broj 18 I jun-decembar 2016. I elektronsko izdanje ISSN 1800-9158 I www.zavodzaskolstvo.gov.me

ISSN

180

0-83

3X

AKTIVNOSTI KPR-aO PROGRAMIMA OBUKEISKUSTVA IZ ŠKOLA I VRTIĆAIZ UGLA DIREKTORAMEĐUNARODNI SKUPOVI I SARADNJA SA DRUGIM ORGANIZACIJAMA

ISKUSTVA DRUGIHPROMIŠLJANJA

INKLUZIVNO OBRAZOVANJENAUČILI NA SEMINARU –

PRIMIJENILI U PRAKSIPREDSTAVLJAMO

BLIC INFO

Crna GoraZavod za školstvo

2

Glavni i odgovorni urednik: Radovan Popović

Urednica: Dr Dušanka Popović

Redakcija: Dr Dušanka Popović, Zavod za školstvo

Danijela Đilas, Zavod za školstvomr Ljiljana Subotić, Zavod za školstvo

Nataša Perić, Zavod za školstvoVidosava Kašćelan, Zavod za školstvo

Tatjana Vujović, OŠ „Blažo Jokov Orlandić“Dr Snežana Grbović, Zavod za školstvo

Doc. dr Biljana Maslovarić, Filozofski fakultetNađa Luteršek, Zavod za školstvo

Prof. dr Tatjana Novović, Filozofski fakultetŽeljko Korać, Zavod za školstvo

Priprema za štampu: Grafo Group, PodgoricaŠtampa: Grafo Group, Podgorica

ZAVOD ZA ŠKOLSTVO

Podgorica, Vaka Đurovića b.b.020 408 931; 020 408 913; 020 408 938

020 408 930; 020 408 941

Tivat, L. Tomanovića 2 032 670 100

Bijelo Polje, Obala b.b. 050 432 870

Nikšić, Ul. Karađorđeva br. 4 040 212 552

www.zzs.gov.me

Crna GoraZavod za školstvo

3

Sadržaj

AKTIVNOSTI KPR-a

• Realizovani programi obuke u periodu jun-decembar 2016. godine

• Unaprijeđen PRNŠ/V priručnik

• Saradnja Zavoda za školstvo/Odsjeka za KPR sa udruženjima nastavnika stranih jezika

• Vještine za 21. vijek

ISKUSTVA IZ ŠKOLA I VRTIĆA

• Dramsko izvođenje u nastavi engleskog jezika

• Profesionalni razvoj i savremeni nastavnik

PREDSTAVLJAMO

• Udruženje nastavnika italijanskog jezika Crne Gore (UNIJCG / AILIM)

NAUČILI NA SEMINARU -PRIMIJENILI U PRAKSI

• Iskustvo sa seminara Multimedija kao pokretač aktivnog učenja

BLIC INFO

• Konferencija „Šta nam djeca govore?“

• Poboljšanje vještina i znanja kroz integraciju sistema srednjeg stručnog obrazovanja za plavi razvoj i razvoj turizma „Plave vještine“

• Konferencija „Engleski i razvoj”

• Konferencija „Sprovođenje Programa Eko-škole u Crnoj Gori”

IZ UGLA DIREKTORA

• Profesionalni razvoj nastavnika u funkciji unapređivanja kvaliteta obrazovno–vaspitnog procesa

ISKUSTVA DRUGIH

• Formativno procjenjivanje – od kontrole učenja do osiguranja kvaliteta poučavanja i učenja

PROMIŠLJANJA

• Esej u nastavi jezika i književnosti

MEĐUNARODNI SKUPOVI I SARADNJA SA DRUGIM ORGANIZACIJAMA

• Seminari Savjeta Evrope - stalni podsticaj za profesionalni razvoj

• Pestaloci seminar: Identifikacija i prevencija govora mržnje

• Iz mog ugla – Pestaloci obuke i usavršavanje nastavnika

• SAD – istraživanje i proučavanje američkog sna

O PROGRAMIMA OBUKE

• Volja, upornost, rad i želja za promjenom vode do cilja

• Program Psihosocijalna podrška djeci/učenicima u stresnim situacijama

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE

• Poboljšanje čitalačke pismenosti putem poboljšanja kvaliteta procesa savladavanja čitanja i pisanja u I ciklusu osnovne škole

• Obuka za korišćenje udžbenika u DAYSI formatu za nastavnike osnovnih škola

• Predstavljanje rezultata projekta „Indeksom do inkluzivne kulture u obrazovno-vaspitnim ustanovama u Crnoj Gori“

• Tematski zbornik „Izazovi i perspektive inkluzivnog obrazovanja“

STRANA

6 - 15

STRANA

44 - 45

STRANA

46 - 59

STRANA

50

STRANA

51 - 52

STRANA

53 - 55

STRANA

16 - 20

STRANA

21 - 24

STRANA

25 - 29

STRANA

30 - 37

STRANA

38 - 43

4

5

I u ovom broju časopisa predstavljamo vam aktivnosti Odsjeka za KPR na polju profesionalnog razvoja nastavnika, vaše aktivnosti u školi i van nje, programe koji se nude u važećem Katalogu programa stručnog usavršavanja, zanimljivosti iz regiona, kao i vještine za 21. vijek.

Ističemo da smo, u saradnji sa Britanskim savjetom, unaprijedili PRNŠ/V model, pa samim tim i priručnik za primjenu ovog modela. Naime, utemeljili smo standarde za profesionalni razvoj nastavnika, ponudili četiri modela evaluacije efekata profesionalnog razvoja na nivou škole/vrtića i inovirali ček-listu za samoprocjenu potreba za profesionalnim razvojem nastavnika. Osnova ček liste su usvojeni standardi kompetencija nastavnika, konkretnije deskriptori koji opisuju nastavnu praksu, a koje je moguće procijeniti na četiri nivoa – od saznanja da neka praksa postoji do njene kontinuirane primjene u učionici. Krajnji cilj ovih aktivnosti jeste obezbjeđivanje kvaliteta nastave i učeničkih znanja.

Zavod za školstvo/Odsjek za KPR nastavio je intenzivnu saradnju sa udruženjima nastavnika stranih jezika, pa u ovom broju predstavljamo Udruženje profesora italijanskog jezika. Takođe, ističemo našu saradnju sa Savjetom Evrope i vaša

iskustva iz učešća u aktivnostima koje se nude u okviru Pestaloci programa.

Prenosimo saznanja iz Hrvatske na polju formativnog procjenjivanja, naša promišljanja o eseju u nastavi, aktuelnostima na polju inkluzivnog obrazovanja... Posebno važnim smatramo mogućnost da sa kolegma podijelite svoju praksu kada je primjena naučenog na seminarima u pitanju, pa takav prilog postoji i u ovom broju.

Zahvaljujemo se svim koleginicama i kolegama koji su svojim prilozima doprinijeli kvalitetu našeg časopisa i pozivamo vas da tu saradnju nastavimo.

Dr Dušanka Popović,načelnica Odsjeka za KPR

Poštovane koleginice i kolege,

6

AKTIVNOSTI KPR-aREALIZOVANI PROGRAMI OBUKE U PERIODU JUN-DECEMBAR 2016. GODINE

Zavod za školstvo je i tokom 2016. godine organizivao značajan broj seminara namijenjen nastavnicima predškolskog vaspitanja, kao i nastavnicima u osnovnim i srednjim školama – gimnazijama i srednjim stručnim školama (opšteobrazovna grupa predmeta). Programi obuke koje organizuje Zavod akreditovani su i relevantni za dobijanje bodova koji su uslov za obnavljanje licence za rad nastavnika. Biraju se u

Tabela 1: Realizovani programi obuke, broj učesnika i broj seminara u organizaciji Zavoda za školstvo (2016).

Program obuke Broj učesnika Broj seminaraOsnovi koncepti nastavnog predmeta Građansko vaspitanje 35 1Metode rada u nastavi građanskog vaspitanja 30 1Organizacija rada u kombinovanom odjeljenju 32 1Integrativni pristup u nastavi 71 2Planiranje u nastavi 65 2Izmjenjena uloga nastavnika i stilovi učenja 25 1Rana intervencija za djecu sa neuro-razvojnim rizikom i djecu sa pore-mećajima iz spektra autizma do pet godina 26 1

UUnapređenje kompetencija nastavnika,modul: korišćenje različitih resursa za učenje 32 1

Međupredmetna korelacija kroz projektnu nastavu 28 1Metode u radu i didaktičke posebnosti učenika sa motoričkim smetnjama 27 1Ocjenjivanje u nastavi matematike 24 1Zdravi stilovi života 41 1Zdravstveno-higijenski i antropološki aspekti realizacije nastave fizičkog vaspitanja u osnovnoj i srednjoj školi 29 1

Paniranje i pripremanje nastave 36 1Upotreba edukativnih igrica u nastavi 36 1Terenska nastava istorije i geografije – od teorije do prakse 39 1Preduzetničko učenje – preduzetnička škola (modul I) 23 1Nastava crnogorskog-srpskog, bosanskog, hrvatskog jezika i književnosti u prvom ciklusu osnovne škole 64 2

Putokaz (test instrumentarij za prepoznavanje teškoća u procesu ovlada-vanja vještinama čitanja i pisanja ) 28 1

Nastavnik lider – voditelj promjena u obrazovanju 33 1Podrška roditeljima djece sa smetnjama u razvoju uključena u inkluzivno obrazovanje 36 1

Obuka za izradu i primjenu IROP-a 35 1Rodna ravnopravnost u obrazovanju sa posebnim osvrtom na rodno zasnovano nasilje 31 1

Motivacija u nastavi 28 1Planiranje i realizacija međupredmetnih tema 31 1Primjena teorije višestruke inteligencije u nastavi engleskog jezika uz kombinovanje sa stilovima učenja 26 1

Nastava/učenje 34 1Naučeno na seminaru – primijenjeno u praksi 39 2

skladu sa procjenom potreba nastavnika, anketa koje popunjavaju učesnici seminara, zaključcima Vlade Crne Gore, odnosno, utvrđenim prioritetima na nivou obrazovnog sistema i društva uopšte. U tabeli 1 predstavljeni su svi seminari realizovani u organizaciji Zavoda za školstvo tokom 2016. godine.

7

Krizne situacije i psihološko-krizne intervencije u vaspitno-obrazovnim ustanovama 46 2

Utvrđivanje i unapređivanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada škole 127 5Udžbenik u nastavi engleskog jezika u prvom ciklusu osnovne škole – fakul-tativna nastava 158 6

Sigurna komunikacija sa medijima 24 1Suočavanje s nasiljem u školi 50 2Obrazovanje u vanrednim situacijama 136 4Praćenje napretka i vrednovanje postignuća učenika u funkciji unapređivanja kvaliteta učenja 26 1

Vještine 21. vijeka: Kreativno i kritičko mišljenje u nastavi engleskog jezika 34 1Planiranje vaspitno-obrazovnog rada u vrtiću u skladu sa principima programa 32 1

Glotododaktičke tehnike u nastavi italijanskog kao stranog jezika 34 1Specifičnosti rada u nastavi fizičkog vaspitanja u razrednoj nastavi 33 1Kooperativno učenje 33 1Podrška darovitim učenicima u osnovnim i srednjim školama 23 1Komunikacijske vještine u vaspitno-obrazovnom procesu 31 1Organizacija rada u kombinovanom odjeljenju 32 1Pristup dječijem stvaralaštvu kroz savremene metode 31 1Saradnja roditelja i škole 34 1Dnevna priprema – od pisanja do realizacije 34 1Obuka za izradu i primjenu IROP-a (revidirana i nova forma za vrtiće, osnovne i srednje škole) 30 1

Ovladavanje matematičkim pojmovima u prvom ciklusu 28 1Planiranje i realizacija međupredmetnih tema u nastavi istorije, geografije, prirode i društva 32 1

Aranžiranje za Orfove instrumente i ad hoc ansamble 29 1Inkvajeri metod u nastavi hemije 28 1Metodika u nastavi informatike 29 1Ocjenjivanje učenika u inkluzivnom obrazovanju 34 1Integrativni pristup nastavi 29 1Kreiranje testova u nastavi 26 1Posmatranje u cilju praćenja dječijeg razvoja 36 1Upotreba pitanja u nastavi 30 1Unapređenje kvaliteta rada na času fizičkog vaspitanja 32 1Implementacija slobodnog dijela kurikuluma 25 1Značaj nastave jezika i književnosti u osnovnoj školi sa ciljem primjene integrisane nastave kao vida preduzetničkog učenja 37 1

Izrada i ocjenjivanje eseja u nastavi jezika i književnosti 35 1Put stvaraoca ili kako stvarati tekst 58 2Geogebra u nastavi matematike 38 2Unapređenje kompetencija nastavnika – korišćenje resursa u nastavi (istori-ja i geografija) 20 1

Programirana nastava 26 1Interaktivna obuka – program za trenere 17 1UKUPNO 2521 86

8

Tabela 2: Program obuke za direktore vaspitno-obrazovnih institucija (2016) 1

Modul Broj učesnika1 Broj seminaraZakonodavstvo i administracija 17 1Planiranje, programiranje, organizovanje i praćenje rada vaspitno-obrazovne ustanove 17 1

Nastava/učenje 17 1Obezbjeđivanje kvaliteta rada škole 17 1Saradnja direktora sa roditeljima, školskim odborom, lokalnom i širom zajednicom 17 1

UKUPNO 17 5

UNAPRIJEĐEN PRNŠ/V PRIRUČNIKU periodu septembar – decembar 2016. godine radna grupa Zavoda za školstvo radila je na unapređenju priručnika namijenjenog uspješnoj organizaciji profesionalnog razvoja nastavnika na nivou obrazovno-vaspitne ustanove. Naime, Priručnik je prvi put štampan 2009. godine, paralelno sa uvođenjem PRNŠ/V modela u sve obrazovno-vaspitne ustanove u Crnoj Gori. Godine 2013. model i Priručnik unaprijeđeni su uvođenjem razvojnih faza u karijeri nastavnika, na osnovu kojih su nastavnici mogli da prepoznaju fazu profesionalne karijere u kojoj se trenutno nalaze, te da na osnovu toga promišljaju o daljem napredovanju i načinima napredovanja, odnosno, koje aktivnosti profesionalnog razvoja bi im u tome pomogle. Izmjene su vršene u saradnji sa Britanskim savjetom i po ugledu na njihov okvir za profesionali razvoj nastavnika.

Posljednje unapređenje Priručnika inspirisano je, takođe, projektom koji Britanski savjet implementira u Crnoj Gori, a čije se značajan dio odnosi na profesionalni razvoj nastavnika engleskog jezika i njegov najnoviji okvir, koji su za njih pripremili eksperti Britanskog savjeta. Kako je izvjesne inovacije moguće uključiti u profesionalni razvoj svih nastavnika, postojeći Priručnik je, putem konsultacija najnovije literature o ovoj oblasti, unaprijeđen kroz sva poglavlja. Sasvim novo poglavlje u Priručniku jeste poglavlje Standardi kompetencija za nastavnike i direktore koje je usvojio Nacionalni savjet za obrazovanje, kao i nivoi njihove ostvarenosti. Takođe, novo i veoma važno poglavlje jeste evaluacija uticaja aktivnosti profesionalnog razvoja na nivou obrazovno-vaspitne ustanove na nastavu/učenje. To poglavlje sadrži četiri modela evaluacije profesionalnog razvoja na nivou ustanove, kao i strategije i instrumente koje je tokom evaluacije moguće koristiti.

Tabela 1: Nivoi ostvarenosti standarda kompetencija odnosno njihovih potkomponenti i njihov opis.

Nivo ostvarenosti standarda/potkomponentestandarda Opis nivoa

Prepoznavanje Nastavnici su upoznati sa određenim standardom odnosno njegovim potkomponentama i mogu da ga prepoznaju u nastavnoj praksi, ali ga ne primjenjuju.

Razumijevanje Nastavnici imaju znanja koja su potrebna za razumijevanje značaja standarda odnosno njegovih potkomponenti, ali ne primjenjuju u praksi.

Primjenjivanje Nastavnici imaju potrebna znanja, vještine i izgrađenje stavove vezano za standard odnosno njegove potkomponen-te i u praksi to primjenjuju, ali ne u kontinuitetu.

Integrisanje Standardi, odnosno njegove potkomponente, integrisane su u nastavnu praksu i sastavni su dio svakodnevne nastavne prakse.

1 Ista grupa učesnika pohađa program obuke za rukovodioce vaspitno-obrazovnih ustanova.

9

Tabela 2: Primjer opisa ostvarenosti potkomponente standarda.

Standard 4:

Potkomponenta standarda 4: Uključivanje ICT-a u proces sticanja znanja i vještina.

Nivo ostvarenosti potkomponente standarda Opis nivoa

Prepoznavanje Nastavnik prepoznaje važnost upotrebe ICT-a u nastavi/učenju.

Razumijevanje Nastavnik je vjerovatno prošao obuku ili na neki drugi način stekao potrebna znanja /vještine, ali ne koristi ICT u svom radu.

Primjenjivanje Nastavnik koristi ICT samo u određenim situacijama i to ne radi konzistentno.

Integrisanje ICT se koristi u svim aspektima nastave/učenja.

SARADNJA ZAVODA ZA ŠKOLSTVO/ODSJEKA ZA KPR SA UDRUŽENJIMA NASTAVNIKA STRANIH JEZIKA

VJEŠTINE ZA 21. VIJEK

Kako se mijenja društvo, tako se mijenjaju i vještine potrebne za obavljanje kompleksnih zadataka. Na početku 20. vijeka osoba koja je znala da piše, čita i računa smatrala se pismenom. Tek u kasnijim decenijama, nameću se zahtjevi kritičkog čitanja, ubjedljivog pisanja i rješavanja kompleksnijih problema u oblasti prirodnih nauka.

U Zavodu za školstvo je 27. oktobra 2016. održan sastanak koordinatora za saradnju Crne Gore sa Evropskim centrom za moderne jezike sa predsjednicima udruženja nastavnika stranih jezika – engleskog, francuskog, ruskog, njemačkog i italijanskog. Sastanku je prisustvovala pomoćnica direktora Zavoda i nadzornici Zavoda za školstvo zaduženi za nastavu jezika.

Cilj sastanka je bio da se udruženja bolje upoznaju sa radom Centra i resursima koji stoje na raspolaganju zemljama članicama.

Rad Evropskog centra za moderne jezike ima konkretne rezultate, osmišljene tako da budu od praktične koristi nastavnicima jezika, onima koji kreiraju jezičku politiku i autorima nastavnih programa. Glavni cilj projekta Centra je da omogući unapređivanje nastave jezika (maternji, jezik nastave i strani jezici) i uspostavljanje mreže saradnje među stručnjacima u toj oblasti. Unapređenje nastave jezika Centar podstiče razmjenom primjera dobre prakse, promovisanjem inovativnih promjena i obukom trenera na tematskim seminarima.

S obzirom na to da izvjesno vrijeme Crna Gora nije imala pristup aktivnostima Centra, potrebno je intenzivirati saradnju kako bi Crna Gora bila prepoznata u radu Centra i što bolje iskoristila podršku u procesu unapređenja nastave jezika.

Na sastanku je imenovan koordinator za obilježavanje Evropskog dana jezika kako bi se sve informacije vezano za događaje organizovane u Crnoj Gori povodom Dana jezika objedinjavale i prosljeđivale Centru.

Takođe, u okviru programa podrške zemljama članicama, podnesena je aplikacija za konsultantsku pomoć u programu obuke Primjena ICT-a u nastavi i učenju stranih jezika.

za realizaciju određenih aktivnosti. Seminari su realizovani u Srednjoj elektro-ekonomskoj školi u Bijelom Polju, Predškolskoj ustanovi „Sestre Radović” u Kolašinu i Osnovnoj školi „1. maj” u Podgorici.

Uslovi za uspjeh u savremenom dobu. – Učenici i mladi ljudi treba da savladaju informacijsku i medijsku pismenost. To podrazumijeva analiziranje, pristup, upravljanje, integrisanje, evaluaciju i kreiranje informacija u različitim medijima. Da bi napredovali u digitalnom društvu, učenicima i studentima su potrebna znanja digitalnog doba. Važno je da obrazovni sistem izvrši paralelne promjene da bi se sprovela ova misija,

10

to jest priprema učenika za svijet van učionice. Stoga, obrazovni sistem treba da razumije i prihvati vještine 21. vijeka u okviru konteksta akademskih standarda, odnosno škole bi trebalo da implementiraju pomenute vještine u svoje programe. Sva djeca, od najranijeg uzrasta, treba da stiču vještine za 21. vijek kako bi mogla što uspješnije da se snalaze u budućem poslu i u životu, generalno. Vještine 21. vijeka su širok pojam i pod njegovo okrilje spada najširi dijapazon znanja, ponašanja i međuljudskih odnosa.

Osnovne vještine 21. vijeka jesu: kritičko mišljenje, kreativno rješavanje problema, liderstvo i pouzdanost, empatija, samopouzdanje i samoincijativnost, fleksibilnost i adaptabilnost (informacijska pismenost, medijska pismenost) i komunikacija i saradnja.

Vještine 21. vijeka djeca stiču kroz kreativne prakse poput umjetnosti, dizajna, kroz izražavanje emocija u različitim situcijama. Pružajući djeci priliku da se socijalizuju kroz atmosferu timskog rada, saradnje, dijeljenja, jednakosti, razvijamo sposobnost za empatijom, filantropijom i građanskom odgovornošću.

Ključni koncept jeste kreativno učenje. To podrazumijeva primjenu niza metoda koje oslobađaju učenike od straha da odgovor može biti pogrešan i da za to mogu biti kažnjenja ili nagrađena. Metodologija sticanja vještina 21. vijeka izbjegava metod kažnjavanja i nagrade. Neke od metoda kreativnog rešavanja problema jesu bujica ideja (brainstorming), analiza i evaluacija. Kreativno rešavanje problema često podrazumijeva timski rad, tako da se podstiče poštovanje tuđeg mišljenja i primanje povratne informacije kao dragocjeno, a ne kao dio namjere za kritikovanjem i demotivisanjem. Djecu i mlade ljude treba podsticati na sistemsko mišljenje, ukazivati im da promišljaju o tome kako se odvojeni djelovi neke cjeline uvezuju i kako se njihova interakcija može mijenjati u zavisnosti od spoljašnjih i unutrašnjih okolnosti. Drugim riječima, djeca uče šta znači

kontekstualizacija događaja, što ih čini otvorenijim, fleksibilnijim i tolerantnijim za različite opcije.

Gdje primjenjujemo vještine 21. vijeka?

Ekologija. – Podizati svijest djece i mladih ljudi o globalnim problemima kao što je ekologija. Oni osvješćuju problem u okruženju u kojem žive, povezuju elemente koji ugrožavaju okruženje i ohrabruju se da primjenom stečenih vještina prave male promjene.

Kulturna različitost. – Dati učenicima priliku da sarađuju u grupi čiji članovi imaju različita kulturna iskustva i izvoditi ih van okvira svakodnevnog. Tako se podstiču da postavljaju pitanja, razvijaju empatiju, vršnjačku edukaciju i solidarnost.

Kultura uradi sam. – Kreativnost je misaoni proces koji podrazumijeva stvaranje novih, boljih, drugačijih i produktivnijih rešenja. Zato je važno razvijati pristup uradi sam kod djece i mladih ljudi. Treba ih ohrabriti da budu stvaraoci, da uče kroz greške, praksu, sticanje vještina, zajednički rad, jer tako nastaju buduće generacije kreativnih inovatora.

Preduzetništvo/karijera. – Učiti djecu i mlade ljude o značaju preduzetništva, razmjenama dobara, načinima proizvodnje i ulozi socijalne ekonomije u društvu u kojem živimo.

Građanska pismenost. – Posjedovati vještine 21. vijeka znači biti dobro informisan o pravima koje djeca i mladi ljudi posjeduju kao pojedinci i kao budući odrasli ljudi. Znanje o funkcionisanju demokratskih institucija ohrabruje ga da aktivno učestvuje u donošenju odluka i da mijenja okruženje u kojem živi.

Medijska pismenost. – Vještine 21. vijeka neminovno pomažu djeci i mladim ljudima da steknu sposobnost kritičkog promišljanja o medijskim porukama i da prepoznaju slike društva koje su dio manipulacije. Na taj način daje im se prilika da nauče načine dekodiranja medijskih poruka, da procijenjuju granice društvene manipulacije, te da sami kreiraju medijske sadržaje. Tehnologija je dio svakodnevnog života današnjih generacija i što prije steknu punu svijest o tome kako da upotrebljavaju tehnologiju, kako da je analiziraju i preko nje komuniciraju, to su veće šanse da društvo ima odgovorne građane i da smanji anomalije poput cenzure, medijske manipulacije, neetičkog novinarstva i sl.

Dok se u ranim godinama 20. vijeka pismenom smatrala osoba koja je znala da piše, čita i računa,

11

danas se u savremenom, digitalnom dobu pismenom smatra osoba koja je informatički, inormacijski i medijski pismena, odnosno koja kritički i problemski promišlja, timski radi i na najbolji način koristi nove tehnologije.

Kako bi bili obrazovani i uspješni i napredovali u digitalnoj privredi, učenicima su potrebne upravo ove vještine digitalnog doba. Zato je važno da im škola i obrazovni sistem kroz prenošenje znanja i sistema vrijednosti, prenosi i ove vještine.

Koje su vještine potrebne za uspjeh u 21. vijeku?

