – забруднення природи людиною в процесі її

життєдіяльності). На другому місці в групах учнів знаходяться стихійні лиха, які

можуть призвести до негативних наслідків для природи (пожежі, повені, посухи,

урагани та ін.). Школярі вважають, що найстрашнішим для природи є її забруднення

і, як наслідок, – загибель. В якості чинника, який робить негативний вплив на

141

природу, називається також негативне ставлення до неї людини (нелюбов, неповага,

байдужість).

Для того, щоб отримати додаткову інформацію, яка стосується уявлень

старшокласників про природу, в методику були включені речення “Якби я міг

змінити природу…” та “Було б добре, якби в природі…”. Виявилось, що серед учнів

класу Е2 найчастіше відповіді стосуються необхідності дій, спрямованих на

охорону і очищення природи, при цьому учні заявляють про відсутність

необхідності змінювати природу. Серед відповідей учнів груп К1 та К2 часто

виявляється бажання “поліпшити природу” (“зробити більше водойм, провести

озеленення, збільшити кількість тварин, зменшити вимирання деяких біологічних

видів”). Неодноразово у відповідях знаходили відображення нереальні мрії, але усі

вони мали позитивну спрямованість. Речення “Було б добре, якби в природі…”

слугувало неабияким стимулом для фантазії опитуваних, в цьому лідерами були

учні класів Е2, К2. Як і у попередньому випадку, бажання респондентів були

“нешкідливими”: сучасні учні мріють, щоб не було хижаків; тварини уміли б

говорити; не було би поганої погоди; було б більше тепла, сонця і кольорів,

різноманітних тварин та рослин; не було б стихійних лих і надзвичайних подій і т.д.

При цьому опитувані не забувають відображувати у своїх мріях потребу в чистоті і

порядку, які потрібні природі, оскільки покладені в основу гармонії.

Фраза “Природу потрібно берегти” не є новою для більшості молодих людей.

Проводячи дослідження, ми передбачали, що за деякою своєю шаблонністю вона

може втратити зміст. Тому ми запропонували опитуваним подумати над причинами

необхідності збереження природи. Це дозволяло нам побічно розв’язати два

завдання: по-перше, поглибити усвідомлення цього рішення опитуваними через

затвердження даної істини; по-друге, уточнити уявлення щодо ставлення молодих

людей до природи. Виявилось, що велика частина всіх школярів необхідність

захисту природи пояснює тим, що вона являє собою джерело життя на планеті і,

зокрема, є необхідною для життя людини (58% – в Е1, 61% – в Е2, 68% – в К1 та

53% – в К2. Біля 2/3 учнів класу Е1, 21% – Е2, 24% – К1 та 19% – К2 пам’ятають про

вичерпність ресурсів і можливостей природи, отже, головною причиною її захисту

142

бачать відвертання її загибелі. Деякі опитувані стверджували, що природа –

“найцінніше на землі”, і саме тому її необхідно берегти; інші вказували на

залежність людини від природи і називали її “домівкою людини”. Практично усі

опитувані вважають, що життя без природи є неможливим, нереальним. Досить

яскравою в доказ цьому була висловлена думка одним із учнів класу К2 Максимом

Д.: “Життя без природи – як людина без голови”. На жаль, лише 9% учнів класу Е1,

6% – Е2, 3% – К1 та 14% – К2 вказали на неабияку цінність природи. Так, більшість

школярів експериментальних та контрольних класів (44% – в Е1, 48% – в Е2, 49% –

в К1 та 46% – в К2) вважають, що будь-яка дія людини на природу має негативні

наслідки для останньої.

У всіх групах зустрічалася думка про неоднозначність впливу втручання в

стан природи, оскільки він, згідно цієї позиції, “може бути як згубним, так і

корисним” (12% – в Е1,11% – в Е2, 13% – в К1 та 18% – в К2). Разом з тим, 24%

учнів в Е1, 14% – в Е2, 12% – в К1 та К2 вважають, що людина має нести

відповідальність за природу.

Для нашого дисертаційного дослідження неабиякий інтерес мало, як саме

оцінюють старшокласники інформаційний потенціал природи. З їхньої точки зору,

природа дає інформацію про природні об’єкти і явища (перше місце в

прорангованому ряді відповідей учнів груп Е1, К2), про світ, його облаштування,

закони, минуле і майбутнє (перше місце у школярів груп Е2, К1), про те, як

правильно жити і не зашкодити ні собі, ні природі. Але, слід відмітити, що нерідко

(29% – в Е1, 27% – в Е2, 28% – в К1 та 31% – в К2) опитувані відчували досить

серйозні складнощі, відповідаючи на дане запитання. Найчастіше молоді люди

вважають, що природа може навчити людину жити (чи виживати). Важливу роль

школярі відводять можливості природи навчити людей любити, цінувати і по-

доброму відноситися до близьких людей, навколишнього світу і самого себе. Окремі

опитувані вважають, що природа сприяє розвиткові людини, допомагає їй розуміти

життя, жити в гармонії з собою, вірити в себе, бути витривалим, сильним, мислити

інакше, розбиратися в собі, своїх проблемах і страхах, роздумувати, бути розумною,

стриманою, самостійною тощо.

143

Аналізуючи отримані дані, можна констатувати, що в процесі здобуття

загальної середньої освіти школярі сприймають різноманітну інформацію про

природу як зі змісту природничонаукових, так і гуманітарних дисциплін.

Можливість зіставлення знань створює позитивні передумови для розширення

уявлень учнів про природу і особливості взаємодії з нею людини. Значущим

аспектом є можливість здійснення безпосереднього спілкування і взаємодії з

природою в процесі життєдіяльності. Виходячи з вікових особливостей школярів,

актуальними для них стають потреба в пізнанні себе і оточення, прагнення до

саморозвитку і вдосконалення. Усвідомлення природи як джерела саморозвитку

спостерігається у відповідях старшокласників і вказує на їхнє прагнення до

самопізнання.

В уявленнях усіх опитуваних має місце варіант щодо надання природі

соціальної ролі (зазвичай, матері або друга: 12% – в Е1, 10% – в Е2, 14% – в К1 та

13% – в К2). Лише іноді школярі нерідко говорять, що ставляться до природи як до

цінності (8% – в Е1, 7% – в Е2, К2, 9% – в К1); лише 2% учнів в Е1, 4% – в Е2, 3% –

в К1 та 5% – в К2 стверджують, що ставляться до природи як до самого себе.

Існують і думки, в яких опитувані не виражають особливих почуттів відносно

природи, заявляючи, що відносяться до неї “як до належного, усього іншого,

середовища існування”.

На завершення опитування ми запропонували респондентам проаналізувати,

що саме вони могли б зробити для природи. На жаль, 33% учнів Е1, 38% – Е2, 37% –

К1 та 42% – К2 залишили це питання без відповіді. Серед тих, які відповіли,

більшість старшокласників на перше місце поставили відповідь щодо можливості

зміни свого ставлення до природи (у позитивну сторону) і готовності виконувати

діяльність по її охороні (41% учнів в Е1, 47% – в Е2, 46% – в К1 та 45% – в К2). Але,

не дивлячись на таку відповідь, всі ці учні практично не прописують конкретних дій

по охороні і захисту природи. Деякі респонденти відмічають свою “готовність” до

виконання функцій захисту і охорони природи, але сумніваються у своїх

можливостях. Ті учні, які відповіли про відсутність бажання щось робити,

зауважили, що така відповідь пояснюється тим, що вони не знають, як практично

144

можна здійснювати охорону природи (26 % – в Е1, 15% – в Е2, 17% – в К1 та 13% –

в К2).

Так, за аксіологічним шаром екологічна свідомість старшокласника має також

невисокий (недостатній) рівень розвитку, але отримані результати свідчать про

готовність школярів працювати над собою, про їхнє бажання приймати участь в

експериментальному навчанні з метою розвитку своєї екологічної свідомості.

Враховуючи отримані на етапі констатувального дослідження результати та

зроблені висновки, проведемо формувальний експеримент в сформованих нами

класах Е1, Е2 з метою розвитку екологічної свідомості старшокласників, результати

якого будуть описані в наступному параграфі дисертації.

3.3. Реалізація програми формувального експерименту та аналіз її

результативності

Формувальний експеримент проводився нами протягом 2010-2012 навчальних

років в сформованих експериментальних класах Е1, Е2. На формувальному етапі

експерименту було реалізовано запропоновану в другому розділі дисертації

програму розвитку екологічної свідомості старшокласників. В контрольних класах

навчання організовувалося за традиційною методикою загальноосвітніх шкіл.

Для успішного розвитку екологічної свідомості особистості старшокласників

експериментальних класів необхідно було створити креативне середовище, яке

передбачає забезпечення проблемності, невизначеності тренінгової ситуації,

повного сприйняття особистості. Реалізація даних умов здійснювалась за рахунок

впровадження в навчальний процес методів активного навчання (рольових, ділових

творчих ігор, дискусій), спрямованих на розвиток екологічної свідомості

особистості кожного учасника.

В якості загальної теоретико-методологічної основи техніки “Тренінг розвитку

екологічної свідомості старшокласників” було покладено ряд принципів: принцип

активності, який полягає у залученні учасників тренінгової групи до активних дій;

принцип дослідницької (творчої) позиції, зміст якого – в тому, що в ході тренінгу

145

учасники групи усвідомлюють, виявляють, відкривають ідеї, закономірності, уже

відомі в психології, а також, що особливо важливо, – свої особистісні ресурси,

можливості, здібності; принцип об’єктивації (усвідомлення) поведінки, який

реалізується у встановленні зворотного зв’язку в групі; принцип партнерського

(суб’єкт-суб’єктного) спілкування, який знаходить своє відображення у врахуванні

інтересів інших учасників взаємодії, їх почуттів, емоцій, переживань, визнанні

цінності особистості іншої людини. Реалізація цього принципу створює в групі

атмосферу безпеки, довіри, відкритості, яка дозволяє учасникам групи

експериментувати зі своєю поведінкою, не соромлячись помилок [8; 43; 282].

Послідовна реалізація названих принципів – одна із умов ефективної роботи

групи тренінгу. Крім принципів діяльності тренінгової групи, виділяють й

специфічні принципи роботи тренера, один із яких полягає в відрефлексуванні

всього того, що відбувається в групі.

Проводячи тренінг, ми виходили із наступних вимог до ведучого, які

представлені в численних дослідженнях професіонально важливих особистісних

якостей групових ведучих (Л.Косевська [121], С.Кратохвіл [127], М.Ліберман [145],

К.Роджерс [216], І.Ялом [300] та ін. [14]): креативність; концентрація на кожному

учаснику тренінгу, бажання та здатність йому допомогти; відкритість до відмінних

від власних поглядів і суджень, гнучкість та терпимість; емпатичність,

сприйнятливість, здатність створювати атмосферу емоційного комфорту і

доброзичливості під час проведення занять, автентичність поведінки, тобто

здатність пред’являти групі справжні емоції та переживання; ентузіазм та оптимізм,

віра в здатності учасників групи до зміни та розвитку; врівноваженість, терпимість

до фрустрації та невизначеності, високий рівень саморегуляції; впевненість в собі,

позитивне самоставлення, адекватна самооцінка; багата уява, інтуїція; високий

рівень інтелекту.

В якості базових тренінгових методів використовувались групові дискусії,

ситуативно-рольові ігри, психогімнастика. Дамо їм стислу характеристику. Групова

дискусія здійснювалась нами через спільне обговорення певного спірного

(неоднозначного) питання, яке дозволяло вияснити (або змінити) думки, позиції та

146

настановлення учасників групи в процесі безпосереднього спілкування. В якості

основного нами застосовувався метод структурованої дискусії, в якій задається тема

для обговорення (організована за принципом “мозкової атаки”). Окрім методу

групової дискусії, нами застосовувались також ігрові методи, які включали

ситуаційно-рольові ігри, творчі, організаційно-діяльнісні, імітаційні ігри, які

сприяли подоланню скутості і напруженості учасників, а також створювали умови

для саморозкриття, виявлення творчого потенціалу учнів.

В тренінгу розвитку екологічної свідомості старшокласників [175] взяли

участь учні експериментальних груп (67 чоловік), поділені на 6 підгруп відповідно

до вимог проведення тренінгу по 11-12 чоловік в кожній. Групи формувались за

принципом добровільності.

На формувальному етапі експерименту було використано ті самі методики, що

і в констатувальному дослідженні. Нами було проаналізовано отримані результати

за всіма компонентами виокремлених чотирьох шарів екологічної свідомості

старшокласника. Зокрема, опишемо та прокоментуємо отримані дані за

компонентом “екологічні знання (екологічна ерудованість)” когнітивного шару

екологічної свідомості. Розподіл старшокласників експериментальних та

контрольних груп за визначеними в дослідженні рівнями екологічної ерудованості

наведено в табл. З.2.1 Додатку З.2, також в Додатку Е, табл. Е.2.

Дані табл. З.2.1 свідчать про статистично значуще зростання результатів

старшокласників експериментальних класів за “найвищим або близьким до

ідеального” рівнем екологічної ерудованості старшокласників (4,53% учнів в Е1 та

5,28% – в Е2 в констатувальному дослідженні та 72,14% – в Е1 і 79,43% – в Е2

наприкінці формувального експерименту). Відповідно, якщо незадовільний рівень

екологічної ерудованості був притаманний 32,44% школярам класу Е1, 38,16% – Е2,

то наприкінці формувального експерименту таких старшокласників залишилося

5,24% – в Е1, 6,13% – в Е2. Результати учнів контрольних класів не мають

статистично значущої різниці за t-критерієм на рівнях достовірності 0,05 та 0,01.

Прикладом “найвищого або близького до ідеального” рівня екологічної

ерудованості старшокласників може бути, зокрема, визначення синергетики, дане

147

Ольгою К. (клас Е2): “Синергетика дає повне розгорнуте уявлення про те, як з хаосу

виникає впорядкована складність, підводить до бачення універсального єднання

світу, дозволяє наочно проілюструвати єдність в різноманітті і, разом з цим,

різноманіття в єдності. Загальні механізми і закономірності протікання процесів

самоорганізації соціоприродних систем дозволяють найбільш повно проілюструвати

єдність усього сущого, побудувати єдину процесуальну модель світу – синергетичну

картину, з огляду на яку він з’являється перед людством як суперієрархія

взаємодіючих систем, в якій все – нежива і жива природа, життя і творчість людини,

суспільство і культура – взаємопов’язано і підкорено єдиним світовим законам”.

Високі результати старшокласників експериментальних класів було отримано

за компонентом когнітивного шару екологічної свідомості – “екологічне уявлення

щодо взаємозв’язків в системі “Людина – Природа”, “Людина – Природа –

Культура” та в самій природі”. Екологічне уявлення старшокласників за типами

наведено в табл. З.2.2 Додатка З.2.

Отже, наприкінці формувального експерименту старшокласники

експериментальних класів характеризуються, передусім, гармонійними

екологічними уявленнями, що позначаються інтеграцією антропоцентричних,

екоцентричних та природоцентричних уявлень в екологічній свідомості школяра. На

запитання вчителя географії: “Що таке природа?” учні Олег М. та Вадим В. класу Е1

дають такі відповіді (що відповідають гармонійному типу уявлень школярів про

природу в конкретному даному випадку).

Олег М. (Е1): “Природа визнається не ворогом людини, бо ціле не може бути

ворогом своєї частини; оскільки природа – джерело матеріального і духовного

багатства, здоров’я й естетичної насолоди людини, необхідно постійно піклуватися

про збереження та примноження її якостей і багатств”.

Вадим В. (Е1): “Природне середовище – не конгломерат розрізнених

автономних тіл та процесів, а єдина цілісна система, що має складні і різноманітні

зв’язки, стосунки, кругообіг, який необхідно уважно вивчати і всебічно враховувати

в повсякденній практичній діяльності; ефективна взаємодія з природою припускає

діалектичне поєднання її підпорядкування людині з одночасним пристосуванням

148

людини до неї. При цьому усі практичні дії людини повинні реалізовуватися

відповідно до пізнаних об’єктивних законів природи; здійснюючи будь-які види

природокористування, слід враховувати не лише безпосередні, але й найвіддаленіші

їхні наслідки, як в локальному, так і в глобальному масштабі; орієнтованість на

майбутнє, на загальнолюдські інтереси – найважливіші показники зрілої в

екологічному відношенні свідомості людини”.

У старшокласників контрольних груп результати за типами екологічних

уявлень не мають статистично значущої різниці за t-критерієм Ст’юдента на рівнях

достовірності 0,01 та 0,05.

У школярів експериментальних груп змінилися результати, отримані за

компонентом “екологічні уявлення”, що зображені у вигляді семантичних полей

понять “Людина”, “Природа” та “Культура” (див. Додаток З.1, табл. З.1.1–З.1.3, рис.

З.1.1.–З.1.3). Слід сказати, що якщо протягом констатувального дослідження слова-

асоціати старшокласників як експериментальних, так і контрольних класів були

доволі простими, неускладненими (наприклад, “мама”, “вчитель”, “робота”,

“професія” та ін. – слова-асоціати, що входять, зокрема, в семантичне поле

“Людина”), то наприкінці формувального експерименту асоціації стали більш

складними, позначають сформованість екологічного світогляду учнів (наприклад, на

поняття “Людина” школярі пропонували такі асоціації, як: “гармонія природи і

людини”, “розвиток природи і людини”, “етичні правила і норми”, “людина як носій

розуму” та ін.; на поняття “Природа” – “екологічна рівновага”, “екологічний

імператив”, “наслідки природокористування”, “біоценози” та ін.; на поняття

“Культура” – такі асоціації, як: “естетичний аспект культури”, “культура та

світогляд”, “валеологізація природи” та ін.). На жаль, асоціації старшокласників

контрольних класів залишилися майже ідентичними тим, що були визначені на етапі

констатувального дослідження, тому не потребують спеціального опису та аналізу.

Також зазнали суттєвих змін результати старшокласників за компонентами

когнітивного шару екологічної свідомості, а саме: “змістова оцінка екологічної

ситуації”, “розуміння екологічної ситуації”, “здатність до ідентифікації джерела

загрози” (результати див. в табл. З.3.1 Додатка З).

149

Старшокласники експериментальних класів наприкінці формувального

експерименту мають високий рівень за всіма проаналізованими компонентами, тоді

як у школярів контрольних класів показники не мають статистично значущої різниці

за t-критерієм Ст’юдента на рівнях достовірностях 0,05 та 0,01. Крім того, учні

класів Е1, Е2 у формувальному експерименті розв’язували всі запропоновані їм

вчителем задачі, тоді як учні контрольних класів – лише 64% задач.

Старшокласники експериментальних класів демонстрували неабиякі знання тем з

різних прикладних дисциплін. Це, зокрема, такі теми (чи розділи наук):

Загальнопрофесійні дисципліни.

Основи теорії систем.

Екологічні системи як приклад складних відкритих систем. Процеси

самоорганізації в складних системах. Стійкість екологічних систем.

Основи математичного моделювання.

Особливості моделювання екологічних систем, процесів поширення

забруднень і глобальних екологічних процесів. Моделювання екосистем на

базі фундаментальних законів та імітаційне моделювання. Верифікація

екологічних моделей.

Багатофакторність екологічних спостережень. Екологічні величини, їх

одиниці і розмірність. Методи вимірів в локальному, регіональному і

глобальному екологічному моніторингу.

Теорія автоматичного управління.

Способи управління екологічними системами. Аналіз стійкості і керованості

екологічних об’єктів.

Безпека життєдіяльності.

Поняття екологічної безпеки, її місце в проблемі безпеки взагалі. Єдність

природо- і людиноохоронних питань.

Основні методи і технічні засоби контролю стану наколишнього середовища:

газоаналізатори, пиломір, хроматографія, мас-спектрометрія,

спектрофотометрія, дозиметрія проникаючої радіації, вимірювально-

інформаційні системи. Екологічна безпека виробництв та технологій.

150

Екобіозахисна техніка. Методи і засоби захисту атмосфери, гідросфери,

ґрунтів (осушення і очищення пилогазових викидів, викидів двигунів

внутрішнього згорання; методи очищення стічних вод і технологічні схеми

очисних споруд, ґрунтозахисні технології і т.д.).

Екологічні наслідки військових конфліктів, технічних аварій і катастроф.

Ліквідація екологічних наслідків надзвичайних ситуацій.

Проаналізуємо отримані нами результати за компонентом “екологічні

настановлення” когнітивного шару екологічної свідомості старшокласників

(результати наведено в табл. К.1.1 Додатку К.1).

Отже, наприкінці формувального експерименту значно зросла кількість учнів

класів Е1, Е2, які сприймають природу як об’єкт краси (якщо високий рівень

естетичних настановлень в констатувальному дослідженні був притаманний 18,27%

школярів в Е1 та 15,64% – в Е2, то наприкінці формувального експерименту в Е1

таких старшокласників стало 52,93%, а в Е2 – 52,43%. В контрольних класах різниця

в показниках за компонентом “естетичні настановлення” не є статистично значущою

на рівні достовірності ρ<0,01. Також в експериментальних класах збільшилась

кількість школярів, які мають високий рівень за когнітивними настановленнями, а

саме природа сприймається ними як об’єкт знань у естетичному розумінні (в

констатувальному дослідженні в Е1 – 21,63%, в Е2 – 22,18%; наприкінці

формувального експерименту: 53,48% – в Е1 та 55,19% – в Е2). Дещо зросли

показники старшокласників і контрольних груп (за високим рівнем когнітивних

настановлень – у констатувальному дослідженні: 19,02% – в К1 та 20,55% – в К2,

тоді як у формувальному експерименті – 29,36% в К1 та 31,47% – в К2; різниця в

показниках є незначущою на 5% рівні достовірності за t-критерієм Ст’юдента).

Етичні настановлення (природа сприймається як предмет охорони) були

притаманні 17,58% учням в Е1, 18,66% – в Е2, 21,17% – в К1 та 17,46% – в К2

(високий рівень). Наприкінці формувального експерименту в класах Е1, Е2

результати суттєво зростають (71,63% – в Е1 та 79,25% – в Е2 за високим рівнем),

тоді як в контрольних класах таких учнів лише 25,37% – в К1 та 20,11% – в К2 (в

цих класах показники, фактично, залишилися на тому ж самому рівні, що і в

151

констатувальному дослідженні). Прагматичні настановлення (природа сприймається

як предмет корисності) були більш-менш рівномірно розподілені в

експериментальних та контрольних класах у констатувальному дослідженні

(приблизно по третині школярів на кожний рівень). Наприкінці формувального

експерименту таких старшокласників з високим рівнем прагматичних настановлень

залишилося 17,88% – в Е1, 7,95% – в Е2, тоді як в контрольних класах різниця в

показниках за прагматичними настановленнями не є статистично значущою на 1%

та на 5% рівнях достовірності за t-критерієм Ст’юдента.

Результати за компонентом “екологічні переконання” когнітивного шару

свідомості старшокласників наведено в табл. З.3.2 Додатка З.3.

Як свідчать наведені в табл. З.3.2 дані, кількість старшокласників з

антропоцентричними переконаннями суттєво знизилась наприкінці формувального

експерименту і, відповідно, збільшився відсоток школярів з інтегрованими

переконаннями. Зокрема, учні класу Е1, які увійшли до першої тренінгової групи, і

яким є характерними інтегровані екологічні переконання, виокремили принципи

екологічного гуманізму, а саме: а) гармонія людини та природи; б) рівноцінність

всього живого; в) неприйняття насильства; г) самообмеження замість споживання;

д) становлення гуманістично-творчої особистості; е) необхідність морального

самовдосконалення; ж) особиста відповідальність за світ; з) збереження багатства

природи, людини і культури. Результати старшокласників контрольних класів

наприкінці формувального експерименту не мають статистично значущої різниці

порівняно з констатувальним дослідженням на рівні достовірності 0,05 за t-

критерієм Ст’юдента.

Проаналізуємо отримані нами результати за компонентами когнітивного шару

“когнітивна мобілізація психічних ресурсів на основі осмислення інформації щодо

ризиків та небезпеки”, “екологічне цілепокладання, прийняття екологічно доцільних

рішень, врахування та прогнозування наслідків прийнятих рішень”, “контроль та

управління діями особистості”, “формування екологічної позиції (в тому числі –

креативної)”.

152

Останній компонент когнітивного шару, а саме формування креативної

екологічної позиції, є, на нашу думку, особливо важливим для розвитку екологічної

свідомості старшокласників, тому на становлення креативності особистості,

актуалізацію творчих можливостей та потенціалів школярів ми звертали особливу

увагу під час проведення формувального експерименту (зокрема, “Тренінгу

розвитку екологічної свідомості старшокласників”).

Аналіз результатів формувального експерименту показав, що у

старшокласників експериментальних груп порівняно з контрольними відбулися

статистично значущі зміни запоказниками, які характеризують розвиток креативних

рис особистості старшокласників (див. табл. К.2.1, К.2.2, Додаток К.2). В

експериментальних групах у старшокласників порівняно з даними на початок

експерименту збільшилися середні значення показників розвитку креативних рис

особистості, в той час, як у школярів контрольних груп ці значення порівняно з

початком експерименту майже не змінилися. Як свідчать дані табл. К.2.2,

статистично значущу різницю в показниках експериментальних класів

діагностовано за всіма показниками розвитку креативних рис особистості.

Також наприкінці проведення формувального експерименту у кожної групи

старшокласників було визначено рівень розвитку креативних рис особистості (див.

Додаток К.3, табл. К.3.1). Отже, у школярів експериментальних та контрольних

класів на заключному етапі формувального експерименту спостерігалися суттєві

розходження у рівні розвитку креативних рис особистості. В експериментальних

класах відбулися зміни практично за всіма показниками розвитку креативних рис

особистості. Так, високий рівень за показником “винахідливість” зростає в Е1 до

результату 56,6% (з показника 17,2%), в Е2 – до 49,4% (з 13,4%). Дещо менше, але

статистично значуще зростання (на рівні достовірності 0,05 за t-критерієм

Ст’юдента) діагностовано за показником “здатність комбінувати” (з 21,7% до 47,1%

в Е1; з 25,9% до 44,3% – в Е2). Ці результати свідчать про неабияке підвищення у

старшокласників швидкості пошуку та знаходження відповідей в процесі

розв’язання задач, а також про розвиток здатності вербально комбінувати,

моделювати сукупність власних дій. За показником “дивергентне мислення”

153

кількість школярів експериментальних класів зросла з 36,2% до 63,1% в Е1, з 38,4%

до 65,4% – в Е2 (за високим рівнем розвитку). На основі цього ми можемо говорити

про обґрунтованість факту породження у старшокласників великої кількості

оригінальних, творчих ідей, про розвиток у школярів креативного мислення. За

показником “свобода асоціацій” у старшокласників експериментальних класів також

спостерігається статистично значуще зростання показників на рівні достовірності

ρ<0,05 за t-критерієм Ст’юдента (з 39,4% до 64,9% – в Е1; з 42,1% до 60,6% – в Е2 за

високим рівнем). Це свідчить про достатній рівень розвитку творчої фантазії учнів.

За показником “креативна мотивація” діагностовано значущу різницю

показників школярів класів Е1, Е2 на рівні достовірності ρ<0,01 (з 13,7% до 62,2% –

в Е1; з 12,4% до 58,2% – в Е2 за високим рівнем). Учні експериментальних класів

наприкінці формувального експерименту виявляють неабияке бажання працювати

над собою, передусім, з метою розвитку творчого потенціалу своєї особистості; крім

того, у досліджуваних цих класів зросла внутрішня мотивація до здійснення

діяльності, в даному випадку – екозорієнтованої тощо. Показник “креативна

спрямованість”, дані за високим рівнем розвитку якого збільшилися на 5% рівні

достовірності (з 31,6% до 57,8% – в Е1, з 34,9% до 59,5% – в Е2), свідчать про

спрямованість особистості старшокласників до будь-якої справи, здатності школярів

до перетворення оточуючого світу, довкілля та самих себе, а також про розвиток

системи стійких мотивів, які орієнтують та спрямовують школярів до виконання

творчої діяльності. Отже, ми вважаємо, що запропонована нами програма

формувального експерименту дозволила підвищити рівень розвитку креативних рис

особистості у досліджуваних експериментальних класів, тоді як у школярів

контрольних класів різниця в результатах не є значущою на рівні достовірності

ρ<0,05 за t-критерієм Ст’юдента.

Зовсім інший розподіл змінних показників за факторами спостерігається за

результатами “косокутової” факторизації у старшокласників експериментальних

класів (див. Додаток К.3, табл. К.3.2), тоді як у школярів контрольних класів

розподіл змінних за факторами навантаження кожної змінної залишився майже

таким, як це зображено в табл. К.3 Додатку К. Так, наприкінці формувального

154

експерименту за результатами старшокласників класів Е1, Е2 було отримано два

фактори. У перший фактор, що пояснює 72,04% частки дисперсії, увійшло 10

змінних. З урахуванням максимальних факторних навантажень даний фактор

отримав назву “екологічно зорієнтований”. Найбільшу факторну вагу мають такі

змінні: “управління діями” (0,745), “прийняття екологічно доцільних рішень”

(0,713), “креативна екологічна позиція” (0,702), “екологічна позиція” (0,698),

“соціальна сміливість” (0,694), “контроль дій” (0,690), “рефлективність” (0,649),

“креативність” (0,634), “прогнозування наслідків прийнятих рішень” (0,538).

Другий фактор, що пояснює 27,96% дисперсії, був названий нами

“інтелектуально-особистісний”, адже він вміщує особистісні характеристики

людини та інтелектуальні властивості і здібності. До другого фактора увійшло 30

складових, серед яких найбільшу факторну вагу мають: “уважність” (0,722),

“імпульсивність” (0,714), “актуалізація” (0,704), “домінантність” (0,643), “тепло

сердечність” (0,632), “оперативна пам’ять” (0,613), “здатність стримувати тривогу”

(0,597), “сила “Я” (0,592), “інтелект” (0,548) та ін. На нашу думку, такий розподіл

змінних за факторами наприкінці формувального експерименту свідчить про

розвиток компонентів когнітивного шару екологічної свідомості, які ми вивчаємо,

як стійких новоутворень особистості, здатної до планування та реалізації

екологічно доцільних дій, прийняття екологічно обґрунтованих рішень, тобто,

здатної до виконання діяльності по охороні навколишнього середовища, зайняття

креативної екологічної позиції, винайдення нових, раніше невідомих технологій та

засобів захисту та збереження природи тощо.

Так, аналіз отриманих результатів за компонентами когнітивного шару

екологічної свідомості старшокласників експериментальних класів дозволяє

стверджувати про ефективність організованого нами експериментального навчання

з метою розвитку екологічної свідомості школярів.

Проаналізуємо отримані нами дані за наступним, перцептивно-емотивним

шаром екологічної свідомості старшокласників. Дамо, передусім, аналіз

результатам, отриманим нами за компонентами “екологічна перцепція”, “ставлення

людини до природних об’єктів, рефлексія цього ставлення”, “розвиток потреби

155

“спілкування” з природою, виявлення активного до неї ставлення, турбота щодо її

стану в теперішній час та в майбутньому”. Дані, отримані наприкінці

формувального експерименту за цими компонентами, наведено в Додатку П, табл.

П.1 – П.3.

Отже, серед усіх школярів (і експериментальних, і контрольних класів)

домінувальною є перцептивно-афективна стратегія взаємодії з природою, тобто

орієнтація на чуттєве сприйняття природи. Хоча, якщо на етапі проведення

констатувального дослідження у всіх учнів домінувальним був візуальний канал

сприйняття природи (63,28% – в Е1, 72,84% – в Е2, 75,13% – в К1 та 77,25% – в К2),

то наприкінці формувального експерименту у старшокласників експериментальних

класів результати розподілилися рівномірно за всіма каналами сприйняття природи

(зокрема, 32,75% – в Е1 та 44,51% – в Е2 за візуальним каналом, 38,04% – в Е1 та

32,55% – в Е2 за аудіальним каналом, 29,21% – в Е1 та 19,94% – в Е2 за

кінестетичним каналом), то у старшокласників контрольних груп домінувальну

позицію все ж таки займає візуальний канал (76,11% – в К1 та 77,98% – в К2). На

нашу думку, це свідчить про ефективність проведеного експериментального

навчання серед школярів класів Е1, Е2, адже вправи, запропоновані тренером під

час проведення “Тренінгу розвитку екологічної свідомості старшокласників”, були

спрямовані на активізацію та становлення всіх каналів сприйняття природи кожною

особистістю. Також представлення в однаковій мірі всіх трьох каналів сприйняття

свідчить про бажання школярів не лише до спостереження, споглядання за

природою, а й до практичної взаємодії з нею.

Старшокласники експериментальних класів наприкінці формувального

експерименту характеризуються адекватним ставленням до природи (75,48% – в Е1

та 82,43% – в Е2; для порівняння в контрольних класах: 22,11% – в К1 та 34,19% – в

К2), тоді як у школярів контрольних класів різниця в результатах є незначущою на

рівнях достовірності ρ<0,01, ρ<0,05 за t-критерієм Ст’юдента (див. табл. П.2,

Додаток П). Старшокласники експериментальних класів також мають стійку

сформовану потребу в “спілкуванні” з природою наприкінці формувального

експерименту (82,64% – в Е1, 81,46% – в Е2 за високим рівнем), що також

156

підтверджується активним ставленням учнів до природи (81,15% – в Е1, 83,99% – в

Е2), турботою щодо природи в теперішній час (65,92% – в Е1, 69,10% – в Е2) та в

майбутньому (86,90% – в Е1 та 91,33 – в Е2). У школярів контрольних класів також

діагностовано деяку позитивну зміну в результатах за компонентами когнітивного

шару екологічної свідомості (наприклад, за компонентом “активне ставлення до

природи” в констатувальному дослідженні за високим рівнем результати були:

17,28% – в К1 та 16,15 % – в К2, а наприкінці формувального експерименту –

21,26% в К1 та 29,08% – в К2, за компонентом “турбота щодо природи в теперішній

час” в констатувальному дослідженні – 7,11% в К1, 8,32% – в К2, наприкінці

формувального експерименту – 15,25% – в К1, 17,31% – в К2), але ця різниця в

показниках є незначущою на 5% рівні достовірності за t-критерієм Ст’юдента (див.

табл. П.3, Додаток П).

Отримавши дані старшокласників експериментальних та контрольних класів

на попередньому етапі за когнітивним шаром екологічної свідомості, ми вирішили

вивчити, чи існує зв’язок між деякими аспектами суб’єктивного ставлення до

природи школярів і наступними параметрами: індивідуальними характеристиками

(екстраверсією і нейротизмом), домінувальним типом мислення (предметним,

образним, знаковим, символічним, а також схильністю до креативності), провідним

каналом сприйняття інформації (візуальним, аудіальним, кінестетичним).

Між такими характеристиками, як екстраверсія, нейротизм і досліджуваними

аспектами суб’єктивного ставлення до природи старшокласників статистично

значимих показників кореляційного зв’язку не виявлено (особливу увагу при цьому

ми приділяли вивченню зв’язку між рівнем екстраверсії і прагненням до взаємодії з

тваринами, рослинами і природою в цілому). Швидше за все, орієнтації на

взаємодію з природою і характер суб’єктивного ставлення до неї не визначається

рівнем активності особистості в соціальних контактах.

Позитивні помірні кореляційні зв’язки на рівні достовірності ρ<0,05 виявлені

між значеннями поступально-інфлюативної шкали методики “Натурафіл” і двома

типами мислення – предметним і символічним (див. Додаток П.1, рис. П.1.1). Роль

предметного мислення цілком пояснюється спрямованістю особистості на активну

157

взаємодію з природними об’єктами. При цьому активність, швидше за все, має

прагматичний характер, оскільки виявлений негативний кореляційний зв’язок між

предметним мисленням і орієнтацією на пізнавальну стратегію взаємодії з

природою. Наявність зв’язку між прагненням до оперування символами

(символічним мисленням) і орієнтацією на здійснення конкретних дій відносно

природи, рослин та тварин пояснюється, на нашу думку, саме використанням

інформаційних технологій у формувальному експерименті з метою розвитку

екологічної свідомості старшокласників.

Існують позитивні кореляційні зв’язки між шкалами креативності та

рефлексивності і орієнтацією старшокласників на взаємодію з рослинами,

тваринами, природою в цілому, оцінки природи як об’єкту краси, дослідження та

охорони довкілля. Ці зв’язки свідчать про те, що схильність до нестандартного

мислення (позитивні кореляційні зв’язки креативності та образного, символічного,

знакового мислення) спонукає школярів до перетворення навколишнього світу,

орієнтує його на збереження оточуючого світу, актуалізує дослідницький потенціал

старшокласників.

Досить цікавою є наявність негативного помірного зв’язку між мірою

використання аудіального каналу сприйняття школярами та їх ставленням до

природи як до об’єкту дослідження (-0,380 на ρ<0,05). Можливо, вивчення

навколишнього світу частіше пов’язане або асоціюється з використанням переважно

тактильного (0,514, ρ<0,01) або зорового аналізатора (0,482, ρ<0,01). Також доводять

це припущення отримані нами результати діагностики за методикою “Незавершені

речення” О.С.Грибанової [70] та усні висловлювання школярів впродовж

тренінгових занять з теми “Провідний канал сприйняття як чинник, що визначає

ставлення до природи”.

Серед учнів експериментальних класів діагностовано позитивну кореляцію

між перцептивно-афективною стратегією взаємодії з природою (коли на перший

план виходять оцінка естетичних властивостей природи, прагнення до її сприйняття

з метою отримання емоційного задоволення, естетичної насолоди) та красою й

158

охороною природи. З цим фактом пов’язана стійка асоціація школярів відносно

природи як джерела краси (див рис. 3.1).

4,19

35,77

11,279,94

44,21

37,15

46,4942,48

51,6

27,13

42,24

47,58

0

10

20

30

40

50

60%

Низький Середній Високий Рівень вираження ознаки

Краса

Користь

Дослідження

Охорона

Рис. 3.1. Провідні асоціації по відношенню до природи в учнів

експериментальних класів (в %, заключний зріз формувального експерименту)

Прагматична шкала за методикою “Натурафіл” позитивно корелює з

асоціацією “користь” по відношенню до природи (0,356, ρ<0,05), когнітивна шкала –

з асоціацією “дослідження” (0,592, ρ<0,01). Це підтверджується також результатами

за провідними асоціаціями старшокласників по відношенню до природи, адже у

школярів асоціація “дослідження” представлена на рівні 42,24%, “охорона” –

47,58%, тоді як “користь” – лише 27,13%, що є позитивним результатом

формувального експерименту, організованого нами в класах Е1, Е2.

Аналізуючи тип мислення як один із факторів формування суб’єктивного

ставлення до природи учнів експериментальних класів (див. табл. Л.1.1), ми

отримали наступні дані. Домінувальним серед старшокласників є символічне

мислення, що має на увазі перетворення інформації за допомогою умовиводів

(зокрема, правил алгебри або арифметичних знаків і операцій). Результатом є думка,

виражена у вигляді структур і формул, які фіксують істотні відношення між

символами. Найнижчими балами позначені предметний і знаковий типи мислення.

Досить високі бали набирають старшокласники експериментальних класів за

шкалами образного мислення і креативності. Подібний розподіл балів за шкалами

методики “Тип мислення і рівень креативності”, яку ми додатково використали на

159

даному етапі експерименту, вказують на схильність учнів до оперування символами,

знаками, до дій з чіткими алгоритмами, що не вимагають неординарних,

нестандартних прийомів. Якщо врахувати той факт, що серед школярів

експериментальних класів виявився позитивний кореляційний зв’язок між рівнем

креативності опитуваних та їхнього орієнтацією на охорону природи (0,631, ρ<0,05),

то можна припустити, що більше прагнення старшокласників до природоохоронної

діяльності пов’язане з набуттям ними певних навичок творчої діяльності. Також

виявилось, що існують позитивні зв’язки на 1% рівні достовірності між предметним

мисленням і когнітивною стратегією взаємодії з природою (0,591, ρ<0,05).

Когнітивна і практична спрямованість старшокласників по відношенню до природи

також пов’язана з символічним мисленням (позитивний помірний зв’язок). В

підтвердження вищевикладеного припущення ми проаналізували узагальнені дані

діагности особливостей мислення старшокласників в досліджуваних групах (див.

таблицю Л.1.1 Додатка Л.1). При використанні методів статистичного аналізу

(критерій χ2) нами були виявлені значущі відмінності за деякими шкалами

діагностики типу мислення між групами старшокласників, які брали участь в

нашому дослідженні.

Так, учні експериментальних та контрольних класів розрізняються за

розподілом і рівнем вираження ознаки за шкалою образного мислення (ρ<0,01):

більш поширеним цей тип мислення є у старшокласників груп Е1, Е2. Також учні

експериментальних і контрольних класів відрізняються розподілом балів за шкалою

символічного мислення (ρ<0,05): більш високі бали за шкалою набирають школярі

груп Е1, Е2. Аналізуючи дані таблиці Л.1.1, ми виявили відмінності в рівнях

розподілу ознак за шкалами креативності та рефлексивності між учнями

експериментальних класів та їх однолітками з контрольних груп. При цьому серед

останніх кількість опитуваних, які набрали високі бали за даними шкалами, є

помітно нижчою. В процесі нашого дослідження ми не ставили за мету визначити

причини відмінностей домінувальних типів мислення юнаків та юнок за їх

гендерними характеристиками. Але виявлення зв’язків між особливостями пізнання

і деякими аспектами настановлень по відношенню до природи надають нам право

160

стверджувати, що тип мислення, креативність та рефлексивність дійсно можуть

визначати особливості взаємодії з природою і ставлення до неї.

Оцінюючи переваги учнів експериментальних класів відносно об’єктів

природи, ми можемо побачити дані, подібні до думок школярів: юнаки і дівчата

більше орієнтовані на взаємодію з тваринами і рослинами. Спрямованість на

взаємодію з біоценозами або природою в цілому виражена меншою мірою (дані

висновки зроблено на основі аналізу висловлювань старшокласників).

Вивчаючи переваги учнів відносно природних об’єктів, ми теж виявили деякі

зв’язки з їх особливостями пізнання. Визначено, чим більшою мірою виражені

показники за шкалою знакового мислення, тим більш вираженими є переваги до

таких природних об’єктів, як рослини (див. рис. 3.2).

24,34

33,12

42,54

3,27

38,49

58,2462,39

18,3919,22

0

10

20

30

40

50

60

70%

Рослини Тварини Біоценози Об'єкти природи

Низький рівень вираження ознаки

Середній рівень вираження ознаки

Високий рівень вираження ознаки

Рис. 3.2. Розподіл переваг учнів експериментальних класів по відношенню

до об’єктів природи (в %, заключний зріз формувального експерименту)

Провідний канал сприйняття інформації в експериментальних групах також в

деяких аспектах пов’язаний з особливостями ставлення школярів до природи. Було

виявлено позитивний помірний кореляційний зв’язок між виконавчо-інфлюативною

шкалою взаємодії з природою учнів та кінестетичною модальністю (0,407, ρ<0,05).

Отже, загальна потреба в руховій активності старшокласників експериментальних

груп, орієнтація на тактильне сприйняття навколишнього світу і взаємодія з його

об’єктами виявляються і в процесі взаємодії з природою, формуючи відповідне

ставлення до неї.

161

Найбільша кількість балів в експериментальних групах представлена за

перцептивно-афективною шкалою, що свідчить про домінування серед цієї категорії

старшокласників естетичного ставлення до природи, підвищену сприйнятливість до

її чуттєво-експресивних елементів. Цей феномен підтверджується і тим, що серед

провідних образів в асоціативному ряду у школярів природа постає джерелом краси

(див. рис. 3.1, рис. 3.3).

7,86 7,0057,065

11,1310,25

8,14

19,6418,04

9,37

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20%

Низький Середній Високий Рівень вираження ознаки

Візуал Аудіал Кінестетик

Рис. 3.3. Розподіл провідних каналів сприйняття у старшокласників

експериментальних класів (в %, заключний зріз формувального експерименту)

Друге місце за мірою вираження в групах Е1, Е2 займають виконавчо-

інфлюативна шкала та шкала натуралістичної ерудиції: старшокласники

експериментальних класів схильні виявляти активність у ставленні до взаємодії з

природою і у діяльності з її перетворення. При цьому більшою мірою вони

орієнтовані на взаємодію з тваринами; рослини в цьому випадку відходять на

другий план. Швидше за все, тварини як активні істоти більшою мірою

сприймаються школярами як найбільшою мірою прийнятні суб’єкти взаємодії.

Прагнення до взаємодії з тваринами може бути пов’язано і з тим, що у

старшокласників експериментальних класів суттєво зросли результати за

кінестетичним каналом сприйняття природи (див. табл. П.1, Додаток П). До того ж,

нами було виявлено позитивний кореляційний зв’язок між рівнем предметного

мислення учнів та їх орієнтацією на взаємодію з тваринами (0,381, ρ<0,05). Цікавою

162

видається наявність позитивного кореляційного зв'язку між рівнем шкали

натуралістичної ерудованості і візуальним каналом сприйняття природних об’єктів

(0,402, ρ<0,05).

Досить високі бали старшокласники експериментальних груп набирають за

когнітивною шкалою методики “Натурафіл”, що може свідчити про достатню

мотивацію пізнавальної активності, пов’язаної з об’єктами природи. При цьому

природа як об’єкт дослідження постає на другому місці. Швидше за все, це

пов’язано з доволі високим загальним рівнем пізнавальної активності учнів,

широким світоглядом, достатньою мотивацією навчальної діяльності. Внаслідок

цього, а також в результаті їхньої участі у формувальному експерименті,

старшокласники експериментальних класів високо оцінюють інформаційний

потенціал природи. Проте, досить цікавим є факт наявності позитивного помірного

кореляційного зв’язку між мірою використання аудіального каналу сприйняття

інформації та когнітивною спрямованістю відносно природи (0,393, ρ<0,05).

Виявлений зв’язок роблять більш ймовірним припущення, що для школярів з

домінувальним аудіальним каналом сприйняття світ природних звуків постає

об’єктом пізнання.

Візуальний канал сприйняття у старшокласників класу Е2 займає перше місце,

для учнів класу Е1 – друге місце (після аудіального). Результати наведено в Додатку

П, табл. П.1. Це може поставати однією із причин оцінки природи, в першу чергу, як

джерела краси і естетичних переживань (див. рис. 3.1). До того ж, результати за

виконавчо-інфлюативною шкалою свідчать про низький ступінь активності

старшокласників відносно біоценозів. Це означає, що ці природні об’єкти

сприймаються учнями без чітко вираженої диференціації – як оточуюча дійсність,

фон, пейзаж.

Результати за наступним компонентом перцептивно-емотивного шару –

“емотивна оцінка екологічної ситуації” – наведено в табл. Л.1.2 Додатку Л.1. Отже,

у старшокласників експериментальних класів за етичними, естетичними та

вітальними “еталонами” особистості діагностовано суттєве зростання результатів за

високим рівнем на рівнях достовірності 0,01 (для етичних та естетичних еталонів) та

163

0,05 (відповідно, для вітальних еталонів). У школярів контрольних груп за всіма

еталонами різниця в результатах є статистично незначущою на 1% та 5% рівнях

достовірності за t-критерієм Ст’юдента (виняток становлять лише естетичні

еталони, а, точніше, – зміна в результатах за низьким рівнем на 5% рівні

достовірності).

Проаналізуємо отримані нами результати за такими компонентами

перцептивно-емотивного шару, як “усвідомлення єдності з природою”, “відчуття

власної відповідальності за природу як національне суспільне надбання”,

“усвідомлення екологічних інтересів свого народу”, “бажання, прагнення”.

