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71. Tagung der AEPF in Kiel Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung IPN | Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften Kompetenz 25. – 27. August 2008 Modellierung | Diagnostik | Entwicklung | Förderung

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71. Tagung der AEPF in Kiel Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung

IPN | Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften

Kompetenz25. – 27. August 2008

Modellierung | Diagnostik | Entwicklung | Förderung

71. Tagung der AEPF in Kiel Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung

Kompetenz25. – 27. August 2008

Modellierung | Diagnostik | Entwicklung | Förderung

Veranstalter

Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF)Vorsitzende: Cornelia Gräsel, Bergische Universität Wuppertal

IPN | Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften

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Inhaltsverzeichnis:

Impressum 6Grußworte 8Allgemeines 13Programm 15Programmübersicht 16

Zeitplan

Montag 18Dienstag, Vormittag 20Dienstag, Nachmittag 22Mittwoch 24

Tagungsbeiträge

Montag 26Dienstag, Vormittag 121Dienstag, Nachmittag 189Mittwoch 265

Personenregister 315

Impressum

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften

Olshausenstr. 62 24098 Kiel

Koordination:Carola Clausen, Inger-Marie Dalehefte, Manuela Dallmeier, Barbara Drechsel, Ulrike Haß, Imke Krebs, Claudia Kastens, Päivi Taskinen, Gun-Brit Thoma

Programmkomitee:Prof. Dr. Manfred PrenzelDr. Barbara DrechselProf. Dr. Birgit BrouërPD Dr. Timo EhmkeProf. Dr. Jens MöllerDr. Martin Senkbeil

Gestaltung des Tagungsbandes: Emanuel Kaiser

Druck: Breitschuh & Kock GmbH

Wir bedanken uns für die Unterstützung

des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zur Finanzierung der Tagung

der Christian-Albrechts-Universität Kiel für die Überlassung der Räume

des Waxmann-Verlages für die Stiftung des Posterpreises

der Firma Peter Kölln für das leibliche Wohl während der Tagung

der Firma Taxi Kiel und dem FAN Verlag für die Kieler Stadtpläne

des Blumenhauses Pfeiffer, Kronshagen für die Floristik zum Empfang im Kieler Rathaus

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Impressum Grußworte

AllgemeinesProgrammZeitplan

Montag, 25.08.

Dienstag, 26.08.

Mittwoch, 27.08.

Personenregister

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Empirische Bildungsforschung ist die Grundlage zukunftsorientierter Bil-dungspolitik. Bildungsforschung untersucht die Wirksamkeit bildungspoliti-scher Reformen und macht Vorschläge für Verbesserungen: Bei der Weiter-entwicklung und Analyse von Tests und Verfahren der Evaluation, bei der Unterrichts- und Schulentwicklung, bei der individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern sowie bei der Professionalisierung der Lehrkräfte ist Bildungsforschung gefragt. Insbesondere Mobilität und Durchlässigkeit verlangen nach Instrumenten, die einen fairen Vergleich von Bildungsleistun-gen ermöglichen.Mit dem Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsfor-schung hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) die empirische Bildungsforschung in Deutschland strukturell gestärkt. Das in Zusammenarbeit mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern erarbeitete Programm ist ein wichtiger Schritt, um die Qualität der vom BMBF geförder-ten empirischen Bildungsforschung zu sichern und durch thematische Schwerpunktsetzungen bei eigenen Fördermaßnahmen Akzente zu setzen. Das BMBF stellt für das Rahmenprogramm in den nächsten fünf Jahren 120 Millionen Euro bereit. Damit verdoppeln wir die Investitionen in die Bildungs-forschung.Zu den Schwerpunkten des Rahmenprogramms gehört der Aufbau eines deutschlandweiten Bildungspanels. Dieser neue Ansatz ist in seiner Art das weltweit modernste Instrument zur Erfassung und Bewertung von Bildungs-biographien. Das Bildungspanel wird einen wichtigen Beitrag leisten, um das deutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich wettbewerbsfähiger zu machen.Ich freue mich sehr über die intensive und erfolgreiche Zusammenarbeit des BMBF mit der Wissenschaft und hoffe auf weiterhin spannende und ergeb-nisreiche Forschungsvorhaben und Veranstaltungen. Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der 71. Tagung der „Arbeitsgruppe für Empirische Pädago-gische Forschung“ wünsche ich eine erfolgreiche Tagung. Denn eine wis-sensbasierte Gesellschaft braucht eine wissensbasierte Bildungspolitik.

Dr. Annette Schavan, MdB

Dr. Annette SchavanBundesministerin für Bildung und Forschung

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Liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer der AEPF-Tagung, liebe Gäste, herz-lich willkommen in der Wissenschaftsstadt Kiel! Wir begrüßen Sie herzlich zur 71. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften.Kiel ist der größte Wissenschaftsstandort in Schleswig-Holstein. An der Chris-tian-Albrechts-Universität zu Kiel, der Fachhochschule, der Muthesius Kunst-hochschule und der Wirtschaftsakademie erhalten über 28.000 Studierende eine qualifizierte wissenschaftliche Ausbildung. Die Exzellenzcluster „Ozean der Zukunft“ und „Entzündung an Grenzflächen“ sowie das Leibniz-Institut für Meereswissenschaften (IFM GEOMAR) und das Institut für Weltwirt-schaft der Universität Kiel sowie der Wissenschaftspark verfügen über eine große wissenschaftliche Strahlkraft.Ihr Gastgeber, das renommierte Leibniz-Institut für die Pädagogik der Natur-wissenschaften (IPN) an der Universität Kiel, zählt zu den führenden Zentren für Bildungsforschung in Deutschland. Studien wie PISA oder TIMSS gehen auf das IPN zurück und liefern wichtige Erkenntnisse zur allgemeinen Bil-dungssituation. Das Institut entwickelt und fördert die Pädagogik der Natur-wissenschaften und leistet maßgebliche Grundlagenforschung in Fragen des Lehrens und Lernens in den Naturwissenschaften. Das diesjährige AEPF-Tagungsmotto „Kompetenz: Modellierung – Diagnos-tik – Entwicklung – Förderung“ verspricht eine spannende Auseinanderset-zung zum Kompetenzerwerb im schulischen und außerschulischen Bereich. Wir freuen uns, dass die Mitglieder der AEPF interdisziplinär zusammenarbei-ten und dadurch ihre Kompetenzen erweitern und ergänzen. Wir wissen das Engagement für empirisch-analytische Arbeiten in der Unterrichts- und Bil-dungsforschung sehr zu schätzen. Sie leisten damit einen wichtigen Beitrag für unsere Gesellschaft.Wir wünschen Ihnen einen anregenden Austausch in Kiel. Zu den innovati-ven Pluspunkten dieser Tagung zählt auch die angebotene Kinderbetreuung. Dadurch können Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit Kindern Beruf und Familie besser vereinbaren. Das ist ganz im Sinne unserer kinder- und familienfreundlichen Stadt! Das an die Tagung anschließende Kolloquium für den wissenschaftlichen Nachwuchs wird eine gute Diskussionsmöglichkeit für Doktoranden und renommierte Wissenschaftler bieten. Genießen Sie unsere Stadt am Meer! Wir wünschen Ihnen einen angeneh-men Aufenthalt!

Ihre

Cathy Kietzer Angelika Volquartz

Cathy KietzerStadtpräsidentin

Angelika VolquartzOberbürgermeisterin

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Sehr geehrte Damen und Herren,Es war zur Zeit Friedrichs des Großen, als Müller Arnold eine Wassermühle betrieb, für die er dem Grafen von Schmettau Erbzins aus seinen Erlösen zahlte. Eines Tages legte Herr von Gersdorf auf seinem Landstück oberhalb des Landes des Grafen einen Karpfenteich an. Dies wäre alles nicht weiter schlimm gewesen, wenn der Fluss, an dem die Mühle stand, dadurch nicht weniger Wasser geführt hätte. Der Müller Arnold behauptete nun, er könne die Mühle nicht mehr weiter betreiben und daher keinen Erbzins mehr zah-len. Der Graf von Schmettau nun erwirkte ein Urteil des Patrimonialgerichtes, dessen Gerichtsherr er war, gegen den Müller. Dieses wurde vom Gericht Küstrin, an das sich der Müller wandte, bestätigt. Da der Müller Arnold den Erbzins jedoch nicht mehr zahlen konnte, wurde die Mühle nun zwangsver-steigert und vom Grafen erworben.Müller Arnold verfasste Eingaben an den König und fand Gehör. Dieser ord-nete eine Untersuchung an und wies an, dass dem Müller eine Schadener-satzklage gestattet werden solle. Sowohl das Küstriner als auch das Kammer-gericht urteilten wieder gegen den Müller. Da der König der Ansicht war, dass diese Urteile ungerecht waren, ließ er die beteiligten Richter einsperren. Da die Kollegen sich weigerten, über die Richter zu urteilen, verurteilte Friedrich der Große sie selbst zu einem Jahr Haft in der Zitadelle Spandau und sprach dem Müller Schadenersatz zu.Auch, wenn einem der Schadenersatz gerecht erscheinen möge – so fragt man sich doch, ob Friedrich der Große hier nicht seine Kompetenz überschrit-ten hat. Hat er doch selbst den Rechtssatz aufgestellt: „Wir selbst oder unser Etatsministerium geben keine Entscheidung, so die Kraft einer richterlichen Sentenz haben!“ Und so mag es für den Müller eine bis heute weithin große Tat gewesen sein, im Übrigen aber war es ein Justizskandal und in der Folge wurde die Kompe-tenz des Königs im Verhältnis zur Justiz neu bedacht. Doch ist dies nur eine Art von Kompetenz, die der preußische König damals an sich zog. Kompetenz steht im Lateinischen für mehr als für Zuständigkeit und Befugnis. Kompetenz steht auch für Fähigkeit und für das Zusammen-treffen von Fähigkeiten. Aber es findet sich auch wieder im Englischen „com-pete“ für wettstreiten oder konkurrieren. In vielerlei Hinsicht taucht dieser Begriff also heutzutage auf. Sie wollen sich in den nächsten Tagen vor allem mit der Kompetenz als Fähigkeit befassen und mit der Verbindung von Fähigkeiten, Wissen und Fertigkeiten, um diese sinnvoll einzusetzen.So oft Menschen den Begriff auch benutzen, so oft sie bestimmte Kompeten-zen erwarten – nur selten stellen sie auch die Frage nach dem Kompetenzer-werb, nehmen ihr Vorhandensein vielmehr selbstverständlich hin und sind enttäuscht, wenn das dann doch nicht der Fall ist.Sie haben sich nun vorgenommen, etwas Licht in das Dunkel des Kompeten-zerwerbes zu bringen. Dabei wünsche ich Ihnen auch im Namen der Chris-tian-Albrechts-Universität gutes Gelingen.

Prof. Dr. Gerhard Fouquet

Prof. Dr. Gerhard FouquetPräsident der Christian-Alb-rechts-Universität

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Ich begrüße Sie herzlich zur 71. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung in Kiel. Mit dem Thema „Kompetenz: Modellierung – Diagnostik – Entwicklung – Förderung“ haben die Organisatorinnen und Organisatoren ein Thema gewählt, das nicht nur in der Bildungsforschung, sondern auch in der Bildungspolitik Hochkonjunktur hat. So ist die Anwen-dung von Kompetenzmodellen eine wichtige Voraussetzung für die Neue-rungen im Bildungswesen, die seit der PISA-Studie debattiert werden, etwa für die Nutzung von Bildungsstandards oder output-orientierter Steuerungs-instrumente. Für die Bildungsforschung und ihre Entwicklung als relativ junges Forschungs-feld ist das Thema besonders interessant, weil Studien zu Kompetenzen in der Regel ein disziplinübergreifendes Arbeiten erfordern. Die Entwicklung domä-nenspezifischer Kompetenzmodelle ist beispielsweise darauf angewiesen, dass fachdidaktische, erziehungswissenschaftliche und psychologische Pers-pektiven integriert werden. Für die AEPF und ihre Mitglieder ist das Thema schließlich deswegen besonders attraktiv, weil die Modellierung und Diag-nostik von Kompetenzen zahlreiche forschungsmethodische Fragen aufwirft, über die sich trefflich debattieren lässt. Fasst man die drei genannten Merkmale des Themas „Kompetenz“ zusam-men – die bildungspolitische Relevanz des Themas, die Interdisziplinarität und die Methodenorientierung – dann wird deutlich, wie gut das Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften als Gastgeber für diese Tagung geeignet ist. Besitzt dieses Institut doch eine lange Tradition in interdisziplinä-rer Forschung, die von praktischen Problemen der naturwissenschaftlichen Bildung ausgeht und diese mit hohen forschungsmethodischen Standards bearbeitet. Dass das Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften nichts unver-sucht lässt, um die naturwissenschaftliche Bildung zu unterstützen, wird am Rahmenangebot der Tagung deutlich, das sich unter dem Motto „science made simple“ zusammenfassen lässt. Dazu gehört zum einen die Science-Show aus England, die man auf dem Gesellschaftsabend genießen kann. Und dazu gehört der Kinderkongress, den das IPN für alle Interessierten ab dem Kindergartenalter anbietet. Der Kinderkongress ist Bestandteil eines umfangreichen Angebotes für Kin-der und ihre Eltern, das auch eine Kinderbetreuung für die ganz Kleinen und einen Babysitterdienst für die Abende umfasst. Damit haben wir auch in unserer wissenschaftlichen Vereinigung Schritte in Richtung familiengerechte Arbeitsbedingungen in der Wissenschaft unternommen. In diesem Sinne danke ich den Organisatorinnen und Organisatoren nicht nur für die Gestaltung des wissenschaftlichen Programms und des Rahmenpro-gramms, sondern ganz besonders auch für das familienfreundliche Angebot. Ihnen allen wünsche ich eine ertrag- und diskussionsreiche Tagung, auf der Sie viele Anregungen für den eigenen Kompetenzerwerb erhalten.

Prof. Dr. Cornelia Gräsel

Prof. Dr. Cornelia GräselLehr-, Lern- und Unterrichtsfor-schung

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Das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universität Kiel freut sich sehr, Sie zur 71. Tagung der Arbeitsgrupe für Empi-rische Pädagogische Forschung begrüßen zu dürfen. Die Vorbereitungs-gruppe heißt Sie herzlich willkommen in Kiel!In seiner vierzigjährigen Geschichte durfte das IPN bereits mehrere Male Tagungen der AEPF organisieren. Langjährige AEPF-Besucher konnten so vielleicht manche Veränderungen unseres Instituts beobachten. Das IPN ist ein Institut der Leibniz-Gemeinschaft und erhält seine Grundfinanzierung vom Bund, vom Land Schleswig-Holstein sowie von der Gemeinschaft der Länder. Das IPN ist als „An“-Institut mit der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel eng verbunden. Unter anderem werden die Direktorenstellen am IPN in einem gemeinsamen Berufungsverfahren mit der Universität besetzt. Als Stiftung des öffentlichen Rechts erfreut sich das Institut ansonsten einer weit-gehenden Selbständigkeit. Das Jahr 2008 brachte für das IPN eine erfreuliche Erweiterung: Die Geldge-ber ermöglichten es uns, nach einer entsprechenden Evaluation auch eine Abteilung für Didaktik der Mathematik einzurichten. Das naturwissenschafts-bezogene Spektrum, das bisher durch die Abteilungen für die Didaktik der Biologie, der Chemie und der Physik bestimmt war, hat damit eine lang erwünschte Ergänzung erfahren. Die Abteilung für Erziehungswissenschaft mit der angegliederten Pädagogisch-Psychologischen Methodenlehre vervollständigt das Institut. Die Forschung unseres Instituts soll zur Weiterentwicklung der Pädagogik der Naturwissenschaften – und inzwischen auch Mathematik – beitragen. Des-halb befasst sich unser Forschungsprogramm mit Zielen mathematischer und naturwissenschaftlicher Bildung, mit Bedingungen des Lehrens und Lernens, mit innovativen Unterrichtskonzepten und mit Ansätzen zur Qualitätsent-wicklung und Professionalisierung. Kompetenz, das Thema dieser Tagung, steht im Blickpunkt zahlreicher Projekte am IPN: zum Beispiel die Ausschär-fung von Kompetenzmodellen, die Messung von mathematischen und natur-wissenschaftlichen Kompetenzen in Large-Scale-Assessments, die Entwick-lung und Erprobung neuer Diagnose- und Auswertungsverfahren oder die Untersuchung der Kompetenzentwicklung in Längsschnittstudien.Wir freuen uns, dass das Thema der 71. AEPF-Tagung auf großes Interesse gestoßen ist und wir nun Gelegenheit haben, aktuelle empirisch-pädagogi-sche Forschungsansätze und Befunde zu Kompetenz kennenzulernen. Wir danken allen herzlich, die diese Tagung und die angekoppelten Nachwuchskolloquien tatkräftig unterstützt haben. Nun sind wir auf Ihre Beiträge gespannt!

Prof. Dr. Manfred Prenzel

Prof. Dr. Manfred PrenzelGeschäftsführender Direktor des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaft (IPN)

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Tagungsort, Anschrift

Die 71. AEPF-Tagung wird vom 25. - 27. August 2008 in den Räumen der ehemaligen Erziehungswissenschaftlichen Fakultät (Olshausenstraße 75) der Christian-Albrechts- Universität zu Kiel veranstaltet. Wir bedanken uns herzlich für die Möglichkeit, diese Räumlichkeiten für die Tagung zu nut-zen. Die Hauptvorträge und die AEPF-Mitgliederversammlung finden in Hörsaal 1 statt, die Einzelvorträge und Symposien in den Seminarräumen. Für die Postersessions beachten Sie bitte die Aushänge!Das Nachwuchs-Kolloquium am 27. und 28. August 2008 findet im IPN-Hauptgebäude (Olshausenstraße 62) statt.

Anschriften

AEPF-Tagungsgebäude

EWF- GebäudeChristian-Albrechts-Universität Olshausenstraße 75 24098 Kiel

Nachwuchstreffen

IPN Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissen-schaften Olshausenstraße 62 D-24098 Kiel

Anreise zum Tagungsort

Den Campus erreichen Sie mit den Buslinien 61/ 62, 81/82, 91/92. Einzeltickets können Sie direkt beim Fahrer kaufen. Günstigere Mehrfachkarten können Sie am Kiosk „Presse Dal“ neben dem Tagungsgebäude erwerben.

Ein Einzelfahrschein kostet 2.20 € (Kinder 1.35 €). ➔

Für die Mehrfahrtenkarte (6-er Streifenticket) bezahlen ➔

Sie 11.30 € (Kinder 6.95 €).

Vom Hauptbahnhof benötigen Sie etwa 20 min mit dem Bus. Der Fußweg beträgt knapp 5 km und führt durch die Kieler Innenstadt.Sie verlassen den Bahnhof Richtung Sophienblatt, biegen rechts ab, 300m bis Stresemannplatz. Hier biegen Sie links ab und gehen 900m bis zu Stephan-Heinzel-Straße, hier rechts 1,4 km, weiter auf der Eckernförder Straße 1,6 km, rechts in die Johann-Fleck-Straße. Nach 600 m erreichen Sie die Olshausenstraße, in die sie rechts einbiegen. Nach wenigen Metern sehen sie das große weiße Tagungsgebäude auf der rechten Seite.

Folgende Taxiunternehmen bieten Ihren Dienst an:

Taxi Kiel 680101Minicar 7757575Vineta Taxi 77070 Ein PKW-Taxi kostet ca. 9,00 €, ein Bus für 5 oder 6 Personen ca. 12,00 € und ein Bus für 7 oder 8 Personen 14,00 €.

Anmeldung/Tagungsbüro

Das Tagungsbüro zur Anmeldung ist ab Montag, 9:30 Uhr im Gebäude 1 des EWF-Gebäudes (hinter dem Haupteingang rechts) eingerichtet.

Öffnungszeiten des Tagungsbüros:

Montag 09:30-18:00 UhrDienstag 08:00-17:30 UhrMittwoch 08:00-14:00 UhrDie Mitarbeiter im Tagungsbüro stehen Ihnen gern zur Verfügung.

Hier erhalten Sie:

Ihre Tagungsunterlagen ➔ (Namensschild, Tasche mit Tagungsmappe und ggf. Karte für den Gesellschaftsabend)

Auskünfte über An- und Abreise ➔

Informationen über Veranstaltungen und Räume ➔

Informationen zur Kinderbetreuung ➔

und zum KinderkongressMensawertmarken ➔

Schlüssel für den Arbeitsraum 408 ➔

ALLGEMEINE INFORMATIONEN

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Rückgabe des Namensschildes

Bitte geben Sie Ihr Namensschild am Ende der Tagung am Tagungsbüro ab! Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Nachwuchs-Kolloquiums behalten Ihr Namensschild noch für die Veranstaltung. Vielen Dank!

Garderobe und Möglichkeit, Gepäck zu lagern

Bewachte Garderoben stehen im Raum 24 (EWF) während der gesamten Tagung kostenfrei zur Verfügung.

Internetzugang und Kopierer

Eine W-LAN-Verbindung steht Ihnen zur Verfügung. Sobald Sie innerhalb des W-LAN-Netzes der Universität Kiel Ihren Browser öffnen, erscheint ein Dialogfenster. Geben Sie dort wie folgt die Zugangsdaten ein:

Netzwerkname: aepf08 oder aepf081Passwort: kompetenz

Möglicherweise müssen Sie vorübergehend die Sicherheits-einstellungen Ihres Internetzugangs herunter setzen (WAP- Verschlüsselung). Unterstützung erhalten Sie hierfür auch im Tagungsbüro.

Kopieren können Sie im nahe gelegenen Copy Paradies Das Digitale Druckzentrum, Olshausenstraße 77, Tel. 0431 / 542189.

Arbeitsräume, Besprechungsräume

Für diejenigen Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die sich wäh-rend der Tagung zum Arbeiten zurückziehen möchten, gibt es verschiedene Arbeitsräume. Im Raum 21 können Sie mit Ihrem Notebook am Schreibtisch arbeiten. Im Raum 408 stehen mehrere Computer mit Internetanschluss zu Ihrer Verfügung. Benötigen Sie einen Raum für Arbeitstreffen oder Besprechun-gen, wenden Sie sich bitte an unser Tagungsbüro!

Informationstische

Im Foyer des Tagungsgebäudes finden Sie einen Informati-

onstisch des IPN, an dem Sie sich über aktuelle Projekte und Publikationen des Instituts informieren können. Das DIPF und der Waxmann-Verlag sind ebenfalls mit Infotischen vertreten.

Posterausstellung

Im Glasgang zwischen S2 und S3 informiert die Dauer- Poster-ausstellung über das DFG- Schwerpunktprogramm Kompe-tenzdiagnostik.

Catering

In den Pausen werden im Foyer kostenfrei Kaffee, Tee, Was-ser, Müsli der Firma Peter Kölln und Obst angeboten. Der mobile Mensa-Service versorgt Sie mit frischen Snacks. Mittagessen können Sie in den Mensen I bzw. II und in der Campus-Suite im Sportforum.

Öffnungszeiten:Mensa I am Westring Mo-Fr 11:15 - 14:00 UhrMensa II Leibnizstraße 14 Mo-Do 08:30 - 16:15 UhrCampus-Suite/Sportforum Mo-Fr 08:00 - 22:45 Uhr

ALLGEMEINE INFORMATIONEN

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Vorprogramm am Sonntag, 24. August Für den Ausflug auf der Kieler Förde treffen wir uns am Anle-ger „Bahnhofsbrücke“ gegenüber vom Kieler Hauptbahnhof um 14:30 Uhr. Um 15:00 Uhr beginnt die Hafenrundfahrt. Die Teilnahme an der Hafenrundfahrt mit anschließender Schleusenführung kostet € 12,- pro Person (Busfahrt und Abendessen nicht inklusive). Im Anschluss an den Ausflug auf der Kieler Förde sind für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der AEPF ab 19:30 Uhr Tische im Restaurant Edgars für ein gemeinsames Abendessen reserviert. Wer am Vorprogramm teilnehmen möchte, aber noch nicht reserviert hat, kann sich natürlich auch so dazugesellen. Allerdings können wir für „Spontanentschlossene“ keine Platzgarantie gewährleisten.

Eröffnungsveranstaltung am Montag, 25. August 11:00 Uhr Begrüßung der AEPF-Besucherinnen und Besucher im Hörsaal 1, Olshausenstraße 75 durch das Präsidium der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (Vize-Präsident Prof. Dr. Siegfried Wolffram), die AEPF-Präsidentin (Prof. Dr. Cornelia Gräsel, Uni Wuppertal) und den Gastgeber der Tagung (Prof. Dr. Manfred Prenzel, IPN Kiel).Den Eröffnungsvortrag hält Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF, Frankfurt am Main).

Empfang am Montag, 25. August, 19:00 Uhr Die Oberbürgermeisterin der Landeshauptstadt Kiel, Angelika Volquartz, lädt die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 71. AEPF-Tagung abends zu einem Empfang ein. Dieser findet ab 19:00 Uhr im Kieler Rathaus am Rathausplatz (Bus-Haltestelle: Holstenbrücke (Linie 61/62) statt.

Mitgliederversammlung am Dienstag, 26. August, 17:00 Uhr Die Mitgliederversammlung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung findet um 17:00 Uhr im Hörsaal 1 statt. Die offizielle Einladung mit der Tagesordnung wurde auf der AEPF-Homepage des IPN und über den AEPF-Email-Ver-teiler bekanntgegeben.

Gesellschaftsabend am Dienstag, 26. August, 19:30 UhrDer Gesellschaftsabend findet in der Kunsthalle zu Kiel (Düs-ternbrooker Weg 1, 24105 Kiel) statt und beginnt um 19:30 Uhr. Diejenigen, die sich bereits vor der Tagung zum Gesell-schaftsabend angemeldet und den Beitrag dafür bezahlt

haben, finden ihre Eintrittskarte in der Tagungsmappe. Evtl. Restkarten werden (€ 25,- pro Person) im Tagungsbüro verkauft.

Science Made Simple

Ganz besonders freuen wir uns, Ihnen zwei kulturelle Höhe-punkte durch „Science Made Simple“ auf der AEPF-Tagung in Kiel präsentieren zu können.„Science Made Simple“ ist ein Projekt unter der Leitung von Wendy Sadler, das dem Desinteresse von Jugendlichen an den Naturwissenschaften entgegenwirken soll. Das Team hat inte-ressante und kreative Wissenschaftsshows entwickelt, die in Schulen, auf Festivals und auf sonstigen Veranstaltungen vor-geführt und jährlich von etwa 30.000 Schülerinnen und Schü-lern gesehen werden. Genießen Sie am Gesellschaftsabend „Science Made Simple“ mit Ihrer Show Music to your ears! Am Mittwochvormittag besteht in einem Workshop mit dem Titel How to make science simple die Möglichkeit, hinter die Kulissen der Show zu blicken.

INFORMATIONEN ZUM TAGUNGS-RAHMENPROGRAMM

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Kinderbetreuung im Tagungszeitraum vom 25. bis 27. August

Das IPN ist bemüht, die Teilnahme für Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen mit Kindern zu erleichtern. Je nach Alter und Wunsch der Eltern werden die Kinder tags-über am Tagungsort betreut oder nehmen am Kinderkongress teil . Kinder haben zudem die Möglichkeit, zusammen mit ihren Eltern am Ausflug auf der Kieler Förde (Vorprogramm) und am Empfang im Kieler Rathaus teilzunehmen. Für den Gesellschaftsabend am Dienstagabend wird ein Babysitter-dienst im GHotel organisiert. Dafür ist eine Anmeldung spä-testens bei Tagungsbeginn im Tagungsbüro erforderlich.Treffpunkt für alle Kinder mit Eltern: Mo. 9:30 Foyer EWF

Nachwuchs-Kolloquium im Anschluss an die Tagung 27. und 28. August

Dieses Kolloquium richtet sich an Personen, die sich am Anfang ihrer wissenschaftlichen Laufbahn befinden. Diese haben hier die Möglichkeit, ihre Dissertationsvorhaben vor renommierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern vorzustellen und Rückmeldungen zum aktuellen Stand ihrer Arbeiten zu bekommen. Die Themenbereiche richten sich nach den Schwerpunkten der Tagung. Teilnehmen kann nur, wer ein eigenes Projekt vorstellt.

Die Schwerpunkte im Kolloquium werden von folgenden Expertinnen bzw. Experten begleitet:

Kompetenzmodellierung – ➔ Prof. Dr. Kristina Reiss, LMU München Kompetenzförderung – ➔ Prof. Dr. Alexander Renkl, Uni Freiburg Kompetenzdiagnostik – ➔ Prof. Dr. Hasselhorn, DIPF-FrankfurtKompetenzentwicklung – ➔ Prof Dr. Elke Wild, Uni Bielefeld

Programmstruktur

Dauer der Vorträge/Wechsel zwischen VorträgenFür jeden Vortrag stehen 20 Minuten Vortragszeit und 10 Minuten Zeit für Diskussion zur Verfügung, zwischen den

einzelnen Vorträgen haben Sie bei Bedarf 5 Minuten Zeit, um den Raum zu wechseln.Bitte halten Sie sich bei Ihrem Vortrag an die vorgegebenen Zeiten, um den störungsfreien Ablauf sicherzustellen!

Veranstaltungsformen des wissenschaftlichen Programms

EinzelvorträgeIn den Einzelvorträgen werden abgeschlossene sowie laufende empirische Arbeiten vorgestellt. Die Einzelvorträge wurden von der Tagungsleitung thematisch gruppiert. Die Gruppen werden von IPN-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeitern und durch externe Kolleginnen und Kollegen moderiert.

SymposienSymposien werden durch die Initiatoren selbst organisiert.

PosterDie Poster-AGs sind als moderierte Poster-Gruppen konzipiert. Die Poster-Sessions finden am Dienstag, 26. August 2008, von 16:00 bis 17:00 Uhr im EWF-Gebäude statt. Nach einer kurzen Präsentation des Posters durch die Autorinnen und Autoren (maximal 2-3 Minuten) gibt es Gelegenheit, nachzu-fragen und kurz zu diskutieren (10 Minuten). Anschließend besteht die Möglichkeit, die Gruppen zu wechseln und per-sönlich mit den Autorinnen und Autoren zu sprechen. Mit Beginn der Tagung stehen die Stellwände bereit. Wir bitten Sie, Ihre Poster umgehend aufzuhängen.Parallel zu den Postersessions können Sie sich im Rahmen der Veranstaltung „Wissenschaft und Service – Forschungskoope-rationen und Transfer fördern“, zu Forschungsförderung im Europäischen Kontext und Open Access als neuer Publikati-onsmöglichkeit informieren.

Kieler AEPF-Posterpreis

Wegen des großen Erfolges hat der Waxmann-Verlag in Aussicht gestellt, weiterhin den AEPF-Posterpreis zu stiften. Die Gewinner werden von einer Jury ermittelt. Der Preis wird während des Gesellschaftsabends am Dienstag, den 26. August 2008 überreicht. Die Posterpreisjury: Andreas Krapp, Birgit Brouër, Geraldine Blomberg, Aiso Heinze und Ursula Heckel.

INFORMATIONEN ZUM TAGUNGS-RAHMENPROGRAMM

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PROGRAMMÜBERSICHT

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Sonntag, 24.08.2008

14:30-18:00 Ausflug auf der Kieler Förde mit Schleusenbesichtigung

ab 19:30 Gemeinsames Abendessen im Restaurant „Edgars“

Montag, 25.08.2008

Ab 09:30 Anmeldung und Kaffee

09:30 Treffen aller Eltern mit Ihren Kindern im Foyer des Tagungsgebäudes

11:00-11:30 Eröffnung der Tagung im EWF-Hörsaal durch das Präsidium der Christian-Albrechts-Universität, Kiel (Vizepräsident Prof. Dr. Siegfried Wolffram), die AEPF-Präsidentin Prof. Dr. Cornelia Gräsel und den Gastgeber der Tagung Prof. Dr. Manfred Prenzel, IPN Kiel

11:30-12:30 Eröffnungsvortrag: Prof. Dr. Eckhard Klieme, Direktor des DIPF -Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt am Main: Gibt es nicht-kognitive Kompetenzen, und welche Rolle spielen sie in der Schule? Über einige Missverständnisse zwischen Pädagogik, Humanwissenschaften und Psychometrie

12:30-13:15 Mittagspause

13:15-15:30 Symposien und Vorträge

15:30-16:00 Kaffee-Pause

16:00:18:15 Symposien und Vorträge

ab 19:00 Empfang im Kieler Rathaus

Dienstag, 26.08.2008

8:30-10:10 Symposien und Vorträge

10:10-10:40 Kaffeepause

10:40-12:10 Symposien und Vorträge

12:15-13:00 Vortrag Prof. R. Shavelson (Universität Stanford): Some New Developments in the Assessment of Competence in Higher Education (EWF-Hörsaal)

13:10-14:00 Mittagspause

14:00-15:40 Symposien und Vorträge

15:40-16:00 Kaffeepause

16:00-17:00 Postersessions & Veranstaltung Wissenschaft & Service

17:00 AEPF-Mitgliederversammlung

ab 19:30 Gesellschaftsabend in der Kunsthalle mit SCIENCE MADE SIMPLE, Das leise Trio, Verleihung des Posterpreises

Mittwoch, 27.08.2008

9:15-10:00 Vortrag Prof. D. Jorde (Universität Oslo): Inquiry based Science teaching - a changing landscape for teachers and the curriculum (EWF-Hörsaal)

10:15-11:20 Symposien und Vorträge

11:20-11:50 Kaffeepause

11:50-13:30 Symposien und Vorträge & Workshop SCIENCE MADE SIMPLE

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Zeit

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1. Tag - Montag, 25.08.2008 1. Tag - Montag, 25.08.20089:30 Anmeldung + Kaffee

11:00 Hörsaal 1: Eröffnung der Tagung durch das Präsidium der CAU Kiel (Prof. Dr. Siegfried Wolffram), die Präsidentin der AEPF (Prof. Dr. Cornelia Gräsel, Universität Wuppertal) und den Gastgeber der Tagung (Prof. Dr. Manfred Prenzel, IPN Kiel). Eröffnungsvortrag: Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF Frankfurt) Gibt es nicht-kognitive Kompetenzen, und welche Rolle spielen sie in der Schule? Über einige Mißverständnisse zwischen Pädagogik, Humanwissenschaften und Psychometrie.

12:30 Mittagspause

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SY 1: Neue Entwicklungen der Erfassung von Lernstrategien (J. Wirth)

SY 2: Aktuelle Methoden der Erhebung und Modellierung von Kompetenzen (A. Frey, J. Hartig)

SY 3: Die Schulinspektion als Handlungsfeld der empirischen pädagogischen Forschung (W. Bos, S. Müller)

SY 4: Zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten (R. Steinmayr)

SY 5: Lehrerkompetenzen: Modellierung, Diagnostik, Entwicklung, Förderung (E. Klieme, C. Gräsel)

SY 6: Psychologische, allgemeindidaktische und fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsqualität (B. Neuhaus)

SY 7: Symposium zu PIRLS/IGLU 2006 (S. Hornberg, W. Bos)

SY 8: Kompetenzmodellie-rung und Kompetenzförde-rung in den naturwissen-schaftlichen Fächern (H. Prechtl, U. Harms)

SY 9: Beliefs zu Lehr-Lernpro-zessen und Lernqualität (F. Baeriswyl, C. Wandeler)

SY 10: Empirische Perspektiven auf Lesekompetenz (M. Philipp et al.)