Pismenost digitalnog doba. – Nepismena osoba 21. vijeka neće biti ona koja ne može da piše i čita, već ona koja ne može da uči, da se oduči i ponovo nauči (Elvin Tofler). Više nije toliko važno kako ćete i koliku količinu informacija usvojiti, već šta ćete sa njom učiniti. To znači da je za uspjeh neophodno znati da analizirate, pristupite, upravljate, integrišete, vrednujete i kreirate informacije u različitim medijima, što podrazumijeva da posjedujete i informatičku, informacionu i medijsku pismenost.

Vizuelna i informaciona pismenost. – Grafički interfejs interneta i prebacivanje glasa, videa i podataka u digitalni format uveliko je povećao korišćenje vizuelnih alata. Napredne tehnologije, kao što su digitalne kamere, grafika, video i standardi za slike omogućavaju upotrebu slika za prenos ideja. Učenicima su potrebne dobre vještine vizualizacije da bi interpretirali slike, uočili šablone i da bi komunicirali putem slika. Informaciona pismenost uključuje efektivno i efikasno pristupanje informacijama, evaluaciju informacija na kritički način i korišćenje informacija na tačan i kreativan način.

Interkulturalna pismenost i globalna svijest. – Svijet se umrežava velikom brzinom i globalizacija trgovine povećala je potrebu za kulturnom pismenošću. U takvoj globalnoj ekonomiji, gdje se vodi računa o interakcijama, partnerstvima i konkurenciji širom svijeta, postoji veća potreba za znanjem, razumijevanjem i poštovanjem drugih kultura, uključujući i kulture koje su ustanovljene kao norme u tehnološkom društvu, poput virtuelnih stvarnosti .

Komunikacija. – Osnova svake saradnje je u komunikaciji, ali glavni preduslov da ona bude dvosmjerna jeste da svaka informacija ima povratnu informaciju. U savremenoj komunikacijskoj eri, koja se s razlogom tako i naziva, oblici, kanali i sredstva komunikacije sve su brojniji. Zato je neophodno da mogućnosti za izražavanje i kreiranje sadržaja koji će se razmjenjivati u tom procesu prati razvoj sredstava i stalno se obogaćuje. To zavisi isključivo od usvajanja znanja i vještina izražavanja, pisanja, ispravnog komuniciranja, pravilnog kreiranja poruke i njene sadržine.

Riječ komunikacija koristi se, takođe, u kontekstu gde ima malo ili nimalo povratnih informacija, kao što je emitovanje programa, ili gdje povratna informacija dolazi sa zakašnjenjem jer pošiljalac i primalac koriste različite metode, tehnologije, vrijeme i načine za prenos informacija. Komunikacija se može definisati i kao proces smislene interakcije među ljudskim bićima. To je čin prenosa informacije i proces putem kojeg se razmjenjuju značenja da bi se kreiralo razumijevanje.

12

Komunikacija je slanje poruka, bilo verbalnih, bilo neverbalnih, sve dok biće to prenosi kroz intrigantnu ideju, gest, radnju, itd. Postoje auditivna sredstva, kao što su govor, znakovi, a nekad i ton, i neverbalni, fizički znakovi, kao što su govor tijela, znakovni jezik, dodir, kontakt očima ili pisanje. Komunikacija se odvija na mnogim nivoima (čak i za samo jednu stvar), na različite načine, i za većinu bića, kao i za određene mašine. Nekoliko, ako ne i sva područja izučavanja jedan svoj dio posvjećuju komunikaciji, tako da je veoma bitno znati o kojim se sve aspektima komunikacije govori.

Obično nekoliko većih oblasti definiše komunikaciju: 1. Sadržaj (šta se komunicira) 2. Izvor/emiter/pošiljalac/neko ko šifruje (ko komunicira) 3. Forma (u kojoj formi) 4. Kanal (kroz koji medij)5. Destinacija/primalac/cilj /neko ko šifruje (kome) 6. Svrha/pragmatični aspekt

U današnjem povezanom društvu neophodno je da učenici komuniciraju korišćenjem tehnologija. To uključuje asinhronu i sinhronu komunikaciju, kao što je e-mail, grupne interakcije i virtuelna mjesta za učenje, čet-sobe, interaktivne video-konferencije, telefon i interakcije kroz simulacije i modele. Takve interakcije zahtijevaju poznavanje bontona, koji je često svojstven određenom okruženju.

Informacione tehnologije ne mijenjaju ono što je potrebno za kvalitetnu komunikaciju, ali daju nove dimenzije kojima se mora ovladati da bi postale transparentne, inače će prije ometati nego što će poboljšati komunikaciju. Nekoliko novih dimenzija predstavljenih kroz globalnu komunikaciju uključuje zakazivanje sastanaka kroz vremenske zone, različite kulture i jezike.

Saradnja. – Za razliku od vremena nastanka kapitalizma, kada je inividualnost igrala glavnu ulogu u društvenom razvoju i uspjehu pojedinca, u savremenom društvu ona je lidersku poziciju ustupila timskom radu. Sve je zastupljeniji princip da se samo zajedničkim radom, razmjenom ideja, znanja i udruživanjem sposobnosti postižu najbolji rezultati. Zato je veoma važno kod djece još od najranijeg doba, pa kroz osnovnu i srednju školu koja je priprema za intenzivno uključivanje u svijet odraslih, razvijati vještine saradnje, uspostavljanja komunikacije, zdrave razmjene mišljenja i ideja, ispravnog rješavanja konflikata i postizanja kompromisa.

Saradnja je strukturisan, obnovljiv proces gde dvoje ili više ljudi radi zajednički da bi se postigao zajednički cilj – najčešće intelektualni napor koji je kreativne prirode (dijeljenjem znanja, učenjem i postizanjem koncenzusa). Kolaboracija ne zahtijeva liderstvo i može čak donijeti bolje rezultate kroz decentralizaciju i egalitarizam. Konkretno, timovi kod kojih postoji kolaboracija mogu da dođu do većih resursa, priznanja i nagrada kada se suočavaju sa konkurencijom za konačne resurse.

Metode saradnje određene strukture ohrabruju introspekciju ponašanja i komunikacije. Ove metode imaju specifičan cilj da povećaju uspjeh timova koji se uključuju u saradničko rješavanje problema. Forme, rubrike, tabele i grafikoni korisni su u ovim situacijama da objektivno dokumentuju lične osobine sa ciljem da poboljšaju učinak u trenutnim i budućim projektima.

Brze promjene današnjeg društva i komunikacijske mreže izazvale su i omogućile promjene u nivou donošenja odluka dolazeći do onih koij su najbliži klijentu i proizvodu. U isto vrijeme, kompleksnost današnjeg svijeta zahtijeva visok nivo specijalizacije onih koji donose odluke. Odatle potiče potreba da se stvore timovi specijalista koji izvršavaju kompleksne zadatke. U tom smislu, informacione

13

tehnologije igraju ključnu ulogu kada je riječ o lakoći kolaboracije grupa i pojedinaca. E-mail, faks, govorna pošta, audio i video-konferencije, čet-sobe, zajednička dokumenta i virtuelna radna mjesta mogu da obezbijede uspješne saradnje.

Kooperacija. - Kooperacija je proces zajedničkog rada i djelanja, koja se mogu postići uz pomoć namjernih i nenamjernih entiteta. U najprostijoj formi, ona uključuje da stvari funkcionišu u harmoniji, rame uz rame, dok u složenijim formama može da uključi nešto što je kompleksno, poput unutrašnjeg funkcionisanja ljudskog bića ili čak socijalne okvire nacije. To je alternativa individualnom radu u konkurenciji. Kooperacija se takođe može postići uz pomoć kompjutera, koji mogu zajedničke resurse da obrađuju u isto vrijeme dok dijele procesorsko vrijeme.

Kooperacija, posmatrajući formalnije, jeste kada komponente sistema rade zajednički da bi stekle globalne karakteristike. Drugim riječima, individualne komponente koje se učine sebičnim i nezavisnim rade zajedno da kreiraju visokokompleksni sistem koji predstavlja više od pojedinačnih djelova. Primjeri postoje svuda oko nas. Djelovi u ćeliji rade zajednički da bi ona opstala. Ćelije rade zajedno da bi proizvele multićelijske organizme. Organizmi formiraju lance ishrane i ekosisteme. Ljudi formiraju porodice, bande, gradove i nacije. Neuroni kreiraju misli i svijest. Atomi sarađuju na jednostavan način tako što formiraju molekule. Razumijevanje mehanizama koji kreiraju kooperativne entitete u sistemu je jedan od najvažnijih, ali u isto vrijeme i jedan od najmanje do kraja proučenih fenomena u prirodi.

Međutim, kooperacija može biti nametnuta, dobrovoljna ili čak nenamjerna i, u skladu sa tim, pojedinci i grupe mogu sarađivati čak iako nemaju skoro ništa zajedničko, kada je o interesima i ciljevima riječ. Primjeri te saradnje (slobodnom voljom, zakonom ili ako je to nametnuto) mogu se naći u tržištima, ratovima, porodicama, radnim mjestima, školama i zatvorima i bilo kojoj instituciji čiji su dio pojedinci.

Kreativnost. – Za stvaranje, koje je najviši nivo učenja, pored savladavanja svih ostalih nivoa znanja, potrebna je i doza kreativnosti. Kreativnost je pronalaženje novih veza, odnosa i mogućnosti uklapanja već poznatih elemenata, kako bi se stvorilo nešto novo. Ukoliko želimo da osposobimo djecu i mlade ljude da budu uspješni, moramo njegovati

i podsticati njihovu kreativnost, drugačije načine razmišljanja i posmatranja svijeta, pronalaženja novih pristupa problemima i zadacima. Ne treba ih „ukalupiti” i usađivati im iste modele ponašanja. Obrazovanje kroz formalne institucije sistema tu ima jednu od presudnih uloga.

Iako je intuitivno jednostavan fenomen, realno je veoma kompleksan. Proučavan je iz ugla bihevioralne psihologije, socijalne psihologije, psihometrije, kognitivne psihologije, vještačke inteligencije, filozofije, istorije, ekonomije, istraživanja dizajna, biznisa i menadžmenta, između ostalog. Studije su pokrile svakodnevnu kreativnost, visoku kreativnost i, čak, vještačku kreativnost. Za razliku od mnogih fenomena u nauci, ne postoji jedna, glavna perspektiva ili definicija kreativnosti. Za razliku od mnogih fenomena u psihologiji, ne postoji standardna tehnika za mjerenje kreativnosti.

O kreativnosti se govori kao o daru od boga, pripisivana je kognitivnom procesu, društvenom okruženju, ličnim osobinama i sreći. Povezivana je sa genijalnošću, mentalnim bolestima ili humorom. Neki kažu da je to osobina sa kojom se rađamo, neki kažu da se može naučiti uz pomoć jednostavnih tehnika.

Iako se uglavnom povezuje sa umjetnošću i literaturom, takođe je bitan dio inovacija i invencija i važna je u profesijama kao što su biznis, ekonomija, arhitektura, industrijski dizajn, nauka i inženjerstvo.

Inventivno mišljenje – intelektualni kapital. – Inventivnost najprije podrazumijeva postojanje kreativnosti, dobrih ideja i radoznalosti, koje dovode do stvaralaštva. To ujedno znači ne samo da učenik treba da ima razvijenu maštu i kritičko promišljanje, već i da umije da procijeni okolnosti u kojima je njegova ideja nastala, zatim mogućnost da je ostvari, kao i da im se prilagodi na najbolji način.

14

Adaptabilnost/vođenje računa o kompleksnosti i samoupućivanje. – Povezanost današnjeg svijeta sa sobom donosi kompleksnost bez presedana. Globalizacija i internet su veoma kompleksni, povećavaju tempo promjena. Interakcija u takvom okruženju zahtijeva od pojedinaca da nezavisno mogu da prepoznaju promjene i reaguju na iste – samo upućeni učenici koji mogu da analiziraju i identifikuju nove uslove, kao i nove vještine koje će biti potrebne da se izbore sa navedenim uslovima. Treba da budu sposobni da uzmu u obzir rezervne planove, predvide promjene i da razumiju međusobnu povezanost elemenata u okviru sistema.

Radoznalost, kreativnost i rizik. – Od radnika budućnosti očekuje se da se prilagode promjenljivom okruženju. Za takvo doživotno učenje potrebna je radoznalost u vezi sa svijetom i načinom njegovog funkcionsanja. Istraživači sada razumiju kako sama struktura mozga može da se promijeni kroz intelektualna stremljenja – postoji direktan odnos između količine iskustva u kompleksnom okruženju i količini strukturalne promjene u mozgu. Radoznalost omogućava doživotno učenje jer doprinosi kvalitetu života i intelektualnom kapitalu zemlje. Isto tako je važno i preuzimanje rizika – bez kojeg ne bi bilo mnogo otkrića, izuma i učenja.

Razmišljanje višeg reda i rezonovanje. – Već decenijama izveštaji se pozivaju na razmišljanje višeg reda i rezonovanje u P-12 programima. Izveštaj SCANS, na primjer, definiše vještine razmišljanja kao „kreativno razmišljanje, donošenje odluka, rješavanje problema, sagledavanje stvari, znati kako učiti.“ Rezonovanje omogućava učenicima da planiraju, kreiraju, realizuju i procenjuju rješenja – procesi koji se često efikasnije sprovode upotrebom tehnoloških alata.

Problemsko razmišljanje i rješavanje problema. – Problemsko razmišljanje se smatra najkompleksnijom od svih intelektualnih funkcija. Ono polazi od pretpostavke da se znanje ne usvaja samo radi pukog učenja i dobijanja dobrih ocjena, već je neophodno to znanje „uposliti”, primijeniti tokom rješavanja konkretnih zadataka, situacija ili problema. Za to je potrebno povezati znanja iz različitih oblasti i staviti ih u funkciju pronalaženja rješenja. Zbog toga je potrebno da profesori učenicima prenose upravo takve modele usvajanja znanja, da im pokažu da nije važno koju će ocjenu dobiti, već kako i gdje to što su naučili mogu da primijene, šta od znanja mogu da stvore.

Sistem vrijednosti i društvena odgovornost. – Današnje tehnologije često donose dileme kada je riječ o etici i vrijednostima. Uz povećanje tehničke kompleksnosti, naše društvo treba da podigne etiku i vrijednosti na viši nivo, da bi usmjerilo primjenu nauke i tehnologije u društvu – da vodi računa o upotrebi moćnih alata na ličnom, društvenom i državnom nivou. Biće veoma važno da učenici shvate ovu odgovornost i da kao informisani građani doprinesu tome na svim nivoima.

Od učenika i studenta se očekuje samoupućivanje, nadgledanje i razumijevanje sopstvenih potreba, lociranje odgovarajućih resursa, transfer učenja iz jednog domena u drugi. Takođe, društvena odgovornost, odnosno društveno odgovorno ponašanje veoma je bitno. Neophodno je usklađivanje ličnog ponašanja i interesa šire zajednice, kao i stalno pokazivanje etičkog ponašanja u ličnom, radnom i okruženju zajednice.

Obrazovanje nikada nije i ne smije biti samostalan proces, već uvijek ide „ruku pod ruku” sa vaspitanjem. Jedna od najvažnijih funkcija škole jeste upravo da obilkuje kvalitetne mlade ljude kojima će pomoći da izgrade ispravan sistem vrijednosti i omogući im da se razviju u osobe sa integritetom. Vrednosni sistemi i etika naročito dobijaju na značaju u savremenom dobu tehnologije, umreženosti i kompleksnosti. Važno je učenicima prenijeti prave vrijednosti, kako bi ispravno koristili sve alate i tehnologije koje im stoje na raspolaganju, ali i kako bi uvidjeli svu odgovornost njihovog korišćenja.

Kvalitet, vrhunski rezultati i produktivnost – Studije pokazuju da dobri rezultati na testovima u školi nijesu povezani sa produktivnošću u radu tokom jednoga dana. Iako škole ne insistiraju pretjerano na produktivnosti, ona je direktno povezana sa dobrim rezultatima, uspjehom i napredovanjem u svakom pogledu. Da bi učenici postigli nivo kvaliteta koje savremeno doba zahtijeva, neophodno je da znaju da iskoriste mogućnosti i prednosti digitalnih alata i tehnologije koji im stoje na raspolaganju, kao i da na pravi način postavljaju prioritete, planiraju i usvajaju nova znanja.

Kvalitet, vrhunski rezultati, vrhunska produktivnost Henk Levin kaže: Kada se dovodi u pitanje glavni razlog za testiranje visokih standarda kojima se kreira produktivna radna snaga za privredu, treba da budemo pažljivi . Na osnovu svojih studija iz 1990-ih, Levin je zaključio da dobri rezultati na

15

testovima nijesu u korelaciji sa produktivnošću na radnom mestu.

Visoka produktivnost, sa druge strane, iako trenutno nije u fokusu u školama, često određuje da li će osoba na radnom mjestu napredovati ili neće.

Prioriteti, planiranje i upravljanje radi postizanja rezultata. – Visok nivo kompleksnosti zahtjeva pažljivo planiranje, upravljanje i kreiranje rezervnih planova. To znači više od koncentrisanja na postizanje glavnih ciljeva ili vođenja računa o konačnim rezultatima projekta. Takođe je zahtijevana fleksibilnost i kreativnost, kako bi se predvidjeli i neočekivani ishodi.

Efektivna upotreba realnih alata. – Dvanaesto pravilo za biznis Bila Gejtsa glasi: Koristite digitalne alate da pomognete klijentima da sami riješe probleme – ideja zasnovana na umreženoj komunikaciji. Odabir pravih alata za zadatak i njihova primjena na realne situacije na način koji daje značajne rezultate važan je kod povećane kolaboracije, promocije i kreativnosti, modela, priprema publikacija, itd.

Doug Henton opisuje tri tipa znanja bitnih u današnjoj privredi: znati šta, znati kako i znati koga.

On govori da iako danas svi imaju pristup znati šta, ono što je stvarno bitno je znati kako i znati koga. Rezultati visokog kvaliteta sa aplikacijom u realnosti istraživači nalaze prednosti u učenju u kome učenici grade autentične proizvode sa odgovarajućim alatima – bilo da su to zamkovi od pijeska, kompjuterski programi, dokumenta, grafike, LEGO konstrukcije ili muzičke kompozicije. Takva iskustva daju učenicima široke poglede iz bilo kojeg domena koji izaberu.

Izvori: American National Education Technology Standards »International Society for Technology in Education » SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills), U .S . Department of Labor Standards for Technological Literacy, » Content for the Study of Technology » International Technology Education Association, www .iteawww .org » FIT: Being Fluent with Information Technology, Committee on Information Technology Literacy, National Research Council » Information Literacy Standards for Student Learning, American Association of School Librarians (AASL) » Association of Educational Communications Technology (AECT) » American Library Media Association » Nation of Opportunity: Building America’s 21st Century Workforce » 21st Century Workforce Commission, U .S . Congress . » Growing Up Digital, Don Tapscott » Preparing Students for the 21st Century, American Association of School Administrators, www .aasa .org » http://engauge .ncrel .org » Partnership for 21st Century Skills

16

O PROGRAMIMA OBUKEVOLJA, UPORNOST, RAD I ŽELJA ZA PROMJENOM VODE DO CILJA

Za kreativnog nastavnika početak svake nove školske godine novi je izazov. Rađaju se ideje od kojih se mnogo očekuje. Ipak, od ideje do realizacije put je prilično dug a da bi se stiglo do cilja potrebno je mnogo energije, kreativnosti i rada. U isto vrijeme postoji želja da se zamišljeno realizuje, ali i ona mala doza skepse. Da li ćemo uspjeti? Da li će učenici prepoznati ono nešto, drugačije, i sa zadovoljstvom se uključiti u rad? Ni na jedno od pitanja ne možemo dobiti odgovor dok ne krenemo u realizaciju zamišljenog.

Na početku je djelovalo ambiciozno i zahtjevno. Godišnji plan rada Dodatne nastave bio je nešto novo, drugačije naizgled ali, svakako, i konceptualno i sadržajno. Namjera mi je bila da odstupim od ustaljenog obrasca koji se primjenjuje godinama, jer sam se vodila mišlju da učenicima koji pohađaju časove Dodatne nastave treba dati prostor za njihovu darovitost i kreativnost. Ako već dodatno rade i angažuju se, onda treba da postoji i dodatni napor nastavnika da ih za taj rad motiviše, podstakne na nove ideje. Imala sam na umu da ja, kao nastavnik, treba da budem u timu sa svojim učenicima. Oni su to prepoznali. Zajednički smo osmislili Plan. Iznijela sam svoje zamisli, ideje, a oni su ih konkretizovali, dopunili, pomogli mi da ih oblikujemo. Na meni je bilo da definišem ciljeve i aktivnosti, a potom i da imenujem zamišljene projekte. Već tada, na samom početku, osjetila sam da u učenicima imam saradnike i podršku. To je bilo dovoljno.

Plan rada Dodatne nastave za VI razred zasnovan je na ravnomjernoj zastupljenosti sve četiri vještine, prema čemu su i osmišljeni projekti:

1. Debata “Kaži da razumijem” na temu “Uticaj medija i tehnologije na razvoj djeteta, formiranje njegove ličnosti i stavova.” (sa ciljem razvijanja retoričkih sposobnosti ˗ vještina govor)

2. Književno popode “Pišite za djecu” povodom obilježavanja Svjetskog dana dječije knjige (sa ciljem njegovanja ljubavi prema književnim tekstovima za djecu)

Mr Biljana Vukmanović,prof. crnogorskog-srpskog, bosanskog, hrvatskog

jezika i književnostiOŠ „Jugoslavija“, Bar

3. Priručnik za učenike “Sveznalica”, pod sloganom Čitaj, piši i saznaj lako - evo kako (sa ciljem razvijanja vještine pisanja ali i istraživačkog duha kroz saznajni proces i sposobnost kreativnog stvaralaštva)

4. Kviz znanja “Ko će bolje”, pod sloganom “Jezik je kuća u kojoj živimo, knjiga je svijet kome se divimo” (sa ciljem razvijanja takmičarskog duha kroz primjenu znanja)

Tražila sam mišljenje o nastalom planu i uglavnom dobijala odgovore da je prezahtjevan, ambiciozan i da je teško realizovati sve zamišljeno. Teško će biti i vremenski i tehnički. Meni se nije činilo tako. Vjerovala sam u njega, u kreativne ideje koje je sadržao i sjajnu djecu. Imali smo pred sobom čitavu školsku godinu. To nije kratak perod, ali ni dug ako se radi temeljito i ozbiljno.

Drugi korak bio je naučiti učenike, članove Dodatne nastave VI razreda da tumače i slijede ciljeve projekata, poštuju uputstva za rad i savjesno i blagovremeno obavljaju svoje istraživačke i stvaralačke zadatke. Već na prvim sastancima bilo im je sasvim jasno da put ka cilju neće biti lak. Međutim, bili su izuzetno radoznali a time i motivisani, prije svega zbog toga što su ih nove ideje pokrenule na razmišljanje i na taj način spontano angažovale. Prvi projekat, debata, iziskivao je nekoliko faza: osmišljavanje pitanja za istraživanje, sastavljanje i štampanje ankete, njeno sprovođenje, obradu podataka, nacrt scenarija za debatu a potom i njen tok. Uspjeli smo, čak, i da

17

napravimo slajd koji je prezentovao podatke ankete, da uključimo prisutne u razgovor i na kraju im podijelimo flajere sa jasnom porukom. Projekat je realizovan početkom februara. Primijetila sam da su nakon njegove realizacije, članovi Dodatne nastave istinski dodatno bili motivisani za rad! To se vidjelo na njihovim licima, pitanjima koja su postavljali pri svakom novom okupljanju, ali i zadacima koje su nadalje obavljali u cilju realizacije drugog projekta. Usredsrijedili smo se na Priručnik. Kao neko ko ima autorsko iskustvo, znala sam da će biti teško i zahtjevno realizovati ga, ali nijednog trenutka nisam željela da odustanem, niti sam to primijetila kod djece. Postojalo je bezbroj pitanja i nedoumica, ali ne i momenata u kojima sam primijetila njihovo posustajanje ili strah od novog. Predlagali su šta bi se moglo naći u sadržaju, kako će izgledati cjeline, donosili materijal, vršili odabir. Davali su sve od sebe. Bili smo pravi autorski tim - oni i ja! Nazvali smo ga Sveznalica, kako je i stajalo u Godišnjem planu rada. Koncept Sveznalice ovako izgleda:

Cjelina 1: SAZNAJ VIŠE O…Ova cjelina sadrži različite zanimljivosti do kojih smo došli, a odnose se uglavnom na život i rad onih pisaca sa kojima su se učenici susretali u svojim čitankama, ali i na određene pojmove iz pjesama ili odlomaka. Svaki tekst propraćen je slikom, a neki djelovi obogaćeni čak i segmentima odjeljenske knjige koju su učenici stvarali u okviru redovnih časova.

Cjelina 2: ŠTA JE TO…Cjelina je namijenjena približavanju književnoteorijskih pojmova učenicima, na njima prihvatljiv način: jasno, jednostavo, razumljivo i potkrijepljeno primjerima. Obuhvaćeni su ključni pojmovi koji su učenici usvajali tokom VI razreda putujući kroz svijet književnosti.