Результати старшокласників майже не відрізняються від тих даних, що було

отримано нами на етапі проведення констатувального дослідження (див. Додаток Л,

табл. Л.5). Щодо учнів експериментальних груп, то цікавим, на нашу думку, є те,

що, по-перше, ми отримали не два, а три фактори, а, по-друге, що всі досліджувані

нами змінні увійшли у перший, базовий фактор (див. Додаток Л.1, табл. Л.1.3). Крім

того, у старшокласників експериментальних класів суттєво зросли фактори

навантаження за кожною змінною. На нашу думку, той факт, що всі змінні увійшли

до першого фактору, свідчить про доцільність виокремлення нами даних

компонентів в межах перцептивно-емотивного шару екологічної свідомості учнів

старшого шкільного віку. А те, що збільшилося факторне навантаження кожної

змінної, свідчить про ефективність організованого нами експериментального

навчання старшокласників груп Е1, Е2 з метою розвитку їхньої екологічної

свідомості. Найбільшу факторну вагу у школярів експериментальних класів мають

такі змінні, як “бажання покращити екологію в своїй країні” (0,792), “прагнення

створити притулки для тварин з метою їхнього захисту” (0,784), “прагнення бути

учасником телепрограм з екологічної освіти” (0,762), “прагнення створити

енергозберігальні технології в майбутньому” (0,754), “бажання зберегти красу

природи” (0,698), “відповідальність за природу як національне суспільне надбання”

(0,603).

Проаналізуємо отримані нами результати за конативним шаром екологічної

свідомості старшокласників. Ми маємо за мету дати комплексний аналіз даних за

164

всіма компонентами екологічної свідомості старшокласників, які увійшли до

конативного шару, з метою обробки отриманих результатів методом факторного

аналізу, що надасть можливість зробити статистично значущі висновки стосовно

сформованості конативного шару екологічної свідомості школярів. Так, на даному

етапі формувального експерименту проаналізуємо отримані результати за

компонентами конативного шару, а саме, “саморегуляція в оточуючому

середовищі”, “практичний досвід взаємодії з оточуючим середовищем”,

“здатність діяти відповідно до законів природи”, “навички безпосередньої

взаємодії людини з природними об’єктами, готовність та прагнення до такої

взаємодії”, “врахування нормативів у сфері поведінки в процесі взаємодії з

природою, знання технологій такої взаємодії”, “володіння природоохоронними

вміннями”, “вміння підпорядковувати особисті інтереси екологічним інтересам

свого народу”, “готовність діяти на основі екологічних імперативів свідомості”

тощо.

Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних груп за рівнями

здатності до саморегуляції наведено в Додатку Р, табл. Р.1. Так, старшокласники

експериментальних класів наприкінці формувального експерименту краще

орієнтуються в навколишньому середовищі, здатні до мобілізації своїх психічних

ресурсів з метою або охорони природного оточення, або організації дослідницької

діяльності щодо нього. Якщо під час проведення констатувального дослідження

учнів з високим рівнем здатності до саморегуляції було 35,64% – в Е1, 38,19% – в

Е2, то наприкінці експериментального навчання в Е1 відсоток таких учнів становив

73,11%, в Е2 – 70,56%. В контрольних класах результати не зазнали суттєвих змін на

рівнях значущості 0,05 та 0,01 за t-критерієм Ст’юдента.

Результати старшокласників експериментальних та контрольних класів за

компонентом “практичний досвід взаємодії з оточуючим середовищем”

конативного шару екологічної свідомості учнів зображено в Додатку Р, табл. Р.2,

Р.3. Так, дані табл. Р.2 Додатка Р свідчать про суттєве, статистично значуще на 1%

рівні достовірності за t-критерієм Ст’юдента підвищення результатів за високим

рівнем розвитку мотиваційно-ціннісної, інтелектуально-пізнавальної, діяльнісно-

165

оцінної складових екологічної свідомості старшокласників. Це свідчить і про

сформовану мотивацію школярів щодо охорони та збереження оточуючого

середовища, і про спрямованість їх особистості на захист природи, флори та фауни,

а також про активну участь у природозбережувальній діяльності тощо (результат за

високим рівнем розвитку діяльнісно-оцінної складової). У старшокласників

контрольних класів, на жаль, результати за всіма діагностованими складовими не

покращилися, а навіть погіршилися за останньою, діяльнісно-оцінною складовою

(зокрема, якщо за високим рівнем було 37,42% учнів в класі К1 та 37,41% – в К2 у

констатувальному дослідженні, то наприкінці формувального експерименту в К1 –

29,64%, в К2 – 28,15%). І хоча зміна в результатах старшокласників контрольних

класів не є статистично значущою на рівнях достовірності 0,05 та 0,01 за t-критерієм

Ст’юдента, такі результати свідчать про те, що учні цих груп не приймають ніякої

(тим паче – активної) участі в будь-якій природозбережувальній діяльності.

Результати представлення практичного досвіду взаємодії старшокласників з

оточуючим середовищем на рівні структурних складових індивідуального досвіду

людини наведено в табл. Р.3 Додатка Р. Отже, якщо в констатувальному

дослідженні старшокласники як експериментальних, так і контрольних груп

вирізнялися домінантною роллю мнемічної складової індивідуального досвіду, то

наприкінці формувального експерименту учні класів Е1, Е2 мають рівномірний

розподіл даних за всіма структурними компонентами індивідуального досвіду

особистості – особистісною, мнемічною, соціальною тощо. Це свідчить, передусім,

про участь кожного школяра експериментальних класів в екозорієнтованій

діяльності, тому особистісна складова характеризується статистично значущим

збільшенням результатів на рівні достовірності 0,01 за t-критерієм Ст’юдента.

Результати старшокласників контрольних груп не зазнали суттєвих змін порівняно з

даними, отриманими нами на етапі констатувального дослідження.

Дані за компонентом “готовність діяти на основі екологічних імперативів

свідомості” наведено в Додатку Р, табл. Р.4. Отримані наприкінці формувального

експерименту результати свідчать про суттєве зменшення кількості учнів з високим

рівнем розвитку свідомості заперечення, свідомості гіперболізації, егоїстичної

166

свідомості тощо. При цьому зросла кількість старшокласників, які мають адекватну

форму екологічної свідомості (якщо у констатувальному дослідженні таких

школярів було 25,63% – в Е1 та 28,29% – в Е2, то наприкінці формувального

експерименту результати значно покращилися, і кількість таких школярів становила

79,03% – в Е1 та 68,27% – в Е2). У старшокласників контрольних класів результати

не зазнали суттєвих змін, що свідчить про недостатній рівень розвитку конативного

шару екологічної свідомості учнів, нездатність та неготовність діяти в екологічно

зорієнтованій діяльності тощо.

Дані за компонентами конативного шару екологічної свідомості

старшокласників експериментальних класів, отримані нами наприкінці

формувального експерименту, були оброблені методом факторного аналізу. В

результаті виокремлено два майже рівноцінних фактора (див. табл. Р.5, Додаток Р).

Так, перший фактор (53,32% дисперсії) названий нами “фактор розвитку вмінь та

навичок школярів”. До даного фактора з великим факторним навантаженням

увійшли такі змінні, як “навички безпосередньої взаємодії людини з природними

об’єктами” (0,694), “володіння природоохоронними вміннями” (0,653), “знання

технологій взаємодії з природою” (0,640), “здатність діяти відповідно до законів

природи” (0,632), “врахування нормативів у сфері поведінки в процесі взаємодії з

природою” (0,597), “вміння підпорядковувати особисті інтереси свого народу”

(0,504).

Другий фактор (46,68% дисперсії) названий нами “готовність до взаємодії з

природою”. До даного фактора увійшли такі змінні, як саморегуляція в оточуючому

середовищі (0,716), “готовність до безпосередньої взаємодії з природними

об’єктами” (0,697), “прагнення безпосередньої взаємодії з природними об’єктами”

(0,660), “практичний досвід взаємодії з оточуючим середовищем” (0,638),

“готовність діяти на основі екологічних імперативів свідомості” (0,532).

Отже, отримані результати за когнітивним, перцептивно-емотивним та

конативним шарами екологічної свідомості старшокласників дозволяють зробити

наступні висновки. Доведено, що:

167

- мотиви, які спонукають учнів до здійснення екозорієнтованої діяльності, є

різними. В цьому плані екозорієнтована діяльність – полімотивована.

Домінувальними мотивами старшокласників є: бажання покращити екологію в своїй

країні, прагнення захистити тварин, зокрема, створити притулки для них, прагнення

бути учасником телепрограм з екологічної освіти, бажання активізувати молодіжний

рух за участі школярів. Отже, мотиви здійснення екозорієнтованої діяльності ми

розрізняємо на зовнішньопродуктивні та внутрішньодоцільні. Перші спрямовані на

збереження та захист оточуючого середовища, світу тощо заради самої природи.

Другі задовольняють особисту потребу людини у взаємодії із зовнішнім світом,

прагнення школярів до самореалізації тощо;

- цілі екозорієнтованої діяльності також є різними у старшокласників. Зокрема, ми

розрізняємо: а) гедоністичні цілі, за яких учень, передусім, задовольняє свою

потребу у спілкуванні з друзями, вчителями, природою та ін.; б) пізнавальні, адже

метою учня в цьому разі є отримання нової інформації, знань про природу; в)

адаптивні, коли старшокласник виконує накази вчителя лише тому, що він є

суб’єктом навчальної діяльності; г) компенсаторні, коли учень прагне отримати

певну нагороду (наприклад, високу оцінку, визнання та ін.) з боку вчителя,

однокласників тощо; д) аксіологічні, коли збереження природи розуміється як

найвища цінність, яку слід досягнути за будь-яких умов та у будь-якому разі;

- процес, спрямований на досягнення цілі екозорієнтованої діяльності учнів,

представлений у вигляді спрямованих на природу та тих, що здійснюються в

безпосередньому контакті з природними об’єктами послідовно пов’язаних одне з

одним практичних та пізнавальних дій старшокласників, які виконуються на основі

певних способів (операцій), що співвідносяться з умовами, створеними для взаємодії

з оточуючим природним світом в конкретному еколого-освітньому просторі; дії

визначаються метою, на яку вони спрямовані, та мотивом, що спонукає учнів

здійснювати відповідну діяльність;

- засоби екозорієнтованої діяльності є обов’язковим елементом середовища, в якій

вона здійснюється – реального природного та спеціально екологізованого

(збагаченого природними об’єктами) предметного оточення. Основним засобом

168

освітньої екозорієнтованої діяльності є психологічний тренінг, який максимальною

мірою наближує навчальний процес в школі до умов існування довкілля.

Отже, проаналізуємо отримані нами результати за аксіологічним шаром

екологічної свідомості старшокласників. Дані за компонентом “прийняття еколого-

орієнтувальних цінностей та норм як таких, що є особистісно значущими для

людини” наведено в Додатку С, табл. С.1, табл. С.2. Так, якщо на початку

проведення формувального експерименту учнів з високими результатами в

експериментальних та контрольних класах було зовсім мало (13,08% – в Е1, 14,56%

– в Е2, 14,77% – в К1 та 12,03% – в К2), то наприкінці формувального експерименту

в класах Е1, Е2 дані суттєво покращилися (школярів з високим рівнем розвитку

цього компоненту значно побільшало: 64,72% – в Е1, 68,31% – в Е2), тоді як в

контрольних групах результати не мають статистично значущої різниці порівняно з

початком формувального експерименту (15,99% – в К1 та 18,78% – в К2).

Старшокласників з високим рівнем розвитку даного компоненту аксіологічного

шару екологічної свідомості вирізняє те, що вони відчувають себе невід’ємною

частиною цілого світу, прагнуть бути відповідальними перед довкіллям,

усвідомлюють свою причетність до способу життя інших людей, до стану рослин і

тварин, приймають екологічний світогляд інших людей, їхні думки, оцінки у

ставленні до природи як такі, що є особистісно значущими для даних людей. Ці

школярі із задоволенням долучаються до загальнолюдських екологічно спрямованих

справ, приймають участь в дискусіях та обмінах думками про екологічні проблеми,

виявляють неабиякий інтерес до розв’язання екологічних проблем та питань тощо.

Як свідчать дані табл. С.2 Додатка С, старшокласники експериментальних

класів наприкінці формувального експерименту виявляють здатність до естетичного

сприйняття природи (0,786 – в Е1 та 0,715 – в Е2), ставляться до природи з турботою

та з усією можливою відповідальністю (0,726 – в Е1, 0,684 – в Е2), завжди

дотримуються екологічних норм та правил поведінки (0,615 – в Е1, 0,694 – в Е2),

бережливо ставляться до природи (0,455 – в Е1 та 0,528 – в Е2) та виявляють

готовність до природоохоронної діяльності (0,689 – в Е1 та 0,740 – в Е2). Також учні

експериментальних класів дають емоційно виважену оцінку діяльності майже у

169

86,3% ситуацій, які пропонувалися їм на уроках для самостійного аналізу та

розв’язання (0,639 – в Е1, 0,671 – в Е2), відчувають себе відповідальними за сучасне

і майбутнє нашої цивілізації (0,509 – в Е1, 0,526 – в Е2).

Тому не дивним є і той факт, що старшокласники експериментальних класів

мають, переважно, високі результати за мотиваційною, змістовою та смисловою

готовністю до збереження природного середовища (дані за компонентом

“сформованість ціннісно-смислової готовності до збереження природного

середовища” аксіологічного шару екологічної свідомості школярів наведено в

Додатку С, табл. С.3, С.4). Отже, як свідчать дані табл. С.3 Додатка С, найвищою у

старшокласників експериментальних класів є мотиваційна готовність до збереження

природного середовища (високий рівень мають 75,03% учнів в класі Е1 та 78,19% –

в Е2). Ці старшокласники демонстрували активну позицію щодо збереження

природи, виявили відповідальність за природу як національну та загальнолюдську

цінність. Також достатньо високий рівень має змістова готовність старшокласників

до збереження природного середовища (68,46% – в Е1 та 65,14% – в Е2). Учні

експериментальних класів прагнуть створити екорозвивальне середовище, яке

дозволить всім школярам загальноосвітніх середніх закладів зрозуміти позитивний

та негативний вплив людини на довкілля, зобов’яже її жити в злагоді, гармонії з

природою, усвідомлювати свою залежність від неї, дбати про природу та її

багатства, розв’язувати проблеми екології в повсякденному житті. Дещо нижчий

рівень мають старшокласники експериментальних класів за смисловою готовність

до збереження природного середовища (44,29% – в Е1 та 51,07% – в Е2). Хоча, якщо

взяти до уваги вік школярів, а саме те, що учні ще не є цілком дорослими,

свідомими суб’єктами, то дані результати є доволі високими для старшокласників. У

школярів контрольних класів результати не зазнали суттєвих змін порівняно з

даними констатувального дослідження.

Також у старшокласників експериментальних класів значно змінилися

результати за типами екологічної свідомості (див. табл. С.4, Додаток С). В

експериментальних класах суттєво зменшилася кількість учнів з технократичним

типом свідомості (якщо в констатувальному дослідженні таких школярів було

170

39,47% – в Е1 та 42,17% – в Е2, то наприкінці формувального експерименту

залишилося всього 4,09% – в Е1 та 5,62% – в Е2). Відповідно, з екоцентричним та

натуралістичним типом свідомості кількість учнів в Е1 складає 53,28% та 28,46%, в

Е2 – 56,44% та 25,88% відповідно. Наприкінці формувального експерименту

старшокласників з невизначеним типом екологічної свідомості в класах Е1, Е2 вже

немає. Ці результати також свідчать про неабияку готовність школярів до

здійснення природозбережувальної діяльності. У школярів контрольних класів

результати не змінилися за t-критерієм Ст’юдента на рівнях достовірності 0,01 та

0,05.

Проаналізуємо отримані нами результати за наступними компонентами

аксіологічного шару екологічної свідомості, а саме: “здійснення морально-етичної

оцінки соціальних аспектів екологічної дійсності”, “екологічні стереотипи”,

“ціннісне ставлення до природного світу”, “визнання природного середовища

суспільною цінністю” тощо. На даному етапі експерименту було використано ті самі

методики, що й на попередньому етапі констатувального дослідження. Також нами

було використано метод семантичного диференціалу, адже старшокласникам

експериментальних класів було запропоновано для перегляду такі документальні

фільми, які треба було оцінити за шкалами семантичного диференціалу

(використовувався 9-ти шкальний варіант): “Чорнобиль та його наслідки”,

“Екологічні кризи сучасного світу”, “Чи є життя на Марсі?”, “Екологія в

майбутньому” та ін. Всі дані, які ми отримали, було оброблено за процедурою

факторного аналізу. В результаті ми отримали чотири рівноцінних фактори, які

створюють цілісний семантичний простір, в якому і розташовані перераховані нами

фільми, що були переглянуті старшокласниками (див. рис. С.1.1, Додаток С.1). Так,

перший фактор Ф1 отримав назву “моральна оцінка соціальних аспектів екологічної

дійсності”, другий фактор Ф2 – “етична оцінка соціальних аспектів екологічної

дійсності”, третій фактор – Ф3 – “екологічні стереотипи”, четвертий фактор Ф4 –

“ціннісне ставлення до природного світу”.

Так, документальні фільми “Чорнобиль та його наслідки”, “Екологічні кризи

сучасного світу” старшокласники експериментальних класів сприймають,

171

передусім, з огляду на ті екологічні стереотипи, які вже склалися в їхній свідомості.

При цьому ці стереотипи мають, переважно, негативне забарвлення, адже наділені

негативними характеристиками. Фільм “Чи є життя на Марсі?” також сприймається

з огляду на певні стереотипи (хоча вони, в даному контексті, позначені знаком “+”, а

також сприймаються з урахуванням етичної оцінки соціальних аспектів екологічної

дійсності).

Фільм “Екологія в майбутньому” розташований в просторі Ф1-Ф4, хоча

ціннісне ставлення до природного світу позначене негативним емоційним

переживанням, що пов’язане з очікуванням нових екологічних криз та трагедій в

майбутньому. При цьому морально старшокласники готові до “розв’язання

соціальних аспектів екологічної дійсності” – позначений позитивним знаком. І,

нарешті, фільм “Планетарне мислення та захист оточуючого середовища” охоплює

всі сфери семантичного простору, хоча переважна більшість його обсягу належить,

все ж таки, факторам Ф1 “моральна оцінка соціальних аспектів екологічної

дійсності” – та Ф2 – “етична оцінка соціальних аспектів екологічної дійсності”. У

старшокласників контрольних класів результати за даними компонентами

аксіологічного шару екологічної свідомості не зазнали суттєвих змін (див. табл.

С.2.1, С.2.2, Додаток С.2).

Дані старшокласників експериментальних класів за аксіологічним шаром

екологічної свідомості було оброблено за допомогою факторного аналізу (отримані

результати наведено в Додатку С.3, табл. С.3.1). Так, було виокремлено три

фактори.

Перший фактор (вміщує 40,97% дисперсії), названий нами “загальнолюдські

екозорієнтовані цінності”, включає такі змінні, як “гармонія з природою” (0,782),

“збереження природи як середовища існування, пов’язані з цим звичаї та традиції”

(0,756), “ставлення до Землі як до унікальної екосистеми” (0,738), “життя в усіх його

проявах” (0,731).

Другий фактор був названий нами “соціоприродні екозорієнтовані цінності”

(вміщує 34,08% дисперсії). До нього увійшли змінні, які позначають:

172

-еколого-етичні цінності (природа як самоцінність): “піклування щодо фауни”

(0,792), “піклування щодо флори” (0,631), “екологічна відповідальність” (0,618),

“безпека життя” (0,614), “розумне ставлення до природи” (0,506) “обмеження

деструктивного ставлення до природи” (0,354), “обмеження забруднення

атмосфери” (0,328);

-еколого-гуманістичні цінності (людина як самоцінність): “людина як

невід’ємна частина природи” (0,718), “взаємовигідність стосунків в системі

“Людина-Природа” (0,649), “людина як творець, що пізнає та визнає як найвищу

цінність закони природи” (0,596), “покращення здоров’я людини в результаті

продуктивних змін стану оточуючого середовища” (0,416);

- еколого-естетичні цінності (“краса природи як самоцінність”; “екологізація

(озеленення, збільшення кількості природних об’єктів) квартири, будинку,

мікрорайону, міста” (0,814), “краса природи як необхідна умова життя людини”

(0,740), “краса ландшафту” (0,690), “співи пташок” (0,516);

- соціопродуктивна екозорієнтована діяльність як цінність: “готовність

виконувати трудову професійну діяльність” (0,719), “забезпечення чистоти території

проживання, району, міста” (0,713), “готовність виконувати творчу діяльність”

(0,704), “готовність виконувати оздоровчу діяльність” (0,691), “готовність

виконувати дослідницьку діяльність” (0,648), “готовність виконувати

природозорієнтовану діяльність” (0,618), “готовність виконувати краєзнавчу

діяльність” (0,590), “готовність виконувати природозбережувальну діяльність”

(0,579).

Третій фактор (24,95% дисперсії) був названий нами фактором

“особистісних цінностей” (“Я” як самоцінність), що має на увазі: “вміння

насолоджуватися красою та неповторністю природи” (0,797), “готовність розуміти

та зберігати оточуючий природний світ” (0,732), “прояв любові, доброти, співчуття,

підтримки та піклування по відношенню до природи” (0,617), “активна

життєдіяльність в гармонії з природою” (0,614), “взаємовигідні стосунки людини з

природою та з іншими людьми” (0,538), “духовне та фізичне єднання з природою”

173

(0,432), “збереження духовного та фізичного здоров’я близьких та оточуючих

людей” (0,416), “матеріальне благополуччя в гармонії з природою” (0,408).

Отримані нами на етапі формувального експерименту дані свідчать про істотні

зміни, які відбулися на рівні всіх компонентів аксіологічного шару екологічної

свідомості старшокласників експериментальних класів. Це також підтверджує

ефективність проведеного нами експериментального навчання в класах Е1, Е2 з

метою розвитку екологічної свідомості школярів.

Отже, психологічними чинниками розвитку екологічної свідомості

старшокласників є:

1) здійснення теоретичної та практичної підготовки старшокласників до участі в

екозорієнтованій діяльності;

2) включення учнів в екозорієнтовану діяльність;

3) використання вчителем на уроках в загальноосвітній середній школі

інформаційних технологій з метою стимулювання когнітивного, перцептивно-

емотивного, конативного та аксіологічного шарів екологічної свідомості, а

також компонентів, які входять до кожного шару;

4) формування спрямованості старшокласників на екозорієнтовані цінності і, в

цьому зв’язку, – становлення ціннісних орієнтацій школярів, формування

ціннісно-смислової сфери особистості учнів та ціннісно-смислової готовності

школярів до здійснення екозорієнтованої діяльності.

У формувальному експерименті доведено гіпотезу про те, що використання

вчителем новітніх інформаційних технологій актуалізує інформаційно-педагогічний

потенціал природного середовища, що, в свою чергу, стимулює розвиток

екологічної свідомості старшокласників. Актуалізація інформаційно-педагогічного

потенціалу природного середовища відбувається через: а) переорієнтацію

старшокласників з прагматичного на когнітивне та етичне настановлення у

ставленні до природного середовища; б) становлення екологічної ерудованості

учнів, формування екологічних уявлень щодо взаємозв’язків в системі “Людина-

Природа”, “Людина-Природа-Культура” та в самій природі, формування екологічної

позиції; в) усвідомлення єдності з природою, відчуття власної відповідальності за

174

природу як національне суспільне надбання; г) прийняття еколого-орієнтувальних

цінностей та норм як таких, що є особистісно значущими для людини,

сформованість ціннісно-смислової готовності до збереження природного

середовища.

Психологічними умовами розвитку екологічної свідомості старшокласників є:

- сформованість високого рівня екологічної ерудованості учнів, гармонійні

екологічні уявлення, здатність старшокласників до повної (вичерпної) змістової

оцінки екологічної ситуації, високий рівень розуміння учнями реальної чи штучно

створеної вчителем екологічної ситуації, високий рівень здатності до ідентифікації

джерела загрози, сформованість у школярів екологічних настановлень, інтегровані

екологічні переконання тощо;

- сформованість у школярів позитивного адекватного ставлення до природних

об’єктів, здатність до відрефлексування цього ставлення, розвиток потреби

“спілкування” з природою, виявлення турботи щодо її стану в теперішній час та в

майбутньому, здатність до емотивної оцінки екологічної ситуації, прийняття учнями

системи емотивно забарвлених “еталонів” особистості естетичного, етичного та

вітального характеру як таких, що є для школярів особистісно значущими.

Висновки до третього розділу

У розділі описано констатувальне дослідження та формувальний експеримент,

проаналізовано емпіричні дані, сформульовано психологічні чинники та умови

розвитку екологічної свідомості старшокласників засобами новітніх інформаційних

технологій.

Описано констатувальний етап дослідження, який проводився в період з 2007 р.

по 2009 р. У цей етап дослідження було включено 134 старшокласників

сформованих нами експериментальних (Е1, Е2) та контрольних (К1, К2) груп (ЗОШ

№ 1 імені В.Г.Короленка м. Рівного, Шпанівського НВК “школа-сад” та

Квасилівського НВК “школа-ліцей” Рівненського району), а також ще 1193

школярів старших класів (ЗОШ № 15, 20 м. Рівного, Клеванського НВК “школа-

ліцей” та Олександрійської ЗОШ І-ІІІ ступеню Рівненського району, навчально-

175

виховного комплексу “Ейдос” м. Донецька, ЗОШ № 96 м. Донецька, ЗОШ № 2 м.

Харцизька і Стильської ЗОШ селища Стила Донецької області). В дослідженні

також брали участь 52 педагоги та 6 психологів (вони виконували роль експертів).

Отримані в констатувальному дослідженні результати дозволяють зробити

наступні висновки:

- поняття “природа” учні класів Е1, К1 в половині випадків (50-60%)

визначають як “навколишнє середовище”, тоді як в 20% старшокласники

позначають природу як сукупність живих і неживих природних об’єктів або

джерело краси. У визначенні змісту поняття “природа” учнями класів Е2, К2 на

першому місці знаходиться сукупність живих і неживих об’єктів (у 55% випадків),

на другому – природа як середовище, що оточує людину (у 25%), і далі – як

складова життя і джерело позитивних емоцій людини (у 20% випадків). Оцінюючи

переваги відносно об’єктів природи, школярі більшою мірою зорієнтовані на

взаємодію з тваринами і рослинами. Спрямованість на взаємодію з біогеоценозами

або природою в цілому виражена у них меншою мірою. Біогеоценози, в першу

чергу, сприймаються старшокласниками як фон, навколишня дійсність або пейзаж;

- доволі низькі бали отримали старшокласники експериментальних та

контрольних груп за компонентом “екологічні знання” або “екологічна

ерудованість” когнітивного шару екологічної свідомості. Екологічні уявлення

старшокласників всіх класів більшою мірою є антропоцентричними. Це свідчить

про те, що екологічні уявлення учнів не складалися в процесі спеціально

організованої еколого-естетичної діяльності, спрямованої на природу. Також цей

факт свідчить про те, що в загальноосвітній школі зазвичай не враховуються ті

можливості задоволення і розвитку потреби школярів в естетичному оформленні

навколишнього оточення, які може надати учневі еколого-освітнє середовище. Тому

суб’єкти еколого-освітнього процесу, якими є і досліджувані старшокласники, не

відчуватимуть його високого естетичного рівню. Хоча, безперечно, сучасний дизайн

освітнього середовища має найважливіше значення в особистісному розвитку як

учнів, так і педагогів. Відповідний естетичний рівень еколого-освітнього

середовища (екологізація предметного оточення, в т.ч. його озеленення, насичення

176

природними об’єктами, включаючи територію школи, двору, мікрорайону, міста і

т.д.; краса ландшафту; спів співочих птахів та ін. в природньому природному

оточенні) є найважливішим чинником, що зумовлює характер поведінки усіх

суб’єктів природозорієнтованої діяльності;

- семантичні поля понять “Людина”, “Природа” та “Культура” і

старшокласників експериментальних, і контрольних класів є досить простими, вони

не ускладнені візуальними абстракціями або чуттєвими образами, які за своїм

значенням наближуються до емпатійного співпереживання. Це, передусім, свідчить

про недостатній рівень розвитку екологічної свідомості учнів в цілому, про

необхідність цілеспрямованого впливу вчителя на школярів з метою формування

більш складних, просторових уявлень старшокласників про оточуюче середовище,

тваринний та рослинний світ, своє ставлення до природи тощо;

- в констатувальному дослідженні виявлено позитивний кореляційний зв’язок

між виокремленими нами змінними, які позначають загальні здібності особистості,

компоненти екологічної свідомості та рефлексивність (зокрема, між інтелектом,

здатністю до навчання, когнітивною мобілізацією психічних ресурсів, екологічним

цілепокладанням, прогнозуванням наслідків прийнятих рішень, креативною

екологічною позицією, креативністю та рефлексивністю). Завдяки косокутовому

методу факторизації було виокремлено чотири фактори: перший – фактор інтелекту

та інтелектуальних здібностей, другий – фактор здатності до навчання та

формування екологічної свідомості, третій – фактор якостей, властивостей та

характеристик особистості, четвертий – фактор соціальних характеристик. Такий

розподіл змінних за факторами, з одного боку, є досить логічним, адже висвітлює

певні сторони чи характеристики особистості. З іншого боку, другий фактор вміщує,

по-перше, здатність до навчання та когнітивну мобілізацію психічних ресурсів, по-

друге, характеристики управлінської діяльності та управління діями, по-третє,

креативність та рефлексивність і, по-четверте, креативну екологічну позицію,

прийняття екологічно доцільних рішень, екологічне цілепокладання тощо. Такий

зміст даного фактора дозволяє стверджувати, що екологічну свідомість особистості

177

слід формувати цілеспрямовано, вона піддається впливові спеціально розроблених

вчителем педагогічних впливів;

- доволі низькі бали отримують старшокласники експериментальних та

контрольних класів і за компонентом “змістова оцінка екологічної ситуації”, що

також свідчить про низький рівень пізнавальної активності учнів по відношенню до

природи. В дослідженні діагностовано недостатню оцінку школярами

інформаційного потенціалу природи (тому природа лише інколи сприймається

учнями як джерело отримання знань). Отже, аналіз отриманих нами результатів за

когнітивним шаром екологічної свідомості старшокласників експериментальних та

контрольних груп дозволяє зробити висновок, що по-перше, результати всіх

школярів є недостатньо високими (скоріше, низькими), а це означає, що екологічну

свідомість слід спеціально розвивати. По-друге, дані, отримані старшокласниками

експериментальних та контрольних груп, не мають статистично значущої різниці за

t-критерієм Ст’юдента на рівнях достовірності 0,01 та 0,05, тому ми можемо

говорити про однаково низький рівень екологічної свідомості учнів без спеціально

організованого навчання;

- у процесі пізнання природи старшокласники, в першу чергу, орієнтуються на

візуальний канал сприйняття звукової інформації. Кінестетичний канал, як правило,

є домінувальним для тих школярів, які мають вдома домашніх улюбленців. Хоча,

беззаперечним є той факт, що у плані використання інформаційних технологій

домінувальним є саме візуальний канал сприйняття інформації, і це дає нам надію,

що завдяки цілеспрямованому впливові на учнів процес розвитку екологічної

свідомості старшокласників буде доволі продуктивним;

- в емпіричному дослідженні проаналізовано типи ставлення старшокласників

до природи. Так, 20,44% учнів класу Е1, 22,47% – Е2, 24,59% – К1 та 20,66% – К2

повною мірою не усвідомлюють свого ставлення до природи, цілковито не

розуміють зв’язків з природою, відчувають відірваність та відчуженість від неї.

Егоїстичне ставлення властиве 27,42% школярам класу Е1, 27,78% – Е2, 23,10% –

К1 та 26,04% – К2. Ці учні вирізняються неактивним (скоріше – пасивним)

ставленням до природи, небажанням контактувати з нею в різних видах діяльності.

178

Переоцінюють своє ставлення до природи 28,95% старшокласників класу Е1,

29,17% – Е2, 26,58% – К1 та 27,13% – К2. Таких учнів характеризує надмірна

емоційність, а тому неадекватний аналіз власних думок та почуттів. Адекватним

ставленням до природи вирізняються, на жаль, лише 23,19% учнів класу Е1, 20,58%

– Е2, 25,73% – К1 та 26,17% – К2. Вони досить адекватно відповідно до кожної

конкретної ситуації осмислюють своє ставлення до природи, виявляють уважність

щодо неї тощо. Ці дані також підтверджують недостатній рівень сформованості

ставлення школярів до природних об’єктів, як результат – майже повну відсутність

рефлексії цього ставлення. Тому з метою розвитку даного компонента слід

працювати спеціально;

- в дослідженні проаналізовано отримані емпіричні дані за компонентами

перцептивно-емотивного шару екологічної свідомості старшокласників, які свідчать

про недостатній рівень розвитку даного шару свідомості, про необхідність

організації спеціального навчання з метою формування екологічної свідомості

школярів тощо. Адже старшокласники експериментальних та контрольних класів

мають, в основному, низький та середній рівні розвитку позитивно забарвлених

“еталонів” особистості естетичного та вітального характеру. Це свідчить, передусім,

про те, що у школярів ставлення до природи не виявляється на рівні естетичного та

етичного опанування об’єктів природи не характеризується, підвищеною увагою до

сприйняття їх чуттєво-емотивних, експресивних елементів. Старшокласники не є

вільними від неадекватних соціальних естетичних стереотипів, не виявляють

готовності до опанування вітальними проявами природних об’єктів, не вміють

реалізувати ці прояви через емпатію та ідентифікацію;

- недостатньою мірою сформовані у школярів експериментальних та

контрольних груп компоненти конативного шару екологічної свідомості. Зокрема,

компонент “навички безпосередньої взаємодії людини з природними об’єктами”

розташований в просторі активність-залежність, і це свідчить про те, що навіть у

випадку реалізації активних дій школярами вони відчувають себе залежними від

дорослих, які керують їхніми діями, контролюють вчинки та не дозволяють

приймати самостійних рішень, в тому числі, й стосовно екологічно доцільних

179

розв’язань ситуацій. Такі компоненти, як “володіння природоохоронними

вміннями”, “практичний досвід взаємодії з оточуючим середовищем”, “здатність

діяти відповідно до законів природи” тощо, майже цілковито розташовані в

семантичному просторі пасивність-залежність, що свідчить про недостатній рівень

розвитку даних складових екологічної свідомості учнів, неактивний та нетворчий

характер екологічно зорієнтованих дій школярів. Також треба підкреслити, що

факторна вага всіх проаналізованих компонентів конативного шару екологічної

свідомості, результати яких було отримано у констатувальному дослідженні, є

невисокою, тому, безперечно, слід цілеспрямовано формувати екологічну свідомість

учнів в старшому шкільному віці;

- серед цінностей природи для старшокласників домінувальними є ті, що

відносяться до матеріально-побутової сфери життя людини (зокрема,

“господарська” та “рекреаційна” цінності) та до виховної сфери (наприклад,

“історико-культурна”, “наукова та освітня”). На жаль, такі цінності, як “етична”,

“духовна”, “естетична” та “внутрішня цінність природи або природи як

самоцінність” представлені найбільш низькими балами.

Так, в цілому старшокласники і експериментальних, і контрольних груп мають

приблизно однаковий, невисокий рівень розвитку екологічної свідомості. Серед

школярів частіше панує думка про негативну, соціально не схвалювану,

споживацьку роль людини у ставленні до природи; домінувальним є негативний

прогноз щодо майбутнього природи внаслідок людської діяльності. Природа

розглядається як джерело інформації про будову та закони природного світу.

Старшокласники відмічають, що природа здатна навчити людей любити і по-

доброму ставитися до близьких людей, навколишнього світу і самих себе. Отже, в

деякій мірі школярі визнають природу як чинник розвитку особистості. Навпаки,

кількість учнів (близько чверті в кожному класі) наголошують на важливості законів

природи у світі та житті людини, вказують на необхідності їх дотримання людьми.

Респонденти зовсім невелику увагу приділяють можливості природи впливати на

розвиток творчих здібностей людини. У представників цієї групи більшою мірою,

ніж у інших старшокласників, вираженим є когнітивне настановлення на ставлення

180

до природи. На їх стійке переконання, природа надає пізнавальну інформацію щодо

природних об’єктів та явищ.

Формувальний експеримент проводився протягом 2010-2012 навчальних років

в сформованих експериментальних класах Е1, Е2. На формувальному етапі

експерименту було реалізовано запропоновану в другому розділі дисертації

програму розвитку екологічної свідомості старшокласників. В контрольних класах

навчання організовувалося за традиційною методикою загальноосвітніх шкіл.

Наприкінці формувального експерименту у старшокласників груп Е1, Е2

також діагностовано статистично значуще зростання результатів за всіма

компонентами екологічної свідомості. Було доведено, що:

- мотиви, які спонукають учнів до здійснення екозорієнтованої діяльності, є

різними. В цьому плані екозорієнтована діяльність – полімотивована.

Домінувальними мотивами старшокласників є: бажання покращити екологію в своїй

країні, прагнення захистити тварин, зокрема, створити притулки для них, прагнення

бути учасником телепрограм з екологічної освіти, бажання активізувати молодіжний

рух за участі школярів. Отже, мотиви здійснення екозорієнтованої діяльності ми

розрізняємо на зовнішньопродуктивні та внутрішньодоцільні. Перші спрямовані на

збереження та захист оточуючого середовища, світу тощо заради самої природи.

Другі задовольняють особисту потребу людини у взаємодії із зовнішнім світом,

прагнення школярів до самореалізації тощо;

- цілі екозорієнтованої діяльності також є різними у старшокласників. Зокрема,

ми розрізняємо: а) гедоністичні цілі, за яких учень, передусім, задовольняє свою

потребу у спілкуванні з друзями, вчителями, природою та ін.; б) пізнавальні, адже

метою учня в цьому разі є отримання нової інформації, знань про природу; в)

адаптивні, коли старшокласник виконує накази вчителя лише тому, що він є

суб’єктом навчальної діяльності; г) компенсаторні, коли учень прагне отримати

певну нагороду (наприклад, високу оцінку, визнання та ін.) з боку вчителя,

однокласників тощо; д) аксіологічні, коли збереження природи розуміється як

найвища цінність, яку слід досягнути за будь-яких умов та у будь-якому разі;

181

- процес, спрямований на досягнення цілі екозорієнтованої діяльності учнів,

представлений у вигляді спрямованих на природу та тих, що здійснюються в

безпосередньому контакті з природними об’єктами послідовно пов’язаних одне з

одним практичних та пізнавальних дій старшокласників, які виконуються на основі

певних способів (операцій), що співвідносяться з умовами, створеними для взаємодії

з оточуючим природним світом в конкретному еколого-освітньому просторі; дії

визначаються метою, на яку вони спрямовані, та мотивом, що спонукає учнів

здійснювати відповідну діяльність;

- засоби екозорієнтованої діяльності є обов’язковим елементом середовища, в

якій вона здійснюється – реального природного та спеціально екологізованого

(збагаченого природними об’єктами) предметного оточення. Основним засобом

освітньої екозорієнтованої діяльності є психологічний тренінг, який максимальною

мірою наближує навчальний процес в школі до умов існування довкілля.

У формувальному експерименті гіпотеза, сформульована на початку

дослідження, знайшла своє повне підтвердження.

182

ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів теоретико-експериментального дослідження дало

можливість сформулювати висновки:

1. На основі аналізу й узагальнення наявного в психолого-педагогічній літературі

матеріалу з досліджуваної проблеми обґрунтовано загальні теоретико-методологічні

основи розвитку екологічної свідомості старшокласників засобами новітніх

інформаційних технологій. Під екологічною свідомістю особистості мається на

увазі високий рівень відображення індивідом навколишньої дійсності,

навколишнього середовища, що забезпечує гармонійне співіснування та взаємодію

людини та природи. Сформована екологічна свідомість суб’єкта дозволяє йому

сприймати навколишній світ та себе самого в цьому світі як елемент єдиної

екосистеми, а метою взаємодії з природою є максимальне задоволення як потреб

людини, так і вимог всього довкілля. Екологічна свідомість забезпечує розуміння

людиною розвитку індивіда та природи як процесу коеволюції, вигідного для обох

сторін гармонійного єднання.

2. Доповнено існуючу класифікацію типів екологічної свідомості особистості

гармонійним типом, який, крім тих характеристик, які входять до

антропоцентричного, екоцентричного, природоцентричного та

антропоекоцентричного типів, вміщує також оцінювальний момент взаємодії та

ставлення людини до природи в аспекті культури. Саме такий тип екологічної

свідомості індивіда сприятиме формуванню його екологічної культури.

3. На основі теоретичного аналізу наукової літератури побудовано нормативну

модель екологічної свідомості старшокласника. Остання вміщує чотири шари –

когнітивний, перцептивно-емотивний, конативний та аксіологічний, які, в свою

чергу, складаються з компонентів. Запропоновано форми екологічної свідомості –

агностична, ідеативна, інтенційна, трансцендентна та екодевіантна, розкрито їхній

зміст.

4. Розроблено та апробовано програму розвитку екологічної свідомості учнів

старшого шкільного віку. Запропоновано класифікацію новітніх інформаційних

технологій (а саме, розподіл їх за типами: когнітивні, екзистенційні, рефлексивні,

183

трансцендентні) з огляду на проаналізовані в дослідженні особливості сприйняття та

розуміння школярами інформації. Запропоновано програму психологічного тренінгу

“Розвиток екологічної свідомості старшокласників”, який передбачає використання

новітніх інформаційних технологій. Даний тренінг було успішно апробовано на

етапі проведення формувального експерименту.

5. З урахуванням отриманих у формувальному експерименті результатів

сформульовано психологічні чинники розвитку екологічної свідомості

старшокласників:

1) здійснення теоретичної та практичної підготовки школярів до участі в

екозорієнтованій діяльності;

2) включення учнів в екозорієнтовану діяльність;

3) використання вчителем на уроках в загальноосвітній середній школі

інформаційних технологій з метою стимулювання когнітивного, перцептивно-

емотивного, конативного та аксіологічного шарів екологічної свідомості, а також

компонентів, які входять до кожного шару;

4) формування спрямованості старшокласників на екозорієнтовані цінності і, в

цьому зв’язку, – становлення ціннісних орієнтацій школярів, формування ціннісно-

смислової сфери особистості учнів та ціннісно-смислової готовності

старшокласників до здійснення екозорієнтованої діяльності.

6. Уточнено зміст екозорієнтованої діяльності. Виокремлено мотиви, які

спонукають учнів до здійснення такої діяльності: зовнішньопродуктивні та

внутрішньодоцільні. Виділено цілі екозорієнтованої діяльності: а) гедоністичні; б)

пізнавальні; в) адаптивні; г) компенсаторні; д) аксіологічні тощо.

7. Виокремлено психологічні умови розвитку екологічної свідомості

старшокласників:

- сформованість високого рівня екологічної ерудованості учнів, гармонійних

екологічних уявлень, здатності старшокласників до якнайповнішої змістової оцінки

екологічної ситуації, високого рівня розуміння учнями реальної чи штучно

створеної вчителем екологічної ситуації, високого рівня здатності до ідентифікації

184

джерела загрози, сформованість у школярів екологічних настановлень, інтегрованих

екологічних переконань тощо;

- сформованість у школярів позитивного адекватного ставлення до природних

об’єктів, здатності до відрефлексування цього ставлення, розвиток потреби

“спілкування” з природою, виявлення турботи щодо її стану в теперішній час та в

майбутньому, сформованість здатності до емотивної оцінки екологічної ситуації,

прийняття учнями системи емотивно забарвлених “еталонів” особистості

естетичного, етичного та вітального характеру як таких, що є для школярів

особистісно значущими.

В емпіричному дослідженні гіпотеза, яку було висунуто на початку проведення

експерименту, а саме те, що використання вчителем новітніх інформаційних

технологій актуалізує інформаційно-педагогічний потенціал природного

середовища та стимулює розвиток екологічної свідомості старшокласників, знайшла

своє повне підтвердження.

Перспектива подальшої роботи полягає у розробці моделей активізації

творчого та комунікативного потенціалів школярів різних вікових груп з метою

розвитку їх екологічної свідомості. Також слід спеціально вивчати питання

взаємозв’язку форм екологічної свідомості, при цьому ці форми потребують

ґрунтовних емпіричних досліджень. На особливу увагу заслуговує питання

взаємовпливу екодиференціювальних та екоінтегрувальних факторів екологічної

свідомості старшокласників. Перспективним є проведення спеціальних досліджень,

спрямованих на з’ясування психологічних особливостей становлення

екоідентичності школярів, що є базовою складовою їх екокультури, яка поєднує

індивідів з екоспільнотою.

185

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абдулаев З. А. Экологические отношения и экологическое сознание / Зайир

Абдулаев. – Ташкент : Фан, 1990. – 246 с.

2. Авдонин А. Н. Экологическое сознание : состояние и причины пассивности /

А. Н. Авдонин, Р. Б. Камаев, Д. С. Рыжевская // Социологические

исследования. – 1997. – № 8. – С. 88–92.

3. Адаменко А. М. Экологическая психология : [учебное пособие] / Алексей

Михайлович Адаменко. – Новосибирск, 2000. – 88 с.

4. Акопов Г. В. Проблема соотношения экологической установки и поведения в

концепте экологического сознания / Г. В. Акопов, Е. И. Чердымова //

Материалы 2-й Российской конференции по экологической психологии

(Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под ред. В. И. Панова. – М.–Самара : Изд-во

МГППИ, 2001. – С. 169–174.

5. Алексеев В. П. Очерки экологии человека : [учебное пособие] / Валерий

Павлович Алексеев. – М. : 1993. – 191 с.

6. Алимов А. А. Век XX : экология и идеология / А. А. Алимов, В. В.

Случевский. – Л : Лениздат, 1988. – 109 с.

7. Андреева Н. Д. Профессиональная ориентация при обучении биологии

Методическое пособие для учителя / Н. Д. Андреева, Н. В. Малиновская. – М.

: Мнемозина, 2009. – 144 с.

8. Андрєєв А. С. Психологічні аспекти екологічних проблем й екопсихологічні

тренінги / Олександр Сергійович Андрєєв // Актуальні проблеми психології :

збірник наукових праць інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України.

– Т. 7, Вип. 19. Екологічна психологія / [за редакцією акад. С. Д. Максименка].

– Житомир : Видавництво ЖДУ ім. І.Франка, 2009. – С. 18–23.

9. Архангельский Л. М. Социально-этические проблемы теории личности /

Леонид Михайлович Архангельский. – М. : Мысль. – 1988. – 253 с.

10. Асафова Е. В. Экологическая культура студентов : показатели и критерии /

Елена Владимировна Асафова. – М. : Просвещение, 1995. – 181 с.

186

11. Асмолов А. Г. Психология личности : Принципы общепсихологического

анализа / Александр Григорьевич Асмолов. – М. : Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.

12. Асмолов А. Г. Экология, психология и историко-эволюционный подход к

развитию человека / Александр Григорьевич Асмолов // Культурно-

историческая психология и конструирование миров / Акад. пед. и соц. наук,

Моск. психол.-соц. ин-т. – М. : Издательство “Институт практической

психологии”, Воронеж : НПО “МОДЭК”, 1996. – Разд. 1. – Гл. 7. – С. 137–153.

– (Психологи отечества).

13. Бакеева Е. В. Апофатическое мышление как метод “понимания” / Елена

Васильевна Бакеева // Известия Уральского государственного ун-та. – 2004. –

№ 29. – С. 37–43.

14. Балабанов С. С. Маркетинговая подготовка молодых учёных / Б. И. Бедный, С.

С. Балабанов, Б. В. Шейнфельд и др. // Социологические исследования. – 2004.

– № 1. – С. 112–118.

15. Балл Г. А. Психология в рациогуманистической перспективе : Избранные

работы / Георгий Алексеевич Балл. – К. : Основа, 2006. – 408 с.

16. Барковская А. Ю. Экологическое сознание как предмет социально-

философского анализа : дис. … канд. филос. наук : 09.00.01 / Барковская Анна

Юрьевна. – Волгоград, 1999. – 146 с.