Einzelvorträge

13:15 1. N. Neuenhaus, K. Lingel, C. Artelt, W. Schneider: Erfassung von deklarativem und konditionalem metakognitiven Wissen in fachspezifischen Lernsituationen

1. S. Pohl, R. Soellner, J. Eisermann: Möglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment …

1. N. Maritzen: Key Statement 1. R. Steinmayr, B. Spinath: Persönlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammenhangs von Geschlecht und Schulleistung

1. N. McElvany, S. Schröder, T. Richter, A. Hachfeld, J. Baumert, W. Schnotz, H. Horz, M. Ullrich: Erfassung von Lehrerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz

1. S. Wüsten, S. Schmelzing, A. Sandmann & B. Neuhaus: Unterrichtsqualität im Fach Biologie

1. A. Voss, S. Hornberg , W. Bos: Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006

1. S. Bernholt, I. Parchmann: Die Untersuchung und Entwicklung von Kompetenz in der Chemie

1. C. Wandeler, F. Baeriswyl: Konzeptionen von Berufsausbildnern und ihre Wirkungen

1. W. Schnotz, H. Horz, M. Ullrich, J. Baumert, N. McElvany, S. Schroeder, T. Richter, A. Hachfeld: Entwicklung eines Kompetenzmodells zum integrativen Bild-Text-Verstehen

K. Bank, F. Brümmer, R. Watermann, D. Grube: Die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts und der Leistungen in Schwerpunktklassen des Gymnasiums nach dem Übergang in die Sekundarstufe I

13:50 2. J. Marschner, H. Thillmann, J. Wirth, J. Gößling, D. Leutner: Entwicklung eines Strategiewissens-test zum Experimentieren

2. A. Frey, N. Seitz: Auswirkungen multidimensionalen adaptiven Testens auf die Messeffizienz

2. H. Gärtner: Wirkungen von Schulinspektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiterbefragung

2. B. Spinath, H. Freudenthaler, A. Neubauer: Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persönlichkeit

2. K. Schwindt, K. Stürmer, T. Seidel: Kontextualisierte Erfassung pädagogisch-psychologischer Kompe-tenzen von Lehramtsstudierenden

2. A. Lau, K. Neumann, H. E. Fischer, E. Sumfleth: Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schülerleistung und Unterrichtsqualität im Chemie und Physikunterricht

2. W. Bos, S. Sereni, T. Stubbe: IGLU Belgien – Lese- und Orthografiekompetenzen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien

2. S. Bögeholz, S. Eggert: Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht in kooperativen Lernumgebungen

2. F.Baeriswyl, C.Wandeler: Überzeugungen und Erwartun-gen beim Lernen im Prozess der Arbeit

2. T. Richter: Prozessbezogene Lesefähigkeitsdiag-nostik mit ELVES …

P. Ferdinand, E. Sander: Henne oder Ei? Zur Rolle der intrinsischen Motivation beim selbstgesteuerten Lernen

14:25 3. J. , J. Marschner, J. Wirth, H. Thillmann, D. Leutner: Logfile-basierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen

3. R. Asseburg, A. Frey: Auswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung

3. N. Sommer: Zeigt die Schulinspektion „Wirkung“?

3. I. Wolter, B. Hannover: What comes first? Geschlechtsunterschiede in domänenspezifischen Selbstkonzepten und Kompetenzen bei Kindergartenkindern

3. S. Bruder, S. Hertel, J. Klug, J. Lampert, B. Schmitz: Erste Schritte der Modellierung der Beratungskom-petenz von Lehrern

3. M. Kleinknecht: Aufgabenkultur in der Hauptschule. Ein Beitrag zu einer empirischen Didaktik

3. C. Carstensen, E.-M. Lankes, A. Rau: Kleine Klassen in der Grundschule – individueller Unterricht, zufriedene Lehrkräfte, bessere Schülerleistungen? Ergebnisse aus IGLU 2006

3. M. Ganser, M. Hammann: Kumulative Förderung von Experimentierkompetenz in der Schule

3. J. Seifried: Unterricht aus der Sicht von Handelslehrern

3. J. Retelsdorf, J. Möller: Lesemotivation und Lesekompetenz: Schulformabhängige Entwicklungen in der Sekundarstufe?

M. Förster: Motivationale und situative Einflussfaktoren auf die unterrichtliche Reformumsetzung der Lehrkräfte

15:00 4. K. Brüchner: Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufsprotokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet 5. B. Schmitz: Diskussion

4. S. Brandt: Modellierung von Positionseffekten

4. S. Müller, M. Pietsch: Was wir messen, wenn wir Unterrichtsqualität messen …

4. S. Kuska, A. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Möller: Leistungsent-wicklung von Jungen und Mädchen in immersiv und monolingual unterrichteten Grundschulklassen

4. A. Südkamp, J. Möller, J. Retelsdorf: Suche und Verarbeitung von Schülerinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose

4. M. Walpuski: Kriterien für guten Chemieunterricht …

4. M. Goy, W. Bos: Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit

4. C. Grube, S. Hartmann, J. Mayer: Kompetenzstrukturmodell zum wissenschaftlichen Denken

4. A. Rausch: Lernen am Arbeitsplatz …

4. W. Kassis: Aporien homogenisierender Lesesozialisationsforschung

M. Keddi, A. Krapp: Die Bedeutung emotionalen Erlebens für die Qualität der Mitarbeitermotivation in einem Industrieunternehmen

15:30 Kaffee-Pause

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

SY 1 / Einzelvorträge SY 2 SY 3 SY 4 / Einzelvorträge SY 5 SY 6 SY 7 SY 8 / Einzelvorträge SY 11: S. Mikelskis, R. Duit Studien zur Professionalisie-rung von Physiklehrkräften

SY 10 / Einzelvorträge Einzelvorträge

16:00 E. Winther: Kompetenztests für die kaufmännische Erstausbildung

5. J. Hartig, C. Harsch, J. Höhler, M. Steinwascher: Modellierung von Itemschwierigkeiten in Englisch-Lesetests

5. S. Tosana, F. Perels, T. Nieder: Datenqualität von Interviews in der Schulinspektion …

5. U. Kessels: Diskussion 5. I. Nölle, T. Hörstermann, S. Krolak-Schwerdt, C. Gräsel: Diagnostische Kompetenz beim Über-gang von der Grundschule in die weiterführende Schule: die Perspektive der Lehrkräfte

5. S. Hof & J. Mayer: Effekte der Unterrichtsqualität des forschenden Lernens (inquiry learning) auf den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenz

5. L. Fried, S. Hornberg: Lesekompetenz von Jungen und Mädchen am Ende der Grundschulzeit

5. S. Lachmayer, C. Nerdel, H. Prechtl: Kompetenzen im Umgang mit Diagrammen im Biologieunterricht

1. R. Duit: Übersicht über Ansätze zur Lehrerprofessionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien

5. M. Philipp, M. von Salisch: Anschlusskommunikation als Teil der Lesekompetenz. Sind Gespräche mit peers ein Unterstützungskontext für den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskom-munikation unter peers

C. Schöne, M. Schwinger, J. Stiensmeier-Pelster: Motivationssteigerung durch Attributionsregulation

16.35 M. Stein: Erziehungsziele und Werterziehungs-ansätze an weiterführenden Schulen in Abhängigkeit von strukturellen Bedingungen

6. G. Nagy, U. Trautwein, K. Jonkmann, K. Schlegel: Ein Test zur Erfassung von Wirtschaftswissen am Ende der Sekundarstufe I (TWWS-1)

6. M. Lambrecht, H.-G. Kotthoff, K. Maag Merki: Fremdevaluation in Baden-Württem-berg: Akteursspezifische Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung

R. Bremer, A. Saniter: Ein qualitativer Blick auf die Kompetenzentwicklung von Auszubil-denden in der Luftfahrtindustrie in Frankreich, Wales und Deutschland

6. K. Dünnebier, S. Krolak-Schwerdt, C. Gräsel: Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufserfahrung einen Einfluss auf Urteilsfehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik?

6. D. Leiss, S. Schukajlow, W. Blum, R. Messner, M. Müller, R. Pekrun: Selbständigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualitätskriterium für anspruchsvollen Fach-unterricht? (DISUM)

6. K. Schwippert: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund …

6. H. Schecker, E. Einhaus, M. Schmidt: Struktur physikalischer Kompetenz …

2. S. Mikelskis-Seifert, R. Duit, T. Bell: „Physik im Kontext“ – Kon-zeption und Ergebnisse der Lehrerprofessionalisierung …

6. E. Souvignier: Diskussion J. Wilbert, H. Gerdes: Der Einfluss des Fähigkeitsselbst-konzeptes und der Leistungsmotiva-tion auf soziale Vergleichsprozesse

17.10 V. Adam: Der Zusammenhang von kognitiven Leistungen und moralischer Urteilskompetenz

7. U. Kröhne, E. Sengewald: Vergleichsarbeiten als computerisierte adaptive Tests

7. S. Brandt, H. Reimers: Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten eindeutig identifizieren?

A. Kadach, O. Zlatkin-Troitschanskaia: Interne Evaluation als reformfördern-des Instrumentim (Berufs)Schulwesen

7. E. Klieme: Diskussion 7. C. Pauli: Diskussion 7. R. Schulz-Zander, B. Eickelmann: Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingun-gen: Eine Bestandsaufnahme und Gegenüberstellung von Daten aus 2001 und 2006

7. C. Sommer, U. Harms: Modellierung biologischer Kompetenzen am Beispiel des systemischen Denkens

3. T. Bell, S. Mikelskis-Seifert, R. Duit: „Physik im Kontext“ - Fallstudien zu Veränderungen in den Vorstellungen der Lehrkräfte und in ihrem Unterrichtshandeln

C. Villiger, A. Niggli, C. Wandeler: Fördern statt einmischen: Evaluation eines Kurzzeit-Elterntrainings zur Betreuung von Lesehausaufgaben

B. Wittkowski, S. Drössler, D. Kleine, M. Jerusalem: Unterrichtsfachspezifische Selbstwirksamkeit ...

17.45 8. T. Nieder, F. Perels: Ein Jahr Schulinspektion in Hessen …

M. Köller, J. van Buer: Schulentwicklungskompetenz von Lehrkräften und Schulleitungen-Ergebnisse einer Studie an berufsbildenden Schulen

8. I. Buddeberg, T. Stubbe: Lesesozialisation im Elternhaus

K. Viehrig, A. Siegmund: Ansätze zur Förderung der geographischen Systemkompetenz

4. C. Kastens, R. Duit, M. Lehrke: Weiterentwicklung des fachdidaktischen Denkens von Lehrkräften in einem „Video-Club Ansatz“

S. Schumann: Die Bedeutung instruktionaler Unterstützung durch die Lehrperson bei der Entwicklung von Motivation und Interesse beim problemorientierten Lernen

19:00 Empfang im Kieler Rathaus

19Ze

itpl

an

1. Tag - Montag, 25.08.2008 1. Tag - Montag, 25.08.20089:30 Anmeldung + Kaffee

11:00 Hörsaal 1: Eröffnung der Tagung durch das Präsidium der CAU Kiel (Prof. Dr. Siegfried Wolffram), die Präsidentin der AEPF (Prof. Dr. Cornelia Gräsel, Universität Wuppertal) und den Gastgeber der Tagung (Prof. Dr. Manfred Prenzel, IPN Kiel). Eröffnungsvortrag: Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF Frankfurt) Gibt es nicht-kognitive Kompetenzen, und welche Rolle spielen sie in der Schule? Über einige Mißverständnisse zwischen Pädagogik, Humanwissenschaften und Psychometrie.

12:30 Mittagspause

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

SY 1: Neue Entwicklungen der Erfassung von Lernstrategien (J. Wirth)

SY 2: Aktuelle Methoden der Erhebung und Modellierung von Kompetenzen (A. Frey, J. Hartig)

SY 3: Die Schulinspektion als Handlungsfeld der empirischen pädagogischen Forschung (W. Bos, S. Müller)

SY 4: Zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten (R. Steinmayr)

SY 5: Lehrerkompetenzen: Modellierung, Diagnostik, Entwicklung, Förderung (E. Klieme, C. Gräsel)

SY 6: Psychologische, allgemeindidaktische und fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsqualität (B. Neuhaus)

SY 7: Symposium zu PIRLS/IGLU 2006 (S. Hornberg, W. Bos)

SY 8: Kompetenzmodellie-rung und Kompetenzförde-rung in den naturwissen-schaftlichen Fächern (H. Prechtl, U. Harms)

SY 9: Beliefs zu Lehr-Lernpro-zessen und Lernqualität (F. Baeriswyl, C. Wandeler)

SY 10: Empirische Perspektiven auf Lesekompetenz (M. Philipp et al.)

Einzelvorträge

13:15 1. N. Neuenhaus, K. Lingel, C. Artelt, W. Schneider: Erfassung von deklarativem und konditionalem metakognitiven Wissen in fachspezifischen Lernsituationen

1. S. Pohl, R. Soellner, J. Eisermann: Möglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment …

1. N. Maritzen: Key Statement 1. R. Steinmayr, B. Spinath: Persönlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammenhangs von Geschlecht und Schulleistung

1. N. McElvany, S. Schröder, T. Richter, A. Hachfeld, J. Baumert, W. Schnotz, H. Horz, M. Ullrich: Erfassung von Lehrerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz

1. S. Wüsten, S. Schmelzing, A. Sandmann & B. Neuhaus: Unterrichtsqualität im Fach Biologie

1. A. Voss, S. Hornberg , W. Bos: Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006

1. S. Bernholt, I. Parchmann: Die Untersuchung und Entwicklung von Kompetenz in der Chemie

1. C. Wandeler, F. Baeriswyl: Konzeptionen von Berufsausbildnern und ihre Wirkungen

1. W. Schnotz, H. Horz, M. Ullrich, J. Baumert, N. McElvany, S. Schroeder, T. Richter, A. Hachfeld: Entwicklung eines Kompetenzmodells zum integrativen Bild-Text-Verstehen

K. Bank, F. Brümmer, R. Watermann, D. Grube: Die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts und der Leistungen in Schwerpunktklassen des Gymnasiums nach dem Übergang in die Sekundarstufe I

13:50 2. J. Marschner, H. Thillmann, J. Wirth, J. Gößling, D. Leutner: Entwicklung eines Strategiewissens-test zum Experimentieren

2. A. Frey, N. Seitz: Auswirkungen multidimensionalen adaptiven Testens auf die Messeffizienz

2. H. Gärtner: Wirkungen von Schulinspektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiterbefragung

2. B. Spinath, H. Freudenthaler, A. Neubauer: Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persönlichkeit

2. K. Schwindt, K. Stürmer, T. Seidel: Kontextualisierte Erfassung pädagogisch-psychologischer Kompe-tenzen von Lehramtsstudierenden

2. A. Lau, K. Neumann, H. E. Fischer, E. Sumfleth: Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schülerleistung und Unterrichtsqualität im Chemie und Physikunterricht

2. W. Bos, S. Sereni, T. Stubbe: IGLU Belgien – Lese- und Orthografiekompetenzen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien

2. S. Bögeholz, S. Eggert: Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht in kooperativen Lernumgebungen

2. F.Baeriswyl, C.Wandeler: Überzeugungen und Erwartun-gen beim Lernen im Prozess der Arbeit

2. T. Richter: Prozessbezogene Lesefähigkeitsdiag-nostik mit ELVES …

P. Ferdinand, E. Sander: Henne oder Ei? Zur Rolle der intrinsischen Motivation beim selbstgesteuerten Lernen

14:25 3. J. , J. Marschner, J. Wirth, H. Thillmann, D. Leutner: Logfile-basierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen

3. R. Asseburg, A. Frey: Auswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung

3. N. Sommer: Zeigt die Schulinspektion „Wirkung“?

3. I. Wolter, B. Hannover: What comes first? Geschlechtsunterschiede in domänenspezifischen Selbstkonzepten und Kompetenzen bei Kindergartenkindern

3. S. Bruder, S. Hertel, J. Klug, J. Lampert, B. Schmitz: Erste Schritte der Modellierung der Beratungskom-petenz von Lehrern

3. M. Kleinknecht: Aufgabenkultur in der Hauptschule. Ein Beitrag zu einer empirischen Didaktik

3. C. Carstensen, E.-M. Lankes, A. Rau: Kleine Klassen in der Grundschule – individueller Unterricht, zufriedene Lehrkräfte, bessere Schülerleistungen? Ergebnisse aus IGLU 2006

3. M. Ganser, M. Hammann: Kumulative Förderung von Experimentierkompetenz in der Schule

3. J. Seifried: Unterricht aus der Sicht von Handelslehrern

3. J. Retelsdorf, J. Möller: Lesemotivation und Lesekompetenz: Schulformabhängige Entwicklungen in der Sekundarstufe?

M. Förster: Motivationale und situative Einflussfaktoren auf die unterrichtliche Reformumsetzung der Lehrkräfte

15:00 4. K. Brüchner: Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufsprotokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet 5. B. Schmitz: Diskussion

4. S. Brandt: Modellierung von Positionseffekten

4. S. Müller, M. Pietsch: Was wir messen, wenn wir Unterrichtsqualität messen …

4. S. Kuska, A. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Möller: Leistungsent-wicklung von Jungen und Mädchen in immersiv und monolingual unterrichteten Grundschulklassen

4. A. Südkamp, J. Möller, J. Retelsdorf: Suche und Verarbeitung von Schülerinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose

4. M. Walpuski: Kriterien für guten Chemieunterricht …

4. M. Goy, W. Bos: Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit

4. C. Grube, S. Hartmann, J. Mayer: Kompetenzstrukturmodell zum wissenschaftlichen Denken

4. A. Rausch: Lernen am Arbeitsplatz …

4. W. Kassis: Aporien homogenisierender Lesesozialisationsforschung

M. Keddi, A. Krapp: Die Bedeutung emotionalen Erlebens für die Qualität der Mitarbeitermotivation in einem Industrieunternehmen

15:30 Kaffee-Pause

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

SY 1 / Einzelvorträge SY 2 SY 3 SY 4 / Einzelvorträge SY 5 SY 6 SY 7 SY 8 / Einzelvorträge SY 11: S. Mikelskis, R. Duit Studien zur Professionalisie-rung von Physiklehrkräften

SY 10 / Einzelvorträge Einzelvorträge

16:00 E. Winther: Kompetenztests für die kaufmännische Erstausbildung

5. J. Hartig, C. Harsch, J. Höhler, M. Steinwascher: Modellierung von Itemschwierigkeiten in Englisch-Lesetests

5. S. Tosana, F. Perels, T. Nieder: Datenqualität von Interviews in der Schulinspektion …

5. U. Kessels: Diskussion 5. I. Nölle, T. Hörstermann, S. Krolak-Schwerdt, C. Gräsel: Diagnostische Kompetenz beim Über-gang von der Grundschule in die weiterführende Schule: die Perspektive der Lehrkräfte

5. S. Hof & J. Mayer: Effekte der Unterrichtsqualität des forschenden Lernens (inquiry learning) auf den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenz

5. L. Fried, S. Hornberg: Lesekompetenz von Jungen und Mädchen am Ende der Grundschulzeit

5. S. Lachmayer, C. Nerdel, H. Prechtl: Kompetenzen im Umgang mit Diagrammen im Biologieunterricht

1. R. Duit: Übersicht über Ansätze zur Lehrerprofessionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien

5. M. Philipp, M. von Salisch: Anschlusskommunikation als Teil der Lesekompetenz. Sind Gespräche mit peers ein Unterstützungskontext für den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskom-munikation unter peers

C. Schöne, M. Schwinger, J. Stiensmeier-Pelster: Motivationssteigerung durch Attributionsregulation

16.35 M. Stein: Erziehungsziele und Werterziehungs-ansätze an weiterführenden Schulen in Abhängigkeit von strukturellen Bedingungen

6. G. Nagy, U. Trautwein, K. Jonkmann, K. Schlegel: Ein Test zur Erfassung von Wirtschaftswissen am Ende der Sekundarstufe I (TWWS-1)

6. M. Lambrecht, H.-G. Kotthoff, K. Maag Merki: Fremdevaluation in Baden-Württem-berg: Akteursspezifische Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung

R. Bremer, A. Saniter: Ein qualitativer Blick auf die Kompetenzentwicklung von Auszubil-denden in der Luftfahrtindustrie in Frankreich, Wales und Deutschland

6. K. Dünnebier, S. Krolak-Schwerdt, C. Gräsel: Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufserfahrung einen Einfluss auf Urteilsfehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik?

6. D. Leiss, S. Schukajlow, W. Blum, R. Messner, M. Müller, R. Pekrun: Selbständigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualitätskriterium für anspruchsvollen Fach-unterricht? (DISUM)

6. K. Schwippert: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund …

6. H. Schecker, E. Einhaus, M. Schmidt: Struktur physikalischer Kompetenz …

2. S. Mikelskis-Seifert, R. Duit, T. Bell: „Physik im Kontext“ – Kon-zeption und Ergebnisse der Lehrerprofessionalisierung …

6. E. Souvignier: Diskussion J. Wilbert, H. Gerdes: Der Einfluss des Fähigkeitsselbst-konzeptes und der Leistungsmotiva-tion auf soziale Vergleichsprozesse

17.10 V. Adam: Der Zusammenhang von kognitiven Leistungen und moralischer Urteilskompetenz

7. U. Kröhne, E. Sengewald: Vergleichsarbeiten als computerisierte adaptive Tests

7. S. Brandt, H. Reimers: Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten eindeutig identifizieren?

A. Kadach, O. Zlatkin-Troitschanskaia: Interne Evaluation als reformfördern-des Instrumentim (Berufs)Schulwesen

7. E. Klieme: Diskussion 7. C. Pauli: Diskussion 7. R. Schulz-Zander, B. Eickelmann: Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingun-gen: Eine Bestandsaufnahme und Gegenüberstellung von Daten aus 2001 und 2006

7. C. Sommer, U. Harms: Modellierung biologischer Kompetenzen am Beispiel des systemischen Denkens

3. T. Bell, S. Mikelskis-Seifert, R. Duit: „Physik im Kontext“ - Fallstudien zu Veränderungen in den Vorstellungen der Lehrkräfte und in ihrem Unterrichtshandeln

C. Villiger, A. Niggli, C. Wandeler: Fördern statt einmischen: Evaluation eines Kurzzeit-Elterntrainings zur Betreuung von Lesehausaufgaben

B. Wittkowski, S. Drössler, D. Kleine, M. Jerusalem: Unterrichtsfachspezifische Selbstwirksamkeit ...

17.45 8. T. Nieder, F. Perels: Ein Jahr Schulinspektion in Hessen …

M. Köller, J. van Buer: Schulentwicklungskompetenz von Lehrkräften und Schulleitungen-Ergebnisse einer Studie an berufsbildenden Schulen

8. I. Buddeberg, T. Stubbe: Lesesozialisation im Elternhaus

K. Viehrig, A. Siegmund: Ansätze zur Förderung der geographischen Systemkompetenz

4. C. Kastens, R. Duit, M. Lehrke: Weiterentwicklung des fachdidaktischen Denkens von Lehrkräften in einem „Video-Club Ansatz“

S. Schumann: Die Bedeutung instruktionaler Unterstützung durch die Lehrperson bei der Entwicklung von Motivation und Interesse beim problemorientierten Lernen

19:00 Empfang im Kieler Rathaus

20

Zeit

plan

2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Vormittag 2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Vormittag

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge SY 12: Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung (S. Seeber)

SY 7 Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge

08:30 M. Eckhardt, D. Urhahne, O. Conrad, U. Harms: Förderung von Kompetenzen beim Experimentieren durch instruktionale Unterstützung beim Lernen mit Computersimu-lationen

S. Kröner, O. Dickhäuser: Die Rolle von Eltern, Peers und intrinsischem Wert für die rezeptive hochkulturelle Praxis von Gymnasiasten der Sekundarstufe II

W. Smidt, S. Kuger, K. Kluczniok: Einzelkindbezogene Anregungsqualität im Kindergarten

R. Beer: Schulqualität: Eine quantitative Befragung von Eltern, Kindern und Lehrer/inne/n

1. D. Bißbort, P. Nenniger: Evaluation der Reformierten Kaufmännischen Grundbildung in der Schweiz - Möglichkeiten und Probleme bei der Implementation von Selbständigkeit fördernden Ausbildungskonzepten

9. P. Richert, T. Stubbe, K.-H. Arnold. W. Bos: Schülermerkmale und Schullaufbahnpräferenzen

A. Dittmer: Der „Intuitive Lehrplan“ – Zum Einfluss der Hochschul- und Berufssozialisation auf die wissenschaftspropädeutische Vermittlungskompetenz von Biologielehrkräften

F. Baeriswyl, C. Wandeler: Determinanten von Lehrerempfehlungen bei Übertrittsverfahren

A. Chr. M. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Möller: Prädiktoren der Englischleistung zu Beginn der Sekundarstufe 1

D. Bergs-Winkels, D. Prinz: Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen von Kindern in Transitionsprozes-sen

09:05 E.-M. Lankes, M. Steffensky, C. H. Carstensen: Experimente im Kindergarten? Analyse didaktischer Materialien zum naturwissenschaftlichen Lernen

K.-P. Treumann, S. Ganguin, M. Arens: Zur Erfassung von Medienkom-petenz mit Hilfe einer triangulativen Kombination qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden

S. Mücke, A. Schründer-Lenzen: Die Bedeutung der Schulklasse als Lern- und Entwicklungsmilieu für Schülerleistungen im Anfangsunterricht

J. R. Sparfeldt, L. Wirthwein, D. H. Rost: Hochbegabt, aber unkreativ – Kreativität bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen

2. T. Martens, J. Rost: Zum Zusammenhang von Struktur und Modellierung beruflicher Kompetenzen

SY 13: Integration und Verstehen multipler Repräsentationen (K. Berthold, T. Seufert)

ab 9:40

10. A. Voss. K. Kowalski: Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006

A. Gröschner, C. Schmitt: Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praktikum (KLiP) – Untersu-chungsdesign und erste empirische Befunde einer Längsschnittstudie

C. Gröhlich, K. Guill, W. Bos: Kann die Beobachtungsstufe Bezugsgruppeneffekte des Grundschulüberganges korrigieren?

S. Greiff, J. Funke: Dynamisches Problemlösen als Kompetenz:Ansätze und erste Befunde zu einer psychometrisch fundierten Diagnostik

E. C. Kügow, U. E. Nett, H. Cronjäger, T. Götz: Antezedenzien schulischer Langeweile: Entwicklung und Validierung der Konstanzer Skalen

09:40 I. Mackensen-Friedrichs: Lernen mit biologischen Beispielaufgaben zur Förderung des Aufbaus von Fachwissen

G-B. Thoma, M. Prenzel: Erfassung der Lerngelegenheiten und ihrer Nutzung der Foto- und Filmvitrine des Deutschen Museums München

Ch. Schmid, R. Watermann: Schulformen als differentielle Entwicklungsmilieus für ausländerfeindliche Einstellungen bei Jugendlichen

G. Hempel, W. Lütgert, M. Gläser-Zikuda: Das Seminarfach in Thüringen aus Schülersicht

3. B. Geißel, R. Nickolaus: Kompetenzmodellierung und Kompetenzentwicklung in der gewerblich-technischen Grundbildung

1. J. Sarti, T. Rasch, W. Schnotz, H. Horz: Einfluss der sequentiellen Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg

F. Ahlgrimm, S. G. Huber: Was hält Lehrkräfte davon ab zusammenzuarbeiten?

K. Maaz, M. Neumann, U. Trautwein: Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule …

T. Sturm: Schulischer Habitus und diagnostische Kompetenz von Lehrenden in der Schule

A. Bertrams, Ch. Englert, O. Dickhäuser: Lernleistung in Abhängigkeit von akuter Angst, Bewertungserwartung und erschöpfter Willenskraft

10:10 Kaffeepause

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

Einzelvorträge SY 14: Vertiefende Analysen aus PISA (B. Drechsel)

SY 15: Ergebnisse aus der BiKS-Längsschnittstudie (J. Doll, H.-P. Blossfeld)

SY 16: Kompetenzentwicklung in Netzwerken (N. Berkemeyer, W. Bos)

SY 12 SY 13 SY 17: Veränderungen von Interessen (C. Abel, J.v.Maurice)

Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge

10:40 T. Hascher, G. Hagenauer, J. Kriegseisen, F. Riffert: Lernzirkel im naturwissenschaftli-chen Unterricht

1. M. Senkbeil, J. Wittwer: Wird die naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegenheiten zum informellen Lernen beeinflusst?

1. M. Schmitt: Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg

1. I. Leser: Prima(r)forscher-Naturwissen-schaftliches Lernen im Grundschulnetzwerk

4. S. Seeber: Zum Verhältnis von allgemeiner ökonomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewählten kaufmännischen Berufen

2. B. Koch, T. Seufert, R. Brünken: Didaktische Reduktion in multimedialen Lernumge-bungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar?

1. J. von Maurice, T. Bäumer: Allgemeine Interessenorien-tierungen von Schülerinnen und Schülern vor dem Übertritt in den Sekundarbereich

M. Jaschniok, Ch. Barth, E.-M. Amann, M. Henninger: Lernen für die Praxis oder Lernen in der Praxis?Einfluss von Kontextvariablen auf das Training von Sprachrezeption

T. Stubbe: Bildungsentscheidungen und sekundäre Herkunftseffekte an Hamburger Schulen der Sekundarstufe I

D. Ifenthaler: Computergestützte Werkzeuge für die Diagnose und den Vergleich von Wissensstrukturen

R. Bruder: Teilstandardisierte Stundenprotokolle von Lernenden als Monitoringin-strument in Interventions-studien

11:15 2. O. Walter, P. Taskinen: Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland

2. W. Paulus, L. Kleine: Die Formation elterlicher Bildungsentscheidungen beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I

2. K. Müthing, N. Berkemeyer: Netzwerke als Lernmilieu– das Projekt „Schulen im Team“

5. G.Fehring, J. Rosendahl, G. A. Straka: Lernförderliche Kontextbedin-gungen für die berufliche Fachkompetenz am Beispiel angehender Bankkaufleute

3. T. Seufert, M. Vogel, R. Brünken: Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen Repräsentationen

2. A. Langmeyer, Ch. Tarnai, Ch. Bergmann: Analyse der Relationen beruflicher Interessen in der Familie

J.Košinár: Körperkompetenzen als Basis zur Ausbildung lehrberufsrelevanter Kernkompetenzen

D. Gölitz, M. Hasselhorn: Jahrgangsgemischte Eingangsphase in der Grundschule: Wie entwickeln sich die Schulleistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen bei Kindern mit Defiziten in kognitiven Funktions-merkmalen?

J. Großschedl, U. Harms: „Similarity Judgments Test“ Wege zur Erfassung konzeptuellen Wissens

S. van Ophuysen: Die Entwicklung der Testleistung in Mathematik von Klasse 4 bis Klasse 6. Welchen Einfluss haben Schüler- und Unterrichts-merkmale?

11:50 3. K. Schöps, M. Senkbeil, K. Schütte: Umweltbezogene Einstellungen von Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse aus PISA 2006

3. N. Birnbaum, M. Zielonka: Institutionelle Rahmenbedingun-gen und Schullaufbahnentschei-dungen am Ende der 4. Klasse im Ländervergleich (Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz)

3. V. Manitius, N. Berkemeyer: Kompetenzentwicklung durch interschulische Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Dokumentari-schen Methode.

6. S. Walzik: Instrumente zur Selbsteinschät-zung sozialer Kompetenzen in der beruflichen Bildung

4. A. Biermann, T. Seufert, R. Brünken: Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohärenzbildung?

3. J. Abel: Differentielle Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden für das Grundschullehramt

U.-M. Krause, R. Stark, P. Herzmann: Kompetenzen angehender Lehrkräfte: Förderung anwendbaren Theoriewis-sens und günstiger Einstellungen zu Theorien durch problembasiertes und instruktionsorientiertes Lernen

N.-N. Seitz, A. Frey: Die Testlänge von multidimensionalen adaptiven Tests bei groß angelegten Vergleichsstudien

A. Levin: Validität der Erfassung mathematischer Kompetenzen in Vergleichsarbeiten

12:25 Hörsaal 1: Vortrag Prof. Dr. Richard J. Shavelson, Universität Stanford, USA: Some New Developments in the Assessment of Competence in Higher Education

13:10 Mittagspause

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2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Vormittag 2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Vormittag

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge SY 12: Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung (S. Seeber)

SY 7 Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge

08:30 M. Eckhardt, D. Urhahne, O. Conrad, U. Harms: Förderung von Kompetenzen beim Experimentieren durch instruktionale Unterstützung beim Lernen mit Computersimu-lationen

S. Kröner, O. Dickhäuser: Die Rolle von Eltern, Peers und intrinsischem Wert für die rezeptive hochkulturelle Praxis von Gymnasiasten der Sekundarstufe II

W. Smidt, S. Kuger, K. Kluczniok: Einzelkindbezogene Anregungsqualität im Kindergarten

R. Beer: Schulqualität: Eine quantitative Befragung von Eltern, Kindern und Lehrer/inne/n

1. D. Bißbort, P. Nenniger: Evaluation der Reformierten Kaufmännischen Grundbildung in der Schweiz - Möglichkeiten und Probleme bei der Implementation von Selbständigkeit fördernden Ausbildungskonzepten

9. P. Richert, T. Stubbe, K.-H. Arnold. W. Bos: Schülermerkmale und Schullaufbahnpräferenzen

A. Dittmer: Der „Intuitive Lehrplan“ – Zum Einfluss der Hochschul- und Berufssozialisation auf die wissenschaftspropädeutische Vermittlungskompetenz von Biologielehrkräften

F. Baeriswyl, C. Wandeler: Determinanten von Lehrerempfehlungen bei Übertrittsverfahren

A. Chr. M. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Möller: Prädiktoren der Englischleistung zu Beginn der Sekundarstufe 1

D. Bergs-Winkels, D. Prinz: Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen von Kindern in Transitionsprozes-sen

09:05 E.-M. Lankes, M. Steffensky, C. H. Carstensen: Experimente im Kindergarten? Analyse didaktischer Materialien zum naturwissenschaftlichen Lernen

K.-P. Treumann, S. Ganguin, M. Arens: Zur Erfassung von Medienkom-petenz mit Hilfe einer triangulativen Kombination qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden

S. Mücke, A. Schründer-Lenzen: Die Bedeutung der Schulklasse als Lern- und Entwicklungsmilieu für Schülerleistungen im Anfangsunterricht

J. R. Sparfeldt, L. Wirthwein, D. H. Rost: Hochbegabt, aber unkreativ – Kreativität bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen

2. T. Martens, J. Rost: Zum Zusammenhang von Struktur und Modellierung beruflicher Kompetenzen

SY 13: Integration und Verstehen multipler Repräsentationen (K. Berthold, T. Seufert)

ab 9:40

10. A. Voss. K. Kowalski: Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006

A. Gröschner, C. Schmitt: Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praktikum (KLiP) – Untersu-chungsdesign und erste empirische Befunde einer Längsschnittstudie

C. Gröhlich, K. Guill, W. Bos: Kann die Beobachtungsstufe Bezugsgruppeneffekte des Grundschulüberganges korrigieren?

S. Greiff, J. Funke: Dynamisches Problemlösen als Kompetenz:Ansätze und erste Befunde zu einer psychometrisch fundierten Diagnostik

E. C. Kügow, U. E. Nett, H. Cronjäger, T. Götz: Antezedenzien schulischer Langeweile: Entwicklung und Validierung der Konstanzer Skalen

09:40 I. Mackensen-Friedrichs: Lernen mit biologischen Beispielaufgaben zur Förderung des Aufbaus von Fachwissen

G-B. Thoma, M. Prenzel: Erfassung der Lerngelegenheiten und ihrer Nutzung der Foto- und Filmvitrine des Deutschen Museums München

Ch. Schmid, R. Watermann: Schulformen als differentielle Entwicklungsmilieus für ausländerfeindliche Einstellungen bei Jugendlichen

G. Hempel, W. Lütgert, M. Gläser-Zikuda: Das Seminarfach in Thüringen aus Schülersicht

3. B. Geißel, R. Nickolaus: Kompetenzmodellierung und Kompetenzentwicklung in der gewerblich-technischen Grundbildung

1. J. Sarti, T. Rasch, W. Schnotz, H. Horz: Einfluss der sequentiellen Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg

F. Ahlgrimm, S. G. Huber: Was hält Lehrkräfte davon ab zusammenzuarbeiten?

K. Maaz, M. Neumann, U. Trautwein: Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule …

T. Sturm: Schulischer Habitus und diagnostische Kompetenz von Lehrenden in der Schule

A. Bertrams, Ch. Englert, O. Dickhäuser: Lernleistung in Abhängigkeit von akuter Angst, Bewertungserwartung und erschöpfter Willenskraft

10:10 Kaffeepause

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

Einzelvorträge SY 14: Vertiefende Analysen aus PISA (B. Drechsel)

SY 15: Ergebnisse aus der BiKS-Längsschnittstudie (J. Doll, H.-P. Blossfeld)

SY 16: Kompetenzentwicklung in Netzwerken (N. Berkemeyer, W. Bos)

SY 12 SY 13 SY 17: Veränderungen von Interessen (C. Abel, J.v.Maurice)

Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge

10:40 T. Hascher, G. Hagenauer, J. Kriegseisen, F. Riffert: Lernzirkel im naturwissenschaftli-chen Unterricht

1. M. Senkbeil, J. Wittwer: Wird die naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegenheiten zum informellen Lernen beeinflusst?

1. M. Schmitt: Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg

1. I. Leser: Prima(r)forscher-Naturwissen-schaftliches Lernen im Grundschulnetzwerk

4. S. Seeber: Zum Verhältnis von allgemeiner ökonomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewählten kaufmännischen Berufen

2. B. Koch, T. Seufert, R. Brünken: Didaktische Reduktion in multimedialen Lernumge-bungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar?

1. J. von Maurice, T. Bäumer: Allgemeine Interessenorien-tierungen von Schülerinnen und Schülern vor dem Übertritt in den Sekundarbereich

M. Jaschniok, Ch. Barth, E.-M. Amann, M. Henninger: Lernen für die Praxis oder Lernen in der Praxis?Einfluss von Kontextvariablen auf das Training von Sprachrezeption

T. Stubbe: Bildungsentscheidungen und sekundäre Herkunftseffekte an Hamburger Schulen der Sekundarstufe I

D. Ifenthaler: Computergestützte Werkzeuge für die Diagnose und den Vergleich von Wissensstrukturen

R. Bruder: Teilstandardisierte Stundenprotokolle von Lernenden als Monitoringin-strument in Interventions-studien

11:15 2. O. Walter, P. Taskinen: Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland

2. W. Paulus, L. Kleine: Die Formation elterlicher Bildungsentscheidungen beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I

2. K. Müthing, N. Berkemeyer: Netzwerke als Lernmilieu– das Projekt „Schulen im Team“

5. G.Fehring, J. Rosendahl, G. A. Straka: Lernförderliche Kontextbedin-gungen für die berufliche Fachkompetenz am Beispiel angehender Bankkaufleute

3. T. Seufert, M. Vogel, R. Brünken: Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen Repräsentationen

2. A. Langmeyer, Ch. Tarnai, Ch. Bergmann: Analyse der Relationen beruflicher Interessen in der Familie

J.Košinár: Körperkompetenzen als Basis zur Ausbildung lehrberufsrelevanter Kernkompetenzen

D. Gölitz, M. Hasselhorn: Jahrgangsgemischte Eingangsphase in der Grundschule: Wie entwickeln sich die Schulleistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen bei Kindern mit Defiziten in kognitiven Funktions-merkmalen?