Cjelina 3: RECI MI KAKO?Treća cjelina obuhvata korisne savjete u vezi sa raznim nedoumicama i poteškoćama na koje učenici nailaze u toku nastavnog procesa, a vezanih za predmet Crnogorski-srpski, bosanski, hrvatski jezik i književnost. Na primjer, kako pristupiti i kako napisati literarni sastav na gradivnu temu, koja je učenicima VI razreda nepoznanica.

Cjelina 4: GRAMATIKA JE LAKAU četvrtom dijelu obuhvaćena je gramatika. Predstavljena jednostavno i lako. Postoje čak i stihovani djelovi. Gramatički pojmovi pojašnjeni

su jezikom učenika, sažeto, koncizno sa istaknutim važnim pojedinostima i razjašnjenim nedoumicama i teško pamtljivim pojmovima, odnosno pravilima.

Rad na Sveznalici trajao je čitavo drugo polugodište, a sam priručnik u štampanoj i elektronskoj verziji prezentovan je u školskoj biblioteci 07.06.2015.

Kviz znanja “Ko će bolje” iz Crnogorskog - srpskog, bosanskog, hrvatskog jezika i književnosti realizovan je 09. juna 2016. godine. Pitanja su grupisana u 5 oblasti i sadržala su cjelokupno gradivo VI razreda iz ovog predmeta, koje je obuhvatalo većinu pojmova i sadržaja koje su učenici usvajali tokom nastavne godine. Takmičari su bili članovi Dodatne nastave VI razreda, a svaka ekipa imala je po tri člana. Pobjednicima su uručene diploma i po jedan primjerak Sveznalice. Trebalo je vidjeti taj elan i osmijeh, to zadovoljstvo i ushićenje. Prava je šteta što iz predmeta sa najvećim fondom časova ne postoji nijedno takmičenje u državi. Djeca vole ovaj predmet a naše je da tu ljubav njegujemo kako kroz redovnu nastavu, tako i kroz vannastavne aktivnosti.

............................

Sada, kada je kraj školske godine i kada se načini osvrt na prethodni period može se izvesti samo jedan zaključak: plan Dodatne nastave, onako kako je zamišljen, u potpunosti je realizovan. Izuzeli smo obilježavanje Svjetskog dana dječije knjige jer je u tom periodu rad na Priručniku bio na svom vrhuncu, te nismo htjeli da gubimo kontinuitet. Ostavljamo ovaj datum za narednu godinu, uz činenicu da je Svjetski dan knjige obilježen sa učenicima IX razreda, prezentacijom Zbornika literarnog stvaralaštva.

Sve što se čini ambiciozno, prezahtjevno i neizvodljivo postaje zadovoljstvo i za nastavnika i za učenike onda ako imate jasnu viziju i cilj, ako posjedujete kreativnost i želju za inovativnosšću, kao i kontinuirani rad, praćen intenzivnom međusobnom saradnjom. Učenici to prepoznaju i cijene i daju više nego što ste mislili da mogu. Do izražaja dolazi njihova odgovrnost, izražena samosvijest i elan za rad. Bili smo tim ˗ moji učenici i ja. Razumjeli smo se u svakom trenutku. Znali smo šta želimo. Ponosni na ostvareni cilj, idemo ka novim idejama i njihovim realizacijama. Osjećam ne samo zadovoljstvo jer sam uradila ogroman posao, već i posebnu draž zbog saznanja da su djeca na odmor otšla zadovoljna, sa dragocjenim iskustvom

18

potkrijepljenim novim idejama i vizijama. Znam da će me početkom školske godine sačekati sa mnoštvom novih.

U životu sam se uvijek vodila mišlju da se upornošću i radom sigurno stiže do željenog cilja. Ovaj cilj bio je drugačiji. Prvi put sam sa učenicima bila u istom “timu”. Dodatna nastava je poseban izazov. Darovitost učenika je ona karika u obrazovanju koja povezuje sve ostale. Zato je na nama, koji smo nosioci nastavnog procesa, da je sačuvamo, posebno kroz rad dodatne nastave. Kroz realizaciju ovogodišnjeg plana rada Dodatne nastave u VI razredu osjetila sam draž svog poziva na jedan potpuno drugačiji način. Mislim da vrlo često nismo ni svjesni koliko toga učenici mogu, samo ako u njima oslobodimo onu zaboravljenu kreativnost i želju za radom. Za to je, svakako, potrebno da ste i Vi sami, kao nastavnik, kreativni ali i ambiciozni. Te ambicije

pretvaraju se u prave male poduhvate onda kada su vođene kreativnošću, željom za novim i drugačijim. Željom za promjenama, onim koje djeci otvaraju neke nove svjetove znanja i stvaralaštva. Pritom, nikada ne smijemo da zaboravimo da je naša misija – zadovoljan učenik koji ima mogućnost da ispolji svoja umijeća i sposobnost stvaralaštva.

Realizacija ovakvog plana Dodatne nastave samo je jedan u nizu pokazatelja da ništa nije nemoguće niti u obrazovanju može da postoji termin “ambiciozno”. To ambiciozno u stvari je ključ za pokretanje novog, drugačijeg, onog čega su učenici u našim školama željni. Naša je obaveza da im pružimo šansu da i nastavu i vannastavne aktivnosti spoznaju u novom, drugačijem svjetlu. Jer, mi smo njihov uzor a oni naša podrška. Zajedno, mi smo zaista tim koji može sve.

PROGRAM PSIHOSOCIJALNA PODRŠKA DJECI/UČENICIMA U STRESNIM SITUACIJAMA

Uvod

Zavod za školstvo je, na osnovu analize rada vaspitno-obrazovnih ustanova, ustanovio da se nastavnici i stručni saradnici mogu susresti sa vanrednim situacijama različitog tipa: nasilno ponašanje pojedinaca i grupa u školi, povrede učenika u školi, smrt druga/drugarice iz učionice, smrt nastavnika ili razrednog starješine, samoubistvo, pucnjava u školi, prirodne katastrofe: zemljotresi, poplave, požari, zatim akutna ili hronična bolest učenika, bolesti zavisnosti i sl. za koje nijesu adekvatno pripremljeni. Takve situacije mogu kraće ili duže narušiti funkcionalnost ovih ustanova i pogoditi mentalno zdravlje pojedinaca, kako djece tako i odraslih. Kriza se može odnositi na jednu ili više ustanova, zavisno od njene vrste i rasprostranjenosti.

U toku svake krize učenicima je jako potrebna emocionalna podrška i briga odraslih u školi. Zbog toga je Zavod za školstvo izradio publikaciju Krizne situacije i psihološke krizne intervencije u vaspitno- obrazovnim ustanovama1. Smisao

1 Publikaciju je moguće naći na zajtu Zavoda za školstvo, na adresi: http://www.zzs.gov.me

Radoje Novović,samostalni savjetnik

Zavod za školstvo

pomenute publikacije jeste da pripremi školsko osoblje za osjetljivo i efikasno reagovanje na potrebe djece i adolescenata u kriznim situacijama. To podrazumijeva spremnost da zaposleni u školi ovladaju vještinama intervencije, odnosno budu informisani o tome kako da reaguju, šta da kažu i urade kako bi očuvali bezbjedno i podržavajuće okruženje u školi u kriznim periodima, u zavisnosti od vrste ovih situacija. Pomenuta publikacija omogućava da se smanji rizik od donošenja ličnih odluka zaposlenih u vaspitno-obrazovim ustanova u kriznim situacijama i pruža mogućnost da se primjenom stečenih znanja i vještina poveća

19

sigurnost onih koji moraju biti podrška učenicima.

Akreditovani programi stručnog usavršavanja nastavnika

Da bi vaspitno-obrazovne ustanove mogle uspješno da implementiraju aktivnosti, korake i procedure koje su predviđene u publikaciji Krizne situacije i psihološke krizne intervencije u vaspitno-obrazovnim ustanovama, Zavod za školstvo je akreditovao tri programa stručnog usavršavanja direktora, nastavnika i stručnih saradnika na tu temu.

1. Program Krizne situacije i psihološke krizne intervencije u vaspitno obrazovnim ustanovama ima za cilj da uputi direktore i stručne saradnike u važnosti osjetljivog i efikasnog reagovanja na potrebe djece i adolescenata u kriznim situacijama. Podizanje nivoa svjesnosti i znanja direktora i stručnih saradnika o različitim vrstama stresnih situacija i načinima reagovanja u njima je od ogromne važnosti za uspješno djelovanje škola prije i u toku krize. Informisanost o tome kako da reaguju, šta da kažu i urade da očuvaju bezbjedno i podržavajuće okruženje u školi u tokom kriznog perioda, kao i u zavisnosti od vrste ovih situacija,takođe je jedan od ciljeva stručnog usavršavanja direktora i stručnih saradnika. Naša očekivanja od seminara su takva da se kroz edukaciju obezbijedi veća senzibilnost direktora i stručnih saradnika o važnosti adekvatnog reagovanja u kriznim situacijama u kojima se djeca i adolescenti mogu naći, zatim dobra informisanost direktora i stručnih saradnika o različitim vrstama stresnih situacija i načinima reagovanja u njima kao, i adekvatna obaviještenost o tome kako da reaguju, šta da kažu i urade da očuvaju bezbjedno i podržavajuće okruženje u školi. Glavni razlog za sprovođenje ovog programa stručnog usavršavanja direktora i stručnih saradnika jeste činjenica da se dijete neminovno suočava sa stresnim i kriznim situacijama u toku svog razvoja. Zadatak škole je da mu pomogne da pronađe način da se sačuva i „izbori“ sa takvim iskustvima i da mu omogući bolju kontrolu u tim situacijama. Stručni saradnici i drugi koji su u kontaktu sa djecom i mladima najpozvaniji su da odgovore na ovaj zadatak. Na seminaru se rade sljedeće teme: 1. Šta je kriza?; 2. Psihološke krizne intervencije; 3. Organizacija života u vaspitno-

obrazovnim ustanovama u susret kriznim situacijama ; 4. Kako uspostaviti zaštitnu mrežu u vaspitno-obrazovnim ustanovama koja će ići u susret kriznim situacijama. Seminar realizuju: Radoje Novović, diplomirani pedagog i Jasmina Đukić, diplomirani psiholog i specijalista Gelštat psihologije.

2. Program Sigurne komunikacija sa medijima u kriznim situacijama usmjeren je na direktore vaspitno-obrazovnih ustanova, kao bi ih uputili na osnovne principe komunikacije sa medijima u kriznim situacijama i povećali mogućnost pružanja preciznih informacija sa aspekta zaštite djece i škole u cjelini. Podizanje nivoa svjesnosti i znanja direktora o potrebi za sigurnom komunikacijom sa medijima u kriznim situacijama je veoma bitan cilj koji se realizuje kroz jednodnevni seminar sa njima. Učenje vještina za uvremenjeno informisanje koje je u skladu sa principima konstruktivne (nekonfliktne) komunikacije i zaštite privatnosti i očuvanja grupe pogođene krizom, takođe su značajni ciljevi koji se žele postići. Razlozi za realizaciju ovih seminara su činjenica da će mediji tokom i nakon krizne situacije imati povećan interes za vaspitno-obrazovnu ustanovu u kojoj se desila takva situacija. Sa ciljem stvaranja što boljih odnosa sa medijima potrebno je da vaspitno-obrazovna ustanova izgradi model saradnje sa njima koji bi bio obostrano koristan. Od ovih seminara očekujemo da kod direktora produbimo povećanu osetljivost za adekvatnu i sigurnu komunikaciju sa medijima, pomognemo im da izgrade praksu kooperativnog odnosa između vaspitno-obrazovnih ustanova i medija i razvijemo vještine i procedure za adekvatno i sigurno komuniciranje sa medijima. Na seminaru je predviđeno da se obrade sljedeće teme: 1. Važnost komunikacije sa medijima; 2. Priprema za sigurnu komunikaciju vaspitno-obrazovnih ustanova sa medijima; 3. Kako obezbijediti sigurnu komunikaciju sa medijima; 4. Uputstvo vaspitno obrazovnim ustanovama za sigurnu komunikaciju sa medijima. Seminar realizuju: Radoje Novović, diplomirani pedagog i Ana Jovović, diplomirani novinar i urednik Jutarnjih vijesti na RTCG.

3. Program za jačanje mehanizama savladavanja stresnih situacija u vaspitno-obrazovnim ustanovama je treći program stručnog usavršavanja koji je akreditovao Zavod za

20

školstvo u okviru područja Psihosocijalna podrška djeci/učenicima u stresnim situacijama. Ovaj program se, za razliku od prva dva, odnosi na period poslije krize. Opšti cilj programa jeste da se, uz adekvatan pristup i rad prevashodno stručnih saradnika (psiholozi i pedagozi) i nastavnika koji imaju poseban senzibilitet da rade u ovakvim situacijama (u školama i predškolskim ustanovama u kojima nema stručnih saradnika), omogući učenicima/djeci savladavanje stresnih situacija na funkcionalan način. Iz ovog opšteg cilja proizilaze specifični ciljevi koji se odnose na razvijanje vještina stručnih saradnika i nastavnika koje bi omogućile sprovođenje procesa rada na ličnim osjećanjima vezanim za stres i krizu, socijalnoj podršci i mehanizmima prevladavanja kod učenika/djece. Od ovog programa stručnog usavršavanja stručnih saradnika očekuje se veća senzibilnost za primjenu psihosocijalne podrške, psihičko i socijalno osnaživanje svakog učenika za uspješno suočavanje i prevladavanje krize, kao i preveniranje disfunkcionalnih odgovora na stres i krizu. Više tema je obuhvaćeno ovim programom i to: identifikovanje individualnih modaliteta suočavanja sa stresnim situacijama; primjenom ekspresivnih psiholoških tehnika u radu sa djecom uticati na funkcionalnije promjene individualnih mehanizama savladavanja stresnih i kriznih situacija; razvijanje međusobne podrške i empatije, preveniranje neadaptivnih formi ponašanja kod učenika/djece koje mogu biti posljedica stresnih i kriznih situacija. Ciljna grupa za

edukaciju su pedagozi i psiholozi, nastavnici i vaspitači iz predškolskih ustanova, osnovnih i srednjih škola i domova učenika. Razlog za sprovođenje ovog programa jeste saznanje da se dijete neminovno suočava sa stresnim i kriznim situacijama u toku svog razvoja. Zadatak škole je da mu pomogne da pronađe način se da suoči sa teškim iskustvima i da mu omogoći bolju kontrolu u tim situacijama. Stručni saradnici i drugi koji su u kontaktu sa djecom i mladima najpozvaniji su da odgovore na ovaj zadatak. Ovaj program stručnog usavršavanja traje dva dana, odnosno 16 sati. Program bi trebalo da realizuju Jasmina Đukić, diplomirani psiholog i specijalista Gelštat psihologije i Radoje Novović, diplomirani pedagog.

Realizovani seminari Tokom 2016. godine su realizovana po četiri jednodnevna seminara pod radnim nazivima Krizne situacije i psihološke krizne intervencije u vaspitno-obrazovnim ustanovama i Sigurna komunikacija sa medijima u kriznim situacijama. Seminari su realizovani u Podgorici, Bijelom Polju i Ulcinju. U radu je učestvovalo 75 direktora, stručnih saradnika i nastavnika.

Realizacija seminara je visoko ocijenjena od strane učsnika, a kao najveću dobit od seminara učesnici vide u pružanje konkretnih sugestija, procedura i koraka u adekvatnom reagovanju škola i vrtića u stresnim i traumatičnim situacijama koje ih, na radnom mjestu, mogu zadesiti.

21

ISKUSTVA IZ ŠKOLA I VRTIĆA

IZ ŠKOLSKE PRAKSE: DRAMSKO IZVOĐENJE U NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA

Mr Ana Drašković, prof. engleskog jezika

OŠ „21. maj“, Podgorica

U posljednjih nekoliko godina, savremena nastava engleskog jezika je fokusirana na razvoj komunikativnih sposobnosti učenika. Razvijanje sposobnosti usmenog izražavanja je imperativ i cilj kojem treba da teže nastavnici stranog jezika. Sve je više stručne literature, on-line seminara i foruma stranih predavača, koji se trude da promovišu razvoj usmene komunikacije učenika.

Trend u svijetu je da se učenici motivišu da koriste engleski jezik u situacijama vezanim za ,,stvarni život’’. Naročito se promovišu dramske tehnike koje ispunjavaju potrebu za ,,stvarnim životnim situacijama’’, u kojima učenici koriste ciljni jezik. Tehnike Simulacija ( Simulation) i Igra uloga (Role- Play) se daju kao smjernice za uspješno postizanje zadatog cilja.

Simulacija je dramska tehnika u kojoj se učenici nalaze u određenoj, unaprijed postavljenoj situaciji. Učenici dobijaju uloge, obaveze, zadatke i odgovornost koja se često dovodi u vezu sa rješavanjem nekog zadatog problema. Imajući u vidu šta je predmet simulacije, učesnici u dramskom izvođenju donose odluke, analiziraju situaciju i komuniciraju u cilju rješavanja problema.

Simulacija u nastavi engleskog jezika učenicima daje priliku da vježbaju različite komunikativne vještine, poput izražavanja mišljenja, ubjeđivanja, raspravljanja, analiziranja situacije i slično. Dramska tehnika Igra uloga na jednostavan način priprema učenike stranog jezika (L2 learners) na usmenu komunikaciju u različitom društvenom i socijalnom kontekstu. Porodične scene, situacije u školi, u parku, na poslu i slično daju mogućnost međusobne interakcije i usmene komunikacije.

Drama i dramske aktivnosti imaju veliku prednost u učenju stranog jezika. Dramsko izvođenje omogućava učenicima da na stranom jeziku izraze različite emocije, da se nađu u različitim životnim situacijama, i da se druže. Ona daje mogućnost i učenicima sa slabijim znanjem stranog jezika da se aktivno uključe u aktivnosti grupe.

Mnogo je razloga za uvođenjem drame, kao nastavne tehnike - u nastavu engleskog jezika:

Prije svega, dramsko izvođenje objedinjuje sve jezičke vještine: čitanje, pisanje, govor i slušanje.

Dalje, dramskom strukturom se integriše verbalni i neverbalni način komunikacije, tj. moć govora je u sprezi sa izrazom lica i govorom tijela.

Upotrebom dramskog teksta učenici prevazilaze strah, sigurniji su u komunikaciji i bolje su motivisani.

Takođe, dramsko izvođenje u učionici može da obuhvati veliku grupu učenika, pa čak i čitavo odjeljenje, što dovodi do opuštene i vesele radne atmosfere.

Značajna je i odgovornost učenika prema grupi, što ga dodatno motiviše za što bolju angažovanost u dramskom izvođenju.

Dramski tekst je mjesto gdje učenici mogu da daju svoj doprinos. Svojim prijedlozima mogu da se uključe u njegovo kreiranje, što utiče na njihovo samopouzdanje i povećava želju za uspjehom.

Koristeći dramske tehnike, monotonija tradicionalnog časa se u potpunosti izbjegava. Učenici su aktivni učesnici, samopouzdaniji su, manje stidljivi i bolje povezani. Kao profesorica sa dugogodišnjim iskustvom, imala sam želju da se oprobam i na ovom polju, tj. da uvedem dramsku strukturu rada u

22

učionicu. Mogu reći da su mi očekivanja prevaziđena, jer sam uočila mnoge prednosti dramskog izvođenja u nastavi engleskog jezika.

Tražeći pogodan tekst koji se može prilagoditi dramskoj izvedbi, naišla sam na priču ̀ Sugar and Candy` poznate britanske autorke dječije književnosti Elizabeth Leird. `Sugar and Candy` je priča o prijateljstvu, hrabrosti, praštanju i ljubavi, što je svakako odgovaralo uzrastu i interesovanjima učenika. U saradnji sa učenicima jednog odjeljenja šestog razreda, od kratke priče nastao je dvadesetominutni dramski tekst. Učenici su imali svu slobodu oblikovanja teksta, naravno uz moje savjete i potrebne korekcije.

Sa sadašnje vremenske distance, mogu reći da je to za njih bio veoma zahtjevan i dugotrajan rad. Kreiranje teksta, dijeljenje glavnih i sporednih uloga, učenje teksta i uvježbavanje je trajalo puna dva mjeseca. Učenici su bili veoma motivisani, zadovoljni timskim radom i bolje povezani. Zaista su bili podrška jedno drugome, pa tako i učenici sa slabijim znanjem engleskog jezika su se odlično snašli u svojim ulogama. Učenica koja je pohađala nastavu po posebnom obrazovnom programu je takođe učestvovala, i imala podršku drugova iz odjeljenja.

Ono što me je posebno impresioniralo je to koliko su učenici bili opušteniji u ,,igranju’’ svojih uloga; konverzacija na engleskom jeziku se odvijala tečno, i nije se osjećala ni nelagoda ni stid. Moram napomenuti da su učestvovali svi učenici odjeljenja, i da su se zaista svi potrudili da naš projekat uspije.

Kako smo dobro uvježbali dramski tekst i stvorili ozbiljnu predstavu ostalo je samo da se predstavimo. To smo i uradili tokom obilježavanja Dana pozorišta, koji je održan u našoj Školi. Učenici su pripremili scenu, oslikali panoe, pripremili kostime i … uživali u svom izvođenju. Njihova gluma je bila odlična,

komunikacija na engleskom jeziku se odvijala bez greške i bili su puni samopouzdanja i zadovoljstva.Poučena sopstvenim iskustvom, preporučujem uvođenje drame, kao nastavne metode, u nastavu engleskog jezika. Potrebno je nešto više truda i kreativnije organizacije ali su rezultati odlični.Tekst predstave `Sugar and Candy` se može naći na sajtu naše Škole.

Naravno, nije jednostavno napraviti predstavu na engleskom jeziku ovog formata, sa ovim brojem učenika i dužinom trajanja. Potrebno je da se složi više faktora: dobar tekst, grupa učenika koja ima želju za dodatnim radom i puno vremena. Međutim, u svakodnevnim aktivnostima, takođe, možemo uvesti jednostavnije oblike dramskog izvođenja u učionici.

Dramska tehnika Igra uloga (Role- Play) može biti pogodna za petominutno izvođenje u učionici, oponašajući „stvarne životne situacije“. Ovom tehnikom se na brz i jednostavan način može vježbati usmena komunikacija u bilo kojoj prilici.

Ono sto je bitno, djeca rado prihvataju ovakav način rada, što tradicionalni čas čini zanimljivijim a učenici brže i lakše usvajaju predviđeno gradivo.

Kolege koji su zainteresovani da pročitaju nešto više na ovu temu mogu pogledati:

http://susanhillyard.blogspot.jp/

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeR0Pa1mSOsq-UfZb3cd4toXdttdYxaLjxYSQxTUKf_VnCEBw/viewform?c=0&w=1

http://actnlearnenglish.blogspot.com/

http://tesol-drama.ning.com/

23

ZNAČAJ PROFESIONALNOG RAZVOJA ZA SAVREMENOG NASTAVNIKA Savremena škola se kontinuirano razvija i mijenja, baš kao svaki prosvjetni radnik, kako bi nove generacije mogla pripremiti za život. U toku tih promjena, nezadovoljni nastavnici u početku kritikuju, žale se, prigovaraju i slično, te tako iskazuju svoju nemoć.

Kad u školi bar jedan prosvjetni radnik počne s promjenama, podstaći će i ostale, iako se odrastao čovjek teško privikava na iste.

Komparativna istraživanja u svijetu pokazuju da kvalitetu obrazovanja značajno doprinosi utemeljenost obrazovanja, posebno na spoznajama psihologije učenja i poučavanja. Kvalitet obrazovanja učitelja i nastavnika jedan je od glavnih činilaca koji djeluje na nivo učeničkih obrazovnih postignuća. Stoga je obrazovanje i profesionalni razvoj učitelja i nastavnika ključno pitanje u svakoj zemlji koja nastoji unaprijediti obrazovni sistem i učiniti ga dostupnijim, prohodnijim i fleksibilnijim.

Permanentno učenje i kontinuirani profesionalni razvoj glavni su mehanizmi kojima se podstiču lični rast i razvoj te sprečavaju stagnaciju i rutinu u životu pojedinca i u društvu. Učitelj/nastavnik djeluje u vrlo složenom i ujedno brzo mijenjajućem društvenom kontekstu. Želi li odgovoriti zahtjevima koje pred njega postavlja obaveza aktualizacije znanja i vještina u akademskom području kao i u području učenja/poučavanja, mora biti spreman i sposoban za permanentno učenje i kontinuirano usavršavanje. No, učitelji su odgovorni i za podsticanje motivacije kod svojih učenika, od predškolske do zrele dobi, za permanentnim učenjem i savladavanjem kognitivnih i socijalnih vještina; time će stvoriti samostalne učenike s trajnom potrebom za ulaganjem napora u lični profesionalni rast i razvoj. Prihvatimo li tvrdnju da škola stoji i pada s učiteljem, onda valja prihvatiti i činjenicu da u lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti vaspitno-obrazovnog sistema. Učitelji moraju pronaći ravnotežu između individualnog, lokalnog, nacionalnog i globalnog, izmedu tradicije i savremenosti i osiguravanja jednakih mogućnosti za sve u humanističko-razvojnom pristupu i pluralizmu pedagoških koncepcija.