17. Барулин В. С. Социальная философия : [учебник] / Владимир Семёнович

Барулин. – Изд. 2-е. – М. : ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 560 с.

18. Бауер М. Й. Екологічні знання у контексті формування світоглядних

цінностей суспільства : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос.

наук : спец. 09.00.09 “Філософія науки” / Бауер Михайло Йозефович. – К.,

1998. – 21 с.

19. Бахирев В. В. Экологическая культура молодежи как антропоэкологическая и

социологическая проблема / В. В. Бахирев // Материалы Всероссийской

научной конференции “Экология человека : от прошлого к будущему” / [под

ред. Б. Б. Прохорова, Л. С. Белоконь]. – М. : Изд-во МНЭПУ, 2000. – С. 49–50.

187

20. Бганба В. Р. Социальная экология : [учеб. пособие] / Виталий Решович Бганба.

– М. : Высшая школа, 2004. – 310 с.

21. Бганба-Церера В. Р. Становление экологической этики / Виталий Решович

Бганба-Церера. – М. : Мир, 1992. – 208 с.

22. Бенеш Г. Психологія : [довідник] / Гельмут Бенеш / [художники Герман і

Катаріна фон Зальфельд; наук. редактор перекладу В. О. Васютинський]. – К. :

“Знання-Прес”, 2007. – 510 с.

23. Беркут В. П. Феномен экологического сознания : социально-философский

анализ : дис. … доктора филос. наук : 09.00.11 / Беркут Виктор Петрович. –

М., 2002. – 293 с.

24. Бех І. Д. Біля витоків особистості / Іван Дмитрович Бех // Шлях освіти. – 1999.

– № 2. – С. 6–9.

25. Бех І. Д. Особистісно-зорієнтоване виховання / Іван Дмитрович Бех. – К. :

ІЗМН, 1998. – 204 с.

26. Бех І. Д. Психологія цінностей і виховний процес / Іван Дмитрович Бех //

Педагогічна газета. – № 9 (27), вересень. – 1996. – С. 2.

27. Биджиева Р. У. Диалектика формирования экологического сознания / Р. У.

Биджиева – М., 1981. – 164 с.

28. Биджиева Р. У. Диалектика формирования экологического сознания в

условиях развитого социализма : автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. филос.

наук : спец. 09.00.01 “Онтология и теория познания”/ Р. У. Биджиева. – М.,

1981. – 16 с.

29. Богомолова Н. М. Социальная психология массовой коммуникации : [учеб.

пособие для студентов вузов] / Нина Николаевна Богомолова. – М. : Аспект

Пресс, 2008. – 191 с.

30. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Лидия Ильинична

Божович / под ред. Е. Фельдштейна. – М. : Изд-во “Институт практической

психологии”, Воронеж : НПО “МОДЭК”, 1995. – 352 с.

31. Большой энциклопедический словарь / [главный редактор А. М. Прохоров]. –

М. : Советская Энциклопедия, 1993. – 1632 с.

188

32. Борейко В. Е. Введение в природоохранную эстетику / Владимир Евгеньевич

Борейко. – изд. 2-е, доп. // Серия : охрана дикой природы. – Киев, 1999. – 128

с.

33. Борейко В. Е. От составителя / Этико-эстетический подход в охране дикой

природы и заповедном деле / Владимир Евгеньевич Борейко. – Киев, 1997. –

132 с.

34. Борейко В. Е. Прорыв в экологическую этику / Владимир Евгеньевич Борейко.

– изд. 2-е, доп. // Серия : охрана дикой природы, вып 21. – Киев, 2001. – 204 с.

35. Борейко В. Е. Пути и методы природоохранной пропаганды / Владимир

Евгеньевич Борейко. – Киев, 1996. – 236 с.

36. Боришевський М. Й. Національна свідомість і самосвідомість / Мирослав

Йосипович Боришевський. – К. : АПН України, 2001. – 64 с.

37. Боришевський М. Й. Психологічні механізми розвитку особистості / Мирослав

Йосипович Боришевський // Педагогіка і психологія. – К., 1996. – № 3. – С.

26–33.

38. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности (Психологическое

исследование) / Борис Сергеевич Братусь. – М. : Знание, 1985. – 64 с. – (Новое

в жизни, науке, технике. Сер. “Этика”. № 3).

39. Бродский А. К. Краткий курс общей экологии : [учебное пособие] / Андрей

Константинович Бродский. – СПб. : ДЕАН, 2000. – 224 c.

40. Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса / Юлиан Владимирович Бромлей. – М. :

Наука, 1987. – 412 с.

41. Брудный А. А. Наука понимать / Арон Абрамович Брудный. – Бишкек : Изд-во

Бишкекского ун-та, 1996. – 367 с.

42. Булах І. С. Психологічні основи особистісного зростання підлітків : автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня доктора психол. наук : спец. 19.00.07

“Педагогічна та вікова психологія” / Булах Ірина Сергіївна. – К. : Нац. пед.

університет ім. М. П. Драгоманова, 2004. – 42 с.

189

43. Булах І. С. Розвиток моральної самосвідомості особистості підлітка :

соціально-психологічний тренінг / І. С. Булах, Ю. А. Алексєєва. – К. :

Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова, 2003. – 73 с.

44. Быков А. А. Проблемы анализа безопасности человека, общества и природы /

А. А. Быков, Н. В. Мурзин. – СПб. : Наука, 1997. – 247 с.

45. Валитова А. И. Экологическое сознание: сравнительный аспект / Алия

Исхаковна Валитова // СОЦИС, 1999. – № 3. – С. 129–134.

46. Васильев И. А. Мотивация и контроль за действием / И. А. Васильев, М. Ш.

Магомед-Эминов. – М. : МГУ, 1991. – 207 с.

47. Васютинський В. О. Екологічні цінності в структурі масової свідомості /

Вадим Олександрович Васютинський // Актуальні проблеми психології :

збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України /

за ред. Максименка С. Д. – К. : “Міленіум”, 2005. – т. 7, вип. 5, ч. 1. – С. 74–82.

48. Венгер А. Л. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б.

Эльконина / А. Л. Венгер, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин // Вопросы

психологии. – 1988. – № 3. – С. 20–29.

49. Вербицький В. В. Соціально-педагогічна модель екологічної освіти в міських

школах / Володимир Валентинович Вербицький // Еколого-натуралістична

творчість : наук.-метод. вісник, 2000. – № 1. – С. 6–10.

50. Волкова А. С. Екологічне виховання школярів [текст] / Алла Сергеевна

Волкова. – К. : Знання, 1985. – 46 с.

51. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Лев Семёнович Выготский /

[под ред. В. В. Давыдова]. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.

52. Гагарин А. В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие

формирования экологического сознания : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.01 /

Александр Валерьевич Гагарин. – М., 2005. – 193 с.

53. Галаева А. М. Методологические аспекты взаимодействия общества и

природы / А. М. Галаева, М. Л. Курок. – М. : Московский рабочий, 1986. – 166

с.

190

54. Гирдев Д. Актуальные проблемы общественного сознания / Д. Гирдев /

[перевод с болгарского Е. И. Степанова. Обшая ред. и вступительная статья

доктора филос. наук. А. К. Уледова]. –М. : Прогресс, 1982. – 312 с.

55. Гиренок Ф. И. К умному безмолвию бытия / Федор Иванович Гиренок //

Человек и природа. – 1992. – № 2. – С. 17.

56. Гиренок Ф. И. Экология, цивилизация, ноосфера / Федор Иванович Гиренок. –

М., 1990. – С. 3.

57. Гирусов Э. В. Экологическое сознание как условие оптимизации

взаимодействия общества и природы / Эдуард Владимирович Гирусов //

Философские проблемы глобальной экологии. – М., 1983. – С. 105–120.

58. Глазачев С. Н. Экологическая культура и образование : очерки социальной

экологии : [учебное пособие для учащихся лицеев, гимназий, колледжей,

студентов педагогических училищ, институтов, и университетов] / С. Н.

Глазачев, Е. А. Когай. – М. : Горизонт, 1999. – 173 с.

59. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя : исследования и разработки

экогуманитарной парадигмы / Станислав Николаевич Глазачев. – М. :

Современный писатель, 1998. – 432 с.

60. Глазачев С. Н. Экология : [учебная книга] / Станислав Николаевич Глазачев //

Экология и жизнь. – № 2–3. – 1997. – С. 7–8.

61. Глебов В. В. Формирование экологического сознания: философский анализ :

дис. … канд. филос. наук : 09.00.11 / Валерий Владимирович Глебов. – Брянск,

2002. – 194 с.

62. Горбачёв В. Н. Модернизация социальной организации и управления особо

охраняемых природных территорий как общественного института

обеспечения социально-экологической безопасности : автореф. дис. на соиск.

учен. степ. канд. социол. наук : спец. 22.00.04 “Социальная структура,

социальные институты и процессы” / Владимир Николаевич Горбачёв. –

Барнаул : Изд-во АГУ, 2004. – 19 с.

63. Горелов A. A. Экология : [курс лекций] / Анатолий Алексеевич Горелов. – М. :

Центр, 1998. – 240 с.

191

64. Горелов А. А. Социальная экология : [монография] / Анатолий Алексеевич

Горелов. – М., 1998. – 275 с.

65. Горелов А. А. Человек – гармония – природа / Анатолий Алексеевич Горелов.

– М. : Наука, 1990. – 176 с.

66. Горелов А. А. Экология : [учебная книга] / Анатолий Алексеевич Горелов. –

М. : Академия, 2009. – 400 с.

67. Грачев В. А. Экологическая культура как важнейший элемент духовного

возрождения / В. А. Грачев, Л. В. Егорова // Материалы Международного

экологического конгресса “Новое в экологии и безопасности

жизнедеятельности” / [под ред. Н.И. Иванова]. – СПб. : Балт. гос. тех. ун-т,

2000. – Т. 1. – С. 428–431.

68. Грезе Е. В. Исследование экологического сознания студентов гуманитарного и

технического профилей / Елена Владимировна Грезе // Актуальні проблеми

психології : збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка

АПН України / за ред. Максименка С. Д. – К. : “Міленіум”, 2005, т. 7, вип. 5, ч.

1. – С. 132–141.

69. Грезе О. В. Особливості формування екологічної свідомості у студентів

гуманітарного і технічного напрямів підготовки : дис. ... канд. психол. наук :

19.00.07 / Олена Володимирівна Грезе. – Київ, 2009. – 212 с.

70. Грибанова Е. С. Информационно-педагогический потенциал природной среды

в формировании экологического сознания личности : дис. … канд. пед. наук :

13.00.01 / Елена Сергеевна Грибанова. – Вологда : РГБ, 2007. – 245 с.

71. Грушин Б. А. Массовое сознание : опыт определения и проблемы

исследования / Борис Андреевич Грушин. – М. : Политиздат, 1987. – 368 с.

72. Гуйван П. Н. Экологизация образования (к постановке проблемы) / П. Н.

Гуйван, Е. М. Щепочкина // Экология человека : взаимодействие культуры и

образования в современных условиях / [ред. : д.м.н. С. В. Казначеев,

д.филос.н. Н. В. Наливайко и др.]. – Т. II. – Часть II. – Новосибирск, 1998. – С.

5–10.

192

73. Гусев М. В. От антропоцентризма к биоцентризму / Михаил Викторович Гусев

// Вестник Московского университета. – Сер. 7. Философия. – 1992. – № 5. – С.

71–77.

74. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и

экспериментального психологического исследования / Василий Васильевич

Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. – 240 с.

75. Дагбаева Н. Ж. Школа экологической ответственности / Нина Жамсуевна

Дагбаева. – Улан-Удэ : Издательство Бурятского госуниверситета, 2000. – 189

с.

76. Дерябо С. Д. Методика диагностики и коррекции отношения к природе / С. Д.

Дерябо, В. А. Ясвин. – М. : Российская Академия образования, 1995. – 147 с.

77. Дерябо С. Д. Методологические проблемы становления и развития

экологической психологии / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин // Психологический

журнал. – 1996. – № 6. – С. 4–18.

78. Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А.

Ясвин. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 480 с.

79. Діордієва Г. Підготовка учнівського активу до екологічної просвітницької

діяльності / Г. Діордієва // Біологія і хімія в школі. – 2005. – № 3. – С. 42–44.

80. Днепров С. А. Педагогическое сознание : теория и технология формирования

у будущих учителей : [монография] / Сергей Антонович Днепров. –

Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Научно-педагогический центр

“Уникум”, 1998. – 298 с.

81. Долинська Л. В. Усвідомлення майбутніми спеціалістами шляхів і засобів

особистісного зростання в процесі професійної підготовки / Любов Василівна

Долинська // Вісник : зб. наук. ст. викладачів, докторантів, аспірантів НПУ ім.

М. П. Драгоманова. – К. : НПУ, 2002. – Вип. 2. – C. 29–31.

82. Драгунова Т. В. Подросток [текст] / Татьяна Васильевна Драгунова. – М. :

Знание, 1976. – 96 с. – (Новое в жизни, науке, технике).

193

83. Дубровина И. В. Особенности обучения и психологического развития

школьников 13–17 лет / И. В. Дубровина, Б. С. Круглова. – М. : Педагогика,

1988. – 192 с.

84. Евтеев И. А. Экологическое сознание как элемент экологической культуры :

дис. ... канд. культуролог. наук : 24.00.01 / Евтеев Илья Алексеевич. –

Челябинск, 2004. – 149 c.

85. Екимова В. И. Психологический мониторинг: экология, методология,

возможности / Валентина Ивановна Екимова // Теоретические и прикладные

вопросы психологии. – СПб, 1997. – С. 173–181.

86. Ермаков Д. С. Учимся решать экологические проблемы : [методическое

пособие для учителя] / Д. С. Ермаков, И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина. – М. :

Школьная Пресса, 2002. – 112 с. – (Библиотека журнала “Биология в школе”,

вып. 10).

87. Євдокимова Т. О. Розвиток екологічної свідомості підлітків – учасників

скаутського руху : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Тетяна Олексіївна

Євдокимова. – К., 2007. – 221 с.

88. Желваков Э. Н. О законодательном обеспечении экологической безопасности /

Эдуард Николаевич Желваков // Государство и право. – 1995. – № 2. – С. 116–

123.

89. Железнов Ю. Д. О значении развивающей педагогики в экологическом

образовании / Юрий Дмитриевич Железнов // Вестник экологического

образования в России. – 1996. – № 3–4. – С. 1–2.

90. Железнов Ю. Д. Человек в природе и обществе / Ю. Д. Железнов, Э. А.

Абрамян, С. Т. Новикова // Введение в эколого-философскую антропологию :

Материалы по курсу / [изд. 2-е испр. и доп]. – М. : Изд-во МНЭПУ, 1998. –

300 с.

91. Захлебный А. Н. Экологическое образование школьников во внеклассной

работе : [пособие для учителя] / А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина. – М. :

Просвещение, 1984. – 160 с.

194

92. Зверев И. Д. Экологические знания на уроках и после уроков / И. Д. Зверев, А.

Н. Захлебный // Народное образование. – 1985. – № 2. – С. 81–84.

93. Зинченко В. П. Человек развивающейся : очерки российской психологии / В.

П. Зинченко, В. Б. Моргунов. – М. : Тривола, 1994. – 301 с.

94. Знаков В. В. Психология человеческого бытия – одно из направлений развития

психологии субъекта / Виктор Владимирович Знаков // Психологический

журнал. – 2008. – Т. 29. – № 2. – С. 69–77.

95. Иванова Т. В. Экологические ценности в обществе и сознании / Т. В. Иванова

// Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С. 83–88.

96. Игнатова В. А. Деятельностный подход в экологическом образовании

школьников / Валентина Александровна Игнатова // Экологическое

образование: до школы, в школе, вне школы : [научно-методический журнал].

– 2003. – № 3 (16). – С. 4–9.

97. Игнатова В. А. Синергетика как метод познания природы и общества /

Валентина Александровна Игнатова // Экология и жизнь. – 1999. – № 2. – С.

26–32.

98. Ігнатенко П. Р. Виховання громадянина : психолого-педагогічний і

народознавчий аспекти : [навч.-метод. посібник] / П. Р. Ігнатенко, В. Л.

Поплужний, Н. І. Косарева, Л. В. Крицька. – К. : Ін-т змісту і методів

навчання, 1997. – 252 с.

99. Каверин А. В. Фундаментальные основы экологии человека и их значение для

практики экологического образования / Александр Владимирович Каверин //

Материалы Всероссийской научной конференции “Экология человека : от

прошлого к будущему” / под ред. Б. Б. Прохорова, Л. С. Белоконь. – М. : Изд-

во МНЭПУ, 2000. – С. 44–45.

100. Кавтарадзе Д. Н. Основы экологического мировоззрения как задача народного

образования / Д. Н. Кавтарадзе, А. А. Брудный // Вестник образования. – 1993.

– № 7. – С. 2–40.

101. Кавтарадзе Д. Н. Природа : от охраны – к заботе? / Дмитрий Николаевич

Кавтарадзе // Знание – сила. – 1990. – № 3. – С. 8–13.

195

102. Каган М. С. Философская теория ценности / Моисей Самойлович Каган – СПб

: Петрополис, 1997. – 205 с.

103. Казначеев В. П. Космопланетарный феномен человека : проблемы

комплексного изучения / В. П. Казначеев, Е. А. Спирин. – Новосибирск :

Наука. Сибирское отделение, 1991. – 304 с.

104. Кайрис Е. Д. Психологические характеристики экологического сознания /

Елена Дмитриевна Кайрис // Актуальні проблеми психології : збірник

наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / [за ред.

С. Д. Максименка]. – К. : 2005. – Т. 7, вип. 5. – С. 185–192.

105. Каленникова Т. Г. Межпредметные связи как фактор экологического

образования и воспитания учащихся : автореф. дис. на соиск. науч. степени

канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Общая педагогика, история педагогики и

образования” / Таисия Григорьевна Каленникова. – Минск, 1991. – 159 с.

106. Калита В. В. Экологичность сознания профессионала : дис. ... канд. психол.

наук : 19.00.03 / Виталий Владимирович Калита. – М. : МГУ им. М. В.

Ломоносова, 1996. – 185 с.

107. Калмыков А. А. Проблемы и перспективы экологического образования /

Александр Альбертович Калмыков // Прикладная психология. – 2002. – № 1. –

С. 35–44.

108. Канеман Д. Принятие решений в неопределенности : правила и

предубеждения / Д. Канеман, П. Словик, А. Тверски. – М. : Гуманитарный

центр, 2005. – 632 с.

109. Кант И. Метафизические начала естествознания / Иммануил Кант. – М. :

Мысль, 1999. – 1710 с.

110. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее

диагностики / Анатолий Викторович Карпов // Психологический журнал. –

2003. – Т. 24. – № 5. – С. 45–57.

111. Киященко Л. П. Что понимает сознание в знании / Лариса Павловна Киященко

// Что значит знать : [сб. науч. Статей]. – М., 1999. – С. 100–110.

196

112. Кмець А. М. Екологічна свідомість майбутніх учителів : проблеми, зміст,

типологія / Алла Миколаївна Кмець // Вища освіта України. – 2001. – № 2. – С.

96–99.

113. Князева Е. П. Антропный принцип синергетики / Е. П. Князева, С. П.

Курдюмов // Вопросы философии. – 1997. – № 3. – С. 62–65.

114. Князева Е. П. Основания синергетики. Режимы с обострением,

самоорганизация, темпомиры / Е. П. Князева, С. П. Курдюмов. – СПб. :

Алетейя, 2002. – 414 с.

115. Коваленко О. П. Педагогическая технология формирования эколого-

социальной ответственности у студентов педагогического университета : дис.

… канд. пед. наук : 13.00.08 / Коваленко Ольга Петровна. – Тольяти, 2002. –

258 с.

116. Когай Е. А. Человек и природа : ценностные регулятивы экологического

сознания / Евгения Анатольевна Когай. – М. : Прометей, 2001. – 57 с.

117. Козленя Е. И. К сущности вопроса об экологическом сознании / Елена

Ивановна Козленя // Актуальні проблеми психології : збірник наукових праць

Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / [за ред. С. Д.

Максименка].– К. : 2005. – Т. 7, вип. 5. – С. 214–218.

118. Колыбин В. А. “Человеческое измерение” устойчивого развития / Владимир

Александрович Колыбин // Вестник экологического образования в России. –

1996. – Январь. – С. 7.

119. Корнелл Дж. Радость общения с природой // Экологическое воспитание.

Весник дальневосточного отделения ISAR. – Вып. 3. – Владивосток, 1995. – С.

49–81.

120. Король О. В. Формування екологічної культури учнів 5-6 класів у процесі

вивчення інтегративного курсу “Навколишній світ” : дис. … канд. пед. наук :

13.00.01 / Олена Вікторівна Король. – Суми, 1999. – 165 с.

121. Косевска Л. Личность психотерапевта / Л. Косевска // Групповая

психотерапия. – М., 1990. – 345 с.

197

122. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /

Григорій Силович Костюк. – К. : Рад. школа, 1989. – 608 с.

123. Костюкова К. В. До проблеми екологічності середовища розвитку та

формування зрілої особистості / К. В. Костюкова // Актуальні проблеми

психології : збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка

АПН України / [за ред. С. Д. Максименка]. – К. : 2004. – Т. 7, вип. 2. – С. 132–

137.

124. Кочергин А. Н. Экологическое знание и сознание : особенности формирования

/ А. Н. Кочергин, Ю. С. Марков, Н. Г. Васильев. – Новосибирск : Наука, 1987.

– 221 с.

125. Кравченко С. М. Екологічна етика і психологія людини / С. М. Кравченко, М.

В. Костецький. – Львів : Світ. – 1991. – 104 с.

126. Кравченко С. Н. Общение с природой : экология, мораль, правовые нормы / С.

Н. Кравченко, В. Д. Бондаренко. – Львов : Вища шк. Изд-во при Львовском

ун-те, 1984. – 95 с.

127. Кратохвил С. Психотерапия супружеских отношений : [монография] /

Станислав Кратохвил. – М. : Медицина, 2008. – 328 с.

128. Кривопишина О. А. Психологічний аналіз впливу етноекологічних чинників

на формування здібностей до літературної творчості : автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 “Педагогічна та

вікова психологія” / Олена Анатоліївна Кривопишина. – Суми : СумДУ, 2001.

– 22 с.

129. Кряж И. В. Методологические аспекты исследования экологических

представлений / Ирина Владимировна Кряж // Актуальні проблеми психології

: збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /

[за ред. С. Д. Максименка]. – К. : “Міленіум”, 2005. – т. 7, вип. 5, ч. 1. – С.

249–259.

130. Кряж И. В. Проблемы экологизации образования при профессиональной

подготовке психологов / Ирина Владимировна Кряж // Харківська вища школа

198

: методичні пошуки на рубежі століть. Матеріали конференції – Х., 2001. – С.

259–262.

131. Кряж И. В. Роль экологической позиции личности в регуляции экологически

значимых действий / Ирина Владимировна Кряж // Актуальні проблеми

психології : збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка

НАПН України. – Житомир, 2013. – Том VІІ. Екологічна психологія. – Випуск

33. – С. 268–277.

132. Кузнецова А. Я. Гуманистическая философия образования:

естественнонаучный вигляд : [монография] / Альвина Яковлевна Кузнецова. –

Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2004. – 152 с.

133. Кульчицкая Е. И. Сирень одарённости в саду творчества / Елена Ипполитовна

Кульчицкая, Валентин Алексеевич Моляко. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І.

Франка, 2008. – 316 с.

134. Лактіонов О. М. Історичний досвід особистості в контексті історичної

психології / Олександр Миколайович Лактіонов // Вісник Київського

міжнародного університету. – Сер. : Психологічні науки. – 2004. – Вип. 5. – С.

72–84.

135. Лапина Т. С. Проблемы индивидуальной нравственности / Татьяна Сергеевна

Лапина // Мораль и этическая теория. – М. : Наука, 1974. – С. 106–144.

136. Лапчинская Н. В. Психологические условия формирования экологического

сознания : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Наталия Викторовна

Лапчинская. – М., 2001. – 204 с.

137. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / Алексей Алексеевич Леонтьев. –

М. : Смысл, 1997. – 287 с.

138. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / Алексей Николаевич Леонтьев.

– М. : Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.

139. Леонтьев А. Н. Психология образа / Алексей Николаевич Леонтьев // Вестник

МГУ. Серия 14. – 1979. – № 2. – С. 3–13.

199

140. Лепский В. Е. Концепция субъектно-ориентированной компьютеризации

управленческой деятельности / Владимир Евгеньевич Лепский. – М. :

Институт психологии РАН, 1998. – 204 с.

141. Лепский В. Е. Тенденции развития динамического моделирования социальных

систем в контексте представлений о научной рациональности / Владимир

Евгеньевич Лепский // Категориальная сущность и эволюция человечества в

мегаистории и в бесконечном будущем : материалы научн. семинара. – Вып. 1.

– М., 2011. – С. 115–117.

142. Лисеев И. К. Философские идеи Н. Ф. Реймерса и философия экологии

сегодня / Игорь Константинович Лисеев // Научные чтения, посвященные

памяти Н. Ф. Реймерса / [под ред. Р. В. Татевосова]. – М. : Изд-во МНЭПУ,

1998. – С. 5–13.

143. Литвиненко С. М. Формування науково-екологічного світогляду як

педагогічна проблема / С. М. Литвиненко // Еколого-натуралістична творчість

: наук.-метод. вісник. – № 1. – К. : УДЕНЦ, 2001. – С. 168–169.

144. Лихачёв Б. Т. Философия воспитания / Борис Тимофеевич Лихачёв. – М. :

Прометей, 1995. – 282 с.

145. Лихтенберг А. Регулярная и стохастическая динамика / А. Лихтенберг, М.

Либерман. – М. : Мир, 1984. – 528 с.

146. Лось В. А. Устойчивое развитие / Виктор Александрович Лось. – М. : Агар,

2000. – 253 с.

147. Лось В. А. Человек и природа : социально-философские аспекты

экологических проблем / Виктор Александрович Лось. – М. : Политиздат,

1978. – 224 с. – (Над чем работают, о чем спорят философы).

148. Лызь Н. А. Экологическое образование как средство развития экологического

сознания личности студентов технического вуза : дис. … канд. пед. наук :

13.00.01 / Наталья Александровна Лызь. – Таганрог, 1998. – 209 с.

149. Льовочкіна А. М. Екологічна психологія / Антоніна Михайлівна Льовочкіна.

– К. : Міленіум, 2003. – 122 с.

200

150. Льовочкіна А. М. Застосування креативних методів у процесі вивчення

екологічної психології / Антоніна Михайлівна Льовочкіна // Актуальні

проблеми психології : збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С.

Костюка АПН України / [за ред. С. Д. Максименка]. – К. : 2006. – Т. 7, вип. 8.

– С. 323–329.

151. Майерс Д. Социальная психология / Дэвид Майерс / [перев. с англ.]. – СПб. :

ЗАО “Питер”, 1999. – 688 с.

152. Макеева Е. Д. Становление и развитие природоохранного и экологического

движения в Самарской области : дис. … канд. истор. наук : 07.00.02 /

Екатерина Дмитриевна Макеева. – Самара, 2002. – 238 с.

153. Маклюэн Г. М. Галактика Гутенберга : сотворение человека печатной

культуры / Герберт Маршалл Маклюэн. – К. : Ніка-Центр, 2004. – 432 с.

154. Маклюэн Г. М. Понимание Медиа : внешние расширения человека / Герберт

Маршалл Маклюэн / [пер. с англ. В. Николаева]. – М. : Гиперборея, Кучково

поле, 2007. – 464 с.

155. Максименко О. О. Формування екологічних цінностей – необхідна складова

екологічного виховання / Ольга Олександрівна Максименко // Збірник

наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України

“Актуальні проблеми психології” / [за ред. С. Д. Максименка]. – К. : Міленіум,

2004. – Т. 7, ч. 2. – С. 102–112.

156. Максименко С. Д. Роль понимания в процессе решения творческих задач /

Сергей Дмитриевич Максименко. – К., 1977. – 18 с.

157. Малхазова С. М. Окружающая среда и здоровье населения / С. М. Малхазова,

Е. Г. Королева. – М. : Географический факультет МГУ, 2011. – 180 с.

158. Мамедов Н. М. Экологическое образование как предпосылка устойчивого

развития общества / Н. М. Мамедов, С. Н. Глазачев // Экологическое

образование : концепции и технологии. – Волгоград, 1996. – С. 16–26.

159. Мамешина О. С. Психологические условия развития экологического сознания

старшеклассников в системе внешкольного образования : дис. … канд.

психол. наук : 19.00.07 / Ольга Сергеевна Мамешина. – К., 2004. – 261 с.

201

160. Мамфорд Л. История урбанизации. Появление города / Льюис Мамфорд //

Смит Р. Л. Наш дом планета Земля: (Полемические очерки об экологии

человека) : сокр. пер. с англ. – М. : Мысль, 1982. – С. 162–185.

161. Марков Ю. Г. Социальная екология. Взаимодействие общества и природы :

[учеб. пособие] / Юрий Геннадьевич Марков. – 2-е изд., испр. и доп. –

Новосибирск : Сиб. унив. изд-во, 2004. – 540 с.

162. Марчук Г. И. Приоритеты глобальной экологии / Г. И. Марчук, К. Я.

Кондратьев. – М. : Наука, 1992. – 261 с.

163. Массовая коммуникация и охрана среды : опыт социологического

исследования / [под ред. : М. Лауристин, Б. Фирсов]. – Таллин : Ээсти раамат,

1987. – 296 с.

164. Матюшкин А. М. Загадки одарённости : проблемы практической диагностики

/ Алексей Михайлович Матюшин. – М. : Школа – Пресс, 1993. – 127 с. – (Б-ка

журнала “Вопросы психологии”).

165. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / Алексей

Михайлович Матюшкин. – М. : Школа – Пресс, 1972. – 207 с.

166. Медведев В. И. Экологическое сознание : [учеб. пособие] / В. И. Медведев, А.

А. Алдашева. – 2-е изд. доп. – М. : Логос, 2001. – 384 с.

167. Медведев Н. П. Переоценка ценностей как социальный феномен :

[монография] / Николай Петрович Медведев. – Ставрополь : Издательство

СГУ, 1995. – 108 с.

168. Михальчук Н. О. Психологія читання та розуміння літературних творів

старшокласниками : [монографія] / Наталія Олександрівна Михальчук. – К. :

ТОВ “Принт Хауз”, 2012. – 368 с.

169. Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития / Никита Николаевич Моисеев. – М. :

Наука, 1987. – 302 с.

170. Моисеев Н. Н. Время определять национальные цели / Никита Николаевич

Моисеев. – М. : Изд-во МНЭПУ, 1997. – 256 с.

202

171. Моисеев Н. Н. Как далеко до завтрешнего дня… Свободные размышления.

1917–1934 / Никита Николаевич Моисеев. – М. : Изд-во МНЭПУ, 1997. – 312

с.

172. Моляко В. А. Психология творческой деятельности / Валентин Алексеевич

Моляко. – К. : О-во “Знание” УССР, 1978. – 47 с. – (Серия 6 “Педагогическая”

/ О-во “Знание” УССР; № 1)

173. Моляко В. О. Психологічні наслідки Чорнобильської катастрофи / Валентин

Олексійович Моляко // Актуальні проблеми психології : збірник наукових

праць інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України, у 12 томах. –

Т.12.– Проблеми психології творчості / [заг. ред. В. О. Моляко]. – Житомир :

Видавництво ЖДУ ім. І.Франка. – 2010. – С. 8–21.

174. Набочук О. Ю. Екологічна свідомість як механізм формування універсальної

загальнолюдської екологічної культури / Олександр Юрійович Набочук //

Науково-методичний журнал “Освітній простір. Глобальні, регіональні та

інформаційні аспекти”. – Вип. 15. – Чернівці : Наші книги, 2014. – С. 177–180.

175. Набочук О. Ю. Програма психологічного тренінгу “Розвиток екологічної

свідомості старшокласників” : [Текст] / Олександр Юрійович Набочук. –

Рівне, 2013. – 156 с.

176. Набочук О. Ю. Психологічні функції та субструктури екологічної свідомості

особистості / Олександр Юрійович Набочук // Науковий вісник Чернівецького

університету. Серія “Педагогіка та психологія”. – Чернівці : Чернівецький нац.

ун-т, 2014. – Вип. 686. – С. 103–108.

177. Набочук О. Ю. Розвиток екологічної свідомості особистості: актуальність

проблеми / Олександр Юрійович Набочук // Збірник наукових праць

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,

Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України “Проблеми сучасної

психології”. – Кам’янець-Подільський : “Аксіома”, 2013. – Вип. 20. – С. 449–

463.

178. Набочук О. Ю. Теоретичний дискурс у проблему структури екологічної

свідомості особистості / Олександр Юрійович Набочук // Наукові записки

203

Національного університету “Острозька академія”. Серія “Психологія і

педагогіка”. – Вип. 26. – Острог : Вид-во Національного ун-ту “Острозька

академія”, 2014. – С. 93–97.

179. Набочук О. Ю. Типи екологічної свідомості особистості / Олександр

Юрійович Набочук // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць

Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України. – К. : Вид-во

“Фенікс”, 2014. – Т. 12, вип. 19. – С. 61–70.

180. Набочук О. Ю. Форми екологічної свідомості особистості / Олександр

Юрійович Набочук // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць

Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України. – К. : Вид-во

“Фенікс”, 2014. – Т. 12, вип. 18. – С. 185–194.

181. Навроцкий Б. А. Человек. Город. Экология / Б. А. Навроцкий, Л. Я.

Полянинов. – Волгоград : Комитет по печати, 1996. – 112 с.

182. Назаренко В. М. Роль социальных, естественнонаучных понятий в

формировании экологических знаний / Валентина Митрофановна Назаренко

// Химия в школе. – 1993. – № 2. – С. 37–41.

183. Назарова Н. С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание

студентов : [текст] / Надежда Степановна Назарова. – М. : Высшая школа,

1989. – 104 с.

184. Негруца Н. А. Роль і місце практики в професійній освіті / Наталія Андріївна

Негруца // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання

в підготовці фахівців : методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. праць /

[редкол. : І. А. Зязюн (голова) та ін.]. – К., Вінниця : ДОВ Вінниця, 2000. – С.

258–261.

185. Негруца Н. А. Світоглядне значення сучасних екологічних досліджень /

Наталія Андріївна Негруца // Нові технології : наук.-метод. зб. – К. : Наук.-

метод. центр вищої освіти. – 2002. – Вип. 31. – С. 128–135.

186. Некрасова Н. А. Феномен духовности : бытие и ценность : [монография] /

Нина Андреевна Некрасова. – Белгород, 2003. – 232 с.

204

187. Немов Р. С. Психология : [учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений] : в

3 кн. : Кн. 1. Общие основы психологии / Роберт Семенович Немов. – М. :

Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1995. – 605 с.

188. Немов Р. С. Психология: [учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений] : в 3

кн. : Кн. 2. : Общие основы психологии / Роберт Семенович Немов. – М. :

Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1995. – 560 с.

189. Нишанов В. К. О специфике понимания / В. К. Нишанов, Э. Д. Шукуров //

Диалектика познания, понимания и общения : сб. научн. тр. / [отв. ред. В. К.

Нишанов]. – Фрунзе : Киргосуниверситет, 1985. – С. 23–34.

190. Овсянникова О. В. Экологическое сознание : сущность и пути становления /

О. В. Овсянникова, А. В. Гусева, О. В. Яковенко // Экологическое образование

: концепции и методические подходы / [отв. редактор Мамедов Н.М.]. – М. :

Агенство “Технотрон”, 1996. – С. 24.

191. Овчинников Г. К. К вопросу о стратегии высшего образования / Герман

Константинович Овчинников. – К. : Наука, 2013. – № 1. – C. 20–24.

192. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія : [текст : навч. посіб. для студ.

вищ. навч. закл.] / Л. Е. Орбан-Лембрик. – К. : Академвидав, 2005. – 446 с.

193. Отношение школьников к природе / [под ред. И. Д. Зверева, И. Т.

Суравегиной]. – М. : Педагогика, 1988. – 129 с.

194. Палинчак Ф. Я. Экологические отношения, сознание, деятельность / Ф. Я.

Палинчак, Г. В. Платонов // Вестник МГУ. – Сер. 7. Философия. – 1984. – № 4.

– С. 7.

195. Панов В. И. Введение в экологическую психологию : [учебное пособие. Часть

1] / Виктор Иванович Панов. – М. : Изд-во МНЭПУ. – 2001. – 144 с.

196. Панов В. И. Экологическая психология : опыт построения методологии /

Виктор Иванович Панов. – М. : Наука. – 2004. – 196 с.

197. Панов В. И. Экопсихология – 2000 : состояние и перспективы / Виктор

Иванович Панов // 2-я Российская конференция по экологической психологии.

Материалы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / [под ред В. И. Панова]. – М.–

Самара : Изд-во МГППИ, 2001. – С. 12–32.

205

198. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания / Виктор Фёдорович Петренко. – М.

: Изд-во МГУ, 1988. – 207 с.

199. Петрова О. А. Об экспериментальном исследовании типа субъективного

отношения к природе школьников 5-6 классов обучаемых по программе

“экология” в 1998-1999 уч.г. / О. А. Петрова, Ю. В. Трунина // Психология

созидания. – Т. 7, Вып. 2. – Казань, 2000. – С. 225–227.

200. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления / Валерий

Викторович Петухов // Вестник МГУ. Серия 14. – 1984. – № 4. – С. 13–21.

201. Петяева Д. Ф. Развитое представлений о живой природе у дошкольников : дис.

... канд. пед. наук : 19.00.07 / Динара Фрутовна Петяева. – М., 1991. – 155 с.

202. Поливанова К. Н. Культурно-историческая теория развития / Катерина

Николаевна Поливанова // Справочник по психологии и психиатриии детского

и подросткового возраста. – СПб.–Москва–Харьков– Минск : “Питер”, 1999. –

567 с.

203. Полянинов Л. Я. Проблема формирования экологического сознания и

поведения в урбанизованной среде : дис. … канд. филос. наук : 09.00.11 /

Леонид Яковлевич Полянинов. – СПб, 1996. – 144 с.

204. Попова О. В. Конструирование региональной модели непрерывного

экологического образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ольга

Викторовна Попова. – Барнаул, 1996. – 147 с

205. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков : психологическая

природа и возрастная динамика / Анна Михайловна Прихожан. – М. :

Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Издательство НПО

“МОДЭК”, 2000. – 304 с.

206. Прохоров Б. Б. Экология человека. Понятийно-терминологический словарь /

Борис Борисович Прохоров. – М. : Изд-во МНЭПУ, 1999. – 348 с.

207. Психологические портреты персонала : типология и диагностика : [текст] :

[учебное пособие] / [ред. Ю. П. Платонов]. – СПб. : Речь, 2003. – 416 с.

208. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. –

Мн. : Харвест, 2004. – 576 с. – (Библиотека практической психологии).

206

209. Психология. Словарь / [под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского]. – М. :

Изд-во полит. лит, 1997. – 497 с.

210. Психологічна енциклопедія / [автор-упорядник О. М. Степанов]. – Київ :

“Академвидав”, 2006. – 423 с.

211. Психологія : [підручник для пед. вузів] / [за ред. Г. С. Костюка]. – К. :

“Радянська школа”, 1961. – 582 с.

212. Психотехнологии. Компьютерный психосемантический анализ и

психокоррекция на неосознаваемом уровне / [И. В. Смирнов, Е. В. Безносюк,

А. Н. Журавлев]. – М. : Прогресс – Культура, 1995. – 416 с.

213. Рамазанова Т. М. Социокультурная обумовленость формирования и развития

экологического сознания : дис. … канд. филол. наук : 24.00.01 / Таскиря

Мусаевна Рамазанова. – Белгород, 2006. – 153 с.

214. Реймерс Н. Ф. Концептуальная экология. Надежды на выживание

человечества / Николай Фёдорович Реймерс. – М. : “Россия молодая”, 1992 –

647 с.

215. Реймерс Н. Ф. Охрана природы и окружающей среды : [словарь-справочник] /

Николай Фёдорович Реймерс. – М. : Просвещение, 1992. – 320 с.

216. Роджерс К. О становлении личностью. Психотерапия глазами психотерапевта

/ Карл Рэнсом Роджерс. – К. : PSYLIB, 2004. – 314 с.

217. Романова К. А. Витагенная модель профессионально-экологического

образования : (концепция, опыт): [монография] / Клара Анатольевна

Романова. – Н. Новгород : Изд-во ВГИПА, 2005. – 360 с.

218. Романова К. А. Роль экологического образования в формировании ценностных

ориентаций человека / К. А. Романова, Г. И. Папуткова // Теория и практика

развивающего обучения. – Челябинск, 2001. – Т. 1, Вып. 13. – С. 39–42.

219. Ромейко Н. В. Научно-педагогические основы проектирования содержания

дополнительного послевузовского экологического образования : дис. ... канд.

пед. наук : 13.00.01 / Нина Васильевна Ромейко. – Тюмень, 2000. – 151 c.

220. Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности (к философским

основам современной педагогики) / Сергей Леонидович Рубинштейн //

207

Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 12–18.

221. Рудоміно-Дусятська О. В. Екологічна психологія : [навч. посіб] / Олена

Володимирівна Рудоміно-Дусятська. – К. : ІПО КУ Тараса Шевченка, 2001. –

71 с.

222. Рудоміно-Дусятська О. В. Проблема внутрішньої регуляції поведінки у

довкіллі / Олена Володимирівна Рудоміно-Дусятська // Збірник наукових

праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України “Актуальні

проблеми психології” / [за ред. С. Д. Максименка]. – К. : Міленіум, 2003. – Т.

7, ч. 1. – С. 373–379.

223. Рукавишников В. О. Политические культуры и социальные изменения.

Международные сравнения [монография] / В. О. Рукавишников, Л. Халман, П.

Эстер. – М. : “СОВПАДЕНИЕ”, 1998. – 368 с.

224. Руководящие принципы по обеспечению доступа к экологической

информации и участию общественности в процессе принятия решений в

области охраны окружающей среды, одобренные Третьей Конференцией

Министров “Окруждающая среда для Европы” 23–25 октября 1995 г., София,

Болгария). – ООН; Нью-Йорк–Женева, 1996. – 1560 c.

225. Рыженков П. Е. Организационное поведение : [учеб.-методич. пособие] / П. Е.

Рыженков, И. А. Сякина, Е. Д. Николенко. – Новосибирск : Новосиб. гос. ун-т,

2009. – 105 с.

226. Рыжиков А. И. Природа и человек : психологические основы отчуждения /

Алексей Ильич Рыжиков // Вопросы психологии. – 1991. – № 1. – С. 60–64.

227. Салтовський О. І. Основи соціальної екології : [навч. посібник для студ. вищих

навч. закладів] / Олександр Іванович Салтовський. – К. : Центр навчальної

літератури, 2004. – 384 с.

228. Саунова Ю. О. Формування екологічної свідомості студентів природничих

факультетів у процесі навчально-виробничої практики : дис. ... канд. пед. наук

: 13.00.04 / Юлія Олександрівна Саунова. – Кіровоград : Кіровоградський

державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, 2007. –

309 с.

208

229. Сержантов В. Ф. Введение в методологию современной биологии / Василий

Филиппович Сержантов. – Л. : Наука, 1972. – 140 с.

230. Сидорина Т. В. Большая книга эрудита / Татьяна Владимировна Сидорина. –

М. : Росмэн-Пресс, 2006. – 144 с.

231. Симакина А. В. Экологическое сознание в системе культурных отношений /

Альбина Владимировна Симакина : дис. … канд. культурол. : 24.00.01. –

Саранск, 2005. – 154 с.

232. Симонова Т. И. Формирование экологического сознания студентов

педагогического университета небиологических специальностей : дис. ... канд.

пед. наук : 13.00.01 / Татьяна Ивановна Симонова. – Самара : Самарский

государственный педагогический университет, 2000. – 218 с.

233. Ситарова В.А. Социальная экология : [текст] / В. А. Ситарова, В. В.

Пустовойтов. – М. : Издательский центр “Академия”, 2000. – 280 с.

234. Скалон Н. В. Теория и методика изучения экологии города в школе : дис. ...

доктора пед. наук : 13.00.02 / Николай Васильевич Скалон. – М., 2001. – 273 с.

235. Скребец В. А. Психологическая діагностика : [учебное пособие] / Василий

Алексеевич Скребец. – К., 1999. – 117 с.

236. Скребец В. А. Экологическая психология : [учеб. пособие] / Василий

Алексеевич Скребец // МАУП. – К., 1998. – 142 с.

237. Скребець В. О. Особливості екологічної свідомості в умовах наслідків

техногенної катастрофи : дис. ... доктора психол. наук : 19.00.01 / Василь

Олексійович Скребець. – К., 2006. – 441 с.

238. Сладкопевцев С. А. Основы экологии : [учеб. пособие] / Сергей Андреевич

Сладкопевцев. – М. : Изд. МИИГАиК, 1992. – 132 с.

239. Смелзер Н. Социология / Нейл Смелзер / [пер. с англ.]. – М. : Феникс, 1998. –

688 с.

240. Смирнов Г. С. О соотношении понятий “экологическое сознание” и

“экологизация общественного сознания” / Григорий Станиславович Смирнов

// Сознание и диалектика познавательной деятельности. – Иваново, 1984. – С.

137–146.

209

241. Смирнов М. М. Опыт системной урбанистической модели / Михаил

Михайлович Смирнов // Знание. Понимание. Умение. – 2011. – № 1. – C. 78–

91.

242. Смирнов С. Д. Понятие образа мира и его значение для психологии

познавательных процессов / Сергей Дмитриевич Смирнов // А. Н. Леонтьев и

современная психология. – М., 1983. – С. 149–155.

243. Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту в ранній юності : дис. …

доктора психол. наук : 19.00.07 / Марина Лазарівна Смульсон. – К., 2002. – 461

с.

244. Совгіра С. В. Підготовка майбутнього вчителя до екологічного виховання

старшокласників (на краєзнавчому матеріалі) : дис. … канд. пед. наук :

13.00.04 / Світлана Василівна Совгіра. – К., 1999. – 160 с.

245. Соломина С. Н. Взаимодействие общества и природы : философские

проблемы / Софья Николаевна Соломина. – М. : Мысль, 1983. – 252 с.

246. Степанов А. И. О социальной обусловленности и специфике понимания в

физике / Андрей Иванович Степанов // Ценностные аспекты науки и

проблемы экологии. – М. : Наука, 1981. – С. 50–69.

247. Степанов С. А. От стратегии размышлений, к стратегии действий! / Станислав

Александрович Степанов // Вестник экологического образования в России. –

2000. – № 2 (16). – С. 3–5.

248. Степанов С. А. Стратегии экологического образования и воспитания в XXI

веке / Станислав Александрович Степанов // Тезисы докладов VI

Международной конференции по экологическому образованию / под общей

ред. акад. Н. Н. Моисеева. – М. : Изд-во МНЭПУ, 2000. – С. 15–20.

249. Степин B. C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая

рациональность / Вячеслав Семёнович Степин // Вопросы философии. – 2003.

– № 8. – С. 5–18.

250. Степин B. C. Философская антропология и философия науки / Вячеслав

Семёнович Степин. – М. : Высшая школа, 1996. – 192 с.

210

251. Степин B. C. Цивилизационный выбор и сценарии мирового развития /

Вячеслав Семёнович Степин // Экология и жизнь. – 1998. – № 2. – С. 4–6.

252. Степин B. C. Экологический кризис и будущее цивилизации (Послесловие к

кн. В. Хесле) / Вячеслав Семёнович Степин // Философия и экология. – М. :

Наука, 1993. – 202 c.