J. Großschedl, U. Harms: „Similarity Judgments Test“ Wege zur Erfassung konzeptuellen Wissens

S. van Ophuysen: Die Entwicklung der Testleistung in Mathematik von Klasse 4 bis Klasse 6. Welchen Einfluss haben Schüler- und Unterrichts-merkmale?

11:50 3. K. Schöps, M. Senkbeil, K. Schütte: Umweltbezogene Einstellungen von Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse aus PISA 2006

3. N. Birnbaum, M. Zielonka: Institutionelle Rahmenbedingun-gen und Schullaufbahnentschei-dungen am Ende der 4. Klasse im Ländervergleich (Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz)

3. V. Manitius, N. Berkemeyer: Kompetenzentwicklung durch interschulische Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Dokumentari-schen Methode.

6. S. Walzik: Instrumente zur Selbsteinschät-zung sozialer Kompetenzen in der beruflichen Bildung

4. A. Biermann, T. Seufert, R. Brünken: Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohärenzbildung?

3. J. Abel: Differentielle Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden für das Grundschullehramt

U.-M. Krause, R. Stark, P. Herzmann: Kompetenzen angehender Lehrkräfte: Förderung anwendbaren Theoriewis-sens und günstiger Einstellungen zu Theorien durch problembasiertes und instruktionsorientiertes Lernen

N.-N. Seitz, A. Frey: Die Testlänge von multidimensionalen adaptiven Tests bei groß angelegten Vergleichsstudien

A. Levin: Validität der Erfassung mathematischer Kompetenzen in Vergleichsarbeiten

12:25 Hörsaal 1: Vortrag Prof. Dr. Richard J. Shavelson, Universität Stanford, USA: Some New Developments in the Assessment of Competence in Higher Education

13:10 Mittagspause

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Zeit

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2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Nachmittag 2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Nachmittag

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

Einzelvorträge SY 14 SY 15 SY 16 Einzelvorträge SY 13 Einzelvorträge Einzelvorträge SY 18: Selbstkonzepte und soziale Fähigkeiten von Schülern (K.-H. Arnold)

Einzelvorträge Einzelvorträge

14:00 C. Kieren, E. Sumfleth: Pilotstudie eines optimierten Hausaufgabendesigns im gymnasialen Chemieunterricht der Sekundarstufe I

4. B. Drechsel, C. Artelt: Lesekompetenz in PISA und PIRLS/IGLU

4. I. Relikowski: Primäre und sekundäre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule

4. F. Rauch, I. Kreis: Lernen an Schnittstellen: Regionale Netzwerke im österreichischen Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching)

R. Lehnert, J. Scanferla: Zusammenleben in Wien. Ergebnisse einer empirischen Längsschnittstudie an Migranten-kindern

5. K. Berthold, S. Rückert, A. Renkl: Förderung des Aufbaus einer Problemrepräsentation durch die Integration multipler Repräsentationen

Ch. Collet, R. Bruder: Kompetenzentwicklung in Lehrerfortbildungen zum Problemlösenlernen

D. Richter, Y. Grabbe, M. Kunter, O. Lüdtke: Lernen im Referendariat: Wie Ausbildungslehrkräfte ihre Referendare fördern

1. M. Hentschel, C. Lindner-Müller, J. Chudaske, C. John, K.-H. Arnold: Soziale Fähigkeiten und das Selbstkonzept sozialer Kompetenz bei Grundschülern

S. A. Ghanbari, F. Schott: ComTrans – ein Ansatz zur Kompetenzdiagnostik und zum kompetenzorietierten Unterricht: Theoretische Grundlagen und erste empirische Überprüfungen

S. Ufer, A. Heinze, K. Reiss: Geometrische Beweiskom-petenz im binationalen Vergleich. Eine taiwanesisch-deutsche Vergleichsstudie

14:35 F. Schmidt-Weigand, S. Blum, M. Hänze: Selbstständige Aufgabenbearbei-tung im Physikunterricht …

5. T. Ehmke, B. Drechsel, C. H. Carstensen: Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu?

5. T. Schneider, W. Paulus: Soziale Herkunft und Lehrerurteile – Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft für die Laufbahnemp-fehlung am Ende der Grundschulzeit

5. M. Emmerich, K. Maag Merki: Netzwerke als Koordinationsform regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und governancetheoretische Implikationen.

K. Koch: Die Sprachförderqualität von Unterricht in vorschulischen und schulischen Settings

6. A. Schwamborn, H. Thillmann, C. Leopold, E. Sumfleth, D. Leutner: Lernen mit präsentierten versus selbst konstruierten Visualisierungen

M. Schliessleder, A. Braune: Kompetenzen und SelbstkonzeptEine Typologie von Lehramtsstudierenden

I. Hosenfeld: Diagnostische Kompetenzen von Mathematiklehrkräften und Leistung

2. K. A. Frey, M. Bonsen, W. Bos: Selbst- und Fremdeinschät-zung sozialer Kompetenzen der Viertklässler in Deutschland

P. Pirnay-Dummer: Neue Technologien der modellbasierten Wissensdiagnose. Heuristiken für die Automation natürlichsprach-licher Methoden

F. Rudolph-Albert, C. Braun, A. Heinze, L. Herwartz-Emden, K. Reiss, V. Mehringer: Entwicklung mathematischer Kompetenzen in Abhängigkeit von …

15:10 J. Schellenbach-Zell, C. Gräsel: Motivation von Lehrkräften in der Transferphase von zwei Schulinnovationsprojekten

6. D. Leutner: Diskussion 6. Ch. Lorenz, T. Dörfler, C. Artelt: Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkräften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schüler

6. H. Kuper: Diskussion O. Köller, A. Greve, R. H. Lehmann, O. Wilhelm: Leben in Deutschland: Entwicklung, Normierung und Validierung eines Einbürgerungs-tests

7. J. Wirth: Diskussion C. Cramer: Soziale Herkunft Lehramtsstudierender in Baden-Württemberg

K. Rosenberger: Wie entwickeln Lehramtsstudierende Kompetenz für die Arbeit mit heterogenen SchülerInnengruppen?

3. S. Poloczek, K. Greb, F. Lipowsk: Lassen sich schon am Anfang der ersten Klasse verschiedene Facetten im schulischen Selbstkonzept unterscheiden?

N. Schlomske, P. Pirnay-Dummer, M. Gläser-Zikuda: Lernerabhängige Modellveränderung …

S. Pieper, U. Trautwein, O. Lüdtke: Die Rolle der wahrgenommenen Hausaufgabenqualität für …

15:40 Kaffee-Pause

R 167 Postersession 1, Moderation: J. Möller, Hörsaalgebäude Postersession 2, Moderation: B. Brouër, S1 Postersession 3, Moderation: T. Ehmke, S3 Postersession 4, Moderation: M. Senkbeil, R 21

16:00 Wissenschaft und Service - For-schungskooperationen und -transfer fördern:

1. D. Bambey: Open Access: Neue Potenziale für den Forschungstransfer.

2. S. Jornitz: Transfer von Ideen: Internationa-lisierung der Forschung

1. S. Abels: Kompetenzförderung in der Lehrer/innenausbildung,

2. A. Goldenbaum, H. Kuper: Differenzierte Wahrnehmung von Kompetenzen durch Lehrkräfte,

3. A. Gröschner, C. Schmitt: Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung,

4. J. Košinár, A. Gröschner: (Selbst)Reflexionskompetenzen fördern durch Videofeedback,

5. K. Müller: Das Praxisjahr in der Lehrerbildung – Eine längsschnittli-che Interventionsstudie zum Entwicklungsverlauf professioneller Kompetenzen Studierender unter Berücksichtigung der Lernvorausset-zungen,

6. N. Pfuhl, C. Tarnai: Das Image der Erziehungswissenschaft und der Pädagogik im Vergleich,

7. A.-K. Praetorius, O. Dickhäuser, K. Greb, S. Poloczek:Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften – Zur Güte der Einschätzung von Fähigkeitsselbstkonzepten,

8. C. Wyss: Reflexionsfähigkeit der Lehrperson - Zur Erfassung der Reflexionsfähigkeit junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr und erfahrener Lehrpersonen,

9. B. Harazd, M. Gieske: Delegation von schulischen Leitungsaufga-ben - Ergebnisse einer Online-Befragung,

10. K. Mayhack, B. Kracke: Kooperation von Eltern und Lehrern im Berufsorientierungsprozess

1. M. Buddeberg, K. Lintorf, W. Bos: Beurteilung im Prognoseunter-richt – Eine Überprüfung des Einflusses von Schüchternheit beim Grundschulübergang in NRW,

2. C. Eckert, J. Stiensmeier-Pelster: Aufgabenschwierigkeit, Fähigkeitsselbstkonzept und Zielorientierung als Determinanten der Anstregungskalkulation,

3. B. Eickelmann, J. Gerick, R. Schulz-Zander: Lernen mit digitalen Medien: auf Dauer motivationsfördernd? Analysen zur Lernmotivation aus Lehrer- und Schülersicht,

4. C. Geyer, D. Lewalter: Einfluss der Besuchsgestaltung auf motivationale Variablen während schulischen Museumsbesuchen ,

5. N. Herrmann, D. Lewalter: Wissenschaftsvermittlung im Museum im Spannungsfeld motivationaler und kognitiver Merkmale von Besuchern,

6. C. Schwarzer, N. Posse, B. Kroll: Gesundheitsförderung im Elementarbereich: Langzeitstudie eines Gesundheitsförderungspro-gramms in NRW,

7. M. Cassens, A. Langmeyer, C. Tarnai: ABILI© - Konzeption eines gesundheitspädagogischen Interventionsprojeks im Bereich chronischer Krankheiten

1. N. Förster, E. Souvignier: Prozessorientierte Lesekompetenzdiagnostik bei Grundschülern,

2. J. Höhler, J. Hartig, S. Bayer: Anwendung eines mehrdimensionalen IRT Modells zur Erklärung spezifischer Teilfähigkeiten des Hörverstehens in Englisch als Fremdsprache,

3. A.-K. Jordan, J. Knigge, A. Lehmann-Wermser: Empirische Validierung eines Kompetenz-modells für das Fach Musik,

4. D. Jost, T. Höffler, D. Leutner: Training des Textverstehens von Hauptschülern der fünften Jahrgangsstufe,

5. F. Kämmerer, H. M. Niegemann: Projektvorstellung: Entwicklung und Erprobung eines computerbasierten Trainings zum Fragenstellen,

6. S. Herrlinger, T. Höffler, E. Sumfleth, D. Leutner: Auswirkungen unterschiedlicher Präsentationsmodalitäten auf das Text- und Bildverständnis bei Grundschülern,

7. K. Rauh, P. Pirnay-Dummer: Auf der Spur von Bedeutung - Relationskategorien in der Wissensdiagnose,

8. S. Walter, P. Pirnay-Dummer: Weltweit Wissen nutzbar machen. Verwendung von Webontologien bei der Identifikation der Struktur von Wissen,

9. H. Zeinz, A. Scheunpflug: Der Wandel von einer Defizit- zu einer Stärkenorientierung als Motor für die Kompetenzentwicklung,

10. S. Nitsche, M. Saur, P. Ziegler, A. Beelmann: Die Erfassung ethnischer Vorurteile in der Primarstufe,

11. S. Schmidt: „Welchen Kindergarten für mein Kind?“ – Soziale Disparitäten beim Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung

1. M. Walpuski, (M. Ropohl), E. Sumfleth: Leistungsmessung im Kompetenzbereich Fachwissen Chemie,

2. D. Nawrath, M. Komorek: Planung und Reflexion von Physikunterricht im Projekt piko-OL - ein videobasierter Ansatz zur Lehrerprofessionalisierung,

3. M. Keller, K. Neumann, H. E. Fischer: Lehrerenthusiasmus im Physikunterricht,

4. P. Taskinen, R. Asseburg: Wer möchte später eine Naturwissenschaftlerin bzw. ein Naturwissenschaftler werden? Eine Analyse von Schülermerkmalen im Zusammenhang der Berufswahltendenzen von Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern,

5. K. Neumann, H. E. Fischer, P. Labudde. J. Viiri: Unterrichtsqualität Physik: Deutschland, Finnland und die Schweiz im Vergleich,

6. A. Schulz, M. Walpuski: Von allgemeiner Unterrichtsqualität zur fachspezifischen Unterrichtsqualität im Fach Chemie,

7. H. Notarp, A. Kauertz, K. Neumann, H. E. Fischer: Inhaltsvalidität von Tests im Large-Scale Assessment über Sachstrukturanalyse von Schulbüchern,

8. J. Olszewski, K. Neumann, H. E. Fischer: Zusammenhang von fachdidaktischem Wissen und kognitiver Aktivierung im Physikunterricht,

9. S. Staub: Analyse und Evaluation von Mathematikunterricht in der Grundschule beim Umgang mit Text- und Sachaufgaben – eine Videostudie

10. C. Geller, K. Neumann. H. E. Fischer: Unterschiede im Fachwissen von Schülern in Finnland, Deutschland und der Schweiz – Testleistungen und der Zusammenhang zum Unterricht,

17:00 Hörsaal 1: AEPF-Mitgliederversammlung

19:30 Gesellschaftsabend in der Kunsthalle

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an

2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Nachmittag 2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Nachmittag

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

Einzelvorträge SY 14 SY 15 SY 16 Einzelvorträge SY 13 Einzelvorträge Einzelvorträge SY 18: Selbstkonzepte und soziale Fähigkeiten von Schülern (K.-H. Arnold)

Einzelvorträge Einzelvorträge

14:00 C. Kieren, E. Sumfleth: Pilotstudie eines optimierten Hausaufgabendesigns im gymnasialen Chemieunterricht der Sekundarstufe I

4. B. Drechsel, C. Artelt: Lesekompetenz in PISA und PIRLS/IGLU

4. I. Relikowski: Primäre und sekundäre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule

4. F. Rauch, I. Kreis: Lernen an Schnittstellen: Regionale Netzwerke im österreichischen Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching)

R. Lehnert, J. Scanferla: Zusammenleben in Wien. Ergebnisse einer empirischen Längsschnittstudie an Migranten-kindern

5. K. Berthold, S. Rückert, A. Renkl: Förderung des Aufbaus einer Problemrepräsentation durch die Integration multipler Repräsentationen

Ch. Collet, R. Bruder: Kompetenzentwicklung in Lehrerfortbildungen zum Problemlösenlernen

D. Richter, Y. Grabbe, M. Kunter, O. Lüdtke: Lernen im Referendariat: Wie Ausbildungslehrkräfte ihre Referendare fördern

1. M. Hentschel, C. Lindner-Müller, J. Chudaske, C. John, K.-H. Arnold: Soziale Fähigkeiten und das Selbstkonzept sozialer Kompetenz bei Grundschülern

S. A. Ghanbari, F. Schott: ComTrans – ein Ansatz zur Kompetenzdiagnostik und zum kompetenzorietierten Unterricht: Theoretische Grundlagen und erste empirische Überprüfungen

S. Ufer, A. Heinze, K. Reiss: Geometrische Beweiskom-petenz im binationalen Vergleich. Eine taiwanesisch-deutsche Vergleichsstudie

14:35 F. Schmidt-Weigand, S. Blum, M. Hänze: Selbstständige Aufgabenbearbei-tung im Physikunterricht …

5. T. Ehmke, B. Drechsel, C. H. Carstensen: Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu?

5. T. Schneider, W. Paulus: Soziale Herkunft und Lehrerurteile – Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft für die Laufbahnemp-fehlung am Ende der Grundschulzeit

5. M. Emmerich, K. Maag Merki: Netzwerke als Koordinationsform regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und governancetheoretische Implikationen.

K. Koch: Die Sprachförderqualität von Unterricht in vorschulischen und schulischen Settings

6. A. Schwamborn, H. Thillmann, C. Leopold, E. Sumfleth, D. Leutner: Lernen mit präsentierten versus selbst konstruierten Visualisierungen

M. Schliessleder, A. Braune: Kompetenzen und SelbstkonzeptEine Typologie von Lehramtsstudierenden

I. Hosenfeld: Diagnostische Kompetenzen von Mathematiklehrkräften und Leistung

2. K. A. Frey, M. Bonsen, W. Bos: Selbst- und Fremdeinschät-zung sozialer Kompetenzen der Viertklässler in Deutschland

P. Pirnay-Dummer: Neue Technologien der modellbasierten Wissensdiagnose. Heuristiken für die Automation natürlichsprach-licher Methoden

F. Rudolph-Albert, C. Braun, A. Heinze, L. Herwartz-Emden, K. Reiss, V. Mehringer: Entwicklung mathematischer Kompetenzen in Abhängigkeit von …

15:10 J. Schellenbach-Zell, C. Gräsel: Motivation von Lehrkräften in der Transferphase von zwei Schulinnovationsprojekten

6. D. Leutner: Diskussion 6. Ch. Lorenz, T. Dörfler, C. Artelt: Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkräften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schüler

6. H. Kuper: Diskussion O. Köller, A. Greve, R. H. Lehmann, O. Wilhelm: Leben in Deutschland: Entwicklung, Normierung und Validierung eines Einbürgerungs-tests

7. J. Wirth: Diskussion C. Cramer: Soziale Herkunft Lehramtsstudierender in Baden-Württemberg

K. Rosenberger: Wie entwickeln Lehramtsstudierende Kompetenz für die Arbeit mit heterogenen SchülerInnengruppen?

3. S. Poloczek, K. Greb, F. Lipowsk: Lassen sich schon am Anfang der ersten Klasse verschiedene Facetten im schulischen Selbstkonzept unterscheiden?

N. Schlomske, P. Pirnay-Dummer, M. Gläser-Zikuda: Lernerabhängige Modellveränderung …

S. Pieper, U. Trautwein, O. Lüdtke: Die Rolle der wahrgenommenen Hausaufgabenqualität für …

15:40 Kaffee-Pause

R 167 Postersession 1, Moderation: J. Möller, Hörsaalgebäude Postersession 2, Moderation: B. Brouër, S1 Postersession 3, Moderation: T. Ehmke, S3 Postersession 4, Moderation: M. Senkbeil, R 21

16:00 Wissenschaft und Service - For-schungskooperationen und -transfer fördern:

1. D. Bambey: Open Access: Neue Potenziale für den Forschungstransfer.

2. S. Jornitz: Transfer von Ideen: Internationa-lisierung der Forschung

1. S. Abels: Kompetenzförderung in der Lehrer/innenausbildung,

2. A. Goldenbaum, H. Kuper: Differenzierte Wahrnehmung von Kompetenzen durch Lehrkräfte,

3. A. Gröschner, C. Schmitt: Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung,

4. J. Košinár, A. Gröschner: (Selbst)Reflexionskompetenzen fördern durch Videofeedback,

5. K. Müller: Das Praxisjahr in der Lehrerbildung – Eine längsschnittli-che Interventionsstudie zum Entwicklungsverlauf professioneller Kompetenzen Studierender unter Berücksichtigung der Lernvorausset-zungen,

6. N. Pfuhl, C. Tarnai: Das Image der Erziehungswissenschaft und der Pädagogik im Vergleich,

7. A.-K. Praetorius, O. Dickhäuser, K. Greb, S. Poloczek:Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften – Zur Güte der Einschätzung von Fähigkeitsselbstkonzepten,

8. C. Wyss: Reflexionsfähigkeit der Lehrperson - Zur Erfassung der Reflexionsfähigkeit junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr und erfahrener Lehrpersonen,

9. B. Harazd, M. Gieske: Delegation von schulischen Leitungsaufga-ben - Ergebnisse einer Online-Befragung,

10. K. Mayhack, B. Kracke: Kooperation von Eltern und Lehrern im Berufsorientierungsprozess

1. M. Buddeberg, K. Lintorf, W. Bos: Beurteilung im Prognoseunter-richt – Eine Überprüfung des Einflusses von Schüchternheit beim Grundschulübergang in NRW,

2. C. Eckert, J. Stiensmeier-Pelster: Aufgabenschwierigkeit, Fähigkeitsselbstkonzept und Zielorientierung als Determinanten der Anstregungskalkulation,

3. B. Eickelmann, J. Gerick, R. Schulz-Zander: Lernen mit digitalen Medien: auf Dauer motivationsfördernd? Analysen zur Lernmotivation aus Lehrer- und Schülersicht,

4. C. Geyer, D. Lewalter: Einfluss der Besuchsgestaltung auf motivationale Variablen während schulischen Museumsbesuchen ,

5. N. Herrmann, D. Lewalter: Wissenschaftsvermittlung im Museum im Spannungsfeld motivationaler und kognitiver Merkmale von Besuchern,

6. C. Schwarzer, N. Posse, B. Kroll: Gesundheitsförderung im Elementarbereich: Langzeitstudie eines Gesundheitsförderungspro-gramms in NRW,

7. M. Cassens, A. Langmeyer, C. Tarnai: ABILI© - Konzeption eines gesundheitspädagogischen Interventionsprojeks im Bereich chronischer Krankheiten

1. N. Förster, E. Souvignier: Prozessorientierte Lesekompetenzdiagnostik bei Grundschülern,

2. J. Höhler, J. Hartig, S. Bayer: Anwendung eines mehrdimensionalen IRT Modells zur Erklärung spezifischer Teilfähigkeiten des Hörverstehens in Englisch als Fremdsprache,

3. A.-K. Jordan, J. Knigge, A. Lehmann-Wermser: Empirische Validierung eines Kompetenz-modells für das Fach Musik,

4. D. Jost, T. Höffler, D. Leutner: Training des Textverstehens von Hauptschülern der fünften Jahrgangsstufe,

5. F. Kämmerer, H. M. Niegemann: Projektvorstellung: Entwicklung und Erprobung eines computerbasierten Trainings zum Fragenstellen,

6. S. Herrlinger, T. Höffler, E. Sumfleth, D. Leutner: Auswirkungen unterschiedlicher Präsentationsmodalitäten auf das Text- und Bildverständnis bei Grundschülern,

7. K. Rauh, P. Pirnay-Dummer: Auf der Spur von Bedeutung - Relationskategorien in der Wissensdiagnose,

8. S. Walter, P. Pirnay-Dummer: Weltweit Wissen nutzbar machen. Verwendung von Webontologien bei der Identifikation der Struktur von Wissen,

9. H. Zeinz, A. Scheunpflug: Der Wandel von einer Defizit- zu einer Stärkenorientierung als Motor für die Kompetenzentwicklung,

10. S. Nitsche, M. Saur, P. Ziegler, A. Beelmann: Die Erfassung ethnischer Vorurteile in der Primarstufe,

11. S. Schmidt: „Welchen Kindergarten für mein Kind?“ – Soziale Disparitäten beim Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung

1. M. Walpuski, (M. Ropohl), E. Sumfleth: Leistungsmessung im Kompetenzbereich Fachwissen Chemie,

2. D. Nawrath, M. Komorek: Planung und Reflexion von Physikunterricht im Projekt piko-OL - ein videobasierter Ansatz zur Lehrerprofessionalisierung,

3. M. Keller, K. Neumann, H. E. Fischer: Lehrerenthusiasmus im Physikunterricht,

4. P. Taskinen, R. Asseburg: Wer möchte später eine Naturwissenschaftlerin bzw. ein Naturwissenschaftler werden? Eine Analyse von Schülermerkmalen im Zusammenhang der Berufswahltendenzen von Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern,

5. K. Neumann, H. E. Fischer, P. Labudde. J. Viiri: Unterrichtsqualität Physik: Deutschland, Finnland und die Schweiz im Vergleich,

6. A. Schulz, M. Walpuski: Von allgemeiner Unterrichtsqualität zur fachspezifischen Unterrichtsqualität im Fach Chemie,

7. H. Notarp, A. Kauertz, K. Neumann, H. E. Fischer: Inhaltsvalidität von Tests im Large-Scale Assessment über Sachstrukturanalyse von Schulbüchern,

8. J. Olszewski, K. Neumann, H. E. Fischer: Zusammenhang von fachdidaktischem Wissen und kognitiver Aktivierung im Physikunterricht,

9. S. Staub: Analyse und Evaluation von Mathematikunterricht in der Grundschule beim Umgang mit Text- und Sachaufgaben – eine Videostudie

10. C. Geller, K. Neumann. H. E. Fischer: Unterschiede im Fachwissen von Schülern in Finnland, Deutschland und der Schweiz – Testleistungen und der Zusammenhang zum Unterricht,

17:00 Hörsaal 1: AEPF-Mitgliederversammlung

19:30 Gesellschaftsabend in der Kunsthalle

24

Zeit

plan

3. Tag - Mittwoch, 27.08.2008, Vormittag 3. Tag - Mittwoch, 27.08.2008, Vormittag

09:15 Hörsaal 1: Vortrag Prof. Dr. Doris Jorde, Universität Oslo, Norwegen: Inquiry based Science teaching - a changing landscape for teachers and the curriculum

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

SY 19: Zielorientierungsforschung in pädagogischen Kontexten (M. Dresel, O. Dickhäuser)

Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge SY 20: Modellierung mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen: Empirische Ansätze im Primar- und Sekundarstufenbereich (I. Hardy, D. Leutner)

Einzelvorträge Einzelvorträge SY 21: Analyse und Messung professioneller Handlungskompetenz in der Lehrerbildung (N. Schaper)

SY18 Einzelvorträge Einzelvorträge

10:15 1. C. Diener, S. Buch: Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg …

S. Jurkowski, M. Hänze: Soziale Kompetenzen und Lernerfolg …

B. Könekamp, O. Glindemann: Empirische Lehr-Lernfor-schung als Beitrag zur Entwicklung einer kompetenzorientierten Lehre an technischen Universitäten

A. Gogoll: Kognitiv aktiv? Bedingungen des Kompetenzerwerbs im Oberstufensport

1. K. Schwippert, N. Kropf, J. Pollmeier: Science-P: Auf Erfahrungen aufbauen …

R. Buske, O. Zlatkin-Troitschanskaia: Kollektive Innovationsbereit-schaft von Lehrkollegien

U. Klusmann, M. Kunter, U. Trautwein: Selektionseffekte bei der Studienwahl: Werden „die Falschen“ Lehrer?

1. Ch. Müller, S. Blömeke: Zum Verhältnis von fachbezogenem Wissen und Überzeugungen angehender Lehrpersonen.

4. G. Faber, J. Tiedemann, E. Billmann-Mahecha: Probleme der leistungsthe-matischen Selbsteinschät-zungen …

A. Lachner, P. Pirnay-Dummer: Modellbegründetes Wissens-management. Neue Ansätze zur Diagnose organisationa-len Wissens

S. Kuntze, A. Lindmeier, K. Reiss: Ein Kompetenzmodell zum Nutzen von Darstellungen und Modellen in statistischen Kontexten

10:50 2. O. Dickhäuser, B. Tönjes: Berufliche Zielorientierung und Belastungser-leben während des Referendariat …

K. Bianchy, M. Hänze: Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit und Lernerfolg

D. Lübeck, R. Soellner: Welche Kompetenzen wollen Hochschullehrende fördern?

B. Harazd, M. Gieske: Gesundheitsmanagement an Schulen

2. S. Eggert, E. Gausmann, M. Hasselhorn, R.Watermann, S. Bögeholz: Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompetenz …

S. G. Huber, M. Hiltmann: Kompetenzprofil Schulmanagement KPSM 2.0. Self-Assessment für pädagogische Führungs-kräfte

2. K. Eilerts, H.-D. Rinkens: Mehrebenenanalytische Untersuchung der Entwicklung und Implementierung von Kompetenzen …

M. Neumann, G. Nagy, U. Trautwein, O. Lüdtke: Vergleichbarkeit von Abiturleistungen

C. H. Carstensen, A. Frey, T. Ehmke: Ein Mehrdimensionales Instrument zur Erhebung von Bildungsstandards in Mathematik

11:20 Kaffeepause

SY 19 Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge SY 20 Workshop Einzelvorträge SY 21 SY 18 Einzelvorträge Einzelvorträge

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

11:50 3. M. Schwinger, E. Wild: Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathematik von der 3. bis 7. Jahrgangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung

T. Ihme, J. Möller: Effekte Kooperativer Lehre auf Studierendenreferate

N. Scheibner, J. Hapkemeyer, R. Soellner: Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen Studierender (SBKS)

N. Lenartz, S. Huber, G. Rudinger, R. Soellner: Entwicklung eines Kompetenzmodells am Beispiel der Gesundheitskom-petenz

3. M. Bayrhuber, T. Leuders, R. Bruder, M. Wirtz: Konstruktion eines Kompetenzstrukturmodells für den mathematischen Inhaltsbereich „funktionale Veränderung“.

Science made simple:How to make science simple

A. Ehlert, S. Werner, K. Maag Merki: Förderung von Selbstregula-tionskompetenzen bei SchülerInnen durch LehrerInnenkooperation …

3. J. Riese, P. Reinhold: ProfessionellesWissen und Handlungskompetenz von angehenden Physiklehrkräf-ten.

D. Diziol, N. Rummel, H. Spada: Erwerb von prozeduralem und konzeptuellem Wissen in Mathematik– Wo ist kooperatives Lernen hilfreich?

12:25 4. M. Dresel, A. Eichmann, S. Hermsdörfer: Zu Abhängigkeiten der Zielorientierung von der Zielstruktur in der Klasse

A. Renkl: Jenseits der Debatten um „konstruktivistischen“ oder strukturierten Unterricht: Das doppelte Assistenz-Dilemma

J. Hapkemeyer, N. Scheibner, R. Soellner: Kompetenzerwerb Studierender in berufsqualifi-zierenden Praktika

R. Schwarzer: Lehrerselbstwirksamkeit als Prädiktor von beruflichem Stress und Burnout: Mediationsanalysen

4. O. Kunina, A. A. Rupp, O. Wilhelm: Modellierung mehrdimensio-naler Leistungsprofile mittels kognitiver Diagnosemodelle

R. Smit: Die förderorientierte Beurteilung und ihr Nutzen für die Entwicklung von Lernkompetenz

4. A. Seifert, S. Grafe, A. Hilligus, N. Schaper: Messung erziehungswissen-schaftlicher Kompetenz in der Lehrerausbildung

T. Faaß, A. Breitenbach: Die Alpha-Vorstudie: Wie lässt sich die Schriftsprach-kompetenz von funktionalen Analphabeten erfassen?

I. Glogger, R. Schwonke, L. Holzäpfel, M. Nückles, A. Renkl: Validierung des Lerntagebuchs als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in Mathematik

13:00 5. B. Spinath: Diskussion Ch.- M. Reisinger: Determinanten leistungsorientierten Handelns im Lehrerberuf

5. J. König, S. Blömeke: Kompetenzniveaus im Pädagogischen Wissen von angehenden Lehrkräften.

F. Hellmich, J. Läsche: Lesestrategien und Lesekompetenzen bei Kindern im vierten Grundschuljahr

J. Pollmeier, R. Bromme, T. Porsch: Variabilität epistemologi-scher Urteile in Abhängigkeit von Kontext und Thema

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3. Tag - Mittwoch, 27.08.2008, Vormittag 3. Tag - Mittwoch, 27.08.2008, Vormittag

09:15 Hörsaal 1: Vortrag Prof. Dr. Doris Jorde, Universität Oslo, Norwegen: Inquiry based Science teaching - a changing landscape for teachers and the curriculum

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

SY 19: Zielorientierungsforschung in pädagogischen Kontexten (M. Dresel, O. Dickhäuser)

Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge SY 20: Modellierung mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen: Empirische Ansätze im Primar- und Sekundarstufenbereich (I. Hardy, D. Leutner)

Einzelvorträge Einzelvorträge SY 21: Analyse und Messung professioneller Handlungskompetenz in der Lehrerbildung (N. Schaper)

SY18 Einzelvorträge Einzelvorträge

10:15 1. C. Diener, S. Buch: Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg …

S. Jurkowski, M. Hänze: Soziale Kompetenzen und Lernerfolg …

B. Könekamp, O. Glindemann: Empirische Lehr-Lernfor-schung als Beitrag zur Entwicklung einer kompetenzorientierten Lehre an technischen Universitäten

A. Gogoll: Kognitiv aktiv? Bedingungen des Kompetenzerwerbs im Oberstufensport

1. K. Schwippert, N. Kropf, J. Pollmeier: Science-P: Auf Erfahrungen aufbauen …

R. Buske, O. Zlatkin-Troitschanskaia: Kollektive Innovationsbereit-schaft von Lehrkollegien

U. Klusmann, M. Kunter, U. Trautwein: Selektionseffekte bei der Studienwahl: Werden „die Falschen“ Lehrer?

1. Ch. Müller, S. Blömeke: Zum Verhältnis von fachbezogenem Wissen und Überzeugungen angehender Lehrpersonen.

4. G. Faber, J. Tiedemann, E. Billmann-Mahecha: Probleme der leistungsthe-matischen Selbsteinschät-zungen …

A. Lachner, P. Pirnay-Dummer: Modellbegründetes Wissens-management. Neue Ansätze zur Diagnose organisationa-len Wissens

S. Kuntze, A. Lindmeier, K. Reiss: Ein Kompetenzmodell zum Nutzen von Darstellungen und Modellen in statistischen Kontexten

10:50 2. O. Dickhäuser, B. Tönjes: Berufliche Zielorientierung und Belastungser-leben während des Referendariat …

K. Bianchy, M. Hänze: Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit und Lernerfolg

D. Lübeck, R. Soellner: Welche Kompetenzen wollen Hochschullehrende fördern?

B. Harazd, M. Gieske: Gesundheitsmanagement an Schulen

2. S. Eggert, E. Gausmann, M. Hasselhorn, R.Watermann, S. Bögeholz: Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompetenz …

S. G. Huber, M. Hiltmann: Kompetenzprofil Schulmanagement KPSM 2.0. Self-Assessment für pädagogische Führungs-kräfte

2. K. Eilerts, H.-D. Rinkens: Mehrebenenanalytische Untersuchung der Entwicklung und Implementierung von Kompetenzen …

M. Neumann, G. Nagy, U. Trautwein, O. Lüdtke: Vergleichbarkeit von Abiturleistungen

C. H. Carstensen, A. Frey, T. Ehmke: Ein Mehrdimensionales Instrument zur Erhebung von Bildungsstandards in Mathematik

11:20 Kaffeepause

SY 19 Einzelvorträge Einzelvorträge Einzelvorträge SY 20 Workshop Einzelvorträge SY 21 SY 18 Einzelvorträge Einzelvorträge

R 167 R 23 R 30 R 168 R 177 R 166 R 164 R 26 R 165 R 184 R 185

11:50 3. M. Schwinger, E. Wild: Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathematik von der 3. bis 7. Jahrgangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung

T. Ihme, J. Möller: Effekte Kooperativer Lehre auf Studierendenreferate

N. Scheibner, J. Hapkemeyer, R. Soellner: Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen Studierender (SBKS)

N. Lenartz, S. Huber, G. Rudinger, R. Soellner: Entwicklung eines Kompetenzmodells am Beispiel der Gesundheitskom-petenz

3. M. Bayrhuber, T. Leuders, R. Bruder, M. Wirtz: Konstruktion eines Kompetenzstrukturmodells für den mathematischen Inhaltsbereich „funktionale Veränderung“.

Science made simple:How to make science simple

A. Ehlert, S. Werner, K. Maag Merki: Förderung von Selbstregula-tionskompetenzen bei SchülerInnen durch LehrerInnenkooperation …

3. J. Riese, P. Reinhold: ProfessionellesWissen und Handlungskompetenz von angehenden Physiklehrkräf-ten.

D. Diziol, N. Rummel, H. Spada: Erwerb von prozeduralem und konzeptuellem Wissen in Mathematik– Wo ist kooperatives Lernen hilfreich?

12:25 4. M. Dresel, A. Eichmann, S. Hermsdörfer: Zu Abhängigkeiten der Zielorientierung von der Zielstruktur in der Klasse

A. Renkl: Jenseits der Debatten um „konstruktivistischen“ oder strukturierten Unterricht: Das doppelte Assistenz-Dilemma

J. Hapkemeyer, N. Scheibner, R. Soellner: Kompetenzerwerb Studierender in berufsqualifi-zierenden Praktika

R. Schwarzer: Lehrerselbstwirksamkeit als Prädiktor von beruflichem Stress und Burnout: Mediationsanalysen

4. O. Kunina, A. A. Rupp, O. Wilhelm: Modellierung mehrdimensio-naler Leistungsprofile mittels kognitiver Diagnosemodelle

R. Smit: Die förderorientierte Beurteilung und ihr Nutzen für die Entwicklung von Lernkompetenz

4. A. Seifert, S. Grafe, A. Hilligus, N. Schaper: Messung erziehungswissen-schaftlicher Kompetenz in der Lehrerausbildung

T. Faaß, A. Breitenbach: Die Alpha-Vorstudie: Wie lässt sich die Schriftsprach-kompetenz von funktionalen Analphabeten erfassen?