Nada Mitrović, pedagogOŠ „Mileva Lajović Lalatović“

Nikšić

Nastavnik praktičar bi trebalo da prepozna individualne potrebe učenika, njihove mogućnosti i interese, a primjenom različitih metoda i stilova učenja organizuje aktivan proces učenja. Cilj je, dakle, podići nivo učiteljske obrazovne (pedagoške) kompetencije! Svoju ulogu učitelji bi trebalo da ostvaruju prema modelu “otvorene profesionalnosti”, a s razlogom im se pridaju nazivi “razmišljajući praktičari” ili “refleksivni profesionalci“. Refleksivni praktičar je onaj koji svoju svakodnevnu praksu kritički posmatra, analizira i iz nje marljivo uči, ali je i mijenja. Bez stručnog usavršavanja učitelja to nije moguće u sferi mnogostrukih promjena i u našem vaspitno-obrazovnom sistemu u savremenoj skoli.

Za učitelja su od posebne važnosti nastavna umijeća koja čine posebna znanja (o nastavnom predmetu, učenicima, kurikulumu, nastavnim metodama, školskoj kulturi), timski rad, odlučivanje, (prije, tokom, i nakon nastave o tome kako bi se u učenju najbolje postigli planirani ciljevi) te postupci i ponašanja — usmjerena na podsticanje učenika da uče. U tom procesu mijenja se način razmišljanja učitelja praktičara koji primjenjuje i kombinuje nove strategije u nastavnoj praksi, osposobljen je za refleksiju i samorefleksiju svoje prakse, što ga kao učitelja posrednika znanja pretvara u aktivnog stvaratelja znanja.

Učitelj će, nadalje, svoje profesionalne kormpetencije razvijati istraživanjem, provjeravanjem i procjenjivanjem i samoprocjenjivanjem / samorefleksijom te stalnim

24

dograđivanjem i obogaćivanjem svoje prakse koja je usmjerena prema učeniku. Unapređivanje poučavanja pretpostavlja obavezu učitelja da ispituju svoje postupke kako bi uvidjeli jesu li još prikladni za djecu ovog vremena. Za to je potrebno vrijeme, upornost i saradnja svih u školi. Promjenu valja prihvatiti kao proces. Ona traži od učitelja odvajanje vremena za senzibilizaciju, učenje i samorefleksiju. Unapređivanje i promjene svakako trebada krenu od učitelja. U tome mu pomaže samorefteksija o djelotvornosti pripreme, izvođenju nastave, metodama rada, komunikaciji i socijalnim vještinama važnim za uspješnije planiranje, kao i stručna literatura te iskustva kolega.

Potreba za razvojem novih, složenih kompetencija učitelja proizlazi iz činjenice da je tradicionalna škola statična, fragmentirano prenosi informacije i redukcionistički tumači svijet, a kao takva ne može odgovoriti na kompleksne zahtjeve savremenog vaspitanja i obrazovanja.

Profesionalni razvoj nastavnika je aspekt na koji nastavnika treba kontinuirano upućivati i motivisati. Sve dok nastavnik samoinicijativno ne krene u lično usavršavanje i obogaćivanjem vlastitog rada naš cilj nije ispunjen.

Formiranje udruženja nastavnika, razmjena iskustava, stručni skupovi i naravno istraživanje pedagoške prakse, je način da dođemo do saznanja i informacija, kako bi mogli usmjeriti aktivnosti na poboljšanje vaspitno-obrazovnog rada. Nastavnik, makar to bio samo jedan, ako je inferioran i nezainteresovan za svoje cjeloživotno učenje i ne usavršava se dalje od svoje fakultativne diplome, može doprinijeti nesvjesnom ili pak svjesnom onesposobljavanju niza generacija. U savremenom društvu, kada svakodnevno kruži veliki broj informacija, moramo biti spremni da se borimo sa ,,velikim pametnim mašinama,, kako bi naš učenik koračao sigurnim stazama i odgovorio svim zadacima koji se od njega traže. Naš cilj bi bio naučiti učenika da uči, da pravilno čita i samim tim dolazi do pravih informacija. Učenika treba podsticati da samostalno i kritički razmišlja svijet koji ga okružuje a ne da reprodukuje naučeno u školi.

I na kraju savremena škola i nastavnik imaće za produkt učenika koji će na promjene odgovarati lako i brzo i razumijevati ih kao izazov. Nastavnik ne treba da se trudi da bude bolji od drugog, već da se svakog dana trudi da bude bolji u učionici od prethodnog, te svojim ličnim primjerom pokaže učeniku da je obrazovanje ključ za uspješan život.

25

IZ UGLA DIREKTORA

PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA U FUNKCIJI UNAPREĐIVANJA KVALITETA OBRAZOVNO–VASPITNOG PROCESA

Dr Boris Nikolić, direktor OŠ „Dobrislav-Đedo Perunović“, Bogetići

U obrazovnoj ustanovi vaspitno-obrazovni rad obavljaju nastavnik, vaspitač i stručni saradnik. Zadatak nastavnika je da svojim kompetencijama osigura postizanje ciljeva obrazovanja i vaspitanja, koje treba da uskladi sa potrebama i interesovanjima učenika. On je taj koji treba da odredi najpouzdanije i najinteresantnije metode i oblike rada, kao i nastavna sredstva putem kojih će se vaspitno-obrazovni proces ostvarivati.

U vremenu dinamičnog i nezaustavljivog razvoja društva od zaposlenih u obrazovno-vaspitnim ustanovama traži se neprekidna angažovanost, usvajanje novih znanja i sticanje novih vještina. Doživotno obrazovanje i kontinuirani profesionalni razvoj zahtijevaju nastavnika spremnog da kritički razmišlja i sposobnog da osigura uslove za razvoj svakog pojedinog učenika, podstičući i unapređujući sopstvenu vaspitno-obrazovnu praksu.

Pod uticajem promjena u društvu, pa time i u obrazovanju, polako se napušta tradicionalni sistem obrazovanja i uvodi se aktivno učenje koje prati savremene trendove. Aktivna nastava je usmjerena na učenika, a njen cilj jeste razvoj ličnosti i individualnosti svakog pojedinca. Jasno je da ovakav način rada zahtijeva stalno usavršavanje nastavnika i utiče na njihovo prihvatanje inovacija.

Prema Bjekiću i saradnicima (2008) proces prihvatanja inovacija teče kroz pet faza:

1. faza Stadijum saznavanja – nastavnici stiču svijest i uče o inovacijama, saznaju način funkcionisanja novih postupaka u nastavi

2. faza Stadijum ubjeđivanja – započinje formiranjem stavova nastavnika prema inovacijama (pozitivan i negativan stav), kroz interakciju sa drugima

3. faza Stadijum odlučivanja – traženje dodatnih informacija i odlučivanje da li će se inovacija prihvatiti ili odbaciti

4. faza Stadijum primjene – počinje korišćenje, eksperimentiše se, postepeno se ovladava upotrebom

5. faza Stadijum prihvatanja – kontinuirano korišćenje ili odbacivanje na osnovu efekata u praktičnoj primjeni

26

Dakle, uvođenje inovacija u obrazovno-vaspitni proces podrazumjeva mobilnost i stalno profesionalno usavršavanje nastavnika. Bez obrazovanog nastavnika, njegovih sposobnosti i vještina, motivacije i proširenih individualnih i profesionalnih funkcija, ne mogu se razvijati ni obrazovno-vaspitne ustanove, niti unapređivati proces samovrednovanja. Što je najvažnije – ne može se „proizvesti” kompetentan učenik.

Profesionalni razvoj nastavnika predstavlja proces unapređivanja kompetencija nastavnika sa ciljem unapređenja kvaliteta nastave, kao i učenja i postignuća učenika. Osim seminara koji se nude eksterno, značajan dio profesionalnog razvoja pojedinca odvija se u obrazovno-vaspitnoj ustanovi. Prema Alibabiću (2005), pod profesionalnim razvojem se podrazumijeva usavršavanje profesionalnih kompetencija nakon ulaska u proces rada. U tom smislu, profesionalni razvoj nastavnika obuhvata stručno usavršavanje kroz neformalne oblike obrazovanja, formalne oblike obrazovanja (master studije, specijalističke i doktorske studije) i kroz nastavničko iskustvo. Nastavnik treba da bude odgovoran za odluke koje se tiču sopstvenog procesa učenja i sposoban da osmisli lične strategije učenja koje su u direktnoj vezi sa razvojnim potrebama cijele vaspitno-obrazovne ustanove. Nastavnici treba da poznaju nova stručna i metodička dostignuća, kao i dostignuća iz oblasti tehnologije.

I prije nego što je prepoznata potreba kontinuiranog profesionalnog razvoja, u većini škola su postojali nastavnici koji su imali izuzetan pedagoški i stručni senzibilitet da intezivno rade na svom profesionalnom usavršavanju i da u oblastima planiranja i praćenja učenika stalno promišljaju i traže bolja rješenja. Takvi nastavnici prate trendove u obrazovanju, pa je i njihovo planiranje rada, kako u redovnoj tako i u dodatnoj i dopunskoj nastavi, prilagođeno potrebama učenika. Njihovu nastavu karakteriše težnja ka individualizaciji, što posebno dolazi do izražaja u praćenju rada učenika, prilagođavnju zahtjeva mogućnostima učenika, kao i redovnom praćenju i evidentiranju postignuća u učeničkom portfoliju. Osim toga, oni promovišu i timski rad na nivou aktiva i vijeća, te dijele svoja iskustva sa ostalima.

Obaveza kontinuiranog profesionalnog razvoja u školama je dočekana emotivno – od otpora i negodovanja, preko ravnodušnosti, do shvatanja i prihvatanja. Kad se sa emotivnog prešlo na

racionalno, nastavnici su počeli da planiraju i djeluju i brzo dobili rezultate novih radnih stilova. Ove aktivnosti podstaknute, prije svega – eksterno od strane Zavoda za školstvo i interno – od strane Tima za profesionalni razvoj nastavnika na nivou škole, doprinijele su da zaposleni u nastavi afirmišu svoj predmet i svoj rad, motivišu učenike, postižu dobre rezultate i doprinesu ugledu nastavnika.

Rezultati istraživanja koje je sprovela Radna grupa Zavoda za školstvo Crne Gore, neposredno prije uvođenja kontinuiranog profesionanlnog razvoja na nivou škole, uputili su na oblasti koje treba obuhvatiti u ovom dugoročnom procesu. Naime, pokazalo se da je najčešći oblik profesionalnog razvoja nastavnika aktivno učešće u radu stručnog aktiva u školi, dok je na drugom mjestu bilo redovno prisustvovanje svim aktivnostima profesionalnog razvoja koje se dešavaju u školi. Nakon ova dva oblika slijedi stručno usavršavanje kroz inoviranje nastavne prakse i analizu realizovanog sa kolegama. Jasno je da su aktivnosti profesionalnog razvoja koje se događaju u školi nastavnicima najdostupnije, pa je ta lista dostupnih aktivnosti proširena kako bi se obezbijedio dotok novih informacija, omogućila razmjena mišljenja i iskustava i animirao zajednički rad na rješavanju problema, izradi projekata i slično.

Dakle, profesionalni razvoj u školi odvija se kroz horizontalno učenje i podrazumijeva različite vidove organizovanog i planiranog prenošenja znanja ili razmjene profesionalnih iskustava unutar škole ili između škola. Aktivnosti putem kojih se ostvaruje horizontalno učenje u školi mogu biti različite – od sakupljanja i razmatranja informacija o profesionalnom razvoju, preko podrške, savjeta i mentorstva, zatim formiranja interesnih grupa, realizacije okruglih stolova, debata, panel diskusija, seminara u školi, otvorenih (oglednih i uglednih) časova, do istraživanja čiji rezultati treba da posluže kao smjernice za izradu akcionog plana za naredni period.

Uticaj profesionalnog razvoja na kvalitet obrazovno-vaspitnog procesa. – Nastavnici predstavljaju ključni faktor od kojeg zavisi kvalitet obrazovno-vaspitnog procesa. Oni svojim profesionalnim razvojem i usavršavanjem doprinose kreiranju i razmjeni znanja o uspješnom učenju i podučavanju, a takođe učestvuju i u kreiranju promjena u obrazovno-vaspitnom procesu. Sastavni i obavezni dio profesionalnog razvoja je stručno usavršavanje koje podrazumijeva sticanje novih i

27

usavršavanje postojećih kompetencija važnih za unapređenje obrazovno-vaspitnog procesa.

Uspješan profesionalni razvoj nastavnika neodvojivo je povezan sa unapređivanjem škole u cjelini. Vaspitno-obrazovne ustanove se ne mogu mijenjati bez promjene onoga što rade nastavnici, a sa druge strane, pojedincima je teško napredovati u ustanovi u kojoj se ništa ne mijenja. Ako nastavnici profesionalno napreduju samo individualno, vjerovatno neće biti u stanju da promijene svoju ustanovu. Nastavnici moraju biti svjesni da profesionalno napredovanje predstavlja proces u kojem je svaki pojedinac nosilac promjena koje se razvijaju tokom cijele profesionalne karijere.

Značaj profesionalnog razvoja u savremenom obrazovnom sistemu. - Uloga nastavnika i njegov profesionalni razvoj u savremenom obrazovnom sistemu se ogleda u prelasku sa tradicionalne na savremenu nastavu u skladu sa potrebama modernog društva. Njihova uloga je kompleksnija kada su u pitanju metode i načini rada, a njihovo profesionalno usavršavanje je preduslov u ispunjavanju obrazovno-vaspitnih zadataka. Savremeni tokovi obrazovanja ukazuju na mogućnost izgrađivanja kulture kvaliteta rada nastavnika, koja će obezbijediti dobru pripremu za njegov pedagoški rad, razvoj i usavršavanje. Očekivanja od nastavnika su velika jer kao profesionalci moraju da postupaju autonomno, da konstantno unapređuju svoja znanja i da svoje predmetne sadržaje upotpunjuju pedagoškim sposobnostima, uključujući motivaciju za učenje, kreativnost i saradnju.

Vizija cjeloživotnog profesionalnog razvoja zahtijeva nastavnika koji će znati da kritički razmišlja, da bude osposobljen za refleksiju i evaluaciju i da zna da podstiče i podržava učenike u procesu učenja. Za uspješno preuzimanje svih tih uloga nastavnik mora biti otvoren za promjene i motivisan za cjeloživotno

učenje i stalni profesionalni razvoj. Profesionalni razvoj nastavnika omogućava kontinuirano sticanje i proširivanje znanja, razvijanje vještina i sposobnosti koje su bitne za uspješnost nastavnih i vannastavnih aktivnosti učenika. To je proces koji pruža mogućnost sticanja znanja i vještina kojima se obezbjeđuje kvalitetna i uspješna saradnja sa drugim nastavnicima i upravom vaspitno-obrazovne ustanove, kao i kvalitetan odnos sa roditeljima i lokalnom zajednicom. Osim toga, profesionalni razvoj omogućava lakše prihvatanje promjena, kao i njihovu primjenu tokom implementacije reformskih zahtjeva.

Istraživanje. – Kako je profesionalni razvoj nastavnika jedan od ključnih segmenata uspješnosti obrazovno-vaspitnog procesa, odlučili smo da sprovedemo istraživanje u OŠ „Dobrislav-Đedo Perunović“ u Bogetićima, sa ciljem da dobijemo objektivnu sliku o postojećem stanju i potrebama zaposlenih za daljim aktivnostima na ovom polju.

Ističemo da se radi o školi koja ima dugu tradiciju. Naime, prva osnovna škola u Pješivcima je otvorena 1866. godine. Njen kontinuiran rad su povremeno prekidali ratovi i neke druge nedaće, ali je ona i pored toga kontinuirano vršila prosvjetno-kulturnu misiju na ovom području. Škola 1950/51. godine dobija naziv Područna osnovna škola i otvaranjem petog razreda prerasta u osmorazrednu školu. Naziv Osmogodišnja osnovna škola Bogetići dobila je početkom 1952/53. godine. Danas, u školskoj 2015/16. godini, nastavu pohađa 14 učenika. Škola ima 19 zaposlenih od kojih je 15 nastavnika. Nastavnici i uprava škole su uključeni u razne oblike edukacije kako bi zajedničkim angažovanjem ostvarili predviđene ciljeve i ishode reformisanih nastavnih programa.

Istraživanjem smo željeli da dođemo do podataka kojima bi prikazali značaj profesionalnog razvoja nastavnika i efekte njegovog kontinuiranog sprovođenja u cilju unapređivanja obrazovno-vaspitnog procesa. Pošto se u okruženju i društvu permanentno dešavaju promjene na svim poljima, tako se i u samim obrazovnim ustanovama javila potreba za osavremenjavanjem profesije nastavnika i njenog prilagođavanja novonastalim situacijama. Naša očekivanja u ovom istraživanju bila su usmjerena ka objektivnom predstavljanju aktuelne situacije u školi vezano za profesionalni razvoj nastavnika.

28

Dakle, istraživanje je realizovano u JU OŠ ,,Dobrislav-Đedo Perunović“ u Bogetićima. U okviru istraživanja sprovedeno je anketiranje 15 nastavnika. Primijenjen je upitnik koji je konstruisan za ovu priliku. Upitnik je sadržao 11 pitanja od kojih su se uvodna odnosila na osnovne informacije o nastavnicima, dok su preostala bila usmjerena na određene segmente profesionalnog razvoja nastavnika.

Istraživanje je sprovedeno u decembru 2015. godine. Primjenjena je deskriptivna metoda, a rezultati su izraženi procentualno i prikazani tabelarno.

Rezultati i diskusija. – U tabeli 1 date su opšte informacije o nastavnicima koji su učestvovali u istraživanju – ukupan broj anketiranih, pol i stručna sprema. Na osnovu podataka može da se zaključi da u kolektivu preovladavaju osobe ženskog pola, kao i nastavnici sa visokom stručnom spremom.

Tabela 1: Osnovne informacije o nastavnicima

POL % STRUČNA SPREMA %

M 4 26,66 SSS 1 6,66

Ž 11 73,33 VŠ 8 40,00

VSS 6 53,33UKU-PNO 15 100,00 15 100,00

Na pitanje koliko poznaju zakone iz oblasti obrazovanja 80 % ispitanika odgovorilo je da ih poznaje, 13,33 % da ih ne poznaje, dok je 6,6 % odgovorilo da ih poznaje samo djelimično. Na osnovu dobijenih podataka možemo da zaključimo da zaposleni u najvećem broju (80%) poznaju zakone iz oblasti obrazovanja. Navedeni podatak nas upućuje na zaključak da u segmentu informisanosti o pravnoj regulativi postoji zadovoljavajući nivo, odnosno kompetencije zaposlenih u ovom području profesionalnog razvoja.

Konstataciju da osjećaju pripadnost kolektivu/školi u kojoj rade potvrdilo je 14 nastavnika (93,33 %), što nas upućuje na zaključak da se u kolektivu dobro osjećaju nastoje da svoje radne obaveze izvršavaju na najbolji mogući način, da su spremni da se profesionalno izgrađuju, a sve sa ciljem da kolektiv, odnosno ustanova kojoj pripadaju bolje i uspješnije ostvaruje svoju obrazovno-vaspitnu misiju.

Sljedeća tvrdnja odnosila se na na primjenu metoda aktivne nastave. Pozitivan odgovor na tvrdnju: Koristim metode aktivne nastave i učenja dalo je svih 15 nastavnika, što upućuje na zaključak da nastavnici prate savremene trendove u nastavi i da koriste aktivne metode nastave i učenja, što je bitan odraz aktivnost profesionalnog razvoja koje se odvijaju u školi.

Jedno od pitanja u upitniku odnosilo se na percepciju nastavnika kada je u odnosu na kontinuirani profesionalni razvoj. Konstataciju: Nastavnička profesija zahtijeva kontinuirani profesionalni razvoj 100 posto je potvrđena od strane nastavnika, što pokazuje razumijevanje zaposlenih kada je u pitanju obaveza permanentnog usavršavanja na profesionalnom polju. Nastavnici su iznesenim stavom pokazali da prihvataju činjenicu da nastavnička profesija zahtijeva stalni razvoj i napredovanje u oblasti vještina i znanja iz svoje struke.

Odgovori na pitanje Ko Vas usmjerava na profesionalno usavršavanje? pokazuju da nastavnici, u najvećem broju, sami iniciraju aktivnosti na planu ličnog profesionalnog razvoja (66,66%), dok jedan broj zaposlenih (33,33) očekuje od uprave škole da ih usmjeri ka određenim segmentima iz ove oblasti. Sa druge strane, podaci pokazuju da ne postoji horizontalna razmjena iskustava u školi. Na osnovu navedenog možemo da zaključimo da je neophodno veće angažovanje Tima za profesionalni razvoj kako bi horizontalno učenje postalo jedan od oblika profesionalnog razvoja zaposlenih, kao i da uprava škole mora imati neposredniju ulogu u cijelom procesu.

Konstataciju Uključujem se u profesionalno usavršavanje najviše zbog povećanja zarade pokazuje da 93,33% nastavnika smatra da povećanje zarade ne određuje njihovu spremnost da se uključe u aktivnosti profesionalnog razvoja. Time je još jednom potvrđena često isticana teza da je profesija prosvjetnog radnika zasnovana na ljubavi i entuzijazmu, i da nastavnici u najvećem broju nastoje da sve svoje obaveze izvršavaju odgovorno i savjesno, bez obzira na satisfakciju finansijske prirode.

Tabela 2 odnosi se na vidove profesionalnog usavršavanja koji su na raspolaganju zaposlenima. Može se zaključiti da su u odgovorima nastavnika dominantna dva vida profesionalnog usavršavanja i to 46,66% stručni skupovi i 46,66% programi obuke.

29

Ovo ukazuje da se nastavnici najviše oslanjaju na usavršavanje koje je organizovano od strane Zavoda za školstvo Crne Gore. Međutim, navedena činjenica ne treba da iznenađuje s obzirom da je Zavod za školstvo u prethodnom periodu imao ključnu ulogu u reformskim procesima i da su od strane ove ustanove organizovane brojne obuke za nastavnike sa ciljem da se u potpunosti osposobe za implementaciju reformskih zahtjeva kako bi crnogorski obrazovni sistem dostigao nivo referentnih obrazovnih sistema u svijetu.

Tabela 2: Koji su Vam vidovi profesionalnog usavršavanja na raspolaganju?

Ljetnje i zimske

školeProgrami

obukeStručna i studijska

putovanjeStručni skupovi

Ništa od navedenog

0 7 0 7 10% 46,66% 0% 46,66% 6,66%

Konstataciju Imam jasne ciljeve i prioritete u svom profesionalnom razvoju, potvrdili su svi nastavnici (100 %), što znači da jasno prepoznaju ciljeve i prioritete u svom profesionalnom razvoju. Navedeni podaci nas upućuju na zaključak da su nastavnici spremni da postave jasne smjernice kojima će kroz profesionalni razvoj i usavršavanje omogućiti poboljšanje rada i nastavnog procesa i time na pravi način doprinijeti kvalitetu obrazovno-vaspitnog procesa.

Zaključak. – Svako društvo treba da ulaže u obrazovanje i ljudske resurse u ovoj oblasti, a to ulaganje treba da se zasniva na stvaranju kvalitetnih uslova za usavršavanje i napredovanje pojedinca. Učenje, profesionalni razvoj i nastavničke kompetencije predstavljaju sastavni dio svakodnevnih aktivnosti zaposlenih u prosvjeti. Kompetencije i profesionalni razvoj su oslonac u razvoju kvaliteta obrazovanja i kao takvi moraju biti u skladu sa zahtjevima nastavničke profesije i prakse.

Rezultati koji se postižu u profesionalnom djelovanju velikim dijelom su određeni uslovima u kojima se radi. Škola kao institucija u kojoj je jedna od najvažnijih uloga upravo uloga nastavnika, svojim sadržajem i strukturom može predstavljati izvor ograničenja i podsticaja u radu nastavnika. Dinamičan razvoj društva uslovljava otvorenost i stalnu spremnost zaposlenih u obrazovno-vaspitnim ustanovama za usvajanjem novih znanja i vještina. Cjeložvotno kontinuirano usavršavanje

i planiranje potrebno je temeljiti na praćenju potreba nastavnika, ali i na mišljenju ostalih aktera obrazovnog sistema (roditelja, stručnih službi univerziteta).

Istraživanje koje smo sproveli u JU OŠ ,,Dobrislav-Đedo Perunović“ u Bogetićima, i rezultati koje smo dobili ukazuju nam da nastavnici prepoznaju značaj profesionalnog razvoja za uspješno obavljanje svog posla. Kontinuirani profesionalni razvoj omogućava stalnu informisanost, praćenje, prihvatanje novina i savremenih tehnika, komunikacijske vještine, organizovanost kao i kompetencije za pedagoški dio rada sa učenicima.

Iz svega navedenog možemo zaključiti da nastavnička profesija zahtijeva stalno profesionalno usavršavanje, jer se tako unapređuje kvalitet rada, kvalitet ustanove u kojoj radi, i što je najvažnije, kvalitet znanja i vještina učenika.

LITERATURA

1. Alibabić, S. (2005): Upravljanje profesionalnim razvojem nastavnika, Inovacije u nastavi br. 2, Učiteljski fakultet , Beograd

2. Antonijević, R. (2010): Lični ciljevi i preferencije stručnog usavršavanja nastavnika, Osposobljavanje nastavnika za nove uloge, Zbornik rezimea sa Međunarodnog naučnog skupa, Srpska akademija obrazovanja, Beograd.

3. Bjekić, D. i sar.(2008): Karakteristike profesionalnog djelovanja nastavnika odnos prema inovacijama, posjećeno 20. decembra 2015. www.rccacak.co.rs.

4. Bogićević Milekić, B. (2010):Menadžment ljudskih resursa, Centar za izdavačku djelatnost, Ekonomski fakultet, Beograd.