253. Стоколоса Т. М. Інформатизація та інформаційне забезпечення: підходи до

трактування понять / Т.М. Стоколоса // Науковий вісник НЛТУ України. –

2008. – Вип. 18. 9. – С. 296–301.

254. Столин В. В. Самосознание личности / Владимир Викторович Столин. – М. :

МГУ, 1983. – 284 с.

255. Столович Л. Н. Философия красоты / Леонид Наумович Столович. – М. : Изд-

во политической литературы, 1978. – 120 с.

256. Суравегина И. Т. О методах формирования ответственного отношения

школьников к природе / Ирина Трофимовна Суравегина // Биология в школе,

1988. – № 3. – С. 10–14.

257. Суравегина И. Т. Школьная экология. Задачи и функции / Ирина Трофимовна

Суравегина // Биология в школе. – 1999. – № 3. – С. 18–22.

258. Теджфел Г. Социальная идентичность и межгрупповые отношения / Генри

Тэджфел. – 1982. – 235 с.

259. Титаренко Т. М. Сучасна психологія особистості : [навч. посіб.] / Тетяна

Михайлівна Титаренко. – К. : Марич, 2009. – 232 с.

260. Тихомиров О. К. Психологические проблемы целеобразования / О. К.

Тихомиров, Э. Д. Телегина, Т. К. Волкова и др. – М. : Наука, 1977. – 247 с.

261. Топоров В. Н. Миф. Ритуал. символ. Образ. Исследования в области

мифопоэтического / Владимир Николаевич Топоров – М. : Из-во “Рефл-бук”,

2005. – 387 с.

262. Трунина Ю. В. Организация интерактивного взаимодействия классного

руководителя с родителями учащихся / Юлия Владимировна Трунина //

Академия педагогического поиска : учитель – ученик : [сб. науч. ст.] / [под

211

ред. С. В. Алексеева, А. Н. Бакушиной]. – СПб. : СПб АППО, 2011 – Вып. 1, ч.

3. – С. 24–29.

263. Трухницкая С. М. Формирование и развитие экологического мировоззрения :

пути, проблемы, решения / С. М. Трухницкая, В. Н. Горбачёв // Тезисы

докладов 2 Съезда общества почвоведов (С.-Петербург, 27–30 июня, 1996 г.).

– Кн. 2. – М., 1996. – С. 403–404.

264. Уледов А. К. Структура общественного сознания : [теорет.-социол.

исследование] / Александр Константинович Уледов. – М. : Мысль, 1968. – 324

с.

265. Урсул А. Д. Ноосферная модель науки и образования в XXI веке / Аркадий

Дмитриевич Урсул // Социально-политический журнал. – 1996. – № 4. – С.

68–78.

266. Урсул А. Д. Становление ноосферного интеллекта и опережающее

образование – синергетика и образование / Аркадий Дмитриевич Урсул. – М.

: Наука, 1997. – 130 с.

267. Федюк О. В. Формирование экологического сознания будущего учителя / Олег

Владимирович Федюк // Наук. вісник : зб. наук. праць / Південноукраїнський

держ. пед. ун-т ім. К. Д. Ушинського. – О., 2000. – Вип. 7–8. – С. 53–59.

268. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности / Давид Иосифович

Фельдштейн. – М. : Изд-во “Институт практической психологи”; Воронеж :

НПО “МОДЭК”, 1996. – 512 с.

269. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства /

Давид Иосифович Фельдштейн. – М. : Московский психолого-социальный

институт / Флинта, 1997. – 160 с.

270. Фенчак Л. М. Методологічний аспект формування екологічної культури

студентів-аграрників / Любов Михайлівна Фенчак // Нові технології навчання :

наук. метод. зб. – 2005. – Вип. 41. – С. 158–164.

271. Фирсов Б. М. История и социология : мосты и стены / Борис Максимович

Фирсов // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2003. – № 3. – С.

55–68.

212

272. Фізіологія людини : в 3-х. т. : Т. 1. / [пер. з англ.; під ред. Р. Шмідта і Г. Тевса].

– М. : Мир, 1996. – 713 с.

273. Філоненко М. М. Бесперервність сучасної екологічної освіти / Мирослава

Мирославівна Філоненко // Актуальні проблеми психології : збірник наукових

праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / [за ред. С. Д.

Максименка]. – К., 2006. – Т. 7, вип. 8. – С. 425–429.

274. Філоненко М. М. Духовно-ментальні аспекти екологічного виховання /

Мирослава Мирославівна Філоненко // Актуальні проблеми психології :

збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України /

[за ред. С. Д. Максименка]. – К. : “Міленіум”, 2005. – Т. 7, вип. 6. – С. 387–395.

275. Філоненко М. М. Психологічні аспекти формування екологічного мислення /

Мирослава Мирославівна Філоненко // Проблеми загальної та педагогічні

психології : зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН

України / [за ред. С. Д. Максименка]. – К., 2000. – Т. 11, ч. 6. – С. 214–219.

276. Фомин В. П. Туристско-краеведческая экспедиция как форма экологического

воспитания старшеклассников : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.06 / Фомин

Виктор Павлович – М., 1998. – 178 с.

277. Форрестер Д. Мировая динамика / Джей Форрестер. – М. : Наука, 1978. – 304

с.

278. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме / Иван Тимофеевич Фролов. – М. : Изд-

во полит. лит, 1989. – 559 с.

279. Хараш А. У. Личность, сознание и общение : к обоснованию

интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий /

Адольф Ульянович Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения /

[под ред. А. А. Бодалёва]. – М. : НИИ ОПП АПН СССР, 1979. – С. 17–35.

280. Хоружа Л. Л. Герменевтика : педагогічний погляд / Людмила Леонідівна

Хоружа // Шлях освіти. – К. : Пед. преса, 2008. – № 2 (48). – С. 7–11.

281. Хроленко М. В. Формування екологічної свідомості майбутніх вчителів

початкових класів : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Хроленко Марина

Володимирівна. – К., 2006. – 234 с.

213

282. Хрутьба В. О. Екологічні тренінги / Вікторія Олександрівна Хрутьба //

Шкільний світ, 2004. – № 36. – С. 21–24.

283. Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как

субъектов учебной деятельности / Галина Анатольевна Цукерман // Вопросы

психологии, 1999. – № 6. – С. 12–21.

284. Цхай А. А. Введение в экологическое моделирование / А. А. Цхай, М. Пулян,

Л. Н. Бельдеева и др. – Барнаул, 2001. – 315 с.

285. Чамата П. Р. Про самосвідомість учнів та шляхи педагогічного керівництва

цим процесом / Павло Романович Чамата // Рад. шк. – 1963. – № 4. – С. 22–30.

286. Человек и природа. Формирование отношений / [В. В. Савельева, А. П.

Сидельковский и др.]. – Ставрополь, 1975. – 224 с.

287. Чепелєва Н. В. Розвиток професійної компетентності майбутніх практичних

психологів / Наталія Василівна Чепелєва // Міжнародний семінар з

гуманістичної психології та педагогіки (Рівне, 15-17 червня 1998р.) : тези

доповідей і повідомлень. – Рівне : Ліста, 1998. – С. 106–107.

288. Чепелєва Н. В. Смислова структура тексту як чинник його розуміння / Наталія

Василівна Чепелєва // Актуальні проблеми психології : збірник наукових

праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / [за ред. С. Д.

Максименка, М.-Л. А. Чепи]. – К. : Міленіум, 2006. – Т. 9, ч. 1. – С. 113–123.

289. Чердимова З. И. Системный подход к организации экологического

образования и просвещения населения в крупном научно-промышленном

центре : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец.

13.00.01 “Общая педагогика” / Чердимова Зинаида Ильинична. – 2000. – 25 с.

290. Шагун В. Исследование экологического сознания детей и подростков / В.

Шагун, В. И. Павлов, П. Е. Рыженков // Психологический журнал. – 1994. – №

1. – С. 41–50.

291. Швалб Ю. М. Еколого-психологічні виміри способу життя / Ю. М. Швалб //

Актуальні проблеми психології : збірник наукових праць Інституту психології

ім. Г. С. Костюка АПН України / [за ред. С. Д. Максименка]. – К. : “Міленіум”,

2005. – Т. 7, вип. 5, ч. 2. – С. 294–301.

214

292. Шебанова С. Г. Чи вмієте ви виходити з конфлікту? Експрес-аналіз реагування

студентів у складних конфліктних ситуаціях / Светлана Георгиевна Шебанова

// Педагогіка толерантності. – 1999. – № 2. – С. 109–113.

293. Шейнис Г. В. Развитие отношений подростков с природой как условие

нравственного становления личности / Галина Владимировна Шейнис // Мир

психологии и психология в мире. – 1995. – № 2 (3). – С. 40–53.

294. Щепочкина Е. М. Социальная екология : [учебное пособие] / Елена

Михайловна Щепочкина. – Барнаул : изд-во АлтГТУ, 1998. – 53 с.

295. Экзарьян В. Н. Геоэкология и охрана окружающей среды / Владимир

Нишанович Экзарьян. – М. : “Экология”, 1997. – 171 с.

296. Эрриен Э. Путь четырех дорог. Архетипы Воина, Учителя, Целителя и

Видящего / Энжелес Эрриен. – К. : София, 2003. – 205.

297. Эстес К. П. Бегущая с волками. Женский архетипв мифах и сказаниях /

Кларисса Пинкола Эстес. – М. : Издательський дом “София”, 2005. – 496 с.

298. Яблоков А. В. Экологическая информация и секретность : как преодолеть

противоречия? / Алексей Владимирович Яблоков // Зелёный мир. – 1996. – №

23. – С. 4–5.

299. Яковенко А. В. О смысле жизни с позиции социологической рефлексии /

Андрей Вячеславович Яковенко // Социология : теория, методы, маркетинг. –

10/2011. – № 4. – С. 121–142.

300. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / Ирвин Ялом / [перевод Т. С.

Драбкиной]. – М. : “Класс”, 1999. – 576 с.

301. Яницкий О.Н. Экологическая социология / Олег Николаевич Яницкий //

Социология в России / гл. ред. В. А. Ядов. – М. : Изд-во ин-та социологии

РАН, 1998. – С. 480–522.

302. Ясвин В. А. Психология отношения к природе / Витольд Альбертович Ясвин.

– М. : Смысл, 2000. – 456 с.

303. Ясинська А. Психолого-педагогічні умови організації екологічного виховання

старших школярів / А. Ясинська // Рідна школа, 2003. – № 3. – С. 13–15.

215

304. Amabile Т. М. The social psychology of creativity / Teresa М. Amabile. – Berlin –

Hei delberg – New York – Tokio : Springer Verlag, 1983. – P. XV. – 245 p.

305. Cifric M. Socijalna ekoligija / M. Cifric. – Zagreb, 1989. – s. 333.

306. Clitheroe C. Creativity in context : Denning and researching creativity from an

environmental psychology perspective / C.Clitheroe // Proceedings of the Twenty-

Sixth Annual Conference of the Environmental Design Research Association / [in J.

Nasar; P. Grannis, K. Hanyu (Eds.)]. – Oklahoma City, OK : EDRA, Inc. – 1995. –

Р. 163.

307. Enviromental education in the light of the Tbilisy Conference. – P. : YNECCO,

1980. – P. 22.

308. Erikson E. H. Identität und Lebenszyklus. – Drei Aufsätze; Frankfurt a. M / Erik

Homburger Erikson. – 2. Aufl. – 1973. – 212 s.

309. Hagino G. Environmental psychology in Japan / G. Hagino, M. Mochizuki, T.

Yamamoto // Handbook of environmental psychology / [in D. Stokols & I. Altaian

(Eds.)]. – New York : Wiley, 1987. – Vol. 2. – Р. 1155–1170.

310. Howe F. Women’s Studies in the United States : Growth and Institutialization / F.

Howe // Women’s Studies International : Nairobi and Beyond. – NY : The Feminist

Press at the City University in New York, 1991. – Р. 103.

311. Kuller R. Environmental psychology from a Swedish perspective / R. Kuller //

Handbook of environmental psychology / [in D. Stokolоs & I. Altman (Eds.)]. –

New York : Wiley, 1987. – Vol. 2. – Р. 1243–1279.

312. Sanchez E. Environmental psychology from a Latin American perspective / E.

Sanchez, E. Wiesenfeld & K. Cronick // Handbook of environmental psychology /

[in D. Stocols & I. Altman (Eds.)]. – New York : Wiley, 1987. – Vol. 2. – Р. 1337–

1357.

313. Schweitzer А. Aus meinem Leben und Denken / Albert Schweitzer. – Lpz., 1931. –

S. 211–214.

314. Suedfeld P. Enhancement of scientific creativity by flotation rest (restricted

environmental stimulation technique) / P. Suedfeld, L. Metcalfe, S. Bluck // Journal

of Environmental Psychology. – 1987. – Vol. 7. – P. 219–231.

216

315. Wicker A. W. Getting out of our conceptual ruts : Strategies for expanding

conceptual frameworks / Allan W. Wicker // American Psychologist. – 1985. – Vol.

40. – P. 1094–1103.

316. Wiesenfeld E. Public housing evaluation in Venezuela : A case study / E.

Wiesenfeld // Journal of Environmental Psychology. – 1992. – Vol. 12. – P. 213–

223.

217

ДОДАТКИ

218

Додаток А

Рис.А.1. Підсистеми свідомості (за Гельмутом Бенешем)

Чуттєве

відображення Мисленнєві

асоціації

Спрямована увага

Сприймання

простору

Свідомість

людини

Сприймання

тіла

Сприймання

часу

Пам'ять

219

Додаток А (продовження)

ПРИРОДА КУЛЬТУРА

ЛЮДИНА

2 1

3

4

1 – простір екологічної культури; 2 – сфера практичної діяльності людини; 3 – сфера накопичення індивідом досвіду; 4 – сфера акумуляції накопиченого індивідом досвіду в суспільно-

історичний досвід Рис. А.2. Триєдина система “Людина – Культура – Природа”

220

Додаток Б

ТЕМИ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ З ФАКУЛЬТАТИВУ “ЕКОЛОГІЧНІ

ПРОБЛЕМИ В СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ” I. ОСНОВНІ ОДИНИЦІ ВИВЧЕННЯ ЕКОЛОГІЇ. 1. Загальні поняття. Властивості складних систем. 2. Біосфера як глобальна екосистема. 3. Екосистемний і популяційний рівні життя. Контрольні запитання. 1. Які властивості повинна мати матеріальна система, щоб вважатися живою? 2. Застосування одного з фундаментальних законів фізики – другого початку

термодинаміки – зумовлена прийняттям екологічної моделі. Чому? 3. Згадайте і відтворіть визначення популяції. Які основні критерії

використовуються під час розчленовування виду на популяції? 4. Назвіть види структури популяцій. 5. Що розуміється під біотичним потенціалом популяції (виду)? Чому він

реалізується повністю в природних умовах? Які чинники перешкоджають реалізації

потенціалу? Намалюйте теоретично можливу і реальну криву зростання чисельності

осіб в популяціях. Як називаються ці криві? 6. Назвіть механізми, за рахунок яких регулюється чисельність осіб в популяціях. 7. З яких основних блоків складається екосистема? 8. Перерахуйте зв’язки і взаємовідносини між організмами відповідно до існуючих

класифікацій? Яке значення мають такі зв’язки для існування екосистем? 9. Що називається “Екологічним простором”? Чим це поняття відрізняється від

“місця проживання”? 10. Що розуміється під трофічною структурою екосистем? Що називають

трофічною ланкою і трофічним ланцюгом? 11. Які енергетичні процеси відбуваються в екосистемах? З огляду на які

закономірності енергія розсіюється і передається в ланцюгах живлення? 12. Що розуміється під “біосферою”? Хто є автором терміну і автором науки

“Біосфера”? Де проходять межі біосфери? 13. Спробуйте сформулювати сутність вчення В.І.Вернадського про біосферу? Яке

значення вчення про біосферу має для розуміння і розв’язання сучасних екологічних

проблем? 14. Що називається “Живою речовиною” за В.І.Вернадським? Які ще речовини

В.І.Вернадський виділив у біосфері? 15. Назвіть і розкрийте основні властивості живої речовини. Порівняйте їх з

неживою речовиною? 16. Перерахуйте і розкрийте зміст основних функцій живої речовини. Яке їхнє

значення в процесах планетарного масштабу? 17. Назвіть і розкрийте зміст основних властивостей біосфери. Як вони пов’язані з

живою речовиною? 18. Що є основною умовою стійкості біосфери та інших екологічних систем? 19. Наведіть приклади саморегулювальної властивості біосфери.

221

20. Чому біосфера є потенційно безсмертною з енергетичної і матеріальної точок

зору? 21. Що є центральною ланкою біосфери? 22. В.І.Вернадський про еволюцію біосфери в стан ноосфери. 23. Розуміння ноосфери ЕЛеруа, П.Тейяром де Шарденом. 24. Чому потрібним є перехід від біосфери до ноосфери? Які передумови переходу

до ноосфери? 25. У яких поєднаннях використовується термін “середовище”? У чому відмінність

цих поєднань? 26. Що розуміється під екологічним чинником? Наведіть класифікації чинників. Які

чинники є найбільш важкими для адаптації до них живих організмів? Література. 1. Акимова Т. А. Экология : [учебник для вузов] / Т. А. Акимова, В. В. Хаскии. –

М. : ЮНИТИ, 1998. – 455 с. 2. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера / Владимир Иванович Вернадский. – М.

: Наука, 1989. – 264 с. 3. Вернадский В. И. Живое вещество / Владимир Иванович Вернадский. – М. :

Наука, 1978. – 358 с. 4. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере / Владимир Иванович Вернадский

// Русский космизм: Антология философской мысли / сост. С. Г. Семеновой, А.

Г. Гачевой. – М., 1993. – С. 303–310. 5. Моисеев H. H. Человек и ноосфера / Никита Николаевич Моисеев. – М. :

Молодая гвардия, 1993. – 168 с. 6. Реймерс Н. Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы) /

Николай Фёдорович Реймерс. – М. : “Россия молодая”, 1994. – 367 с. 7. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / Пьер Тейяр де Шарден. – М., 1987. –

240 с. II. СОЦІАЛЬНА ЕКОЛОГІЯ ЯК НАУКОВА І НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА. 1. Соціальна екологія. Історія становлення і сучасний стан розвитку науки. 2. Поняття і терміни, які вживаються в соціальній екології. 3. Положення (закони, правила, принципи), які використовуються в соціальній

екології). Контрольні запитання. 1. Чим відрізняються первинні і сучасні визначення екології як науки? Чим

зумовлені ці відмінності? 2. Опишіть передісторію соціальної екології. 3. Коротко сформулюйте завдання соціальної екології, окресліть її зв’язок із

загальною екологією. 4. Перерахуйте, сформулюйте і розкрийте зміст основних законів, принципів і

правил, які використовуються в соціальній екології. Наведіть приклади, що

підтверджують положення цих законів, правил і принципів. 5. Що таке екологізація знань і чим вона зумовлена? 6. Аргументуйте Вашу перевагу антропоцентричного або ексцентричного підходу

щодо взаємовідносин людини і природи.

222

7. З якими небіологічними науковими дисциплінами пов’язана сучасна екологія

(зокрема, соціальна екологія)? Наведіть приклади. Література. 1. Акимова Т. А. Экология : [учебник для вузов] / Т. А. Акимова, В. В. Хаскии. –

М. : ЮНИТИ, 1998. – 455 с. 2. Гирусов Э. В. Основы социальной экологии / Эдуард Владимирович Гирусов. –

М. : Изд-во РУДН, 1998. – 172 с. 3. Лосев А. В., Провадкин Г.Г. Социальная экология : [учеб. пособие для вузов] /

А. В. Лосев, Г. Г. Провадкин. / под ред. В. И. Жукова. – М. : Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 1998. – 312 с. 4. Маркович Д.Ж. Социальная экология : [учебное пособие] / Данило Ж.

Маркович. – М. : Изд-во МГСУ “Союз”, 1998. – 339 с. 5. Ситаров В. А. Социальная экология : [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений] / В. А. Ситаров, В. В. Пустовойтов. – М. : Издательский центр

“Академия”, 2000. – 280 с. III. СТАНОВЛЕННЯ ВЗАЄМОВІДНОСИН ЛЮДИНИ І ПРИРОДИ ПІД ЧАС

ВИНИКНЕННЯ ЦИВІЛІЗАЦІЇ. 1. Опанування природи людиною. 2. Особливості сприйняття природи первісними людьми. 3. Праця як спосіб взаємодії людини і природи. 4. Становлення екологічної свідомості. Контрольні запитання. 1. У чому полягає біологічна природа людини і чому людина вважається

біосоціальним видом? 2. Яким видам тварин також властиві деякі форми соціальної поведінки? 3. Яким чином пов'язані в праці такі протилежності, як творення і руйнування? 4. Яка роль праці в становленні людини? 5. Яку роль праця зіграла в загостренні протиріч між суспільством і природою? 6. Яка роль праці в подоланні екологічної кризи? 7. Простежте за історією розвитку засобів передачі інформації в людському

суспільстві і порівняйте різні сучасні форми зберігання інформації, опишіть їхні

переваги і недоліки. 8. У чому полягають основні відмінності використання знарядь тваринами і

людиною? У чому принципові особливості енергетики життєзабезпечення людства? 9. Які наукові дані і біологічні ознаки свідчать про «молодість» людини як

біологічного виду? 10. Де і за яких умов виникали передумови для соціального спілкування первісних

людей? 11. Якими засобами досягалася незалежність людини від середовища? 12. Чому нині неможливою є поява нових людських рас? 13. У чому полягає різна привабливість для сучасної економіки первинних і

вторинних потреб людини? Наведіть приклади взаємовпливу біологічних і

надбіологічних потреб. Література

223

1. Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А.

Ясвин. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 480 с. 2. Иванова Т. В. Экологические ценности в обществе и сознании / Т. В. Иванова //

Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С. 83–88. 3. Кууси П. Этот человеческий мир : [текст] / Пекка Кууси П. / [пер.с англ. М.

Бланко, Л. Седова; Общ. ред. и вступ. ст. Э. А. Араб-Оглы. – М. : Прогресс,

1988. – 368 с. 4. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении / Люсьен Леви-

Брюль. – М. : Педагогика-Пресс, 1994. – 608 с. – (Серия: “Психология : Классические труды”)

5. Ламберт Д. Доисторический человек: Кембриджский путеводитель / Давид

Ламберт. – Л. : Недра, 1991. – 256. 6. Прохоров Б. Б. Экология человека / Борис Борисович Прохоров. – М. :

Академия, 2010. – 320 с. 7. Тайлор Э.Б. Первобытная культура / Эдвард Бёрнетт Тайлор. – М. : Политиздат,

1989. – 573 с. IV. ЕКОНОМІКА: ВИЛУЧЕННЯ ПРИРОДНИХ РЕСУРСІВ І ПРОБЛЕМИ

ЗАБРУДНЕННЯ СЕРЕДОВИЩА. 1. Особливості розвитку науки і техніки у зв'язку з проблемою екологічних меж економічного зростання. 2. Природні ресурси та особливості їхнього використання. 3. Стихійні лиха у свідомості і поведінці людей. Контрольні запитання. 1. Розкажіть про особливість економіки техногенезу. Чому її називають

“ковбойською”? 2. Що входить в поняття техногенезу і які його основні етапи? 3. У чому полягає конкуренція між техносферою і біосферою? 4. Які обмеження накладає екологія на використання людиною земельних, водних і

біологічних ресурсів планети? 5. Перерахуйте основні види природних ресурсів. Наведіть приклади класифікацій

природних ресурсів. Які ресурси є найбільш перспективними для використання? 6. Відновлювальні і невідновлювальні ресурси. У чому полягає відмінність між

ресурсами біосфери і ресурсами техносфери? 7. Перерахуйте основні класифікації речовин, що забруднюють оточуюче

середовище. Які властивості цих речовин є найбільш важливими для їхньої оцінки? 8. Перерахуйте основні властивості атмосфери, речовин, які її забруднюють та їхніх

джерел виникнення. 9. У чому полягають сутність і механізми прояву “парникового ефекту”? Які гази

відносяться до “парникових”? 10. Які атмосферні опади відносять до категорії кислих? Які речовини і види

діяльності людини зумовлюють основний “кислотний ефект” опадів? 11. Перерахуйте основні властивості води, її значення для екосистемних і

біосферних процесів.

224

12. Які види діяльності призводять до зменшення запасів води в джерелах? Що

розуміється під “безповоротним водоспоживанням”? 13. Які обсяги води людство споживає нині? Як це співвідноситься з річним стоком

річок світу? 14. Назвіть основні речовини, що забруднюють воду, а також джерела забруднення

прісних і морських вод. 15. Назвіть основні джерела теплового забруднення вод, а також причини і наслідки

цього явища. 16. Назвіть основні шляхи і способи розв’язання проблеми виснаження і

забруднення водних ресурсів. 17. Назвіть основні екологічно важливі властивості ґрунтів. 18. За якими закономірностями змінюється процес розвитку землеробства? 19. Назвіть види ерозії ґрунту, її причини, масштаби і райони найбільшого прояву.

Який вплив ерозія ґрунту робить на повітря і водні ресурси? 20. Чому лісові екосистеми розглядаються в числі найважливіших чинників

розв’язання сучасних екологічних проблем? 21. Назвіть масштаби і механізми реалізації найважливіших екологічних функцій

лісів (вуглецевої, повітряочисної, метеорологічної, водозахисної). 22. Назвіть основні види впливу людини на ліси. 23. Чому зменшення біологічної різноманітності є шкідливим і з екологічної, і з

господарської точок зору? 24. Чому людина повинна зберігати біологічну різноманітність? Як вона змінюється

під дією антропогенних чинників? 25. Які види різноманітності у біосфері, окрім біологічного, змінює людина? 26. Які види організмів і з якою метою заносяться до Червоної книги? 27. Дайте визначення основним видам територій (екосистем), які охороняються. 28. Що таке “екологічний моніторинг”? Назвіть його цілі і види. 29. Охарактеризуйте поведінку людини в районі стихійного лиха. Література. 1. Акимова Т. А. Экология : [учебник для вузов] / Т. А. Акимова, В. В. Хаскии. –

М. : ЮНИТИ, 1998. – 455 с. 2. Экологические проблемы : что происходит, кто виноват и что делать? : [учеб.

пособие : Арский Ю. М., Данилов-Данильян В. И., Залиханов М. Ч., Кондратьев

К. Я., Котляков В. М., Лосев К. С.] ; под ред. проф. В. И. Данилова-Данильяна.

– М. : Изд-во МНЭПУ, 1997. – 322 с. 3. Горелик Д. О. Мониторинг загрязнения атмосферы и источники выбросов / Д.

О. Горелик, Л. А. Конопелько. – М. : Изд-во Стандартов, 1992. – 433 с. 4. Данилов А. Д. Атмосферный озон – сенсации и реальность / А. Д. Данилов, И.

Л. Кароль. – Л. : Гидрометеоиздат, 1991. – 119 с. 5. Израэль Ю.А. Антропогенная экология океана / Ю. А. Израэль, А. В. Цыбань. –

Л. : Гидрометеоиздат, 1989. – 527 с. 6. Кондратьев К. Я. Экология и политика / К. Я. Кондратьев, В. И. Данилов-

Данильян и др. – СПб. : Центр экологической безопасности РАН, 1993. – 285 с.

225

V. СУЧАСНА ЕКОЛОГІЧНА КРИЗА І ШЛЯХИ ЇЇ ПОДОЛАННЯ.

ЕКОЛОГИЧНІ СТРАТЕГІЇ. 1. Екологічна криза: міф або реальність? 2. Передумови виникнення екологічної кризи. 3. Глобальні моделі і прогнози. 4. Концепція стійкого розвитку. Контрольні запитання. 1. Розкажіть про прогнози Римського клубу. 2. Чи можна уникнути помітних втрат для людства на даний час і небезпечних

наслідків в майбутньому, якщо не приймати ніяких радикальних заходів для

оздоровлення екологічної обстановки? 3. Чому навіть досконала охорона навколишнього середовища за допомогою

технічних засобів (“загальне очищення”) сама по собі не може розв’язати проблеми

стабілізації глобальної екологічної обстановки? 4. Поясніть сутність ідейних настановлень Глобального форуму (Ріо-де-Жанейро,

1992). 5. Охарактеризуйте концепцію стійкого розвитку екосистем і обговоріть реальність

її втілення. 6. Якими обставинами аргументується необхідність переходу людства до нової

моделі цивілізації? Які основні демографічні, економічні й соціальні вимоги

пред’являються? 7. Що є предметом вивчення демографії як науки? 8. Який зв’язок демографічних і екологічних проблем? 9. Перерахуйте основні поняття демографії, розкрийте їхню сутність (коефіцієнти

народжуваності, демографічний перехід, демографічний вибух, демографічний

потенціал, темпи зростання народонаселення та їх показники). 10. Що є головною причиною сучасного “демографічного вибуху”? У яких країнах

(групах країн) він виявляється найбільшою мірою і чому? 11. Прогнозується, що чисельність населення стабілізується, а потім почне

зменшуватися. Які чинники можна розглядати в якості причин таких явищ? 12. Чи властиві людській популяції механізми регулювання чисельності населення,

які мають місце для природних популяцій? Література. 1. Атфилд Р. Этика экологической ответственности / Робин Атфилд // Глобальные

проблемы и общечеловеческие ценности / сост. Е. В. Ермолаева. – М. :

Прогресс, 1990. – С. 208 – 258. 2. Бастман Т. Кризис окружающей среды / Тони Бастман. – СПб. : Прогресс-

погода, 1995. – 60с. 3. Зубаков В. А. XXI век. Сценарий будущего: анализ последствий глобального

экологического кризиса : философ.-прогност. эссе-идеи и основа для дискуссии

о путях выхода из кризиса / Всеволод Алексеевич Зубаков. – СПб. : Изд. центр

Мор. техн. ун-та, 1995. – 86 с. 4. Никитин Д. П. Окружающая среда и человек : [учебное пособие для студентов

вузов] / Д. П. Никитин, Ю. В. Новиков. М. : Изд-во Высшая школа, 1986. – 415 с.

226

5. Шицкова А. П. Гармония или трагедия? Научно-технический прогресс,

природа, человек / А. П. Шицкова, Ю. В. Новиков / отв. ред. 3. П. Казначеев. –

М. : Наука, 1989. – 270 с. 6. Уайт Л. Исторические корни нашего экологического кризиса / Лесли Уайт //

Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности – М. : Прогресс, 1990. – С.

188–202. 7. Швейцер А. Благоговение перед жизнью / Альберт Швейцер. – М. : Прогресс,

1992. – 576 с. VI. РУХ ЛЮДСТВА ДО ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ. 1. Типи особистості і екологічні проблеми. 2. Екологічна культура з огляду на моральні та правові стосунки. 3. Космічна сутність людини. 4. Проблема взаємодії людини з навколишнім світом (у східних релігіях,

християнстві). Контрольні запитання. 1. Які основні особливості екологічної культури? 2. Яку історію й традиції має екологічна культура? 3. Розкажіть про ставлення до природи в українській культурі. 4. Що таке “екологічний гуманізм” і які його принципи? 5. Що таке “екологічна етика” і які її особливості? 6. Прочитайте кодекс “Людина і Земля”. Які норми екологічного буття в ньому

записані? Література. 1. Александрова Р. И. Экология и мораль : [текст] : общественно-политическая

литература / Р. И. Александрова, А. В. Смольянов. – М. : Знание, 1984. – 64 с. 2. Баранова В. И. Отношение к природе нравственно активной личности / В. И

.Баранова // Экология, культура, образование. – М., 1989. – С. 76–80. 3. Широкова И. Ю. Экология и культура / И. Ю. Широкова, Э.В. Гирусов. – М. :

Знание, 1989. – 63 с. 4. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура / С. Н. Глазачев, О. Н.

Козлова // Зеленый мир. –1998. – № 15. – C. 8–10. 5. Гусейнов А. А. Природа как ценность культуры / Абдусалам Абдулкеримович

Гусейнов // Экология. Культура. Образование. – М. : Новый Мир, 1998. – 352 с. 6. Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А.

Ясвин. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 480 с. 7. Казначеев В. П. Космопланетарный феномен человека: Проблемы

комплексного изучения / В. П. Казначеев, Е. А. Спирин. – Новосибирск : Наука.

Cибирское отделение, 1991. – 304 с. 8. Мамедов Н. М. Культура, экология, образование / Низами Мустафаевич

Мамедов. – М. : Прогресс, 1996. – 320 с. ІНДИВІДУАЛЬНІ ЗАНЯТТЯ. 1. Роль живої речовини у біосфері. 2. Порядок з хаосу.

227

3. Біологічна і соціальна природа людини розумної. ТЕМИ РЕФЕРАТІВ. 1. Основи екологічної культури. 2. Технократичний стиль мислення і його вплив на стан навколишнього середовища. 3. Вплив навколишнього середовища на психосоматичний розвиток людини. 4. Проблема виживання у сучасному світі та шляхи її розв’язання. 5. Соціальні хвороби як наслідок соціальних явищ. 6. Криза сучасного дитинства як відображення соціально-екологічної кризи. 7. Поведінка людини в районі стихійного лиха. 8. Проблема захисту дітей (на війні, на роботі, на вулиці). 9. Фактор середовища в процесі розвитку особистості. 10. Реалізація принципу цілісності знання в процесі формування екологічної

культури особистості. 11. Стихійні лиха у свідомості та поведінці людей. 12. Соціальна екологія сім’ї. 13. Вчення В.І.Вернадського про біосферу. 14. Загальнолюдські цінності як оптимальна форма взаємодії людини зі світом. 15. Проблема поліпшення соціального середовища людини. 16. Проблема підготовки майбутнього вчителя до розв’язання соціально-екологічних завдань виховання у школярів екологічної культури. 17. Оптимізація довкілля. 18. Адаптація людини до умов стихійних лих. 19. Феномен територіальності у людини і тварин (порівняльна характеристика). 20. Проблема взаємодії людини з навколишнім світом (у східних релігіях, в

християнстві). ПИТАННЯ ДО ТЕМАТИЧНОГО ОЦІНЮВАННЯ. 1. Розвиток екологічних уявлень людей з прадавніх часів до наших днів.

Виникнення і розвиток екології як науки. 2. Становлення соціальної екології та її предмету. 3. Відношення соціальної екології до інших наук. 4. Людина і суспільство як суб’єкти соціально-екологічної взаємодії. 5. Середовище людини та його елементи як суб’єкти соціально-екологічної

взаємодії. 6. Соціально-екологічна взаємодія та її основні характеристики. 7. Основні етапи становлення взаємовідносин природи і суспільства. 8. Перспективи розвитку взаємовідносин природи і суспільства. Ідеал ноосфери. 9. Концепція функціонування природозбережувальних технологій. 10. Глобальні проблеми людства і шляхи їх розв’язання. 11. Принципи безпеки та їх реалізація в нашій країні. 12. Державна екологічна експертиза: призначення, цілі, порядок проведення. 13. Екологічна криза та її наслідки. 14. Технологічна криза та її наслідки. 15. Концепція екологічної безпеки України.

228

16. Найважливіші екологічні чинники середовища; енергія, кліматичні чинники,

вода, кисень, грунт. 17. Охорона повітряного басейну. 18. Проблеми зниження рівня шуму в містах. 19. Хімічне забруднення навколишнього середовища. 20. Забруднення Світового океану. 21. Основні екологічні ризики та їхня характеристика. 22. Поведінка людини. Рівні регуляції поведінки. 23. Потреби як джерело активності особистості. Характеристика екологічних потреб

людини. 24. Адаптація людини до природного і соціального середовища. 25. Поведінка людини в критичних і екстремальних ситуаціях. 26. Елементи життєвого середовища людини та їхня характеристика.

Взаємовідносини людини з елементами її життєвого середовища. 27. Сучасний антропогенез і якість людей. 28. Екологічні аспекти етногенезу. 29. Моральний аспект взаємовідносин людини, суспільства і природи. 30. Природа як цінність. 31. Ненасильство як форма ставлення до природи. 32. Проблема ненасильницької взаємодії людини, суспільства і природи в різних

релігійних концепціях. 33. Предмет екологічної психології. 34. Суб’єктне ставлення людини до природи. 35. Суб’єктне сприйняття людиною світу природи. Екологічна свідомість. 36. Екологічна криза в умовах антропоцентричної свідомості. 37. Ексцентричний тип екологічної свідомості. 38. Психолого-педагогічний потенціал взаємодії особистості зі світом природи. 39. Міждисциплінарний характер основ екологічної освіти. 40. Стратегії екологічної освіти у світі. 41. Традиції української екологічної освіти. 42. Екологічна освіта в циклі природних дисциплін. 43. Екологічна освіта в циклі гуманітарних дисциплін. 44. Позаурочні форми екологічної освіти: екологічні свята. Екологічні ігри. Дитячі

екологічні рухи. Екологічна школа. 45. Позашкільні форми екологічної освіти. Екологічні експозиції, навчальні

екологічні стежки, екологічні екскурсії, екологічний табір. 46. Еколого-педагогічна підготовка студентів – майбутніх учителів. 47. Параметри суб’єктного ставлення людини до природи. 48. Модальність та інтенсивність суб’єктного ставлення людини до природи. 49. Розвиток суспільної екологічної свідомості в процесі соціогенезу. Екологічна

свідомість в архаїчну і античну епохи. 50. Розвиток суспільної екологічної свідомості в процесі соціогенезу. Екологічна

свідомість в середньовіччя і в період Нового часу. 51. Нова екологічна свідомість. 52. Розвиток суб’єктного ставлення людини до природи в онтогенезі.

229

53. Екологічна культура особистості та педагогічні умови її формування. 54. Екологічне виховання особистості. 55. Екологізація освіти. 56. Етика екологічної відповідальності.

230

Додаток Б.1

Програма спецкурсу для старшокласників (9-11 класи)

“Інформаційний потенціал природи і його використання у

життєдіяльності”

231

Додаток Б.1 (продовження)

Тематичний план спецкурсу “Інформаційний потенціал природи і його

використання у життєдіяльності”

№ п.п. Назва розділів і тем Кількість

годин Вступне заняття 2 Розділ 1. Природа як цінність для суспільства і

людини 5

1.1. Ставлення суспільства до природи: історія і

сучасність 1

1.2. Природа як індивідуальна цінність. Чинники, що

визначають ставлення людини до природи 1

1.3. Провідний канал сприйняття інформації як чинник,

що визначає ставлення людини до природи 2

1.4. Когнітивні стилі в процесі пізнання особистістю

навколишнього середовища 1

Розділ 2. Інформаційний потенціал природного

середовища 6

2.1. Природне середовище з точки зору теорії інформаційного поля

2

2.2. Природа і суспільство: закони живого світу 3 2.3. Природа як джерело інформації 1 Розділ 3. Виховний і розвивальний потенціал

природи 7

3.1. Основні функції і роль природи в житті людини 4 3.2. Природа як джерело самопізнання і саморозвитку

людини 2

3.3. Світ, природа, людина – їхній взаємозв'язок 1 Всього: 20

232

Додаток Б.2

Приклад з дискусії зі старшокласниками груп Е1, Е2 після перегляду

фільму “Суспільство і природа: історія і сучасність” (заключний зріз

формувального експерименту)

Учень 1: “Природа завжди була для людини меншою або більшою цінністю.

Прадавні пам’ятки культури свідчать про те, що людина і природа представляли

деяку єдність, в науці охарактеризовану як міфологічну. У давні часи Природа була

для людини своєрідною духовною цінністю: як жива істота з невідомою,

надприродною силою, де тварини наділені душею, і де жива істота не може бути

просто жертвою полювання”. Учень 2: “У античний період збереглося уявлення про необхідність гармонії

людини і природи. З’явилася ідея досягнення блага шляхом неухильного

наслідування законів природи (Геракліт, Демокріт, Епікур, Сенека). Відносно

Природи стали виявлятися дві основні тенденції: 1) організація життя людини у гармонії з нею; 2) поліпшення життя (досягнення блага) шляхом наслідування законів природи”. Учень 3: “Так, а в епоху відродження затверджується верховенство людини

над природою. З’явилися теорії, що обґрунтовують могутню роль людського розуму

як основного знаряддя пізнання і підкорення природи (Ф. Бекон, Р. Декарт). Людські

потреби зростають одночасно з розвитком сфери розуму і науки. Сама наука

поступово перетворювалася на засіб задоволення людських потреб. Природа стала

сприйматися дещо інакше порівняно з попередніми історичними епохами: в

уявленні людей вона втрачала живу силу, силу всемогутності, все більше

перетворюючись на об’єкт науки і об’єкт людської діяльності. Таким чином,

склалося нове ціннісне уявлення про природу”. Учень 4: “Зокрема, новий час характеризується все більшим відчуженням

людини від природи, посиленням утилітарного погляду на неї. Спостерігається

глобальне втручання людини в природу. Технічно оснащена людина вторглася в

природу, стала безжальна до неї, втратила з нею духовність стосунків, науково

організованими і технічно оснащеними способами стала задовольняти свої потреби

за рахунок природи. Таким чином, цінність природи більшою мірою стала

розглядатися з точки зору її матеріальних ресурсів і споживання. У сучасній

техногенній культурі міцно закріпилося домінантне уявлення про цінність природи

як матеріального ресурсу для задоволення людських потреб, для створення

людських благ”. Вчитель: “А які, на вашу думку, ви можете навести приклади подібності

вроджених програм людини з іншими біологічними видами, які ви побачили у

фільмі?” Учень 5: “Наприклад, схильність до збирацтва. Прикладами прояву цієї

програми у людини можна вважати збір певних предметів на березі або в лісі

233

(камінчики, черепашки, шишки, листя та ін.), пристрасть до збору грибів і ягід (у

разі, якщо це – не засіб заробітку або проживання). У природі ми можемо також

побачити це явище, спостерігаючи за поведінкою собак, ворон і т.д. Ще одна подібна програма – пристрасть до полювання. У природі існує дуже

велика кількість хижаків, основний спосіб добування їжі яких – полювання, і

ссавців, які є жертвами перших. Простір живлення сучасної людини – дуже

широкий: від майже виняткової м’ясоїдності до майже повного вегетаріанства. При

цьому до сьогоднішнього дня у багатьох ситих, зайнятих абсолютно іншою

діяльністю людей виявляється інстинктивна пристрасть до полювання. Причому

одні люблять ходити з рушницею самостійно, для інших головними є особливі

стосунки в колективі мисливців; хтось надає перевагу дрібній дичині, хтось – великій; є прихильники виснажливого переслідування жертви і прихильники

полювання із засідки. Але мисливський інстинкт людини в одній характеристиці

неподібний на інстинкт хижого звіра: людина не має вроджених програм,

генетичних методів полювання тощо. Людина сама знаходила зручні методи

полювання, частково – спостерігаючи за діями справжніх хижаків, частково – винайшовши зовсім нові”. Учень 6: “Мені здається, що подібною у людей і тварин є любов до

Батьківщини. В даному випадку мається на увазі, по великому рахунку, не свідома

любов до місця, де людина народилася і провела дитинство, куди її тягне

повернутися усе життя. Мається на увазі любов до Батьківщини як вроджений

інстинкт. У фільмі показано дослідження, проведені на перелітних птахах. Брали

птахів різного віку – таких, що ще не вилупилися, птахів, які тільки щойно

вилупились, які вже покинули гніздо, а також таких, що ще й досі живуть з

батьками, дорослих птахів тощо – і перевозили їх з місця, де були їхні батьківські

гнізда, в інше місце перебування. На новому місці пернатих затримували до початку

осінньої міграції на зимівлі, окільцьовували і відпускали, а навесні чекали за обома

адресами. Виявилось, що після зимівлі дорослі птахи поверталися “додому” (тобто

туди, звідки їх відвезли). Поведінка молодих залежала від віку у момент початку

дослідження. Якщо їх перевозили після досягнення деякого критичного віку, вони

поверталися в рідні краї, в зворотному випадку – туди, де їх випустили. Виявилось,

що інстинктивна батьківщина – це не обов’язково місце народження, а місце, де

пройшов суттєвий період дитинства. Імпрінтінг (збереження) батьківщини вивчений

також у багатьох тварин – риб, черепах, птахів, ссавців. Мабуть, цей же самий

механізм діє і у дітей у віці від двох років і молодших за дванадцять років”. Учень 7: “Так, а ще у фільмі наголошено на пристрасті подорожувати. Є

територіальні тварини і є номади – бродяги, що не знають дому. У людській

спільноті також є осілі народи, кочові тощо. В основі цього знову ж таки покладено

механізм імпрінтінгу – збереження в мозку вигляду навколишнього світу. Якщо

період збереження – короткий, а тварина в цей період – малорухома, то вона

запам’ятає невеликий обсяг інформації. Якщо період – довгий, як у людини, і

тварина багато пересувається, то в її пам’яті відображується досить велика

територія. Для дітей осілого селянина їхня індивідуальна батьківщина – село і його

околиці. Але й син кочівника теж відображує батьківщину – велику територію, по

234

якій він кочував з батьками. Так, часті подорожі в дитинстві сприяють схильності до

туризму. А ще подібною у тварин і у людей є тяга до землі. Інстинкт землеробства і

садівництва є рідкісним у світі тварин, але, проте, він має місце. Так, наприклад,

мурашки-листорізи, вирізавши з листя рослин акуратні пластини, викладають їх в

мурашнику. На пріючій купі листя вони розводять гриби, якими і живляться.

Бурундук, кедровка, білка підбирають горішки кедра і ховають їх. Частину із

схованих горішків вони потім знаходять і з’їдають, а з іншої частини виростають

нові кедри. Тим же способом сойки розселяють дуб. Ці програми тварин є

вродженими. У людини тяга до землеробства виявляється більш часто і яскраво”. Учень 8: “А ще у фільмі йдеться про встановлення зв’язків з іншими

біологічними видами. Найбільш яскравим прикладом є дуже тісні взаємовідносини

людини і собаки. Дослідниками було встановлено, що людину до собаки і собаку до

людини притягує інстинкт, і спочатку їхні стосунки характеризувалися як

взаємовигідний союз двох слабо озброєних хижаків. У природі є й інші приклади

взаємодії двох видів. Так, комахоїдний птах медоуказчик живиться личинками

диких бджіл. Він літає по лісу, шукає вулика, але розколупати його, дістатися до

личинок не може. Знайшовши вулик, медоуказчик летить на пошук союзника – ним

може бути ведмідь, борсук і усі, хто не проти поласувати медом. За допомогою

крику і відповідної поведінки птах привертає увагу тварини і вказує йому дорогу до

вулика. Він розорює вулик, дістане мед, а птах з’їсть личинки. Мурашки-скотарі

пасуть беззахисних попелюх на листі, стеблах і коренях рослин, переносять їх з

місця на місце, охороняють від хижаків, а яйця попелюх збирають і ховають в

мурашнику до наступної весни. Натомість, вони отримують від попелюх цукровий

сироп, який ті роблять з соку рослин і виділяють через анальний отвір. Рибка губан

ховається від небезпеки в зубастій пащі баракуди, яка ніколи не ковтає губанів.

Губан, у свою чергу, відскрібає наліт із зубів хижачки і ловить паразитів”. Учень 9: “Я хочу розказати про програми заміщаючої чи переадресованої

поведінки. Заміщаюча поведінка широко поширена серед тварин і людини.