I. Glogger, R. Schwonke, L. Holzäpfel, M. Nückles, A. Renkl: Validierung des Lerntagebuchs als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in Mathematik

13:00 5. B. Spinath: Diskussion Ch.- M. Reisinger: Determinanten leistungsorientierten Handelns im Lehrerberuf

5. J. König, S. Blömeke: Kompetenzniveaus im Pädagogischen Wissen von angehenden Lehrkräften.

F. Hellmich, J. Läsche: Lesestrategien und Lesekompetenzen bei Kindern im vierten Grundschuljahr

J. Pollmeier, R. Bromme, T. Porsch: Variabilität epistemologi-scher Urteile in Abhängigkeit von Kontext und Thema

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13:15 -16:30 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 1

Joachim Wirth

Neue Entwicklungen der Erfassung von Lernstrategien

Ruhr-Universität Bochum, Lehrstuhl für Lehr-Lernforschung, Universitätsstraße 150, 44780 [email protected]

Während die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen in wissenschaftlichen wie in gesellschaftlich-politischen Kreisen zu den Schlüsselkompetenzen gezählt wird, ist die Frage, wie diese Fähigkeit gemessen werden kann, noch immer nur unzureichend beantwortet. Lernstrategieinventare sind zwar öko-nomisch einsetzbar, die Korrelation mit Lernerfolg ist jedoch oft gering und die Validität daher anzweifelbar. Neuere Verfahren der Lernstrategieerfas-sung versuchen die Probleme von Lernstrategieinventaren durch drei Konst-ruktionsprinzipien zu überwinden: (1) Verwendung von Leistungstestaufga-ben und Verhaltensbeobachtungen statt Ratingskalen, (2) Handlungsnahe statt retrospektive Erfassung und (3) Kontextspezifische statt globale Erfas-sung von Lernstrategien.Die Entwicklung von Erfassungsmethoden für Lernstrategiewissen und des-sen Anwendung hat in Deutschland zum einen durch die Entwicklung des WLST 7-12 (Schlagmüller & Schneider, 2007) und zum anderen durch Wei-terentwicklungen computerbasierter Verfahren neue Impulse erhalten. In diesem Symposium werden neue Methoden der Lernstrategieerfassung vor-gestellt, die diese Impulse unter Beachtung der Konstruktionsprinzipien auf-genommen haben.

Beiträge:

1. Nora Neuenhaus, Klaus Lingel, Cordula Artelt & Wolfgang Schneider: Erfassung von deklarativem und konditionalem metakognitiven Wissen in fachspezifischen Lernsituationen2. Jessica Marschner, Hubertina Thillmann, Joachim Wirth, Jill Gößling & Det-lev Leutner: Entwicklung eines Strategiewissenstest zum Experimentieren – Ergebnisse einer Pilotstudie3. Jill Gößling, Jessica Marschner, Joachim Wirth, Hubertina Thillmann & Det-lev Leutner: Logfile-basierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen4. Kirsten Brüchner: Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufspro-tokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet5. Bernhard Schmitz: Diskussion

Schlagmüller, M. & Schneider, W. (2007). Würzburger Lesestrategie-Wissenstest für die Klassen 7-12 (WLST 7-12). In M. Hasselhorn, H. Marx & W. Schneider (Hrsg.), Deutsche Schultests. Göttingen: Hogrefe.

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13:15 -13:45 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 1

Nora Neuenhaus¹, Klaus Lingel², Cordula Artelt¹ & Wolfgang Schneider²

Erfassung von deklarativem und konditionalem metakognitiven Wissen in fachspezifischen Lernsituationen

¹Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung,

Markusplatz 3, 96045 Bamberg

²Universität Würzburg, Lehrstuhl für Psychologie IV,

Röntgenring 10, 97070 Würzburg

[email protected]

Bereits in den 70er Jahren wurde Metakognition als ein entscheidender Fak-tor zur Vorhersage von Lernerfolg angenommen (Brown, 1978; Flavell, 1976). In einer Vielzahl von Einzelstudien mit methodisch unterschiedlichen Herangehensweisen (Interviews, Experimente, lautes Denken, etc.) konnten Zusammenhänge zwischen Metakognitionen und Lernleistung nachgewie-sen werden. Neben handlungsnahen (situierten) Maßen zur Erfassung der Metakognition haben sich Fragebogenverfahren etabliert (LIST, MSLQ, KSI, etc.), die die Nutzungshäufigkeit von vorgegebenen Strategien erfragen. Häufig weisen diese Verfahren nur geringe Korrelation mit Lernerfolgs- bzw. Leistungsmaßen auf. Der Verzicht auf konkrete Situationsbezüge verlangt von den Versuchspersonen eine allgemeine, abstrahierende Einschätzung der Nutzungshäufigkeit vorgegebener (meta-)kognitiver Strategien. Damit beschränken sich die klassischen Fragebogenverfahren auf die Erfassung abs-trakten Wissens um die prinzipielle Nützlichkeit bestimmter Strategien. Metakognitive Kompetenz umfasst jedoch neben diesem allgemeinen Wis-sen über Strategien auch konditionale und relationale Aspekte, also Kennt-nisse darüber, welche Strategien in konkreten Lernbereichen und Anforde-rungssituationen in welchem Maße geeignet sind. Um diese fach- und situationsspezifischen Indikatoren metakognitiver Kom-petenz für die Fächer Englisch und Mathematik abzubilden, wurden auf Grundlage der Konstruktionsprinzipien des WLST 7-12 (Schlagmüller & Schneider, 2007) zwei Verfahren für den Einsatz in der Sekundarstufe I kon-zipiert, in denen die Schüler in fachtypisch modellierten Situationen Präferen-zurteile über mehr oder weniger effektive strategische Handlungsvorschläge abgeben sollen. Situationen und Strategievorschläge wurden in ihrer inhaltlichen Validität von Experten der entsprechenden Fachgebiete beurteilt. Diese Urteile dienen als Referenz für die Bestimmung des metakognitiven Kompetenzmaßes. In einer umfangreichen Pilotstudie (Mathematik: Klasse 4, n = 139; Kl. 5 n = 230 und Kl. 6 n = 189; Englisch: Kl.5 n = 212 und Kl 6 n = 181) wurden die beiden Verfahren einer ersten Validierung und Überprüfung der psychomet-rischen Eigenschaften unterzogen. Beide Verfahren weisen eine zufrieden-stellende Reliabilität (>.70) auf. Differenzielle Analysen zeigen Unterschiede im bereichsspezifischen metakognitiven Wissen in Abhängigkeit von Schul-form (Hauptschule und Gymnasium) und Jahrgangsstufe. Es wird erwartet, dass Kreuzvalidierungen der bereichsspezifischen Verfahren untereinander und ggf. auch mit einem bereichsübergreifenden Verfahren, Hinweise auf die differenzielle Validität ergeben. Zudem weisen korrelative Zusammenhänge mit curricular orientierten Leistungsmaßen in Mathematik und Englisch die kriteriale Validität der erhobenen Metakognitionsmaße aus.

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13:50 -14:20 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 1

Jessica Marschner, Hubertina Thillmann, Joachim Wirth, Jill Gößling & Detlev Leutner

Entwicklung eines Strategiewissens-test zum Experimentieren - Ergeb-nisse einer Pilotstudie

Forschergruppe und Graduiertenkolleg „Naturwissenschaftlicher Unterricht“,

Universität Duisburg-Essen, Schützenbahn 70, 45127 Essen,

[email protected]

Beim selbstregulierten Lernen (SRL) durch Experimentieren sind Strategien der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung gefordert. Klahr und Dun-bar (1988) beschreiben in ihrem SDDS-Modell drei Strategien, die bei dieser Form des SRL zentral sind: 1. Hypothesen bilden, 2. systematisches Experi-mentieren, 3. Schlussfolgern. Studien zum ‚Inquiry learning’ zeigen, dass Lerner diese Strategien selten oder fehlerhaft anwenden (De Jong & van Joo-lingen, 1998). Es besteht also Bedarf an Unterstützung der Lerner. Um Unter-stützung adäquat zu gestalten, ist es erforderlich zu diagnostizieren, ob ein Produktions- oder ein Nutzungsdefizit bezüglich der relevanten Strategien vorliegt. Hierfür muss das Strategiewissen der Lernenden gemessen werden. Basierend auf dem von Thillmann (2008) entwickelten Strategiewissenstests zum Experimentieren, der analog zum WLST 7-12 (Schlagmüller & Schneider, 2007) aufgebaut ist, wurde eine Menge von Aufgaben für einen neuen Stra-tegiewissenstest zum Experimentieren entwickelt. Die neuen Aufgaben zielen nun, neben Aufgaben zum ‚systematischen Experimentieren’, auch auf die Strategien ‚Hypothesen bilden‘ und ‚Schlussfolgern‘. Sie bestehen jeweils aus einer Situationsskizze und drei Handlungsalternativen mit einem forced-choice Antwortformat. Ziel der berichteten Studie war es, die neu entwickel-ten Aufgaben hinsichtlich ihrer Trennschärfe und Validität zu überprüfen und daraufhin für den endgültigen Test zu selektieren. Dazu wurden die Aufga-ben auf zwei Testhefte aufgeteilt und an einer Schülerstichprobe (n = 148) eingesetzt. Zusätzlich wurden verhaltensbasierte Strategiemaße (welche ana-log zu den Strategien im Strategiewissenstest sind), Inhaltswissen, Motiva-tion, Interesse und demographische Daten erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass durch die Selektion trennscharfer Aufgaben eine Skala mit akzeptabler Reliabilität konstruiert werden kann. Weiterhin zeigen sich erste Hinweise auf die Validität des resultierenden Tests. Er wird nun in einer breit angelegten Studie evaluiert werden. Dieser Test hat einen hohen diagnostischen Nutzen, da hiermit Annahmen über das Strategiewissen geprüft und adaptive Förder-maßnahmen gestaltet werden können.

De Jong, T. & van Joolingen, W.R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179-201.Klahr, D. & Dunbar, K. (1988). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive Science, 12, 1-48.Schlagmüller, M. & Schneider, W. (2007). Würzburger Lesestrategie-Wissenstest für die Klassen 7-12 (WLST 7-12). In M. Hasselhorn, H. Marx & W. Schneider (Hrsg.), Deutsche Schultests. Göttingen: Hogrefe.Thillmann, H. (2008). Selbstreguliertes Lernen durch Experimentieren: Von der Erfassung zur Förderung (Dissertation) Essen: Universität Duisburg-Essen

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14:25 -14:55 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 1

Jill Gößling, Jessica Marschner, Joachim Wirth, Hubertina Thillmann & Detlev Leutner

Logfile-basierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen

Forschergruppe und Graduiertenkolleg „Naturwissenschaftlicher Unterricht“,

Universität Duisburg-Essen, Schützenbahn 70, 45127 Essen,

[email protected]

Das Scientific Discovery as Dual Search (SDDS) Modell (Klahr & Dunbar, 1988) beschreibt selbstreguliertes Lernen durch Experimentieren als Prozess aus Hypothesen bilden, systematischem Experimentieren, Ziehen von Schluss-folgerungen sowie aus der Interaktion zwischen diesen drei Prozessen. Zur Erfassung von Strategien für einzelne dieser drei Prozesse existieren ökono-misch einsetzbare papierbasierte Tests (z.B. Bullock & Sodian, 2000). Sie erfassen Strategien jedoch nur für einzelne Prozesse und nicht die Interaktion zwischen diesen Prozessen. Zudem ist die Erfassung unabhängig von konkre-ten Lernsituationen und oftmals dekontextualisiert. Die Beobachtung in rea-len Experimentiersituationen (z.B. Klahr & Fay, 1993) kann diese Schwächen papierbasierter Verfahren überwinden, ist jedoch mit einem hohen Aufwand verbunden. Eine zugleich ökonomische sowie situationsspezifische Erfassung von Lern-strategien für alle Prozesse lässt sich mit Hilfe computerbasierter Lernumge-bungen realisieren. Auf der Basis von Logfiles, in denen automatisch alle Aktionen von Lernenden während des selbstregulierten Lernens in einer sol-chen computerbasierten Lernumgebung aufgezeichnet werden, wurden basierend auf dem SDDS Modell Strategiemaße für das Aufstellen von Hypo-thesen, die Durchführung systematischer Experimente (Variablenkontrollstra-tegie), das Ziehen von Schlussfolgerungen sowie für die Interaktionen zwi-schen diesen Prozessen des Experimentierens entwickelt. In zwei Studien wurden die Validität dieser logfile-basierten Strategiemaße evaluiert. In einer korrelativen Studie mit 255 SchülerInnen der 8. und 9. Klasse zeigte sich, dass sich mit ihnen die durch das SDSS Modell beschriebe-nen Prozesse des selbstregulierten Experimentierens sowie die Interaktionen zwischen diesen abbilden lässt und der so erfasste Strategieeinsatz hoch mit dem erzielten Lernerfolg korreliert. In einer Interventionsstudie wurden mit Hilfe verschiedener Prompts 95 SchülerInnen der 8. und 9. Klasse zum Einsatz der verschiedenen Strategien beim selbstregulierten Experimentieren in der computerbasierten Lernumgebung angeregt. Die Darbietung der Prompts führte erwartungsgemäß zum einen zu einer Erhöhung der Testwerte in den entsprechenden Strategiemaßen und zum anderen zu einem erhöhten Ler-nerfolg. Die Ergebnisse sind insofern theoretisch relevant als es mit Hilfe der logfile-basierten Strategiemaße gelungen ist, das vollständige SDDS Modell empi-risch zu bestätigen. Aus praktischer Perspektive bieten die entwickelten Maße die Basis für adaptive Fördermaßnahmen des selbstregulierten Lernens durch Experimentieren.

Bullock, M., & Sodian, B. (2000). Scientific thinking. In F.E. Weinert & W. Schneider (Eds.). The Munich Longitudinal Study on the genesis of individual competencies. Report No. 10. München: Max-Planck-Institute for Psychological Research.Klahr, D. & Fay, A.L. (1993). Heuristics for scientific experimentations: A developmental study. Cognitive Pyschology, 25, 111-146. Klahr, D. & Dunbar, K. (1988). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive Science, 12, 1-48.

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15:00 -15:30 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 1

Kirsten Brüchner

Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufsprotokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet

IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften,

Olshausenstraße 62, 24098 Kiel,

[email protected]

Der Einsatz metakognitiver Strategien der Planung, Überwachung, Regula-tion und Evaluation der Informationsverarbeitung kann beim Lernen mit Hypertext eine entscheidende Rolle zugebilligt werden (z. B. Bannert, 2003, Schnotz & Zink, 1997). Hinsichtlich der Erfassung solch metakognitiver Stra-tegien beim Lernen mit Hypertext kommen sowohl direkte Verfahren (so versprechen Protokolle lauten Denkens einen direkten Zugriff Arbeitsge-dächtnisinhalte) als auch indirekte Indikatoren (z.B. Konfidenz-Einschätzun-gen nach dem Lernen) in Frage. Dabei haben indirekte Indikatoren den Vor-teil, dass sie relativ ökonomisch aufgenommen werden können. Nachteilig dagegen ist, dass sie metakognitive Strategien nicht „direkt“ erfassen, son-dern dass zusätzliche Annahmen über vermittelnde Prozesse gemacht wer-den müssen, wie z. B. dass Lerner, die ihre Lernleistung nach einer Lernphase sicher einschätzen können, vorherige Lernprozesse sehr genau überwacht haben müssen. Der Gruppe der indirekten Indikatoren können auch Verlaufsprotokolle zuge-ordnet werden. Sie zeichnen sich durch die Besonderheit aus, dass durch sie, im Gegensatz zu anderen indirekten Indikatoren, das Lernverhalten nicht kurz vor oder nach dem Lernprozess sondern zeitgleich mit dem Lernverhal-ten aufgezeichnet werden kann. Kann man aber von dem in Verlaufsproto-kollen aufgezeichnetem Lernverhalten auf die Anwendung metakognitiver Strategien durch den Lerner schließen?An einer Stichprobe von 28 Schüler/innen, die im Rahmen eines Lernexperi-ments mit dem Hypertext CHEMnet lernten, sollte untersucht werden, ob sich erste Hinweise darauf ergeben, dass Verlaufsprotokolle metakognitive Strategien valide erfassen. Es wurde angenommen, dass die Verweildauern auf einer Inhaltsübersichtsseite sowie auf besonders lernzielrelevanten Seiten als Indikatoren sowohl für die metakognitive Planung als auch für die meta-kognitive Überwachung und Evaluation interpretiert werden können. Diese Vermutung wird in den Ergebnissen durch Korrelationen der entsprechenden Indikatoren aus den Verlaufsprotokollen mit Indikatoren, die aus Protokollen lauten Denkens gewonnen wurden, gestützt. Dieser erste Hinweis, dass mit-tels Erhebung und Auswertung von Verlaufsprotokollen metakognitive Stra-tegien valide erfasst werden können, ist für die Verwendung des Ansatzes in computerbasierten Lernszenarien relevant, die in der derzeitigen Forschungs-praxis sehr häufig eingesetzt werden. Verlaufsprotokolle haben zudem den Vorteil, dass sie metakognitive Strategien sowohl verhaltensnah als auch öko-nomisch erfassen.

Bannert, M. (2003). Effekte metakognitiver Lernhilfen auf den Wissenserwerb in vernetzten Lernumgebungen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 17, 13- 25.Schnotz, W. & Zink, T. (1997). Informationssuche und Kohärenzbildung beim Wissenser-werb mit Hypertext. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 11, 95-108.

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16:00 -16:30 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 1

Bernhard Schmitz

Diskussion / Symposium 1Neue Entwicklungen der Erfassung von Lernstrategien

Notizen:

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16:35 -17:05 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG

Margit Stein

Erziehungsziele und Werterzie-hungsansätze an weiterführenden Schulen in Abhängigkeit von struk-turellen Bedingungen – Ergebnisse einer Vollbefragung von Schulleitun-gen bayerischer Sekundarschulen

Lehrstuhl für Sozialpädagogik und Gesundheitspädagogik,

Kath. Universität Eichstätt-Ingolstadt,

Luitpoldstr. 32, D-85071 Eichstätt, Deutschland,

[email protected]

Wissenschaftliche Fragestellung und pädagogische Relevanz des Forschungs-projektsSchulen haben qua Gesetz die Aufgabe, die junge Generation auf ein Leben in der postmodernen, pluralen Gesellschaft vorzubereiten und sie dabei nicht nur mit den nötigen Kernkompetenzen auszustatten, sondern ebenso beim Aufbau eines stabilen Wertesystems zu helfen (Bildungs- und Erziehungsauf-trag). Es stellt sich die Frage, welche Erziehungsziele für Schulen bei der Erfül-lung des Erziehungsauftrags handlungsleitend sind und welche Projekte und Aktionen an Schulen in Abhängigkeit von strukturellen Voraussetzungen durchgeführt werden.Bisheriger Stand der Forschung und theoretischer HintergrundAn Schulen existieren eine ganze Reihe von Projekte zur ethischen Erziehung, welche über einzelne Fächer hinausgehen. Bisher wurde in wissenschaftlicher Hinsicht zumeist lediglich erhoben, wie gut Schulen fachliche Kompetenzen bei jungen Menschen aufbauen helfen, wie die Renaissance der empirischen Schulleistungsforschung zeigt. Studien, die sich explizit der Vermittlung von sozialen Werten in der Schule zuwenden, bleiben meist auf der deskriptiven Ebene der Beschreibung einzelner Modellvorhaben im Unterricht (Matthes, 2004; Stein, 2008b). Eingesetzte empirische Forschungsmethodik und ForschungsergebnisseIm Rahmen der empirischen Werteforschung wurden in einer Vollbefragung alle Schulleitungen von staatlichen und nichtstaatlichen bayerischen Sekun-darschulen Bayerns zu ihren strukturellen Bedingungen, Erziehungszielen, Werteprojekten und den damit verknüpften Erfahrungen mit Hilfe eines Fra-gebogens befragt (n = 1907; Rücklauf ca. 35 %). Der Fragebogen stützt sich auf die Wertetheorie nach Schwartz (1994). Es zeigen sich signifikante Zusammenhänge zwischen den ethischen Erziehungsansätzen, den Angaben zu Schulstruktur, Problembereichen der Schule, den pädagogischen Leitideen der Schule sowie den Angaben zu Partizipationskultur, Schulleben und Ange-boten der Weiterbildung (Stein, 2008a).

Stein, M. (2008a): Werteerziehungsansätze an weiterführenden Schulen in Bayern. In: Bayerisches Staatsministeriums für Unterricht und Kultus (Hrsg.): Praxishandbuch Werteerziehung. München, im DruckStein, M. (2008b): Wie können wir Kindern Werte vermitteln? Werteerziehung in Familie und Schule. München: Ernst Reinhardt VerlagMatthes, E. (Hrsg.). (2004): Werteorientierter Unterricht – eine Herausforderung für die Schulfächer. Donauwörth: Auer VerlagSchwartz, S. H. (1994): Are there universal aspects in the structure and contents of human values? Journal of Social Issues. 50. 19-45

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17:10 -17:40 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG

Vjeka Maria Adam

Der Zusammenhang von kognitiven Leistungen und moralischer Urteils-kompetenz - Modellierungspro-bleme und erste Befunde

Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik Fachbereich 03: Rechts- und Wirtschaftswis-senschaften

Johannes Gutenberg-Universität 55099 Mainz

[email protected]

Intellektuelle Leistungen bilden eine grundlegende Komponente in der Beur-teilung moralrelevanter Sachverhalte (vgl. Kohlberg 1976/1996, 124). Wel-che intellektuellen bzw. kognitiven Leistungen zur Bildung von Moralurteilen erforderlich sind, darüber liegen bisher immer noch nur unzureichende Kon-zeptualisierungen vor. Das Wissen um die kognitiven Anteile in moralischen Entscheidungsprozessen ist jedoch von Bedeutung, da die Fähigkeit, Moral-urteile hervorzubringen, eine Facette der Sozialkompetenz widerspiegelt, die ihrerseits u.a. in Lehrplänen der kaufmännischen Ausbildungsgänge als wich-tiges Ziel aufgeführt wird. Erst wenn der Einfluss solcher Leistungen auf das Zustandekommen moralischer Urteile aufgeklärt ist, können sozialkompe-tenzförderliche Bedingungen im Hinblick auf die moralische Urteilsfähigkeit hergestellt und die Zielerreichung systematisch überprüft werden.Der Vortrag nimmt neben der systematischen Analyse auch die empirische Überprüfung des Moral-Intelligenz/Kognitions-Zusammenhangs in den Blick. Auf der Grundlage eines Strukturmodells moralischen Urteilens wird das Kernmerkmal „kognitive Leistungen“ vierfach indikatorisiert: durch die kog-nitiven Prozeduren sensu Klix (1992), die Wissensstufen sensu Piaget/Garcia (1989), das Piagetsche Intelligenzkonstrukt (Inhelder/Piaget 1958) sowie durch den Intelligenzstrukturtest (IST 70) nach Amthauer (1970 und 1973). Das vorliegende Datenmaterial entstammt einer Längsschnittstudie mit Aus-zubildenden der Versicherungsbranche, deren Urteilsverhalten auf die genannten Leistungen hin untersucht wird. Bisherige Ergebnisse zeigen eine uneinheitliche Befundlage, die es zu diskutieren gilt.

Amthauer, R. (1970 und 1973): I-S-T 70. Intelligenz-Struktur-Test. Handanweisung für die Durchführung und Auswertung. Göttingen: Hogrefe.Klix, F. (1992): Die Natur des Verstandes. Göttingen: Hogrefe.Kohlberg, L. (1976/1996): Moralstufen und Moralerwerb: Der kognitiv-entwicklungstheo-retische Ansatz. In: Althof, W.; Noam, G.; Oser, F. (Hrsg.): Die Psychologie der Moralent-wicklung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 123-174.Inhelder, B.; Piaget, J. (1958): The Growth of Logical Thinking. From Childhood to Adolescence. USA: Basic Books.Piaget, J.; Garcia, R. (1989): Psychogenesis and the History of Science. New York: Columbia University Press.

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Andreas Frey¹ und Johannes Hartig²

Aktuelle Methoden der Erhebung und Modellierung von Kompetenzen

¹Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universität Kiel,

Olshausenstr. 62, 24098 Kiel

[email protected]

²Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF),

Schloßstr. 29, 60486 Frankfurt am Main

[email protected]

Die empirische Bildungsforschung untersucht Bildungsprozesse und Bildungs-ergebnisse anhand empirisch zu beobachtender Sachverhalte. Die objektive, zuverlässige und gültige Quantifizierung dieser Sachverhalte stellt dabei eine zentrale Voraussetzung für die Ableitung korrekter Schlüsse dar, wodurch den Methoden der Erhebung und Modellierung von Beobachtungsdaten eine zentrale Bedeutung zukommt. Im Rahmen des Symposiums werden For-schungsarbeiten zu aktuellen methodologischen und diagnostischen Frage-stellungen vorgestellt, die aus dem jährlich abgehaltenen Kolloquium „Methoden der empirischen Bildungsforschung“ hervorgegangen sind.Bezüglich Erhebungsdesigns und -methoden wird auf Möglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen bei Quasiexperimenten, den Einsatz von compu-terisiertem adaptivem Testen bei Vergleichsarbeiten und auf Steigerungen der Messeffizienz durch multidimensionales adaptives Testen eingegangen. Aus dem Bereich der Testdiagnostik kommen Beiträge zur motivationalen Auswirkung adaptiven Testens, zur Entwicklung eines Tests zur Erfassung von Wirtschaftswissen, zur Analyse schwierigkeitsbestimmender Aufgabenmerk-male sowie zur statistischen Modellierung von Positionseffekten.

Beiträge:

1. Steffi Pohl, Renate Soellner und Jens Eisermann„Möglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment - Eine experimentelle Studie zum Vergleich von Adjustierungsverfahren“2. Andreas Frey und Nicki-Nils Seitz„Auswirkungen multidimensionalen adaptiven Testens auf die Messeffizi-enz“3. Regine Asseburg und Andreas FreyAuswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung: Ergebnisse einer Pilotstudie4. Steffen BrandtModellierung von Positionseffekten5. Johannes Hartig, Claudia Harsch, Jana Höhler und Merle Steinwascher: Modellierung von Itemschwierigkeiten in Englisch-Lesetests6. Gabriel Nagy, Ulrich Trautwein, Kathrin Jonkmann und Katja Schlegel: Ein Test zur Erfassung von Wirtschaftswissen am Ende der Sekundarstufe I (TWWS-1)7. Ulf Kröhne und Erik Sengewald: Vergleichsarbeiten als computerisierte adaptive Tests – Perspektiven für die schulische Selbstevaluation

Das Symposium wird von den beiden Veranstaltern moderiert.

13:15 -17:40 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 2

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Steffi Pohl¹, Renate Soellner² und Jens Eisermann²

Möglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment - Eine experimentelle Studie zum Vergleich von Adjustierungsverfah-ren

¹Friedrich-Schiller-Universität, Institut für Psychologie, Lehrstuhl für Methodenlehre und Evaluationsforschung,

Am Steiger 3, Haus 1, 07743 Jena,

[email protected]

²Freie Universität Berlin, Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie,

Habelschwerdter Allee 45, 14196 Berlin

In vielen Forschungskontexten der Pädagogik können zur Schätzung der Effekte einer Intervention keine Experimente, sondern nur Quasiexperimente durchgeführt werden. Dabei kann es jedoch aufgrund von Selektionseffekten zu einer Verfälschung der Ergebnisse kommen. In Anlehnung an eine Studie von Shadish (in press) wurde eine experimentelle Studie zur Abschätzung des Einflusses von Selektionseffekten auf die geschätzten Effekte einer Lehrinter-vention durchgeführt. Dabei wurde eine Stichprobe von N=399 Studierenden zufällig in zwei Grup-pen – Experimentalgruppe und Quasiexperimentalgruppe – geteilt. Die Ver-suchspersonen der Experimentalgruppe wurden randomisiert einer von zwei Interventionen, Englisch- oder Matheunterricht, zugewiesen, während die Versuchspersonen der Quasiexperimentalgruppe selbst die Art der Interven-tion wählen konnten. Mit diesem Design wurden dann verschiedene Adjus-tierungsverfahren (drei Verfahren basierend auf propensity scores sowie generalisierte ANCOVA) untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass durch die Verwendung von Adjustierungsverfahren eine Fehlerreduktion von bis zu 99% erreicht werden kann. Dabei erweisen sich die propensity score Stratifi-zierung sowie die ANCOVA mit propensity scores als die durchgängig besten Verfahren, während propensity score weighting etwas schlechter abschnei-det. Die ANCOVA mit Kovariaten erzielt je nach Anwendung sowohl sehr gute als auch eher mäßige Ergebnisse. Es werden Hinweise (a) auf die Anwendbarkeit der verschiedenen Adjustierungsverfahren und (b) auf die Art und Anzahl der Kovariaten, die man für eine gute Adjustierung in diesem Anwendungskontext braucht, gegeben.

Shadish, W. R., Clark, M. H., Steiner, P. M. (in press). Can nonrandomized experiments yield accurate answers? A randomized experiment comparing random to non-random assignment. Journal of the American Statistical Association.

13:15 -13:45 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 2

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Andreas Frey und Nicki-Nils Seitz

Auswirkungen multidimensionalen adaptiven Testens auf die Messeffi-zienz

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN)

an der Universität Kiel, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel,

[email protected], [email protected]

In den letzten Jahren wurden in Deutschland in zunehmendem Maße groß angelegte Vergleichsstudien wie TIMSS, PISA, DESI, IGLU oder die Erhebun-gen zur Überprüfung der Bildungsstandards durchgeführt. Dabei wurden jeweils große Stichproben untersucht. Diese Studien erzeugen einen sehr großen Testaufwand, der erhebliche Kosten mit sich bringt. Vor dem Hinter-grund knapper öffentlicher Ressourcen kommt der Bereitstellung von Mög-lichkeiten zur Steigerung der Messeffizienz eine hohe Relevanz zu. Eine sol-che Möglichkeit stellt die Verwendung multidimensionalen adaptiven Testens (MAT) dar. Welche Effizienzsteigerungen durch den Einsatz von MAT im Ver-gleich zu herkömmlichen Tests mit fester Aufgabenreihenfolge (FIT) sowie eindimensionalen adaptiven Tests (CAT) bei für groß angelegten Vergleichs-studien typischen Rahmenbedingungen genau erwartet werden können, ist allerdings bislang nicht bekannt. Es werden die Ergebnisse einer Simulationsstudie vorgestellt, die dieser Frage nachgeht. Der Simulationsstudie liegt ein dreifaktorieller Versuchsplan mit den Faktoren Testalgorithmus (FIT, CAT, MAT), Dimensionsanzahl (2, 3, 4, 5) und korrelativer Zusammenhang zwischen den Dimensionen (.00, .50, .85) zugrunde.Bei der Verwendung von CAT und MAT ergibt sich im Kontrast zu FIT bei vergleichbarer Messpräzision eine deutlich höhere Messeffizienz (Messpräzi-sion/Itemanzahl). Wenn von Null verschiedene Korrelationen zwischen den Dimensionen vorliegen, fällt die Messeffizienz von MAT größer als die von CAT aus. Die Messeffizienzvorteile von MAT werden umso größer je mehr Dimensionen gemessen werden und je stärker diese miteinander korrelieren. Bei einer für groß angelegte Vergleichsstudien typischen Situation mit fünf Dimensionen und einer mittleren Korrelation von .85 zwischen den Dimensi-onen ist bei vergleichbarer Messpräzision die mittlere Messeffizienz bei CAT mit 0.68 rund 3 mal und bei MAT mit 0.87 annähernd 4 mal höher als bei beim herkömmlichen Vorgehen (FIT), bei dem sich eine mittlere Messeffizi-enz von 0.23 ergibt. Insbesondere MAT eröffnet somit die Möglichkeit zu substanziellen Effizienzsteigerungen gegenüber FIT, so dass bei vergleichba-rer Messpräzision im Mittel den untersuchten Schülerinnen und Schülern bedeutend weniger Aufgaben vorgelegt werden müssen.Es wird diskutiert, welche anschließenden Fragen zu beantworten sind, um sicherzustellen, dass die mithilfe von MAT erhobenen Kompetenzverteilun-gen nicht nur hinsichtlich der Messpräzision sondern auch hinsichtlich der Validität der abgeleiteten Schlüsse mit Ergebnissen bislang eingesetzter Test-verfahren vergleichbar sind.In vielen Forschungskontexten der Pädagogik können zur Schätzung der Effekte einer Intervention keine Experimente, sondern nur Quasiexperimente durchgeführt werden. Dabei kann es jedoch aufgrund von Selektionseffekten zu einer Verfälschung der Ergebnisse kommen. In Anlehnung an eine Studie von Shadish (in press) wurde eine experimentelle Studie zur Abschätzung des Einflusses von Selektionseffekten auf die geschätzten Effekte einer Lehrinter-vention durchgeführt.

13:50 -14:20 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 2

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Regine Asseburg und Andreas Frey

Auswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motiva-tion zur Testbearbeitung: Ergebnisse einer Pilotstudie

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN)

an der Universität Kiel, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel,

[email protected],

[email protected]

Durch computerisiertes adaptives Testen (CAT) kann eine hohe Messeffizienz erreicht werden (z. B. Frey, 2007). Dieser Aspekt ist für groß angelegte Ver-gleichsstudien wie dem Programme of International Student Assessment (PISA; z. B. OECD, 2006) im Hinblick auf eine optimale Nutzung knapper öffentlicher Ressourcen und auf eine Beschränkung der Belastung der Test-personen von zentraler Bedeutung. Wie sich CAT auf die Motivation zur Test-bearbeitung auswirkt, wird allerdings kontrovers diskutiert (Betz & Weiss, 1976; Frey, Hartig & Moosbrugger, in Druck). Sundre und Kitsantas (2004) zeigen, dass die Motivation zur Testbearbeitung gerade bei low-stakes-Tes-tungen wie PISA einen bedeutsamen Einfluss auf die Testleistung hat. Ange-sichts der z. T. weitreichenden Konsequenzen auf Gesellschaftsebene, die aus den Ergebnissen dieser Studien gezogen werden, sollte bei den Testpersonen eine hohe Motivation zur Testbearbeitung gewährleistet werden.Vor dem Hintergrund von Erwartung-mal-Wert-Modellen (z. B. Wigfield & Eccles, 2000) untersuchen die Autoren die Auswirkungen von CAT auf die Motivation zur Testbearbeitung unter systematischer Manipulation von Test-merkmalen und unter Berücksichtigung verschiedener Personmerkmale. Das Ziel ist, eine Empfehlung für eine optimale Testkonfiguration zu geben. Im Sommer 2008 wurde eine webbasierte Pilotstudie mit anfallender Stich-probe durchgeführt. Die Hauptstudie ist als Gruppentestung von 15-Jährigen in Schulen konzipiert und für Ende 2008 geplant. Im Vortrag werden die Ergebnisse aus der Pilotstudie vorgestellt. Im Mittelpunkt stehen Analysen zur Auswirkung von Adaptivität, Transparenz und Feedback auf die Motivation zur Testbearbeitung.

Betz, N. E. & Weiss, D. J. (1976). Psychological effects of immediate knowledge of results and adaptive testing (Research Report 76-4). Minneapolis: University of Minnesota, Department of Psychology, Psychometric Methods Program.Frey, A. (2007). Adaptives Testen. In H. Moosbrugger & A. Kelava (Hrsg.), Testtheorie und Fragebogenkonstruktion (S. 261-278). Berlin, Heidelberg: Springer.Frey, A., Hartig, J. & Moosbrugger, H. (in Druck). Effekte des adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung. Diagnostica.OECD (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy: A framework for PISA 2006. Paris: OECD.Sundre, D. L. & Kitsantas, A. (2004). An exploration of the psychology of the examinee: Can examinee self-regulation and test-taking motivation predict consequential and non-consequential test performance? Contemporary Educational Psychology, 29, 6-26.Wigfield, A. & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

14:25 -14:55 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 2

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Steffen Brandt

Modellierung von Positionseffekten

Ebereschenweg 28, 24161 Altenholz,

[email protected]

Positionseffekte beschreiben die Veränderungen auf die Antwortwahrschein-lichkeit für eine Aufgabe in der Abhängigkeit zu ihrer Position in einem gege-benen Testheft. Sie beruhen auf der Feststellung, dass eine Aufgabe, wenn sie am Ende eines Testheftes gestellt wird, üblicherweise eine andere Ant-wortwahrscheinlichkeit aufweist als wenn sie am Anfang eines Testheftes gestellt wird. Positionseffekte sind insbesondere dann problematisch wenn nicht alle Personen das gleiche Testheft bearbeiten, sondern unterschiedliche Testhefte, in denen zwar zum Teil die gleichen die Aufgaben, jedoch an ande-ren Positionen im Testheft vorkommen. Ziel solcher Tests ist es, bei gleichblei-bender Bearbeitungszeit für die einzelnen Personen, eine größere Anzahl an bearbeiteten Aufgaben zu erhalten.Für Schulleistungsstudien wie dem Programme for International Student Assessment (PISA) oder der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), die entsprechende Test Designs verwenden, ergibt sich damit im Rahmen der Rasch Modellierung der Tests die Problemstellung, den ein-zelnen Aufgaben trotz ihres Vorkommens an verschiedenen Positionen in den unterschiedlichen Testheften eindeutige Schwierigkeiten zuzuordnen und gleichzeitig bei der Schätzung der Personenfähigkeiten die Unterschiede auf-grund der Positionseffekte adäquat zu berücksichtigen. In den oben ange-sprochenen Studien versucht man diese Unterschiede näherungsweise zu berücksichtigen, in dem man für die Schätzung der Personenparameter einen sogenannten Testheft-Faktor als Regressionsvariable einfügt, der Aufgaben-unterschiede auf Testheftebene beschreibt. Eine Berücksichtigung der Positi-onseffekte selbst war aufgrund der Komplexität jedoch nicht möglich.Positionseffekte beschreiben genau wie die bekannteren Aufgabengruppen-effekte lokale Abhängigkeiten von Aufgaben. Eine Anwendung des von Wang und Wilson zur Modellierung von Aufgabengruppeneffekten vorge-schlagenen Rasch Testlet Modells auch zur Modellierung von Positionseffek-ten liegt daher nahe. Es zeigt sich, dass das Testlet Modell bei geringfügiger Modifikation auch zur Modellierung von Positionseffekten geeignet ist. Anhand der Daten des Mathematik und des Naturwissenschaftstests von PISA 2003 werden die Ergebnisse dieser Modellierung präsentiert und diskutiert.