5. Craft, A. (2000): Continuing professional development: a practical guide for teachers and schools, London and New Jork: Routledge/Falmer.

6. Damjanović, R. (2012): Razvoj ljudskih resursa u obrazovanju, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Istočno Sarajevo, str 153.

7. Karanac, R., Papić, Ž., Jašić, S. (2015): Profesionalni razvoj nastavnika u funkciji unapređenja kvaliteta obrazovno – vaspitnog procesa, posjećeno 20. decembra 2015. godine, www.google.com.

8. Popović, D. (2010): Profesionalni razvoj i promjenjene uloge nastavnika, Crna Gora u XXI stoljeću – u eri kompetitivnosti, obrazovanje, CANU, 73/10, Podgorica, str. 239 – 256.

9. Popović, D., Subotić, Lj., Gazivoda, N. (2013): Profesionalni razvoj na nivou škole/vrtića, Priručnik za škole/vrtiće, drugo, dopunjeno i izmijenjeno izdanje, Zavod za školstvo Crne Gore.

10. Rnić, D. (2014): Uloga menadžmenta ljudskih resursa i razvoj zaposlenih u obrazovanju, Master rad, Univerzitet Singidunum, Beograd.

11. Villegas – Reimers, E. (2001): Jačanje obrazovanja nastavnika: nove strategije i dobra praksa, Harvard.

30

MEĐUNARODNI SKUPOVI I SARADNJA SA DRUGIM ORGANIZACIJAMA

SEMINARI SAVJETA EVROPE – STALNI PODSTICAJ ZA PROFESIONALNI RAZVOJ

Saradnja sa Savjetom Evrope na polju obuke nastavnika i pohađanje seminara koje ova organizacija nudi, nastavlja se i tokom ove godine. To su, uglavnom, seminari Pestaloci programa.

Kalendar aktivnosti Pestaloci programa za 2015. godinu nalazi se na sajtu Zavoda za školstvo, kao i na sajtu pomenutog programa www.coe.int/pestalozzi.

Novina je to što se za učešće u aktivnostima Pestaloci programa nastavnici prijavljuju popunjavanjem online aplikacije. Sva ostala pravila vezano za putovanje i boravak učesnika su nepromijenjena. Naime, putne troškove učesnicima refundira Savjet Evrope, a troškove boravka snosi zemlja koja organizuje seminar.

Tabela 1: Učešće naših nastavnika i zaposlenih u obrazovanju u programima Savjeta Evrope (maj – decembar 2016.)

Naziv seminara Ime i prezime učesnika Mjesto Vrijeme

Ljetnja škola Pestaloci - Različitost učenika i nastavnika – učimo zajedno za bolju budućnost

Danijela Bokan, JU Srednja stručna škola, Cetinje i Gimnazija Cetinje

Bad Vildbad, Njemačka

od 26.juna do 3. jula 2016.

Osnažiti obrazovanje za demokratiju, modul A (trening trenera)

Ljubinka Milošević,Gimnazija „Slobodan Škerović“, Podgorica

Strazbur, Francuska

od 4. do 7. oktobra 2016.

Akciono istraživanje u nastavi jezikaDragana Radoman,OŠ Radije Čizović i OŠ Milija Nikčević, Nikšić

Grac, Austrija

od 10. do 11. novembra 2016.

Matrici za obezbjedjenje kvaliteta u primjeni CEFR-a

Dragiša Vukotić,Univerzitet Donja Gorica, Podgorica

Grac, Austrija

od 15. do 16.novembra 2016.

31

PESTALOCI SEMINAR: IDEN-TIFIKACIJA I PREVENCIJA GOVORA MRŽNJE

Od 8. do 11. decembra 2015. godine sam bila učesnik Pestaloci seminara: Wits and manners online: identifying strategies to prevent hate speech, koji je održan u Upsali, Švedska. Osjećam se privilegovanom što sam bila jedan od 19 učesnika. Petnaest evropskih zemalja je imalo po jednog predstavnika, dok je zemlja domaćin imala četiri. Upravo ta raznolikost učesnika je činila događaj posebnim, jer je svako od nas donio i iznio jedinstveno iskustvo, koje nas je sve obogatilo za nove perspektive i saznanja iz prve ruke. Posebna čast je to što se seminar odvijao u Upsali, gradu sa najstarijim univerzitetom u Skandinaviji, koji datira od 1477. Prve večeri smo obišli glavnu zgradu Univerziteta, koja već dvije stotine godina nie pretrpjela značajne izmjene, pa smo osjetili patinu i duh pređašnjih vremena.

Jedno veče nas je liderka seminara, Carin Soderberg povela u svoj stan, da bismo osjetili autentični švedski život. Šveđani su u ophođenju veoma neformalni, ne koriste titule i zvanja, i egalitarizam je u njihovom društvu duboko ukorijenjena vrijednost, koju možete osjetiti u svakodnevnom ophođenju.

S obzirom da smo se tih dana našli u Švedskoj, bilo je logično da prisustvujemo proslavi Svete Lucije, koja se tih dana obilježava u svim školama u Švedskoj, i jedan je od njihovih značajnijih praznika uopšte. To je praznik koji za Šveđane, pogotovo djecu u školama ima veliki značaj, upravo zbog svetkovina, u kojoj oni imaju glavne uloge, obučeni su u bijelo, nose svijeće i pjevaju tradicionalne pjesme. Svetkovina kojoj smo mi prisustvovali u

organizacija Katarinaskolan je održana u bioskopu u kome se Ingmar Bergman kao dijete upoznao sa pokretnim slikama, što je dalo posebnost čitavoj svetkovini.

Nosim osjećaj da sam pet dana bila uronjena u neki drugi svijet. Slobodnog vremena uopšte nijesmo imali, jer smo i poslije zvaničnog završetka seminara svakog dana imali organizovane večere, na kojima se nastavljalo druženje i razgovori u vezi sa seminarom, ali i razmjena iskustava uopšte. U diskusijama smo došli do zaključka da postoji globalni trend prezaštićujućih roditelja, za koje postoji moderni termin curling roditelji, ili malo pejorativniji- helikopter roditelji. Curling je zimski olimpijski sport, nastao u Škotskoj, a veoma popularan u Švedskoj, dok je kod nas malo poznat. Naime, aktivnost se odvija na ledu, a cilj igrača je da granitni kamen dovedu do označenog cilja. Pri tome, kamen je potpuno pasivan, klizi po stazama koje mu odrede igrači, koji svim silama, uz pomoć metli, nastoje da naprave promjene u putanjama i otklone prepreke. Tako, u navedenom tipu roditeljstva, dijete biva potpuno onesposobljeno i pasivno, hoda pripremljenim stazama, i ne posjeduje emocionalno-socijalne vještine. Roditelj se angažuje previše i „odrađuje“ sav posao za dijete, time ga sprečavajući da se razvija. Takvo dijete, ima veću mogućnost da postane žrtva, ali i nasilnik, usljed neadekvatnih coping mehanizama u stresnim situacijama.

Milena Lučić, psihološkinjaOŠ „Vuko Jovović“, Danilovgrad

32

To što je sam seminar održan u Švedskoj, zaista ima smisla s obzirom na temu. Naime, govor mržnje na internetu je na zapadu uopšte, a u Švedskoj posebno, prepoznato i već veoma rabljeno oruđe za povrede tuđeg integriteta. Naime, već od same pojave i širenja dostupnosti interneta, grupe ekstremne desnice su prepoznale potencijal za svoje ciljeve koje internet mreža nudi. Lisa Bjurwald, novinarka, i ekspert za pitanja ekstremne desnice, nam je govorila o strategijama koje ekstremne grupe koriste na internetu, i koje su često sofisticirane i jedva nagoviještavaju desničarski prizvuk. Kako su shvatili da direktan pristup često ima kontra-efekat i vodi zastrašivanju ljudi, oni koriste suptilne strategije i regrutuju ljude pozivajući se na univerzalne vrijednosti. Sa prilivom imigranata, ideje netrpeljivosti i ksenofobije dobijaju materijal za rast, a internet postaje sredstvo za podsticanje, pa i pokretanje akcija inspirisanih mržnjom, koje ponekad posjećaju na „lov na vještice“.

U takvoj atmosferi, jasno je da je taj fenomen naročito izražen u grupaciji koja internet najviše koristi, a to su tinejdžeri. Naime, za djecu i tinejdžere rođene dvije hiljadite i kasnije, internet je od trenutka rođenja postojeća stvarnost. Za nas starije, internet je nešto vještačko, svi smo prošli period učenja, prilagođavanja, i uvijek imamo taj osjećaj da između nas i te stvarnosti posreduje neki uređaj. Za djecu i tinejdžere, ne postoji ta barijera, i ono što se dešava online često se doživljava intenzivnije od svakodnevice.

Zakia Ahmed Akkouh nam je održala cjelodnevnu radionicu u kojoj nam je predstavila kampanju Savjeta Evrope “No Hate Speech Movement“, u kojoj se upravo stavlja akcenat na mlade, i uticaj obrazovanja na preveciju pomenutog fenomena. Imali smo zanimljive radionice, sa praktičnim primjerima iz priručnika za pomenuti program. Tako,

osvijestili smo fenomen u internet komunikaciji, kojim svaki komentar u diskusiji za nijansu mora biti snažniji od prethodnog da bi postigao efekat i dobio „lajkove“. Kada je u pitanju govor mržnje, s obzirom na intenzitet emocija, često je zastrašujuća progresija kojom komentari “napreduju“. Takođe, bavili smo se uzrocima i posljedicama govora mržnje, gdje su naročito zanimljive bile diskusije i poređenja stanja u različitim zemljama. Dosta se razlikuju kako teme, tako i platforme i sajtovi u pojedinim zemljama. Tako, djeca i tinejdžeri na zapadu više gotovo da uopšte ne koriste facebook. S obzirom da su svjesni da ga i odrasli takođe koriste, on je djeci postao manje atraktivan. Uglavnom koriste Snapchat ili eventualno Instagram, gdje je komunikacija verbalno još svedenija, i gotovo u potpunosti vizuelna, dok je kod nas facebook još uvijek ubjedljivo najomiljenija društvena mreža.

Treba napomenuti da smo u svim radionicama koristili primjere o govoru mržnje i stvarnom nasilju u Švedskoj. Često je tema bila upravo aktuelna imigrantska kriza sa kojom se Evopa susrijeće, sa akcentom na problemima u Švedskoj (npr. gotovo svakodnevni požari u imigrantskim azilima, koji su prestali biti vijest, a postali svakodnevica). To pokazuje na spremnost zemlje domaćina za suočavanje sa problemima u sopstvenoj stvarnosti, i odsustvo sklonosti za prikazivanjem stvari boljima

33

nego što jesu. Jer, samokritičnost je pokazatelj zrelosti, u ovom slučaju društva.

Fenomen nasilja na internetu se suštinski ne razlikuje od nasilja “uživo“. Porivi su isti, ali su akcije i reakcije često intenzivnije jer nijesmo u kontaktu licem u lice jedni sa drugima. Biološki smo programirani da empatišemo, i da se susretu sa drugim, povrijeđenim ljudskim bićem, sažalimo i pružimo zaštitu. U online komunikaciji, nema direktnog kontakta, mehanizam empatije se ne aktivira, i svi mnogo lakše postajemo mrzitelji i „ubice“. Ipak, pravni mehanizmi u slučajevima internet nasilja postoje, i navedeni su primjeri visokih novčanih kazni za slučajeve online nasilja među tinejdžerima, upravo u Švedskoj.

Tako da su i mehanizmi i strategije u borbi protiv online nasilja isti kao i prevenciji nasilja uopše. Ako se fokusiramo na djecu i tinejdžere, treba naglasiti da istraživanja pokazuju da su oni koji su skloni da postanu žrtve ili nasilnici u svakodnevnom životu, postati to i u virtuelnoj stvarnosti. Iako naravno, nije loše davati djeci tehničke instrukcije i savjete kako da plivaju u internet stvarnosti, oni već

dosta toga znaju, ili su već pročitali na internetu. Posjeduju nevjerovatne tehničke kompetencije i informisanost, ali je emocionalna zrelost nedovoljna, čemu je jedan od glavnih uzroka prezaštitnički tip roditeljstva o kome je već bilo riječi. Glavni zadatak škola je da djecu osnažuju u njihovoj svakodnevici i ulivaju im osjećaj sigurnosti i uzemljenosti. Dijete sa jasnim i dobrim osjećajem sebe neće činiti očajničke pokušaje, često i mrziteljske akcije, da bi dobilo „lajkove“. Jer ono već samom sebi daje najveći „lajk“, i ima snažan osjećaj povezanosti sa sobom i drugima, koji će ga zaustaviti u tome da povrijedi druge.

Moto Johana Hajnriha Pestalocija, koji je inspirisao istoimeni program Savjeta Evrope je „Učenje glavom, rukama i srcem“. Moje iskustvo Pestaloci seminara je upravo takvo, iskustvo koje se ne svodi samo na informacije, već predstavlja cjelokupan doživljaj. Svima koji se bave obrazovanjem preporučujem Pestaloci obuku kao bitan segment profesionalnog razvoja.

IZ MOG UGLA – PESTALOZZI OBUKE I USAVRŠAVANJE NASTAVNIKA

Promjenom obrazovnog sistema u Crnoj Gori mijenjaju se i zahtjevi koje svaki nastavnik ima pred sobom. Stručno usavršavanje i obuke nastavnika su samo jedan segment tih promjena. Pored programa stručnog usavršavanja nastavnika koje u svojim katalozima nude Zavod za školstvo kada su u pitanju opšteobrazovni predmeti i Centar za stručno obrazovanje kada govorimo uglavnom o stručnim predmetima, u prilici smo da se upoznamo sa sve većim brojem obuka profesionalnog razvoja u organizaciji inostranih institucija.

U Crnoj Gori su najzastupljeniji Pestaloci programi Savjeta Evrope, ali možemo reći da veliki broj nastavnika još uvijek ne zna šta zapravo ovakve obuke predstavljaju, niti na koji način da apliciraju za njih. Odlučila sam da ovim tekstom pomognem svim kolegama koji žele da prošire svoja ne stručna znanja, već znanja vezana za pedagogiju, psihologiju i savremene trendove u obrazovanju.

Danijela Bokan, prof. italijanskog jezikaSrednja stručna škola Cetinje i Gimnazija Cetinje

34

Budući da sam do sada prošla dvije takve obuke ispričaću svoju priču.

Prije svega, ukoliko želimo da govorimo o Pestaloci obukama, mislim da je neophodno da se u par riječi vratimo na sam početak.

1. Otkud naziv Pestaloci?

Johan Henrih Pestaloci (1746-1827) bavio se teologijom, pravom i politikom, ali i edukacijom po kojoj će ostati zapamćen. Imao je vrlo neobičan pristup zasnovan na psihološkom razvoju djeteta/individue. Dakle, po njegovom mišljenju, cilj edukacije je razvoj djeteta i postizanje ciljeva u skladu sa samom prirodom pojedinca. Smatrao je da se pravo učenje odvija preko aktivnosti i kroz ličnu praksu preko iskazivanja interesovanja za određenu oblast, kao i da djeci ne treba servirati gotova rješenja već im ostaviti mogućnost da sami dođu do njih. Njegovo zanimanje za psihologiju, obrazovanje i socijalnu pravdu sve do danas je tema istraživanja mnogih naučnika, a obuke koje se svake godine izvode pod pokroviteljstvom Savjeta Evrope sa razlogom su nazvane po njemu, budući da su zasnovane upravo na navedenim postulatima.

2. Kako aplicirati?

Sve informacije o načinu apliciranja, potrebnim dokumentima kao i kalendar planiranih obuka i treninga za tekuću godinu zainteresovani nastavnici mogu pronaći on line, na sajtu Zavoda za školstvo na posebnom linku Pestaloci obuke, odnosno direktno na sajtu Savjeta Evrope http://www.coe.int, ili se raspitati direktno u kancelariji nacionalne komisije čiju saglasnost morate da dobijete ukoliko želite da nastavite sa procedurom prijavljivanja za participaciju na određenom programu usavršavanja koji se organizuje u zemlji ili inostranstvu. Važno je napomenuti da su za većinu obuka/treninga radni jezici engleski i francuski, ukoliko u kalendaru nije drugačije navedeno.

3. Što očekivati od obuke?

Imala sam čast da 2016. godine u periodu od 26. juna do 04. jula učestvujem u radu Pestaloci ljetnje škole, koju već tradicionalno organizuje Savjet Evrope u saradnji sa Njemačkom Landen Akademijom. Sve se dešava u nevjerovatnom gradiću Bad Wildbadu, na obroncima planine Švarcvald.

Tog 26. juna 2016, 57 nastavnika iz ukupno 27 zemalja ujedinila je tema ovogodišnjeg kampa: Različitost učenika i učitelja – učimo zajedno za bolju budućnostu ( Diversity of learners and diversity of teachers – learning together for a better future) u Landes Akademiji, inače poznatom centru za obuku nastavnika i ostalih kadrova koji čine okosnicu obrazovanja u Njemačkoj. Ostala sam iznenađena prvim utiskom maksimalne organizovanosti koji je na mene ostavilo ovo mjesto.

Mislimo globalno, djelujmo lokalno – mogu reći da je ovo bio moto svih učesnika i facilitatora u kampu. Kroz ukupno 33 kursa i 65 obaveznih radnih sati koje su polaznici birali na osnovu ličnih sklonosti i interesovanja, pokušali smo da se pozabavimo najznačajnijim problemima u aktuelnom obrazovanju, a to su: socijalna nejednakost, diskriminacija, veliki broj imigranata, neprihvatanje kulturoloških razlika, neadekvatan protok informacija u pojedinim obrazovnim sistemima itd.

Kroz kurseve koji su do tančina osmišljeni i metodički realizovani na potpuno drugačiji način od svega onoga sa čim imamo prilike da sretnemo u našoj zemlji, realizovani su postavljeni ciljevi,

35

a neki od njih su: podizanje svijeti učesnika o postojanju i prihvatanju različitosti, razumijevanje krucijalne uloge koju bi pedagogija trebalo da ima u obrazovanju ali i u društvu, važnost tolerancije, razvoj sposobnosti, znanja i vještina neophodnih za razvoj demokratskog društva. Obradili smo konkretne teme kao što su upotreba interneta u nastavi, komunikacija na različitim jezicima, inkluzija u školama, tolerancija, jednakost i pravičnost u obrazovanju, primjena mašte, muzike i igre u toku nastave i na času.

Organizovan je i okrugli sto na temu: Škole kao laboratorije demokratije (Schools as laboratories of democracy). Tokom tročasovne diskusije raspravljalo se o svrsi obrazovanja i njegovoj ulozi u demokratskom društvu, to jeste da li obrazovanjem stižemo do demokratskog društva ili demokratija stvara obrazovano društvo, i gdje je u svemu tome funkcija savremenog nastavnika. Moderatori su bili treneri Savjeta Evrope Josef Huber i Klaudija Stejnhof, a svoja zapažanja su pored gostiju iznijeli i učesnici kampa.

Tokom tih osam dana imala sam osjećaj da živim neki paralelni svijet, uronjena u nepresušno znanje, okružena pozitivnom energijom koju zrače ljudi oko mene. U punom smislu riječi shvatila sam značenje Pestalocijevih tvrdnji: “Ljudska priroda nije uniformna stvar. Život nas oblikuje, a ono što oblikuje život nijesu riječi već djela”. Ukoliko bi neko tražio od mene da Pestaloci program predstavim pomoću tri simbola to bi bili: Srce – kao ljubav za sve one koji te okružuju, jer ljubav se ljubavlju vraća, Otvorena knjiga – kao vječiti izvor znanja i Ruke – sumbol neprekidnog rada i usavršavanja.

I zaista, na kraju smo dobili sertifikat od 90 sati individualnog i grupnog rada, sastavljenog od svih neponovljivih trenutaka koje smo doživjeli u kampu. Smatram da je svaki polaznik pored nezaboravnih uspomena i prijateljstava ponio sjeme Pestaloci načina rada, i da je spreman da ga proširi u svojoj zemlji, pokušavajući na taj način da da lični doprinos kreiranju nekog novog, boljeg društva, koje će se zasnivati na istinskim vrijednostima i uzajamnom poštovanju njegovih članova.

Za sam kraj, ostavila sam prikaz dvije radionice koje su na mene ostavile najveći utisak, a smatram da bi njihovo izvođenje uz malo dobre volje bilo moguće u našim školama, sa dugoročnim pozitivnim efektom na učenike.

Sokratova šetnja ( Socratic’s walk)

Formiraju se grupe od četiri do pet učesnika koji će se tokom šetnje u prirodi baviti određenom temom, iznoseći i preispitujući naglas kako svoje, tako stavove ostalih članova grupe. Na kraju se sumiraju ishodi i na posteru/ A4 papiru bilježe zajednički zaključci.

Pozitivni efekti: razvoj kritičkog mišljenja, tolerancija u komunikaciji, iznošenje ličnog stava na transparentan, ali nenapadan način.

Mjehurići (Soap boxes)

Učenici imaju priliku da govore o određenoj temi za koju smatraju da je u tom trenutku, i iz bilo kojeg razloga za njih kao pojedince vrlo bitna. Temu može odrediti nastavnik ili je biraju sami. U tačno utvrđenom vremenskom intervalu, od 5 minuta, svaki učenik se trudi da na što bolji način i što uvjerljivije iznese argumente za temu kojom se bavi. Moguće je koristiti pomoćna sredstva kao PP prezentacije, snimke na YouTub-u itd.

Pozitivni efekti: poboljšanje retorike i načina izražavanja učenika, povećanje samopouzdanja, eliminacija straha od javnog istupanja.

36

SAD – ISTRAŽIVANJE I PROUČAVANJE AMERIČKOG SNA

Tokom šest nedjelja boravka na Globalnom Institutu za Edukatore na Univerzitetu u Ilinoju Urbana-Champaign (od 18 juna do 30 jula 2016. godine) imala sam posebnu priliku da iskusim barem dio „američkog sna” zahvaljujući Stejt Dipartmentu i Američkoj ambasadi u Podgorici koji su me nominovali kao kandidata za ovu izvanrednu i prestižnu stipendiju.

Program je okupio 20 nastavnika iz različitih oblasti (nastavnika engleskog jezika, istorije, geografije, prirodnih nauka, ekonomije) iz 18 zemalja: Argentine, Bjelorusije, Brazila, Kameruna, Čada, Obale Slonovače, Gruzije, Grčke, Indije, Izraela, Libana, Nepala, Novog Zelanda, Nove Gvineje, Ugande, Vijetnama, Francuske i naravno Crne Gore. Naš boravak u Americi je bio isplaniran do najsitnijih detalja zahvaljujući sjajnom SUSI (Study of the U.S. Institute for Secondary Educators) timu.

Teme kojima smo se bavili su se odnosile na stvaranje „američkog” karaktera kroz istoriju, mjesta koje zauzima obrazovanje u pluralističkom društvu, borbu za rasnu, polnu i društvenu jednakost i značaj društvenog i političkog konflikta u stvaranju demokratskih ideala. Imali smo šest nedjelja da ove teme istražujemo kroz brojne seminare, panele, radionice, filmove, studijske posjete, susrete sa predstavnicima lokalne uprave, advokatima, sudijama, porodicama koje su bili naši domaćini, obrazovnim institucijama, nastavnicima i učenicima srednjih škola.

Posebno je značajno da su sve teme predstavljane sa različitih aspekata tako da smo na kraju došli

do zaključka da američki san nema jedinstvenu definiciju, da je različit za svakog pojedinca i da bi ga definisali moramo uzeti u obzir različite poglede i periode jer se i sam mijenja sa vremenom. Na jednoj strani predstavlja želju za individualizmom, slobodom i kapitalizmom, a na drugoj želju za zajedništvom gdje se poštuju različitosti i jednakost.

Tokom našeg boravka posjetili smo brojne institucije širom Amerike kao što su Laboratorija za dječiji razvoj na Univerzitetu u Ilinoju koja služi za obrazovna istraživanja i obuku budućih nastavnika, srednju školu u Urbani gdje je bilo riječi o obrazovanju srednjoškolaca, mogućnostima koje se pružaju učenicima kao i brojnim projektima na kojima su angažovani. Posjetili smo i radio-televizijsku stanicu koja emituje preko 40 sati obrazovnog programa nedjeljno za djecu i omladinu i razgovarali o tome na koji način mediji sarađuju sa školama, učenicima i zajednicom u cilju promovisanja obrazovanja. Tokom posjete Državnoj agenciji za obrazovanje u Vašingtonu bilo je riječi o načinima uvođenja reformi i usaglašavanju obrazovnih sistema u svim državama. Boravili smo i u Department of State, gdje smo se bliže upoznali sa procesom selekcije za

Milka CerovićJU OŠ „Jovan Draganić“ Nikšić

37

ovaj program, mrežom alumnista i mogućnostima dalje saradnje sa američkim institucijama.

Kroz različite pedagoške radionice istraživali smo brojne tehnike i metode koje se mogu primijeniti u učionici kao što su komparativni pristupi, metode za razvoj kritičkog mišljenja učenika, debata, simulacije, a ponuđeni su nam brojni primarni i sekunadarni izvori za istraživanje američke kulture.

Studijske posjete Sent Luisu, Springfildu, Teksasu (Fort Worth, Ostin, San Antonio), Čikagu, Njujorku i Vašingtonu su bile sjajna prilika da doživimo i proživimo američku kulturu i istoriju.