Прикладом заміщаючої поведінки може бути конфлікт двох півнів, один з яких

боїться битися, але й відступати не бажає. У найвирішальніший момент він раптом

починає клювати уявні зерна. Харчова поведінка супротивника зовсім неагресивна – битися ні з ким, конфлікт вичерпаний. У собак заміщаюча поведінка подібна до

дитячої. Наприклад, щоб припинити поведінку хазяїна, нудну для тварини, вона

несподівано кидається з гавкотом до дверей, зображуючи, що прийшов хтось

сторонній і не заспокоюється, поки не отримає очікуваної уваги. Прикладом

переадресованої поведінки може бути поведінка лося, який у присутності більш

сильного супротивника переадресує свою агресію нешкідливому кущу. Ми можемо

навести дуже велику кількість прикладів заміщаючої і переадресованої поведінки

людини. Подібною у людей і у тварин є також і програма клептоманії. Виявляється,

схильність до злодійства є у багатьох видів тварин, як збирачів, так і хижаків. В

деяких випадках на її основі формується клептопаразитизм – життя за рахунок

видалення їжі у інших”.

235

Учень 10: “А мені подобалися зображені у фільмі ігри. Гра як особливий вид

діяльності є не лише приємним проведенням часу, але й потрібним засобом для

повноцінного фізичного і психічного розвитку особистості. Позбавлені ігор діти

виростають агресивними, боязкими, їм важко утворювати пари, жити у зграї. У іграх

можна порушувати дистанцію, вступати в тілесний контакт з партнером, боротися,

тобто пізнавати іншу людину в плані спілкування, діяльності, поведінки. Більшість

ігор – варіації на три головні теми: “хижак – жертва” (один втікає, інший шукає,

наздоганяє, ловить), “шлюбні партнери” (розігрування ситуацій знайомства,

залицяння, супроводу, боротьби за самицю, будівництва гнізд), “батьки – діти”

(один робить вигляд, що годує іншого, захищає, зігріває, чистить, переносить з

місця на місце і так далі). У іграх обов’язковою є зміна ролей. Якщо ми згадаємо

ігри дітей, то виявиться, що вони мають величезне значення в процесі розвитку і

виховання кожної людини”. Учень 11: “Також подібним у людей і тварин є програми навчання та статевої

поведінки. І у тварин, і у людей навчання має важливе значення в процесі

виховання. Засновано воно, передусім на програмі наслідування дитинчатою

дорослих. Так, на основі наслідування діти опановують способами діяльності,

особливостями поведінки в різних життєвих ситуаціях, способами спілкування

тощо. Стосовно статевої поведінки, у більшості тварин і людей програми такої

поведінки мають дуже подібні елементи. Наприклад, етап і особливості знайомства,

привертання самцем до себе уваги самиці, залицяння за нею. Можна

проілюструвати подібність програм залицяння наступними прикладами. Програма

відділення – самець прагне ізолювати обраницю від інших. У багатьох громадських

тварин відокремлення закінчується тим, що інші визнають пару. З цієї миті

ієрархічне положення самиці в групі залежить від місця її партнера: якщо у нього

воно є досить вагомим, то й у неї – вагомим, і навпаки. Не дивно, що самиці надають перевагу самцям високого ієрархічного рівню. У

територіальних просторах самець демонструє самиці свою територію, і чим вона є

кращою, тим більшою мірою самець подобається самиці. У цей же період самиця

перевіряє агресивність самця, провокуючи сутички з суперниками. Настановлення

самця – якнайшвидше пройти усі етапи залицяння, а у самиці спрацьовує

протилежне настановлення – розтягнути цей етап в часі. Ще одна досить широко

розповсюджена програма у самців – супровід: самець прагне усюди йти за самицею.

Вона ж то приймає супровід прихильно, то намагається втекти, при цьому часто

обирає досить небезпечний шлях. Так само перевіряється поведінка самця в

критичних ситуаціях. Під час залицяння відбувається інверсія (перевертання)

домінування: на якийсь час залицяння самець демонстративно підкоряється самиці.

Самиці багатьох видів перевіряють, наскільки добре самець забезпечуватиме їжею її

й потомство. Для цього існує спеціальна програма – самиця починає зображувати з

себе дитинча. Від самця у відповідь вимагається моделювати годування. Так, чомга

пригощає самицю рибкою, красношийні поганки дарують один одному неїстівну

траву, шалашникові птахи підносять яскравих комах, квіти, різні незвичайні

предмети і так далі. Всі варіації перерахованих форм залицяння ми можемо

помітити і у людей (навіть поцілунок є однією з форм ритуального годування).

236

Існують також й інші програми поведінки, властиві людині і тварині: любов

до батьків (має різноманітні форми проявів на різних вікових етапах), турбота про

потомство, нерівність між статями, агресивність і її прояв, утворення ієрархії

суспільних стосунків, страхи і багато інших. Отже, є велика подібність між програмами поведінки різних тварин і людей. І

самі по собі вроджені програми поведінки відіграють неабияку роль в процесі

життєдіяльності людини як одного з біологічних видів”.

237

Додаток Б.3

Приклад з дискусії зі старшокласниками груп Е1, Е2 після перегляду

відеофільму “Звуки природи” (заключний зріз формувального

експерименту)

Учень 1: “Звуки супроводжують людину усе життя з моменту її народження і

відіграють значну роль в процесі її розвитку. Одним з учених, який дослідив роль

слуху в житті людини, є французький лікар Альфред Томатіс. Він вияснив значення

ролі правого вуха в контролі мовлення і розвитку музичних здібностей особистості,

і розробив спеціальні методи для підвищення функцій правого вуха; вчений створив

теорію становлення мовлення людини; розробив нову модель людського вуха і

вестибулярної системи, а також показав її вплив на здібності людини балансувати і

регулювати м’язові переміщення; створив нові методи навчання, зцілення і

реабілітації у процесі використання звуку. Лікарем було доведено, що ембріон

людини має здатність чути звуки, знаходячись в утробі матері. “Плід здатний

сприймати увесь спектр низькочастотних звуків. Простір звуків, в який занурений

ембріон, відрізняється надзвичайним багатством усіляких відтінків... Внутрішні

шуми, рух лімфи під час травлення, сердечні ритми, які мають характер галопу.

Плід сприймає ритмічне дихання як далекий шум прибою і водних потоків. І в цей

контекст вливається голос матері. Увесь цей “концерт” схожий на звуки

африканських прерій. Коли такий аудіоголосовий зв’язок організований правильно,

то людський зародок набуває почуття безпеки, ґрунтованого на цьому постійному

діалозі, яке гарантує йому гармонійне і спокійне дозрівання” – говорить А. Томатіс. Цікавим є й той факт, які саме звуки чує ембріон людини. Використовуючи

досить примітивні електронні пристрої, було відтворено звукове середовище, яке

впливає на плід, що розвивається. Записавши голос матері, Томатіс за допомогою

спеціальних фільтрів виділив усі низькочастотні звуки, відтворивши таким чином

звучання голосу в тому вигляді, як воно сприймається в утробі матері. Виявилось,

що замість голосу плід чує звуки, що нагадують м’який заклик, луну і шелестіння,

подібні до звуків африканської савани. Отже, можна припустити, що звуки природи

відіграють значну роль в процесі розвитку людини”. Вчитель: “А чи можуть звуки вплинути на стан живого організму (рослину,

тварину, людину)?” Учень 2: “Одними із основних в природі є голоси і звуки, що видаються

живими організмами. Основна функція голосу тварини – комунікативна (функція

спілкування). Так, за допомогою звуку представники кожного біологічного виду

знаходять собі подібних (саме тому звуки тваринного світу – такі різноманітні). Звук

покладено в основу реалізації біологічних програм (програми розмноження,

полювання і так далі). За допомогою звуку тварини можуть вплинути на

представників інших видів; зазвичай, цю здатність тварини використовують у

момент полювання. Наприклад, грізне гарчання хижака може ввести жертву в

ступор, коли вона під впливом страху стає не в змозі ворушитися. Ультразвук, що

238

видається кажанами, паралізує комах, які стають здобиччю мишей. Морський рак

видає звук, який, поширюючись у водному середовищі, стає згубним для

навколишніх мікроорганізмів”. Учень 3: Але тварини можуть використати звуки і з метою регуляції свого

власного стану. Так, наприклад, деякі хижаки у сутичці з ворогом використовують

гарчання для мобілізації власних сил (те ж саме ми можемо спостерігати у

спортсменів). Звуки, що муркочуть (у представників сімейства котячих), сприяють

розслабленню тварини. Цей ефект використовується людьми в музичній терапії.

Спосіб “заспокоїти мозок”, стабілізувати ритми організму і поліпшити якість голосу

називається тонуванням. Наприклад, А. Моцарт постійно наспівував собі під ніс,

коли вигадував: “Коли я залишаюся наодинці з собою, є повністю зануреним в себе і

у хорошому настрої, ідеї приходять до мене швидше. Звідки і як вони з’являються, я

не знаю. Ідеї, які мені до душі, я залишаю в пам’яті. Я звик постійно “муркотіти”

їх”. Згідно теорії тонування (вимовляння або наспівування довгих голосних звуків)

п’ятихвилинне вимовляння звуку “м” знімає стрес і дає можливість повністю

розслабитися; звук “а” негайно викликає розслаблення, він також може допомогти

прокинутися або заснути; звук “і” є найбільшою мірою стимулюючим з усіх

голосних звуків, він дозволяє підвищити активність організму; звук “о” дозволяє

змінити температуру шкіри, м’язовий тонус, ритм дихання і сердечних скорочень, є

засобом “налаштування організму на певні емоції”. Учень 4: “Одним із прикладів впливу звуків на розвиток живих організмів в

природі є результати досліджень Дена Карлсона в 60-х роках ХХ століття. В

результаті спостережень він дійшов висновку, що рослини найшвидше

розвиваються рано вранці, коли співають птахи. Відомо, що звуки чинять вплив і на людину, її стан і особистісний розвиток.

Логічно припустити, що звуки природи в даному випадку відіграють не останню

роль”. Учень 5: “А я запам’ятала, що поріг слухання звуку залежить не лише від

індивідуальних особливостей, але і від культури народу і місця його проживання.

Наприклад, в Африці плем’я маабанів живе в такій тиші, що вони здатні почути

шепіт з відстані більше тридцяти метрів. За даними досліджень жителі великих міст

мають дещо ослаблений слух, у 1/3 з них це пов’язано з дією гучних звуків. За

результатами дослідження слухової здатності людей у всьому світі доктора Сэмюэля

Роузена, фахівця з Нью-Йорка, в Африці середній житель у віці шістдесяти років чує

такою ж мірою добре або навіть краще, ніж двадцятип’ятирічний американець”. Учень 6: “Слух людини також залежить від того, що вона їсть і де живе. В

результаті досліджень встановлено, що підвищенню гостроти слуху сприяє їжа з

низьким вмістом жирів, цукру і солі, але з високим вмістом злакових, овочів і

свіжих фруктів. Одним із прикладів взаємозв’язку між живленням і слухом тварин є

наступний факт. У 60-ті роки пропагандист природного живлення Мічіо Куші

заснував одну з перших мереж продовольчих магазинів, де продавалася натуральна

їжа. Дуже швидко перед ним постала проблема боротьби з мишами. Небажаючи

вбивати мишей за допомогою мишоловок, службовці магазинів вирішили

встановити відлякуючу сирену, яка видавала звуки на надвисоких частотах. До

загального здивування миші не пішли, а змінили дієту. Залишивши свою улюблену

239

їжу – мед, солодкі боби, крекери, пластівці і борошняні продукти, – миші перейшли

на зерно і морські водорості. Виявилось, що ці продукти мають здатність

нейтралізувати звук сирен. Цей факт показав, що у тварин – сильніша інтуїція, ніж у

людей. Зустрівшись із загрозою їх існуванню, миші негайно відчули, як саме можна

пристосуватися до нових умов життєдіяльності”. Учень 7: “Звуки, які вимовляються людьми, також змінюються під впливом

умов навколишнього середовища. Жителі лісової місцевості, які постійно занурені в

середовище звуків лісу, самі створюють поліфонічну музику, тоді як мешканці

пустель і рівнин зазвичай грають тільки на одному інструменті, переважно – барабані. Цивілізації, що населяють гірські місцевості, також пишуть своєрідну

музику. Із-за атмосферного тиску на їхнє внутрішнє вухо і голосові зв’язки їх звуки

насичені басовими нотами і високими частотами. Жителі Тібету, люди, що живуть в

Альпах і на Уралі, часто співають і розмовляють дещо грубуватим голосом, повним

низьких тонів, які змішуються з фальцетом й іншими високочастотними звуками,

що відбивають той унікальний ритм життя серед гір і долин, який вони ведуть”. Учень 8: “Людське вухо може сприймати звуки в діапазоні частот 16–20000 герц. Звуки різної висоти по-різному діють на людину: - високочастотні звуки (від 3000 до 8000 герц) викликають резонанс в мозку і

впливають на такі процеси, як мислення, просторову уяву, пам’ять; - звуки середньої частоти (від 750 до 3000 герц) стимулюють сердечну

діяльність, дихання й загальний емоційний фон людини; - низькі звуки (від 125 до 750 герц) впливають на фізичний рух (напр.,

низькочастотне дзижчання може вивести нас з себе, низька ритмічна музика не дає

можливостей сконцентруватися і заспокоїтися). З перших етапів розвитку хребетних тварин вухо слугувало не лише цілям

сприйняття звуку, але й регулюванню руху. В силу того, як вухо розвивалося від риб

до рептилій, від птахів до людини, виявляється постійне удосконалення елементів

вуха. Людське вухо регулює ритм і характер рухів, інтегрує інформацію, що

передається звуками, організує мовлення, регулює діяльність нервової системи, дає

можливість відчувати горизонталі й вертикалі. Хороший слух створює цілу гамму

позитивних ефектів, включаючи поліпшений контроль голосу, регулюючи енергійну

поведінку, кращу орієнтацію і навіть поліпшення почерку й осанки. Через довгастий

і спинний мозок слухові нерви поєднуються з усіма м’язами тіла. Таким чином,

м’язовий тонус, почуття рівноваги і гнучкість також перебувають під безпосереднім

впливом звуків. Вестибулярна функція вуха також впливає і на очні м’язи, на зір і

вираз обличчя. Ми бачили, що через блукаючий нерв внутрішньо вухо поєднується з

гортанню, серцем, легенями, шлунком, печінкою, сечовим міхуром, бруньками,

товстим і тонким кишечником. Це припускає, що звукові вібрації від барабанних

перетинок передаються через парасимпатичні нерви і можуть регулювати роботу

усіх основних органів людини”. Вчитель: “А які функції виконує природа у житті людини?” Учень 9: “Однією з основних функцій взаємодії людини і природи є

психофізіологічна функція. Так, взаємодіючи з тваринами і рослинами, людина

може знімати стрес, емоційну напругу, нормалізувати роботу нервової системи і

психіки в цілому. Пригадаймо хоча б два приклади, які ми бачили у фільмі.

240

Приклад I: експериментально вимірювався тиск крові у власників собак, коли

вони читали нецікавий текст і коли грали або розмовляли зі своїми улюбленцями

(що, в принципі, мало би підвищити тиск). Але в другому випадку тиск завжди

виявлявся нижче, хоча гра з собакою часто бувала досить бурхливою і активною. Приклад 2: проводилося спостереження за групою з 92 чоловік, що перенесли

інфаркт. 53 з них тримали удома тварин, у 39 з подібними клінічними випадками,

віковими, соціальними й особистісними параметрами таких улюбленців не було. За

рік спостережень з першої групи померли 3 пацієнти, з другої – 11, 6 і 8 відповідно. Згідно з даними досліджень відзначалося, що навіть короткочасне споглядання

рибок, плаваючих в акваріумі, є досить ефективним засобом для заспокоєння

нервової системи, зняття стресу, нормалізації тиску крові, подолання синдрому

нав’язливих станів, боротьби з безсонням тощо. У аптеках Нью-Йорка продаються

відеокасети з “акваріумними сюжетами”, які використовуються в лікарнях, в

приймальних зубних лікарів”. Вчитель: “Як ви розумієте психотерапевтичну функцію?” Учень 10: “З давніх давен відомий факт про можливість впливу процесу

взаємодії з природним навколишнім середовищем на емоційний стан людини. Так, у

буденному житті ми не рідко чуємо про залежність настрою, емоційного стану

людини від погоди, тобто, – від стану природи. Явища живої і неживої природи

практично завжди мають емоційне забарвлення різної спрямованості та

інтенсивності у суб’єктивному світі людини. Недаремно в сучасній

психотерапевтичній практиці досить часто використовуються звуки, картини, рухи

природи. Також і саму природу людина наділяє емоційними властивостями,

характеристиками: “небо хмуриться”, “радісне сонце”, “бурхливе море”, “плакуча

верба”, “задумливий ліс” і так далі. Отже, існує беззаперечний взаємозв’язок між

емоційним розвитком людини і природним навколишнім середовищем”. Учень 11: “А я хочу сказати про естетичну функцію. Людина у всі часи

милувалася природою, визнавала її красу в усіх її проявах. Оцінюючи естетичні

властивості природи, цікавою є точка зору режисера фільму: “В природі якщо і є

досконалість і гармонія, то вони створені або Богом, або стали результатом

еволюції. З цього випливає, що в природі немає нічого недосконалого. Сіра миша

або гнойовий жук у своєму роді так само досконалі, як і квіти у своєму. Людина,

варто їй “захотіти”, і вона всюди знайде красу і гармонію. Чи не тому в дитячих

казках і мультфільмах є присутніми велика кількість мишей та інших звіряток.

Жінки, щоб прикрасити себе, носять брошки у вигляді жуків, чоловіки – персні із

зображенням черепа. Сфінкси, кентаври, дракони – усе це рівною мірою є

естетичними цінностями, незважаючи на їх малопривабливі оригінали, якщо взагалі

вони існують”. Учень 12: “Природа як джерело естетичних переживань часто знаходить своє

відображення в художніх, музичних, літературних творах та інших продуктах

творчості людей різних вікових, соціальних, професійних, освітніх категорій.

Виготовляючи ці продукти, часто використовуються матеріали природного

походження. Сама природа завжди оцінюється як ідеал, бо відомо, що все штучно

створене має лише відносну тимчасову цінність. Тому не можна не визнавати роль

природи у становленні творчих здібностей людини”.

241

Вчитель: “А розвивальна функція?” Учень 13: “Природа може впливати на різні аспекти розвитку людини:

фізіологічні та психічні процеси, здібності, особистість людини в цілому, а також

стимулювати самопізнання і саморозвиток індивіда. Якщо ми визнаємо той факт, що процеси сприйняття тренуються впродовж

життя під впливом стимуляції і в різних умовах діяльності, то не можна

заперечувати, що природа є джерелом цієї стимуляції. Відповідно, у взаємодії з

природою можуть розвиватися такі види сприйняття, як зорове, слухове,

кінестетичне, а також сприйняття простору і часу. З метою ілюстрації потенційних

можливостей природного середовища, розвитку зорового сприйняття тощо

розглянемо наступний приклад. Приклад: Середня яскравість природного навколишнього середовища варіює в

широких межах: вночі при похмурому небі вона складає приблизно 10-6 кд/м

2 (кд – кандела), в ясну безмісячну ніч – 10-3 кд/м

2, в повний місяць при безхмарному небі –

10-1 кд/м2, а в сонячний день за наявності добре відзеркалювальних поверхонь

(наприклад, на сніговому полі) – до 107 кд/м

2. Зорова система пристосовується до

цього величезного діапазону за допомогою різних адаптаційних процесів. Вони

дозволяють зору функціонувати в діапазоні енергії, яка сприймається, крайні

значення якої співвідносяться один з одним приблизно як 1:1011

. А в реальному

постійному освітленні людини за умов середньої величини відображувальної

здатності для більшості навколишніх предметів цей діапазон приблизно дорівнює

1:40”.

242

Додаток Б.4 Екологічні теми, на які проводилися прес-конференції, Інтернет-конференції

впродовж формувального експерименту, що мають зв’язок з іншими навчальними

дисциплінами, зокрема з: Історією. Історичний розвиток охорони навколишнього середовища в

Україні. Взаємозв’язок в різні історичні періоди екологічних, енергетичних і

продовольчих проблем. Ставлення до стану навколишнього середовища на

різних етапах історії України. Культурологією. Природа як джерело творчого натхнення. Тема

природи в роботах письменників, художників, музикантів, поетів. Екологічна

культура, її моральні та естетичні складові. Уявлення про людину і її місце у

світі, в культурах Сходу і Заходу. Філософією. Природа як об’єкт пізнання і об’єкт діяльності людини.

Уявлення про взаємовідносини природи і людини в різних філософських

концепціях. Духовно-історичні основи екологічної кризи. Екологічна криза і

майбутнє цивілізації: етичні, соціальні і політичні наслідки екологічної кризи.

Наука – техніка – природа: людина у світі науково-технічного прогресу.

Філософські переконання В.І.Вернадського, П.Тейяра де Шардена та інших

вчених. Соціологією. Екологічний аспект як фактор соціального аналізу.

Соціологічне дослідження ставлення суспільства до екологічних проблем.

Витоки, діяльність і соціальна роль екологічних рухів. Екологічні рухи в

Україні. Політологією. Природоохоронні концепції у різних країнах. Екологічні

рухи та їхня політична роль. Екологічні вимоги в програмах українських

партій і рухів. Суспільно-політичні аспекти взаємодії суспільства і природи в

умовах різного політичного устрою країни. Міжнародне співробітництво у

справі охорони навколишнього середовища. Екологія як нова парадигма

політики. Правом. Основні поняття правової охорони природного середовища, що

оточує людину (науково-методичні основи, об’єкти, поняття і склад

екологічного правопорушення, екологічна шкода). Законодавство України про

навколишнє середовище. Стандартизація і гігієнічне нормування у питаннях

охорони навколишнього середовища. Організація державного управління

охороною навколишнього середовища, шляхи і засоби. Попередження і

припинення екологічних правопорушень. Санкції за порушення

природоохоронного законодавства. Специфіка природоохоронних

законодавств в інших країнах. Правовий захист міжнародних природних

об’єктів. Міжнародні угоди про захист природи. Психологією. Вплив екологічних факторів на психіку людини.

Екологічний підхід у психології Дж.Гібсона. Екологічна свідомість

особистості: поняття, типи, умови формування. Екологічна свідомість і

ставлення особистості до природи як предмет вивчення екологічної

психології. Діагностика суб’єктного ставлення до природи. Психологія

243

здорового способу життя. Закономірності раціональної взаємодії людини і

технічних засобів. Економікою. Природні ресурси і природні умови як економічні категорії.

Методики економічної оцінки природних ресурсів, збитків від забруднення

навколишнього середовища та їхня умовність. Методика визначення

економічної ефективності здійснення природоохоронних заходів. Оцінка

господарських рішень з урахуванням екологічного фактору. Методика

комплексної еколого-економічної експертизи. Природоохоронна діяльність

підприємств. Оцінка екологічних витрат. Державне економічне регулювання

природоохоронної діяльності в промисловому і сільськогосподарському

секторах економіки, регулювання процесів виробництва, реалізації і

споживання продуктів харчування і товарів широкого вжитку (сертифікація,

екологічне етикетування, екологічний аудит). Основні напрямки екологічного

бізнесу в умовах ринкової економіки. Фізичною культурою. Вплив екологічних факторів на фізичне здоров’я

людини. Основи здорового способу життя.

244

Додаток В Таблиця В.1

Методики, які застосовувались в емпіричному дослідженні для діагностики

компонентів екологічної свідомості старшокласників

№ п/п

Назва складової, рівень розвитку якої

діагностується Методика, яка використовується

1. Когнітивний шар компоненти:

1.1. Екологічні знання (екологічна

ерудованість) - Авторська “Методика на визначення рівня

розвитку екологічної свідомості старшокласника”

(див. Додаток В.1) - Авторська анкета для визначення рівня

екологічної підготовки старшокласників (див.

Додаток Д) - Анкета “Визначення рівня оволодіння

старшокласниками екологічними поняттями”

Т.О.Євдокимової - Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби - Методика “Незавершені речення” О.С.Грибанової

1.2. Екологічні уявлення щодо

взаємозв’язків в системі “Людина-Природа”, “Людина-Природа-Культура” та в самій природі

- Методика “Моє життєве середовище” - Опитувальник “Екологічні уявлення” - Методика К. Нобла “Вільні послідовні асоціації”

1.3. Змістова оцінка екологічної ситуації - Ситуаційний тест С.Т.Шебанової 1.4. Екологічні настановлення - Опитувальник “Домінувальне настановлення по

відношенню до природи” С.Д.Деряби - Вербальна асоціативна методика діагностики

екологічних настановлень людини “ЕЗОП”

1.5. Розуміння екологічної ситуації - Анкета “Екологічні проблеми Сучасності” О.В.Гагаріна

1.6. Здатність до ідентифікації джерела

загрози - Ситуаційний тест С.Т.Шебанової

1.7. Когнітивна мобілізація психічних

ресурсів на основі осмислення

інформації щодо ризиків та небезпеки

- Методика діагностики ступеню суб’єктності

сприйняття природних об’єктів

1.8. Екологічне цілепокладання,

прийняття екологічно доцільних

рішень, врахування та прогнозування

наслідків прийнятих рішень

- Ситуаційний тест С.Т.Шебанової

1.9. Екологічні переконання - Комплексна методика психолого-педагогічної

експертизи еколого-освітнього середовища - Опитувальник “Екологічні уявлення”

1.10. Контроль та управління діями

особистості - Методика діагностики ступеню суб’єктності

сприйняття природних об’єктів

245

1.11. Формування екологічної позиції (в

тому числі – креативної) - Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби - Методика діагностики рівня креативності

Д.Б.Богоявленської 2. Перцептивно-емотивний шар

компоненти:

2.1. Екологічна перцепція - Методика “Незавершені речення” О.С.Грибанової - Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби - Опитувальник “Екологічні уявлення” - Опитувальник домінувальної перцептивної

модальності 2.2. Ставлення людини до природних

об’єктів, рефлексія цього ставлення - Опитувальник “Самооцінка ставлення до

природи” - Методика визначення особливостей

сформованості компонентів екологічної свідомості

студентів М.В.Хроленко (в авторській модифікації стосовно старшокласників) - Методика “Контент-аналіз вербального значення

слів-символів” - Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби 2.3. Розвиток потреби “спілкування” з

природою, виявлення активного до

неї ставлення, турботи щодо її стану в

теперішній час та в майбутньому

- Методика “Моя картина світу” - Методика “Моє життєве середовище” - Методика “Незавершені речення” О.С.Грибанової

2.4. Емотивна оцінка екологічної ситуації - Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби - Опитувальник “Самооцінка ставлення до

природи” 2.5. Усвідомлення єдності з природою - Методика діагностики суб’єктифікації природних

об’єктів (“СПО”) С.Д.Деряби, В.А. Ясвіна 2.6. Відчуття власної відповідальності за

природу як національне суспільне

надбання

- Комплексна методика психолого-педагогічної

експертизи еколого-освітнього середовища - Методика визначення рівня сформованості

екологічної свідомості студентів М.В.Хроленко (в

авторській модифікації стосовно старшокласників) 2.7. Усвідомлення екологічних інтересів

свого народу - Комплексна методика психолого-педагогічної

експертизи еколого-освітнього середовища 2.8. Бажання, прагнення - Комплексна методика психолого-педагогічної

експертизи еколого-освітнього середовища - Методика “Екологічна казка”

3. Конативний шар компоненти:

3.1. Саморегуляція в оточуючому

середовищі - Методика “Контент-аналіз вербального значення

слів-символів” 3.2. Практичний досвід взаємодії з

навколишнім середовищем - Методика “Незавершені речення” О.С.Грибанової - Методика Є.Асафової “Тест дослідження рівня

246

розвитку складових екологічної свідомості

особистості” - Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби - Методика векторного моделювання В.А.Ясвіна - Методика вивчення індивідуального досвіду

особистості О.М.Лактіонова 3.3. Навички безпосередньої взаємодії

людини з природними об’єктами,

готовність та прагнення до такої

взаємодії

- Методика Є.Асафової “Тест дослідження рівня

розвитку складових екологічної свідомості

особистості” - Методика А.Нємова “Тест визначення сили волі” - Методика визначення рівня сформованості

екологічної свідомості студентів М.В.Хроленко (в авторській модифікації стосовно

старшокласників) - Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби - Методика векторного моделювання В.А.Ясвіна

3.4. Врахування нормативів у сфері

поведінки в процесі взаємодії з

природою, знання технологій такої

взаємодії

- Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби - Методика векторного моделювання В.А.Ясвіна - Анкета для школярів “Особисті стратегії

природозорієнтованої діяльності” О.В.Гагаріна 3.5. Володіння природоохоронними

вміннями - Методика визначення рівня сформованості

екологічної свідомості студентів М.В. Хроленко (в авторській модифікації стосовно

старшокласників) - Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби - Методика векторного моделювання В.А.Ясвіна - Анкета для школярів “Особисті стратегії

природозорієнтованої діяльності” О.В.Гагаріна 3.6. Здатність діяти відповідно до законів

природи - Методика векторного моделювання В.А.Ясвіна - Авторська “Методика на визначення рівня

розвитку екологічної свідомості старшокласника” - Авторська анкета для визначення рівня

екологічної підготовки старшокласників - Методика “Незавершені речення” О.С.Грибанової

3.7. Вміння підпорядковувати особисті

інтереси екологічним інтересам свого

народу

- Методика визначення рівня сформованості

екологічної свідомості студентів М.В.Хроленко (в авторській модифікації стосовно

старшокласників) - Методика діагностики інтенсивності

суб’єктивного ставлення до природи “Натурафіл”

В.А.Ясвіна, С.Д.Деряби - Методика векторного моделювання В.А.Ясвіна

3.8. Готовність діяти на основі

екологічних імперативів свідомості - Методика визначення розвитку екологічної

свідомості студентів за формами Ю.О.Саунової (в

247

авторській модифікації стосовно старшокласників) - Анкета для школярів “Особисті стратегії

природозорієнтованої діяльності” О.В.Гагаріна 4. Аксіологічний шар

компоненти:

4.1. Прийняття еколого-орієнтувальних

цінностей та норм як таких, що є

особистісно значущими для людини

- Комплексна методика психолого-педагогічної

експертизи еколого-освітнього середовища - Методика “Ціннісні орієнтації” М. Рокича в

модифікації В.В.Каліти - Методика визначення рівня сформованості

екологічної свідомості студентів М.В.Хроленко (в

авторській модифікації стосовно старшокласників) 4.2. Сформованість ціннісно-смислової

готовності до збереження природного

середовища

- Методика визначення рівня сформованості

екологічної свідомості студентів М.В.Хроленко (в

авторській модифікації стосовно старшокласників) 4.3. Здійснення морально-етичної оцінки

соціальних аспектів екологічної

дійсності

- Методика “Картина світу” - Методика Т.Іванової “Тест дослідження

структури екологічних орієнтацій у свідомості

особистості” 4.4. Екологічні стереотипи - Методика незавершених речень “Образ

культурної людини в менталітеті студентства” (в

авторській модифікації стосовно старшокласників) - Методика незавершених речень “Моє життєве

середовище” 4.5. Ціннісне ставлення до природного

світу - Методика “Незавершені речення” О.С.Грибанової

4.6. Визнання природного середовища

суспільною цінністю - Методика “Незавершені речення” О.С.Грибанової

248

Додаток В.1

Методика визначення рівня розвитку екологічної свідомості

старшокласника Шановний респонденте! Просимо Вас бути уважними, відповідаючи на

запитання даної методики. Від того, чи відверто Ви відповісте на запитання,

залежатиме, яким чином буде будуватися навчальний процес в загальноосвітній

школі в майбутньому, які навчальні форми, засоби, методи та технології буде

використовувати вчитель та практичний психолог для розвитку екологічної

свідомості кожного окремого учня, зокрема, та становлення екоспільноти в

сучасному суспільстві взагалі. Тому відповідайте на запитання чесно та відверто!

Бажаємо Вам успіху! 1. Дайте визначення наступним поняттям: 1.1. Оточуюче середовище – це … 1.2. Природне середовище (чи процес) – це … 1.3. Компоненти природного середовища – це… 1.4. Природний об’єкт – це … 1.5. Природно-антропогенний об’єкт – це … 1.6. Антропогенний об’єкт – це … 1.7. Природна екологічна система – це … 1.8. Природний комплекс – це … 1.9. Природний ландшафт – це … 1.10. Охорона навколишнього середовища – це … 1.11. Якість навколишнього середовища – це … 1.12. Сприятливе навколишнє середовище – це … 1.13. Негативний вплив на навколишнє середовище – це … 1.14. Природні ресурси – це … 1.15. Використання природних ресурсів – це … 1.16. Забруднення навколишнього середовища – це … 1.17. Забруднююча речовина – це … 1.18. Нормативи в галузі охорони навколишнього середовища (або

природоохоронні нормативи) – це … 1.19. Нормативні якості навколишнього середовища – це … 1.20. Нормативи допустимого впливу на навколишнє середовище – це … 1.21. Нормативи допустимого антропогенного навантаження на навколишнє

середовище – це … 1.22. Нормативи допустимих викидів хімічних речовин, в тому числі – радіоактивних, інших речовин та мікроорганізмів (або нормативи допустимих

викидів речовин і мікроорганізмів) – це… 1.23. Технологічний норматив – це … 1.24. Нормативи гранично допустимих концентрацій хімічних речовин, в тому

числі – радіоактивних, інших речовин та мікроорганізмів (або нормативи гранично

допустимих концентрацій) – це… 1.25. Нормативи допустимих фізичних впливів – це …

249

1.26. Ліміти на викиди забруднюючих речовин і мікроорганізмів (або ліміти на

викиди) – це … 1.27. Оцінка впливу на навколишнє середовище – це … 1.28. Моніторинг навколишнього середовища (екологічний моніторинг) – це … 1.29. Державний моніторинг навколишнього середовища (або державний

екологічний моніторинг) – це … 1.30. Контроль в галузі охорони навколишнього середовища (або екологічний

контроль) – це … 1.31. Вимоги в галузі охорони навколишнього середовища (або природоохоронні

вимоги) – це … 1.32. Екологічний аудит – це … 1.33. Найкраща існуюча технологія – це … 1.34. Шкода, завдана навколишньому середовищу – це … 1.35. Екологічний ризик – це … 1.36. Екологічна безпека – це … 2. Назвіть основні напрямки діяльності суспільства з: 2.1. Забезпечення екологічно безпечного стійкого розвитку держави … - екологічно обґрунтоване розміщення продуктивних сил; - екологічно безпечний розвиток промисловості, енергетики, транспорту та

комунального господарства; - екологічно безпечний розвиток сільського господарства; - невиснажувальне використання відновлюваних природних ресурсів; - раціональне використання невідновлювальних природних ресурсів; - широке використання вторинних ресурсів, їх утилізація, знешкодження та

захоронення відходів; - вдосконалення управління в галузі охорони навколишнього середовища,

природокористування, попередження та ліквідації надзвичайних ситуацій. 2.2. Охорона оточуючого середовища … - створення для людей здорового середовища для проживання в міських і

сільських поселеннях; - розвиток системи природних комплексів рекреаційного та курортно-оздоровчого

призначення; - поліпшення якості продуктів харчування; - забезпечення населення якісною питною водою; - запобігання забруднення атмосферного повітря та водних об’єктів; забезпечення

радіаційної безпеки населення; - попередження і зменшення небезпечного впливу природних явищ, техногенних

аварій та катастроф; - екологічне виховання та освіта населення. 2.3. Оздоровлення (відновлення) пошкоджених екосистем в екологічно

неблагополучних регіонах України … - виведення з кризової екологічної ситуації низки великих міст і промислових

центрів; - подолання наслідків радіоактивного забруднення територій; - відновлення порушених екосистем прибережної смуги Чорного моря;

250

2.4. Участь у розв’язанні глобальних екологічних проблем … - збереження біорізноманіття; - охорона озонового шару; - запобігання антропогенної зміни клімату; - охорона лісів та лісовідновлення; - розвиток і вдосконалення системи природних територій, які охороняються

надзвичайно пильно; - розв’язання міждержавних екологічних проблем (транскордонне забруднення,

проблеми Балтійського, Каспійського, Чорного і Аральського морів, Арктичного

регіону); - відновлення екосистеми та видового складу гідробіонтів Азовського моря;

розв’язання проблем Світового океану. 3. Завдання, напрямки та умови збереження оточуючого середовища. 3.1. Перехід до реалізації програми з метою збереження оточуючого середовища має

забезпечити перспективне збалансоване розв’язання ряду принципових завдань: - в процесі виходу країни із нинішньої кризи забезпечити стабілізацію екологічної

ситуації; - домогтися докорінного поліпшення стану навколишнього середовища за рахунок

екологізації економічної діяльності в межах інституційних і структурних

перетворень, які дозволяють забезпечити становлення нової моделі господарювання

та широке розповсюдження екологічно зорієнтованих методів управління; - ввести господарську діяльність у межі ємності екосистем на основі масового

впровадження енерго- та ресурсозберігаючих технологій, цілеспрямованих змін

структури економіки, структури особистого й суспільного споживання. 3.2. Основними напрямками забезпечення охорони оточуючого середовища є: - створення правової основи переходу до сталого розвитку, включаючи

вдосконалення чинного законодавства, яке визначає, зокрема, економічні механізми

регулювання природокористування і охорони навколишнього середовища; - розробка системи стимулювання господарської діяльності та встановлення

відповідальності за її екологічні результати, за яких біосфера сприймається вже не

тільки як постачальник ресурсів, а як фундамент життя, збереження якого має бути

неодмінною умовою функціонування соціально-економічної системи та її окремих

елементів; - оцінка господарської ємності локальних і регіональних екосистем країни,

визначення допустимого на них антропогенного впливу; - формування ефективної системи пропаганди ідей сталого розвитку та створення

відповідної системи виховання і навчання. 3.3. Перехід до реалізації програми по охороні оточуючого середовища потребує

скоординованих дій у всіх сферах життя суспільства, адекватної переорієнтації

соціальних, економічних і екологічних інститутів держави, регулювальна роль якої в

таких перетвореннях є базовою. 3.4. Відповідно до принципів охорони оточуючого середовища, які були розроблені

в межах Конвенції ООН та інших міжнародних форумах, слід реалізовувати

комплекс заходів, спрямованих на збереження життя і здоров’я людини, розв’язання

251

демографічних проблем, боротьбу із злочинністю, викорінення бідності, зміну

структури споживання і зменшення диференціації в доходах населення. 3.5. Державне управління процесом охорони оточуючого середовища передбачає

розробку програмних та інших документів, а саме: - державної стратегії дій довгострокового характеру; - довгострокових і середньострокових прогнозів, які включають в якості

складового компонента прогнози змін навколишнього середовища та окремих

екосистем в результаті господарської діяльності; - короткострокові прогнози і програми галузевого, регіонального

(територіального) і республіканського рівнів. При цьому одною з важливих умов є

створення налагодженої системи взаємодії “центр-регіони”. 3.6. В кожному регіоні України мають бути розв’язані такі проблеми:

- формування регіонального господарського механізму, який регулює

соціально-економічний розвиток, у тому числі – природокористування та

антропогенний вплив на навколишнє середовище; - виконання природоохоронних заходів на сільських і незабудованих міських

територіях, інших населених пунктів і в приміських зонах, включаючи їх

санітарне очищення, рекультивацію земель, озеленення та благоустрій; - здійснення заходів з оздоровлення населення, розвитку соціальної

інфраструктури, забезпечення санітарно-епідеміологічного благополуччя; - розвиток сільського господарства на основі екологічно прогресивних

агротехнологій, адаптованих до місцевих умов, реалізація заходів з

підвищення родючості ґрунтів та їх охорони від ерозії і забруднення, а

також створення системи соціального захисту сільського населення; - реконструкцію регіональної промислової системи з урахуванням

господарської ємності локальних екосистем. 4. Роль України в розв’язанні планетарних екологічних проблем. 4.1. Пріоритети України в міжнародному співробітництві по забезпеченню охорони

оточуючого середовища мають зводитися до наступного: - організація міжнародного партнерства щодо розв’язання проблем переходу

до сталого розвитку; - активна участь у міжнародних наукових програмах з проблем сталого

розвитку і розробки заходів, що сприяють нормалізації антропогенного

впливу на біосферу; - створення ефективних механізмів забезпечення міждержавного

екологічного паритету під час розв’язання питань щодо транскордонного

перенесення шкідливих речовин; - стимулювання надходження до України екологічно зорієнтованих

зарубіжних інвестицій; - забезпечення екологічних інтересів країни у зовнішньоекономічній

діяльності. 4.2. Слід докласти неабиякі зусилля за основними напрямками міжнародної

діяльності України в сфері охорони оточуючого середовища, в тому числі із: - збереження біорізноманіття; - захисту озонового шару від виснаження;

252

- запобігання антропогенної зміни клімату; - охорони лісів і лісовідновлення; - боротьби з опустелюванням; - розвитку і вдосконаленню системи збереження природних територій; - забезпечення безпечного знищення хімічної та ядерної зброї; - вирішення проблем Світового океану і міждержавних регіональних

екологічних проблем (скорочення транскордонного забруднення,

нормалізація навколишнього середовища в басейнах Балтійського, Чорного,

Азовського, Каспійського морів і в Арктичному регіоні). 4.3. Назвіть етапи переходу України до програми реалізації оточуючого середовища

та охарактеризуйте їх. Перехід до сталого розвитку – процес досить тривалий, передусім, тому,

що вимагає розв’язання безпрецедентних за масштабом соціальних, економічних та

екологічних завдань. У міру просування до сталого розвитку саме уявлення про

нього буде змінюватися і уточнюватися, потреби людей – раціоналізуватися

відповідно до екологічних обмежень, а засоби задоволення цих потреб – удосконалюватися. Тому реалізація принципів сталого розвитку має розглядатися

поетапно. Причому тільки для відносно ранніх етапів можуть бути розроблені

відповідні програмні та прогнозувальні документи. Початковий етап переходу

України до сталого розвитку зумовлений необхідністю розв’язання гострих

економічних і соціальних проблем, але оскільки саме вони формують головні

цільові орієнтири даного етапу, особливо важливим є чітко дотримуватися в цей

період обґрунтованих екологічних обмежень на господарську діяльність. Разом з

цим, слід розробити програми оздоровлення навколишнього середовища в зонах

екологічної кризи і розпочати їх планомірне виконання, змоделювати систему

комплексних заходів щодо нормалізації ситуації на екологічно неблагополучних

територіях і підготувати організаційну основу для реалізації цих заходів. На

наступному етапі мають здійснюватися основні структурні перетворення в

економіці, зокрема, технологічне оновлення, істотна екологізація процесу соціально-економічного розвитку. На цьому етапі екологічне благополуччя території країни

забезпечується, насамперед, за рахунок раціоналізації використання багатого

природного потенціалу України та зниження його відносних витрат на душу

населення. Надалі поступово повинна вирішуватися проблема гармонізації взаємодії

з природою всього світового співтовариства. Україна, на частку якої припадає

значна частина непорушених екосистем, буде відігравати в цьому процесі одну з

ключових ролей. Рух людства до сталого розвитку в кінцевому рахунку призведе до

формування передвіщеної В.І.Вернадським сфери розуму (ноосфери), коли

показником національного та індивідуального багатства стануть духовні цінності та

знання Людини, яка живе в гармонії з навколишнім середовищем. 5. Здійснення екологічної освіти. 5.1. Основою освітнього процесу має бути …

- концепція про розвиток світу як єдиного цілого, уявлення про розвиток

людства як частини процесу взаємодії суспільства і природи, гуманізм,

дбайливе ставлення до історико-культурної спадщини. Найважливішими

міжнародними документами в цій сфері є Декларація Всесвітньої

253

конференції ЮНЕСКО про освіту для XXI століття і Хартія Землі, що

містить фундаментальні принципи справедливого, стійкого і мирного

глобального розвитку в XXI столітті, схвалена ЮНЕСКО. Роль освіти весь

час зростає в результаті усвідомлення людством необхідності навчання для

всіх і протягом усього життя. 5.2. Національна система освіти з метою здійснення охорони оточуючого

середовища має забезпечити: - підготовку високоосвічених людей і висококваліфікованих фахівців,

здатних до професійного зростання та професійної мобільності в умовах

інформатизації суспільства та розвитку нових наукоємних технологій; - історичну спадкоємність культурних цінностей і духовних ідеалів поколінь,

збереження, поширення і розвиток національної культури, виховання

дбайливого ставлення до історичної та культурної спадщини України; - умови для виховання патріотів України, громадян правової, демократичної

держави, здатних до соціалізації в умовах громадянського суспільства, які

поважають права і свободи особистості, що мають високий рівень

моральності та виявляють національну і релігійну терпимість, шанобливе

ставлення до мов, традицій і культури інших народів; - формування у вчителя шанобливого ставлення до світової культури, до

оточуючих, виховання почуття особистої відповідальності за виживання

людства, його безпеку та сталий розвиток; - різнобічний і своєчасний розвиток творчих здібностей, можливостей для

самореалізації особистості, формування навичок самоосвіти; - формування у дітей та молоді цілісного світорозуміння і сучасного

наукового світогляду, можливостей для розвитку культури міжетнічних

стосунків; - формування у дітей, молоді, інших категорій громадян трудової мотивації,

активної життєвої та професійної позиції, навчання основним принципам

побудови професійної кар’єри і навичкам поведінки на ринку праці; - організацію навчального процесу з урахуванням сучасних досягнень в

культурі, науці, техніці і технологіях; - безперервність і випереджувальний характер освіти протягом усього життя

людини; - можливість індивідуального підходу в освіті, особистісно зорієнтоване

навчання і виховання; - спадкоємність рівнів та ступенів освіти і академічну мобільність учнів; - розвиток вітчизняних традицій у роботі з обдарованими дітьми та молоддю,

функціонування науково-освітніх комплексів; - створення умов для творчого зростання педагогів, можливість для заняття

науковою роботою; - умови для виховання здорового способу життя, розвитку дитячого та

юнацького спорту; - екологічне виховання, яке формує дбайливе ставлення до природи.

5.3. Завдяки здійсненню екологізації освіти з’являться нові форми культури, зокрема

культури, яка…

254

- робить акцент на єдності природи і суспільства в глобальному масштабі.

Саме екологічна культура може стати фундаментом єдиної культури цивілізації,

будь-якого типу культури. Майбутня культура суспільства із стійким розвитком,

тобто ноосферна культура, вбере в себе всю попередню культуру. Наступність тут

виступатиме як деякий інваріант, що пов’язує сучасну культуру “нестійкого

розвитку” та ті цінності, які формуватимуться під час реалізації стратегії сталого

розвитку. Подібні інваріанти, зокрема, деякі традиції і культурні універсалії вже

існують зараз і їхня трансляція в майбутнє, насамперед – через освіту, буде

зумовлюватися тим, наскільки вони відповідають принципам і цілям сталого

розвитку. 5.4. Метою культурної політики держави з ціллю здійснення екологічної освіти є: - збереження і розвиток культурного потенціалу суспільства, національних

традицій, культурної різноманітності населення України; - збереження єдиного багатонаціонального культурного простору країни та

створення умов для інтеграції культури населення України в світовий культурний

простір; - забезпечення різноманітності культурного життя та доступності послуг

установ культури для всіх соціальних верств населення. 5.5. У сфері фізичної культури та туризму слід: - розширити і модернізувати фізкультурно-оздоровчі об'єкти масового

відвідування з наданням безкоштовних послуг, в першу чергу – дітям і підліткам; - забезпечити формування вітчизняного ринку туризму на основі розвитку

здорової конкуренції, поглиблення спеціалізації та кооперації в роботі туристичних

фірм і підприємств, розвитку матеріальної бази туризму. 5.6. Назвіть принципи здійснення екологічної освіти та охарактеризуйте їх. Цілі і завдання екологічної освіти ґрунтуються на низці принципів, які

узгоджуються із загальними принципами дидактики і відображають специфіку

екологічної освіти. Принцип науковості передбачає оперування достовірної інформації за

оптимальних умов життєвого середовища людини. Це вимагає розкриття

об’єктивних законів і закономірностей розвитку природних і соціальних явищ у

їхній взаємодії. Єдність природи і людського суспільства має розглядатися в

широкому космічному розумінні їхньої еволюції, за умов акцентуації уваги на

розвитку вчення В.І.Вернадського про біо- та ноосфери, що є методологічною

основою принципу науковості в екологічній освіті. Розв’язання екологічних

проблем спирається на наукові знання про фізичні, хімічні, біологічні та географічні особливості біосфери. Опанування сутністю причинних зв’язків, структури,

енергетики та функціонування екологічних систем стає базою вироблення

оптимальних впливів людини на ці системи. Їхній стан, продуктивність, збереження

різноманіття форм життя зумовлюють межі впливу на них потужного

антропогенного чинника. Важливо сказати, що біоекологія не тільки пояснює

закономірності екологічних систем, а й розробляє методи управління ними з метою

збереження і розвитку природи. Принцип гуманізації виходить з права людини на сприятливе середовище

життя. Він акцептує нашу увагу на ідеї формування людини з новим типом

255

мислення, здатної до екологічно доцільної діяльності, з настановленням на

збереження життя на Землі, порятунок людства від екологічних катастроф. Даний

принцип реалізується через розкриття шляхів коеволюції суспільства і природи,

через ідеї ноосфери. Принцип гуманізації має на меті здійснення розвитку гуманних

рис особистості, формування таких якостей, як доброта, чуйність, співчуття, жаль,

громадянська відповідальність і т.д. Ці якості відображають духовне багатство

особистості і пов’язані з потребою спілкування з природою як середовищем

життєдіяльності людини. Методологічною основою цього принципу є твердження

про єдність і суперечності у стосунках людини і природи та людини і людини.