15:00 -15:30 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 2

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Johannes Hartig¹, Claudia Harsch², Jana Höhler¹ und Merle Steinwascher1

Modellierung von Itemschwierigkei-ten in Englisch-Lesetests

¹Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF),

Schloßstr. 29, 60486 Frankfurt am Main,

[email protected], [email protected], [email protected]

²Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)

an der Humboldt-Universität zu Berlin, Unter den Linden 6, 10099 Berlin,

[email protected]

Um die Schwierigkeiten von Testitems zu modellieren, müssen Hypothesen über schwierigkeitsbestimmende Merkmale aufgestellt werden, d.h. über Faktoren, die zwischen leichteren und schwierigeren Items unterscheiden. Darüber hinaus müssen die Items hinsichtlich dieser Merkmale eingeschätzt werden. Der Beitrag gibt einen kurzen Überblick über die möglichen Nutzungsmöglichkeiten der Modellierung von Itemschwierigkeiten, nämlich (1) die Prüfung von Theorien über das erfasste Konstrukt, (2) die modellba-sierte Fundierung einer kriterienorientierten Skaleninterpretation und (3) die Steuerung und Optimierung des Testkonstruktionsprozesses. Anschließend werden Ergebnisse hinsichtlich schwierigkeitsbestimmender Merkmale vor-gestellt, die für Items aus der DESI-Studie und den Englisch-Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss sowie den mittleren Schulabschluss gemeinsam eingeschätzt wurden. Es zeigt sich, dass trotz teilweise unbefriedigend nied-riger Inter-Rater-Übereinstimmungen eine gute Vorhersage der empirischen Itemschwierigkeiten möglich ist. Während einzelne Merkmale sich in allen Tests konsistent als bedeutsam für die Itemschwierigkeit erweisen, sind andere Merkmale nur für einzelne Tests relevant. Implikationen für die Generalisierbarkeit der Befunde und Implikationen für weitere Studien werden diskutiert.

16:00 -16:30 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 2

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Gabriel Nagy, Ulrich Trautwein, Kathrin Jonkmann und Katja Schlegel

Ein Test zur Erfassung von Wirt-schaftswissen am Ende der Sekun-darstufe I (TWWS-1)

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung,

Lentzeallee 94, 14195 Berlin,

[email protected]

Die meisten Schulleistungsstudien konzentrieren sich auf die Erfassung von Leistungen in den Hauptfächern, wie Mathematik und Deutsch. Eine sichere Beherrschung dieser Kernbereiche ist von herausragender Bedeutung für den weiteren Werdegang der Schülerinnen und Schüler. Vor dem Hintergrund der zunehmenden Komplexität der Lebens- und Arbeitswelt greift aber die allei-nige Fokussierung auf diese Bereiche zu kurz. Schulabgänger werden in der heutigen Zeit mit komplexen ökonomischen Rahmenbedingungen und dyna-mischen Arbeitswelten konfrontiert. Zusätzlich zur Beherrschung mathemati-scher und sprachlicher Bereiche erscheint von daher die Verfügbarkeit einer soliden ökonomischen Bildung wichtiger denn je.Gegenstand des vorliegenden Beitrags ist ein neu entwickeltes Instrument zur Erfassung des Wirtschaftswissens am Ende der Sek. I. Im Unterschied zu den bisherigen Instrumenten zeichnet sich das aktuelle Verfahren (TWWS-1) durch seine strikte Lehrplanorientierung aus. Die Testinhalte wurden entlang der Bildungsstandards des Landes Baden-Württemberg für den Fächerver-bund „Erdkunde, Wirtschaft und Gemeinschaftskunde“ (EWG) für die Klas-senstufen 6 bis 10 spezifiziert. Der TWWS-1 ist somit dafür geeignet, die Bildungserträge am Ende der Sek. I zu erfassen.Im vorliegenden Vortrag werden die zentralen Schritte der Testentwicklung skizziert sowie die Aufgabeninhalte des TWWS-1 vorgestellt. Darüber hinaus werden empirische Befunde zu zentralen psychometrischen Eigenschaften und Validitätsaspekten des TWWS-1 vorgestellt. Die Datengrundlage hierfür bildet die aktuelle Untersuchung TOSCA-10 (N = 2590 Realschüler und Gymnasiasten in Klasse 10). Die wichtigsten Befunde lassen sich wie folgt zusammenfassen: (1) Der TWWS-1 verfügt über eine zufriedenstellende Reliabilität. (2) Die Item-schwierigkeiten streuen über ein weites Schwierigkeitsspektrum und ermög-lichen eine differenzierte Erfassung von Fähigkeitsniveaus. (3) Die Messei-genschaften des TWWS-1 sind weitgehend invariant zwischen den Schulformen Realschule und Gymnasium und erlauben Schulformvergleiche. (4) Der TWWS-1 lässt sich deutlich von anderen Fähigkeitsbereichen (kogni-tive Grundfähigkeiten, mathematische und verbale Fähigkeiten) trennen. (5) Das Testverfahren zeigt die erwarteten Außenkorrelationen zu Schulnoten.Insgesamt deuten die empirischen Befunde darauf hin, dass der TWWS-1 über gute Messeigenschaften verfügt und von daher gewinnbringend in der pädagogisch-psychologischen Forschung einsetzbar ist.

16:35 -17:05 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 2

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Ulf Kröhne und Erik Sengewald

Vergleichsarbeiten als computeri-sierte adaptive Tests – Perspektiven für die schulische Selbstevaluation

Friedrich-Schiller-Universität, Institut für Psychologie, Lehrstuhl für Methodenlehre und Evaluationsforschung,

Am Steiger 3, Haus 1, 07743 Jena,

[email protected]

Vergleichsarbeiten, die in einzelnen Bundesländern in unterschiedlichen Klassenstufen und verschiedenen Fächern durchgeführt werden, sollen einer Reihe von Ansprüchen genügen. Sie werden den einzelnen Schulen zur (Selbst-)Evaluation angeboten, und sollen durch „faire Vergleiche“ mit ähnli-chen Schülern bzw. Schulen einen Ausgangspunkt für Unterrichtsentwick-lung bieten. Gleichzeitig sollen die Ergebnisse als Basis zur Individualisierung des Unterrichts genutzt werden. Auf Ebene der Bundesländer schließlich sol-len die Vergleichsarbeiten Steuerungswissen für die Bildungsplanung bereit-stellen. Sie werden deshalb inzwischen auf hohem testtheoretischem Niveau entwickelt. Dies wirft die Frage auf, ob die psychometrischen Eigenschaften der Tests durch den Einsatz adaptiven Testens verbessert werden können.Neben den Vergleichsarbeiten werden an Schulen eine Vielzahl weiterer Tests durchgeführt: Beispielsweise die zentrale Überprüfung des Erreichens der Bil-dungsstandards, die Teilnahme an internationalen Schulleistungsuntersu-chungen und deren nationalen Erweiterungen sowie die notwendigen Skalierungsuntersuchungen für die Entwicklung künftiger Tests und Vergleichsarbeiten. Um die Belastung der Schüler und Lehrer zu reduzieren, erscheint deshalb die Entwicklung computerisierter Tests sehr wünschenswert.Auf Basis einer Vergleichsarbeit im Fach Mathematik in Klassenstufe 6 wer-den zwei zentrale Ergebnisse berichtet. Zum Einen wird eine Aufgabenana-lyse des in den vergangenen Jahren entwickelten Aufgabenpools im Hinblick auf die Computerisierbarkeit vorgestellt. Es wird dargestellt, welche der für einen konventionellen Test entwickelten Aufgaben nicht computerisiert umgesetzt werden können. Hierdurch kann abgeschätzt werden, wie stark das Testcurriculum durch computerisiertes Testen eingeschränkt werden würde. Zum zweiten wird auf Grundlage von Echtdatensimulationen darge-legt, welche Effizienzsteigerung durch eine adaptive Testadministration mög-lich ist. Verglichen werden konventionelle Testdurchführung mit einem lan-desweiten Testheft, schulartenspezifische Testhefte und die adaptive Testung mit unterschiedlicher Ausgestaltung des Testalgorithmus.Abschließend wird ein Abriss über die offenen Forschungsfragen gegeben, welche als Voraussetzung für die Einführung computerisierter adaptiver Tests im schulischen Kontext zu bearbeiten sind.

17:10 -17:40 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 2

Prof. Dr. Wilfried Bos; Dr. Sabine Müller

Die Schulinspektion als Handlungs-feld der empirischen pädagogischen Forschung

Prof. Dr. Wilfried Bos; Dr. Sabine Müller

Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) Technische Universität Dortmund

Zielsetzung:Schulinspektion als Instrument der externen Evaluation im Bildungsbereich hat inzwischen in allen deutschen Bundesländern Einzug gehalten. In dem geplanten Symposium ziehen die Referentinnen und Referenten, die in ver-schiedenen Bundesländern unmittelbar mit der empirischen Auswertung von Daten befasst sind, eine erste datenbasierte Zwischenbilanz. Dabei geht es um Wirkungen von Schulinspektion, die aus der Sicht beteilig-ter Schulen referiert werden.Darüber hinaus wird die wissenschaftliche Güte der Erhebungsverfahren und -instrumente (Unterrichtsbeobachtung und Interviews) in den Blick genom-men, wobei die Instrumente und Qualität der damit erhobenen Daten näher analysiert werden.Ferner werden Daten und Länderergebnisse zur Schulinspektion/externen Evaluation aus Baden Württemberg, Schleswig-Holstein und Hessen referiert.Ziel des Symposiums ist es, unterschiedliche Aspekte von Schulinspektion aus empirischer Sicht näher zu beleuchten und eine datengestützte und länder-übergreifende Diskussion über Chancen und Grenzen von Verfahren und Instrumenten sowie über Wirkungen zu ermöglichen.

Beiträge:

1. Norbert Maritzen (Behörde für Bildung und Sport des Landes Hamburg): Key Statement2. Dr. Holger Gärtner (ISQ Berlin/Brandenburg): Wirkungen von Schulins-pektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiter-befragung3. Dr. Norbert Sommer (Universität Osnabrück/Schulinspektion Niedersachsen): Zeigt die Schulinspektion „Wirkung“? Hinweise aus einer Schulbefragung4. Dr. Sabine Müller/Marcus Pietsch (IFS Dortmund/Schulinspektion Ham-burg): Was wir messen, wenn wir Unterrichtsqualität messen: Erste Ergeb-nisse einer länderübergreifenden Studie zur Unterrichtsbeobachtung5. Dr. Simone Tosana/Dr. Franzisca Perels/Dr. Tanja Nieder (Schulinspektion Hamburg/IQ Hessen): Datenqualität von Interviews in der Schulinspektion. Explorative Studien aus Hessen und Hamburg6. Maike Lambrecht, Prof. Dr. Hans-Georg Kotthoff, Prof. Dr. Katharina Maag Merki (PH Freiburg): Fremdevaluation in Baden-Württemberg: Akteursspezifische Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 7. Steffen Brandt/Dr. Heino Reimers (IQSH Schleswig-Holstein): Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten ein-deutig identifizieren?8. Dr. Tanja Nieder/Dr. Franzisca Perels (IQ Hessen): Ein Jahr Schulinspektion in Hessen: Zu welchen Ergebnissen kommen die Schulinspektor/innen und wie?

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13:15 -18:15 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 3

Norbert Maritzen

Key Statement

Behörde für Bildung und Sport des Landes Hamburg

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13:15 -13:45 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 3

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13:50 -14:20 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 3

Holger GärtnerWirkungen von Schulinspektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiterbefragung

Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg (ISQ) an der Freien Universität Berlin, Otto-von-Simson-Str. 15, 14195 Berlin

[email protected]

Der Trend, Schulinspektion in Deutschland als neues Instrument der Quali-tätssicherung und -entwicklung einzuführen, ist unübersehbar (Bos, Holtap-pels, & Rösner, 2006). Obwohl in fast allen Bundesländern Schulinspektorate ihre Arbeit aufnehmen, fehlt bislang fast jegliche Erkenntnis über die Auswir-kungen dieser neuen Maßnahme. Die vorliegende Studie legt erste Erkennt-nisse über die Auswirkungen von Schulinspektion auf Maßnahmen der Schul-entwicklung anhand einer Befragung betroffener Schulleitungen vor. Hierzu wurden alle Schulleitungen (N = 218) der bisher im Land Brandenburg im Normalverfahren inspizierten Schulen der Schuljahre 2005/6 und 2006/7 angeschrieben (Rücklauf 83,5%). Der eigenentwickelte Fragebogen thema-tisiert selbstberichtete Auswirkungen auf das Schulleben vor, während und nach der Inspektion. Die Ergebnisse deuten auf Aktivitäten vor der Inspektion hauptsächlich im Bereich der Dokumentation. Die Schulleitungen der visitier-ten Schulen bestätigen größtenteils die Gültigkeit der Ergebnisse der Schulvi-sitation und sprechen dem Visitationsteam die Fähigkeit zu, Schul- und Unterrichtsqualität gut einschätzen zu können. Nach der Inspektion liegen Schwerpunkte im Bereich der Schulprogrammarbeit sowie unterrichtsbezo-gener Maßnahmen. Negative Nebeneffekte oder verstärkte Selbstdarstel-lungstendenzen werden selten genannt. Durchschnittlich werden nach der Inspektion knapp vier Maßnahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung in Gang gesetzt. Insgesamt zeigen die Ergebnisse deutliche Hinweise für den Einfluss der Schulinspektion auf die Schul- und Unterrichtsentwicklung aus Sicht beteiligter Schulleitungen. Diese Sicht ist sicher z. T. sozial erwünscht, dennoch scheinen Parallelitäten zu bisherigen Erkenntnissen, vornehmlich aus England, feststellbar (Cuckle & Broadhead, 1999; Cullingford & Daniels, 1999; Gray & Gardner, 1999).

Bos, W., Holtappels, H. G., & Rösner, E. (2006). Schulinspektion in den deutschen Bundesländern - eine Baustellenbeschreibung. In W. Bos, H. G. Holtappels, H. Pfeiffer, H.-G. Rolff & H. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 14 (S. 81-123). Weinheim: Juventa.Cuckle, P., & Broadhead, P. (1999). Effects of Ofsted inspection on school develop-ment. In C. Cullingford (Ed.), An inspector calls. Ofsted and its effect on school stand-ards (pp. 176-187). London: Kogan.Cullingford, C., & Daniels, S. (1999). Effects of Ofsted inspections on school perform-ance. In C. Cullingford (Ed.), An inspector calls. Ofsted and its effect on school stand-ards (pp. 59-69). London: Kogan.Gray, C., & Gardner, J. (1999). The impact of school inspections. Oxford Review of Education, 25(4), 455-468.

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14:25 -14:55 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 3

Norbert Sommer

Zeigt die Schulinspektion „Wirkung“? Hinweise aus einer Schulbefragung

Niedersächsische Schulinspektion, 49186 Bad Iburg Schloss

[email protected]

Beginnend 2003 ist in Niedersachsen in Anlehnung an das Vorgehen in den Niederlanden ein Schulinspektionsverfahren entwickelt worden, 2005 wurde die Schulinspektion als eigenständige Behörde eingerichtet und zu Beginn des Jahrs 2006 mit der flächen-deckenden Schulinspektion nach einheitlichem Vorgehen begonnen. Inzwischen sind über alle Schulformen hinweg ca. 1300 Schulen inspiziert worden.Die Schulinspektion ist neben anderen eine der Maßnahmen, die im Anschluss an die Ergebnisse der internationalen Leistungsstudien von der KMK und den Kultusministerien der Länder umgesetzt worden sind. Die Evidenzbasierung von Maßnahmen der Bildungspolitik ist im Anschluss an die durch TIMSS und PISA angestoßene „empirische Wende“ der Bildungspolitik (Lange, Ham-burg) Kern eines Rahmenprogramms des Bundes (Storm, BMBF). Dement-sprechend muss sich die Schulinspektion der Frage des Nutzens z.B. für die Verbesserung von Schule und insbesondere von Schülerleistungen stellen.Schulinspektion und Schülerleistungen sind zueinander distal. Eine Wirkung auf den schulischen Output kann, wenn überhaupt, erst nach einem längeren Zeitraum erwartet werden. Diese von den Einflüssen der anderen Reform-maßnahmen zu isolieren wird schwer fallen.Im Vortrag werden zunächst Ergebnisse einer Befragung von Schulleitern, Lehrkräften, Eltern und Schülern ca. drei Monate nach der Inspektion berich-tet, wobei der Schwer-punkt auf der Gegenüberstellung von Bewertungen der Schulinspektion durch die Gruppen liegt.Die Fragestellung der Wirkung der Schulinspektion ist vergleichbar der Unter-suchung der Effekte von Vergleichsarbeiten (u.a. Helmke, 2004; Schneewind, 2006). Das von Helmke entwickelte Rahmenmodell umfasst die innerschuli-schen Prozesse, die durch die Rückmeldung von Vergleichsarbeitsergebnissen ausgelöst werden.Das Modell wird auf die Wirkungsprozesse von Schulinspektion übertragen und an die Besonderheiten angepasst. Die Items der durchgeführten Schul-befragung werden entsprechenden Komponenten des modifizierten Helmke-Modells zugeordnet. Die so aus den Evaluationsfragebögen entwickelten Skalen werden vorgestellt und die Bewertungen der Inspektion durch die schulischen Gruppen zu den Inspektionsergebnissen der Schulen in Bezie-hung gesetzt.

Helmke, A. (2004): Von der Evaluation zur Innovation: Pädagogische Nutzbarmachung von Vergleichsarbeiten in der Grundschule. In: Das Seminar, Heft 2/2004 http://vera.lernnetz.de/material/Evalinov.doc (letzter Zugriff jeweils 18.5.08)Matthews, P.; Sammons, P. (2004): Improvement through inspection – An evaluation of the impact of Ofsted’s work. Document reference number: HMI 2244 http://www.ofsted.gov.ukSchneewind, J. (2006): Wie Lehrkräfte mit Ergebnisrückmeldungen aus Schul¬leistungsstudien umgehen - Ergebnisse aus Befragungen von Berliner Grundschul¬lehrerinnen. Diss. FU Berlin http://www.diss.fu-berlin.de/2007/252/

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Sabine Müller & Marcus Pietsch

Was wir messen, wenn wir Unter-richtsqualität messen: Erste Ergeb-nisse einer länderübergreifenden Studie zur Unterrichtsbeobachtung

Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), Technische Universität Dortmund 44221 Dortmund,

[email protected]

Schulinspektion Hamburg, Beltgens Garten 25, 20537 Hamburg

[email protected]

In der externen Evaluation von Schulen gehören Unterrichtsbeobachtungen mittlerweile zum methodischen Standardrepertoire. Als zentraler Aspekt in der Evaluation fließen diese Expertenratings zur Unterrichtsqualität in der Regel mit starkem Gewicht in die Gesamtevaluationsergebnisse einer Schule ein und sollen letztlich, je nach Zielsetzung der jeweiligen Schulinspektion, als Grundlage für die externe Rechenschaftslegung von Einzelschulen und/oder die innerschulische Weiterentwicklung pädagogischer Arbeit an Schulen die-nen. In Anbetracht der Bedeutung die dem Instrument der Unterrichtsbeob-achtung im Rahmen von Schulinspektionen in Deutschland zukommt, ist es jedoch überraschend wie wenige empirische Untersuchungen es bisher zu dieser Thematik gibt. So liegen derzeit kaum Erkenntnisse über die Qualität und Güte der einzelnen Erhebungsinstrumente vor. Auch fehlt bislang empi-rische Evidenz zur Vergleichbarkeit von Bewertungen zwischen Beobachtern, sowie zur intraindividuellen Konsistenz von Einzelbeobachtern bei Bewertun-gen. Entsprechend stehen bei der Arbeit der Schulinspektionen bundesweit Fragen im Raum wie z.B. „Führen bestimmte pädagogische oder administra-tive Erfahrungen zu solideren und konsistenteren Bewertungsergebnissen?“ oder „Wie reliabel und valide erfolgt die Bewertungen von Unterrichtsquali-tät durch Schulinspektoren?“. Darüber hinaus unterscheiden sich sowohl die jeweiligen Erhebungsinstrumente mit denen die Qualität von Unterricht in den deutschen Bundesländern beurteilt wird teilweise erheblich voneinander. Hier stellt sich die Frage, welches Konstrukt von „gutem Unterricht“ eigent-lich in den jeweiligen Ländern den Messungen zu Grunde liegt und wie ver-gleichbar diese Konstrukte untereinander sind. Um erste Antworten auf diese und weitere Fragen zu finden, wurde im Frühjahr 2008 ein Projekt der Schu-linspektionen aus den Bundesländern Berlin, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfahlen initiiert. Ein erster Schritt bestand in der Sichtung der Erhebungsinstrumente in den jeweiligen Ländern und einer inhaltlichen Verortung der zu Beurteilenden Unterrichtskriterien in einem theoretischen Unterrichtsqualitätsmodell. Darüber hinaus beurteilten alle Schulinspektorinnen und Schulinspektoren aus den Ländern im Rahmen dieses Projektes drei standarisierte Videosequenzen mit ihren länderspezifi-schen Instrumenten und beantworten Fragen zur ihrem beruflichen Werde-gang. Die Beurteilung der gezeigten Unterrichtssequenzen erfolgte bei zwei der drei Sequenzen parallel durch randomisierte Kontrollgruppen in denen Inspektorinnen und Inspektoren die Videosequenzen mit Hilfe landesfremder Instrumente beurteilten. Im Vortrag werden die Anlage des Projektes, die inhaltliche Zuordnung der länderspezifischen Items, sowie erste empirische Ergebnisse vorgestellt.

Helmke, A. (2004): Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern (3. Aufl.) - Seelze

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15:00 -15:30 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 3

Simone Tosana & Franziska Perels & Tanja Nieder

Datenqualität von Interviews in der Schulinspektion. Explorative Studien aus Hessen und Hamburg

Institut für Qualitätsentwicklung Hessen (IQ), Walter-Hallstein-Str.3, 65197 Wiesbaden

[email protected]; [email protected]

Institut für Bildungsmonitoring Hamburg (IfBM), Beltgens Garten 25, 20537 Hamburg

[email protected]

Interviews sind in einigen Schulinspektionen Teil der Datenerhebung. Anders als im universitären Forschungskontext werden die Interviews in den Schul-inspektionen aus verschiedenen Gründen (Kosten, Zeitaufwand, Daten-schutz) überwiegend nicht transkribiert. Stattdessen wird im Rahmen des Inspektionsprozesses mit Protokollen gearbeitet. Hier werden unterschiedli-che Vorgehensweisen verwendet: Zum Teil wird auf standardisierte Protokoll-bögen zurückgegriffen, zum Teil wird ein Verlaufsprotokoll des Interviews verfasst. Über die Qualität der Protokolle und den Datenverlust, der mit ihnen einhergeht, ist allerdings wenig bekannt. Es liegen bisher keine empiri-schen Studien zu diesem speziellen Thema vor. Daher können kaum empiri-sche Aussagen zu typi-schen Problemen von Interviewprotokollen getroffen werden. Es muss vielmehr auf allgemeine Aussagen aus der Wahrnehmungs-theorie und der Forschung zu Beurteilungseffekten zurückgegriffen werden (vgl. Börtz/ Döring 2002, Hoyt 2000). Die hier vorliegenden Studien der Schulinspektionen Hamburg und Hessen geben erste Ansatzpunkte über mögliche Probleme der Datenqualität beim Protokollieren von Interviews. Ausgehend von diesen ersten Ergebnissen soll die Diskussion eröffnet wer-den, wie die Interviewdaten sinnvoll in das Datentableau der Schulinspektion eingebunden werden können und welche Möglichkeiten es gibt, die Intervie-wqualität zu steigern.

Bortz, J./Döring, N. (2002): Forschungsmethoden und Evaluation für Human und Sozialwissenschafter. – Berlin. Hoyt, W.T (2000): Rater bias in psychological research: When is it a problem and what can we do about it? In: Psychological Methods. Vol. 5, pp. 64-86.

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16:00 -16:30 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 3

Maike Lambrecht, Dr. Hans-Georg Kotthoff, Katharina Maag Merki

Fremdevaluation in Baden-Württem-berg: Akteursspezifische Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung Pädagogische Hochschule Freiburg, Kunzenweg 21, 79117 Freiburg

[email protected]

In Baden-Württemberg wird die Einführung von Schulinspektionen (in Baden-Württemberg: „Fremdevaluation“) an allgemein bildenden Schulen durch die Pädagogische Hochschule Freiburg wissenschaftlich begleitet. Dazu wurde ein Design entwickelt, das eine dichte Beschreibung von Prozessen, Wahrnehmungen und Ergebnissen der Pilotphase Fremdevaluation ermög-licht: Es wurden einerseits alle relevanten Akteursgruppen (Schulleitungen, Lehrer/-innen, Schüler/-innen, Eltern, Fremdevaluator/-innen, Schulaufsicht) einbezogen und andererseits sowohl qualitative als auch quantitative Instru-mente im Sinne einer Methodentriangulation eingesetzt (Leitfadeninterviews, standardisierter Fragebogen, Dokumentenanalyse, „Shadowing“). Vor dem Hintergrund der steuerungstheoretischen Forschungsperspektive der „Edu-cational Governance“ zielen die zentralen Fragestellungen auf• das Gesamtkonzept• die Passung Selbstevaluation – Fremdevaluation• das Instrumentarium• Wirkungen und Nebenwirkungen des Verfahrens• die Sichtweise und Rollenausgestaltung unterschiedlicher Akteursgruppen• Gelingens- und Risikofaktoren für die Durchführung von wirksamen und produktiven Fremdevaluationen.

Die zentralen Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung liegen mittler-weile in Form eines Abschlussberichts vor; die Fremdevaluation in Baden-Württemberg startet mit dem Schuljahr 20008/09 in die Regelphase. In die-sem Beitrag werden die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung vorgestellt, wobei die Beschreibung der Wirkungsweise einer spezifischen Akteurskonstellation im Sinne der „Educational Governance“ zentral sein soll. Diese Akteurskonstellation handelt vor dem Hintergrund eines Konzepts externer Beurteilung von Schulen, das Entwicklungs- und Kontrollaspekte verknüpft und einerseits als Outputsteuerungsinstrument auf erweiterten Gestaltungsspielräumen für Schulen aufbaut und andererseits nicht auf staat-liche Vorgabenpolitik verzichtet. Die Datenerhebung im Rahmen der Frem-devaluation, so eine These, dient beispielsweise nicht nur der Informations-gewinnung, sondern stellt eine normative Intervention in die Schulen dar, auf die entsprechend reagiert wird. Im Zentrum des Vortrags sollen dabei die beiden Akteursgruppen „Schulleitung“ einerseits und „Kollegium“ anderer-seits stehen. Ihr Verhältnis im Kontext der Fremdevaluation soll anhand von qualitativen und quantitativen Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitung näher beleuchtet werden.

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16:35 -17:05 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 3

Steffen Brand & Heino Reimers

Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten eindeutig identifi-zieren? Ergänzende Detailanalysen zum EVIT-Landesbericht 2007

Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH)

Schreberweg 5, 24119 Kronshagen

[email protected]

Der EVIT-Landesbericht 2007 beschreibt die Ergebnisse von 308 Schulen in Schleswig-Holstein, die durch 49 auf sechs Qualitätsbereiche aufgeteilte Indi-katoren evaluiert wurden. Basierend auf den Ergebnissen dieser Evaluationen wurden den Landesbericht ergänzende Detailanalysen durchgeführt, die der Frage nachgehen, inwieweit die Daten eine Klassifizierung von Schulen bezüglich ihrer erzielten Ergebnisse erlauben. Insbesondere wurde geprüft, ob eine eindeutige Identifikation schwacher oder starker Schulen möglich ist. Anhand der durchgeführten Analysen wird diskutiert, inwieweit eine Klassifi-zierung einerseits methodisch möglich und andererseits auch inhaltlich sinn-voll und hilfreich ist.

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17:10 -17:40 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 3

Tanja Nieder & Franziska Perels

Ein Jahr Schulinspektion in Hessen: Zu welchen Ergebnissen kommen die hessischen Schulinspektor/innen und wie?

Institut für Qualitätsentwicklung, Walter Hallstein-Str. 5-7, 65197 Wiesbaden

[email protected]

Mit Ende des Schuljahres 2006/07 blickt die hessische Schulinspektion auf das erste Jahr im Regelbetrieb zurück. Grundlage der Arbeit bietet dabei der hessische Referenzrahmen Schulqualität (Institut für Qualitätsentwicklung, 2008). Obwohl externe Evaluationssysteme von Schulen mittlerweile nahezu landesweit eingeführt sind (Bos, Holtappels, & Rösner, 2006), ist relativ wenig über die Ergebnisse und Wirkungen dieses neuen Instrumentes bekannt (Ehren & Visscher, 2008). In diesem Beitrag sollen ausgewählte Ergebnisse dazu berichtet werden, zu welchen Urteilen die Schulinspektorinnen und Schulinspektoren im Überblick über N = 117 Grundschulen kommen und wie sie zu diesen abschießenden Beurteilungen gelangen. Deskriptive Analysen weisen dabei auf spezifische Stärken und Schwächen hessischer Grundschulen hin. Insbesondere im Hinblick auf eine datenge-stützte Schul-entwicklung auf der Basis systematischer Evaluationen aber auch mit Blick auf zentrale Aspekte des Unterrichtens (individualisierte Lern-zugänge, individuelle Diagnostik von Lernständen, sowie die Reflexion von Lernprozessen und -Ergebnissen) wird die Hälfte aller Schulen eher negativ bewertet. Positiv ist hingegen der wertschätzende und verständnisvolle Umgang in der Klasse, die Variabilität von Lernumgebungen und eine Unter-richtsgestaltung durch Regeln und Rituale hervorzuheben.In multiplen Regressionsanalysen zeigt sich, dass für die Bewertung der „Ergebnisse und Wirkungen“ der Schule vor allem Aspekte aus den Berei-chen „Schulkultur“ und in weniger starkem Maße „Lehren und Lernen“ für die Schulinspektorinnen und Schulinspektoren von Bedeutung sind.Die regressionsanalytische Rekonstruktion der Inspektorenurteile zu den ein-zelnen Bereichen von Schulqualität lässt sich in hohem Maße durch die den Inspektorinnen und Inspektoren vorliegenden Informationen aus standardi-sierten Instrumenten vorhersagen, allerdings lassen die Ergebnisse auch Not-wendigkeiten der stärkeren Systematisierung und Standardisierung der Urteilsbildung erkennen.

Bos, W., Holtappels, H. G., & Rösner, E. (2006). Schulinspektion in den deutschen Bundesländern – eine Baustellenbeschreibung. In W. Bos, H. G. Holtappels, H. Pfeiffer, H.-G. Rolff & H. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 14 (S. 81-123). Weinheim: Juventa.Ehren, M.C.M. & Visscher, A.J. (2008). The relationships between school inspections, school characteristics and school improvement, British Journal of Educational Studies, 56, 205-227.Institut für Qualitätsentwicklung, (2008). Hessischer Referenzrahmen Schulqualität (HRS). Qualitätsbereiche, Qualitätsdimensionen, Qualitätskriterien, Anhalts-punkte.3. Fassung. www.iq.hessen.de.

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17:45 -18:15 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 3

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13:15 -16:30 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 4

Ricarda Steinmayr Zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten: Was macht den kleinen Unterschied?

Universität Heidelberg, Institut für Psycholo-gie, Hauptstr. 47-51, 69117 Heidelberg.

[email protected]

Beiträge:

1. R. Steinmayr, B. Spinath: Persönlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammen-hangs von Geschlecht und Schulleistung

2. B. Spinath, H. Freudenthaler, A. Neubauer: Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persönlichkeit

3. I. Wolter, B. Hannover: What comes first? Geschlechtsunterschiede in domänenspezifi-schen Selbstkonzepten und Kompetenzen bei Kindergartenkindern

4. S. Kuska, A. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Möller: Leistungsentwicklung von Jungen und Mädchen in immersiv und monolingual unter-richteten Grundschulklassen

5. U. Kessels: Diskussion

Ziel dieser Arbeitsgruppe ist es, Arbeiten zu bündeln, die sich mit Geschlechts-unterschieden im schulischen Leistungsverhalten unter Berücksichtigung unter-schiedlicher Perspektiven und unterschiedlicher Altersgruppen beschäftigen. In zahlreichen Studien zeigten sich Geschlechtsunterschiede im schulischen Leis-tungsverhalten. Bisherige Arbeiten fokussierten bei der Untersuchung von Geschlechtsunterschieden jedoch häufig nur die Probleme von Mädchen, betrachten Geschlechtsunterschiede nicht unter Berücksichtigung weiterer Schülermerkmale oder ignorierten durch die Schule vermittelte Lernbedingun-gen. Den aktuellen Fragen, warum Jungen meist schlechtere Schulleistungen erzielen als Mädchen, wie das Geschlecht den Zusammenhang zwischen wei-teren Schülermerkmalen und Schulleistung moderiert und ob bestimmte Lern-formen sich auf das Auffinden von Geschlechtsunterschieden auswirken, wurde bislang kaum nachgegangen. In einer Studie von Steinmayr und Spinath wurde in einem querschnittlichen Design an einer Stichprobe von Oberstufen-schüler/innen nachgewiesen, dass verschiedene motivationale und persönlich-keitsbezogene Variablen den Zusammenhang zwischen Geschlecht und Schul-leistung nach Kontrolle von Intelligenz mediieren. Darüber hinaus zeigte sich in der Studie von Spinath, Freudenthaler und Neubauer an einer Stichprobe von österreichischen Hauptschüler/innen der Mittelstufe, dass Geschlecht den Zusammenhang zwischen verschiedenen motivationalen Variablen und Schul-erfolg moderiert. Diese Ergebnisse geben wichtige Hinweise darauf, wie sich die schlechteren Schulleistungen von Jungen in der Adoleszenz erklären lassen. Wolter und Hannover gehen der Frage nach, inwiefern sich schon vorschuli-sche Geschlechtsunterschiede in der weiteren schulischen Entwicklung auswir-ken. In einer querschnittlichen Analyse moderierte das Geschlecht den Zusam-menhang zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und vorschulischer Leistung in einer Stichprobe von Vorschulkindern. Erste längsschnittliche Analysen der gleichen Daten geben Auskunft darüber, wie sich die bereits im Vorschulalter gefundenen Geschlechtsunterschiede auf geschlechtsspezifische Kompetenzen und Defizite in Grundschule auswirken. Darüber hinaus präsentieren Kuska, Zaunbauer, Retelsdorf und Möller Ergebnisse aus einer längsschnittlichen Stu-die, in der der Frage nachgegangen wurde, ob Geschlechtsunterschiede in der schulischen Leistung durch die Unterrichtsform beeinflusst werden. In der an Grundschüler/innen durchgeführten Studie werden immersiv mit monolingual unterrichteten Kindern verglichen. Es zeigten sich Unterschiede in den Schul-leistungen zugunsten der immersiv unterrichteten Schüler/innen, während sich Geschlechtsunterschiede nur über die Zeit fanden. Im Anschluss an die ver-schiedenen Beiträge werden die vorgestellten Ergebnisse diskutiert.