Posebnu draž je imalo druženje sa američkim porodicama, proslava Dana nezavisnosti, rodeo,

posjeta Amišima, kao nedjelja provedena sa nastavnicima iz različitih djelova Amerike. Istovremeno bih istakla i druženje sa edukatorima iz cijelog svijeta koji su bili dio grupe, a sa kojima sam imala priliku da razmjenjujem ideje i učim o njihovim kulturama, ali isto tako da predstavim i svoju zemlju i naš obrazovni sistem.

SUSI stipendija i boravak u Sjedinjenim Američkim Državama su bili jedinstvena prilika za razmjenu iskustava i ostvarivanje kontakata za buduće zajedničke projekte. To je još jedan dokaz koliko je kontinuriani profesionalni razvoj nastavnika bitan jer nam omogućava brojne mogućnosti za usavršavanjem, a meni je omogućio da proširim svoja znanja o američkoj i drugim kulturama, metodama i tehnikama koje mogu da primijenim u svojoj praksi i da uspostavim kontakte sa edukatorima sa kojima ću nastojati da započnem zajedničke projekte.

38

ISKUSTVA DRUGIH

FORMATIVNO PROCJEN-JIVANJE – OD KONTROLE UČENJA DO OSIGURANJA KVALITETE POUČAVANJA I UČENJA

U suvremenom pristupu procjenjivanju, osim što se učenicima tijekom poučavanja daje više prilike da unaprijede svoje učenje i postignu bolje krajnje rezultate, naglasak se stavlja na sam proces učenja. Primjenom različitih strategija o kojima ćemo govoriti kasnije, učenicima se, umjesto da ih se na kraju samo provjeri jesu li naučili, pruža mogućnost da tijekom učenja više puta uvide kako trebaju učiti da bi postigli bolje rezultate. Time se učenicima omogućava ne samo da naprave transfer znanja već i metakognitivnih vještina.

Osim navedenog, suvremena procjenjivanje se razlikuje od tradicionalnog i u shvaćanju ‘kome služi ocjena’. U suvremenom pristupu ocjena više nije samo povratna informacija djetetu i/ili roditeljima koliki dio obaveznog gradiva je dijete usvojilo. Praćenje i procjenjivanje služi i učiteljima koji nastojeći individualizirati svoje poučavanje otkrivaju stilove učenja učenika, njihova uvjerenja, motivaciju, interese i sl. a sve im to pomaže u boljem planiranju nastave. Takva vrsta procjenjivanja zove se formativno procjenjivanje.

Formativna procjena se odvija tijekom učenja. Još se opisuje i kao ‘informacija koja se daje onome koji uči s namjerom da se promjeni njegov/njezin način razmišljanja ili ponašanja i s ciljem poboljšanja njegova učenja’ (Shute, 2008). Formativna procjena je ‘proces koji se odvija kontinuirano tijekom poučavanja i učenja a učenicima i učiteljima daje povratnu informaciju o tome kako da se prevlada raskorak između naučenog i postavljenih ciljeva učenja’ (Heritage, 2010).

Dakle, obzirom na funkciju razlikujemo dijagnostičku, formativnu i sumativnu procjenu a s obzirom na format razlikujemo tradicionalno procjenjivanje (testovi znanja, usmeno ispitivanje, provjeravanje zadaće i petominutni testovi) te alternativno procjenjivanje (učeničke mape,

demonstracije, primjenu u realnim situacijama, postavljanje pitanja, opažanje i slušanje, samoprocjena). Iako su tradicionalni formati tipični za sumativnu procjenu a alternativni za formativnu nije isključeno da tradicionalne formate možemo koristiti u formativne svrhe procjene i obrnuto. Jedino što je važno imati na umu jest da se rezultati formativne procjene ne bi se trebali izražavati brojčanom ocjenom niti uzimati u obzir kod sumativne procjene znanja jer je njihova osnovna funkcija pomoć u poučavanju.

Termin formativno procjenjivanje (engl. formative assessment) prvi put koristi Michael Scriven 1967. godine koji je htio naglasiti da uloga školske evaluacije može biti ne samo da se ‘uvidi je li u nastavi proveden odnosno jesu li učenici usvojili predviđeni kurikulumi i da li njegova usvojenost opravdava troškove odgojno-obrazovnog sustava’ (sumativna procjena) već i ‘da se stalno unaprijeđuje kurikulum’ odnosno učenikovo učenje (prema Guskey, 2007).

Dvije godine kasnije Benjamin Bloom je istu definiciju upotrijebio kako bi objasnio različite svrhe korištenja testova u nastavi. Formativnim testiranjem, kako je on to nazvao, se dobiva povratna informacija i mogućnost uvođenja poboljšanja na svakoj od razina procesa poučavanje-učenje (prema Guskey, 2007).

Najveću popularnost ovom konceptu dali su Dylan William i William Black koji su u svojem istraživanju ‘Crna kutija’ (eng. ‘Black Box’) slikovito objasnili što je formativno procjenjivanje te utvrdili koji je doista

Sanja Brajković, prof. Pučko otvoreno učilište „Korak po korak“

Zagreb, Hrvatska

39

efekt formativnog procjenjivanja u razredu na učenje svakog pojedinog učenika. Oni su objasnili da kako obrazovni sustav funkcionira tako da ulaže u škole i od njih očekuje izvrsne rezultate, vodstvo škola također od učitelja očekuje da njihovi učenici postižu visoke rezltate. Učitelji poučavaju i od učenika očekuju visoka postignuća, iako nitko od navedenih točno ne zna što se događa u učeničkim glavama odnosno umovima dok učitelji poučavaju. Taj efekt William i Black nazivaju ‘crna kutija’ (William i Black, 1998).

Danas se termin formativna procjena vrlo popularan i vrlo se često koristi a neki autori (Broadfoot i sur. 1999; prema William 2011) smatraju da mnogi taj termin krivo koriste opisujući njime česta procjenjivanja učenja koja se odvijaju tijekom učenja. Ipak, čestim procjenjivanjem odnosno ocjenjivanjem ne garantira se da će učenik znati koliko je ono što je naučio u skladu s očekivanim ciljevima te što čini dobro i kako da unaprijedi svoje učenje. Da bi bilo formativno, procjenjivanje se mora odvijati tijekom poučavanja a cilj formativnog praćenja mora biti da se učeniku pruži prilika da unaprijedi svoj učenje a učitelju da poboljša poučavanje. U formativnom procjenjivanju, unatoč nazivu procjenjivanje naglasak nije na ocjenjivanju učenika već na pokušajima unapređenja kvalitete poučavanja i učenja.

Kako bi naglasio da je funkcija i suština formativnog učenja poboljšanje procesa poučavanja odnosno učenja Harry Black je 1986. prvi predložio da se uvede termin ‘praćenje ZA učenje’ (prema William 2011) čime se naglašava da formativnom procjenom učenik dobiva informaciju što promijeniti u učenju. U posljednje vrijeme (Earl, 2003) se koristi i fraza ‘procjenjivanja KAO učenje’.

Kako bi čitateljima približili primjenu formativne procjene u nastavi u ovom članku prezentiramo model koji se sastoji od četiri koraka: (1) dijeljenja ciljeva i kriterija poučavanja s učenicima, (2) traganje za dokazima učenja i otkrivanje raskoraka, (3) davanja efikasne povratne informacije te (4) prilagođavanje poučavanja/ učenja. Primjenom ova četiri koraka u nastavi učitelji u svoju praksu mogu implementirati formativno praćenje.

Dijeljenja ciljeva i kriterija poučavanja s učenicima. – Formativno procjenjivanje počinje kada učitelj identificira ciljeve učenja te kada opiše kriterije koji ukazuju da je učenik ostvario te ciljeve. Ciljevi poučavanja su izjave koje govore što će učenici znati i moći na kraju nastavnog sata ili nastavne

cjeline (npr. ‘Učenici će pravilno primjenjivati znakove interpunkcije’).

Schunk (1996; prema Hettie) je u svom istraživanju pokazao da kada se učenicima na početku prezentiraju ciljevi poučavanja, njima raste samopouzdanje, veća je vjerojatnost da će te ciljeve i ostvariti i kao posljedica toga im raste općenito motivacija za učenje. S druge strane učenici kojima nisu jasno prezentirani ciljevi i kriteriji učenja umjesto da svoja postignuća uspoređuju s ciljevima i kriterijima učenja, uspoređuju se s drugim učenicima, obično onim slabijima od sebe kako bi očuvali svoje samopoštovanje.

Ciljevi koji u sebi sadrže specifični standard uratka više potiču na samoregulaciju i samoevaluaciju nego što to čine općeniti ciljevi kao što su ‘učiniti bolje’ ili potruditi se’ (Locke &Latham, 1990, prema Heritage, 2010). Proksimalni, kratkoročni ciljevi više potiču na samoregulaciju nego općeniti dugotrajni ciljevi (Bandura, 1997; Boekaers, Pintrich i Zeidner, 2000; Locke i Latham, 1990). Učenici koje se na učenje motivira tako da ih se upozna s ciljevima učenja u svoje učenje/savladavanje novih vještina ulažu više napora te u većoj mjeri žele razumjeti ono što uče a ne samo memorirati prezentirane informacije, kada se susretnu s teškoćama ustraju u njihovu rješavanju i općenito im je više stalo da povećaju svoje kompetencije (Harlen, 2007; prema Heritage, 2010).

Hastie (2011; prema Hettie) je radila istraživanje s učenicima predmetne nastave i utvrdila da učenici ako uopće postavljaju ciljeve učenja oni zvuče otprilike: ‘Moj je cilj raditi bolje, više se truditi ili napisati duži rad’. Tijekom svog istraživanja poučavala je učenike ne da postavljaju ciljeve u odnosu na zadatak nego u odnosu na ishode odnosno što će znati i moći na kraju obrazovne cjeline. Ipak pokazalo se još boljim kada su učitelje poučavali kako da učenicima pomognu da postavljaju ciljeve što je kod učenika dovelo do povećanja pažnje, više motivacije za uspjehom i većeg uspjeha u učenju. Postoji nekoliko najčešćih grešaka koje učitelji čine tijekom objašnjavanja ciljeva poučavanja učenicima (prema Shirley Clarke, 2005): (1) cilj je usmjeren na aktivnost učenika a ne na znanja i vještine koja se očekuje da će usvojiti (npr. ‘Učenici će ići na izlet gradom gdje će razgovarati s obrtnicima’). Pretpostavlja se da će ta aktivnost dovesti do očekivanih ishoda; (2) postavljanje ciljeva učenja uz kontekst u kojem će se učiti – ciljevi učenja bi morali biti postavljeni nezavisno u odnosu na

40

kontekst odnosno zadatak kojim ćemo u razredu zadovoljiti te ciljeve kako bi učenici primjetili da se stečeno znanje osim u kontekstu u kojem su ga oni primjenili može primijeniti i u drugim kontekstima. Shirley Clarke (2005) daje primjer:

Cilj učenja u kojem je sadržan kontekst

Što učenici misle da uče

Cilj učenja bez konteksta

Što učenici misle da uče

Napisati upute kako napraviti sendvič

Učit ćemo raditi sendvič

Napisati upute

Učit ćemo pisati upute

(3) Naglašavanje da će učenici ‘čitati’, ‘pisati’, slušati’...- potrebno je izbjegavati naglašavati da će učenici npr. čitati ako je to samo aktivnost kojom će usvojiti neka znanja i vještine (npr. ‘Učenici će pročitati Anu Karenjinu’).

Koriste se preopćeniti glagoli kao npr. ‘razumjeti’, znati’, ‘usvojiti’ – potrebno je imati na umu što učitelji žele, na kraju lekcije, od učenika čuti, vidjeti i što želi napraviti.

Dakle, ciljevi učenja ukazuju koja znanja i vještine će učenici steći a kriteriji uspjeha govore kako možemo prepoznati da su učenici dostigli predviđene ciljeve ili koliko su daleko od postizanja ciljeva. Učenicima oni predstavljaju vodič u učenju. I s ciljevima učenja i kriterijima uspjeha učenici trebaju biti upoznati prije nastavne cjeline ili sata.

Najčešći primjer dijeljenja ciljeva i kriterija s učenicima su rubrike. Rubrika je skup opisa različitih razina kvalitete nekog uratka ili zadatka, koja se učenicima daje prije obrade određenog sadržaja ili izvršenja zadatka kako bi oni mogli kontrolirati u kojoj mjeri su svladali predviđena znanja i vještine. Svaka rubrika sastoji se od kriterija i skale procjene. Za svaku od razina na skali procjene daje se opis kako ta razina izgleda, kako je možemo prepoznati. Smatra se da skala ne bi trebala biti manja od četiri i veća od osam razina. Rubrike imaju višestruku namjenu. Koriste se za davanje povratne informacije, za samoprocjenu, za procjenu učenikova rada, postavljanje ciljeva, te u komunikaciji s roditeljima. Razlikujemo holističku i analitičku rubriku. Holističkom se rubrikom daje jedinstvena procjena za cjelokupni uradak. Holističku rubriku koristimo kad: (1) želimo procijeniti jednostavniji uradak koji ne možemo promatrati analitički već kao jednu cjelinu, npr. ‘fluentno čitanje’; (2) trebamo brzu procjenu cjelokupne kvalitete uratka; (3) trebamo procijeniti kvalitetu rada velikog broja učenika.

Nedostatak holističke rubrike je što ne daje detaljnu analizu dobrih strana uratka i onoga što treba unaprijediti. Ona učenicima ne daje detaljnu povratnu informaciju o njihovom radu. Teoretski je moguće da dva učenika dobiju istu procjenu a na temelju potpuno drukčijih uradaka koji imaju različite dobre strane i one koje treba unaprijediti. Zbog svega navedenog holistička rubrika nije toliko dobra u planiranju poučavanja kao analitička rubrika. Analitičkom se rubrikom učenički uradak procjenjuje na temelju nekoliko kriterija zasebno, analitički.

Primjer analitičke rubrike / Rubrika za procjenu pisanja priče:

1 2 3 4 5

ORGANIZACIJA

U priči se ne razaznaju uvod, središnji dio i kraj.

Prepoznaju se neki dijelovi priče, ali ne svi.

Većina dijelova priče je dobro organizirana.

Razaznaju se svi dijelovi priče, iako oni nisu dovoljno naglašeni.

Priča je dobro organizirana u svim dijelovima.

RJEČNIK

Likovi, mjesto i vrijeme radnje opisani su bez ikakvih detalja.

Likove, mjesto i radnju je potrebno bolje opisati.

U nekim segmentima postoje detaljni opisi i bogat rječnik. Potrebno je priču učiniti napetijom.

Likovi, mjesto radnje i vrijeme radnje su dobro opisani, ali priči nedostaje napetosti.

Likovi, mjesto i vrijeme radnje su detaljno opisani bogatim rječnikom. Priča je napeta i zanimljiva.

PRAVOPISPostoji puno pravopisnih grešaka.

U pravopisu postoji dosta grešaka.

Postoji manje pravopisnih grešaka nego na 2 razini.

U većini teksta nema pravopisnih grešaka.

U tekstu nema pravopisnih grešaka.

41

Analitičku rubriku koristimo kad: (1) želimo procijeniti neki složeniji uradak (učenje) koji se sastoji od više različitih dijelova; (2) učenicima, njihovim roditeljima ili drugim učiteljima želimo dati detaljniju povratnu informaciju o dobrim stranama i onome što treba unaprijediti.

Analitička rubrika, s druge strane, zahtijeva više vremena za osmišljavanje. Druga loša strana analitičke rubrike je što ponekad učitelji ne prepoznaju iste komponente (kriterije) za procjenu uratka pa nema velikog slaganja među njihovim procjenama. Holistička rubrika smatra se boljom za sumativno procjenjivanje, a analitička za svakodnevnu uporabu, formativnu procjenu.

Primjer holističke procjene.Rubrika za procjenu pisanja priče:

1 - U priči se ne razaznaju uvod, središnji dio i kraj. Likovi, mjesto i vrijeme radnje opisani su bez ikakvih detalja. Postoji puno pravopisnih grešaka.

2 - Prepoznaju se neki dijelovi priče, ali ne svi. Likove, mjesto i radnju je potrebno bolje opisati. U pravopisu postoji dosta grešaka.

3 - Većina dijelova priče je dobro organizirana. U nekim dijelovima postoje detaljni opisi i bogat rječnik. Potrebno je priču učiniti napetijom. Postoji manje pravopisnih grešaka nego na 2. razini.

4 - U većini teksta nema pravopisnih grešaka. Razaznaju se svi dijelovi priče, iako oni nisu dovoljno naglašeni. Likovi, mjesto radnje i vrijeme radnje su dobro opisani, ali priči nedostaje napetosti.

5 - Priča je dobro organizirana u svim dijelovima. Likovi, mjesto i vrijeme radnje detaljno su opisani bogatim rječnikom. Priča je napeta i zanimljiva. U tekstu nema pravopisnih grešaka.

Traganje za dokazima učenja i otkrivanje raskoraka. – Cilj formativnog procjenjivanja je zatvaranje raskoraka između predviđenih ciljeva učenja i onoga što učenik trenutno zna i može. Pri tome se to ne odnosi samo na raskorak u ocjenama odnosno na cilj da učenik dobije neku ocjenu već na stečena znanja i vještine. Da bi zatvorili raskorak potrebno je tijekom procesa učenja tragati za dokazima njihova (ne)učenja. Traganje za dokazima učenja odnosi se na propitivanje učenika, opažanje tijekom izvršavanja zadataka, različite aktivnosti za učenike kao što je izrada prezentacija, davanje

objašnjenja, rješavanje problema i dr. Odnosi se na sve aktivnosti učenika koje učiteljima omogućuju da otkrije kako se odvija učenje učenika. Dokaze koje učitelj dobije o učenikovom učenju on uspoređuje s kriterijima uspjeha.

U nastavku donosimo nekoliko primjera aktivnosti čijom primjenom u razredu učitelji mogu lakše otkriti raskorak između postavljenih ciljeva učenja i što njihovi učenici trenutno znaju i mogu. U razredima u kojima se provode formativne strategije procjenjivanja sugerira se da učenici ne dižu ruku kada žele odgovoriti na postavljeno pitanje učitelja/ce već da učitelj/ca slučajnim rasporedom (npr. izvlačeći štapiće s napisanim imenima svih učenika) proziva učenike. Time se osigurava aktivnost svih učenika (jer znaju da svi mogu biti prozvani u bilo kojem trenutnu) a učitelju/ci se omogućava da čuje ne samo one učenike koji znaju odgovore na pitanja već i one koji ne znaju. Ti su učenici, prema filozofiji formativnog procjenjivanja, upravo u fokusu učiteljeva rada jer njima treba prilagoditi svoje poučavanje. Argument za uvođenje ove aktivnosti jest i jedno istraživanje (Dawes i sur., 2000; prema William 2011) u kojem su istraživači tijekom 12 lekcija učenicama pomagali da bolje koriste jezik i tako postignu bolje rezultate iz matematike i znanosti. Ovi istraživači su našli da su učenici koji su više govorili na nastavi imali bolje rezultate na testovima koje su sastavili njihovi učitelji, na službenim testovima ali, što je bilo zapanjujuće, na testu inteligencije prema Ravenovim progresivnim matricama. Drugim riječima kada u razredu učenicima dopuštamo izbor između sudjelovanja i nesudjelovanja u nastavi mi ustvari promoviramo sve veći jaz između onih koji su neuspješni i sve neuspješniji i onih koji su uspješni i sve uspješniji.

Druga strategija koju učitelji mogu primijeniti u svom razredu naziva se ‘Postavi pitanje – čekaj – ping – pong’. Učenicima se postavi pitanje, čeka se pet sekundi (učitelj/ica ako treba broji u sebi) kako bi učenici razmislili. Pita se jednog učenika/cu da kaže odgovor a zatim se pita još jednog učenika o tome što misli o odgovoru drugog učenika. Time se osigurava da više učenika bude uključeno u davanje odgovora na pitanja.

Davanje efikasne povratne informacije. – Povratna informacija je, mogli bismo reći, glavni dio formativnog praćenja (Sadler, 1989) jer učeniku omogućuje da preuzme kontrolu nad vlastitim učenjem. Hattie i Timperley (2007) su radili analizu 196 studija i utvrdili da povratna informacija ima prosječni efekti na učenje 0,79 standardne

42

devijacije, veći nego što na učenikovo učenje ima socioekonomski status, smanjenje učenika u razredu ili prethodne kognitivne sposobnosti učenika. Carless (2006) je pokazao da učitelji većinu povratnih informacija daju cijelom razredu odjednom ali da ta povratna informacija ustvari najčešće ne dopre niti do jednog učenika jer nitko od njih misli da se ona odnosi na njih. Istovremeno 70% učitelja tvrdilo je da su učenicima dali detaljnu povratnu informaciju kako da unaprijede svoje učenje ali je samo 45% učenika reklo da je takvu informaciju dobilo od učitelja. Isto tako, većina učitelja percipira da je povratna informacija nešto što oni daju učenicima i ne smatraju da je povratna informacija o učenju svojih učenika nešto što i oni trebaju primiti kako bi mogli unaprijediti svoje poučavanje.

Povratne informacije možemo podijeliti na (Tunstall i Gipps, 1996): (1) evaluacijske – sadrže vrijednosnu procjenu (npr. ‘Vrlo dobar sastav!’, ‘Uspješan rad’ i sl.) ali učeniku ne govore što je bilo dobro i zato ne može ponoviti (replicirati) svoj uspjeh. Efikasna povratna informacija se ne odnosi na govorenje učenicima da nešto jesu ili nisu dobro napravili, to je sumativna procjena. U pregledu različitih istraživanja (Kluger i De Nisi, 1996) utvrđeno je da samo 60 % povratnih informacija koje učenici dobivaju tijekom nastave pozitivno utječe na njihovo učenje. Za one koje nisu pozitivno utjecale pokazalo se da su ustvari bile evaluacije učenikova rada ili opisne ocjene; (2) deskriptivne (opisne) – usmjerene su na ono što je učenik rekao ili napravio i to povezuju s ciljevima ili zadatkom (npr. ‘Vrlo dobar sastav. U njemu su vidljivi svi dijelovi sastava o kojem smo govorili. U sastavu ima nekoliko nelogičnosti’, ‘Točno si interpretirao/la što pokazuje ovaj graf/slika, ali trebaš provjeriti jesi li dobro označila apscisu i ordinatu).

Efikasnom povratnom informacijom (engl. feedback) se smatra samo ona informacija koja je korisna kako bi se smanjio raskorak između ostvarenog učenja i predviđenih ciljeva poučavanja (Sadler, 1989). Povratna informacija u formativnom procjenjivanju mora biti korištena kako bi se učenicima pomoglo da ostvare predviđene ciljeve poučavanja.

Bulthel je 1988. godine (prema Black i sur. 2004), u kojem je bio zainteresiran istražiti koja vrsta povratne informacije najviše doprinosi učenju, eksperimentalno je učenike podijelio u tri grupe, jedni su kao povratnu informaciju na svoje radove dobivali samo ocjene, jedni samo pisanu povratnu informaciju što su dobro učinili i što trebaju popraviti

a jedni i ocjenu i pisanu povratnu informaciju. Pokazalo se da su značajno najbolji napredak u svom učenju napravili oni koji su dobivali samo pisanu povratnu informaciju, oni koji su dobili samo opisnu povratnu informaciju/komentar povećali su svoj rezultat za 30%, a oni koji su dobili i komentar i ocjenu također nisu poboljšali svoj rezultat u sljedećoj lekciji, dok druge dvije grupe nisu imale značajan utjecaj na napredak postignuća učenika. Zašto je to tako? (1) Kada dobiju ocjenu i komentar učenici rijetko pročitaju komentar, prvo što čine i što im je najvažnije jest usporediti svoju ocjenu s ocjenama svojih kolega; (2) Učitelji rijetko tijekom nastave daju učenicima vremena da pročitaju komentare (ako su dobili ocjene) i samo ih nekolicina to učini kod kuće; (3) Kada je komentar bio uz ocjenu on je obično bio kratak i nespecifičan npr. ‘Treba biti detaljnije.’ (4) U bilježnicama učenika se često ponavljaju jedni te isti komentari što ukazuje na to da oni na njih vjerojatno ne obraćaju pažnju.

Davanje učenicima ocjena nije davanje formativne povratne informacije jer učenici nakon što im je ocjena upisana u imenik više nemaju priliku ispraviti tu ocjenu. Također, ocjena ne daje specifičan odgovor na pitanje što je učenik savladao a što nije te koje strategije treba/može primijeniti da bi unaprijedio svoj uradak odnosno znanje. Zato, kad god je to moguće umjesto ocjene, broja bodova na testu ili zadatku, ispravljanja učeničkih radova treba primijeniti neku od strategija koje će učenike potaknuti na razmišljanje i na učenje. Naravno, kada se radi o rješavanju matematičkih problema mnogo je teže dati takvu povratnu informaciju ali i u takvim slučajevima je ponekad dobro napisati: ‘Imaš pet grešaka u 20 zadataka. Pronađi te pogreške i ispravi ih.

Black i William su zaključili kako brojčano ocjenjivanje učenika može čak imati negativan utjecaj jer ocjena ne daje nikakvu informaciju o tome što treba promijeniti u učenju kako bi se postigao bolji rezultat. Isto je i s roditeljima. Pri korištenju formativne procjene roditelji postaju više zaokupljeni procesom učenja svoga djeteta (usmjereno na zadatak), a manje su zaokupljeni samim ocjenama (usmjereni na izvedbu/kompeticiju).