Гуманізація природи безпосередньо пов’язана з гуманізацією соціальних відносин.

Людське вноситься в природу, а природне входить до структури людського

суспільства. Педагогу слід враховувати, що якщо соціальний антагонізм

переноситься на ставлення людини до природи, то це створюватиме труднощі в

розкритті морально-гуманістичної цінності природи. Принцип розкриття глобальних, регіональних і краєзнавчих аспектів

екологічних проблем базується на розумінні особливостей сприйняття індивідом

екологічних проблем різного рівня. Локальні (місцеві) проблеми більшою мірою

впливають на емоційну сферу учнів, в той час як регіональні та глобальні – на їхній

розум. Усвідомлення причин і наслідків місцевих екологічних проблем вимагають

розуміння їхнього взаємозв’язку з регіональними, глобальними проблемами.

Найбільш дієвий характер у екологічному вихованні має максимальне врахування

локальних умов, адекватне відображення особливостей природи найближчого до

школи оточення, у змісті та організації різних форм роботи школи в даній галузі.

При цьому створюються умови для пізнання природного середовища, екологічних

систем, ландшафту, географічних особливостей. Конкретна характеристика його

стану включає також аналіз місцевої економічної бази, виробничих галузей в

сукупності із з'ясуванням причин виникнення екологічних проблем, а також участь

школярів у їх розв’язанні. Регіональний підхід вимагає опори на національні та

історико-культурні традиції у ставленні населення до природи, діяльності з

оптимізації різних сфер життя. Принцип “інтеграції” зумовлений педагогічною необхідністю

інтегрованих підходів до змісту екологічної освіти та екологічної діяльності учнів.

Зміст екологічної освіти побудований на засадах логіки цілей людської діяльності і

являє собою високий рівень інтеграції в системі загальної середньої освіти, оскільки

з різних позицій розглядає взаємозв’язки людини, суспільства і природи. Міждисциплінарний підхід може здійснюватися шляхом створення

спеціального предмету інтегрованого характеру на початковому, середньому та

старшому щаблях навчання. Інтегрований характер спеціального навчального

предмета узгоджується з екологізацією змісту традиційних навчальних предметів.

Інтеграція на рівні діяльності заснована на взаємозв’язку наукового, морального,

естетичного, правового та інших аспектів відносин у процесі становлення

екологічної відповідальності. Тому в екологічній освіті особливо важливу роль

набувають взаємозв’язок теоретичної і практичної діяльності у навчальній, ігровій,

суспільно-політичній та інших її видах і формах. Змістовна сторона практичної

діяльності ґрунтується на природничих, суспільно-гуманітарних знаннях, уміннях

256

застосовувати їх під час вивчення, оцінки стану навколишнього середовища, за умов

реального покращення місцевої екологічної ситуації. Реалізація цього принципу

послуговує не тільки цілям формування відповідального ставлення людини до

навколишнього середовища, але й дозволяє більш успішно розв’язувати завдання

загального розвитку і виховання учнів. Принцип безперервності спрямований на організацію навчання,

виховання і розвитку підростаючого покоління з питань навколишнього середовища

людини на всіх етапах дошкільної, шкільної та позашкільної освіти, їх

спадкоємності тощо. Кожен з етапів екологічної освіти має свої специфічні

особливості підготовки учнів. Так, дошкільні заклади розвивають у дітей чуттєво-емоційне сприйняття природи, виховують почуття доброти, співчуття до всього

живого, дбайливе ставлення до них. Початкову шкільну освіту, спираючись на

дошкільний досвід екологічної підготовки дітей, поглиблює чуттєво-емоційне

сприйняття учнем природи, у школярів формуються елементарні знання про

довкілля. У цьому зв’язку засвоюються правила поведінки в природі, виховується

радісне відчуття життя. В середній та старшій школі учні оволодівають знаннями

закономірностей природних і соціальних систем, які забезпечують життєвопридатні

якості навколишнього середовища. Характерною особливістю позашкільної

екологічної освіти є розвиток загальнотеоретичних знань поєднано з практичними

вміннями та навичками, застосування їх в умовах повсякденної та трудової

діяльності, зумовленої тією чи іншою професією. Безперервність процесу

екологічної освіти передбачає вплив на учнівську молодь різноманітних джерел

інформації та самоосвіти. Принцип системності передбачає, насамперед, розробку системи змісту,

методів і форм організації навчально-виховного процесу на всіх етапах дошкільної,

шкільної та позашкільного освіти. Цей принцип дозволяє підвищити її ефективність,

визначити структурні, тимчасові і змістовні компоненти для кожного етапу

екологічної підготовки учнівської молоді. Система екологічної освіти має на меті

виокремлення провідних ідей і понять, встановлення їхнього взаємозв’язку і

розвитку, розподіл за логікою цілей людської діяльності. 5.7. Назвіть компоненти екологічної освіти та охарактеризуйте їхній зміст. Цілі і завдання, принципи та провідні поняття дозволяють виявити “ядро”

змісту екологічної освіти, структурну основу якого складають наукові, ціннісні,

нормативні та діяльнісні компоненти. Науковий компонент забезпечує розвиток науково-пізнавального

ставлення до навколишнього середовища. Він включає природничо-наукові,

соціальні та технічні закономірності, теорії та поняття, які характеризують природу,

людину, працю, виробництво і суспільство у їхній взаємодії. Наукові знання є

основою формування екологічної діяльності, яка передбачає усвідомлення

принципової екологічної неподільності Землі, цілісності природних систем, їх

вразливості. Ціннісний компонент визначається універсальним значенням природи для

суспільства, її особистою значущістю для кожної людини. На його основі

формуються моральне та естетичне ставлення до навколишнього середовища,

долається зайва раціоналістичність, споживацтво. Робиться акцент на розвитку

257

емоційної сфери особистості та емпатії. У підростаючого покоління формуються

вміння не тільки бачити красу навколишнього світу і захоплюватися ним, а й

готовність вносити посильний внесок в охорону і відновлення навколишнього

середовища. Нормативний компонент зорієнтований на опанування школярем

системою моральних і правових принципів, норм і правил, приписів і заборон

екологічного характеру, непримиренність до будь-яких проявів антигромадської

поведінки у природному та перетвореному людьми середовищі. Діяльнісний компонент включає види і способи діяльності школярів,

спрямовані на формування пізнавальних, практичних і творчих умінь екологічного

характеру, розвиток вольових якостей учнів; потреби та вміння виявляти активність

у розв’язанні екологічних проблем. Залучення учнів до винахідницької та

раціоналізаторської діяльності в зв’язку з екологізацією техніки і новітніх

інформаційних технологій дозволяє поглиблювати їхні уявлення про принципово

новий напрямок у розвитку науково-технічного прогресу. Взаємозв’язок всіх

компонентів змісту екологічної освіти є необхідною умовою її ефективності. 5.8. Назвіть моделі здійснення екологічної освіти, які Ви знаєте, та дайте їм

характеристику. Структура змісту екологічної освіти в загальноосвітній середній школі

може бути реалізована за трьома моделями: багатопредметною, однопредметною та

змішаною. Багатопредметна модель передбачає максимальну екологізацію змісту

предметів як природничого, так і суспільно-гуманітарного циклів. У цьому випадку

багатоаспектний зміст розповсюджується на різні предмети і співвідноситься з

навчальним матеріалом і логікою його вивчення. Ця модель враховує можливості

різних предметів у формуванні відповідального ставлення школярів до

навколишнього середовища. Для забезпечення ефективності багатопредметної

моделі екологічної освіти слід виходити з визнання завдання формування

екологічної відповідальності, виховання поваги до життя в ряді інших навчально-виховних завдань предмета. На кожному етапі навчання можливим є введення у

зміст предмета спеціальних узагальнюючих тем. У циклі гуманітарно-естетичних дисциплін розкривається проблема екології

культури; в суспільних дисциплінах – історія матеріального виробництва, а також

громадський рух народів за мир і охорону життєвого середовища. Глобальні

проблеми можуть бути конкретизовані стосовно окремих предметів. Так, під час

вивчення біології проблеми заощадження генофонду біосфери стосуються всіх

царств органічного світу: рослин, тварин, грибів, а також захисту генофонду людини

як особливого біологічного виду. Однопредметна модель передбачає досягнення мети екологічної освіти в

межах певного окремого предмета. Ця модель базується на інтеграції навчального

матеріалу і передбачає застосування вчителем інтегрованих методів і форм

навчання. Створення інтегрованих курсів рекомендовано Всесвітньою хартією

природи, в якій зазначено, що курси охорони навколишнього середовища мають

стати складовою частиною загальної системи освіти. У ряді країн такі курси

створені і позначені в навчальних планах різних типів шкіл як предмети за вибором.

258

Наприклад, “Екологія людини”, “Людина і середовище”, “Хімічні речовини в

оточуючому середовищі” (США); “Формування та охорона середовища” (Польща);

“Людство і середовище” (Швеція); “Основи здоров’я” (Японія) і т.п. Можливим є

використання програми декількох інтегрованих курсів екологічного змісту. Вибір

однопредметної моделі вимагає коригування навчального плану. При цьому слід

враховувати, що ця модель не забезпечує цілісної системи екологічного змісту,

оскільки передбачається його факультативне вивчення. Змішана модель – найбільш перспективна модель. У цій моделі зміст

представляється як поаспектно в кожному навчальному предметі, так і цілісно в

спеціальних інтегрованих предметах, вивчення яких передбачається на кожному

етапі навчання. Можливими є різні варіанти інтегрованих предметів. У всіх

випадках в назвах доцільно наголосити на їхній спрямованості на розкриття понять,

що мають ціннісне настановлення: екологія, здоров’я, навколишнє середовище. 5.9. Опишіть послідовність розв’язання екологічних проблем. 1.Виявлення ціннісних властивостей і якостей компонентів довкілля, кризовий стан

яких викликає тривогу. 2.Визначення екологічної проблеми як експресія реального протиріччя у взаємодії

суспільства і природи. 3.Виявлення історичних витоків екологічної проблеми та шляхів її розв’язання на

різних етапах суспільного розвитку. 4.Висунення наукових, моральних, економічних, технологічних ідей оптимізації

взаємодії суспільства і природи, залучення теоретичних концепцій

суспільствоведення, природознавства, мистецтва і техніки з метою забезпечення

екологічно безпечного існування людини. 5.Характеристика реальних успіхів у розв’язанні екологічних проблем на

міжнародному, державному та регіональному рівнях. Практична діяльність учнів з

оцінки стану навколишнього середовища своєї місцевості, розв’язання місцевих

екологічних проблем, опанування нормами і правилами відповідального ставлення

до природи. 5.10. Назвіть мету, завдання та принципи екологічної освіти. Мета екологічної освіти – зміна основ державної політики в галузі

екологічної освіти з метою формування нового світогляду і способу життя

українського суспільства, подолання кризового стану навколишнього середовища і

досягнення гармонії з ним, створення сприятливих умов свого існування та

переходу України на модель сталого розвитку. Завданнями екологічної освіти є: - визначення пріоритетних цілей і завдань екологічної освіти відповідно до

концепції сталого розвитку суспільства; - розробка методологічних та науково-методичних засад формування нового

світогляду і нового способу життя людини і суспільства, узгоджених із законами

розвитку природи і суспільства; - створення моделі системи екологічної освіти на основі фундаментальних

національних і загальнолюдських цінностей гармонійного співрозвитку природи,

людини і суспільства;

259

- розробка умов органічного включення в систему екологічної освіти всіх громадян

України на основі принципу: “Освіта – через усе життя”; - визначення та розробка пріоритетних напрямів розвитку екологічної освіти в час

змін соціально-економічних умов українського суспільства; - розробка науково-методичних основ для подальшого планування державної

програми екологічної освіти в Україні. Основними принципами екологічної освіти є: - гуманістичний принцип екологічної освіти, який виходить з права людини на

сприятливе життєве середовище, виражає ідею формування людини з новим типом

мислення, здатної до екологічно доцільної діяльності, з настановленням на

збереження життя на Землі, порятунок людства від екологічних катастроф; - гарантованість набуття кожним громадянином загальних екологічних знань; - обов’язковість екологічних знань у системі освіти; - включення питань екологічної освіти до загальноцільових, державних, галузевих

та регіональних державних програм; - участь громадян на всіх етапах прийняття рішень щодо реалізації будь-яких

проектів, які стосуються використання природних ресурсів, а також потенційно

впливають на навколишнє середовище та здоров'я населення; - пріоритетність екологічної освіти як гуманітарного та соціоприродного

компоненту загальної та професійної освіти; - широкомасштабність екологічної освіти: забезпечення навчання і освіти всіх

соціальних і вікових груп населення; - безперервність екологічної освіти, зумовлена: 1) поетапним опануванням школярами екологічними знаннями, формуванням

стійких переконань та бажання інтелектуального зростання в процесі екологічної

освіти та розвитку особистості; 2) необхідністю постійного оволодіння новою інформацією в міру швидкого

науково-технічного розвитку людства; 3) необхідністю адаптації людини до змінного середовища проживання, яка повинна

забезпечувати і синтезувати всі ланки освітньої, виховної, інформаційної та

культурних систем: дошкільні заклади, школи, позашкільні заклади, вищі навчальні

заклади, музеї, бібліотеки, природні заповідники і парки, засоби масової інформації

та наукові установи; - єдність і взаємозв’язок: 1) екологічної освіти та виховання; 2) просвіти; 3)

інформованості та громадської активності населення; - комплексність і міждисциплінарність екологічної освіти, яка враховується у формі

одночасного розвитку як самостійних і міждисциплінарних галузей знань і

навчальних дисциплін, так і розглядом екологічних проблем в кожній науці

(навчальній дисципліні); - принцип розкриття глобальних, національних, регіональних і локальних

екологічних проблем, який реалізує на практиці міжнародний девіз “Думай

глобально, а дій локально!”; - практичне значення придбаних знань в частині їх реалізації у повсякденному

житті, вироблення відповідних навичок і стереотипів природоохоронної поведінки;

260

- регіоналізація прикладних компонентів знань, які отримуються, в галузі охорони

навколишнього середовища та раціонального природокористування, що сприяє

швидкому застосуванню на практиці теоретичного матеріалу і опанованих навичок з

урахуванням місцевих природних, виробничих і соціально-економічних

особливостей; - соціальність екологічних знань, які стосуються сфери поведінки індивіда,

суперечливих інтересів різних груп населення і регіонів, а також відповідальності

нинішнього покоління перед майбутніми. 5.11. Назвіть мету міжнародного співробітництва, принципи та засоби

співробітництва, заходи міжнародного співробітництва тощо. Метою міжнародного співробітництва в галузі екологічної освіти є активне

входження України в діяльність міжнародних освітніх організацій та розвиток цього

напрямку з урахуванням досвіду країн ближнього і далекого зарубіжжя.

Найважливішим принципом такої співпраці має стати збереження загального

екологічного простору. Основним напрямками міжнародного співробітництва в

галузі екологічної освіти є: - співпраця та взаємодія з країнами СНД щодо створення ефективної системи

екологічної освіти; - активне підключення до системи міжнародних організацій з формування заходів в

галузі екологічної освіти; - адаптація і використання міжнародного досвіду у сфері екологічної освіти поряд з

вітчизняними розробками. Засоби міжнародного співробітництва: - розробка та реалізація спільних освітніх проектів з розвиненими країнами та

країнами, які розвиваються; - обмін дослідними даними, отриманими в результаті виконання міжнародних

навчальних програм в сфері навколишнього середовища (програма GLOBE та ін.); - широкий обмін педагогічним досвідом і кадрами в процесі реалізації екологічних

освітніх програм; - формування спільно з ЮНЕП, ЮНЕСКО та іншими організаціями міжнародних

баз даних з екологічної освіти та їх подальше максимальне використання в

національній системі; - розвиток двосторонніх і багатосторонніх зв’язків між освітніми установами різних

країн і регіонів на основі поєднання традиційних і нових форм співпраці, наприклад,

проведення міжнародних майстер-класів; - здійснення під егідою ЮНЕСКО моделей міждисциплінарних підходів для

підготовки кадрів та наукових досліджень з навколишнього середовища; - проведення дослідної перевірки методів екологічної освіти. Першочергові заходи: - вивчити і відібрати накопичені за кордоном видання з екологічної освіти для

подальшого переказу та адаптації їх до умов України; - провести порівняльний аналіз стратегій екологічної освіти різних держав з метою

вдосконалення координації екологічної освіти в Україні; організувати спільно з

ЮНЕСКО, ЮНЕП та провідними країнами постійно діючу виставку матеріалів і

засобів в галузі екологічної освіти;

261

- провести порівняльний аналіз освітніх екологічних програм різних країн для

різних рівнів екологічної освіти, змісту і методів навчання, інформаційного

забезпечення, форм громадської участі у розв’язанні екологічних проблем. 5.12. Опишіть систему екологічної освіти в сім’ї. Мета – формування соціально-ціннісного особистісного досвіду взаємодії

людини з навколишнім світом, який забезпечує усвідомлене прагнення школяра до

оволодіння знаннями, вміннями та досвідом, необхідними для участі кожного члена

сім’ї у розв’язанні та попередженні екологічних проблем, зменшенні впливу на

навколишнє середовище; Завдання: - формування основ розуміння єдності та взаємозв’язку людини з навколишнім

світом; - виховання основних принципів культурної взаємодії учня з навколишнім світом; - усвідомлення необхідності здійснення безперервної екологічної освіти та

самоосвіти. Напрями: - навчання дітей навичкам дбайливого ставлення до власного житла, домашніх

тварин, рослин; - навчання дітей дбайливого використання води, електроенергії, продуктів

харчування; - формування у членів сім’ї культури споживання і розуміння необхідності

вторинного використання побутових відходів; - усвідомлення зв’язку між щоденною поведінкою людини і станом навколишнього

середовища, якістю життя сім’ї, включаючи здоров’я і благополуччя її членів; - організація просвітницької діяльності серед батьків з питань екологічної просвіти

своїх дітей. Засоби: - організація роботи з молодими батьками в установах освіти, за місцем проживання

в ЖЕКах, підліткових і туристичних клубах шляхом включення їх разом з дітьми в

активну екологічну діяльність; - створення і розповсюдження методик здійснення технологічних, таких, що не

потребують значних витрат, екологічних проектів для сімей з метою залучення

уваги до екологічних проблем у побуті, на садових ділянках, у фермерських

господарствах, для формування вмінь і навичок розв’язання екологічних проблем; - створення привабливих, з практичної сторони корисних посібників, які

пропонують способи зменшення екологічного ризику і послаблення впливу на

навколишнє середовище в повсякденному житті; розробка та організація курсів для

міських і сільських сімей з урахуванням географічних і культурних відмінностей;

для домогосподарок, майбутніх і молодих матерів, власників дачних ділянок,

автолюбителів; - розробка і впровадження методик екологічної освіти, які ґрунтуються на таких

ресурсах і принципах, як увага до традиційних цінностей, культурних звичаїв,

обміну досвідом між поколіннями, взаємного навчання членів сім’ї;

262

- розробка матеріалів з екологічної освіти та самоосвіти в сім’ї, включаючи ігри, в

т.ч. комп’ютерні для дітей та всієї родини, книги для дітей, літературу для сімейного

читання та відеоматеріали. Першочергові заходи: - створити мережу міжсімейних клубів та об’єднань для організації спільного

культурного дозвілля, в тому числі – і на лоні природи; - створити спеціальні сімейні рубрики в друкованих ЗМІ, теле- та радіопрограмах; - створити мережу консультаційно-інформаційних рад з екологічної освіти сім'ї на

базі районних відділів управління освітою, будинків творчості, шкіл; - видати серію брошур з екологічного виховання дітей різного віку на допомогу

батькам. 5.13. Назвіть особливості екологічної освіти в загальноосвітній школі. Професійна освіта має сприяти кращому розумінню взаємозв'язку між

людьми та їх соціальним, фізичним і культурним навколишнім середовищем та

сприяти прагненню покращувати навколишнє середовище шляхом надання впливу

на процес прийняття рішень. Мета – підготовка школярів, здатних адаптуватися до мінливих умов

навколишнього світу, грамотно використовувати отримані екологічні знання у своїй

майбутній професійній діяльності. Завдання: - підготовка кваліфікованого персоналу, найнятого в екологічно відповідних

виробництвах нового типу, формування активної життєвої позиції і усвідомлення

особистої відповідальності з питань охорони природи і збереження природних

ресурсів. Напрями: - формування систематичних знань в галузі екології та розуміння необхідності

застосування безпечних для людини і навколишнього середовища

ресурсозберігаючих технологій; - формування потреби раціоналізаторської діяльності та пошуку нових шляхів

раціонального природокористування та екологічно безпечної діяльності; - розвиток естетичного почуття і культури виробництва на робочому місці; - залучення учнів та вчителів до природоохоронної та громадської діяльності

відповідно до своєї професійної спеціалізації. Засоби: - відкриття в середніх спеціальних навчальних закладах нових екологічних

спеціальностей; - створення навчальних комплексів типу “коледж–ВНЗ” екологічної спрямованості; - введення в навчальний процес загальноосвітньої школи дисципліни “Екологія” як

обов’язкової; - залучення учнів до участі в різного роду екологічних заходах (конкурсах,

семінарах, конференціях, в міжнародних екологічних програмах); - організація системи екологічної практики в сільській місцевості; - створення в сільській місцевості навчальних господарств і присадибних ділянок; - екологізація навчальних дисциплін. Першочергові заходи:

263

- розробити та затвердити державні стандарти з екологічних дисциплін; - створити на базі науково-методичних центрів мережу постійно діючих семінарів з

проблем екологічної освіти для підвищення кваліфікації та перепідготовки вчителів; - створити систему банків даних з екологічного моніторингу місцевості

розташування навчальних закладів; - створити на базі навчальних закладів громадські центри та бібліотеки екологічної

інформації та літератури; - ввести загальні екологічні предмети (загальну екологію, охорону навколишнього

середовища та раціональне природокористування та ін.) в навчальні плани загальноосвітніх шкіл; - запровадити спеціалізовані екологічні предмети і спеціальні курси (екологічної

хімії, екологічного моделювання, моніторингу навколишнього середовища,

екологічного менеджменту і т.п.); - ввести в навчальний процес спеціальні загальноосвітні курси (“Біосфера і людина”,

“Здоров’я та навколишнє середовище”, “Ліс і людина”, “Пам’ятки природи” і т.п.). 6. Засоби масової інформації, партії, політичний та суспільний рух, бібліотеки та

музеї в системі екологічної освіти. 6.1. Назвіть мету, задачі, напрямки, засоби та заходи з метою оцінки ролі засобів

масової інформації в системі екологічної освіти. Мета – формування громадської думки на захист навколишнього

середовища та раціонального природокористування, оперативне інформування

системи екологічної освіти. Завдання – розширити мережу екологізованих засобів масової інформації,

зробити їх більш доступними широкому загалу, підвищити їхню роль в екологізації

суспільної свідомості. Напрями: - інформаційне забезпечення просвіти з питань розвитку та збереження

навколишнього середовища для людей різного віку; - підвищення рівня екологічної свідомості населення; - формування активної громадської позиції з питань екології та охорони природи; - підвищення вимогливості громадськості та працівників ЗМІ до достовірності

даних і до обґрунтованості аналітичних оглядів і прогнозів. Засоби: - створення і випуск серії фільмів про природу України, її багатства та біологічне

різноманіття; - випуск брошур, інформаційних листків, науково-популярної літератури,

календарів, листівок, буклетів, кінофільмів, поштових марок і значків з описом і

барвистим зображенням унікальних видів флори і фауни країни, які потребують

особливих заходів з метою охорони; - активний вплив на побутові стереотипи з метою створення нової екологічно

зорієнтованої моделі поведінки населення та системи пріоритетів, що надає

перевагу екологічно чистим товарам і послугам; - поширення спеціальних і загальних знань про довкілля і розвиток суспільного

усвідомлення необхідності правильного підходу до розв’язання складних

екологічних проблем;

264

- регулярне інформування громадян про стан навколишнього природного

середовища і здоров’я населення; - забезпечення доступу громадськості до екологічної інформації; - організація постійно діючого моніторингу громадської думки з проблем

навколишнього середовища і розвитку (соціально-екологічний моніторинг); - проведення відкритих публічних “круглих столів”, семінарів, колоквіумів за

участю науковців, громадськості, керівників галузей і відомств з проблем зниження

екологічної небезпеки, екологічного ризику від діяльності підприємств з

опублікуванням матеріалів у пресі; - розширення підготовки та випуску кваліфікованих фахівців за напрямком

“Екожурналістика”; - розробка навчально-методичних комплексів для організації навчального процесу з

даної спеціальності; - створення умов для вдосконалення професійної майстерності журналістів, які

виступають на екологічні теми. Першочергові заходи: - створити на кожному телевізійному каналі спеціальні екологічні телепрограми для

дорослих і дітей. Видати “Енциклопедію екологічних знань”, щорічний

“Екологічний календар”, збірник “Азбука природи”; - створити розгалужену систему центрів екологічного інформування населення

засобами масової інформації, “Відкритий екологічний університет” на сторінках

преси, в теле- і радіопрограмах; - створити мережу інформаційно-аналітичних центрів екологічної освіти; - проводити щорічні всеросійські і регіональні конкурси на кращу публікацію, теле- і радіопередачу на екологічну тематику; - створити державну систему інформаційної підтримки екологічної освіти

населення; - видати серію популярної екологічної літератури для населення; - розширити випуск періодичних екологічних видань, створити в мережі «Інтернет»

сайти з екологічної освіти в Україні. 6.2. Назвіть мету, завдання, напрямки, засоби та заходи з метою оцінки ролі партій,

політичного та суспільного руху в системі екологічної освіти. Мета – формування високого рівня суспільної екологічної свідомості;

залучення партій, політичних і громадських рухів до проведення еколого-просвітницької роботи серед своїх членів і населення; взаємодія з органами освіти з

метою дослідження шляхів формування сталого суспільства; вплив на розробку і

здійснення державної екологічної політики. Завдання: охорона навколишнього середовища повинна стати пріоритетним

напрямком всього народу, всіх соціальних структур суспільства, партій, політичних

рухів, релігійних конфесій, профспілок, громадських та наукових організацій та

установ. Громадські та політичні рухи сприяють екологізації суспільної свідомості

населення, лобіюють розв’язання екологічних проблем і стимулюють розвиток

системи екологічної освіти. Напрями:

265

- формування громадської думки на захист навколишнього середовища,

нетерпимості до порушень природоохоронного законодавства, норм і правил

екологічної моралі та етики; - використання політичних методів з метою розв’язання екологічних проблем на

республіканському та регіональному рівнях; - пошук шляхів взаємодії державних структур, членів політичних рухів і партій,

громадських організацій в галузі активної екологічної діяльності; - організація широкої пропаганди масових акцій на захист природи. Засоби: - розробка і відстоювання соціальних пріоритетів, пов'язаних з охороною здоров'я та

навколишнього середовища; - здійснення заходів суспільної боротьби з екологічними злочинами; - сприяння пошуку шляхів до екологізації науково-технічної політики держави, всіх

сфер людської діяльності; - розвиток і зміцнення контактів громадських організацій з державними, в першу

чергу, природоохоронними, освітніми органами, закладами культури, спорту і

туризму, науки, із засобами масової інформації, трудовими колективами; - сприяння участі населення в активній природоохоронній діяльності, у проведенні

громадських дискусій з проблем сталого розвитку; - участь у відповідних консультативних радах, делегаціях, переговорах з питань

організації екологічної освіти в Україні й регіонах, розв’язання екологічних

проблем; - вироблення у молоді активної життєвої позиції, яка надає перевагу здоровому,

безпечному і повноцінному життю людини, її духовному та культурному розвитку; - формування позитивних умов для практичної, конструктивної участі громадян у

розв’язанні екологічних проблем, в тому числі – на етапах обговорення проектів

реконструкції, створення виробничих об’єктів; - захист прав кожного громадянина країни на безпечне довкілля. Першочергові заходи: - сформувати в політичних рухах і партіях спеціальні структури, які відповідають за

роботу з екологічної просвіти населення; - створити систему громадського сприяння захисту навколишнього середовища; - забезпечити проведення громадської екологічної експертизи всіх потенційно

небезпечних для природного середовища проектів; - розробити механізми проведення діалогу органів влади з екологічними групами і

участі їхніх лідерів та активістів у процесі прийняття екологічно значущих рішень; - організувати систему громадського контролю за дотриманням природоохоронного

законодавства; - сприяти розвитку клубного руху з різних напрямків, пов'язаних з охороною

тваринного і рослинного світу (квітникарство, акваріумістика, голубівництво,

садівництво і т.д.); - сприяти міжнародному співробітництву неурядових екологічних організацій з

обміну досвідом екологічної освіти; - ініціювати систему фінансової підтримки на місцевому рівні громадських

екологічних організацій, орієнтованих на роботу з екологічної освіти населення;

266

- стимулювати напрямки творчої активності всіх груп населення, причетних до

екологічної освіти і просвіти. 6.3. Назвіть мету, напрямки, засоби та заходи з метою оцінки особливо цінних

природних територій, бібліотек та музеїв в системі екологічної освіти. Мета – поширення серед населення повної, різнобічної та об'єктивної

інформації про стан і динаміку природних процесів різної складності на природних

територіях, які охороняються; формування особистого, зацікавленого ставлення

жителів України до природи. Напрями: - отримання та поширення інформації про цілі та завдання природних територій, які

охороняються, різних категорій і статусу цих територій, їх біосферному значенні,

ролі в збереженні біорізноманіття та екологічної рівноваги, накопиченні та

використанні наукових даних про екологічні системи та їх рослинні та тваринні

компоненти; - вивчення ролі і значення біологічного різноманіття у підтримці біологічного

кругообігу, збереженні стійкості і підвищенні біологічної продуктивності

екологічних систем, запобігання втрати рідкісних екосистем і видів живих

організмів; вивчення та пропаганда національної стратегії збереження

біорізноманіття, участь у втіленні в життя Конвенції “Про біологічне різноманіття” і

суспільного договору про збереження живої природи України. Засоби: - сприяння збереженню всесвітньої культурної і природної спадщини, виявленню та

заощадженню об’єктів природної і природо-культурної спадщини України, її

вивченню та пропаганді організації постійних експозицій і маршрутів для

вітчизняних і зарубіжних туристів, розвитку краєзнавства; - організація постійно діючої системи екологічної пропаганди та природоохоронної

освіти на базі природних заповідників і національних парків України, створення в

них відповідних структурних підрозділів, візит-центрів та музеїв; - розробка просвітницьких програм для окремих заповідників і парків, які

враховують їхні природні особливості і досвід науково-інформаційної діяльності, а

також регіональні традиції природокористування; - вдосконалення методичних та організаційних основ музейної і бібліотечної справи

у сфері охорони природи та екологічних принципів раціонального

природокористування, організації банків даних для масових споживачів екологічної

інформації; - формування матеріальної бази еколого-просвітницької діяльності, методичного та

комп’ютерного оснащення музейного і бібліотечного господарства. Першочергові заходи: - проводити республіканські та регіональні конкурси для заповідників, музеїв і

бібліотек на кращу експозицію та організацію еколого-просвітницької роботи з

населенням, у тому числі – зі школярами та студентами; - підготувати відеофільми, фотоальбоми, науково-популярні книги і брошури,

довідники, картографічні матеріали, буклети, значки, календарі з природоохоронної

та екологічної тематики. Дякуємо за участь в дослідженні!

267

Опис шкал методики Шкала 1 (твердження 1.1 – 1.36) – визначає екологічні знання

старшокласника (за кожне правильне визначення, наближене до ключа, дається 1

бал). За когнітивним компонентом екологічної свідомості максимально можливою є

кількість балів – 36 балів. Шкала 2 (твердження 2.1 – 2.4) – визначає змістову оцінку школярем

екологічної ситуації (когнітивний компонент екологічної свідомості) та емотивну

оцінку екологічної ситуації (перцептивно-емотивний компонент екологічної

свідомості). Кожен пункт передбачає від 1 до 9 правильних тверджень. За кожну

правильну відповідь (наближену до оригінального твердження) дається 1 бал (так

само нараховуються бали і за іншими шкалами). Максимальна кількість балів за

цією шкалою – 4 бали. Шкала 3 (твердження 3.1 – 3.6) – визначає екологічне цілепокладання,

здатністю до прийняття екологічно доцільних рішень, врахування та прогнозування

наслідків прийнятих рішень (когнітивний компонент екологічної свідомості).

Максимальна кількість балів – 6 балів. Шкала 4 (твердження 4.1 – 4.3) – визначає врахування старшокласником

нормативів у сфері поведінки, в процесі взаємодії з природою, технологій такої взаємодії (конативний компонент екологічної свідомості). Максимальна кількість

балів – 3 бали. Шкала 5 (твердження 5.1 – 5.13) – висвітлює сформованість у

старшокласника екологічної позиції (когнітивний компонент екологічної

свідомості). Максимальна кількість балів – 13 балів. Шкала 6 (твердження 6.1 – 6.3) – висвітлює екологічні переконання

(когнітивний компонент екологічної свідомості). Максимальна кількість балів – 3 бали.

Ключі до “Методики визначення рівня розвитку екологічної свідомості

старшокласника” 1. Термінологічне визначення понять, які висвітлюють екологічні знання

старшокласника (когнітивний компонент екологічної свідомості). 1.1. Оточуюче середовище – це сукупність компонентів природного середовища,

природних і природно-антропогенних об’єктів, а також антропогенних об’єктів. 1.2. Природне середовище – це сукупність компонентів природного середовища,

природних і природно-антропогенних об’єктів. 1.3. Компоненти природного середовища – це земля, надра, ґрунти, поверхневі і

підземні води, атмосферне повітря, рослинний, тваринний світ та інші організми, а

також озоновий шар атмосфери і навколоземний космічний простір, які у сукупності

забезпечують сприятливі умови для існування життя на Землі. 1.4. Природний об’єкт – це природна екологічна система, природний ландшафт і

складові їхні елементи, що зберегли свої природні властивості. 1.5. Природно-антропогенний об’єкт – це природний об’єкт, змінений в

результаті господарської та іншої діяльності, і (або) об’єкт, створений людиною, що

має властивості природного об’єкта, має рекреаційне і захисне значення.

268

1.6. Антропогенний об’єкт – це об’єкт, створений людиною для забезпечення її

соціальних потреб, який не має властивостей природних об’єктів. 1.7. Природна екологічна система – це об’єктивно існуюча частина природного

середовища, яка має просторово-територіальний кордон і в якій живі (рослини,

тварини та інші організми) і неживі її елементи взаємодіють як єдине функціональне

ціле, пов’язані між собою обміном речовин і енергії. 1.8. Природний комплекс – це комплекс функціонально і природно пов'язаних

між собою природних об’єктів, об’єднаних географічними та іншими відповідними

ознаками. 1.9. Природний ландшафт – це територія, яка не зазнала змін в результаті

господарської та іншої діяльності і характеризується поєднанням певних типів

рельєфу місцевості, ґрунтів, рослинності, сформованих в єдиних кліматичних

умовах. 1.10. Охорона навколишнього середовища – це діяльність органів державної влади

України, органів місцевого самоврядування, громадських та інших некомерційних

об'єднань, юридичних і фізичних осіб, спрямована на збереження та відновлення

природного середовища, раціональне використання і відтворення природних

ресурсів, запобігання негативного впливу господарської та іншої діяльності на

навколишнє середовище і ліквідацію її наслідків (далі також – природоохоронна

діяльність). 1.11. Якість навколишнього середовища – це стан навколишнього середовища, яке

характеризується фізичними, хімічними, біологічними та іншими показниками і

(або) їх сукупністю. 1.12. Сприятливе навколишнє середовище – це якість, яка забезпечує стійке

функціонування природних екологічних систем, природних і природно-антропогенних об’єктів.

1.13. Негативний вплив на навколишнє середовище – це результати господарської

та іншої діяльностей, наслідки яких призводять до негативних змін якості

навколишнього середовища. 1.14. Природні ресурси – це компоненти природного середовища, природні об’єкти

і природно-антропогенні об’єкти, які використовуються або можуть бути

використані під час здійснення господарської та інших видів діяльності в якості

джерел енергії, продуктів виробництва і предметів споживання, які мають споживчу

цінність. 1.15. Використання природних ресурсів – це експлуатація природних ресурсів,

залучення їх у господарський обіг, у тому числі – всі види впливу на них у процесі

господарської та іншої діяльності. 1.16. Забруднення навколишнього середовища – це надходження в навколишнє

середовище речовини і (або) енергії, властивості, місце розташування або кількість

яких чинять негативний вплив на навколишнє середовище. 1.17. Забруднююча речовина – це речовина або суміш речовин, кількість і (або)

концентрація яких перевищують встановлені норми для хімічних речовин, у тому

числі – радіоактивних, які чинять негативний вплив на навколишнє середовище. 1.18. Нормативи в галузі охорони навколишнього середовища (або

природоохоронні нормативи) – це встановлені нормативи якості навколишнього

269

середовища та нормативи допустимого впливу на неї, за умов дотримання яких

забезпечується стійке функціонування природних екологічних систем і зберігається

біологічне різноманіття. 1.19. Нормативи якості навколишнього середовища – це нормативи, які

встановлені відповідно до фізичних, хімічних, біологічних та інших показників для

оцінки стану навколишнього середовища і за умов дотримання яких забезпечуються

сприятливі умови довкілля. 1.20. Нормативи допустимого впливу на навколишнє середовище – це нормативи,

які встановлені відповідно до показників впливу господарської та іншої діяльності

на навколишнє середовище і за умов існування яких дотримуються нормативи

якості навколишнього середовища. 1.21. Нормативи допустимого антропогенного навантаження на навколишнє

середовище – це нормативи, які встановлені відповідно до величини допустимого

сукупного впливу всіх джерел на навколишнє середовище і (або) окремі компоненти

природного середовища в межах конкретних територій і (або) акваторій, за умов

дотримання яких забезпечується стійке функціонування природних екологічних

систем і зберігається біологічне різноманіття. 1.22. Нормативи допустимих викидів хімічних речовин, в тому числі –

радіоактивних, інших речовин та мікроорганізмів (або нормативи допустимих

викидів речовин і мікроорганізмів) – це нормативи, які встановлені для суб’єктів

господарської та іншої діяльності відповідно до показників маси хімічних речовин, в

тому числі – радіоактивних, інших речовин та мікроорганізмів, допустимих для

функціонування в просторі навколишнього середовища з урахуванням

технологічних нормативів, за умов дотримання яких забезпечуються нормативні

якості навколишнього середовища. 1.23. Технологічний норматив – це норматив допустимих викидів речовин і

мікроорганізмів, який встановлюється для стаціонарних, пересувних та інших

джерел, технологічних процесів, обладнання тощо та відображує допустиму масу

викидів речовин і мікроорганізмів у навколишнє середовище в розрахунку на

одиницю продукції, що випускається. 1.24. Нормативи гранично допустимих концентрацій хімічних речовин, в тому

числі – радіоактивних, інших речовин та мікроорганізмів (або нормативи гранично

допустимих концентрацій) – це нормативи, які встановлені відповідно до показників

гранично допустимого вмісту хімічних речовин, у тому числі – радіоактивних,

інших речовин та мікроорганізмів у навколишньому середовищі, недотримання яких

може призвести до забруднення навколишнього середовища, деградації природних

екологічних систем. 1.25. Нормативи допустимих фізичних впливів – це нормативи, які встановлені

відповідно до рівнів допустимого впливу фізичних факторів на навколишнє

середовище, за умов дотримання яких забезпечуються нормативи якості

навколишнього середовища. 1.26. Ліміти на викиди шкідливих речовин і мікроорганізмів (або ліміти на викиди)

– це обмеження викидів шкідливих речовин і мікроорганізмів у навколишнє

середовище, встановлені на період проведення заходів з охорони навколишнього

270

середовища, в тому числі – впровадження переробних технологій з метою

досягнення нормативів у галузі охорони навколишнього середовища. 1.27. Оцінка впливу на навколишнє середовище – це вид діяльності з виявлення,

аналізу та обліку прямих, непрямих та інших наслідків впливу на навколишнє

середовище запланованої господарської та іншої діяльностей з метою прийняття

рішення щодо можливості або неможливості її здійснення. 1.28. Моніторинг навколишнього середовища (екологічний моніторинг) – це

комплексна система спостережень за станом навколишнього середовища, оцінки та

прогнозу змін стану навколишнього середовища під впливом природних і

антропогенних факторів. 1.29. Державний моніторинг навколишнього середовища (або державний

екологічний моніторинг) – це моніторинг навколишнього середовища, який

здійснюється органами державної влади України. 1.30. Контроль в галузі охорони навколишнього середовища (або екологічний

контроль) – це система заходів, спрямована на запобігання, виявлення і припинення

порушення законодавства в галузі охорони навколишнього середовища,

забезпечення дотримання суб'єктами господарської та іншої діяльності вимог, у

тому числі – нормативів і нормативних документів в галузі охорони навколишнього

середовища. 1.31. Вимоги в галузі охорони навколишнього середовища (або природоохоронні

вимоги) – це обов’язкові умови, які пред’являють обмеження до господарської та

іншої діяльності, обмеження, встановлені законами, іншими нормативними

правовими актами, природоохоронними нормативами, державними стандартами та

іншими нормативними документами в галузі охорони навколишнього середовища. 1.32. Екологічний аудит – це незалежна, комплексна, документована оцінка

дотримання суб’єктом вимог господарської й іншої діяльності, у тому числі – нормативів і нормативних документів в галузі охорони навколишнього середовища,

вимог міжнародних стандартів і підготовка рекомендацій з поліпшення такої

діяльності. 1.33. Переробна технологія – це технологія, заснована на останніх досягненнях

науки і техніки, спрямована на зниження негативного впливу на навколишнє

середовище шкідливих речовин, що має встановлений термін практичного

застосування з урахуванням економічних і соціальних факторів. 1.34. Шкода, завдана навколишньому середовищу – це негативна зміна

навколишнього середовища в результаті його забруднення, що спричинило

деградацію природних екологічних систем і виснаження природних ресурсів. 1.35. Екологічний ризик – це ймовірність виникнення події, що має несприятливі

наслідки для природного середовища, викликається негативним впливом

господарської та іншої діяльності, надзвичайними ситуаціями природного та

техногенного характеру. 1.36. Екологічна безпека – це стан захищеності природного середовища і життєво

важливих інтересів людини від можливого негативного впливу господарської та

іншої діяльності, надзвичайних ситуацій природного і техногенного характеру, їхніх

наслідків тощо.

271

Додаток В.1 Таблиця В.1.1

Коефіцієнти надійності субтестів авторської “Методики визначення рівня розвитку екологічної свідомості старшокласника”

за різними віковими групами

Метод Вибірка 15-річних

старшокласників

Вибірка 16-річних

старшокласників

Вибірка 17-річних

старшокласників

Вибірка 18-річних

старшокласників

Загальна

вибірка

І субтест Метод

ретеста Метод

К’юдера-Річардсона

-

0,497

-

0,623

-

0,624

-

0,537

0,673

0,595

ІІ субтест Метод

ретеста Метод

розщіплення Метод

К’юдера-Річардсона

-

0,719

0,728

-

0,804

0,743

-

0,765

0,746

-

0,812

0,651

0,813

0,787

0,744

ІІІ субтест Метод

ретеста Метод

К’юдера-Річардсона

-

0,654

-

0,692

-

0,781

-

0,719

0,753

0,677

ІV субтест Метод

ретеста Метод

розщіплення Метод

К’юдера-Річардсона

-

0,615

0,694

-

0,698

0,712

-

0,731

0,727

-

0,705

0,731

0,714

0,678

0,759

V субтест Метод

ретеста Метод

К’юдера-Річардсона

-

0,681

-

0,637

-

0,659

-

0,715

0,789

0,674

VІ субтест Метод

ретеста Метод

розщіплення Метод

К’юдера-Річардсона

-

0,799

0,705

-

0,781

0,713

-

0,728

0,719

-

0,756

0,795

0,879

0,787

0,780

272

Додаток В.1 (продовження) Таблиця В.1.2

Довірчі інтервали для визначення значущості різниці між індивідуальними

результатами за субтестами та методикою в цілому

Субтести І

субтест ІІ

субтест ІІІ

субтест ІV

субтест V

субтест VІ

субтест Методика

І субтест ІІ субтест ІІІ субтест

6/13/18 8/15/21 5/11/14

9/19/24 8/13/17 6/12/15

8/13/22 7/14/19 8/19/22 10/14/18

10/11/17 9/14/19 10/12/19 13/19/22 11/17/23

9/17/21 10/15/21 9/14/19 10/14/18 14/17/19 9/13/18

ІVсубтест V субтест VІ субтест

Методика 5/10/14

273

Додаток В.1 (продовження) Таблиця В.1.3

Внутрішня та зовнішня узгодженість авторської “Методики визначення рівня

розвитку екологічної свідомості старшокласника”

Субтести методики

ІІ

субтест ІІІ

субтест ІV

субтест V

субтест VІ

субтест Авторська

методика Методика

«Натурафіл» І субтест 0,673 0,592 0,794 0,631 0,705 0,814 0,839 ІІ субтест 0,564 0,571 0,612 0,592 0,803 0,851 ІІІ субтест 0,619 0,608 0,579 0,792 0,783 ІVсубтест 0,712 0,623 0,742 0,807 V субтест 0,631 0,754 0,812 VІ

субтест 0,821 0,849

Авторська

методика 0,891

274

Додаток Д

Авторська анкета для визначення рівня екологічної підготовки

старшокласників

1. Опитувальник, який включає анкети “А”, “Б”, “В” і тест діагностики суб’єктного

сприйняття природних об’єктів.