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13:15 -13:45 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 4

Obwohl Mädchen in kognitiven Leistungstests nicht besser als Jungen abschneiden, besuchen mehr Mädchen als Jungen das Gymnasium, Mäd-chen erzielen insgesamt in der Schule bessere Noten und auch mehr Mäd-chen als Jungen wechseln auf die Universität. Der vorliegende Beitrag hat zum Ziel, solche Variablen zu identifizieren, die den Zusammenhang zwischen Schulleistung und Geschlecht mediieren und somit den Vorsprung der Mäd-chen vor allem in der schulischen Bildungsphase erklären. An einer Stichprobe von 342 Schüler/innen der gymnasialen Oberstufe (Alter: M = 16.94, SD = 0.71) wurden neben der allgemeinen Schulleistung und den Noten in Deutsch und Mathematik als Kriterien sowie Intelligenz (IST 2000-R) als Kontrollvari-able solche Variablen erhoben, die als potentielle Mediatoren für den Zusam-menhang zwischen Geschlecht und Schulleistung in Frage kommen. Dabei handelt es sich um Leistungsmotivation (AMS), Zielorientierungen (SELLMO), fachspezifische Fähigkeitsselbstkonzepte (SESSKO) und subjektive Werte in den Fächern Mathematik und Deutsch sowie die Big Five der Persönlichkeit (NEO-FFI). Nach Kontrolle von Intelligenz erzielten die Mädchen signifikant bessere Schulleistungen. Neurotizismus, Verträglichkeit, Furcht vor Misser-folg, Arbeitsvermeidung, Fähigkeitsselbstkonzepte und subjektive Werte in Mathematik und Deutsch wiesen sowohl Geschlechtsunterschiede als auch einen Zusammenhang mit Schulleistung auf. Anschließend mittels Struktur-gleichungsmodellen durchgeführte Mediationsanalysen konnten Verträglich-keit und Arbeitsvermeidung als signifikante Mediatioren des Zusammenhangs zwischen Geschlecht und allgemeiner Schulleistung identifizieren. Der Zusam-menhang zwischen Geschlecht und Schulleistung reduzierte sich signifikant bei Kontrolle dieser Variablen. Verträglichkeit, Arbeitsvermeidung, subjektive Werte und das Fähigkeitsselbstkonzept in Deutsch mediierten den Zusam-menhang zwischen Geschlecht und der Note in Deutsch. Hingegen führte eine Kontrolle von Furcht vor Misserfolg, dem mathematischen Fähigkeits-selbstkonzept und den auf Mathematik bezogenen Werten zu einer Vergrö-ßerung des Zusammenhangs zwischen Geschlecht und Schulleistung in Mathematik. Die vorliegende Studie zeigt, dass motivationale und Persön-lichkeitsvariablen eine mögliche Erklärung für den Vorsprung der Mädchen gegenüber Jungen in der Schule liefern. Die gefundenen Ergebnisse werden in Hinblick auf ihre Aussagekraft sowie mögliche Implikationen für die päda-gogische Praxis in Bezug auf die gezielte Förderung von Jungen diskutiert.

Ricarda Steinmayr & Birgit Spinath

Persönlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammenhangs von Geschlecht und Schulleistung

Universität Heidelberg, Pädagogische Psychologie, Hauptstr. 47-51, 69117 Heidelberg

[email protected]

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13:50 -14:20 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 4

Birgit Spinath1, H. Harald Freudenthaler2 & Aljoscha C. Neubauer2

Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persön-lichkeit

1Universität Heidelberg, Institut für Psycholo-gie, Hauptstraße 47-51, 69117 Heidelberg;2Universität Graz, Institut für Psychologie, Universitätsplatz 2/III, A-8010 Graz,

[email protected]

Während lange Zeit Mädchen als akademisch benachteiligt galten, ist seit einigen Jahren zu beobachten, dass Mädchen die besseren Schulleistungen erbringen. Inzwischen hat die Sorge um die schlechten Schulleistungen von Jungen, insbesondere im unteren Leistungsspektrum, die Sorge um die benachteiligten Mädchen abgelöst. Da individuelle Schülermerkmale sich immer wieder als die stärksten Prädiktoren von Schulleistung herausstellen, liegt es nahe, die Ursachen für die unterschiedlichen Schulleistungen von Jun-gen und Mädchen in den Unterschieden derjenigen Schülermerkmale zu suchen, die am stärksten mit Schulleistung assoziiert sind, also Intelligenz, Persönlichkeit und Motivation.Die vorgestellte Studie untersucht, inwiefern die bessere Schulleistung von Mädchen mit Geschlechtsdifferenzen in Intelligenz, Persönlichkeit und schul-bezogener Motivation einhergeht. Zu diesem Zweck wurde eine Stichprobe von 1353 Schülerinnen und Schülern der Klasse 8 (Altersdurchschnitt M = 13.74) von österreichischen Hauptschulen untersucht. Die Hauptschule ist in Österreich eine Schulform, die Schülerinnen und Schüler auf Berufe vorberei-ten soll, die nicht über ein Studium angestrebt werden. Etwa zwei Drittel eines Jahrgangs besuchen diese Schulform. Per Test bzw. Fragebogen wur-den Intelligenz, die Big Five der Persönlichkeit, Selbstwert, Schulängstlichkeit sowie schulbezogene intrinsische Motivation und Zielorientierungen erho-ben. Als abhängige Variable dienten Schulnoten.Es ergaben sich Geschlechtsdifferenzen in den meisten der untersuchten Vari-ablen. So zeigten sich bei Mädchen eine höhere schulbezogene intrinsische Motivation sowie höhere Werte in Neurotizismus, Extraversion, Gewissen-haftigkeit und Offenheit für Erfahrungen und Schulängstlichkeit. Demgegen-über erzielten Jungen leicht höhere Intelligenzwerte und neigten stärker zu Leistungszielen sowie zur Arbeitsvermeidung. Einige der untersuchten Varia-blen sagten nur für Mädchen, nicht aber für Jungen Schulleistung vorher. Dies galt für alle Persönlichkeitsfaktoren der Big Five sowie für Arbeitsvermei-dung. Intelligenz und Selbstwert waren für beide Geschlechter die stärksten Prädiktoren der Schulleistung. Nach Kontrolle dieser beiden Faktoren trugen für Jungen schulbezogene intrinsische Motivation, Schulängstlichkeit und Annäherungs-Leistungsziele weiter zur Vorhersage der Noten bei, während die Tendenz zur Arbeitsvermeidung nur für Mädchen zusätzliche Leistungs-varianz aufklärte.Es wird diskutiert, inwiefern diese Ergebnisse Schlussfolgerungen über die Ursachen von Geschlechtsdifferenzen in der Schulleistung zulassen und wel-che praktischen Konsequenzen ggf. in Betracht gezogen werden können.

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Leistungsdifferenzen zwischen den Geschlechtern werden bereits zum Ende der Grundschulzeit berichtet (z. B. IGLU, Bos et al., 2007) und verstärken sich über die Sekundarstufen I und II hinweg. Bei Betrachtung von affektiven und motivationalen Einflussfaktoren zeigen Ergebnisse aus den LOGIK- und SCHOLASTIK- Studien (Weinert & Helmke, 1997; Weinert & Schneider, 1999) bereits für die Anfangsjahre der Grundschule, dass Mädchen gegen-über Aufgaben aus dem Deutsch-Unterricht mehr Lernfreude und ein höhe-res Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten berichten als Jungen; der umgekehrte Geschlechtsunterschied zeigt sich gegenüber Aufgaben aus dem Mathematik-Unterricht. Der Zusammenhang zwischen domänenspezifi-schem Selbstkonzept auf der einen Seite und Fähigkeiten auf der anderen Seite fällt zu Beginn der Grundschulzeit noch sehr gering aus (z. B. Kammer-meyer & Martschinke, 2003), verstärkt sich aber über die Grundschulzeit hinweg (z. B. SCHOLASTIK).In einem von der DFG geförderten Projekt gehen wir der Frage nach, ob die differentielle schulische Leistungsentwicklung von Mädchen und Jungen in domänenspezifischen Selbstkonzepten im Kindergarten ihren Ausgang nimmt. Hierfür wurden 75 Kindergartenkinder zu domänenspezifischen Selbstkonzepten interviewt und in mathematischen und schriftsprachlichen schulischen Vorläuferkompetenzen getestet. Einstellungen der Erzieherin als Bildungsperson sowie die geschlechtstypisierte Bildungsumwelt wurden ebenfalls erfasst. Zum Ende der 1. Klasse wurden Selbstkonzept und Leistun-gen wiederholt gemessen. Erste Ergebnisse zeigen Geschlechtsunterschiede im schriftsprachlichen Selbstkonzept, in welchem Mädchen höhere Werte aufweisen als Jungen (d=.45), allerdings nicht im mathematischen Bereich. Zusammenhänge zwi-schen den Selbstkonzepten und fachspezifischen Vorläuferkompetenzen las-sen sich ebenfalls bereits im Kindergarten finden. Während sich diese im schriftsprachlichen Bereich für Jungen und Mädchen ähnlich darstellen, sind sie im mathematischen Bereich für die Jungen stärker als bei den Mädchen (z= 2.13, p < .05). In weiteren Analysen sollen spezifische Merkmale der geschlechtstypisierten Bildungsumwelt und der einzelnen Bildungspersonen mit aufgenommen werden, um Einflussgrößen der frühen Bildungsjahre auf die fächerspezifisch unterschiedliche Leistungsentwicklung von Mädchen und Jungen ausmachen zu können.

Ilka Wolter & Bettina Hannover

What comes first? Geschlechts-unterschiede in domänenspezifi-schen Selbstkonzepten und Kompe-tenzen bei Kindergartenkindern

Freie Universität Berlin, Erziehungswissen-schaft und Psychologie,

Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin,

[email protected]

14:25 -14:55 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 4

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Sandra Kristina Kuska, Anna Chr. M. Zaun-bauer, Jan Retelsdorf & Jens Möller

Leistungsentwicklung von Jungen und Mädchen in immersiv und monolingual unterrichteten Grund-schulklassen

Institut für Psychologie, Lehrstuhl Psychologie für Pädagogen,

Olshausenstr. 75, 24118 Kiel;

[email protected]

15:00 -15:30 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 4

Verschiedene Untersuchungen belegen akademische Leistungsunterschiede zugunsten von Mädchen in der Lesekompetenz und Lesegeschwindigkeit. Gleichzeitig schneiden Mädchen zumeist im mathematischen Bereich schlech-ter ab als Jungen. Die Bedeutung motivationaler Faktoren wie des fachspezi-fischen Interesses und Selbstkonzeptes für die schulische Leistung ist ebenfalls gut belegt. Eine genauere Betrachtung von geschlechtsspezifischen Unter-schieden bei immersiven Programmen fehlt jedoch bislang. Innerhalb solcher Programme richten Schulen Klassen ein, in denen alle Fächer außer Deutsch ab der ersten Klasse in einer Fremdsprache (z.B. Englisch) unterrichtet wer-den. Hier deutet der aktuelle Forschungsstand darauf hin, dass immersiv unterrichtete Schüler/innen mindestens genauso gute akademische Leistun-gen erbringen wie monolingual unterrichtete Schüler/innen. Daraus ergeben sich zwei Fragestellungen: 1. Gibt es Geschlechtsunterschiede bei Berücksich-tigung der beiden Unterrichtsformen in der Deutsch- resp. Mathematikleis-tung? 2. Inwieweit beeinflussen das fachspezifische Interesse und Selbst-konzept die Leistung und gegebenenfalls geschlechtsabhängige Leis tungs differenzen im dritten Schuljahr? N= 64 monolingual und N = 75 teilimmersiv unterrichtete Schüler/innen aus drei Schulen in Schleswig-Hol-stein und Hamburg bearbeiteten am Ende der ersten, zweiten und dritten Klasse jeweils die Würzburger Leise Leseprobe (WLLP) und den Deutschen Mathematiktest (DEMAT 1+ bis 3+). Zusätzlich wurden das Interesse am Fach Deutsch bzw. Mathematik sowie das Selbstkonzept in beiden Fächern in der ersten Klasse erfasst. An jeder Schule wurden jeweils eine monolinguale und eine teilimmersive Klasse getestet. Es zeigten sich Unterschiede in den Schulleistungen zugunsten der immersiv unterrichteten Schüler/innen, wäh-rend Geschlechtsunterschiede nur über die Zeit zu Tage traten. Im Gegensatz zum fachlichen Selbstkonzept klärte das Interesse an Mathematik einen bedeutsamen Anteil der erfassten Mathematikleistung auf, wobei das Geschlecht in Interaktion mit dem Interesse nur tendenziell Einfluss hatte. Dagegen erwies sich für die Deutschleistungen das Interesse nur im Zusam-menhang mit dem Geschlecht als signifikanter Prädiktor. Diese Resultate der Schulleistungstests stimmen überein mit den Befunden von Meta-Analysen, die keine bis geringfügige durchschnittliche Effektstärken für Geschlechtsun-terschiede in verbalen und mathematischen Fertigkeiten in vergleichbaren Altersstichproben fanden. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie unterstüt-zen daher die „Gender Similarities Hypothesis“ und sprechen für die Erklä-rung schulischer Leistungsunterschiede im Grundschulbereich durch andere Variablen wie besondere Unterrichtsformen oder das fachspezifische Inter-esse. Diese Variablen sollten entsprechend frühzeitig in der Schule und im Elternhaus Beachtung finden, um das Leistungspotential der Schüler/innen besser zu nutzen.

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U. Kessels

Diskussion/ Symposium 4 Zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten: Was macht den kleinen Unterschied?

16:00 -16:30 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 4

Notizen:

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Auf der letztjährigen AEPF-Tagung haben wir das Design des –unterdessen beendeten- Leonardo da Vinci geförderten EU-Pilotprojekts AERONET in den vier „Airbus-Ländern“ Frankreich, Großbritannien (Wales), Spanien und Deutschland vorgestellt (vgl. auch http://www.pilot-aero.net/). In diesen Län-dern verläuft die berufliche Erstausbildung sehr unterschiedlich: Auf das Wesentlich reduziert, kann man in Deutschland von einem dual-korporatisti-schen, in Frankreich von einem schulisch-systematischen, in Großbritannien von einem marktliberal-modularisierten und in Spanien von einem fragmen-tierten, im Bereich der Luftfahrtindustrie als „training on the job“ nach poly-technischer Grundbildung organisierten, System sprechen. In allen vier Ländern werden die jungen Menschen jedoch für die selben Beruflichen Arbeitsaufga-ben (BAG) qualifiziert – so bietet sich als nur empirisch zu beantwortende For-schungsfrage die nach den Beiträgen der jeweiligen Systeme zur Kompetenz-entwicklung der Auszubildenden an. Im Gegensatz zur Allgemeinbildung können auf Grund der Verschiedenheit der beruflichen Bildungssysteme jedoch keine (gemeinsamen) curricularen Elemente zur Entwicklung von Testitems herangezogen werden. Unser Evaluationsansatz orientierte sich folglich nicht am Input, sondern an dem, was nach erfolgreicher Beendigung des Bildungs-abschnitts gekonnt werden soll, eben die Bewältigung der Beruflichen Arbeits-aufgaben. Selbstverständlich sind Lernende zu Beginn oder in der Mitte ihrer Ausbildung noch nicht in der Lage, komplexe berufliche Anforderungen in all ihren Facetten zu bearbeiten – doch gerade die Ansätze, die Zugänge zu den zur Evaluation eingesetzten Aufgaben sind indikativ für die individuelle Kom-petenzentwicklung und ggf. auch für die systemischen Stärken und Schwä-chen. Spanische Lernende (1/2 Jahr training on the job) konnten auf Grund des gewählten Designs (identische Aufgaben zu Beginn, in der Mitte und am Ende des 3.5 bzw. 4-jährigen Bildungsabschnittes) nicht an der Evaluation teilneh-men – aus den anderen 3 Ländern nahmen je ca. 50 Probanden teil.Im Vortrag werden das dem Evaluationsansatz zugrundeliegende Kompetenz-entwicklungsmodell, eine Beispielaufgabe und eine qualitative Gegenüberstel-lung der Lösungen von Auszubildenden aus Frankreich, Wales und Deutsch-land präsentiert. Die Befunde zeigen, dass sich gute (nicht nur perfekte) Lösungen kaum unterscheiden, und zwar unabhängig vom Bildungssystem – als Hypothese lässt sich formulieren, dass verschiedene Wege zum gleichen Ziel führen. Betrachtet man jedoch die nicht so guten Lösungen genauer, so schei-nen sich nationale Trends abzuzeichnen: Während die deutschen Auszubilden-den eher auf der sicheren Seite blieben, d. h. Teile der Aufgabe, wo sie nicht überzeugt (oder nicht motiviert) waren, einfach wegließen bzw. vergaßen, neigten französische Auszubildende dazu, phantasievolle und originelle, aber nicht umsetzbare Lösungen vorzuschlagen. Die Probanden aus Wales benutz-ten partiell das falsche Kochbuch, d. h. sie hatten durchaus den Anspruch, alle Aspekte der Aufgabe zu bearbeiten, stießen sie aber auf Hindernisse, herrschte z. B. Unsicherheit über die angebrachte Arbeitsmethode, griffen sie auf Stan-dard-, hier aber falsche Lösungen zurück. In der Diskussion könnte die Frage, inwieweit die präsentierten Befunde Rückschlüsse auf bildungssystemische Ein-flüsse erlauben im Vordergrund stehen.

Rainer Bremer & Andreas Saniter

Ein qualitativer Blick auf die Kompe-tenzentwicklung von Auszubildenden in der Luftfahrtindustrie in Frank-reich, Wales und Deutschland

ITB, Uni Bremen, Postfach 330440, 28334 Bremen, [email protected]

16:35 -17:05 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG

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Die erfolgreiche Implementierung bildungspolitischer Reformen in der Einzel-schule wird in Deutschland kontrovers diskutiert. Es stellt sich insbesondere die Frage, ob die intendierten Reformmaßnahmen zu den gewünschten Ver-änderungen auf der Realisierungsebene (Einzelschule und Unterricht) führen. Hinsichtlich dieses Aspektes verdeutlichen die Befunde unserer empirischen Studie „Erfolgreiche Implementierung von bildungspolitischen Reformstrate-gien im öffentlichen (Berufs)Schulwesen im Land Rheinland-Pfalz“, dass die Reformumsetzung schulindividuellen prozessualen und strukturellen Gege-benheiten und Rahmenbedingungen unterliegt, welche insgesamt ein hoch komplexes multikausales und in Bezug auf die pädagogischen Akteure multi-intentionales System konstituieren. Die empirischen Befunde aus der quanti-tativen Untersuchung zeigen hoch signifikante Differenzen zwischen den elf befragten beruflichen Schulen sowohl hinsichtlich der reformrelevanten schulischen Strukturen als auch der Einstellungsmuster der pädagogischen Akteure zur Reformimplementierung. Auf Grundlage der vorliegenden Befunde aus der quantitativen Untersu-chung wird eine differenzierende qualitative Studie in den elf Schulen durch-geführt. Es wird untersucht, wie mit den Evaluationsergebnissen zur Refor-mumsetzung aus der ersten Phase in den Einzelschulen faktisch umgegangen wird. Die zentrale forschungsleitende Frage ist, ob die in der ersten Projekt-phase durchgeführte interne Evaluation ein reformförderndes Instrument für die Einzelschule darstellt. Das Kernziel der qualitativen Analyse ist die empi-risch fundierte Erfassung, Modellierung und Beschreibung von Deutungs- und Reaktionsmustern der verschiedenen Gruppen der pädagogischen Akteure auf die Ergebnisse der internen Evaluation bzgl. der Reformumset-zung in Schule und Unterricht sowie die Gewinnung von ersten Erklärungs-ansätzen. Hierzu wird auf die Methoden teilnehmender Beobachtungen und moderierter Gruppendiskussionen in den Einzelschulen zurückgegriffen. Im Vortrag werden erste empirische Befunde aus der qualitativen Untersuchung präsentiert und kritisch diskutiert.

Zlatkin-Troitschanskaia, O. & Kadach, A. (2008). Erfolgreiche Implementierung politischer Reformstrategien im öffentlichen (Berufs)Schulwesen im Land Rheinland-Pfalz. In Münk, D., Deißinger, Th. & Breuer, K. (Hrsg.), Schriftenreihe der Sektion der Berufs- und Wirtschaftspädagogik der DGfE. Opladen: Leske + Budrich. (im Druck)

Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2006). Steuerbarkeit von Bildungssystemen mittels politischer Reformstrategien – Interdisziplinäre theoretische Analyse und empirische Studie zur Erweiterung der Autonomie im öffentlichen Schulwesen. Frankfurt a. M. et al.: Lang.

Aline Kadach & Olga Zlatkin-Troitschanskaia

Interne Evaluation als reformför-derndes Instrument im (Berufs)Schulwesen Johannes Gutenberg-Universität Mainz, FB 03 Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik,

Prof. Dr. O. Zlatkin-Troitschanskaia,

Jakob-Welder-Weg 9, 55099 Mainz,

[email protected]

17:10 -17:40 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG

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Michaela Köller und Jürgen van Buer

Schulentwicklungskompetenz von Lehrkräften und Schulleitungen –Ergebnisse einer Studie an berufsbil-denden Schulen

Humboldt-Universität zu Berlin, Abteilung Wirtschaftspädagogik, Unter den Linden 6, 10099 Berlin,

[email protected]

Schulentwicklung gilt als eine der möglichen Antworten auf die Qualitäts-mängel im deutschen Bildungssystem. Schulentwicklung bedeutet die syste-matische Entwicklung von Einzelschulen im Sinne einer Selbststeuerung von einer gegebenen Ist-Situation zu einem gewünschten Sollzustand. Die Verän-derungen erfassen die schulischen Strukturen und Prozesse, die Unterrichts-inhalte und -methoden und die psychosozialen Prozesse zwischen den ver-schiedenen Mitgliedern der Organisation Schule. Auf der institutionell/organisationalen Ebene werden Prozesse und Strukturen verändert, die das Handeln der Lehrkräfte einschränken oder zusätzliche Handlungsspielräume eröffnen. Auf der Ebene der Akteure werden z. B. Werte, Normen und Wis-sen reflektiert und gegebenenfalls modifiziert bzw. erweitert im Hinblick auf ein gewünschtes Qualitätsentwicklungsziel. Auf der Ebene der Unterrichts-prozesse werden die modifizierten oder aufrechterhaltenen Normen, Werte, Wissensbestände und erweiterten Kompetenzen dann ggf. in eine veränderte Haltung und in ein verändertes Verhalten gegenüber den Schülerinnen und Schülern umgesetzt. In einer Studie an 26 berufsbildenden Schulen wurde am Beispiel der Konstruktion und Implementierung von Schulprogrammen unter-sucht, inwieweit die Lehrkräfte und Schulleitungen über die entsprechenden Kompetenzen verfügen, ein neues, auf die Bedingungen und Bedürfnisse der Einzelschule angepasstes Instrument zu konstruieren, das Schulentwicklung initiieren und aufrechterhalten kann. Es wurde der Frage nachgegangen, inwieweit die Akteure den gesetzlichen Auftrag verstanden, angenommen und umgesetzt haben und inwieweit die Instrumente geeignet sind, Schul-entwicklungsprozesse in der jeweiligen Schule zu initiieren, aufrechtzuerhal-ten und zu implementieren. Dazu wurde im ersten Schritt ein empirisch ermittelter explorativer Qualitätsindex gebildet. Im zweiten Schritt wurden auf der Grundlage der bisherigen Forschungserkenntnisse Kriterien zusam-mengeführt, die als ein normatives Konzept für die Qualität von Schulpro-grammen gelten können und anhand dessen die verschiedenen Dokumente überprüft wurden. Beide Maße bildeten die Grundlage einer Inhaltsanalyse der Schulprogramme. Die einzelschulischen Ergebnisse im theoriebasierten Qualitätsindex zeigen fast ein Drittel Schulen, die über die benötigten Kom-petenzen verfügen, gut ein Viertel Schulen mit erheblichen Defiziten und ein Großteil von Schulen, die sich im „mittleren“ Bereich „bewegen“. Die Ergeb-nisse implizieren, dass das Entwicklungspotenzial, das prinzipiell in der Kons-truktion und Implementierung von Schulprogrammen steckt, bislang nicht erschöpfend genutzt werden kann. Dementsprechend wird diskutiert, dass die Schulprogrammarbeit durch begleitende schulindividuell gestaltete Maß-nahmen gecoacht werden sollte, um die Akzeptanz und Adaptation in Kolle-gien und die kompetente Umsetzung der Inhalte zu ermöglichen.

Buer, J. van & Köller, M. (2007). Schulprogramm als zentrales Steuerungsinstrument für die Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht. In: Buer, J. van & Wagner, C. (Hrsg.). Qualität von Schule – Entwicklungen zwischen erweiterter Selbstständigkeit, definierten Bildungsstandards und kontrollierter Outputproduktion. Frankfurt a. M.: Lang.Buer, J. van, Köller, M. & Klinke, S. (2008). Schulprogramme und Schulprogrammarbeit an beruflichen Schulen – Konstruktionsleistungen und Implementationserwartungen. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (in Druck).

17:45 -18:15 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG

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13:15 -17:40 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 5

Zielsetzung: Die internationalen Studien zum Leistungsvergleich von Schüler/-innen haben unter anderem dazu geführt, die Kompetenzen von Lehrpersonen in verschiedenen Forschungsprojekten stärker in den Blick zu nehmen. Die Leit-frage lautet dabei: Welche fachlichen, fachdidaktischen, pädagogischen und psychologischen Kompetenzen benötigen Lehrpersonen, um guten Unter-richt zu machen? In diesem Symposium werden dazu vor allem jene Projekte vorgestellt, die sich im DFG-Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungspro-zessen“ mit den Kompetenzen von Lehrkräften befassen. Diese Projekte werden um weitere empirische Forschungsarbeiten ergänzt. Die hier vorge-stellten Vorträge umfassen ein breites Spektrum an relevanten Lehrerkompe-tenzen: Von verschiedenen Facetten der „diagnostischen Kompetenz“ von Lehrpersonen über die zur Vermittlung von Lesekompetenz erforderlichen Kompetenzen bis hin zur Beratungskompetenz.

Beiträge: 1. Nele McElvany, Sascha Schröder, Tobias Richter, Axinja Hachfeld, Jürgen Baumert, Wolfgang Schnotz, Holger Horz & Mark Ullrich: Erfassung von Leh-rerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz – Konzeption und Pilotierung2. Katharina Schwindt, Kathleen Stürmer, Tina Seidel: Kontextualisierte Erfas-sung pädagogisch-psychologischer Kompetenzen von Lehramtsstudieren-den3. Simone Bruder, Silke Hertel, Julia Klug, Jana Lampert & Bernhard Schmitz: Erste Schritte der Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern4. Anna Südkamp, Jens Möller & Jan Retelsdorf: Suche und Verarbeitung von Schülerinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose5. Ines Nölle, Thomas HÖrstermann, Sabine Krolak-Schwerdt & Cornelia Gräsel: Diagnostische Kompetenz beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule: die Perspektive der Lehrkräfte6. Katrin Dünnebier, Sabine Krolak-Schwerdt & Cornelia Gräsel: Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufserfahrung einen Einfluss auf Urteilsfehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik?7. Eckhard Klieme: Diskussion

Eckhard Klieme1, Cornelia Gräsel2

Lehrerkompetenzen: Modellierung, Diagnostik, Entwicklung, Förderung

1 Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (dipf)

Schloßstr. 29, 60486 Frankfurt

2 Universität Wuppertal

Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung

Gaußstraße 20, 42119 Wuppertal

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Nele McElvany, Sascha Schröder, Tobias Richter, Axinja Hachfeld, Jürgen Baumert, Wolfgang Schnotz, Holger Horz & Mark Ullrich

Erfassung von Lehrerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz – Kon-zeption und PilotierungMax-Planck-Institut für Bildungsfor-schung

FB Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme

Lentzeallee 94, 14195 Berlin

[email protected]

13:15 -13:45 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 5

Der Beitrag beschäftigt sich mit den Kompetenzen von Lehrkräften unter-schiedlicher Fächer und Schulformen im Bereich allgemeiner Lesekompetenz und speziell dem integrierten Lesen von Texten mit Bildern. Die Bedeutung der Lesekompetenz und die schwachen Leseleistungen von vielen Schülern in Deutschland am Ende der Sekundarstufe I sind spätestens seit den ersten PISA-Ergebnissen breit diskutiert worden (Baumert et al., 2001). Lesekompe-tenz ist die Voraussetzung des Lernens in den meisten Fächern, wobei das Lesen von Texten mit integrierten Bildern von besonderer Bedeutung ist. In der Lehramtsausbildung wird dieses bisher jedoch kaum thematisiert, obwohl neben individuellen und sozialen Einflussfaktoren die schulischen Bedingun-gen – und damit zentral die Lehrkräfte – bedeutsam für den Kompetenzer-werb sind (Helmke & Weinert, 1997). Trotz der Bedeutung des Lesens und speziell der gemeinsamen Verarbeitung von Text- und Bildmaterial fehlen bisher weitgehend systematische Untersuchungen zu den Kompetenzen der Lehrkräfte in diesem Bereich. Als Teil des „BiTe“-Projekts („Überprüfung von Kompetenzmodellen zur integrativen Verarbeitung von Bildern und Texten“) werden daher die Kom-petenzen von Lehrkräften der Fächer Deutsch, Biologie und Erdkunde an Haupt-, Realschulen und Gymnasien im Bereich der Lesekompetenz und des integrativen Lesens von Texten mit Bildern untersucht. Die Pilotierung des neu entwickelten Kompetenztests wurde im Februar 2008 mit über 100 Lehr-kräften in Rheinland-Pfalz durchgeführt.Im Rahmen dieses Beitrags soll zunächst die theoretische Konzeption der Kompetenzstruktur vorgestellt werden, die eine Übertragung des COACTIV-Kompetenzmodells auf den Bereich der Lesekompetenz darstellt (Baumert & Kunter, 2006). Im zweiten Teil des Beitrages werden die Ergebnisse der Pilo-tierung für die Kompetenzbereiche Überzeugungen, Motivation und Selbst-regulation vorgestellt und die Implikationen für die weitere Forschung und deren (schul-)praktische Relevanz diskutiert.

Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg.). (2001). PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469-520.Helmke, A. & Weinert, F. E. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In F. E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Unterrichts und der Schule (Enzyklopädie der Psychologie, Pädagogische Psychologie, Bd. 3, S. 71-176). Göttingen: Hogrefe.

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13:50 -14:20 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 5

Neben der Erfassung schülerbezogener Kompetenzen stellt sich immer stär-ker die Frage nach Möglichkeiten der situationsbezogenen und kontextuali-sierten Erfassung von Kompetenzen im Bereich der Professionalisierung von Lehrpersonen, die den Kriterien eines validen und fairen Tests genügt. Neben ersten Ansätzen in Hinblick auf inhaltlichfachbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen, fehlt es jedoch bisher an Instrumenten zur Erfassung pädago-gisch-psychologischer Kompetenzen. Daher wurde im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ das Projekt „OBSERVE“ gestartet. Im Zentrum des Projektes steht die Kompetenz von Lehrpersonen, pädagogisch-psychologische Grundbedingungen eines wirk-samen Unterrichts zu beschreiben, deren Wirkungen vorherzusagen und zu erklären. Im ersten Förderungszeitraum ist es Ziel des Projektes, mit Hilfe von videographierten Unterrichtssequenzen ein computerbasiertes Testinstru-ment zur Diagnose von Lehrerkompetenzen zu entwickeln.Dabei sind die zentralen Forschungsfragen: (1) Lassen sich die pädagogisch-psychologischen Kompetenzen über verschiedene Fächer, Unterrichtsphasen und Bereiche von Unterrichtsqualität hinweg konsistent abbilden und die angenommenen Teilkomponenten dieser Kompetenz (Beschreiben, Vorher-sagen, Erklären von zentralen Unterrichtsereignissen) voneinander abgren-zen? (2) Lässt sich mit der Verwendung von Videosequenzen ein hinreichend trennscharfes Instrument entwickeln? Um diesen Fragen nachzugehen, wer-den innerhalb des Instrumentes Videosequenzen zu drei relevanten Bereichen von Unterrichtsqualität (Struktur und Kohärenz; Lernbegleitung; Lernatmo-sphäre) dargeboten und eingeschätzt, die zum einen aus dem Kontext mathematisch-naturwissenschaftlicher Fächer, zum anderen aus dem sprach-lichen Fachbereich ausgewählt werden. Zudem werden exemplarisch zwei Unterrichtsphasen (Erarbeiten / Üben) repräsentiert, bei denen angenommen wird, dass sie die zentralen Anforderungen des Unterrichts widerspiegeln. Das zu entwickelnde Instrument wird im Rahmen der Pilotierung an einer Stichprobe von insgesamt 320 zukünftigen und erfahrenen Lehrpersonen erprobt und validiert. Zunächst ist ein Einsatz für die Beratung von Lehramts-studierenden im Verlauf ihres Studiums angedacht. Im Vortrag wird das Kon-zept der Studie näher erläutert, sowie die bis dahin abgeschlossenen Schritte in der Entwicklung des Erhebungsinstrumentes berichtet.

Seidel, T., Schwindt, K., Kobarg, M., & Prenzel, M. (in Druck). Grundbedingungen eines lernwirksamen Unterrichts erkennen – Eine Untersuchung zur Erfassung pädagogisch-psychologischer Kompetenzen bei Lehrerinnen und Lehrern. In W. Lütgert, A. Gröschner & K. Kleinespel (Eds.), Die Zukunft der Lehrerbildung.

Katharina Schwindt, Kathleen Stürmer, Tina Seidel

Kontextualisierte Erfassung pädago-gisch-psychologischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden

Friedrich-Schiller-Universität Jena,

Am Planetarium 4, 07737 Jena

[email protected]

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14:25 -14:55 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 5

Simone Bruder1, Silke Hertel2, Julia Klug1, Jana Lampert1, Bernhard Schmitz1

Erste Schritte der Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern

1 Technische Universität Darmstadt

Alexanderstr. 10, 64283 Darmstadt 2 Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

Frankfurt am Main

[email protected]

Die Beratung von Schülern und Eltern ist ein wichtiger Tätigkeitsbereich von Lehrern, der auch in der Allgemeinen Dienstordnung für Lehrerinnen und Leh-rer und in der Allgemeinen Schulordnung verankert ist. In diesem Forschungs-feld besteht dabei zunächst Bedarf an einer theoretisch fundierten, wissen-schaftlich überprüften Definition der Beratungskompetenz, sowie der Ermittlung von Kompetenzdimensionen unter Berücksichtigung der Kontextabhängigkeit und der Domänenspezifität (McLeod, 1992; Strasser & Gruber, 2003). Des Weiteren sollte die Entwicklung der Beratungskompetenz und ihrer Kompe-tenzdimensionen über die Lebensspanne des Beraters erforscht werden (vgl. Roberts et al. 2005; Hertel, 2008). Ziel unserer Studie ist die Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern, bezogen auf die Domäne der Lernberatung. Des Weiteren werden die Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Exper-tiseniveaus und den postulierten Kompetenzdimensionen untersucht. Aus-gangspunkt ist dabei die theoriegeleitete Entwicklung von Instrumenten zur Messung der Beratungskompetenz und ihre Erprobung im Feld. In der Literatur finden sich viele Konzeptionen von Beratungskompetenz, die sich jedoch meis-tens auf klinisch-therapeutische Beratungssituationen beziehen bzw. nicht empirisch überprüft sind. Eine theoriegeleitet entwickelte und empirisch über-prüfte Definition der Beratungskompetenz von Lehrern findet sich bei Hertel (2008). Sie unterscheidet fünf Kompetenzdimensionen (Personale Ressourcen, Soziale-Kooperationskompetenz, Berater-Skills und Pädagogisches Wissen, Prozesskompetenz und Bewältigungskompetenz) und stellt einen multime-thodalen Ansatz zur Diagnostik der Beratungskompetenz auf Grundlage der Kompetenzdimensionen vor. Aufbauend auf den Untersuchungen von Hertel (2008) wurde der multimethodale Diagnostikansatz weiter entwickelt. Dabei wurden insbesondere der Wissenstest, der Fragebogen zur Selbsteinschätzung, die Fallvignette und die simulierten Rollenspiele mit externer Expertenbeurtei-lung revidiert und an einer Stichprobe von N = 30 Lehramtstudierenden erprobt. Darüber hinaus wurden das Selbsteinschätzungsinstrument, der Wis-senstest und die Fallvignette in einer Lehrerstichprobe gymnasialen Mittelstufe erprobt. Derzeit liegen die Daten nur von einer Teilstichprobe (N=32) vor. Die Analyse der Skalen des Selbsteinschätzungsinstruments zeigt, dass die meisten Skalen gute Reliabilitäten aufweisen. In der Fallvignette und im Wissenstest zeigen sich deutliche Unterschiede in der Bearbeitung zwischen den hoch und niedrig kompetenten Teilnehmern. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass eine Modellierung der Beratungskompetenz über die Berufslaufbahn von Lehrern einen viel versprechenden Ansatz darstellt.