Kada daju povratnu informaciju o učenikovu radu ili učenju, učitelji se najčešće osvrću na to kako je učenik prezentirao svoje znanje, na obim rada, na gramatiku i na to koliko je truda uložio. Iako su sve ove stvari važne one se prenaglašavaju a ono što je cilj lekcije ili aktivnosti se obično zanemaruje.

43

Efikasna povratna informacija osnažuje učenike i pozitivno djeluje na njihovu samoregulaciju s korisnim informacijama o strategijama koje mogu primijeniti da bi unaprijedili svoj rad (Bangert-Drowns i sur. 1991; prema Heritage, 2010).

Povratna informacija može doći izvana, od učitelja i drugih učenika ili od samog učenika. U tradicionalnim razredima, povremeno i učenici imaju priliku površno sudjelovati u ocjenjivanju tako da ispravljaju tuđe ili vlastite testove po uputama koje im je dala učitelj/ica ili kažu koju ocjenu zaslužuju, najčešće pri tome ne raspravljajući o kriterijima na temelju kojih su donijeli svoju odluku što se ne smatra efikasnim davanjem povratne informacije.

Prilagođavanje poučavanja/ učenja. – Prilagođavanje poučavanja/učenja se odnosi na osmišljavanje aktivnosti i strategija koje će učenicima pomoći da ostvare predviđene ciljeve. Razredna kultura u razredu u kojem se primjenjuju formativne strategije poučavanja mora biti takva da se učenici u razredu osjećaju sigurnima kada trebaju reći da nešto ne znaju i/ili ne razumiju i kada trebaju primiti ili dati povratnu informaciju drugima.

Učinak formativne procjene. – Brojna istraživanja ukazuju da je pozitivan efekt koji formativna procjena ima na učenje mnogo veći od utjecaja koji na učenje ima sumativna procjena (Black i Williams, 1998; Crooks, 1988, prema Marzano 2006). Black i William (1996) su na temelju analize više od 580 istraživanja formativnog procjenjivanja koja su obuhvaćala sve dobne skupine, od petogodišnjaka do studenata, i različite sadržaje/predmete u različitim zemljama, zaključili kako pozitivan efekt koji formativna procjena ima na učenje statistički gledano iznosi između 0.4 i 0.7. Black i Wiliam su taj efekt slikovito opisali ovako: (1) kad bi učenike formativno procjenjivali oni bi postigli uspjeh kao 35% najboljih učenika koji trenutno nisu uključeni u formativno procjenjivanje te (2) ako bi se sve učenike formativno procjenjivalo Engleska bi npr. sa otprilike u to vrijeme središnjeg mjesta od 41 zemlje na međunarodnom ispitivanju iz matematike došla među prvih pet. Pozitivan efekt formativne procjene je mnogo veći od mnogih drugih inovacija koje se uvode u obrazovanje kako bi učenici postigli bolji uspjeh (Hettie, ...). Istraživanja isto tako pokazuju da formativno procjenjivanje više pomaže učenicima koji postižu niži školski uspjeh. U svom istraživanju Black i William (1996) su otkrili da pozitivan efeket primjenom formativne procjene ovisi o pet faktora koji trebaju biti zadovoljeni u strategijama koje se

primjenjuju u razredu:

1.Učenicima treba dati efikasnu povratnu informaciju.

2.Učenici trebaju aktivno biti uključeni u svoje učenje.

3.Poučavanje treba prilagođavati na temelju rezultata procjene.

4.Učitelji trebaju prepoznati veliki utjecaj procjenjivanja na učenikovu motivaciju i samo-poštovanje, koji oboje imaju utjecaj na učenje.

5.Učenicima je potrebno omogućiti da se samoprocjenjuju i da razumiju kako mogu unaprijediti svoje učenje i poboljšati svoje rezultate.

Literatura:

1. Andrade, H (2007). Self-Assessment Trough Rubrics. Educational Leadership,Volume 65 | Number 4, Pages 60-63.

2. Arter, J. and McTighe, J. (2000). Scoring rubrics in the classroom: using performance criteria for assessing and improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin

3. Press.4. Black, P., & William, D. (1998, October). Inside the Black Box:

Raising Standards Through Classroom Assessment . Phi Delta Kappan, 92(1), 81-90

5. Black, P. i sur. (2007). Assessment for Learning – Putting it into practice. New York: Open University Press.

6. Brookhart, S. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment. Alexandria: ASCD

7. Brookhart, S. M. (2007): Feedback That Fits. Educational Leadership,Volume 65 | Number 4, Pages 54-59.

8. Chappuis S. i Chappuis J. (2007):The Best Value in Formative Assessment, Educational Leadership,Volume 65 | Number 4, Pages 14-19

9. Chappuis, Jan (11/01/2005). Helping students understand assessment. Educational Leadership, 63(3), 39-43.

10. Clarke, S. (2008). Active Learning trough Formative Assessment. Hodder Education.

11. Clarke, S. (2011). Formative Assessment in Action. Hodder Education.

12. Earl, L. (2003). Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning. Thousand Oaks: Corwin Press.

13. Frey, N. i Fisher, D. (2011). The Formative Assessment Action14. Plan. Alexandria: ASCD.15. Guskey, T. R. (2007): The Rest of the Story, Educational

Leadership,Volume 65 | Number 4, Pages 28-35.16. Hattie, J. (2009). Visible Learning – a synthesis of over 800 meta-

analyses relating to achievement. London: Routledge.17. Hattie John & Timperley Helen (2007). « The Power of Feedback

». Review of Educational Research, vol. 77, n° 1,18. Heritage, M. (2010). Formative assessment and next generation

assessment systems: Are we losing an opportunity? Retrieved from The Council of Chief State School Officers website: http://www.ccsso.org/

19. Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

20. Leahy S., Lyon C., Thompson M. i Wiliam D; Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day, Educational Leadership, November 2005 | Volume 63 | Number 3, Pages 19-24

21. Marzano, R. J. (2006). Classroom Assessment & Grading that Work, Alexandria: ASCD.

44

PROMIŠLJANJAESEJ U NASTAVI JEZIKA I KNJIŽEVNOSTI

Bez pismenosti, čovjek ne može ostvariti druga ljudska prava. Pismenost nas čini sigurnijim, sposobnim da budemo aktivni građani i da kritički sagledavamo stvarnost. Samo funkcionalno pismen čovjek može kritički prihvatiti različite vrste tekstova na koje svakodnevno nailazimo putem raznih medija i zaštititi sebe od negativnih medijskih poruka.

D. Popović: Čitati, razumjeti, znati, Podgorica, 2014

Uvod. – U crnogorskom obrazovnom sistemu, u okviru nastave maternjeg jezika i književnosti, esej zauzima posebno mesto. Na eksterno-internim testiranjima na kraju II i III ciklusa u osnovnoj školi, kao i na kraju IV razreda gimnazije ili srednje stručne škole, učenici su u obavezi da pišu esej na zadatu temu koji na ovoj proceni znanja nosi veliki broj bodova, a samim tim i značajno utiče na ocenu. Tako je esej u nastavi jezika i književnosti postao ogledalo u kome se jasno vidi sve ono što smo tokom godina radili u nastavi iz gramatike, pravopisa, čitanja i razumevanja tekstova, dakle, odraz je celokupne pismenosti naših učenika.

Osim toga, analizom eseja i zahteva za njihovo pisanje koji se u našoj nastavnoj praksi mogu sresti, dolazi se do zaključka da esej kod učenika, sem konkretnih znanja iz gramatike i pravopisa, kao i

znanja vezano za razumevanje teme i problema o kome se piše, uveliko razvija i više nivoe kritičkog mišljenja jer zahtevi za pisanje eseja, upravo sledeći Blumovu taksonomiju obrazovnih ciljeva za kognitivno područje, razvijaju baš ove veštine. Sem toga, pisanje eseja kod naših učenika razvija i sposobnost komunikacije na maternjem jeziku što je prva od osam kompetencija celoživotnog učenja Evropske komisije.1

Šta je esej? – Smatra se da je esej „kraći prozni napis u kome se izlažu lični utisci i pogledi na neko pitanje života, morala, nauke ili umetnosti“.2 Ovo određenje pojma esej jasno nas upućuje na činjenicu da pisanje ovakvog teksta zahteva od njegovog autora lični pogled, stavove i argumente za iznesene tvrdnje. U tom smislu možemo zaključiti da esej kod naših učenika razvija jaku, pismenu i slobodnu ličnost, ličnost koja ume da izrazi svoj stav i da se u današnjem smislu reči definiše kao pismena.3 Tako pisanje eseja i razvijanje veštine pisanja uopšte postaje jedan od najvažnijih zadataka nastavnika današnjice.

Vrste školskih eseja. – U našoj nastavnoj praksi mogu se sresti tri vrste školskih eseja. To su:

a) Interpretativni školski esej – ima ponuđeni tekst (predložak), a zahtjevi za pisanje eseja podsećaju na polazne tačke za razumevanje teksta.

b) Uporedno rašćlanjivanje tekstova – ponuđena su najmanje dva teksta koje povezuje neko zajedničko obeležje. Očekuje se da učenik uoči probleme kao i sličnosti i razlike između tekstova.

c) Raspravljački školski esej – tema je data iz društvene stvarnosti, ispituje neki problem iz sveta rada, sporta, kulture, umetnosti i sl. Esej očekuje predočavanje svog kulturnog iskustva od strane učenika.

Sastavljanje i ocjenjivanje eseja. – Sastavljanje eseja predstavlja za nastavnike ozbiljan i zahtevan posao. Osmisliti dobar esej moguće je nastavniku koji se redovno usavršava u ovoj oblasti i koji kroz redovan posao u učionici stalno unapređuje svoja znanja. Kod sastavljanja eseja pojavljuje se nekoliko

1 O kompetencijama za celoživotno učenje videti šire u: European commision: Key for a lifelong learning, Louxemburg, 2006.2 Rečnik književnih termina, Banja Luka, 2001, str. 202.3 O pojmu pismenosti videti šire u: PISA 2012 – Crna Gora (preliminarni izvještaj), Podgorica, 2013, str. 28.

Mr Dragan Marković,prof. crnogorskog-srpskog, bosanskog i hrvatskog jezika i književnostiOŠ „Kekec“ Sutomore

45

problema:1) Mali broj reči za pisanje eseja (80–120 u

osnovnoj školi i 250–300 u srednjoj školi) a često veliki broj zahteva

2) Često nejasni zahtevi koji učenike mogu navesti na mnogo odgovora i udaljiti ga od teme

3) Nejasna shema za ocenjivanje sadržaja, nemogućnost predviđanja svih učeničkih odgovora

Nastavnik koji je osmislio jasne i precizne zahteve i jasnu shemu za ocenjivanje sadržaja, u stanju je da objektivno oceni sve učenike. Ocenjeni esej učenicima daje uvid u proces ocenjivanja kao i u sve ono što se od njih očekuje tokom pisanja, što proces ocenjivanja čini transparentnim i demokratskim.

Priprema učenika za pisanje eseja. – Najbolje ćemo učenike pripremiti za pisanje eseja tako što ćemo im često davati zadatke ovoga tipa za vežbanje, a zatim samostalno ili sa njima ocenjivati eseje, i tako dati učenicima šansu da sami uvide slabe i jake strane svoga pisanja. Još jedan dobar način jeste davati učenicima da čitaju primere dobrih eseja i zahteve koji ga prate kako bi mogli uočiti kako što bolje napisati tekst na određenu temu.

Zaključak. – Sposobnost naših učenika da pišu eseje predstavlja pokazatelj na kome je nivou pismenost u našem obrazovnom sistemu, ali predstavlja i izazov

za nastavnike koji imaju najveću obavezu da kod učenika razvijaju sposobnost pismenog izražavanja koja će učenicima dati alat za budući život, odn. razviće kod njih funkcionalnu pismenost, pismenost koja nam je neophodna u svakodnevnom životu. Što se tiče podrške obrazovnog sistema, naša nastava je dobija kroz Predmetni program Crnogorski-srpski, bosanski, hrvatski jezik i književnost jer je veliki broj operativnih ciljeva posvećen upravo pisanju i stvaranju umetničkih i neumetničkih tekstova. Sem toga, nastavnici dobijaju podršku i Zavoda za školstvo koji organizuje obuke nastavnike za oblast pisanja i ocenjivanja eseja i za izradu test zadataka.

Literatura1. European commision: Key for a lifelong learning,

Louxemburg, 2006, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:c11090

2. Kako učenicima pomoći da uspješno stvaraju usmene i pisane, umjetničke i neumjetničke tekstove, prvi koraci (zbornik radova), Edicija Naša škola, Podgorica, 2013.

3. Nikolić, Milija, Metodika nastave srpskog jezika i književnosti, Beograd, 2012.

4. Nastava maternjeg jezika i književnosti (zbornik radova), Edicija Naša škola, Podgorica, 2009.

5. Ilić, Pavle, Srpski jezik i književnost u nastavnoj teoriji i praksi, metodika nastave, Novi Sad, 2003.

6. PISA 2012 – Crna Gora (preliminarni izvještaj), Podgorica, 2013.

7. Popović, Dušanka, Čitati, razumjeti, znati, Podgorica, 2014.

8. Rečnik književnih termina, Banja Luka, 2001.9. Rosandić, Dragutin, Metodika književnog odgoja, Zagreb,

2005.

46

OBUKA ZA KORIŠĆENJE UDŽBENIKA U DAISY FORMATU ZA NASTAVNIKE OSNOVNIH ŠKOLA

DAISY je akronim od Digital Accessible Information System, a riječ je o multimedijalnom izdanju štampane knjige, kombinaciji audio-vizuelnog teksta. Udžbenici u DAISY formatu nude čitalačko iskustvo svim učenicima koji, iz bilo kog razloga, ne mogu da čitaju odštampani tekst, ali ih mogu koristiti i ostali učenici u svakodnevnoj nastavi koji treba da uvježbaju vještinu pažljivog slušanja.

U Crnoj Gori je u ovom formatu snimljene su čitanke od 4. do 9. razreda. Za potrebe snimanja DAISY verzije udžbenika, svoje glasove su pozajmili poznati crnogorski glumci i glumice i studenti Fakulteta dramskih umjetnosti, koji su kao volonteri učestvovali u ovom projektu. Uskoro će biti dostupna Istorija za 6. razred.

Unazad dvije godine, obrazovne institucije uz podršku UNUCEF-a intenzivno rade na razvoju i primjeni DAISY udžbenika. Predstavnici 25 pilot škola su nakon edukacija (program je akreditovan od strane Nacionalnog savjeta za obrazovanje), primijenili stečena znanja i bilježili zapažanja o uspješnosti realizovanih časova.

Nakon sprovedene evaluacije koja je pokazala da treba: razvijati tehničke i pedagoške mogućnosti

POBOLJŠANJE ČITALAČKE PISMENOSTI PUTEM POBOLJŠANJA KVALITETA PROCESA SAVLADAVANJA ČITANJA I PISANJA U I CIKLUSU OSNOVNE ŠKOLE

Predstavljanje rezultata istraživanja u sklopu programa „Poboljšanje čitalačke pismenosti putem poboljšanja kvaliteta procesa savladavanja čitanja i pisanja u I ciklusu osnovnoškolskog obrazovanja“ održano je 29. novembra 2016. godine u Zavodu za školstvo, a učesnici skupa su bili predstavnici stručnih službi i aktiva razredne nastave osnovnih škola učesnica Programa koji realizuje Zavod za školstvo uz podršku UNICEF-a.

Tim koji realizuje Program: „Poboljšanje čitalačke pismenosti putem poboljšanja kvaliteta procesa savladavanja čitanja i pisanja u I ciklusu osnovnoškolskog obrazovanja“ (psiholog, pedagog, učitelj i logoped) predstavio je rezultate procjene karakteristika predčitalačkih vještina u I razredu, čitalačkih vještina u II razredu i pisanja u III razredu, rezultate učenika na interno-eksternoj provjeri znanja, dao zaključke i preporuke za dalji rad.

Cilj Programa je osavremenjavanje i unaprijeđenje metoda rada kako bi nastavnici reorganizovali nastavu u cilju poboljšanja kompetencija učenika. Čitanje i pisanje su jezičke vještine na kojima se temelji obrazovanje. U Crnoj Gori proces opismenjavanja sistemski započinje polaskom u školu, na uzrastu od 6 godina, razvija se i traje tokom cijelog života pojedinca. Pravilno postavljena početna nastava čitanja i pisanja uspjeh je za savladavanje ostalih nastavnih predmeta tokom cjelokupnog školovanja učenika.

Anita Marić, savjetnicaZavod za školstvo

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE

47

DAISY udžbenika; bolje informisati stručnu i širu javnost o mogućnostima i primjenljivosti DAISY udžbenika; razmišljati o održivosti dalje produkcije DAISY udžbenika, u obuku smo uvrstili novih 25 osnovnih škola.

Prvi seminar „Primjena udžbenika u DAISY formatu“, održana je u JU Gimnaziji „Slobodan Škerović“” 24. decembra 2016. godine.

Seminaru je prisustvovao 21 nastavnik (dva profesora razredne nastave, dva profesora crnogorskog-srpskog, bosanskog i hrvatskog jezika i književnosti i IT koordinator) iz četiri podgoričke osnovne škole u kojima nastavu pohađaju i učenici sa smetnjama i teškoćama u razvoju: OŠ „Sutjeska“, OŠ „Vlado Milić“, OŠ „Božidar Vuković-Podgoričanin“ i OŠ „Vuk Karadžić“.

Seminar su realizovali: mr Zoran Bošković direktor JU Resursnog centra za djecu i mlade „Podgorica”, Mladen Janković profesor u JU Gimnazija „Slobodan Škerović“, Toni Koletić profesor u JU Resursnom centru za djecu i mlade „Podgorica”, Aleksandra Vešović-Ivanović, nadzornica u Zavodu za školstvo. Anita Marić, savjetnica za inkluzivno obrazovanje u Zavodu za školstvo. Planirano je da se do kraja tekuće godine održi pet seminara.

Cilj nam je da stručnu javnost upoznamo s inicijativom koja treba da zaživi te da se sistemski uvrsti u dio metodologije koja se odnosi na upotrebu asistivnih tehnologija u savremenom obrazovno-vaspitnom procesu na korist svih učenika, a posebno učenika sa smetnjama vida i teškoćama u učenju, koja dobija zamah zahvaljujući sinergetskom djelovanju institucija obrazovanja i UNICEF-a.

Udžbenici su objavljeni na vebsajtu Resursnog centra za djecu i mlade „Podgorica“ http://www.resursnicentarpg.me/, a link se nalazi i na sajtu Zavoda za udžbenike i nastavna sredstva – Podgorica http://www.zuns.me/

Pod pokroviteljstvom Ministarstva prosvjete, Zavoda za školstvo i Save the children organizovan je završni događaj projekta „Indeksom do inkluzivne kulture u obrazovno-vaspitnim ustanovama u Crnoj Gori“. Razvoj inkluzivnog obrazovanja je jedan od definisanih prioriteta reforme obrazovanja u Crnoj Gori.

Prioritet u narednom periodu jeste rad na razvoju inicijative i autonomnost škola u primjeni inkluzivne školske kulture, politike i prakse, da resursni centri budu stručna i savjetodavna podrška inkluzivnom obrazovanju, odnosno redovnim školama. Strategija inkluzivnog obrazovanja ukazuje na neophodnost unaprijeđenja kapaciteta škola sa posebnim odjeljenjima.

Strategija inkluzivnog obrazovanja (2014-2018) određuje ciljeve i pravce razvoja inkluzivnog obrazovanja s namjerom da učenicima omogući pristup obrazovanju, racionalno i operativno obezbijedi postizanje razvojnih i obrazovnih postignuća kroz individualizovanu, dodatnu podršku. Projekat „Indeksom do inkluzivne kulture u obrazovno-vaspitnim ustanovama u Crnoj Gori“, koji je sproveden u saradnji sa organizacijom Save the children, omogućio je realizaciju više mjera koje su predviđene Strategijom inkluzivnog obrazovanja.

Na završnom događaju 15. novembra 2016. prisustvovalo je 150 predstavnika osnovnih škola iz Crne Gore kojima su predstavljeni rezultati projekta „Indeksom do inkluzivne kulture u obrazovno-vaspitnim ustanovama u Crnoj Gori“, odnosno promovisane nove uloge resursnih centara i škola sa posebnim odjeljenjima.

U okviru projekta formirani su timovi od predstavnika resursnih centara koji su pośetili škole – ekspoziture i upoznali ih sa misijom i vizijom, ulogom i podrškom svakog pojedinog resursnog centra. Škole – ekspoziture su realizovale prezentacije za lokalnu zajednicu u cilju širenja inkluzivnih principa u skladu sa potrebama đece.

Indeks inkluzivnosti će takođe naći svoje mjesto u okviru indikatora kvaliteta i inkluzivnost škole koje definišu i primjenjuju Zavod za školstvo i Centar za stručno obrazovanje. Za članove Odsjeka za utvrđivanje kvaliteta nastave Zavoda za školstvo i savjetnike Centra za stručno obrazovanje organizovana je obuka za primjenu Indeksa inkluzivnosti. Oni su upoznati sa principima Indeksa inkluzivnosti i značajem njegove primjene.

PREDSTAVLJANJE REZULTATA PROJEKTA „INDEKSOM DO INKLUZIVNE KULTURE U OBRAZOVNO-VASPITNIM USTANOVAMA U CRNOJ GORI“

48

TEMATSKI ZBORNIK „IZAZOVI I PERSPEKTIVE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA“

Tematski zbornik „Izazovi i perspektive inkluzivnog obrazovanja“ objavljen je 2016. godine u izdanju Instituta za pedagoška istraživanja, Volgogradskog državnog socio-pedagoškog Univerziteta iz Rusije i Učiteljskog fakulteta Univerziteta u Beogradu.

Recenzenti ovog zbornika su profesori: Nikolaj Boritko sa Volgogradskog univerziteta iz Rusije; Suzana Padeliadu sa Filozofskog fakulteta u Solunu iz Grčke i Marija Kavkler sa Pedagoškog fakulteta Univerziteta u Ljubljani iz Slovenije.

Osnovni cilj ove publikacije je sagledavanje aktuelnih problema u inkluzivnom obrazovanju s aspekta njihovog značenja za unapređivanje javnih politika i prakse inkluzivnog obrazovanja. Obezbeđivanje uslova za kvalitetno obrazovanje sve dece predstavlja ključni cilj koji se želi postići procesom reforme obrazovnog sistema. Nastojanja da se obezbede jednakost, ravnopravnost i kvalitet u obrazovanju dobila su svoj puni smisao kroz ideju o inkluzivnom obrazovanju. Kako bi se zaista obezbedilo kvalitetno obrazovanje za sve, neophodno je odluke, koje se tiču javnih politika, zasnovati na uvidima do kojih se došlo kroz brižljivo istraživanje različitih problema u oblasti inkluzivnog obrazovanja. Ovi uvidi mogu biti veoma značajni kako za donosioce odluka i istraživače, tako i za praktičare u sagledavanju procesa i rezultata implementacije inkluzivnog obrazovanja i u dobijanju ideja za dalje razvijanje inkluzivne prakse u predškolskim ustanovama i školama.

Zbornik sadrži 13 radova u čijem osmišljavanju je učestvovalo 25 autora iz Srbije, Crne Gore, Slovenije, Hrvatske i Italije. Radovi objavljeni u ovom tematskom zborniku razmatraju probleme i perspektive razvoja inkluzivnog obrazovanja na svim nivoima školovanja, od predškolskog sistema vaspitanja i obrazovanja do univerziteta, tretirajući probleme obrazovanja ne samo dece sa smetnjama u razvoju, već i talentovane dece i dece koja pripadaju ostalim marginalizovanim grupama. U svojim radovima autori su koristili i kvalitativnu i kvantitativnu metodologiju, čime je naučni doprinos ove publikacije dodatno istaknut.

Dr Milja VujačićInstitut za pedagoška istraživanja, Beograd

Dr Nikoleta GutvajnInstitut za pedagoška istraživanja, Beograd

Tekstovi su svojim tematskim opredeljenjem usmereni na razmatranje niza pitanja značajnih za inkluzivno obrazovanje. Tako, čitaocima su u radu Tinde Kovač Cerović, Dragice Pavlović Babić, Tijane Jokić, Olje Jovanović i Vitomira Jovanovića dostupni odabrani nalazi prve sveobuhvatne evaluacije inkluzivnog obrazovanja u Srbiji koja je urađena pet godina nakon sistemskog uvođenja inkluzivnog obrazovanja u obrazovni sistem Srbije. Ova analiza je, kroz razmatranje perspektiva različitih aktera ovog procesa, omogućila identifikovanje oblasti koje predstavljaju snage obrazovnog sistema Srbije, ali i onih oblasti koje je potrebno dodatno razvijati. Rezultati ove evaluacije su osnov za unapređivanje politike i prakse inkluzivnog obrazovanja u Srbiji.