I (анкета “А”) Відповідайте на запитання швидко, в тій послідовності, в якій вони розташовані, не

повертаючись до раніше даних відповідей. Якщо питання являє собою ситуацію, з

якою Ви не стикалися в житті, уявіть собі аналогічну або подібну ситуацію. Тут

немає “правильних” та “неправильних” відповідей: Ваша думка є цінною для нас

саме такою, якою вона є. Оцініть ступінь своєї згоди із запропонованими

твердженнями за наступною 5-тибальною шкалою: 1 – невірно; 2 – мабуть, невірно; 3 – важко відповісти; 4 – мабуть, вірно; 5 – абсолютно вірно; 1. Мені подобаються картини, на яких зображена дика природа. 2. У мене ніколи не було улюбленої домашньої тварини. 3. Людству не попередити глобальної екологічної катастрофи. 4. Купуючи дещо, я намагаюся обирати такі засоби побутової хімії, які завдають

меншої шкоди навколишньому середовищу. 5. У телевізійних науково-популярних передачах занадто багато уваги приділяється

екологічній тематиці. 6. Мене дуже турбують зміни в природних системах в результаті аварій на атомних

електростанціях. 7. Влітку я надаю перевагу відвідуванню кафе в місті, ніж заміському пікніку. 8. Я спокійно ставлюся до вимирання видів живих істот; головне – зберегти ті види,

які є для людини їжею. 9. Слід кримінально карати керівників підприємств, які з метою економії коштів

скидають отруйні стоки у річки чи водойми. 10. Мене не хвилює збільшення озонової діри над Антарктидою. 11. Природа – не храм, а майстерня, і людина в ній – працівник. 12. Якщо у школі буде організовано екологічний рух, я неодмінно вступлю в цю

організацію. 13. Вигляд молодого зеленого листя і спів птахів приносить мені задоволення. 14. Мене охоплює неспокій, коли я бачу, що з труб заводів йде темний дим, який

забруднює повітря в тому районі, де я живу. 15. Коли транслюють телепередачу, яка розповідає про стан довкілля, я перемикаю

телевізор на інший канал.

275

16. Я проти поховання радіоактивних відходів у морях і океанах. 17. Я засмучуюсь, побачивши на дорозі збиту машиною кішку. 18. Природа – комора ресурсів, головне завдання людини – зуміти їх взяти. 19. Мене хвилюють повідомлення про масову загибель птахів і морських мешканців

в результаті аварійного розливу нафти. 20. Якби таке трапилося в Криму, я б прийняв(ла) участь у порятунку птахів. 21. Незважаючи на те, що більша частина населення Землі усвідомила гостроту

екологічних проблем, розв’язати їх всі не вдасться. 22. У досконалості природи приховано джерело творчого натхнення. 23. Я іноді годую птахів і бездомних тварин. 24. Я не цікавлюся екологічною інформацією, яку публікують газети і журнали. 25. Я відчуваю задоволення, коли повідомляють про покарання винних у порушенні

природоохоронного законодавства. 26. Мене заворожує вид рідкісної красивою птиці. 27. Я намагаюся купувати продукти і напої в упаковці, яка нешкідлива для

навколишнього середовища. 28. Мене не турбує те, що в результаті діяльності людей Біле озеро може

перетворитися на болото. 29. Я не люблю доглядати за кімнатними рослинами (рослинами в саду і на городі). 30. Як би не старалися екологічні рухи, забруднення і руйнування природного

середовища все одно не зупинити. 31. Коли я бачу, що діти ображають кішку або собаку, то завжди стаю на захист

тварини. 32. Я не замислююся про можливу загибель птахів, коли ми обробляємо наш сад

отрутохімікатами. 33. Я хотів(ла) би бачити у місцевій пресі регулярні повідомлення про стан повітря у

своєму населеному пункті. 34. Я стурбований(а) тим, що за сучасних темпах винищення тварин їх майбутнє – заповідники і зоопарки. 35. Коли я бачу отруєну рибу, викинуту на берег, мене охоплює обурення щодо

винних у цьому злочині. 36. Мені було б приємно погодувати з рук білку. 37. Я проти поховання радіоактивних відходів в Рівненській області. 38. Мені байдуже, що з поверхні Землі зникають лісові масиви. 39. Я холоднокровно ставлюся до того, що медичні експерименти проводять на

тваринах. 40. У мене є улюблене місце відпочинку в околицях міста. 41. Не варто карати тих, хто зрідка ловить рибу сітями. 42. Якщо в нашому місті працюватимуть підприємства з переробки побутових

відходів, я готовий(а) вдома сортувати сміття. 43. Поки не варто турбуватися через те, що забруднення атмосфери може привести

до глобальної зміни клімату. 44. Я міг (могла) б прихистити або допомогти тварині, яка потребує опіки

(пораненого птаха).

276

45. Мене турбує той факт, що несприятлива екологічна обстановка в нашому районі

може вплинути на моє здоров’я. 46. Я готовий(а) взяти участь у мітингу на захист навколишнього середовища, якщо

будуть поставлені конкретні питання, значущі для мене. 47. Основне призначення елементів дикої природи – забезпечувати людині

можливість відпочинку та отримання ресурсів для медицини та сільського

господарства. 48. Я відчуваю задоволення, перебуваючи в лісі або біля моря.

II (анкета “Б”) Оцініть рівень своїх знань з екологічних питань в такий спосіб: 1 – з цього питання мені нічого не відомо; 2 – відомо зовсім небагато; 3 – відомий загальний стан питання; 4 – добре розбираюся в даному питанні; 5 – відмінно розбираюся в даному питанні. 1. Принципи функціонування природних систем. 2. Причини та шляхи розв’язання глобальних екологічних проблем. 3. Вплив культури суспільства на ставлення до природи. 4. Причини і джерела забруднення навколишнього середовища в місцевості

проживання. 5. Правове регулювання питань охорони навколишнього середовища. 6. Дика природа і вплив на неї діяльності людини. 7. Економічне стимулювання охорони природи та раціонального

природокористування. 8. Техніка та технологія раціонального природокористування. 9. Стандарти і технологічні норми, які мають дотримуватися в

природокористуванні. 10. Екологія побуту і здоров’я людини.

III (анкета “Б”) Оцініть Вашу потребу в інформації екологічного характеру таким чином: 1 – такого роду відомості мені не потрібні; 2 – потрібні в малому обсязі; 3 – хотів би знати загальний стан питання; 4 – добре розбиратися в даному питанні; 5 – відмінно розбиратися в даному питанні. 1. Принципи функціонування природних систем. 2. Причини та шляхи розв’язання глобальних екологічних проблем. 3. Вплив культури суспільства на ставлення до природи.

277

4. Причини і джерела забруднення навколишнього середовища в місцевості

проживання. 5. Правове регулювання питань охорони навколишнього середовища. 6. Дика природа і вплив на неї діяльності людини. 7. Економічне стимулювання охорони природи та раціонального

природокористування. 8. Техніка та технологія раціонального природокористування. 9. Стандарти і технологічні норми, які мають дотримуватися в

природокористуванні. 10. Екологія побуту і здоров'я людини.

IV (анкета “В”) Оцініть роль різних джерел інформації у формуванні Ваших екологічних знань і

переконань наступним чином: 1 – дане джерело не вплинуло на мої уявлення ні по одному аспекту екології; 2 – мінімально вплинуло; 3 – мало невеликий вплив; 4 – мало досить великий вплив; 5 – мало визначальний вплив. 1. Школа. 2. Сім’я. 3. Телепередачі та кінофільми. 4. Газети та журнали. 5. Художня література і мистецтво. 6. Неформальні контакти. 7. Участь в екскурсіях і турпоходах. 8. Практична участь у природоохоронних заходах.

V (анкета “В”) Оцініть можливості навчальних предметів Вашої школи у формуванні екологічних

знань і переконань наступним чином: 1 – ці дисципліни не мають таких можливостей; 2 – мають мінімальні можливості; 3 – невеликі можливості; 4 – значні можливості; 5 – досить великі можливості. 1. Фізика. 2. Хімія. 3. Математика. 4. Історія. 5. Художня культура.

278

6. Біологія. 7. Іноземна мова. 8. Трудове навчання (технології). 9. Правознавство, суспільствознавство. 10. Екологія та основи здоров’я. 11. Психологія. 12. Географія.

VI Оцініть за запропонованими питаннями Ваше ставлення до абстрактних: людини

(Л); тварини, наприклад, оленя (О); рослини, наприклад, тополі (Т), неживого

предмету, наприклад, столу (С). Вам пропонуються два висловлювання – А та Б.

Оберіть те, яке ближче до Вашої думки за допомогою шкали: 1 – впевнено А; 2 – швидше А, ніж Б; 3 – важко сказати, до чого ближче; 4 – скоріше Б, ніж А; 5 – впевнено Б. 1. А. Поруч з ним можу відчувати себе розумним чи дурним, веселим або

сумним і т.д. Б. Від нього в цьому плані нічого не залежить. 2. А. Він схожий на нас – людей. Б. Він зовсім не схожий на нас. 3. А. До нього можна звернутися за співчуттям, підтримкою. Б. Це неможливо. 4. А. Він може впливати на моє ставлення до будь-чого. Б. Такого не може бути. 5. А. З ним можна вирішувати загальну проблему. Б. Я не можу уявити його партнером. 6. А. Його бажання, почуття, цінності можуть стати нашими спільними. Б. Таке важко уявити.

VII Вкажіть, будь ласка, деякі дані про себе.

279

Бланк відповідей І

№ запитання 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Невірно

Вірно

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

№ запитання 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Невірно

Вірно

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

№ запитання 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Невірно

Вірно

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

ІІ

№ запитання 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Не знаю

Знаю

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

ІІІ

№ запитання 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Не потрібні

Потрібні

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

ІV

№ запитання 1 2 3 4 5 6 7 8 Не вплинув

Вплинув

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

280

Додаток Д.1

Завдання для діагностики рівня розвитку компонентів конативного

шару екологічної свідомості Оберіть вірне твердження або його елемент. 1. а) Природокористування включає охорону природних об'єктів, видобуток,

переробку та відтворення природних ресурсів. б) Міжбасейнове перекидання вод, розорювання земель, будівництво гребель – приклади нехазяйновитого управління природними системами. в) Родючість ґрунтів, консументи, редуценти і продуценти – відновлювані ресурси. г) Всі твердження є вірними. 2. а) Гранично допустима концентрація (ГДК) шкідливої речовини відображує її

мінімальну концентрацію, яка не впливає на здоров’я людини. б) Механічне очищення пилогазових викидів дозволяє зменшити кількість викидів

окису сірки. в) У біологічному етапі очищення стічних вод беруть участь детритофаги і

редуценти, які споживають органічну речовину. г) Всі твердження є вірними. 3. а) У популяцію входять особини одного біологічного виду, незалежно від місця їх

перебування. б) Під біотою розуміють сукупність всіх живих організмів. в) Біоценоз – будь-яка група взаємопов’язаних організмів та середовище їхнього

перебування. г) Всі твердження є вірними. 4. Людині необхідно зберегти різноманітність видів природної біоти, адже: а) вона є джерелом їжі та енергії для людини; б) тільки вона здатна забезпечити замкненість кругообігу речовин у біосфері; в) весь її генофонд використовується людиною в медичних і сільськогосподарських

цілях; г) зменшення видового різноманіття призведе до істотної зміни складу атмосфери. 5. Причина кислотних дощів – забруднення атмосфери: а) солями: сульфатами і хлоридами; б) оксидами сірки та азоту; в) фосфорною і соляною кислотою; г) оксидами важких металів. 6. Речовина, яка сприяє виникненню і розвитку у людини злоякісних пухлин

відноситься до: а) тератогенів; б) канцерогенів; в) токсикантів; г) детергентів. 7. Пестициди порушують природні процеси ґрунтоутворення, адже: а) знищують редуценти і детритофаги, які перебувають в ґрунті;

281

б) сприяють прискореному розкладанню відмерлої органіки; в) знищують комах-шкідників та їхніх природних ворогів; д) прискорюють процеси ерозії і окислення ґрунтів. 8. Усі харчові ланцюги починаються з організмів, які належать до групи: а) консументів; б) детритофагів; в) редуцентів; г) продуцентів. 9. Одною з причин підвищення середньоглобальної температури атмосфери Землі

(“парникового ефекту”) є: а) поява “озонових дір”; б) підвищення концентрації чадного газу; в) викиди фреонів і метану; г) зміна вологості повітря. 10. Окультурені землі вимагають внесення органічних та неорганічних добрив,

адже: а) ґрунт втрачає свою родючість через оранки; б) це може істотно підвищити продуктивність культивованих рослин; в) ґрунт позбавляється мертвої органічної речовини у зв'язку з вилученням врожаю; г) пестициди порушують процеси ґрунтоутворення. 11. Перехід на альтернативні джерела енергії дозволить: а) значно здешевити енергію для споживачів; б) запобігти руйнуванню озонового шару; в) знизити вплив людини на клімат Землі; г) вирішити проблеми підкислення опадів та їхнє біорізноманіття. 12. Евтрофікації водойм можна запобігти або знизити її прояв, якщо: а) використовувати системи екологічного моніторингу в даному регіоні; б) обмежити використання фосфатних миючих засобів; в) зменшити надходження пестицидів із стоком, з полів; г) застосовувати механічні способи очищення стічних вод, які скидаються у

водойму. 13. Антропогенні викиди кислотоутворювальних речовин небезпечні для біоти тим,

що: а) підкисляються прісні ґрунтові води; б) вимиваються з ґрунту біогенні речовини; в) істотно змінюється склад атмосфери; г) зміщуються екологічні зони організмів. 14. Комплексна система спостережень, контролю, оцінки і прогнозу стану

навколишнього середовища називається: а) моніторингом; б) кадастром; в) екологічним картографуванням; г) дампінгом. 15. Антропогенною причиною різкого підвищення концентрації вуглекислого газу в

атмосфері в останні десятиліття є:

282

а) виверження вулканів і пожежі в лісах; б) висока чисельність людей, які споживають кисень; в) збільшення кількості організмів, що відносяться до консументів; г) повернення в кругообіг викопного вуглецю. 16. Розвиток екосистем і живих організмів у біосфері не може бути зупинено

недостачею ресурсів, адже: а) потреби біоти обмежені; б) живі організми в якості ресурсів можуть використовувати свої відходи; в) їхні ресурси – невичерпні; г) всі речовини поновлюються в процесі кругообігу.

283

Додаток Е Таблиця Е1

Варіанти відповідей старшокласників експериментальних та контрольних

класів за методикою “Незавершені речення” О.С.Грибанової (в%,

констатувальне дослідження)

№ п/п

Початок речення Варіант продовження речення (категорія)

Групи

Е1 Е2 К1 К2

1. Природа – це Джерело краси 15 5 14 5 Живі ті неживі природні об’єкти 19 55 18 53 Навколишнє середовище 53 21 60 25 Складова життя на Планеті 2 10 1 9 Боже створіння 0 0 0 0 Джерело позитивних емоцій 10 7 2 6 Система 0 0 0 0 Джерело або місце відпочинку 1 2 5 2

2. Найкраще в природі Живі та неживі природні об’єкти і

явища 25 28 20 22

Краса та природність 46 47 43 42 Сама природа 18 13 24 25 Користь для людини 11 12 13 11

3. Природа може Багато (узагальнення) 6 7 7 2 Виявляти активність (автономно і

стосовно людини) 27 14 20 18

Впливати на фізичний та емоційний

стан людини 13 18 19 22

Бути джерелом матеріальних благ для

людини 28 26 7 30

Бути джерелом знань і виховання 15 17 41 24 Змінитися (переважно негативно) 11 18 6 4

4. Якби я міг змінити

природу Відсутність змін 25 29 10 17 Здійснення змін, часто – нереальних,

фантастичних 13 16 39 42

Здійснення дій, спрямованих на

охорону і очищення природи 17 38 21 24

Здійснення позитивних змін

узагальненого характеру (конкретні

способи дій є відсутніми)

45 17 30 17

5. Моїм

найяскравішим

спогадом про

природу є

Діяльність в природних умовах (в

основному – походи, рибалка,

відпочинок, пікніки)

52 58 50 53

Природні об’єкти і явища 48 42 50 47 6. Я вважаю, що

людина для природи Негативна роль людини 44 48 49 46 Позитивна роль людини 6 8 7 3 Поєднання позитивної та негативної

ролей 12 11 13 18

Значущість для природи 2 1 0 4

284

Незначущість для природи 2 4 2 2 Можливості людини і відповідальність

за природу 24 14 12 12

Складова природи 2 4 6 5 Володар 8 10 11 10

7. Природа – це

джерело Життя та здоров’я 48 51 47 45 Споживання (речовин та енергії) 27 26 14 18 Доброчесностей 18 14 28 24 Знань 3 4 2 4 Всього 4 5 9 9

8. Найцінніше в

природі Об’єкти та явища природи 39 41 30 32 Краса та пов’язані з нею естетичні

переживання 5 4 13 15

Користь та матеріальний дохід для

людини 38 36 40 37

Сама природа, світ 18 19 17 16 9. Роль людини в

природі я визначив

би як

Соціально несхвалювану, негативну

роль (шкідник, руйнівник, розкрадач) 32 34 30 33

Позитивну роль (помічник,

охоронник) 33 37 48 31

Пасивну роль 12 13 10 14 Роль володарювання 15 5 2 16 Високу ступінь значущості людини по

відношенню до природи 5 7 4 5

Низьку ступінь значущості 3 4 6 4 10. Я вважаю, що

природа для людини –

Цінність, значущість 7 6 8 12 Джерело споживання 12 8 10 4 Джерело життя, енергії та здоров’я 25 24 21 26 Мати, друг 11 12 10 11 Джерело хорошого настрою 14 18 23 21 Середовище існування 31 27 28 26 Все 0 5 0 0

11. Життя без природи Неможливе, нереальне 95 94 92 91 Негативні наслідки для життя 0 2 0 2 Негативні емоційні переживання 5 4 8 7

12. Природа дає мені Фізичне та емоційне благополуччя 47 48 45 51 Матеріальні ресурси 17 21 19 10 Можливість та джерело пізнання 7 6 8 8 Все 29 25 28 31

13. Я ставлюся до

природи, як до Близької рідної людини 12 10 14 13 Самого себе 2 4 3 5 Цінності 8 7 9 7 Дому 7 6 0 0 Місця відпочинку 34 26 25 28 Дещо належного 12 13 21 14 Навколишнього середовища 25 34 28 33

14. Якщо порівнювати

природу та людину Провідна роль природи, велика

значущість природи 19 21 24 30

Рівноцінність, єдність природи та

людини 24 28 26 31

Людина – як частина природи 17 21 27 18

285

Відсутність схожості 40 30 23 21 15. Асоціацією до слова

«природа» я б назвав Природні об’єкти та явища 49 52 51 53 Життя 28 25 33 32 Естетичні переживання та творчість 12 13 7 8 Дім 11 10 9 7

16. Я вважаю, що в

майбутньому

природу очікують

Негативні зміни, які призведуть до

загибелі природи 51 58 63 60

Позитивні зміни 13 16 15 19 Відсутність змін 11 10 7 8 Наявність змін невідомого характеру 25 16 15 13

17. Постійне відчуття

природи для мене Емоційне благополуччя 44 45 45 45 Висока ступінь значущості 14 12 10 12 Байдужість 16 18 17 14 Відсутнє 12 10 11 13 Обтяжує 14 15 17 16

18. Людина,

взаємодіючи з

природою,

Негативно впливає на природу 24 27 31 33 Отримує емоційне та фізичне

благополуччя 35 37 20 21

Розкриває свої потенційні можливості 6 8 10 9 Використовує в практичних цілях 22 10 22 24 Пізнає світ 8 12 14 11 Допомагає природі 5 6 3 2

19. Було б добре, якби у

природі була Потреба у чистоті та порядку 18 28 25 17 Потреба у змінах нереального

характеру (фантазії) 25 37 21 33

Потреба у змінах дій людини по

відношенню до природи 23 24 18 26

Потреба у постійності 34 11 17 24 20. Природу потрібно

берегти, тому що Скінченність природи, вичерпність

можливостей 23 21 24 19

Природа – джерело життя 58 62 68 53 Задовольняє потреби людини 10 11 5 14 Цінність природи 9 6 3 14

21. Твердження, що в

природі все – не

довговічно, я

вважаю

Вірним 73 76 65 63 Не вірним 27 24 35 37

22. Якби мені

запропонували

намалювати

природу, то я

намалював би

Пейзаж (з описом його змісту) 89 91 90 88 Опис якості виконання малюнка 11 9 10 12

23. Природа може

навчити людину Всьому 14 16 12 19 Життю і різним видам діяльності 37 38 51 50 Хорошому ставленню та любові до

людей і світу в цілому 18 19 17 15

Пізнанню і самопізнанню (природа як

джерело саморозвитку) 31 27 20 16

24. Найбільш страшне

для природи – Руйнування, загибель 7 11 22 11 Наслідки людської діяльності 59 52 49 50 Негативне ставлення до неї людини 10 9 12 18

286

Стихійні лиха 24 28 17 21 25. Я вважаю, що

закони природи Різноманітні характеристики і якості

законів 23 27 31 19

Важливість законів і необхідність їх

дотримання людиною 53 55 54 58

Заперечення, незнання законів

природи 24 18 15 23

26. Звуки природи – це Фізичні звуки, які видають живі та неживі об’єкти

64 68 73 60

Джерело позитивних відчуттів,

почуттів, емоцій 22 24 20 23

Музика, пісня; джерело естетичних

переживань 3 4 2 2

Не можу оцінити 11 4 5 15 27. Будь-який вплив

людини на природу Негативні наслідки для природи 47 43 45 40 Є позитивним для природи 10 7 6 0 Неоднозначність наслідків 43 50 49 60

28. Спілкування з

природою для мене Значуще, цінне, необхідне 73 74 68 67 Незначуще, безглуздо 6 6 7 6 Отримання емоційного задоволення 18 18 20 23 Відсутність відповіді 3 2 5 4

29. Природа може дати

інформацію про Світ, його будову і закони 19 51 53 11 Природні об’єкти та явища 52 22 19 58 Відсутність відповіді 29 27 28 31

30. По відношенню до

природи я би міг Покращить своє ставлення до неї,

виконувати діяльність з її збереження 41 47 46 45

Відсутність бажання що-небудь

робити за наявності можливостей 26 15 17 13

Складнощі при відповіді (відповідь

“не знаю”) 33 38 37 42

287

Додаток Е.1 Приклади розповідей старшокласників експериментальних та

контрольних груп, які відповідають найвищому або близькому до

ідеальному рівневі екологічної ерудованості (констатувальне

дослідження) Ольга К. з класу Е1 на прохання вчителя на уроці історії: “Опишіть ставлення

людини до світу природи в доіндустріальному суспільстві”, – дала таку відповідь:

“Ставлення до світу природи на Сході характеризувалося усвідомленням людиною

своєї рівності з природою, навіть переважання природи над нею. Пояснювалося це

тим, що природа в країнах Сходу була суворою і вимагалися величезні зусилля з

боку людини для отримання від природи життєво необхідних продуктів. Принцип

рівноцінного співбуття людства і природи затверджується і такими релігійно-філософськими системами, як буддизм і даосизм. В основу буддизму був

покладений принцип ахінси – неспричинення шкоди. Наслідком цього був пріоритет

добра у ставленні до усього живого, емпатійне ставлення до будь-якого життя.

Багато в чому близький до буддизму і даосизм, який проповідує принцип

ненасильства у ставленні до усього живого. У державах Древнього Сходу

проводилася широка господарська діяльність і величезні території, в основному

поблизу великих річок, перетворилися на ретельно оброблювані поля, сади,

селянські господарства. Але на Сході світ природи не піддавався масовому

знищенню, а лише локальному окультуренню, і в основних рисах зберігся до наших

днів. Населення Древнього Сходу бачило в природі реальність, споріднену з

людьми, невід’ємну від себе. Тому населення шанобливо і бережливо ставилося до

природи, намагаючись зберегти її для майбутніх поколінь. На відміну від

споглядальної емпатії, яка є основою давньосхідного ставлення до природи, в

античному світі панує рефлексивно-анімістичне ставлення до неї. Основна риса

бачення античною людиною природи полягає в тому, що вона здається живою.

Навколишній світ, на думку древніх людей, мав душу. Найяскравіше це було

виражено в античній релігії – кожною природною стихією, кожним проявом

природи управляло певне божество. Таким чином, через цих богів встановлювалася

можливість спілкування з силами і проявами природи. Необхідність у встановленні

певних способів спілкування зі світом природи була викликана глобальною роллю

природи в житті людини. Ідея згоди з природою, єдності людського життя і всього

первозданного світу зміцнювалася античною філософією. Наприклад, філософи-кініки висунули ідею доброчесності, що полягає у відмові від надмірностей

матеріальних благ у житті, і це виявляється у згоді з природою. Стоїки також

говорили про неможливість перебороти природу, з чого виходить, що людина

повинна визнати перевагу природи над собою і жити у згоді з нею. Найбільшою

мірою це демонструється словами стоїка Хрисиппа: “...людина народжена для

споглядання всесвіту і наслідування його, людина – зовсім недосконала, але вона – деяка частинка досконалого. Всесвіт же в усіх відношеннях – досконалий, оскільки

охоплює все і немає нічого поза ним…”

288

Сільськогосподарська праця була основою суспільного господарства

античності. Тому продукти природного світу, отримані в ході такої праці, є

основною цінністю, яка підтримувала життя людини в процесі натурального

споживання і в якості товару для обміну. Усе це спонукало людину з вдячністю і

любов’ю ставитися до природи. Говорячи про середні віки, необхідно враховувати

дуалізм світогляду епохи – неоднаковість церковного переконання і народної,

буденної позиції ставлення до природи. Згідно з християнською точкою зору,

людина, одушевлена та створена за образом Божим, височіє над світом природи, а її

влада над цим світом абсолютизується. Бог дав людині усю природну сукупність

для того, щоб вона зумовлювала весь процес людського існування матеріально,

підпорядкувавши її собі. Тому людина отримала можливість дещо по-споживацьки

ставитися до природи, не зовсім враховуючи її стан, сподіваючись лише на істину

Божих велінь. Наприклад, з точки зору Св. Августина, “...їм (рослинам і тваринам)

життя і смерть, з огляду на правосудне розпорядження Творця, слугують для нашої

користі…” Проте, екологічні переконання в народній свідомості були далекі від

абсолютного підпорядкування християнським настановленням. Для широких верств

населення античний тип ставлення до природи залишався подібним до

християнського. Природа була одушевленою у свідомості простої людини.

Найточніше, сутність буденного, популярного погляду на природу в середні віки

виражена в твердженні А.Я. Гуревича: “Отже, ставлення людини до природи в

середні віки – це не ставлення суб’єкта до об’єкту, а, швидше, знаходження самого

себе у зовнішньому світі, сприйняття космосу як суб’єкта…” На уроці історії Оксана В. (клас К1) на прохання вчителя: “Опишіть естетичне

ставлення людини до оточуючого світу”, – відповіла: “Естетичне ставлення до

навколишнього світу в індустріальному суспільстві не має того всеосяжного

характеру, який спостерігається в доіндустріальній формації. На цьому етапі історії

суспільства, особливо в період античності, естетичне ставлення до природи було

загальносвітовим явищем. Весь природний світ здавався людині єдиним прекрасним

цілим, над яким володарюють Істина, Добро і Краса. Естетичне ставлення, як вид

емоційно-образно-споглядального сприйняття природи, гармонійно вписувалося в

античне світосприйняття. У середні віки естетичне ставлення до природи

виявлялося в народній культурі, а офіційний світогляд проповідував байдужість

щодо краси природи, помічаючи в природі лише недосконале творіння Бога. В

індустріальному суспільстві естетичне ставлення до природи поступається за

значущістю господарсько-практичному ставленню. Не пасивне милування

природою, а активне її перетворення стає головним соціальним завданням людини.

Проте, захоплення красою природи, прагнення зберегти і підтримати цю красу є

домінувальним і в суспільстві доби промислового зростання. На індустріальній

стадії соціального розвитку, якою є епоха виробництва, людина виявляє естетичне

бачення не лише споглядально, але й дієво, вона творить природу, змінюючи її за

загальноприйнятими законами краси, з метою отримання естетико-духовних

переживань. Отже, індустріальному суспільству є властивим не стільки естетичне, скільки

естетизуюче ставлення до природи. Наприклад, яскравими зразками естетизованої

природи є заповідники, парки, сади. Ці природні масиви створюються спеціально з

289

метою задоволення потреби в насолоді естетично прекрасними явищами природного

світу, що виконує і гедоністичне завдання. Естетичне ставлення до природного світу

виявляється і в прагненні людини, використовуючи свій розум, спрямувати

природні об’єкти до цілеспрямованої творчості з метою створення нових,

естетичних видів. Для цього селекціонуються деякі види рослин, виводяться нові

породи тварин, які відрізняються особливими зовнішніми якостями. Також постійно

приймаються заходи щодо захисту і порятунку найбільш красивих і рідкісних

тварин і рослин, які заносяться в Червону Книгу”.

290

Додаток З Таблиця З.1

Середньогрупові показники включення слів-асоціативів в семантичне поле

поняття “Людина” (в балах, констатувальне дослідження)

№ Слова-асоціативи, що входять

у поняття Ступінь входження (Мі) слів-асоціативів

у семантичне поле (Wj) Е1 Е2 К1 К2

1. Особа 0,68 0,53 0,71 0,69 2. Жива істота 0,56 0,63 060 0,65 3. Особистість 0,54 0,58 0,55 0,59 4. “Я” 0,62 0,68 0,66 0,61 5. Мисляча істота 0,51 0,52 0,58 0,52 6. Життя 0,69 0,78 0,73 0,77 7. Мама 0,78 0,71 0,60 0,51 8. Тато 0,44 0,45 0,48 0,43 9. Близький друг 0,52 0,58 0,53 0,50 10. Вчитель 0,41 0,48 0,49 0,52 11. Робота, професія 0,61 0,68 0,66 0,51 12. Діяльність 0,39 0,33 0,24 0,31 13. Духовність 0,28 0,25 0,21 0,29 14. Ресурси індивіда 0,23 0,24 0,19 0,17 15. Характер 0,31 0,29 0,23 0,34 16. Якості та властивості 0,25 0,28 0,32 0,37

291

Додаток З (продовження) Таблиця З.2

Середньогрупові показники включення слів-асоціативів в семантичне поле

поняття “Природа” (в балах, констатувальне дослідження)

№ Слова-асоціативи, що входять

у поняття Ступінь входження (Мі) слів-асоціативів

у семантичне поле (Wj) Е1 Е2 К1 К2

1. Довкілля 0,78 0,61 0,64 0,73 2. Тварини 0,84 0,83 0,92 0,81 3. Рослини 0,87 0,85 0,90 0,86 4. Дерева 0,93 0,97 0,94 0,89 5. Трава 0,95 0,90 0,91 0,89 6. Квіти 0,85 0,86 0,84 0,82 7. Сіно 0,71 0,75 0,77 0,80 8. Небо 0,76 0,79 0,82 0,84 9. Повітря 0,85 0,89 0,91 0,90 10. Гори 0,92 0,83 0,94 0,96 11. Пагорби 0,88 0,93 0,95 0,87 12. Озера 0,74 0,85 0,81 0,83 13. Життя 0,91 0,90 0,92 0,85 14. Птахи 0,92 0,97 0,98 0,93 15. Сонце 0,81 0,92 0,85 0,94 16. Планети 0,74 0,71 0,72 0,77 17. Місяць 0,70 0,69 0,76 0,75 18. Метеорит 0,63 0,49 0,52 0,40 19. Ягоди 0,32 0,38 0,37 0,31 20. Ліси 0,69 0,78 0,75 0,77 21. Фрукти 0,42 0,44 0,49 036 22. Овочі 0,41 0,30 0,31 0,35 23. Хмари 0,42 0,48 0,56 0,67 24. Річки 0,44 0,42 0,41 0,45 25. Пустелі 0,31 0,27 0,29 0,38

292

Додаток З (продовження) Таблиця З.3

Середньогрупові показники включення слів-асоціативів в семантичне поле

поняття “Культура” (в балах, констатувальне дослідження)

№ Слова-асоціативи, що входять

у поняття Ступінь входження (Мі) слів-асоціативів

у семантичне поле (Wj) Е1 Е2 К1 К2

1. Держава 0,74 0,79 0,85 0,88 2. Звичаї 0,91 0,92 0,95 0,96 3. Обряди, традиції 0,87 0,90 0,73 0,91 4. Культурна поведінка 0,38 0,54 0,90 0,78 5. Одяг 0,42 0,63 0,91 0,77 6. Посуд 0,30 0,26 0,45 0,70 7. Поселення 0,48 0,29 0,81 0,86 8. Хата 0,55 0,74 0,85 0,91 9. Подвір’я 0,27 0,49 0,21 0,83 10. Аграрна культура 0,23 045 0,24 0,63 11. Культура диких племен 0,27 0,44 0,20 0,67 12. Культура старообрядців 0,17 0,24 0,56 0,71 13. Етнос 0,40 0,28 0,55 0,64 14. Україна 0,42 0,38 0,49 0,83 15. Нація 0,49 0,56 0,71 0,90 16. Символіка держави 0,34 0,81 0,77 0,69 17. Прапор 0,29 0,66 0,82 0,31 18. Гімн 0,28 0,73 0,76 0,19 19. Тризуб 0,21 0,67 0,24 0,85

293

Додаток З (продовження)

Рис.З.1. Семантичне поле поняття “Людина” старшокласників

експериментальних класів (в балах, констатувальне дослідження)

294

Додаток З (продовження)

Рис.З.2. Семантичне поле поняття “Людина” старшокласників

контрольних класів (в балах, констатувальне дослідження)

295

Додаток З (продовження)

Рис.З.3. Семантичне поле поняття “Природа” старшокласників

експериментальних класів (в балах, констатувальне дослідження)

296

Додаток З (продовження)

Рис.З.4. Семантичне поле поняття “Природа” старшокласників

контрольних класів (в балах, констатувальне дослідження)

297

Додаток З (продовження)

Рис.З.5. Семантичне поле поняття “Культура” старшокласників

експериментальних класів (в балах, констатувальне дослідження)

298

Додаток З (продовження)

Рис.З.6. Семантичне поле поняття “Культура” старшокласників

контрольних класів (в балах, констатувальне дослідження)

299

Додаток З.1 Таблиця З.1.1

Середньогрупові показники включення слів-асоціативів в семантичне поле

поняття “Людина” (в балах, заключний зріз формувального експерименту)

№ Слова-асоціативи, що входять

у поняття Ступінь входження (Мі) слів-асоціативів

у семантичне поле (Wj) Е1 Е2

1. Особистість 0,73 0,78 2. “Я” 0,64 0,66 3. Свідома, мисляча істота 0,70 0,51 4. Характер 0,78 0,61 5. Темперамент 0,39 0,33 6. Якості та властивості людини 0,48 0,52 7. Діяльність екосуб’єкта 0,70 0,76 8. Захист природи 0,78 0,62 9. Збереження природи 0,81 0,82 10. Права та обов’язки людини 0,85 0,88 11. Етика та естетика 0,46 0,44 12. Етичні правила та норми 0,38 0,30 13. Розвиток природи і людини 0,49 0,56 14. Гармонія природи і людини 0,71 0,74 15. Світ суспільства та світ

природи 0,64 0,76

16. Людина як носій розуму 0,40 0,48 17. Потреби природного

співтовариства 0,82 0,77

300

Додаток З.1 (продовження) Таблиця З.1.2

Середньогрупові показники включення слів-асоціативів в семантичне поле

поняття “Природа” (в балах, заключний зріз формувального експерименту)

№ Слова-асоціативи, що входять

у поняття Ступінь входження (Мі) слів-асоціативів

у семантичне поле (Wj) Е1 Е2

1. Оточуюче середовище 0,81 0,87 2. Довкілля 0,74 0,70 3. Природні об’єкти 0,76 0,89 4. Тварини та рослини 0,74 0,85 5. Флора та фауна 0,63 0,81 6. Самоцінність природи 0,53 0,79 7. Процес коеволюції 0,46 0,77 8. Екологічний імператив 0,30 0,69 9. Екологічна рівновага 0,36 0,71 10. Природа як суб’єкт 0,39 0,68 11. Екологічна доцільність 0,32 0,79 12. Баланс прагматичної та

непрагматичної взаємодії з

природою

0,27 0,71

13. Самообмеження людини

замість споживатства 0,42 0,64

14. Рівновага всього живого 0,47 0,87 15. Наслідки

природокористування 0,44 0,82

16. Кругообіг в природі 0,40 0,55 17. Інформаційцний потенціал

природи 0,41 0,83

18. Біоценози 0,32 0,79

301

Додаток З.1 (продовження) Таблиця З.1.3

Середньогрупові показники включення слів-асоціативів в семантичне поле

поняття “Культура” (в балах, заключний зріз формувального експерименту)

№ Слова-асоціативи, що входять

у поняття Ступінь входження (Мі) слів-асоціативів

у семантичне поле (Wj) Е1 Е2

1. Держава 0,89 0,87 2. Традиції, звичаї, обряди 0,83 0,84 3. Культурна поведінка 0,80 0,76 4. Аграрна культура 0,54 0,63 5. Матеріальна культура 0,49 0,79 6. Символи культури 0,81 0,43 7. Соціальні стосунки 0,89 0,54 8. Доіндустріальне та

індустріальне суспільство 0,66 0,87

9. Культура в епоху Ренесансу 0,73 0,81 10. Функції культури 0,49 0,75 11. Естетичний аспект культури 0,44 0,85 12. Культура та світогляд 0,40 0,53 13. Екологічна етика 0,56 0,89 14. Суспільна свідомість 0,73 0,86 15. Екологічна свідомість в

структурі суспільної

свідомості

0,70 0,82

16. Масова екологічна свідомість 0,77 0,83 17. Науковий світогляд людей 0,42 0,74 18. Екологічний порядок та

співмірність суспільства 0,56 0,86

19. Сенс культурних феноменів 0,55 0,79 20. Валеологізація природи 0,42 0,83

302

Додаток З.1 (продовження)

Рис. З.1.1. Семантичне поле поняття “Людина” старшокласників

експериментальних класів (в балах, заключний зріз формувального

експерименту)

303

Додаток З.1 (продовження)

Рис. З.1.2. Семантичне поле поняття “Природа” старшокласників

експериментальних класів (в балах, заключний зріз формувального

експерименту)

304

Додаток З.1 (продовження)

Рис. З.1.3. Семантичне поле поняття “Культура” старшокласників

експериментальних класів (в балах, заключний зріз формувального

експерименту)

305

Додаток З.2 Таблиця З.2.1

Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних груп за рівнями

екологічної ерудованості (в%)

Рівні екологічної ерудованості

Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального експерименту

Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2 Найвищий або

близький до ідеального

4,53

5,28

7,36

4,12

72,14

79,43

12,38

10,77 Достатній 12,76 13,44 10,38 17,16 12,71 4,18 9,94 18,25 Задовільний 29,02 19,95 30,12 25,65 4,83 5,99 29,31 27,15 Недостатній 21,25 23,17 21,58 20,33 5,08 4,27 18,23 21,29 Незадовільний 32,44 38,16 30,56 32,74 5,24 6,13 30,14 22,54

Таблиця З.2.2

Екологічне уявлення старшокласників за типами (в %)

№ Екологічні

уявлення Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

1. Антропоцентричні 47,56 43,18 48,29 45,94 12,18 15,36 38,09 46,24 2. Перехідні 31,38 38,48 32,16 28,39 18,29 17,95 30,66 35,32 3. Гармонійні 21,06 18,34 19,55 25,67 69,53 66,69 31,25 18,44

306

Додаток З.3

Таблиця З.3.1

Результати старшокласників за компонентами когнітивного шару екологічної

свідомості (в %)

Критерії оцінки Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Змістова оцінка

екологічної свідомості - повна (вичерпна) - часткова (неповна, але

достатня для розуміння) - неповна (недостатня для

розуміння)

18,26 38,17 43,57

22,34 35,06 42,60

25,16 31,24 43,60

24,08 39,17 36,75

72,66 15,07 12,27

69,38 20,06 10,56

23,29 36,97 39,74

20,55 42,16 37,29

Розуміння екологічної

ситуації - високий рівень - середній (достатній)

рівень - низький рівень

19,17 24,03 56,80

21,56 28,55 49,89

20,38 21,78 57,84

27,18 23,09 49,73

65,28 18,33 16,39

63,77 15,66 20,57

22,19 34,57 43,24

25,23 25,59 49,18

Здатність до ідентифікації

джерела загрози - високий рівень - середній рівень - низький рівень

17,36 25,87 56,77

15,81 28,66 55,53

14,29 29,11 56,60

10,75 31,03 58,22

68,44 13,19 18,37

70,37 8,59 21,04

20,59 26,25 53,16

14,66 35,81 49,53

Таблиця З.3.2

Екологічні переконання старшокласників (в %)

Екологічні

переконання Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Антропоцентричні 43,85 47,16 42,44 48,92 19,87 17,31 35,84 45,32 Перехідні 35,12 35,28 38,82 29,31 37,16 30,66 37,69 36,95 Інтегровані 21,03 17,56 18,74 21,77 42,97 52,03 26,47 17,73

307

Додаток К Таблиця К.1

Розподіл відповідей старшокласників експериментальних та контрольних

класів на запитання анкети “Екологічні проблеми сучасності” О.В. Гагаріна

(констатувальне дослідження, в %)

Запитання та варіанти відповідей Класи

Е1 Е2 К1 К2 1.Чи цікавитеся Ви подіями, які відбуваються у

сфері екології? - активно цікавлюся - цікавлюся лише тим, що має безпосереднє

відношення до мене - коли як - не цікавлюся

23,27 42,55 9,92 24,26

20,16 45,18 18,18 16,48

19,53 47,13 8,30 25,04

21,89 45,68 8,68 23,75

2. Із яких джерел Ви зазвичай отримуєте

інформацію з екологічних проблем? - із ЗМІ: телебачення, радіо, Інтернету - із газет та журналів - із спеціальної літератури - із розмов із друзями, знайомими - інше

26,93 6,29 7,58 52,86 6,34

27,98 7,31 8,34 53,19 3,18

21,77 10,25 7,19 56,27 4,52

22,30 11,27 8,99 47,23 10,21

3. Чи достатньо уваги приділено в ЗМІ

екологічним проблемам? - так, достатньо - так, але ця увага має суто формальний

характер - так, але ця увага вирізняється епізодичним

характером - ні - не можу відповісти

62,28 25,16 7,45 2,85 2,26

61,48 27,88 8,49

0 2,15

66,40 23,09 10,51

0 0

57,24 24,85 12,93 2,55 2,43

4. В чому причина екологічної кризи? - забруднення людиною оточуючого

середовища - безконтрольне використання природних

ресурсів - відсутність законодавчої бази в галузі охорони

природи - екологічна свідомість людини, яка спрямована

лише на прагматичне використання природних

ресурсів - не можу відповісти

31,24 13,46 7,46 45,68 2,16

30,68 18,85 6,34 44,13

0

29,54 14,52 5,19 48,02 2,73

29,28 15,19 6,02 49,51

0 5.Які з наслідків екологічної кризи сучасності

викликають у Вас найбільшу тривогу?

308

- погана якість продуктів харчування - забруднення, загазованість повітря - забруднення сільськогосподарської землі

добривами та хімікатами - зменшення зелених насаджень - забруднення води - захоронення та зберігання: а) побутових відходів б) токсичних відходів в) радіаційних відходів - розширення територій для звалищ - забруднення місцевості проживання - радіаційне зараження місцевості - шум, пил в місцевості, де проживає особа - інше

4,33 7,36 4,25 12,58 6,94 23,12 3,00 12,74 7,38 7,38 6,05 20,36 5,29 2,34

10,12 8,04 1,38 13,97 10,21 9,13 1,71 2,44 4,98 10,55 2,13 22,17 10,13 2,17

12,48 5,42 2,17 14,02 9,53 9,51 2,04 2,01 5,46 11,17 1,74 28,09 5,87

0

9,58 5,16 3,49 15,68 10,77 11,94 3,49 2,32 6,13 12,78 2,85 23,44 4,31

0 6. Хто, на Ваш погляд, несе відповідальність за

стан оточуючого середовища в Вашому

регіоні? - центральна влада - місцева влада - керівники конкретних підприємств - кожний громадянин країни, планети в цілому - не можу відповісти

13,07 47,54 17,55 17,27 4,57

14,58 43,19 17,53 18,31 6,39

17,43 48,05 3,91 20,46 10,15

19,60 52,76 2,55 19,21 5,88

7. В чому Ваша особиста участь у покращенні

екологічної ситуації в місцевості, де Ви

проживаєте? - слід змінити місце проживання - по можливості треба активно включатися в

суспільну екологічну діяльність - розв’язувати проблеми мають компетентні

органи - не можу відповісти

23,28 25,15 43,28 8,29

25,64 20,31 46,71 7,34

28,09 17,51 48,15 6,25

27,73 18,94 49,26 4,07

8. Чи хотіли би Ви поглибити свої знання в

області екології - так - ні

63,26 36,74

59,19 40,81

74,15 25,85

63,89 36,11

309

Додаток К (продовження) Таблиця К.2

Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних груп

за домінувальними настановленнями по відношенню до природи (в %, констатувальне дослідження)

Домінувальні настановлення,

рівень сформованості Класи

Е1 Е2 К1 К2 1. Естетичні настановлення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

18,27 31,85 49,88

15,64 32,29 52,07

14,28 39,43 46,29

15,03 30,61 54,36

2. Когнітивні настановлення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

21,63 35,17 43,20

22,18 30,08 47,74

19,02 25,64 55,34

20,55 30,17 49,28

3. Етичні настановлення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

17,58 25,89 56,53

18,66 24,01 57,33

21,17 25,66 53,17

17,46 23,27 59,27

4. Прагматичні настановлення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

39,09 24,85 36,06

42,16 23,28 34,56

45,63 29,19 25,18

40,04 24,92 35,04

310

Додаток К (продовження)

Таблиця К.4 Результати косокутової факторизації

(в балах, констатувальне дослідження)

Змінна Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Теплосердечність .124 .076 .0,392 .011 Інтелект .421 .058 .015 .121 Сила “Я” .231 .062 .0,381 .038 Домінантність .104 .106 .0,373 .040 Імпульсивність -. 005 -.002 .0,364 .058 Конформність -. 012 .012 .003 .0,374 Соціальна сміливість -.007 .186 .026 .0,368 Сензитивність -.031 .174 .058 .0,361 Підозрілість -.064 .121 -.001 .0,363 Уява .128 .106 .0,366 .028 Уважність .156 .025 .0,351 .008 Почуття провини -.001 -.021 -.038 .0,355 Радикалізм -.027 -.063 .0,342 .091 Самозадоволення .146 -.024 .0,340 .074 Здатність стримувати тривогу -.077 -.017 .025 .0343 Екстраверсія -.024 -.004 .018 .0,340 Інтроверсія -.056 -.028 .007 .0,329 Загальна тривожність -.003 -.006 .0,308 .025 Загальна освіченість .526 .128 .026 .198 Виключення непотрібного .425 .116 -.013 -.017 Пошук аналогій .392 .185 -.007 -.029 Визначення загального .405 .193 -.023 -.044 Математичні здібності .461 .174 .014 -.091 Визначення закономірностей .492 .177 .028 -.072 Геометричне складання .477 .163 -. 027 -.036 Просторова уява .398 .148 -.031 .118 Запам’ятовування .417 .125 -.002 .129 Оперативна пам’ять .378 .116 -.021 .156 Актуалізація .107 .397 .036 .174 Здатність до навчання .128 .428 .121 .185 Когнітивна мобілізація

психічних ресурсів .173 .417 -.006 .106

Екологічне цілепокладання .078 .436 .174 .119 Прогнозування наслідків

прийнятих рішень .062 .444 -.056 .129

Креативна екологічна позиція .007 .405 .104 .117

311

Креативність .023 .361 .002 .104 Рефлексивність .048 .342 .017 .180 Прийняття екологічно

доцільних рішень

.026

.315

.-023

.173 Контроль дій .011 .348 -.078 .191 Управління діями .021 .352 -.064 .184 Екологічна позиція .073 .392 -.028 .125 Факторна вага 4.1 2.8 1,5 1.1

312

Додаток К (продовження)

Умовні позначки

А – актуалізація; ЗН – здатність до навчання; КМпр. – когнітивна мобілізація

психічних ресурсів; ЕЦ – екологічне цілепокладання; ПНпр. – прогнозування наслідків

прийнятих рішень; Кеп – креативна екологічна позиція; К – креативність;

Р – рефлексивність; ПЕДР – прийняття екологічно

доцільних рішень; КД – контроль дій; УД – управління діями; ЕП – екологічна позиція; - зв’язки, значущі при а = 0,01; - зв’язки, значущі при а = 0,05.