Hertel, S. (2008). Beratungskompetenz von Lehrerinnen und Lehrern. Kompetenzdiagnos-tik, Kompetenzförderung und Kompetenzmodellierung. Veröffentlichte Dissertation, Technische Universität Darmstadt. McLeod, J. (1992). What do we know about how best to assess counsellor competence? Counselling Psychology Quarterly, 5, 4, pp. 359-372. Roberts, M.C., Mordon, K.A., Christiansen, M.D. & Lopez, S.J. (2005). Fostering a Culture Shift: Assessment of Competence in the Education and Careers of Professional Psycholo-gists. Professional Psychology: Research and Practise, 36, 4, 355-361.Strasser, J. & Gruber, H. (2003). Kompetenzerwerb in der Beratung: Eine kritische Analyse des Forschungsstandes. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 50, 381-399

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Lehrkräfte bilden sich im Verlauf des Unterrichts Urteile über verschiedene Schülermerkmale, wie z.B. deren Fähigkeit, Motivation oder Verhalten. Dafür steht ihnen in der Regel eine Vielzahl von Informationen (eigene Beobach-tungen, Berichte anderer Lehrer, Ergebnisse Leistungsüberprüfungen etc.) zur Verfügung. Auf Basis der Urteile werden häufig pädagogische Entscheidun-gen getroffen, die den weiteren Unterrichtsverlauf entscheidend beeinflus-sen. Die vorliegende Studie widmet sich den Fragen, welche Informationen zur Urteilsfindung herangezogen werden, wie diese Informationen zu einem Urteil integriert werden und ob die Urteile bezüglich der Schülermerkmale korrekt ausfallen. Zur Überprüfung dieser Fragestellungen wurde ein compu-tergestütztes System entwickelt, das dem Anwender Informationen zu Schü-lerinnen und Schülern der vierten Klassenstufe in Form einer Hypertextstruk-tur darbietet. Die Schülerinformationen zu Persönlichkeit, Familie, Freizeit und Schulleistung stammen aus einer Längsschnittstudie zur Lesekompetenz und Lesemotivation (Lesen in der Sekundarstufe - LISA). Aufgabe des Anwenders ist es, auf Basis der vorgegebenen Informationen die Lesekompe-tenz der Schülerinnen und Schüler vorherzusagen.Die Ergebnisse einer ersten Studie mit Lehramtsstudierenden sprechen dafür, dass eine relativ genaue Rangfolge bezüglich der Lesekompetenz der Schüler gebildet werden kann, während sowohl das Niveau als auch die Streuung der Lesekompetenz insgesamt unterschätzt werden. Außerdem zeigt sich, dass bei der Urteilsbildung tatsächlich relativ wenige Schülermerkmale berücksich-tigt werden, während die Probanden angaben, deutlich mehr Informationen in ihr Urteil einbezogen zu haben.

Anna Südkamp, Jens Möller und Jan Retelsdorf

Suche und Verarbeitung von Schüle-rinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose

Universität Kiel

Psychologie für Pädagogen

Olshausenstraße 75, 24118 Kiel

[email protected]

15:00 -15:30 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 5

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Ines Nölle1, Thomas Hörstermann2, Sabine Krolak-Schwerdt2 & Cornelia Gräsel1

Diagnostische Kompetenz beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule: die Perspektive der Lehrkräfte

1 Universität WuppertalZentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung

Gaußstraße 20, 42119 Wuppertal

[email protected]

2 University of Luxembourg

EMACS Research Unit, Route de Diekirch

L-7221 Walferdange

16:00 -16:30 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 5

Die Übergangsempfehlung von der Grundschule auf die weiterführende Schule ist eine bedeutsame Entscheidung im Bildungssystem, da diese die wei-tere Schullaufbahn und den daran anknüpfenden beruflichen Werdegang des Kindes entscheidend bestimmt. Im Rahmen eines Projektes im DFG-Schwer-punktprogramm „Kompetenzmodelle“ untersuchen wir die diagnostische Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern bei der Erstellung der Empfehlun-gen. Da die bisherige Übergangsforschung hauptsächlich die Lehrerentschei-dung selbst und dessen Folgen, nicht aber deren Zustandekommen themati-siert, liegt der Untersuchungsfokus des Projektes darauf, Erkenntnisse über den diagnostischen Entscheidungsprozess der Lehrkräfte in dieser spezifischen Urteilssituation zu gewinnen. In unserem Projekt gehen wir der Frage nach, welche Schülerinformationen Lehrkräfte zur Entscheidungsgenerierung suchen und wie sie diese verarbeiten und zu einer Übergangsempfehlung zusammen-führen. Weiterhin beschäftigen wir uns mit der Frage, inwieweit der Entschei-dungsprozess von verschiedenen Rahmenfaktoren moderiert wird. In Anleh-nung an die Forschungsbefunde zur sozialen Urteilsbildung nehmen wir an, dass Lehrkräfte bei der Erstellung einer Übergangsempfehlung auf unter-schiedliche Strategien der Urteilsbildung zurückgreifen können, wobei die Verwendung der verschiedenen Strategien zu unterschiedlichen Urteilen führt. Die Wahl der Strategie wird dabei durch Faktoren, wie z.B. die Falltypizität , Informationskonsistenz (Fiske & Neuberg, 1990) oder die Verantwortlichkeit für das Urteil (Lerner & Tetlock, 2003) moderiert und beeinflusst demnach die prognostische Validität der Übergangsempfehlung. In diesem Beitrag wird der theoretische Rahmen, das geplante Vorgehen des Projektes und die Ergeb-nisse einer ersten Interviewstudie mit 40 Grundschullehrkräften vorgestellt. In dieser Studie wurden die Merkmale erhoben, die aus der Perspektive der Lehr-kräfte für die Übergangsstudie relevant sind. Untersucht wurde, inwieweit sich Cluster von Lehrpersonen finden lassen, die spezifische Merkmalskombi-nationen als wichtig erachten.

Fiske, S. T., & Neuberg, S. L. (1990). A continuum of impression formation from category-based to individuating processes: Influences of information and motivation on attention and interpretation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 23, pp. 1-74). New York: Academic Press. Lerner, J. S. & Tetlock, P. E. (2003). Bridging individual, interpersonal, and institutional approaches to judgment and decision making: The impact of accountability on cognitive bias. In S. L. Schneider & J. Shanteau (Eds.), Emerging perspectives on judgment and decision research (pp. 431- 457). Cambridge: Cambridge University Press.

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Zahlreiche empirische Forschungsarbeiten weisen nach, dass die Benotung schriftlicher Schülerleistungen durch Lehrkräfte zum Teil fehlerbehaftet ist. Neben der fachlichen Leistung des Schülers werden häufig Merkmale in die Leistungsbeurteilung einbezogen, die keine Bewertungskriterien darstellen sollten. Dazu gehört zum Beispiel die Reihenfolge der Beurteilungen (Ingen-kamp & Lissmann, 2005). Im Mittelpunkt des Forschungsprojektes (gefördert von der DFG) steht die Frage, wie und unter welchen Bedingungen Urteilsfeh-ler in der schulischen Leistungsdiagnostik entstehen. Theoretisch orientiert sich die Arbeit an der Forschungsrichtung der „sozialen Kognition“ statt, in der Entscheidungsprozesse in verschiedenen Kontexten erforscht wurden. Fehler bzw. Verzerrungen in der schulischen Leistungsbeurteilung werden in dieser Forschungsrichtung durch das Wirksamwerden von kognitiven Heuris-tiken erklärt. Als spezieller Urteilsfehler findet in dem Projekt der Ankereffekt Beachtung. Von Ankereffekt spricht man, wenn ein Urteil durch vorangegan-gene Informationen oder Vergleichsstandards (dem Anker) verzerrt wird. Die Wirksamkeit des Ankereffektes zeigte sich beispielsweise im juristischen Kon-text beim Urteil von Richtern (Englich & Mussweiler, 2001). Neben der Frage, ob bei der Beurteilung von Schülerleistungen überhaupt Ankereffekte auftre-ten, wird in unserem Projekt der Frage nachgegangen, welche Rolle die pro-fessionelle Erfahrung der Lehrkräfte dabei spielt. In verschiedenen Domänen konnte gezeigt werden, dass sich die Informationsverarbeitung von Experten von der von Novizen unterscheidet (vgl. Gruber, 1994). Es kann daher ange-nommen werden, dass sich auch die Urteile der Lehrer mit jahrelanger Berufs-erfahrung von den Urteilen weniger erfahrener Versuchspersonen unterschei-den. In unserer Experimentalserie werden erfahrenen Lehrern (Experten), Referendaren, Lehramtsstudierenden sowie Studierenden anderer Fachrich-tungen (Laien) Klassenarbeiten eines Schülers mit durchschnittlichen Leistun-gen sowie eine Schülerbeschreibung vorgelegt. Die Versuchspersonen haben die Aufgabe, die Leistungen des Schülers mit den gegebenen Informationen zu beurteilen. Als Anker dient dabei die fiktive Beurteilung der Schülerleistung durch einen erfahrenen Lehrer. Der Anker wird experimentell variiert (niedri-ger Anker: Beurteilung der Klassenarbeiten mit Note 4; hoher Anker: Beurtei-lung der Klassenarbeiten mit Note 2). Wir erwarten ein Auftreten des Anker-effektes, da sich dieser in vielen Studien als robust erwiesen hat. Allerdings vermuten wir, dass der Ankereffekt mit zunehmender Berufserfahrung an Ein-fluss verliert, da für Lehrkräfte das Benoten von Schülerleistungen zur profes-sionellen Routine gehört und ihr Urteil deshalb weniger vom Anker verzerrt wird. Im Vortrag werden die ersten Ergebnisse des Projektes präsentiert und in Hinblick auf die theoretische und praktische Bedeutsamkeit diskutiert.

Englich, B. & Mussweiler, T. (2001). Sentencing under uncertainty: Anchoring effects in the courtroom. Journal of Applied Social Psychology, 31, 1535–1551.Gruber, H. (1994). Expertise. Modelle und empirische Untersuchungen. Opladen: Westdeut-scher Verlag.Ingenkamp, K. & Lissmann, U. (2005). Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Weinheim: Beltz.

Katrin Dünnebier, Sabine Krolak-Schwerdt & Cornelia Gräsel

Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufs-erfahrung einen Einfluss auf Urteils-fehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik?

Universität Wuppertal

Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung

Gaußstraße 20, 42119 Wuppertal

[email protected]

16:35 -17:05 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 5

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Eckhard Klieme

Diskussion / Symposium 5Lehrerkompetenzen: Modellierung, Diagnostik, Entwicklung, Förderung

17:10 -17:40 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 5

Notizen:

Birgit Neuhaus

Psychologische, allgemeindidakti-sche und fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsqualität

Didaktik der Biologie, LMU München

Mitglied der Forschergruppe „Naturwissen-schaftlicher Unterricht“ (Universität Duisburg-Essen)

Zielsetzung:Im Rahmen der Unterrichtsqualitätsforschung wurde eine Vielzahl psycholo-gischer und allgemeindidaktischer Faktoren identifiziert, welche die Lernleis-tung der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Fachspezifische Aspekte blieben dabei häufig unberücksichtigt. Das Symposium möchte sich vor diesem Hintergrund schwerpunktmäßig fachspezifischen Faktoren der Unterrichtsqualität zuwenden und diese mit bereits bekannten allgemeindidaktischen und psychologischen Faktoren in Beziehung setzten. Dazu wurden Vortragende aus Biologiedidaktik, Chemie-didaktik, Mathematikdidaktik, Physikdidaktik und den Erziehungswissen-schaften gewonnen, die verschiedene Aspekte der Unterrichtsqualitätsfor-schung aus ihrer Perspektive darstellen und gemeinsam diskutieren.

Beiträge:

1. S. Wüsten, S. Schmelzing, A. Sandmann & B. Neuhaus: Unterrichtsqualität im Fach Biologie2. A. Lau, K. Neumann, H. E. Fischer, E. Sumfleth:Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schülerleistung und Unterrichtsqualität im Chemie und Physikunterricht3. M. Kleinknecht: Aufgabenkultur in der Hauptschule. Ein Beitrag zu einer empirischen Didaktik 4. M. Walpuski: Kriterien für guten Chemieunterricht: Empirische Untersu-chungen von Experimentalphasen mittels Prozessanalyse und Kompetenz-tests5. S. Hof & J. Mayer: Effekte der Unterrichtsqualität des forschenden Lernens (inquiry learning) auf den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenz6. D. Leiss, S. Schukajlow, W. Blum, R. Messner, M. Müller, R. Pekrun: Selbständigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualitätskriterium für anspruchsvol-len Fachunterricht? Erste Ergebnisse aus dem Projekt DISUM.7. Diskutantin: Dr. Christine Pauli, Universität Zürich

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13:15 -17:40 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 6

Stefanie Wüsten, Stephan Schmelzing, Angela Sandmann & Birgit Neuhaus

Unterrichtsqualität im Fach Biologie

Universität Duisburg-Essen, Forschergruppe „nwu“, Schützenbahn 70, 45141 Essen

[email protected]

Im Rahmen der Unterrichtsqualitätsforschung wurde eine Vielzahl isolierter fachunabhängiger Faktoren identifiziert, welche die Lernleistung der Schüle-rinnen und Schüler beeinflussen (Fraser et al., 1987; Wang et al. 1993). Eine Analyse der Interaktion dieser Faktoren blieb häufig ebenso unberücksichtigt wie die Interaktion mit inhaltsspezifischen Kriterien (Helmke, 2004). Ziel des Projektes ist es, die empirisch beschriebenen fachunabhängigen Kri-terien der Unterrichtsqualität in ihrer Bedeutsamkeit für den Biologieunter-richt anhand einer Videostudie zu analysieren, um inhaltsspezifische Kriterien zu erweitern und die Interaktion beider Aspekte in einer Interventionsstudie zu überprüfen. Im Rahmen der Videostudie werden 50 Biologiestunden der neunten Klasse zum Thema „Blut & Blutkreislauf“ hoch- und niedrig-inferent beurteilt. Dazu wurden zunächst empirisch belegte Qualitätsmerkmale mit ihren beobacht-baren Indikatoren in einem Kodiermanual zusammengestellt und, in ihrer speziell biologischen Ausprägungsform formuliert. Ergänzt wurden speziell biologische Qualitätsmerkmale mitsamt Indikatoren, die durch Analyse der Bildungsstandards und Expertenbefragung identifi¬ziert wurden. Die Aus-prägung dieser Merkmale in den Stunden wird von zwei Ratern auf einer vierstufigen Likert-Skala eingeschätzt. Die Videos liegen aus früheren Studien kombiniert mit Fragebögen bezüglich Interesse & Motivation, Concept- Maps sowie Leistungsdaten im Prä-Post-Design vor. Die erhaltenen Videodaten werden mittels multipler Regression mit den Schülerleistungsdaten in Bezug gesetzt. Erste Ergebnisse zeigen signifikante Korrelationen zwischen der Kor-rektheit der Concept Maps und allgemeinen Unterrichtsqualitätsmerkmalen wie z.B. Klassenführung (r=.56**) und Organisationsklarheit (r=.47**). Auf fachspezifischer Seite zeigen sich signifikante Korrelationen zwischen dem Modellen und dem Wissenszuwachs im Leistungstest (r=-.36*) Bezüglich des zu beobachteten Schülerengagement im Unterricht zeigten sich signifikante Korrelationen zu Interesse (r=.44*) und Motivation (r=.33*). In einer anschließenden Interventionsstudie sollen die aus der Videostudie gewonnenen Daten experimentell überprüft werden. Dazu werden in einem 2*2 Design ausgewählte fachunabhängige und inhaltsspezifische Aspekte der Unterrichtqualität variiert um so ihren Einfluss auf Leistungs- und Interes-senzuwachs der Schüler zu untersuchen.Am Ende dieses Projekts stehen neben theoretischen Erkenntnissen über das Zusammenwirken von fachunabhängigen und -spezifischen Qualitätsmerk-malen ein Kriterienkatalog mit für den Biologieunterricht wesentlichen Qua-litätsmerkmalen sowie ein Satz von Unterrichtsmaterialien, die sich an diesen orientieren.

Fraser, B. J. et al. (1987). Synthesis of educational productivity research. International Journal of Educational Research 11, 145-252. Helmke, A. (2004). Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern. Kallmeyer, Seelze.Wang, M.C et al.. (1993): Toward a Knowledge Base for School Learning. Review of Education Research 63, 249-294

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13:15 -13:45 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 6

Anna Lau, Knut Neumann, Hans E. Fischer, Elke Sumfleth

Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schülerleistung und Unterrichtsqualität im Chemie- und Physikunterricht

Universität Duisburg-Essen; NWU Essen; Schützenbahn 70; 45127 Essen

Die Ergebnisse der ersten Projektphase des Projekts „Vertikale Vernetzung und kumulatives Lernen im Chemie- und Physikunterricht“ (Neumann, Fischer & Sumfleth, 2008) lassen die Vermutung zu, dass ein hohes Vernet-zungsangebot des Lehrers bei der Verknüpfung von Fachinhalten im Unter-richt nicht unbedingt zu guten Leistungen der Schüler führt. Zudem ist aus der Forschung zur kognitiven Entwicklung (Piaget, 1978; Vygotskij, 1987) und der Lehr-Lernforschung (Nußbaum & Leutner, 1986) die Relevanz von Passung zwischen Anforderungs- und Fähigkeitsniveau von Lernern für den Erfolg von Lernprozessen bekannt. Im Rahmen der zweiten Projektphase des Projekts „Vertikale Vernetzung“ wird daher die Passung von Aufgaben und Antworten im Unterricht in bezug auf die Anforderung einer Aufgaben und der in der Antwort gezeigten Schülerfähigkeit analysiert. Als Maß für Anfor-derung bzw. Fähigkeit können die Vernetzungsniveaus von Aufgaben bzw. Antworten angesehen werden (Kauertz, 2008). Es wird angenommen, dass erst gute Passung zwischen dem Vernetzungsniveau von Aufgaben und Ant-worten (Passung 1) zu einem Zusammenhang zwischen dem mittleren Ver-netzungsniveau von Lehreraufgaben und der mittleren Schülerleistung in einem Fachtest führt (Hypothese 1). Weiterhin sollte Unterricht, der sich durch ein systematisches Ansteigen des Vernetzungsniveaus innerhalb von Aufgabenfolgen (Passung 2) auszeichnet, zu besseren mittleren Schülerleis-tungen führen, als Unterricht der durch unsystematisches Ansteigen gekenn-zeichnet ist (Hypothese 2). Darüber hinaus wird erwartet, dass aufgrund der inhaltlichen Nähe von Passung zu Unterrichtsqualitätsfaktoren wie Pacing, Klarheit und Strukturiertheit und Schülerorientierung ein statistisch bedeutsa-mer Zusammenhang zwischen Passung und den entsprechenden Skalen von Unterrichtsqualität besteht (Hypothese 3).Die Analyse der Passung von Aufgaben- und Antwortenvernetzung erfolgte für N=33 Unterrichtstunden in Chemie und N=30 Unterrichtsstunden in Phy-sik in der 10. Jahrgangstufe an Gymnasien in NRW. Zur Beurteilung des adäquaten Ansteigens des Vernetzungsniveaus innerhalb von Aufgabenfol-gen wurde eine Sachstrukturanalyse der in der Videoanalyse identifizierten Aufgaben durchgeführt. Hierzu wurden Aufgaben inhaltlich Aufgabenfolgen zugeordnet und das systematische An- oder Absteigen der Vernetzungsni-veaus der Aufgaben und die Anpassung an das Vernetzungsniveau der Schü-lerantworten analysiert. Zur Hypothesentestung liegen weiterhin aus der ersten Projektphase Leistungstestdaten für Chemie (Glemnitz, 2007) und Physik (Kauertz, 2008) aller Schüler, sowie Daten zur Unterrichtsqualität (Clausen, 2002) für alle Unterrichtstunden vor. Die Hypothese 1 zu einem bestehenden Zusammenhang zwischen dem mittleren Vernetzungsniveau von Aufgaben und der mittleren Leistung der Schüler in einem Test konnte für Klassen mit guter Passung P1 für beide Unterrichtsfächer bestätigt wer-den. Die Testung der Hypothese 2 und 3 wird zurzeit durchgeführt. Die Ergebnisse werden auf der Tagung präsentiert.

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13:50 -14:20 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 6

Marc Kleinknecht

Aufgabenkultur in der Hauptschule –Ein Beitrag zu einer empirischen Didaktik

Universität Tübingen; Institut für Erziehungs-wissenschaft/Abteilung Schulpädagogik

Münzgasse 22-30, 72070 Tübingen;

[email protected]

Fragestellung: Empirische Befunde verweisen auf ungünstige Lern- und Ent-wicklungsumwelten im Hauptschulunterricht (vgl. u.a. Baumert et al. 2004) und deuten auf eine spezifische Hauptschulkultur im Unterricht hin (vgl. Bau-mert, Stanat & Watermann 2006). Um das kognitive Anregungs- und Akti-vierungspotential von Hauptschulunterricht zu erschließen und es hinsichtlich einer spezifischen Ausprägung zu untersuchen, wurden in der referierten Video- und Interviewstudie Lernaufgaben sowie das aufgabenbezogene Handeln und Denken der Lehrkräfte analysiert. Theoretischer Hintergrund: In der theoretischen Grundlegung werden zwei Basisdimensionen guten Unterrichts, ‚Strukturierung’ und ‚kognitive Aktivie-rung’ (vgl. Klieme, Schümer & Knoll 2001), mit Modellen, Konzepten und Begriffen der Allgemeinen Didaktik und der Unterrichtsforschung verbunden. Dabei wird eine inhaltlich-lernzielorientierte von einer methodischen Pers-pektive unterschieden.Stand der Forschung: Die empirischen Befunde zum Hauptschulunterricht zeigen einerseits die Dominanz einfacher Aufgabenstellungen, reproduktiver Lernprozesse sowie einer kleinschrittigen Unterrichtsführung, anderseits lässt sich eine methodische Vielfalt und eine individuelle Lernunterstützung beob-achten (vgl. u.a. Hage et al. 1985; Engelhardt 2000; Kunter 2005). Während in der didaktischen Literatur überwiegend die Handlungsorientierung und damit reformpädagogische Konzepte favorisiert werden, gilt im Rahmen der Unterrichtsforschung die lehrerzentrierte und kontrollintensive Instruktion als geeigneter Ansatz beim Unterrichten insbesondere schwacher Lernender.Methodisches Vorgehen: Die Stichprobe setzt sich zusammen aus 40 Lehr-kräften unterschiedlicher Fächer der Klasse 8, die jeweils in einer Stunde gefilmt und im Anschluss interviewt wurden. Bei der Videoanalyse wurden zunächst unterschiedliche Phasen der Aufgabenbearbeitung und Sozialfor-men ermittelt (niedrig-inferente Basiskodierung), um dann eine vertiefte Ein-schätzung einzelner Aufgaben und Unterrichtssequenzen vorzunehmen (hoch-inferente Analyse). Die vertiefende Analyse stützt sich vor allem auf beobachtbare Merkmale eines kognitiv aktivierenden und strukturierten Unterrichts. Teilstandardisierte Befragungen der Lehrkräfte erweitern den Blick auf die Aufgabenkultur im Hauptschulunterricht und fokussieren zudem die subjektiven Vor- und Einstellungen der Lehrkräfte. Auf Basis eines in the-oriegeleiteter Induktion entwickelten Kategoriensystems wurden Videos und Interviews von jeweils zwei Kodierern ausgewertet. Ergebnisse: Die niedrig-inferente Videoanalyse verweist auf die methodische Varianz des Unterrichts sowie auf die zentrale Stellung der Schülerarbeits-phase. Gleichzeitig dominiert in Frontalphasen die Sozialform Unterrichtsge-spräch, während Vorträge kaum vorkommen. Die hoch-inferenten Einschät-zungen zeigen, dass sich die Mehrzahl der Aufgaben im unterkomplexen Bereich bewegen. Aus den ersten Ergebnissen der hoch-inferenten Videoana-lysen und den Interviewkodierungen ergibt sich insgesamt die Tendenz eines anleitungs- und kontrollintensiven Unterrichts, wobei lernwirksame Struktu-rierung (Zielorientierung, Zusammenfassung) und kognitiver Anspruch weit-gehend fehlen. 71

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14:25 -14:55 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 6

Maik Walpuski

Kriterien für guten Chemieunter-richt: Empirische Untersuchung von Experimentierphasen mittels Prozes-sanalyse und Kompetenztests

Universität Duisburg-Essen, Didaktik der Chemie, Schützenbahn 70, 45127 Essen,

[email protected]

Die als Reaktion auf die PISA-Ergebnisse in Deutschland eingeführten Natio-nalen Bildungsstandards beschreiben den Bereich der Erkenntnisgewinnung, in den auch das experimentelle Arbeiten fällt, als eigenständigen Kompetenz-bereich (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2005). Gleichzeitig zeigt sich, dass Schüle-rinnen und Schüler gerade in diesem Kompetenzbereich Probleme haben (Lederman et al., 2002; Prenzel et al., 2004). Eine Förderung dieser Kompe-tenzen kann insbesondere in Experimentierphasen im Unterricht erfolgen (Welzel et al., 1998). Im Rahmen des Vortrages werden 3 Forschungsprojekte, die Experimentier-phasen untersuchen, dargestellt. In einem bereits abgeschlossenen Projekt wurde die Wirksamkeit unterstützender Maßnahmen für Experimentierpha-sen in Kleingruppen untersucht. In einem zweiten Projekt wird derzeit ermit-telt, inwiefern sich allgemeine Qualitätsmerkmale von Unterricht auf Experi-mentierphasen im Chemieunterricht übertragen und im Regelunterricht auffinden lassen. Um das Wissen über experimentelle Arbeitsweisen im Fach Chemie insbesondere von Schülerinnen und Schülern im Anfangsunterricht erheben zu können, wird in einem dritten Projekt ein Paper-Pencil-Test zu diesem Kompetenzbereich entwickelt und evaluiert. Ziel aller drei Studien ist es, Qualitätsmerkmale von Experimentierphasen zum einen auf Grundlage empirischer Daten beschreiben zu können, um so zu einer Verbesserung des Unterrichts betragen zu können. Zum anderen sollen valide und reliable Tes-tinstrumente helfen, den Leistungstand von Schülerinnen und Schülern zu erheben.Studie 1 wurde als Laborstudie in einem 2*2-Design angelegt, die Studien 2 und 3 sind als Feldstudien geplant. In allen Fällen werden Kontrollvariablen (Intelligenz, Vorwissen, sozialer Hintergrund usw.) erhoben.

Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L., & Schwartz, R. S. (2002). Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid and Meaningful Assessment of Learners' Conceptions of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, 39, 497-521.Prenzel, M., Baumert, J., Blum, W., Lehmann, R., Leutner, D., Neubrand, M. et al. (2004). PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster: Waxmann Verlag.Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2005). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz - Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10). München: Luchterhand.Welzel, M., Haller, K., Bandiera, M., Hammelev, D., Koumaras, P., Niedderer, H. et al. (1998). Ziele, die Lehrende mit dem Experimentieren in der naturwissenschaftlichen Ausbildung verbinden. Ergebnisse einer europäischen Umfrage. ZfDN, 4, 29-44.

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15:00 -15:30 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 6

Sandra Hof & Jürgen MayerEffekte der Unterrichtsqualität des Forschenden Lernens (Inquiry learning) auf den Erwerb wissenschaftsmethodischer Kompe-tenzen

Justus-Liebig-Universität Gießen, Institut für Biologiedidaktik, Karl-Glöckner-Str. 21c, 35394 Gießen;

[email protected]

Forschendes Lernen (Inquiry learning) wird allgemein als eine Möglichkeit angesehen, wissenschaftsmethodische Kompetenzen im Unterricht zu för-dern. In dem Forschungsprojekt wurde geprüft, welche Effekte unterschied-liche Dimensionen Forschenden Lernens als eine Unterrichtsqualität stei-gernde Konzeption auf den wissenschaftsmethodischen Kompetenzerwerb (Scientific reasoning) bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I haben. Den theoretischen Hintergrund bilden allgemeine Theorien des For-schenden Lernens sowie des wissenschaftlichen Denkens.Die bisherigen Forschungsarbeiten zur Wirksamkeit des Forschenden Lernens untersuchen vorwiegend den Einfluss auf den Erwerb von Wissen, nicht jedoch auf den Erwerb von Kompetenzen naturwissenschaftlicher Erkennt-nisgewinnung; darüber hinaus fehlen weitgehend Befunde, welche der unterschiedlichen Aspekte der Konzeption ‚Forschendes Lernen’ förderlich oder ggf. hinderlich auf den Wissens- und Kompetenzerwerb wirken (Chen & Klahr 1999). Das Untersuchungsdesign zur Überprüfung des Kompetenzerwerbs besteht aus einem Pre-/Postvergleich mit Experimental- und Kontrollgruppen (n = 265). Es wurde eine 10-wöchige Intervention zum Forschenden Lernen im Biologieunterricht durchgeführt und vermutete Effekte mittels Wissens- und Kompetenztest geprüft. Zu letzterem wurde ein Testinstrument aus 16 Items (max. 16 Punkte) entwickelt. Zur Kontrolle der Qualität der Lernumgebung zum Forschenden Lernen wurde in Anlehnung an Fisher, Henderson & Fraser (1997) ein entsprechender Schülerfragebogen entwickelt, der neben Elemen-ten des Forschenden Lernens auch allgemeine Items zur Unterrichtsqualität auf einer 5-stufigen Likertskala erfasst.Die Ergebnisse der Analysen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler der Expe-rimentalgruppen, die in einer Forschenden Lernumgebung lernten, bessere Effekte gegenüber den Kontrollgruppen erzielten (p = 0,01). Zu der Frage-stellung, wie die intendierte Lernumgebung des Forschenden Lernens reali-siert wird, wurde ein Schülerfragebogen eingesetzt. Erste Ergebnisse können auf dem Symposium vorgestellt werden.Die Entwicklung wissenschaftsmethodischer Kompetenzen ist ein bedeuten-des Bildungsziel des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Der in den Analysen festgestellte Kompetenzzuwachs der Experimentalgruppe weist darauf hin, dass eine Lernumgebung zum Forschenden Lernen den Erwerb dieser Kom-petenz fördert. Insofern bietet die Konzeption des Forschenden Lernens inte-ressante Anknüpfungspunkte für eine Qualitätssteigerung und Weiterent-wicklung des naturwissenschaftlichen Unterrichts.

Chen, Z. & Klahr, D. (1999): All Other Things Equal: Acquisition and Transfer of the Control of Variables Strategy. Child Development, 70 (5), 1098-1120.Fisher, D.; Henderson, D. & Fraser, B. (1997): Laboratory Environments & Student Outcomes in Senior High School Biology. The American Biology Teacher, 59 (4), 214-219.

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16:00 -16:30 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 6

Dominik Leiss, Stanislaw Schukajlow, Werner Blum, Rudolf Messner, Marcel Müller, Reinhard Pekrun

Selbständigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualitätskriterium für anspruchs-vollen Fachunterricht? Erste Ergebnisse aus dem Projekt DISUM

Universität Kassel

Fachbereich Mathematik

([email protected])

Fachbereich Erziehungswissenschaft

([email protected])

34109 Kassel

Die Förderung der Selbständigkeit im Unterricht wird nicht nur mit Blick auf die gestiegenen Anforderungen im Alltags- und Berufsleben gefordert, son-dern auch wegen der für entsprechende Lernfortschritte notwendigen kogni-tiven Aktivierung der Schüler durch eigengesteuertes und -verantwortetes Lernen. Das interdisziplinäre Projekt DISUM (Mathematikdidaktik/ Erziehungswis-senschaft/ Psychologie), über dessen Ergebnisse im Vortrag referiert werden soll, hat sich zum Ziel gesetzt herauszufinden, inwieweit selbständigkeitsori-entierte Lernumgebungen tatsächlich besser geeignet sind, um anspruchs-volle Fachinhalte (Lösen von realitätsbezogenen Mathematikaufgaben) zu vermitteln. Zugleich soll untersucht werden, wie sich ein solcher Unterricht auf die Einstellungen dem Fach gegenüber (z.B. Freude, Selbstwirksamkeit, Interesse) auswirkt.Zu diesen Zwecken wurden zwei optimierte Unterrichtsformen – eine eher mit indirekter Lehrersteuerung und eine eher direktive Variante – miteinander verglichen. Dabei wurden aus 14 Klassen (9. Jahrgang), die anhand eines Auswahltests auf leistungshomogene Gruppen zu je 16 Schüler reduziert wurden, jeder Variante die Hälfte der Klassen zugeordnet. In beiden Unter-richtformen wurde dann eine bezüglich Abfolge und Inhalten identische zehnstündige Unterrichtseinheit zum Thema mathematisches Modellieren (Pythagoras & Lineare Funktionen) durchgeführt und durch verschiedene Instrumente (u.a. Leistungstests, Fragebögen, Unterrichtsvideos und -beob-achtungen) evaluiert.Im Mittelpunkt des Vortrages sollen neben der Darstellung des Untersu-chungsdesigns der Bericht über erste Ergebnisse stehen:

• Welche Unterrichtsform führt zu größeren Leistungszuwächsen?• Inwieweit profitieren bestimmte Fachkompetenzen unterschiedlich von Selbstständigkeitsorientierung? • Inwieweit profitieren verschieden leistungsstarke Schüler unterschiedlich von Selbständigkeitsorientierung?• Welche fachbezogenen Einstellungen werden positiv oder negativ beein-flusst?• Und letztlich: Inwieweit kann Selbständigkeitsorientierung als generelles Kriterium guten Unterrichts gelten?Dabei zeigt sich - soviel sei an dieser Stelle bereits verraten -, dass ein Königs-weg für anspruchsvollen Fachunterricht wohl eher in einer adäquaten Kom-bination von Schwerpunktsetzungen dieser Varianten zu suchen ist.

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16:35 -17:05 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 6

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17:10 -17:40 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 6

Notizen: Christine Pauli

Diskussion / Symposium 6Psychologische, allgemeindidakti-sche und fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsqualität

Sabine Hornberg & Wilfried Bos

PIRLS/IGLU 2006

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung

[email protected];

[email protected]

Die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) führt im Turnus von fünf Jahren seit 2001 die internationale Schulleis-tungsstudie PIRLS (Progress in Reading Literacy Study), in Deutschland bes-ser bekannt unter dem Akronym IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), durch. Mit PIRLS/IGLU werden die Fähigkeiten von Kindern im Leseverständnis am Ende der vierten Jahrgangsstufe untersucht. 2006 verzeichnete PIRLS weltweit insgesamt 42 Teilnehmerländer; Deutschland hat sich sowohl 2001 als auch 2006 an dieser internationalen Schulleistungs-studie beteiligt. Im Rahmen des Symposiums zu PIRLS/IGLU 2006 werden ausgewählte Aspekte zu den Rahmenbedingungen und zu der Entwicklung, Modellierung, Diagnostik und Förderung von Lesekompetenz im Elementar-schulbereich im internationalen wie auch im Zeitvergleich behandelt. Ein Bei-trag wird sich ferner – auf der Basis von Daten, die in der Bundesrepublik Deutschland im Rahmen von IGLU-E, der nationalen Erweiterungsstudie von IGLU 2001 und 2006, gewonnen wurden – mit orthographischer Kompetenz beschäftigen.

Beiträge:

1. Andreas Voss, Sabine Hornberg & Wilfried Bos: Konzepte der Lesekompe-tenz in IGLU 20062. Wilfried Bos, Sabrina Sereni & Tobias C. Stubbe: IGLU Belgien – Lese- und Orthografiekompetenzen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien3. Claus H. Carstensen, Eva-Maria Lankes & Anna Rau: Kleine Klassen in der Grundschule – individueller Unterricht, zufriedene Lehrkräfte, bessere Schü-lerleistungen? Ergebnisse aus IGLU 20064. Martin Goy & Wilfried Bos: Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Lesever-halten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit – Erkenntnisse aus IGLU 2006 zu Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft im internationalen Vergleich5. Lilian Fried & Sabine Hornberg: Lesekompetenz von Jungen und Mädchen am Ende der Grundschulzeit6. Knut Schwippert: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund: Eine Bestandsaufnahme und Gegenüberstellung von Daten aus 2001 und 20067. Renate Schulz-Zander& Birgit Eickelmann: Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingungen: Eine Bestandsaufnahme und Gegenüberstellung von Daten aus 2001 und 20068. Irmela Buddeberg & Tobias C. Stubbe: Lesesozialisation im Elternhaus9. Peggy Richert, Tobias C. Stubbe, Karl-Heinz Arnold & Wilfried BosSchülermerkmale und Schullaufbahnpräferenzen10. Andreas Voss & Kerstin Kowalski: Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006

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13:15 -18:15 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7

Andreas Voss, Sabine Hornberg & Wilfried Bos

Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung

[email protected];

[email protected];

[email protected]

Aus der Sicht des geübten Lesers ist Lesen ein unmittelbarer und ganzheitli-cher kognitiver Prozess. Betrachtet man die Ergebnisse der Grundlagenfor-schung zu diesem Bereich, so ist diese Sichtweise von Lesen jedoch zu hinter-fragen. Aus kognitionspsychologischer Perspektive lässt sich Lesen als ein aus mehreren interagierenden Teilprozessen bestehender Vorgang begreifen, der auf Wort-, Satz-, Absatzebene sowie auf der Ebene des Gesamttextes abläuft. Die Sichtweise eines ganzheitlichen kognitiven Prozesses scheint demnach als eine zu starke Vereinfachung des Lesevorgangs und greift daher für die päd-agogische Umsetzung im Rahmen des Leseunterrichts zu kurz.Im Jahre 2006 hat die International Association for the Evaluation of Educa-tional Achievement (IEA) mit ihrer Untersuchung Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) das Leseverständnis von Viertklässlern getes-tet. Die Rahmenkonzeption dieser Untersuchung unterscheidet zwischen vier unterschiedlichen Leseverständnisprozessen:to focus on and retrieve explicitly stated information,to make straightforward inferences,to interpret and integrate ideas and information, andto examine and evaluate content, language and textual elements.Mit diesem Vortrag werden Ergebnisse einer Untersuchung vorgestellt, in der mit Hilfe verschiedener IRT-Modelle die Zusammenhänge dieser der Rah-menkonzeption nach unterschiedenen Leseverständnisprozesse erkundet wurden.