Jedno od važnih pitanja i problema koje se razmatra je i pitanje pravne regulative u ovoj oblasti na nivou predškolskog vaspitanja i obrazovanja. U analizi pravnog okvira autor Lidija Miškeljin polazi od sledećih ključnih pitanja: Koji su dominantni diskursi u zakonskim rešenjima predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji i koju konstrukciju inkluzije oni nude? Analiza je u prvi plan istakla nekoliko ključnih problema: a) prava deteta ostaju na nivou političke proklamacije jer nisu operacionalizovana kroz participaciju dece u obrazovanju koja im je zagarantovana Konvencijom o pravima deteta, b) koncept inkluzivnosti u zvaničnim dokumentima nije zasnovan na jasnoj ideologiji zbog prisutne terminološke neujednačenosti i c) svođenje inkluzivnosti na izdvojeno posmatranje pojedinačne dimenzije (kao što je obuhvat dece) postaje samo sebi cilj.

49

U dostupnoj literaturi iz ove oblasti primetno je da su stavovi nastavnika i drugih ključnih aktera o inkluzivnom obrazovanju u fokusu mnogobrojnih istraživanja. Imajući u vidu značajan uticaj ove varijable na kvalitet inkluzivne prakse, i u tematskom zborniku „Izazovi i perspektive inkluzivnog obrazovanja“ je ovom problemu posvećena pažnja u radu Janeza Drobniča o stavovima stručnih saradnika iz Slovenije prema inkluzivnom obrazovanju i u radu Milje Vujačić, Nikolete Gutvajn i Rajke Đević o stavovima nastavnika iz osnovnih škola u Srbiji prema inkluziji. Rezultati ovih istraživanja su osnova za razmatranje nekih važnih pitanja kao što su: povezanost stavova i implicitnih pedagogija nastavnika, metodološka ograničenja dosadašnjih istraživanja o stavovima i preferencija parcijalnog pristupa inkluziji koja dovodi u pitanje jednakost i dostupnost obrazovanja svoj deci.

Jedno od važnih pitanja u kontekstu kvaliteta praktične realizacije inkluzivnog obrazovanja je i pitanje kompetencija ključnih aktera i njihovog stručnog usavršavanja u ovoj oblasti. U svojim radovima autori iz Slovenije (Vanja Rikarda Kisvordej i Tina Štemberger) i Srbije (Isidora Korać) se bave ovim problemima na nivou predškolskog vaspitanja i obrazovanja, analizirajući ih iz perspektive vaspitača.

Pitanje karijernog razvoja nastavnika redovnih i specijalnih škola je takođe tema koja se razmatra u ovom zborniku u radu Milice Marušić. Poseban naglasak je stavljen na utvrđivanje ključnih razlika koje među nastavnicima postoje u odnosu na kontekst u kome rade.U radu Tatjane Novović čitaoci mogu da se upoznaju i sa problemima koji su prisutni u inicijalnom obrazovanju budućih nastavnika u Crnoj Gori, kroz analizu postojećih studijskih programa koji se odnose na inkluzivno obrazovanje.

Razmatraju se i problemi obrazovanja dece sa različitim smetnjama u razvoju u okviru redovnih škola. Tako, u radu Vedrane Marković analizira se problem dostupnosti obrazovanja talentovanoj slabovidoj deci u muzičkim školama, ističe se važnost ranog prepoznavanja potencijala i obezbeđivanje uslova za kvalitetno i potpuno obrazovanje u okviru muzičke škole. U radu Branislave Popović-Ćitić i Lidije Bukvić istaknuta je učestalost simptoma emocionalnih i bihejvioralnih problema kod učenika starijih razreda osnovne škole, uz procenu percepcije učenika o uticaju teškoća na sopstveno funkcionisanje.

Dobijeni rezultati su diskutovani u kontekstu sagledavanja potrebe za dodatnom podrškom ovoj deci unutar inkluzivnog sistema obrazovanja.

Čitaoci ovog Zbornika mogu da se upoznaju u radu Ignazie Bartolini i sa time na koji način se u italijanskim školama tretira problem nasilja kod dece, kakve strategije i programi prevencije i rešavanja problema se preduzimaju u okviru škole. U Zborniku je pažnja posvećena i problemu obrazovanja Romske dece u Srbiji i Hrvatskoj kroz sagledavanje institucionalnog okvira i implementacije u praksi. Autori Nikola Baketa i Dragana Gundogan su na osnovu rezultata svog istraživanja izdvojili neke od ključnih problema obrazovanja romske dece: teže napredovanje u obrazovnom sistemu, odustajanje od školovanja ili odluka o nenastavljanju školovanja.

Takođe, u Zborniku se razmatraju i mogućnosti inkluzije socijalno marginalizovanih pojedinaca i grupa u institucionalno okruženje i lokalnu zajednicu u kontekstu obrazovanja za ljudska prava. Autori, Olivera Gajić, Milica Andevski, Spomenka Budić i Biljana Langulov su kroz kvalitativno istraživanje u fokus grupama sa studentima master i magistarskih studija fakulteta u Novom Sadu analizirali nivo znanja i svesti studenata o inkluziji, njihove percepcije ključnih problema u ovoj oblasti i načina da se obrazovanje i društveni status socijalno marginalizovanih pojedinaca unapredi.

Ovaj tematski zbornik otvara mogućnost da se nastavnicima, roditeljima, stručnim saradnicima, lokalnoj zajednici kao i drugim učesnicima u obrazovnom procesu – predstave realnost i mogućnosti inkluzivnog obrazovanja kod nas i u svetu, kako bi zajednički delovali i učestvovali u izgradnji inkluzivnog konteksta u našem obrazovanju i društvu u celini. Za praktičare predstavlja korisno štivo koje će ih podstaći da sagledaju svoju praksu iz perspektive inkluzivnih vrednosti, da zastupaju inkluzivnu orijentaciju u obrazovnom kontekstu, kao i da kreativno unapređuju svoj pristup.

50

NAUČILI NA SEMINARU – PRIMIJENILI U PRAKSI

Abela Avdiu, prof. engleskog jezika i književnosti i

italijanskog jezikaJU OŠ „Maršal Tito“, Ulcinj

ISKUSTVO SA SEMINARA MULTIMEDIJA KAO POKRETAČ AKTIVNOG UČENJA

U moru seminara koji nam se nude u cilju sakupljanja neophodnih sati koji će nam trebati radi obnove licence za rad teško je odlučiti koji će nam biti od koristi, jer to je svrha, zar ne, a posle kojeg ćemo samo odmahnuti rukom i reći, ‘Ah, ništa novo!’.

Za mene kao majku troje male djece ‘trošenje’ vremena na neproduktivne seminare i treninge, bez obzira što ispunjavam traženu kvotu, izaziva ne tako lijep osjećaj neispunjenosti u profesionalnom smislu, a uskraćenosti u ličnom smislu. Kad su se počeli pojavljivati u ponudi online seminari pomislila sam da su oni za mene. Svako eventualno gubljenje vremena bi bilo u krugu porodice, onda kad ja to mogu i na način na koji mi odgovara.

Upravo je seminar u naslovu bio za mene pun pogodak! Izabrala sam napredni, modul 2 i ne očekujući previše, započeh rad na njemu. Problem kod online seminara je osjećaj da nemate podršku i da je svaka prepreka nesavladiva. Ovdje to nije bio slučaj. Voditeljka seminara mi je bila na raspolaganju svojim izuzetno konstruktivnim predlozima i pomagala mi u savladavanju šest praktičnih zadataka. Moja očekivanja su uveliko prevaziđena jer je ispunjena ono što ja nazivam svrhom profesionalnog usavršavanja, a to je da sam inspirisana da naučeno zaista primjenim u nastavi. Ne zarad nekih izvještaja, već zaista i konkretno u radu sa djecom. Pričaću vam o mom posljednjem zadatku.

Program koji ranije nisam koristila mi se učinio vrlo korisnim. Možete ukucati u polje za pretragu Microsoft Photo Story 3 for Windows XP ili samo Photo Story i preuzeti dati program. Ne brinite,

vrlo malo mjesta će zauzeti na vašem disku. I onda počinje magija... Instrukcije su vrlo jednostavne i ako želite ispričati priču slikama, tako da našoj djeci bude prijemčivije, interesantnije, ovo je način. Samim slikama možete dati glas, tako što ćete ubaciti MP3 snimak ili snimiti svoj glas. Sve se može podesiti po sekundama, tako da glas prati sliku. U svakoj slici možete napisati tekst koji joj odgovara ili dodati tonove muzike. Kad vam se sve čini gotovim, sačuvajte finalnu verziju i projektujte svojim učenicima uz odgovarajuću nastavnu jedinicu. U slučaju nastave engleskog jezika i iz mog ličnog iskustva, ova metoda je pogodna za one pričice u nastavcima jer učenici neće biti vezani za udžbenike već će pratiti priču kao neku vrstu filma. Potrebno je samo malo truda i mašte. Moje lično mišljenje je da bi odlično poslužilo profesorima istorije, ali i u mnogim drugim predmetima.

Uprkos činjenici da su udžbenici korisni i neophodni, umiju biti ograničavajući, a često čujemo one razočaravajuće uzdahe kad kažemo ‘nađi stranu...’. Potrebno je osvježiti nastavu, pa istu nastavnu jedinicu predstaviti drugačije. Ukoliko već niste, predlažem vam ovaj program... Predstavite priče iz udžbenika učenicima na malom ili velikom ekranu i onda ih upitajte kako im se čini. Ili još bolje, naučite svoje učenike da koriste ovaj progam i dajte im šansu da predstave plodove svog rada. U nadi da vas je ovaj tekst barem malo inspirisao...

51

PREDSTAVLJAMO

UDRUŽENJE NASTAVNIKA ITALIJANSKOG JEZIKA CRNE GORE (UNIJCG / AILIM)

Prije nešto više od godinu dana zvanično je osnovano Udruženje Nastavnika Italijanskog Jezika Crne Gore (Associazione degli Insegnanti di Lingua Italiana del Montenegro) kao stručna, nevladina, nepolitička i nestranačka organizacija. U ovom trenutku Udruženje broji oko 70 nastavnika iz cijele Crne Gore, a oni su u prvom mandatu svoje povjerenje poklonili timu sastavljenom od sledećih kolega: Katrina Berišaj, predsjednica Udruženja, Danijela Bokan, predsjednica Skupštine i Nataša Radulović-Dajković, sekretar, i članovima Upravnog odbora u sastavu: Deja Piletić i Olivera Popović, (predstavnice Univerziteta Crne Gore), zatim Jovović Predrag, Radović Milena, Krčo Jelena, Pavićević Jelena i Vuković Nemanja.

Cilj ovog Udruženja je prije svega podrška nastavnicima italijanskog jezika i bavljenje pitanjima sa kojima se susrijeću oni koji rade na svim nivoima obrazovanja – počevši od kolega koji rade sa najmlađima, u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu, preko srednje škole opšteg i stručnih smjerova, pa sve do Univerzitetskih jedinica.

Ma koliko kvalitetan bio rad pojedinca u segmentu primjera dobre prakse i/ili nekonvencionalnog načina rada sa učenicima, uvijek postoji sumnja u kvalitet onoga što se radi, a što izlazi iz okvira uobičajenog i tradicionalnog. Udruženje je upravo tu da podrži i istakne sve pozitivne i inovativne ideje koje bi unijele živost u učionicu, podstakle i oslobodile bezgraničnu kreativnost učenika, a ujedno doprinijele satisfakciji nastavnika i

Danijela Bokan, predsjednica Skupštine

zadovoljstvu bavljenjem upravo profesijom nastavnika. Smatramo da su zadovoljni učesnici obrazovnog procesa (nastavnici, učenici i njihovi roditelji) najbolji način promovisanja učenja italijanskog jezika u Crnoj Gori.

Pored gore navedenog Udruženje planira da se bavi prevodilačkim radom, izdavaštvom i naravno organizovanjem seminara i stručnih obuka, budući da je uzdizanje nivoa profesionalnog razvoja nastavnika prepoznato kao ključni segment djelovanja.

Tako je u periodu od 17. do 19. novembra 2015. god u Kotoru održan prvi seminar Udruženja čiji je organizator Zajednica Italijana u Crnoj Gori, pod nazivom Izbor priručnika i tekstova u konkretnoj primjeni tehnika i metoda rada prilikom predavanja jezika. Predavači su priznati profesori sa Univerziteta za strance u Sijeni, Dr. Donatella Troncarelli i Dr. Sergio Carapelli. Ovaj seminar nije ušao u katalog stručnog osposobljavanja za

52

prošlu godinu, a polaznici koji su dobili diplomu o završenoj obuci, njih 25, moći će da se prijave na konkurs Univerziteta u Sijeni za osposobljavanje nastavnika italijanskog jezika u inostranstvu.

Na akreditovanom seminaru u organizaciji Educational Centre Montenegro, Od papira do digitalnog – metode, instrumenti i primjeri dobre prakse, koji je vodila Dr. Elisa Sartor, iz izdavačke kuće Edilingua, na kojem je predstavljen rad Udruženja, učestvovali smo 7. oktobra 2016. godine.

U organizaciji Zavoda za školstvo 4. novembra 2016. god. održan je još jedan akreditovani seminar pod nazivom Glotodidaktičke tehnike u nastavi italijanskog jezika kao stranog jezika, a predavač je bila mr Gordana Luburić.

Do kraja ove školske godine planirana su još dva akreditovana seminara koja se mogu naći u Katalogu stručnog usavršavanja nastavnika za školsku 2016/2017. godinu, a koje je odobrila komisija Zavoda za školstvo. Takođe, kao podrška radu u školama planirana je realizacija niza manifestacija u kojima će učestvovati nastavnici iz cijele Crne Gore zajedno sa svojim učenicima, koji će dobiti šansu da kroz muziku, pjesmu i glumu predstave ono što su do sada naučili, a vezano je za italijanski jezik i kulturu. U tom duhu, u periodu od 21-27. novembra 2016. obilježavala se prva

nedjelja italijanske kuhinje u svijetu, a naši članovi su zajedno sa svojim učenicima pripremili razne italijanske specijalitete i poslastice.

Iskoristićemo priliku da najavimo i prvi multimedijalni konkurs koji će se organizovati pod pokroviteljstvom Udruženja. Napominjemo da će se prilikom bodovanja uzeti u obzir leksičke i jezičke vrijednosti, kao i znanja prikazana u grupnim projektima, a ne tehničke karakteristike multimedijalnih uređaja, a sve u cilju pružanja jednakih mogućnosti svim učesnicima konkursa, koji će u zavisnosti od uzrasta biti podijeljeni u tri kategorije. Održaće se i prvo takmičenje recitatora na italijanskom jeziku.

Planiramo da ove i slične aktivnosti udruženja postanu tradicionalne, a očekujemo da će njihovu vrijednost prepoznati i druge relevantne institucije i pružiti nam podršku prilikom realizacije. Naravno, veliku zahvalnost dugujemo onima koji su to već uradili i sa kojima smo uspostavili odličnu saradnju – Zavodu za školstvo Crne Gore, Ispitnom Centru i Centru za stručno obrazovanje, kao i Zajednici Italijana u Crnoj Gori, organizaciji koja već godinama na jedinstven način promoviše širenje italijanskog jezika u Crnoj Gori.

Ukoliko želite da nam pomognete u radu ili imate neku sugestiju i komentar pišite nam na mail Udruženja: unijcg.ailim@yahoo.com

53

BLIC INFO KONFERENCIJA: ŠTA NAM DJECA GOVORE?Beograd, Srbija

U okviru regionalnog projekta Partnerstvo za pomirenje kroz predškolsko vaspitanje i obrazovanje u Evropi (PRECEDE), koji u Crnoj Gori implementira NVO Djeca prije svega u saradnji sa Ministarstvom prosvjete, u organizaciji partnerske NVO Pomoć deci iz Srbije, u Beogradu je 20. i 21. septembra 2016. godine održana Međunarodna konferencija pod nazivom Šta nam djeca govore?Na Konferenciji je učestvovalo više od 200 učesnika iz država regiona i država Evropske unije: Crne Gore, Srbije,

Hrvatske, Makedonije, Albanije, Kosova, Sjeverne Irske. Delegaciju Crne Gore činili su predstavnici više institucija: Ministarstava prosvjete, Zavoda za školstvo, Filozofskog fakulteta, javnih predškolskih ustanova iz Podgorice i Nikšića u kojima je program pilotiran, kao i predstavnici civilnog sektora (26 učesnika). Nosilac projekta je NVO Pomoć deci iz Beograda, a realizuje se u saradnji sa partnerskom organizacijama iz pomenutih zemalja i uz podršku Evropske komisije.

Projekat ima za cilj generalno jačanje uticaja civilnog društva na izgradnju mira, pomirenje, socijalno uključivanje na Balkanu, kroz rad sa djecom, pri čemu je svrha projekta izgrađivanje i jačanje regionalne i nacionalnih mreža ustanova i organizacija koje se bave djecom (državne institucije, predškolske ustanove, fakulteti, instituti, NVO, pojedinci).

Učesnici na Međunarodnoj konferenciji imali su priliku da čuju eminentne stručnjake iz oblasti predškolskog vaspitanja djece, obrazovanja za mir i aktuelnih istraživanja i metodskih pristupa u ovoj oblasti: Friedrich W. Affolter, UNICEF, New York, prof. Paul Connolly, Quins University, Belfast, prof. dr Dragana Brenesilović,

Univerzitet u Beogradu.

Iz Zavoda za školstvo u radu konferencije učestvovala je dr Dušanka Popović, a prezentaciju o predškolskom vaspitanju i njegove posebnosti u odnosu na projekat imala je mr Branka Kankaraš iz Ministarstva prosvjete.

POBOLJŠANJE VJEŠTINA I ZNANJA KROZ INTEGRACIJU SISTEMA SREDNJEG STRUČNOG OBRAZOVANJA ZA PLAVI RAZVOJ I RAZVOJ TURIZMA „PLAVE VJEŠTINE“

Herceg Novi, Crna Gora

Blue SKILLS je sedmomjesečni projekat u koji je uključeno 7 partnera iz Jadranske regije. Lider na projektu je INFORMEST – Regionalana razvojna agencija (IT), Region Abruco – odjeljenje za predsjedništvo i odnose sa Evropom (IT), Marche Region – Odjeljenje za produktivne aktivnosti, zapošljavanje, turizam, kulturu i internacionalizaciju (IT), Zavod za školstvo (MNE), Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta Hercegovačko-neretvanskog kantona (BiH), Agencija za razvoj Zadarske županije ZADRA NOVA (HR), Lokalna ekonomsko-razvojna agencija AULEDA (AL). Opšti cilj Blue SKILLS projekta je jačanje integracije obrazovnih sistema i stručnog obrazovanja (VET) u jadranskoj oblasti kroz usklađivanje različitih obrazovnih programa i sistema stručnog obrazovanja, naročito u pogledu

54

mehanizama za priznavanje vještina. Realizacija Projekta se zasniva na iskustvima koja su stečena tokom sprovođenja KEPASS i DELMVET projekata. Cilj je, dakle, da se počne od poboljšanja procesa obuke u okviru opšteg i stručnog obrazovanja radi pružanja podrške razvoju i inovacijama u strateškim sektorima makro-regionalne strategije. Strategija Projekta je da olakša veze između obrazovnog i proizvodnog sektora nautičkih i pomorskih tehnologija i turizma, koji predstavljaju dva od četiri stuba EUSAIR strategije. Specifični ciljevi Projekta su:

1) promocija studije izvodljivosti o usklađivanju sistema opšteg i stručnog obrazovanja u Jadransko-jonskom makroregionu;

2) stvaranje sinergije među KEPASS i DELMVET projektnim partnerima u cilju proširenja postojeće mreže škola i Centara za stručno obrazovanje i prenošenja dobrih praksi i rezultata iz prethodnih projekata;

3) podrška mobilnosti znanja i stvaranju karijernih putanja;

4) valorizacija prethodnih inicijativa proširivanjem ciljnih grupa, uključujući tehničke i stručne institucije, privatni sektor i kreatore politike.

Pored projektnih partnera u projekat je uključeno 14 škola iz strateških sektora pomorstvo i turizam sa ukupno 28 nastavnika koji će biti obučeni po usklađenim i prihvaćenim modulima za Jadransku regiju, što će olakšati buduću razmjenu srednjoškolaca.

KONFERENCIJA „ENGLESKI I RAZVOJ”

Podgorica, Crna Gora

Konferencija “Engleski i razvoj”, namijenjena nastavi engleskog jezika u našim školama, održana je 5. oktobra 2016. godine, u organizaciji Britanskog savjeta, uz podršku Ministarstva prosvjete i Zavoda za školstvo. Cilj konferencije je bio da se obilježi Međunarodni dan nastavnika i još jednom aktuelizuje značaj profesionalnog razvoja svakog nastavnika kroz najavu novih nacionalnih standarda za sve nastavnike.

Tema konferencije „Engleski i razvoj“ smješta engleski jezik u širi kontekst ekonomskog razvoja Crne Gore i njenog snažnijeg učešća na međunarodnoj sceni, uključujući evro-atlanske integracije, razvoj međunarodnih ekonomskih odnosa, jaču akademsku mobilnost, pospješivanje konkurentnosti mladih ljudi na globalnom tržištu rada i šireg održivog razvoja društva.

55

Stalne promjene koje donosi globalizacija zahtijevaju mnogo agilniji i fleksibilniji obrazovni sistem, a to znači agilnije i fleksibilne nastavnike spremne da kontinuirano uče i prilagođavaju nastavu nastalim promjenama i potrebama. Jedini način da nastava kontinuirano prati promjene u društvu jeste kroz kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika koji je pažljivo planiran, utemeljen na realnim potrebama i prioritetima i čiji su rezultati mjerljivi i vidljivi u značajnom poboljšanju učeničkih postignuća. Ovom prilikom Britanski savjet je pokazao kako podržava nastavnike i obrazovne sisteme globalno, ali i približio učesnicima aktivnosti koje sprovodi partnerski sa Ministarstvom prosvjete i Zavodom za školstvo. Učesnici konferencije su bili nastavnici engleskog jezika u osnovnim i srednjim školama, predstavnici centralnih institucija sistema obrazovanja, kao i Filološkog fakulteta iz Nikšića.

KONFERENCIJA „SPROVOĐENJE PROGRAMA EKO-ŠKOLE U CRNOJ GORI”

Podgorica, Crna Gora

Povodom početka implementacije međunarodnog programa Eko-škole, u Zavodu za školstvo je 10. oktobra 2016. godine održana konferencija „Sprovođenje programa Eko-škole u Crnoj Gori“. Učesnicima konferencije su se u pozdravnoj riječi obratili Radovan Popović, v. d. direktora Zavoda za školstvo, Arijana Nikolić Vučinić, generalna direktorica Direktorata za predškolsko i osnovno obrazovanje i vaspitanje i obrazovanje lica sa posebnim potrebama u Ministarstvu prosvjete, Jelena Knežević, rukovoditeljka Odjeljenja za održivi razvoj i integralno upravljanje morem i priobalnim područjem u Ministarstvu održivog razvoja i turizma, Srna Sudar, direktorica REC-Crna Gora i Jelena Vukasović, predsjednica NVO EKOM-Udruženje za ekološki konsalting u Crnoj Gori.

Učesnici konferencije su imali prilike da o programu međunarodne Eko-škole čuju od direktorice međunarodnog programa Eko-škole iz Fondacije za obrazovanje za životnu sredinu, Brid Coonely. O sprovođenju programa obrazovanja za održivi razvoj, o tome kako se program Eko-škole sprovodi u regionu, a kako teče priprema implemantacije programa u Crnoj Gori, kao i koji su primjeri dobre prakse sprovođenja programa Eko-škole u regionu govorili su: Mira Vasiljević, REC – kancelarija Crna Gora; Aleksandra Mladenović, Ambasadori održivog razvoja i životne sredine, Republika Srbija; Anita Šetić, Udruga Lijepa Naša, Republika Hrvatska; Nevena Čabrilo, Zavod za školstvo; Dragica Božilović, Predškolska ustanova „Galeb”, Šetonje, Petrovac na Mlavi; Ana Ćapin, Osnovna škola Cavtat; Marina Drndarski, OŠ „Drinka Pavlović”, Beograd; Jagoda Petrović Ukaj, Geodetska tehnička škola, Beograd.

Za sprovođenje međunarodnog programa Eko-škole se po pozivu Zavoda za školstvo prijavilo 34 obrazovne institucije – vrtići, osnovne škole, gimnazije i srednje stručne škole. Predstavnicima škola su na konferenciji uručeni materijali potrebni za početak sprovođenja ovog programa.

SEMINAR ZA VODITELJE INTERAKTIVNE OBUKE

U Baru je u periodu od 24. do 27. novembra 2016. godine održan seminar Interaktivna obuka – program za trenere. Polaznici seminara bili su profesori/ce gimnazija, srednjih stručnih škola i osnovnih škola različitih struka.

Treba istaći da je ovom seminaru prisustvovao veliki broj profesora prirodne grupe predmeta, matematike, ali i likovne umjetnosti, sociologije i pedagogije. Učesnici su stekli određena znanja i vještine za organizaciju i vođenje seminara, a mnogi su provjerili već stečena iskustva vođenja seminara u praksi. Posljednjeg dana seminara učesnici su u parovima uradili kratke prezentacije koje su bile veoma interesantne i uspješne.

56

AKTIVNOSTI KPR-a

O PROGRAMIMA OBUKE

ISKUSTVA IZ ŠKOLA I VRTIĆA

IZ UGLA DIREKTORA

MEĐUNARODNI SKUPOVI I SARADN-JA SA DRUGIM ORGANIZACIJAMA

ISKUSTVA DRUGIH

PROMIŠLJANJA

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE

NAUČILI NA SEMINARU – PRIMIJENILI U PRAKSI

PREDSTAVLJAMO

BLIC INFO