Рис. К.1. Структурограма кореляційних зв’язків змінних, що увійшли до

другого фактора “здатність до навчання та формування екологічної

свідомості” (констатувальне дослідження)

313

Додаток К.1 Таблиця К.1.1

Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних груп за

домінувальними настановленнями по відношенню до природи (в %)

Домінувальні

настановлення,

рівень

сформованості

Констатувальне дослідження Заключний зріз

формувального експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

1. Естетичні

настановлення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

18,27 31,85 49,88

15,64 32,29 52,07

14,28 39,43 46,29

15,03 30,61 54,36

52,93 27,81 19,26

52,43 26,44 21,13

31,69 35,02 33,29

47,36 22,18 30,46

2. Когнітивні

настановлення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

21,63 35,17 43,20

22,18 30,08 47,74

19,02 25,64 55,34

20,55 30,17 49,28

53,48 32,07 14,45

55,19 26,57 18,24

29,36 39,46 31,18

31,47 36,07 32,46

3. Етичні

настановлення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

17,58 25,89 56,53

18,66 24,01 57,33

21,17 25,66 53,17

17,46 23,27 59,27

71,63 18,15 10,22

79,25 14,37 6,38

25,37 45,91 28,72

20,11 24,73 55,16

4. Прагматичні

настановлення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

39,09 24,85 36,06

42,16 23,28 34,56

45,63 29,19 25,18

40,04 24,92 35,04

17,88 20,35 61,77

7,95 14,19 77,86

27,34 33,05 39,61

38,14 30,84 31,02

314

Додаток К.2 Таблиця К.2.1

Середні значення показників розвитку креативних рис особистості

старшокласників експериментальних і контрольних класів (в балах, перший

зріз формувального експерименту)

Показники

розвитку

креативних

рис

особистості

Е1 m + m

Е2 m + m

К1 m + m

К2 m + m

Значення

t-критерія

Ст’юдента

Рівень

значущості ρ

Винахідливість 18,3 +1,5 18,4+1,7 17,3+1,2 17,0+1,1 3,04 0,05 Здатність

комбінувати 22,4+1,9 22,0+1,8 23,1+2,0 23,2+2,4 4,31 0,05

Дивергентне

мислення 33,5+3,3 36,8+3,7 30,2+3,0 31,7+3,1 4,42 0,05

Свобода

асоціацій 30,0+2,6 32,7+3,1 35,6+3,4 32,8+3,2 4,31 0,05

Креативна

мотивація 3,8+0,1 3,7+0,1 3,9+0,2 4,1+0,2 3,64 0,05

Креативна

спрямованість 27,8+1,6 28,3+1,7 25,4+1,4 23,2+1,2 3,22 0,05

315

Додаток К.2 (продовження) Таблиця К.2.2

Середні значення показників розвитку креативних рис особистості

старшокласників експериментальних і контрольних класів (в балах,

заключний зріз формувального експерименту)

Показники

розвитку

креативних

рис

особистості

Е1 m + m

Е2 m + m

К1 m + m

К2 m + m

Значення

t-критерія

Ст’юдента

Рівень

значущості ρ

Винахідливість 23,8 +2,2 25,6+2,5 18,5+1,7 18,3+1,6 3,29 0,05 Здатність

комбінувати 28,9+2,4 30,6+2,5 24,0+2,1 24,2+2,3 4,38 0,05

Дивергентне

мислення 48,9+2,9 47,3+2,8 31,2+3,0 32,8+3,1 4,49 0,01

Свобода

асоціацій 45,4+3,7 46,2+3,7 34,1+3,3 33,7+3,2 4,48 0,01

Креативна

мотивація 4,5+0,2 4,4+0,2 3,7+0,1 3,8+0,1 3,93 0,05

Креативна

спрямованість 33,8+1,9 34,7+1,9 24,3+1,3 22,1+1,1 3,20 0,01

316

Додаток К.3 Таблиця К.3.1

Рівні розвитку креативних рис особистості старшокласників (в%)

Показники та

рівні розвитку

креативних рис

особистості

Перший зріз формувального

експерименту Заключний зріз

формувального експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Винахідливість - високий рівень - середній рівень - низький рівень

17,2 31,5 51,3

13,4 32,0 54,6

15,6 33,4 51,0

18,0 29,6 52,4

56,6 31,6 11,8

49,4 30,9 19,7

19,8 30,3 49,9

25,6 34,2 40,2

Здатність

комбінувати - високий рівень - середній рівень - низький рівень

21,7 35,8 42,5

25,9 34,2 39,9

23,4 36,7 39,9

27,9 33,1 39,0

47,1 30,5 22,4

44,3 27,6 28,1

25,8 35,7 38,5

26,1 34,2 39,7

Дивергентне

мислення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

36,2 23,7 40,1

38,4 24,9 36,7

31,8 25,2 43,0

34,5 22,7 42,8

63,1 26,3 10,6

65,4 22,9 11,7

30,3 26,1 43,6

32,7 28,5 38,8

Свобода

асоціацій - високий рівень - середній рівень - низький рівень

39,4 17,2 43,4

42,1 15,6 42,3

43,5 21,4 35,1

48,7 20,9 30,4

64,9 22,3 12,8

60,6 28,9 10,5

45,6 22,7 31,7

49,1 28,3 22,6

Креативна

мотивація - високий рівень - середній рівень - низький рівень

13,7 21,6 64,7

12,4 19,7 67,9

14,5 18,3 67,2

15,8 13,4 70,8

62,2 22,2 14,9

58,2 24,5 17,3

21,3 23,1 55,6

19,1 27,8 53,1

Креативна

спрямованість - високий рівень - середній рівень - низький рівень

31,6 30,2 38,2

34,9 33,7 31,4

30,2 34,8 35,0

29,4 30,6 40,0

57,8 27,3 14,9

59,5 24,8 15,7

33,4 35,8 30,8

27,6 39,7 32,7

317

Додаток К.3 (продовження) Таблиця К.3.2

Результати косокутової факторизації показників старшокласників

експериментальних груп (в балах, заключний зріз формувального

експерименту)

Змінна Фактор 1 Фактор 2 Теплосердечність .112 .632

Інтелект .204 .548 Сила “Я” .106 .592

Домінантність .108 .643 Імпульсивність -.002 .714 Конформність .005 .428

Соціальна сміливість .694 .136 Сензитивність .016 .528 Підозрілість -.001 -.438

Уява .104 .596 Уважність .028 .722

Почуття провини -.003 -.392 Радикалізм .014 .428

Самозадоволення .017 .536 Здатність стримувати тривогу .023 .597

Екстраверсія .117 .403 Інтроверсія .106 .539

Загальна тривожність -.007 -.296 Загальна освіченість .184 .490

Виключення непотрібного .153 .338 Пошук аналогій .171 .297

Визначення загального .107 .454 Математичні здібності .123 .293

Визначення закономірностей .164 .406 Геометричне складання .127 .378

Просторова уява .108 .497 Запам’ятовування .028 .538

Оперативна пам’ять .132 .613 Актуалізація .114 .704

Здатність до навчання .156 .439 Когнітивна мобілізація .179 .518

Екологічне цілепокладання .419 .124 Прогнозування наслідків прийнятих

рішень .538 .118

Креативна екологічна позиція .702 .104 Креативність .634 .109

318

Рефлексивність .649 .121 Прийняття екологічно доцільних

рішень .713 .138

Контроль дій .690 .142 Управління діями .745 .155

Екологічна позиція .698 .140 Факторна вага 5.3 4.2

319

Додаток К (продовження) Таблиця К.3

Коефіцієнти рангової кореляції між рівнем розвитку загальних здібностей, компонентами екологічної

свідомості та рефлексивністю учнів експериментальних та контрольних груп (в балах, констатувальне дослідження)

Змінні Інтелект Здатність

до

навчання

Когнітивна

мобілізація

психічних

ресурсів

Екологічне

цілепокладання Прогнозування

наслідків

прийнятих

рішень

Креативна

екологічна

позиція

Креативність Рефлексивність

Інтелект 0,645 0,428 0,526 0,732 0,411 0,358 0,312

Здатність до навчання 0,506 0,621 0,635 0,308 0,321 0,415

Когнітивна мобілізація

психічних ресурсів 0,545 0,514 0,428 0,366 0,425

Екологічне

цілепокладання 0,581 0,324 0,382 0,322

Прогнозування

наслідків прийнятих

рішень

0,412 0,306 0,529

Креативна екологічна

позиція 0,792 0,636

Креативність 0,439

Рефлексивність

320

Додаток Л Таблиця Л.1

Варіанти продовження старшокласниками висловлювання “Природа потрібна,

щоб...” опитувальника “Самооцінка ставлення до природи” (в %,

констатувальне дослідження)

№ Зміст відповіді Класи

Е1 Е2 К1 К2 1 Гармонійно та

повноцінно жити 20,80 23,63 12,46 8,41

2 Насолоджуватися

нею та відпочивати 21,16 14,21 18,21 19,07

3 Приносити користь

людям 34,92 38,46 42,17 41,52

4 Охороняти та

берегти її 9,38 12,55 10,78 13,44

5 Як самоцінність та

засіб духовного

розвитку

13,74 11,15 16,38 17,56

321

Додаток Л (продовження) Таблиця Л.2

Ставлення старшокласників до природи за результатами продовження фрази

“Природа – це…” опитувальника “Самооцінка ставлення до природи” (в %,

констатувальне дослідження)

№ Варіанти продовження фрази Характер

ставлення до

природи

Класи

Е1 Е2 К1 К2

1 Екологічне середовище

існування та проживання

людини

антропо-центричне

14,25 13,68 17,02 11,22

2 Частина національного

багатства антропо-центричне

13,75 14,27 13,28 14,56

3 Джерело ресурсів для

розвитку економіки та

промисловості

антропо-центричне

15,33 17,01 12,15 11,27

4 Джерело для створення нової

техніки та технологій антропо-центричне

12,71 13,94 14,57 13,20

5 Умова гармонійного

розвитку людини екоцентричне 7,53 6,98 5,97 8,93

6 Умова морально-етичного

розвитку людини екоцентричне 9,36 10,12 7,13 10,42

7 Джерело пізнання

оточуючого світу екоцентричне 12,16 13,71 8,94 11,04

8 Джерело натхнення для

людини екоцентричне 7,89 4,98 5,99 10,05

9 Екологічне середовище,

співіснування людей, тварин

та рослин

гармонійне 2,33 3,15 2,48 2,16

10 Самоцінність та джерело

гармонійних стосунків

людини з оточенням

гармонійне 2,55 0 2,01 2,08

11 Трансцендентна світова

цінність гармонійне 0 0 2,44 0

12 Умова гармонійного

співіснування з живими

істотами

гармонійне 2,14 2,16 8,02 5,07

322

Додаток Л (продовження)

Таблиця Л.3

Результати старшокласників експериментальних та контрольних груп за

компонентом “розвиток потреби “спілкування” з природою, виявлення

активного до неї ставлення, турботи щодо її стану в теперішній час та в

майбутньому” перцептивно-емотивного шару екологічної свідомості

(в %, констатувальне дослідження)

Підструктури компонента Класи

Е1 Е2 К1 К2 Потреба в “спілкуванні” з

природою: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

38,79 21,14 40,07

42,15 19,52 38,33

40,46 18,39 41,15

31,27 19,02 49,71

Активне ставлення до природи: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

19,25 25,46 55,29

18,33 21,18 60,49

17,28 22,04 60,68

16,15 23,79 60,06

Турбота щодо природи в

теперішній час: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

9,33 21,01 69,66

8,47 18,42 73,11

7,11 12,14 80,75

8,32 13,55 78,13

Турбота щодо природи в

майбутньому: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

42,15 32,08 25,77

51,68 38,17 10,15

52,14 41,02 6,84

40,94 42,55 16,51

323

Додаток Л (продовження)

Таблиця Л.4

Результати старшокласників експериментальних та контрольних груп за

системою емотивно забарвлених “еталонів” особистості естетичного, етичного

та вітального характеру

(в %, констатувальне дослідження)

“Еталони” особистості за

характером Класи

Е1 Е2 К1 К2 Естетичні: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

14,58 32,17 53,25

17,32 29,07 53,61

18,66 28,54 52,80

11,21 23,24 65,55

Етичні: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

19,28 30,62 50,10

17,99 32,14 49,87

14,15 33,58 52,27

18,91 39,45 41,64

Вітальні: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

15,26 32,72 52,02

12,74 38,44 48,82

13,91 39,52 46,57

13,02 31,87 55,11

324

Додаток Л (продовження) Таблиця Л.5

Результати факторного аналізу даних старшокласників експериментальних та

контрольних груп за компонентами перцептивно-емотивного шару екологічної

свідомості (в балах, констатувальне дослідження)

№ Назва змінної Фактори

Фактор 1 Фактор 2 1 Усвідомлення єдності з природою .044 .328 2 Відповідальність за природу як

національне суспільне надбання .016 .314

3 Усвідомлення екологічних

інтересів свого народу .005 .329

4 Бажання покращити екологію в

своїй країні .358 .017

5 Бажання зберегти красу природи .417 .002 6 Прагнення приймати участь в

проектах, які мають за мету

зберегти природні ресурси

.408 .026

7 Бажання отримати екологічні

знання в процесі шкільного

навчання

.339 .007

8 Прагнення створити притулки для

тварин з метою їхнього захисту та

збереження

.368 .021

9 Бажання приймати особисту участь

у заходах, організованих, зокрема,

Партією зелених

.374 .046

10 Бажання активізувати молодіжний

рух за участі школярів .381 .034

11 Прагнення бути учасником

телепрограм з екологічної освіти .427 .038

12 Прагнення створити

енергозбережувальні технології в

майбутньому

.415 .029

13 Питома вага 2.3 1.5

325

Додаток Л.1 Таблиця Л.1.1

Порівняльна характеристика вираження типів мислення старшокласників

експериментальних та контрольних класів (в %, заключний зріз

формувального експерименту)

Категорія респондентів Рівень вираження ознаки / частота прояву ознаки (%) Низький Середній Високий

Предметне мислення Е1 19,71 41,27 39,02 Е2 24,52 39,04 36,44 К1 41,76 33,11 25,13 К2 45,25 30,68 24,07

Образне мислення Е1 23,97 32,06 43,97 Е2 42,87 31,47 40,21 К1 52,74 21,60 25,66 К2 52,93 17,88 29,19

Знакове мислення Е1 25,60 41,12 33,28 Е2 25,70 39,04 35,26 К1 52,31 19,55 28,14 К2 50,84 21,73 27,43

Символічне мислення Е1 19,72 33,65 46,63 Е2 20,34 37,47 42,19 К1 40,66 30,71 28,63 К2 38,92 32,02 29,06

Креативність Е1 21,24 15,55 63,21 Е2 25,18 10,24 64,58 К1 42,16 37,65 20,19 К2 45,90 36,66 17,44

Рефлексивність Е1 13,55 17,48 68,97 Е2 10,68 17,19 72,13 К1 44,99 30,12 24,89 К2 40,81 30,47 28,72

326

Додаток Л.1 (продовження)

Таблиця Л.1.2

Результати старшокласників за системою афективно забарвлених “еталонів”

особистості естетичного, етичного та вітального характеру (в %)

“Еталони” особистості за

характером

Констатувальне

дослідження Заключний зріз формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Естетичні - високий рівень - середній рівень - низький рівень

14,58 32,17 53,25

17,32 29,07 53,61

18,66 28,54 52,80

11,21 23,24 65,55

62,19 30,35 7,46

67,31 32,69

0

25,31 33,63 41,03

22,17 32,91 44,92

Етичні - високий рівень - середній рівень - низький рівень

19,28 30,62 50,10

17,99 32,14 49,87

14,15 33,58 52,27

18,91 39,45 41,64

58,29 27,33 14,38

60,25 22,73 17,02

24,93 25,93 49,14

27,11 32,34 40,55

Вітальні - високий рівень - середній рівень - низький рівень

15,26 32,72 52,02

12,74 38,44 48,82

13,91 39,52 46,57

13,02 31,87 55,11

49,17 21,09 28,93

50,66 29,20 20,14

19,07 38,76 42,17

20,53 26,35 53,12

327

Додаток Л.1 (продовження) Таблиця Л.1.3

Результати факторного аналізу даних старшокласників експериментальних

груп за компонентами перцептивно-емотивного шару екологічної свідомості (в балах, заключний зріз формувального експерименту)

№ Назва змінної Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3

1 Усвідомлення єдності з природою .564 .012 .004 2 Відповідальність за природу як

національне суспільне надбання .603 -.004 .001

3 Усвідомлення екологічних інтересів

свого народу .451 -.027 -.068

4 Бажання покращити екологію в своїй

країні .792 .107 -.002

5 Бажання зберегти красу природи .698 .153 .001 6 Прагнення приймати участь в

проектах, які мають за мету зберегти

природні ресурси

.590 .108 -.005

7 Бажання отримати екологічні знання

в процесі шкільного навчання .468 -.023 .020

8 Прагнення створити притулки для

тварин з метою їхнього захисту та

збереження

.784 -.004 .014

9 Бажання приймати особисту участь у

заходах, організованих, зокрема,

Партією зелених

.597 .116 .007

10 Бажання активізувати молодіжний рух

за участі школярів .512 .070 -.029

11 Прагнення бути учасником

телепрограм з екологічної освіти .762 .092 -.017

12 Прагнення створити

енергозбережувальні технології в

майбутньому

.754 .036 -.009

13 Питома вага 6.93 1.07 0.22

328

Додаток М

Таблиця М.1

Рівні розвитку складових екологічної свідомості особистості за методикою

Є.Асафової (в %, констатувальне дослідження)

Складові екологічної свідомості

та рівні їх розвитку Класи

Е1 Е2 К1 К2 1.Мотиваційно-ціннісна складова: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

21,13 31,25 47,62

17,16 33,04 49,80

22,46 20,51 57,03

23,85 28,73 47,42

2.Інтелектуально-пізнавальна

складова: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

34,08 30,65 35,27

36,19 38,04 25,77

30,23 32,55 37,22

34,07 37,11 28,82

3. Діяльнісно-оцінна складова: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

35,16 29,03 35,81

38,74 23,18 38,08

37,42 24,59 37,99

37,41 25,62 36,97

329

Додаток М (продовження) Таблиця М.2

Результати старшокласників експериментальних та контрольних груп за

компонентами конативного шару екологічної свідомості особистості (в балах за

результатами факторного аналізу, констатувальне дослідження)

№ Зміст відповіді Факторна вага

Е1 Е2 К1 К2 1 Навички безпосередньої

взаємодії людини з природними

об’єктами

.315 .256 .292 .274

2 Готовність старшокласників до

взаємодії з природними

об’єктами

.491 .438 .445 .421

3 Врахування нормативів у сфері

поведінки в процесі взаємодії з

природою

.327 .340 .352 .363

4 Знання технологій взаємодії

людини з природою .217 .228 .230 .214

5 Володіння природоохоронними

вміннями .427 .418 .409 .423

6 Вміння підпорядковувати

особисті інтереси екологічним

інтересам свого народу

.315 .338 .342 .307

7 Практичний досвід взаємодії з

оточуючим середовищем .412 .397 .371 .380

8 Здатність діяти відповідно до

законів природи .472 .483 .497 .454

330

Додаток М (продовження)

Таблиця М.3

Представлення практичного досвіду взаємодії старшокласників з оточуючим

середовищем на рівні структурних складових індивідуального досвіду людини

(в %, констатувальне дослідження)

№ Структурні складові досвіду Класи

Е1 Е2 К1 К2 1. Представлення практичного досвіду

взаємодії старшокласників з оточуючим

середовищем на рівні особистісної

складової індивідуального досвіду людини

14,25 10,68 19,17 17,29

2. Представлення практичного досвіду

взаємодії старшокласників з оточуючим

середовищем на рівні мнемічної складової

індивідуального досвіду людини

42,58 43,18 47,96 48,03

3. Представлення практичного досвіду

взаємодії старшокласників з оточуючим

середовищем на рівні соціальної складової

індивідуального досвіду людини

25,68 27,23 23,28 29,16

331

Додаток М (продовження)

Таблиця М.4

Розвиток екологічної свідомості старшокласників за формами

(в %, констатувальне дослідження)

№ Форма екологічної

свідомості, рівень її

розвитку

Класи

Е1 Е2 К1 К2

1. Свідомість заперечення - високий рівень - середній рівень - низький рівень

32,14 25,44 42,42

38,47 19,22 42,31

35,06 17,18 47,76

33,12 29,03 37,85

2. Свідомість гіперболізації - високий рівень - середній рівень - низький рівень

39,04 22,17 38,79

41,15 20,03 38,82

30,26 26,18 43,56

38,94 29,11 31,95

3. Егоїстична свідомість - високий рівень - середній рівень - низький рівень

31,75 29,46 38,79

34,28 38,19 27,53

39,12 35,60 25,28

30,17 38,15 31,68

4. Адекватна свідомість - високий рівень - середній рівень - низький рівень

25,63 31,02 43,35

28,29 32,45 39,26

24,03 30,68 45,29

25,69 32,71 41,60

332

Додаток М (продовження)

Умовні позначки 1 - Навички безпосередньої взаємодії людини з природними об’єктами 2 - Готовність старшокласників до взаємодії з природними об’єктами 3 - Врахування нормативів у сфері поведінки в процесі взаємодії з

природою 4 - Знання технологій взаємодії людини з природою 5 - Володіння природоохоронними вміннями 6 - Вміння підпорядковувати особисті інтереси екологічним інтересам

свого народу 7 - Практичний досвід взаємодії з оточуючим середовищем 8 - Здатність діяти відповідно до законів природи

Рис. М.1. Розміщення компонентів конативного шару екологічної

свідомості старшокласників експериментальних та контрольних класів в

семантичному просторі Ф1 “Активність” – Ф2 “Свобода” (констатувальне

дослідження)

333

Додаток Н Таблиця Н.1

Ціннісні орієнтації старшокласників за методикою М. Рокича в модифікації В.В. Каліти

(констатувальне дослідження)

№ Ціннісні орієнтації Розподіл показників по класах Е1 Е2 К1 К2

ранг Σ ранг Σ ранг Σ ранг Σ

1. Термінальні цінності (цілі) 1.1 Активне життя (повнота та

емоційна насиченість життя) 2 5 2 5 2 5 7 0

1.2 Життєва мудрість (зрілість

судження та здоровий глузд, що

досягається в результаті

життєвого досвіду)

17 0 18 0 18 0 17 0

1.3 Здоров’я (фізичне та психічне) 12 0 1 6 6 1 6 1 1.4 Цікава робота 5 2 8 0 14 0 5 2 1.5 Краса природи та мистецтва

(переживання краси в природі

та мистецтві)

13 0 16 0 15 0 13 0

1.6 Любов (духовні та фізичні

почуття до люблячої людини) 7 0 11 0 9 0 10 0

1.7 Матеріально забезпечене життя

(відсутність матеріальних

труднощів)

3 4 12 0 3 4 9 0

1.8 Наявність хороших та вірних

друзів 1 6 10 0 7 0 1 6

1.9 Суспільне визнання (повага зі

сторони оточуючих, колективу,

товаришів по роботі)

11 0 7 0 13 0 14 0

1.10 Пізнання (можливість

розширення меж своєї освіти,

світогляду, загальної культури,

інтелектуальний розвиток)

14 0 13 0 8 0 8 0

1.11 Продуктивне життя

(максимально повне

використання своїх

можливостей, здатностей,

можливостей здійснення

творчої діяльності)

8 0 3 4 12 0 2 5

1.12 Розваги (приємне, необтяжливе

використання людиною часу,

відсутність обов’язків)

9 0 6 1 10 0 4 3

334

№ Ціннісні орієнтації Розподіл показників по класах Е1 Е2 К1 К2

ранг Σ ранг Σ ранг Σ ранг Σ 1.13 Розвиток (робота над собою,

постійне фізичне та духовне

вдосконалення)

6 1 5 2 4 3 3 4

1.14 Свобода (самостійність,

незалежність в судженнях та

діях)

4 3 4 3 1 6 11 0

1.15 Щасливе сімейне життя 15 0 17 0 17 0 16 0 1.16 Щасливе життя інших людей

(матеріальна забезпеченість,

розвиток та вдосконалення

інших людей, всього народу,

людства в цілому)

18 0 14 0 11 0 18 0

1.17 Гармонія з природою

(досягнення духовного та

фізичного єднання із зовнішнім

світом

16 0 15 0 16 0 15 0

1.18 Впевненість в собі (внутрішня

гармонія, свобода від

внутрішніх протиріч, сумнівів)

10 0 9 0 5 2 12 0

2. Інструментальні цінності (засоби) 2.1 Акуратність (чистоплотність),

вміння тримати речі в порядку,

порядок у справах

8 0 2 5 15 0 1 6

2.2 Вихованість (хороші манери) 15 0 1 6 7 0 12 0 2.3 Високі запити (високі вимоги

до життя та високі потреби) 9 0 10 0 16 0 10 0

2.4 Життєрадісність (почуття

гумору) 1 6 4 3 14 0 2 5

2.5 Дисциплінованість 16 0 9 0 1 6 17 0 2.6 Незалежність (здатність діяти

самостійно, рішуче) 2 5 3 4 2 5 3 4

2.7 Непримиримість до своїх

недоліків та недоліків в інших 18 0 8 0 9 0 7 0

2.8 Освіченість (широта знань,

висока загальна культура) 7 0 15 0 10 0 9 0

2.9 Відповідальність (почуття

обов’язку, вміння тримати

слово)

5 2 6 1 4 3 18 0

2.10 Раціоналізм (вміння розсудливо

та логічно мислити, приймати

обмірковані рішення)

10 0 14 0 8 0 11 0

335

№ Ціннісні орієнтації Розподіл показників по класах Е1 Е2 К1 К2

ранг Σ ранг Σ ранг Σ ранг Σ 2.11 Самоконтроль (стриманість,

самодисципліна) 14 0 18 0 17 0 15 0

2.12 Сміливість у відстоюванні своєї

думки, своїх поглядів 4 3 5 2 18 0 8 0

2.13 Тверда воля (вміння наполягати

на своїй позиції, не відступати

перед труднощами)

3 4 16 0 3 4 4 3

2.14 Терплячість (до поглядів та

думок інших, вміння пробачати

іншим їх помилки та омани)

17 0 11 0 13 0 16 0

2.15 Широта поглядів (вміння

зрозуміти точку зору іншого,

поважати погляди інших,

звички та труднощі)

11 0 7 0 6 1 5 2

2.16 Чесність (правдивість,

відвертість) 6 1 17 0 5 2 6 1

2.17 Екологічність (любов до

природи, здатність відчувати та

розуміти оточуючий світ,

турбота та піклування щодо

рослин та тварин)

13 0 12 0 12 0 13 0

2.18 Чуйність (турботливість) 12 0 13 0 11 0 14 0

336

Додаток Н (продовження) Таблиця Н.2

Розподіл старшокласників експериментальних та контрольних груп за

цінностями природи (в %, констатувальне дослідження)

№ Цінності природи Класи

Е1 Е2 К1 К2 1 Господарська 13,26 19,78 21,49 20,71 2 Рекреаційна 8,05 12,55 15,66 16,98 3 Наукова та освітня 7,92 14,71 13,21 10,27 4 Естетична 10,71 5,28 7,38 8,31 5 Внутрішня цінність природи

(самоцінність) 9,78 9,33 4,18 5,19

6 Духовна 12,14 8,19 4,44 3,07 7 Виховна 13,49 14,37 11,07 12,94 8 Історико-культурна 15,66 8,44 13,58 14,88 9 Етична 8,99 7,35 8,99 7,65

Таблиця Н.3

Готовність старшокласників до збереження природного середовища

(в %, констатувальне дослідження)

№ Готовність, рівні

сформованості Класи

Е1 Е2 К1 К2 1. Мотиваційна

- високий рівень - середній рівень - низький рівень

27,31 31,29 41,40

25,16 30,66 44,18

24,06 29,17 46,77

27,84 28,54 43,62

2. Змістова - високий рівень - середній рівень - низький рівень

32,33 27,82 39,85

38,16 20,31 41,53

31,15 19,17 49,68

35,64 21,47 42,89

3. Смислова - високий рівень - середній рівень - низький рівень

17,56 21,28 61,16

16,31 27,15 56,54

17,32 24,39 58,29

18,04 23,59 58,37

337

Додаток Н (продовження) Таблиця Н.4

Розподіл старшокласників за типами екологічної свідомості

(в %, констатувальне дослідження)

№ Типи свідомості Класи

Е1 Е2 К1 К2 1. Технократичний 39,47 42,17 43,64 45,19 2. Екоцентричний 13,44 15,61 12,73 13,97 3. Натуралістичний 15,61 18,32 11,07 12,45 4. Традиційний 12,78 14,01 15,64 18,32 5. Невизначений 18,70 9,89 16,92 10,07

338

Додаток Н (продовження)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100Морально-етична

оцінка (в%)

Категорії морально-

етичної оцінки

екологічної дійсності

Е1

Е2

К1

К2

Е1 10,15 23,17 14,56 43,15 8,97

Е2 12,27 24,03 28,19 21,06 14,45

К1 16,25 32,87 13,28 30,09 7,51

К2 19,48 30,66 25,16 17,71 6,99

Краса Екологічний образЦілісність екологічного

образу

Користь екологічного

образу

Відстороненість

(рефлексія екологічних

проблем сучасності)

Рис. Н.1. Показники категорій морально-етичної оцінки соціальних

аспектів екологічної дійсності старшокласників експериментальних та

контрольних груп (в %, констатувальне дослідження)

339

Додаток Н.1 Таблиця Н.1.1

Середньогрупові показники включення екологічних стереотипів в семантичне

поле поняття “Моє життєве середовище” (в балах, констатувальне

дослідження)

№ Екологічні стереотипи, що

входять у поняття Ступінь входження (Mi) екологічних

стереотипів у семантичне поле Wj Е1 Е2 К1 К2

1 Шумні, набридливі сусіди 0,72 0,62 0,65 0,61 2 Шум 0,83 0,54 0,68 0,74 3 Неприбрані вулиці 0,66 0,61 0,63 0,68 4 Незручні дороги 0,44 0,38 0,48 0,39 5 Запилені рослини 0,61 0,78 0,69 0,74 6 Ненагодовані тварини 0,48 0,43 0,42 0,37 7 Обмаль зелених насаджень 0,38 0,34 0,27 0,54 8 Розриті вулиці 0,71 0,44 0,48 0,39 9 Незручний транспорт 0,82 0,76 0,57 0,64 10 Пасивність людей 0,63 0,68 0,67 0,61 11 Забруднення повітря

вихлопними газами 0,62 0,54 0,56 0,55

12 Хвороби 0,70 0,51 0,82 0,79 13 Бродячі тварини 0,73 0,52 0,77 0,46 14 Безхазяйність 0,42 0,59 0,71 0,85 15 Архітектурні недоліки 0,33 0,49 0,35 0,79 16 Грубість, хамство в

спілкуванні 0,82 0,78 0,77 0,67

17 Байдужість та бездіяльність

чиновників 0,31 0,54 0,72 0,63

18 Земні парки 0,48 0,52 0,68 0,45 19 Озеро з білими лебедями 0,49 0,37 0,71 0,68 20 Красиві новобудови 0,45 0,24 0,60 0,37 21 Дорогі власні машини 0,59 0,73 0,81 0,76

340

Додаток Н.1 (продовження)

Рис. Н.1.1. Включення екологічних стереотипів в семантичне поле

поняття “Моє життєве середовище” старшокласників експериментальних

класів (в балах, констатувальне дослідження)

341

Додаток Н.1 (продовження)

Рис. Н.1.2. Включення екологічних стереотипів в семантичне поле

поняття “Моє життєве середовище” старшокласників контрольних класів (в

балах, констатувальне дослідження)

342

Додаток П Таблиця П.1

Розподіл старшокласників за домінувальними каналами сприйняття (в %)

Канали

сприйняття Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Візуальний 63,28 72,84 75,13 77,25 32,75 44,51 76,11 77,98 Аудіальний 22,77 16,88 17,14 15,22 38,04 32,55 18,21 14,33 Кінестетичний 13,95 10,28 7,73 7,53 29,21 19,94 5,68 7,69

343

Додаток П (продовження) Таблиця П.2

Ставлення старшокласників до природи (в %)

Ставлення до

природи Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Неусвідомлюване

повною мірою 20,44 22,47 24,59 20,66 0 0 19,56 17,44

Екоцентричне 27,42 27,78 23,10 26,04 11,02 13,56 24,18 29,41 Адекватне 23,19 20,58 25,73 26,17 75,48 82,43 22,11 34,19 Переоцінене 28,95 29,17 26,58 27,13 13,50 4,01 34,15 18,96

344

Додаток П (продовження) Таблиця П.3

Результати старшокласників за компонентом “розвиток потреби

“спілкування” з природою, виявлення активного до неї ставлення, турботи

щодо її стану в теперішній час та в майбутньому” перцептивно-емотивного

шару екологічної свідомості (в %)

Ставлення до

природи Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Потреба в

“спілкуванні” з

природою: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

38,79 21,14 40,07

42,15 19,52 38,33

40,46 18,39 41,15

31,27 19,02 49,71

82,64 17,36

0

81,46 18,54

0

34,92 17,61 47,47

35,19 28,44 36,37

Активне

ставлення до

природи: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

19,25 25,46 55,29

18,33 21,18 60,49

17,28 22,04 60,68

16,15 23,79 60,06

81,15 14,60 4,25

83,99 9,63 6,38

21,26 39,45 39,29

29,08 31,54 39,38

Турбота щодо

природи в

теперішній час: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

9,33 21,01 69,66

8,47 18,42 73,11

7,11 12,14 80,75

8,32 13,55 78,13

65,92 12,04 22,04

69,10 2,43

28,47

15,25 30,01 54,74

17,31 14,18 68,51

Турбота щодо

природи в

майбутньому: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

42,15 32,08 25,77

51,68 38,17 10,15

52,14 41,02 6,84

40,94 42,55 16,51

86,90 13,10

0

91,33 8,67

0

55,97 30,28 13,75

51,25 40,57 8,18

345

Додаток П.1

Умовні позначки ПА – перцептивно-афективна шкала методики

“Натурафіл”; ПР – прагматична шкала методики “Натурафіл”; КГ – когнітивна шкала методики “Натурафіл”; ВІ – виконавчо-інформативна шкала методики

“Натурафіл”; НЕ – шкала натуралістичної ерудованості; ОРр – орієнтація учня на взаємодію з рослинами; Орт – орієнтація учня на взаємодію з тваринами;

Провідні асоціації по відношенню до природи : К – краса; Ко – користь; Д – дослідження; Ох – охорона;

– рівень достовірності 0,05; – рівень достовірності 0,01.

Рис. П.1.1. Кореляційні зв’язки між параметрами, які досліджуються, в

експериментальних групах (в балах, заключний зріз формувального

експерименту)

346

Додаток Р Таблиця Р.1

Здатність старшокласників до саморегуляції в оточуючому середовищі (в %)

Рівень здатності

старшокласників

до саморегуляції

Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Високий 35,64 38,19 30,33 32,17 73,11 70,56 35,27 42,14 Середній 31,04 32,56 35,01 38,40 14,71 13,83 31,72 30,28 Низький 33,32 29,25 34,66 29,43 12,18 15,61 33,01 27,58

347

Додаток Р (продовження) Таблиця Р.2

Рівні розвитку складових екологічної свідомості особистості за методикою

Є.Асафової (в %)

Складові

екологічної

свідомості

особистості та

рівні їх розвитку

Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

1. Мотиваційно-ціннісна

складова: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

21,13 31,25 47,62

17,16 33,04 49,80

22,46 20,51 57,03

23,85 28,73 47,42

71,68 14,10 14,22

75,02 8,67 16,31

28,56 25,11 46,33

27,03 27,16 45,81

2.Інтелектуально-пізнавальна

складова: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

34,08 30,65 35,27

36,19 38,04 25,77

30,23 32,55 37,22

34,07 37,11 28,82

78,97 3,95 17,08

77,34 4,27 18,39

39,44 38,51 22,05

42,18 41,46 16,36

3. Діяльнісно-оцінна складова: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

35,16 29,03 35,81

38,74 23,18 38,08

37,42 24,59 37,99

37,41 25,62 36,97

87,53 8,41 4,06

83,19 10,89 5,92

29,64 20,77 49,59

28,15 18,34 53,51

348

Додаток Р (продовження) Таблиця Р.3

Представлення практичного досвіду взаємодії старшокласників з оточуючим

середовищем на рівні підструктурних складових індивідуального досвіду

людини (в %)

№ Структурні складові

досвіду Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

1. Представлення

практичного

досвіду взаємодії

старшокласників з

оточуючим

середовищем на

рівні особистісної

складової

індивідуального

досвіду людини

14,25

10,68

19,17

17,29

33,18

35,61

17,13

16,55

2. Представлення

практичного

досвіду взаємодії

старшокласників з

оточуючим

середовищем на

рівні мнемічної

складової

індивідуального

досвіду людини

42,58

43,18

47,96

48,03

34,29

37,92

51,97

58,34

3. Представлення

практичного

досвіду взаємодії

старшокласників з

оточуючим

середовищем на

рівні соціальної

складової

індивідуального

досвіду людини

25,68

27,23

23,28

29,16

32,53

26,47

30,90

25,11

349

Додаток Р (продовження)

Таблиця Р.4 Розвиток екологічної свідомості старшокласників за формами (в %)

№ Ставлення до

природи Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

1. Свідомість

заперечення: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

32,14 25,44 42,42

38,47 19,22 42,31

35,06 17,18 47,76

33,12 29,03 37,85

19,75 24,85 55,40

17,38 29,02 53,60

41,25 15,63 43,12

34,58 25,17 40,25

2. Свідомість

гіперболізації: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

39,04 22,17 38,79

41,15 20,03 38,82

30,26 26,18 43,56

38,94 29,11 31,95

11,04 41,74 47,22

13,56 43,43 43,01

30,12 29,59 40,29

27,15 33,58 39,27

3. Егоїстична

свідомість: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

31,75 29,46 38,79

34,28 38,19 27,53

39,12 35,60 25,28

30,17 38,15 31,68

10,16 24,38 65,46

9,58 20,96 69,46

41,71 30,08 28,21

43,22 35,63 21,15

4. Адекватна

свідомість: - високий рівень - середній рівень - низький рівень

25,63 31,02 43,35

28,29 32,45 39,26

24,03 30,68 45,29

25,69 32,71 41,60

79,03 13,78 7,19

68,27 17,02 14,71

21,02 38,76 40,22

26,44 41,71 31,85

350

Додаток Р (продовження)

Таблиця Р.5 Результати факторного аналізу даних старшокласників експериментальних

груп за компонентами конативного шару екологічної свідомості школярів (в

балах, заключний зріз формувального експерименту)

№ Назва змінної Фактор 1 Фактор 2 1 Саморегуляція в оточуючому середовищі .156 .716 2 Практичний досвід взаємодії з оточуючим

середовищем .183 .638

3 Здатність діяти відповідно до законів природи .632 .114 4 Навички безпосередньої взаємодії людини з

природними об’єктами .694 .015

5 Готовність до безпосередньої взаємодії з

природними об’єктами .142 .697

6 Прагнення безпосередньої взаємодії з

природними об’єктами .106 .660

7 Врахування нормативів у сфері поведінки в

процесі взаємодії з природою .597 -.002

8 Знання технологій взаємодії з природою .640 .123 9 Володіння природоохоронними вміннями .653 .158 10 Вміння підпорядковувати особисті інтереси

екологічним інтересам свого народу .504 .172

11 Готовність діяти на основі екологічних

імперативів свідомості -.013 .532

12 Питома вага

7.1 6.9

351

Додаток С Таблиця С.1

Рівні розвитку компонента “прийняття еколого-орієнтувальних цінностей та

норм як таких, що є особистісно значущими для людини” аксіологічного шару

екологічної свідомості старшокласників (в %)

Рівні розвитку

компонента Перший зріз

формувального

експерименту

Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Високий 13,08 14,56 14,77 12,03 64,72 68,31 15,99 18,78 Середній 36,81 40,55 32,19 37,15 25,24 13,33 33,13 32,90 Низький 50,11 44,89 53,04 50,82 10,04 18,36 50,88 48,32

352

Додаток С (продовження)

Таблиця С.2 Еколого-орієнтувальні цінності та норми старшокласників експериментальних

груп, що є особистісно значущими для школярів (в балах, за результатами

факторного аналізу, заключний зріз формувального експерименту)

№ Еколого-орієнтувальні цінності та норми Е1 Е2 1 Здатність до естетичного сприйняття природи .786 .715 2 Любов до природи .803 .797 3 Турботливе та відповідальне ставлення до

оточуючого світу .726 .684

4 Дотримання екологічних норм та правил

поведінки .615 .694

5 Розвиток екологічної культури особистості .503 .525 6 Наявність екологічних ідеалів .428 .419 7 Сформованість екологічних інтересів .638 .642 8 Наявність екологічних цінностей .704 .688 9 Екологічна спрямованість ставлень до природних

об’єктів .656 .624

10 Бережливе ставлення до природи .455 .528 11 Активний захист оточуючого середовища .443 .516 12 Здатність до емоційно виваженої оцінки дійсності .639 .671 13 Готовність до природоохоронної діяльності .689 .740 14 Відповідальність за сучасне і майбутнє цивілізації .509 .526 15 Факторна вага 5.6 4.9

353

Додаток С (продовження)

Таблиця С.3 Готовність старшокласників до збереження природного середовища (в %)

№ Готовність, рівні

сформованості Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

1. Мотиваційна - високий рівень - середній рівень - низький рівень

27,31 31,29 41,40

25,16 30,66 44,18

24,06 29,17 46,77

27,84 28,54 43,62

75,03 16,53 8,44

78,19 12,45 9,36

30,66 27,22 42,12

29,01 24,00 46,99

2. Змістова - високий рівень - середній рівень - низький рівень

32,33 27,82 39,85

38,16 20,31 41,53

31,15 19,17 49,68

35,64 21,47 42,89

68,46 21,27 10,27

65,14 29,67 5,19

32,28 28,95 38,77

38,66 30,28 31,06

3. Смислова - високий рівень - середній рівень - низький рівень

17,56 21,28 61,16

16,31 27,15 56,54

17,32 24,39 58,29

18,04 23,59 58,37

44,29 36,02 19,69

51,07 20,80 28,13

18,25 28,71 53,04

21,24 28,15 50,61

354

Додаток С (продовження) Таблиця С.4

Розподіл старшокласників за типами екологічної свідомості (в %)

№ Типи свідомості Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

1. Технократичний 39,47 42,17 43,64 45,19 4,09 5,62 37,81 41,29 2. Екоцентричний 13,44 15,61 12,73 13,97 53,28 56,44 22,17 16,53 3. Натуралістичний 15,61 18,32 11,07 12,45 28,46 25,88 15,68 10,57 4. Традиційний 12,78 14,01 15,64 18,32 14,17 12,06 16,77 14,71 5. Невизначений 18,70 9,89 16,92 10,07 0 0 7,57 16,90

355

Додаток С.1

Умовні позначки 1 – фільм “Чорнобиль та його наслідки”; 2 – фільм “Екологічні кризи сучасного світу”; 3 – фільм “Чи ж життя на Марсі?”; 4 – фільм “Екологія в майбутньому”; 5 – фільм “Планетарне мислення та захист оточуючого середовища”. Рис. С.1.1. Розміщення документальних фільмів на екологічну тематику,

переглянутих старшокласниками експериментальних класів, в семантичному

просторі (заключний зріз формувального експерименту)

356

Додаток С.2 Таблиця С.2.1

Морально-етична оцінка соціальних аспектів екологічної дійсності (в %)

№ Типи морально-етичної оцінки

Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

1. Позитивно-активна

25,68 24,13 27,29 26,85 69,10 66,79 29,31 29,76

2. Позитивно-пасивна

21,19 28,49 22,13 24,23 17,44 18,39 20,38 21,49

3. Нейтральна 20,66 22,18 19,74 21,48 13,46 14,82 21,14 20,11 4. Негативна 32,47 25,20 30,84 27,44 0 0 29,17 28,64

357

Додаток С.2 (продовження) Таблиця С.2.2

Розподіл старшокласників за рівнями розвитку уявлень про культурну людину

(в %)

Рівні розвитку

уявлень про

культурну людину

Констатувальне

дослідження Заключний зріз

формувального

експерименту Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Високий 19,84 21,18 25,63 28,14 78,16 82,11 24,02 29,39 Середній 32,11 29,77 28,56 29,19 15,46 8,17 37,84 34,94 Низький 48,05 49,05 45,81 42,67 6,38 9,72 38,14 35,67

358

Додаток С.3 Таблиця С.3.1

Результати факторизації за компонентами аксіологічного шару екологічної

свідомості старшокласників експериментальних груп (в балах, заключний зріз

формувального експерименту)

№ Назва змінної Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 1 Життя у всіх його проявах .731 .102 .106 2 Гармонія з природою .782 .108 .007 3 Збереження природи як середовища

існування, пов’язані з цим звичаї та

традиції

.756 .121 .013

4 Ставлення до Землі як до унікальної

екосистеми .738 .106 .001

5 Піклування щодо фауни .007 .792 .018 6 Піклування щодо флори .023 .631 .126 7 Розумне ставлення до природи .078 .506 .124 8 Екологічна відповідальність .005 .618 .002 9 Безпека життя -.006 .614 .016 10 Обмеження забруднення атмосфери -.012 .328 -.011 11 Обмеження деструктивного ставлення

до природи -.128 .354 -.117

12 Покращення здоров’я людини в

результаті продуктивних змін стану

оточуючого середовища

-.005 .416 .018

13 Людина як творець, що пізнає та

визначає як найвищу цінність закони

природи

.126 .596 .107

14 Людина як невід’ємна частина

природи -.108 .718 -.003

15 Взаємовигідність стосунків в системі

“Людина-Природа” .129 .649 -.016

16 Краса природи як необхідна умова

життя людини .104 .740 .119

17 Екологізація (озеленення, збільшення

кількості природних об’єктів)

квартири, будинку, мікрорайону,

міста

.115 .814 .125

18 Краса ландшафту .001 .690 .124 19 Співи пташок -.006 .516 -.013 20 Забезпечення чистоти території

проживання, району, міста .121 .713 .119

21 Лісонасадження парків, скверів .109 .433 -.008

359

22 Готовність виконувати трудову

продуктивну діяльність .115 .719 .117

23 Готовність виконувати дослідницьку

діяльність .123 .648 .004

24 Готовність виконувати

природозбережувальну діяльність .106 .579 .119

25 Готовність виконувати

природозорієнтовану діяльність .108 .618 .107

26 Готовність виконувати творчу

діяльність -.002 .704 -.017

27 Готовність виконувати оздоровчу

діяльність -.008 .691 -.003

28 Готовність виконувати краєзнавчу

діяльність .018 .590 .013

29 Взаємовигідні стосунки людини з

природою та з іншими людьми .126 .118 .538

30 Прояв любові, доброти, співчуття,

підтримки та піклування по

відношенню до природи

.105 .115 .617

31 Готовність розуміти та зберігати

оточуючий природний світ -.103 -.107 .732

32 Активна життєдіяльність в гармонії з

природою .112 .008 .614

33 Матеріальне благополуччя в гармонії

з природою .107 .002 .408

34 Духовне та фізичне єднання з

природою .114 .011 .432

35 Збереження духовного та фізичного

здоров’я близьких та оточуючих

людей

.109 .121 .416

36 Вміння насолоджуватися красою та

неповторністю природи .110 .107 .797

37 Факторна вага 7.3 6.9 6.2