Bos, W., Valtin, R., Hornberg, S., Buddeberg, I., Goy, M. & Voss, A. (2007). Internationaler Vergleich 2006: Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.Bos, W., Valtin, R., Voss, A., Hornberg, S. & Lankes, E.-M. (2007). Konzepte der Lesekom-petenz in IGLU 2006. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschul-kindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 81-107). Münster: Waxmann.

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13:15 -13:45 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7

Wilfried Bos1, Sabrina Sereni2 & Tobias C. Stubbe1

IGLU Belgien – Lese- und Orthogra-fiekompetenzen in der Deutschspra-chigen Gemeinschaft in Belgien

1Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung,

[email protected], [email protected]

2Autonome Hochschule in der Deutschspra-chigen Gemeinschaft

[email protected]

Die Deutschsprachige Gemeinschaft in Belgien hat sich 2006 – im Gegensatz zu den beiden anderen belgischen Gemeinschaften – nicht an der internatio-nalen Lesestudie PIRLS beteiligt. Um eine nachträgliche Verortung auf der internationalen PIRLS-Metrik zu ermöglichen, wurde im Frühsommer 2007 unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Dr. Wilfried Bos eine Vollerhe-bung der Viertklässlerinnen und Viertklässler der Deutschsprachigen Gemein-schaft mit den Instrumenten aus PIRLS 2006 durchgeführt.Zentrale Befunde des im Mai 2008 veröffentlichten Abschlussberichts (Bos, Sereni & Stubbe, 2008) sollen vorgestellt werden. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die mittlere Lesekompetenz am Ende der vierten Jahrgangsstufe in der Deutschsprachigen Gemeinschaft nicht signifikant von den Mittelwerten über alle Teilnehmerstaaten der EU bzw. OECD unterscheidet. Die Kinder in der Flämischen Gemeinschaft schneiden signifikant besser ab, die in der Fran-zösischen Gemeinschaft signifikant schlechter. Als erfreulich gering erweist sich in der Deutschsprachigen Gemeinschaft der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler und der von Ihnen erreichten Lesekompetenz.

Bos, W., Sereni, S. & Stubbe, T. C. (Hrsg.) (2008). IGLU Belgien. Lese- und Orthografiekom-petenzen von Grundschulkindern in der Deutschsprachigen Gemeinschaft. Münster: Waxmann.

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13:50 -14:20 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7

Claus H. Carstensen, Eva-Maria Lankes & Anna Rau

Kleine Klassen in der Grundschule – individueller Unterricht, zufriedene Lehrkräfte, bessere Schülerleistun-gen? Ergebnisse aus IGLU 2006

Institut für die Pädagogik der Naturwissen-schaften, Christian Albrechts Universität zu Kiel,

[email protected];

Leuphana Lüneburg,

[email protected];

[email protected]

Die Klassengröße gerät immer wieder in die Diskussion, wenn es um Einspa-rungen im Bildungswesen geht. Die kleine Klasse gilt gemeinhin als besser – für die Schülerinnen und Schüler, für die Lehrkräfte und für den Erfolg von Schule und Unterricht. Die Forschungslage jedoch ist wenig einheitlich. Einige Studien belegen positive Effekte der Klassengröße auf der Prozessebene des Unterrichts, andere zeigen, dass die Chancen kleiner Klassen von Lehrkräften nicht konsequent genutzt werden oder dass Merkmale wie die Klassenfüh-rung oder die Strukturierung des Unterrichts sogar in großen Klassen effizien-ter gehandhabt werden (für einen Überblick: Arnhold, 2005). Einheitlich sind lediglich die Befunde zu den Schülerleistungen, die auch durch die IGLU-Studie bestätigt werden: Ein systematischer Zusammenhang zwischen Klas-sengröße und Schülerleistung kann nicht nachgewiesen werden (Hornberg et al., 2007). Mit der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung liegen für Deutsch-land repräsentative Daten vor, an denen in einer großen Anzahl von Klassen (N = 405) die Zusammenhänge zwischen Klassengröße und Angaben der Lehrkräfte, der Schülerinnen und Schüler sowie der Eltern untersucht werden können. Zunächst wird dabei geprüft, wie sich der Zusammenhang Leistung – Klassengröße verändert, wenn bestimmte Merkmale, die zu systematisch kleineren Klassen führen könnten, kontrolliert werden (z.B. Integrationsklas-sen, Klassen mit hohem Migrantenanteil oder jahrgangsübergreifende Klas-sen). Dann wird zu verschiedenen Merkmalen auf Lehrerebene (z.B. Belas-tung, Angaben zum Unterricht), auf Schülerebene (z.B. Schulfreude, individuelle Unterstützung) und auf Elternebene (Zufriedenheit mit der Schule) untersucht, wie sich die Wahrnehmung bei zunehmender Klassen-größe verändert und ab welcher Größe die Veränderungen substantiell wer-den.

Arnhold, G. (2005). Kleine Klassen – große Klasse? Eine empirische Studie zur Bedeutung der Klassengröße für Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.Hornberg, S., Faust, G., Holtappels, H.-G., Lankes, E.M. & Schulz-Zander, R. (2007). Lehr- und Lernbedingungen in den Teilnehmerstaaten. In: W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.M. Lankes, K. Schwippert, & R. Valtin (Hrsg.). IGLU 2006 Lesekompeten-zen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, S. 47-79. Münster: Waxmann.

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14:25 -14:55 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7

Martin Goy & Wilfried Bos

Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit – Erkenntnisse aus IGLU 2006 zu Schülerinnen und Schülern unter-schiedlicher sozialer Herkunft im internationalen Vergleich

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung,

[email protected];

[email protected]

Der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU 2006) liegt ein Modell der Lesekompetenz zugrunde, das nicht nur verschiedene Verstehen-sprozesse und Leseanlässe der Schülerinnen und Schüler einbezieht, sondern auch ihre Einstellungen zum Lesen und ihr konkretes Leseverhalten berück-sichtigt (Mullis, Kennedy, Martin, & Sainsbury, 2006; Bos et al., 2007a). Das Leseselbstkonzept und die Lesemotivation sind relevant für die Lesekompe-tenzforschung, da diese Konstrukte substanzielle Zusammenhänge mit der Leseleistung zeigen, schulisch besser veränderbar sind als kognitive Fähig-keitsfaktoren und deshalb in der pädagogisch-psychologischen Forschung einen geeigneten Ansatzpunkt zur Verbesserung der Leseleistungen darstel-len (Möller & Schiefele, 2004; Schaffner & Schiefele, 2007). Entsprechend der Wirkungsannahmen in Modellen zu motivationalen Prädiktoren der Lese-kompetenz ist anzunehmen, dass das Leseselbstkonzept und die Lesemotiva-tion das Leseverhalten (im Sinne der Lesemenge und -häufigkeit) positiv beeinflussen und dies wiederum das Leseverständnis steigert (Guthrie, Wig-field, Metsala, & Cox 1999; Möller & Schiefele 2004).Im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher sozialer Herkunft gewinnen diese Prädiktoren der Lesekompetenz zusätzlich an Bedeutung: Kirsch et al. (2002) konnten auf Basis von Daten aus PISA 2000 zeigen, dass Schülerinnen und Schüler aus Familien mit niedrigem sozio-ökonomischem Status, die motiviert sind, zu lesen und dies freiwillig in ihrer Freizeit tun, höhere Testwerte im Lesen erzielen als Schülerinnen und Schüler aus Familien mit hohem sozio-ökonomischem Status, die weniger motivierte und aktive Leser sind.Die Analysen, die hier vorgestellt werden sollen, basieren auf Ergebnissen aus IGLU 2006 (Bos et al., 2007b) in einer Auswahl von Teilnehmerstaaten aus der Europäischen Union und der OECD. Dabei wird zunächst geprüft, inwieweit sich die angenommenen Zusammenhänge zwischen Leseselbstkonzept, Lese-motivation, Leseverhalten und Leseleistungen bestätigen lassen. Darüber hin-aus soll überprüft werden, ob auch am Ende der Grundschulzeit lesemotivierte und -aktive Kinder aus niedrigen sozialen Lagen tendenziell bessere Testleistun-gen erzielen als sozial besser gestellte Kinder, die weniger selbstbewusst und motiviert lesen und dies seltener mit Freude in ihrer Freizeit tun.

Bos, W., Valtin, R., Voss, A., Hornberg, S. & Lankes, E.-M. (2007a). Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 81–107). Münster: Waxmann.Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.) (2007b), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L. & Cox, K. E. (1999). Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. Scientific Studies of Reading, 3, 231-256.Kirsch, I. S., de Jong, J., LaFontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J., & Monseur, C. (2002). Reading for change. Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000. Paris: OECD....80

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15:00 -15:30 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7

Lilian Fried & Sabine Hornberg

Lesekompetenz von Jungen und Mädchen am Ende der Grundschul-zeit

Technische Universität Dortmund, [email protected]; [email protected]

Wie IGLU 2006 gezeigt hat (Hornberg et al., 2007), gelingt es der Grund-schule in Deutschland zwar nicht, Geschlechterdifferenzen gänzlich zu egalisieren, sie scheint jedoch auf einem guten Weg dorthin zu sein. Dem stehen Ergebnisse zur Lesekompetenz in der Sekundarstufe gegenüber, wie sie in anderen Schulleistungsstudien dokumentiert wurden. So hat die LAU-Studie (vgl. Lehmann et al. 1999) gezeigt, dass sich die Lesefortschritte der Jungen nach dem Übergang von der Grund- auf die Sekundarstufe verlangsamen; die KESS-Studie (Bos et al. 2006) hat erbracht, dass die Lesekompetenz von Mädchen am Ende der 6. Klasse um rund eine Viertel Standardabweichung vor der von Jungen liegt. Die PISA-Studien (Baumert et al. 2001; Zimmer et al. 2006) haben dokumentiert, dass sich der in der Grundschule bei den Jungen zu verzeichnende geringe Rückstand bezüglich der Lesekompetenz in der Sekundarstufe vergrößert. Noch ist nicht sicher, welche Faktoren für diese Entwicklungen verantwortlich sind. Es ist aber anzunehmen, dass die Differenzen in den Leseleistungen von Mädchen und Jungen durch Faktoren determiniert werden, die bereits in der Grundschul-zeit wirksam sind. Dabei ist nicht nur an die Leistungen selbst, sondern auch an relevante Determinanten der Leistungen wie Selbstkonzept und Motivation zu denken (vgl. Möller/Schiefele 2004). Wie es damit steht, wird im Rahmen dieses Vortages anhand der Ergebnisse von IGLU 2006 geprüft.

Bos, W., Bonsen, M., Gröhlich, C., Jelden, D. & A. Rau (2006): KESS 7. Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern – Jahrgangsstufe 7. Erster Bericht. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport.Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & M. Weiß (Hrsg.). (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.Hornberg, S., Valtin, R., Potthoff, B., Schwippert, K. & R. Schulz-Zander (2007): Lesekom-petenzen von Mädchen und Jungen im internationalen Vergleich. In: Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & R. Valtin (Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. S. 195-223, Münster: Waxmann.Lehmann, R., H., Gänsfuß, R & R. Peek (1999): Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern an Hamburger Schulen – Klassenstufe 7. Bericht über die Untersuchung im September 1998 (unveröffentlichter Forschungsbericht). Hamburg.Möller, J.& U. Schiefele (2004). Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz. In Schiefele, U., Artelt, C., Schneider, W. & P. Stanat (Hrsg.): Struktur und Förderung von Lesekompetenz, S. 101-124. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.Zimmer, K, Stick, A., Burba, D. & M. Prenzel (2006): PISA 2003 – Kompetenzmuster von Jungen und Mädchen in den deutschen Ländern. In: Unterrichtswissenschaft 34 (4), S. 310-329.

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16:00 -16:30 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7

Knut Schwippert

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund: Eine Bestandsaufnahme und Gegenüber-stellung von Daten aus 2001 und 2006

Universität Hamburg,

[email protected]

Kinder mit Migrationshintergrund sind ein selbstverständlicher Teil im Bil-dungssystem. Neben der Bereicherung des Schulalltags durch den selbstver-ständlichen Umgang mit anderen Kulturen stellen nach wie vor insbesondere Kinder mit defizitären Deutschkenntnissen eine Herausforderung für die Leh-renden dar. Der Zugang zur deutschen Umgangssprache stellt eine der wich-tigsten Voraussetzung für einen schulischen und später auch beruflichen Erfolg dar. Vor diesem Hintergrund muss es daher beunruhigen, dass es Gruppen von Schülerinnen und Schülern in den hier untersuchten vierten Klassen gibt, bei denen das Leseverständnis substanziell schlechter ausfällt als bei anderen. Diese Situation wurde bereits anhand der 2001 erhobenen IGLU 2001 Daten belegt und im Wesentlichen in IGLU 2006 repliziert. Hat sich wirklich nichts getan? Anhand des Vortrags soll ein differenzierter Blick auf die Situation in 2001 und 2006 geworfen werden. Hierbei wird jedoch nicht nur die nationale Perspektive eingenommen, sondern anhand der internatio-nalen PIRLS/IGLU-Daten beschreiben, wie sich die entsprechenden Situatio-nen in 2001 und 2006 dargestellt haben.

Schwippert, K., Hornberg, S., Freiberg, M. & Stubbe, T. C. (2007). Lesekompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 249–269). Münster: Waxmann.

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16:35 -17:05 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7

Renate Schulz-Zander& Birgit Eickelmann

Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingungen: Eine Bestandsauf-nahme und Gegenüberstellung von Daten aus 2001 und 2006

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung,

[email protected];

[email protected]

Computer und Internet gehören zunehmend zum Ausstattungsstandard von Schulen, allerdings sind im internationalen Vergleich immer noch große Unterschiede vorzufinden. Bildungssoftware und Web-Angebote im Internet bieten Möglichkeiten zur gezielten För¬derung von Lesekompetenzen. Zu fragen bleibt, inwieweit digitale Medien tatsächlich als Lehr- und Lernbedin-gungen im Unterricht Verbreitung gefunden haben und zur Förderung von Lesekompetenzen genutzt werden und inwieweit auch die außerschulische Medien¬nutzung von Kindern auf den Leseunterricht bezogen ist. Der Bei-trag stellt vergleichend die Entwicklungen anhand der internationalen Daten aus PIRLS/ IGLU 2001 und PIRLS/ IGLU 2006 dar.

Mullis, I.V.S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., & Foy, P. (2007), PIRLS 2006 International Report. IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries, Chestnut Hill, MA: Boston College.Hornberg, S., Faust, G., Holtappels, H- G., Lankes, E.-M. & Schulz-Zander, R. (2007), Lehr- und Lernbedingungen in den Teilnehmerstaaten. In W. Bos et al. (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, (47-79). Münster: Waxmann.Hornberg, S., Valtin, R., Potthoff, B., Schwippert, K. & Schulz-Zander, R. (2007). Lesekompetenzen von Mädchen und Jungen im internationalen Vergleich. In Bos,W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.), IGLU 2006, Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (195-223). Münster: Waxmann.

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17:10 -17:40 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7

Irmela Buddeberg & Tobias C. Stubbe

Lesesozialisation im Elternhaus

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung,

[email protected],

[email protected]

Der lange vor Beginn des schulischen Leselernens einsetzende Prozess der familiären Lesesozialisation ist für die Entwicklung von Lesekompetenz von großer Bedeutung und weist gleichzeitig eine enge Koppelung mit der sozia-len Herkunft der Eltern auf. Für die Wirksamkeit der häuslichen Lesesozialisa-tion lassen sich Faktoren wie die Häufigkeit des (Vor-)Lesens, der Buchbesitz der Familie, sowie die allgemeine Unterstützung von Leseaktivitäten zählen. Darüber hinaus wird der Kommunikation über Gelesenes aber auch leseför-derlichen Tätigkeiten, sowie lesebegleitenden Aspekten, wie z. B. Bibliotheks-besuchen Bedeutung beigemessen.In Anlehnung an McElvany (2008) lassen sich vier zentrale Aspekte häusli-cher Lesesozialisation (frühe Förderung, kulturelle Ressourcen, Lesen als kul-turelle Praxis und das Vorbildverhalten der Eltern, Leseunterstützende Aktivi-täten während der Grundschulzeit) identifizieren, zu denen Eltern im Rahmen von IGLU 2006 befragt wurden. Stubbe, Buddeberg, Hornberg & McElvany (2007) haben für 29 Teilnehmerstaaten einen Raschscore entwickelt, der es ermöglicht, das Ausmaß der häuslichen Lesesozialisation zu quantifizieren.Es zeigen sich substanzielle Unterschiede zwischen den IGLU-Staaten hin-sichtlich der mittleren Lesesozialisation im Elternhaus. Auch der Zusammen-hang zwischen der häuslicher Lesesozialisation und der Lesekompetenz der Viertklässlerinnen und Viertklässler ist in den einzelnen Teilnehmerstaaten unterschiedlich ausgeprägt. Schülerinnen und Schüler aus den oberen sozia-len Lagen weisen signifikant höhere Werte in der häuslichen Lesesozialisation auf als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler aus den unteren sozialen Lagen. Wir folgern daraus, dass eine Förderung der Lesesozialisation im Elternhaus – insbesondere in bildungsferneren Familien – zu einer Verringerung von sozialen Disparitäten innerhalb von Bildungssystemen führen kann.

McElvany, N. (2008). Förderung von Lesekompetenz im Kontext der Familie. Münster: Waxmann.Stubbe, T. C., Buddeberg, I., Hornberg, S. & McElvany, N. (2007). Lesesozialisation im Elternhaus im internationalen Vergleich. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 299-327). Münster: Waxmann.

Ein kompetenter Umgang mit Systemen ist essentieller Teil sowohl bereits jahrzehnte-lang vorliegender Leitziele des Geographieunterrichts (z.B. Raum-verhaltenskompetenz) als auch der vor kurzem durch die Deutsche Gesell-schaft für Geographie entwickelten nationalen Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss. Die Analyse, das Verständnis und die Steuerung komplexer geowissenschaftlicher Systeme stellen hohe An-forderungen an SchülerInnen und StudentInnen. Erste Studien zeigen jedoch, dass diese oft nicht erfüllt werden. Zur Förderung einer geographischen Systemkompetenz im Unterricht wurden daher bereits verschiedene Konzepte entwickelt, die z.B. auf dem Einsatz von Geographischen Informationssystemen (GIS), Simu-

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17:15 -18:15 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7

Prechtl, Helmut & Harms, Ute

Kompetenzmodellierung und Kompetenzförderung in den natur-wissenschaftlichen Fächern

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Abteilung Didaktik der Biologie, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel,

[email protected],

[email protected]

Mit der Neuorientierung des Unterrichts an Kompetenzen besteht in den naturwissenschaftlichen Fächern Bedarf an theoretisch begründeten und empirisch überprüften Kompetenzmodellen. Die angestrebten evidenzbasier-ten Kompetenzmodelle sollen Ansatzpunkte liefern, um die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern individuell zu diagnostizieren und gezielt zu fördern. Das aktuelle Forschungsinteresse, wie es sich auch in den Symposi-umsbeiträgen artikuliert, richtet sich entsprechend auf die Entwicklung und Überprüfung von Kompetenzmodellen sowie die Bedingungen und Einfluss-faktoren der Kompetenzförderung im Unterricht. Hierbei kommen theore-tisch fundierte Modellvorstellungen sowie empirische Befunde der Lehr-Lern-forschung zur Anwendung. Die vorgestellten fachdidaktischen Forschungsarbeiten zur Kompetenzmodellierung und Kompetenzförderung konzentrieren sich überwiegend auf die vier Kompetenzbereiche des von der KMK für die drei naturwissenschaftlichen Fächer vorgegebenen normativen Strukturmodells. Mithilfe verschiedener Methoden der klassischen und der probabilistischen Testtheorie werden Kompetenzstrukturen und -stufen geklärt sowie Fördermöglichkeiten im Rahmen von Interventionsstudien untersucht.

1. Bernholt, Sascha & Parchmann, Ilka: Die Untersuchung und Entwicklung von Kompetenz in der Chemie2. Bögeholz, Susanne & Eggert, Sabina: Förderung von Bewertungskompe-tenz im Biologieunterricht in kooperativen Lernumgebungen3. Ganser, Manuel & Hammann, Marcus: Kumulative Förderung von Experi-mentierkompetenz in der Schule4. Grube, Christiane, Hartmann, Stefan & Mayer, Jürgen: Kompetenzstruk-turmodell zum wissenschaftlichen Denken5. Lachmayer, Simone, Nerdel, Claudia & Prechtl, Helmut: Kompetenzen im Umgang mit Diagrammen im Biologieunterricht6. Schecker, Horst, Einhaus, Erik & Schmidt, Marita: Struktur physikalischer Kompetenz – Modellierung und empirische Überprüfung7. Sommer, Cornelia & Harms, Ute: Modellierung biologischer Kompetenzen am Beispiel des systemischen Denkens

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13:15 -17:40 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 8

Sascha Bernholt & Ilka Parchmann

Die Untersuchung und Entwicklung von Kompetenz in der Chemie

Universität Oldenburg, Postfach 2503, 26111 Oldenburg

[email protected],

[email protected]

Die Einführung der Nationalen Bildungsstandards und die damit verbundene Testung bedingt die Entwicklung eines empirisch abgesicherten Modells zur Beschreibung der Struktur und der Entwicklungsschritte naturwissenschaftli-cher Kompetenz. Dabei ist die Implementierung von Komplexitätsmodellen im Bereich der Kompetenzmodellierung momentan ein verbreiteter Ansatz (vgl. Neumann et al., 2007). Das „Model of Hierarchical Complexity“ (Commons et al., 1998) wurde in zahlreichen internationalen Studien zur Bestimmung von Aufgabenkomplexi-tät eingesetzt (vgl. Dawson-Tunik, 2006). Auf der Basis dieses Modells wurde in dem hier vorgestellten Projekt zunächst ein Aufgabenset zum Thema Ver-brennung entwickelt, einem grundlegenden Themengebiet des Chemieun-terrichts, das einen Kompetenzzuwachs vergleichbar aufzeigen kann. Diese Aufgaben wurden im Rahmen einer Pilotstudie in problemzentrierten Inter-views mit Schülern der Klassenstufen 9-11 eingesetzt. Die Bearbeitungser-gebnisse wurden qualitativ analysiert, um die modell-basierte Einstufung der Aufgaben den tatsächlich gegebenen Antworten differenziert gegenüberstel-len zu können. Die Auswertung der Interviews ergab Hinweise auf verschie-dene Einflussfaktoren, darunter das der Fragestellung zugrunde liegende Basiskonzept oder die Verwendung mentaler Modelle. Um Daten für eine reliable Einstufung von Aufgaben zu erhalten, wurde ein Paper & Pencil-Test für die Jahrgangsstufen 6 bis 11 entwickelt (N = 480). Dieser Test enthielt geschlossene und offene Fragestellungen zum Themen-bereich Verbrennung. Die Ergebnisse von Rasch-Skalierung und traditionellen Statistikmethoden unterstützen die Annahme, dass das zugrunde liegende Modell eine objektive Methode zur Einschätzung von Aufgabenschwierigkeit liefert. Aktuell wird dieses Testmodell auf weitere zentrale Themengebiete des Chemieunterrichts (Säuren & Basen, Redox-Reaktionen) sowie unter Abgleich mit anderen Modellen (vgl. Eggert & Bögeholz, 2006) auf den Kom-petenzbereich Bewerten übertragen. Die Ergebnisse dieses Forschungsvorhabens sollen tragfähige Hinweise auf die Ausdifferenzierung eines Kompetenzmodells für den Chemieunterricht liefern. Ebenso sollen Ansatzpunkte für die Gestaltung von Lernumgebungen unter Berücksichtigung des Grundmodells der Komplexität, aber auch ande-rer (individueller) Einflussfaktoren gewonnen werden.

Commons, M. L., Trudeau, E. J., Stein, S. A., Richards, F. A. & Krause, S. R. (1998). Hierarchical Complexity of Tasks Shows the Existence of Developmental Stages. Develop-mental Review, 18 (3), 237-278.Dawson-Tunik, T. L. (2006). The Meaning and Measurement of Conceptual Development in Adulthood. In C. Hoare (Hrsg.), The Intersection of Adult Development and Learning (S. 433-454). London: Oxford.Eggert, S. & Bögeholz, S. (2006). Göttinger Modell der Bewertungskompetenz. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 12, 177-197.Neumann, K., Kauertz, A., Lau, A., Notarp, H. & Fischer, H. E. (2007). Die Modellierung physikalischer Kompetenz und ihrer Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissen-schaften, 13, 103-123.

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13:15 -13:45 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 8

Susanne Bögeholz & Sabina Eggert

Förderung von Bewertungskompe-tenz im Biologieunterricht in koope-rativen Lernumgebungen

Georg-August-Universität Göttingen, Didaktik der Biologie,

Waldweg 26, 37073 Göttingen,

[email protected], [email protected]

Bewertungskompetenz bezeichnet die Fähigkeit von Schüler(inne)n, sich in komplexen Bewertungs- und Entscheidungssituationen mit unterschiedlichen Handlungsoptionen begründet und systematisch zu entscheiden (Bayrhuber et al., 2007). Das Treffen von gemeinschaftlich getragenen Entscheidungen in derartigen Situationen erfordert einen auf die Interaktion von Schüler(inne)n ausgerichteten Unterricht, welcher durch das Unterrichtsprinzip des Koope-rativen Lernens unterstützt werden kann. Für mathematisches Problemlösen konnte gezeigt werden, dass kooperatives Lernen v.a. in Kombination mit einem integrierten metakognitiven Training einen starken positiven Einfluss auf die Schulleistung hat (Kramarski et al., 2002). Zentrale Forschungsfrage des Vorhabens im Biologieunterricht war, inwiefern eine kooperative Lernumgebung mit metakognitiven Training einen stärke-ren positiven Einfluss auf die Schulleistung hat als eine kooperative Lernum-gebung ohne ein derartiges Training. Dazu wurde im Rahmen des Projekts Biologie im Kontext gemeinsam mit Lehrkräften eine Unterrichtsintervention mit zwei unterschiedlichen Treatmentvarianten (Treatment 1: kooperatives Lernen, n=121; Treatment 2: kooperatives Lernen plus metakognitives Trai-ning über „Gruppenlogbücher“, n=131) entwickelt. Die Intervention wurde an sieben Schulen in Niedersachsen (fünf Lehrkräfte pro Treatment) in der siebten Klassenstufe durchgeführt. Zur Messung des Effekts der beiden Treat-ments auf die Bewertungskompetenz der Schüler(innen) wurde im Rahmen eines Pre-Posttest-Designs ein Fragebogen zur Bewertungskompetenz einge-setzt (n=252).Die Ergebnisse zeigen, dass Schüler(innen) beider Treatmentgruppen einen signifikanten Anstieg in ihrer Bewertungskompetenz nach der Intervention zeigten. Ein Vergleich beider Treatmentgruppen konnte darüber hinaus zei-gen, dass die Schüler(innen) des Treatments 2 einen signifikant höheren Leis-tungszuwachs aufwiesen. Die Ergebnisse deuten daraufhin, dass eine koope-rative Lernumgebung besonders dann einen positiven Einfluss auf die Schülerleistung hat, wenn diese zusätzlich strukturiert zur Reflexion anregt. Dieses Ergebnis bestätigt Studien, die zeigen konnten, dass v.a. strukturierte kooperative Lernumgebungen einen positiven Einfluss auf den Lernerfolg haben (Gillies, 2004).

Bayrhuber, H., Bögeholz, S., Elster, D., Hammann, M., Hößle, C., Lücken, M., Mayer, J., Nerdel, C., Neuhaus, B., Prechtl, H. & Sandmann, A. (2007). Biologie im Kontext - Ein Programm zur Kompetenzförderung durch Kontextorientierung im Biologieunterricht und zur Unterstützung von Lehrerprofessionalisierung. MNU, 60 (5), 282-286.Gillies, R. (2004). The effects of cooperative learning on junior high school students during small group learning. Learning and Instruction, 14, 197-213.Kramarski, B., Mevarech, Z. R. & Arami, M. (2002). The effects of metacognitive instruction on solving mathematical authentic tasks. Educational Studies in Mathematics, 49, 225-250.

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13:50 -14:20 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 8

Manuel Ganser & Marcus Hammann

Kumulative Förderung von Experi-mentierkompetenz in der Schule

Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Zentrum für Didaktik der Biologie, Fliednerstr. 21, 48149 Münster,

[email protected]

Zur Förderung der Experimentierkompetenz von Schülerinnen und Schülern wurden im Rahmen des Projekts „Biologie im Kontext (bik)“ (Bayrhuber et al., 2007) Unterrichtseinheiten entwickelt, deren Wirkung im Rahmen einer Feldstudie untersucht wurde. Bei den Einheiten handelt es sich um ein expli-zites Methodentraining, das bestehende Kompetenzstufen aufgreift und schrittweise (kumulativ) weiterentwickelt. Es setzt an drei Teilkompetenzen an, die durch das "Scientific Discovery as Dual Search"-Modell (SDDS) David Klahrs beschrieben werden (Klahr, 2000). Die Komplexität der Aufgaben ori-entiert sich an einem daraus abgeleiteten Kompetenzstufenmodell (Ham-mann, 2004). Die Unterrichtseinheiten wurden von Lehrkräften, die an der Entwicklung beteiligt waren, in ihren eigenen Klassen unterrichtet. Die Schü-lerkompetenzen wurden mittels eines reliablen „Simple Multiple-Choice“ (sMC) –Tests (Hammann, 2007) analysiert, der vor und nach der Unterrich-tung der Einheiten eingesetzt wurde. Um Testeffekte zu kontrollieren, wur-den die Tests mit weiteren Klassen ohne „treatment“ durchgeführt. Die Stichprobe besteht aus insgesamt 320 Schülerinnen und Schülern der Klas-senstufen 5-8, davon gehören 187 (58%) zur Experimentalgruppe und 133 (42%) zur Kontrollgruppe. Der Test erwies sich für die Experimentalgruppe als reliabel. Anhand von Mittelwertvergleichen zwischen den Werten des Vortests und des Nachtests konnte eine höchst signifikante Steigerung der Skalensumme der Gesamtskala „Experimentierkompetenz“ nachgewiesen werden. Für die Dimensionen „Hypothesenbildung“ und „Experimente pla-nen“ ergaben sich höchst signifikante bzw. sehr signifikante Steigerungen der Skalensummen, für die Dimension der „Datenanalyse“ kein Unterschied zwischen dem Ergebnis des Vor- und Nachtests. Die Daten der Kontrollgruppe werden zurzeit ausgewertet, die Ergebnisse werden auf der AEPF-Tagung präsentiert. Der Vergleich mit den Daten der Kontrollgruppe wird weitere Aufschlüsse zur Wirksamkeit der Unterrichtseinheiten geben. Mit den im Rahmen dieser Studie entwickelten Aufgaben stehen erprobte Unterrichts-einheiten zum Kompetenzbereich „Erkenntnisgewinnung“ zur Verfügung, deren Wirksamkeit empirisch untersucht wurde. Damit leistet diese Studie einen wertvollen Beitrag für Umsetzung von Bildungsstandards im Unter-richt.

Bayrhuber, H. et al. (2007). Biologie im Kontext. MNU 60 (5), 282-286.Klahr, D. (2000). Exploring Science. The Cognition and Development of Discovery Processes. Cambridge: MIT Press. Hammann, M. (2004). Kompetenzentwicklungsmodelle: Merkmale und ihre Bedeutung - dargestellt anhand von Kompetenzen beim Experimentieren. MNU, 57 (4), 196-203.Hammann, M., Hoi, P. T. T., Ehmer, M. & Grimm, T. (2007). Assessing pupils’ skills in experimentation. Journal of Biological Education, 42 (2), 66-72.

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14:25 -14:55 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 8

Christiane Grube, Stefan Hartmann & Jürgen Mayer

Kompetenzstrukturmodell zum wissenschaftlichen Denken

Justus-Liebig-Universität Gießen, Institut für Biologiedidaktik, Karl-Glöckner-Str. 21C, 35394 Gießen,

[email protected]

Basierend auf einem Konstrukt wissenschaftlichen Denkens als Problemlöse-prozess (Mayer 2007) wurden ein vierdimensionales Kompetenzstrukturmo-dell wissenschaftlichen Denkens sowie eine 5-stufige Kompetenzgraduierung entwickelt und empirisch geprüft (Mayer, Grube und Möller, eingereicht). Desweiteren wurde untersucht, ob sich die Schülerleistung in Abhängigkeit von der besuchten Klassenstufe (in Quer- und Längsschnitt) und Schulform unterscheidet. Die Kompetenzmessung erfolgte zu zwei Testzeitpunkten (Beginn und Ende eines Schuljahres) im Multimatrix-Design mit insgesamt 24 Aufgaben (N = 1129, Sek. I). Zur Datenanalyse auf Basis der Item-Response-Theorie wurde die Software ConQuest herangezogen. Die Modellierung erfolgte jeweils in Form eines ein- und eines mehrdimensionalen Partial-Cre-dit-Modells. Die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler wurden als Plausi-ble Values unter Einbeziehung von zusätzlich erfassten Personenvariablen (u.a. Geschlecht, Schulform, Klassenstufe) geschätzt.Das mehrdimensionale Partial-Credit-Modell weist im Vergleich zur eindi-mensionalen Skalierung eine bessere Modellpassung auf. Zwischen den pos-tulierten Teilkompetenzen (Fragestellung, Hypothese, Planung und Deutung) wurden mittlere Korrelationen gemessen (messfehlerkorrigierte Schätzungen aus ConQuest). Die vorab konstruierten Kompetenzniveaustufen erwiesen sich als schwierigkeitsrelevant, wobei die schwierigsten Stufen (4 und 5) zu selten erreicht wurden, um systematische Effekte über alle Stufen hinweg zuverlässig nachweisen zu können. Die Klassenstufe (Querschnitt) und die Schulform erwiesen sich als relevant für das erreichte Kompetenzniveau. Die gemessene Kompetenz stieg vom ersten zum zweiten Testzeitpunkt.Die Annahme eines vierdimensionalen Modells wissenschaftlichen Denkens wird durch die Ergebnisse gestützt. Gründe für das seltenere Erreichen höhe-rer Niveaustufen sind in der Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, mögli-cherweise aber auch in dem für die Erfassung höherer Niveaus nur bedingt geeigneten Aufgabenformat zu suchen. Das Kompetenzniveau wird durch Klassenstufe und Schulform beeinflusst. Die Befunde flossen in die Entwicklung eines Instruments zur Evaluation der nationalen Bildungsstandards im Bereich Erkenntnisgewinnung ein (Walpu-ski, Kampa, Kauertz & Wellnitz, eingereicht).

Mayer, J. (2007). Erkenntnisgewinnung als wissenschaftliches Problemlösen. In D. Krüger & H. Vogt (Hrsg.), Handbuch der Theorien in der biologiedidaktischen Forschung (S. 178 – 186). Berlin: Springer.Mayer, J., Grube, C. & Möller, A. (eingereicht). Kompetenzmodell naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung. In U. Harms & A. Sandmann (Hrsg.), Ausbildung und Professionali-sierung von Lehrkräften.Walpuski, M., Kampa, N., Kauertz, A. & Wellnitz, N. (eingereicht). Evaluation der Bildungsstandards in den Naturwissenschaften. In MNU.

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15:00 -15:30 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 8

Simone Lachmayer1, Claudia Nerdel2 & Helmut Prechtl1

Kompetenzen im Umgang mit Diagrammen im Biologieunterricht

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Abteilung Didaktik der 1Biologie / 2Chemie, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel,

[email protected]

Diagramme fungieren im Unterricht einerseits als Lehr- und Lernmittel zur Unterstützung textgebundener Informationsvermittlung sowie andererseits als Lerngegenstand bei der Datenauswertung und Ergebnisdarstellung im Rahmen von Erkenntnisgewinnungsprozessen. Schwierigkeiten von Schüle-rinnen und Schülern im Umgang mit dieser konventionalisierten Darstel-lungsform (z.B. Mevarech & Kramarski, 1997) weisen auf die Notwendigkeit der Schulung von Kenntnissen und Fähigkeiten zur Interpretation und Kons-truktion von Diagrammen hin. Entsprechend wird der Erwerb dieser Fähigkei-ten in Lehrplänen und Bildungsstandards als bedeutsames Ziel des Biologie-unterrichts herausgestellt. Als Grundlage der Förderung und Diagnose der Diagrammkompetenz wird ein Kompetenzmodell benötigt, das die relevan-ten Kompetenzstrukturen sowie deren Zusammenhänge darlegt. Zielsetzung der Forschungsarbeit war daher die theoriegeleitete Entwicklung eines Struk-turmodells für die Diagrammkompetenz sowie dessen empirische Validierung, die sich zum einen auf zwei verschiedene Klassenstufen, zum anderen auf zwei verschiedene Diagrammtypen (Linien- und Säulendiagramm) erstreckt. Basierend auf kognitionspsychologischen Überlegungen zum Verstehen von Diagrammen (Schnotz & Bannert, 2003) wurde ein Modell entwickelt, wel-ches als Komponenten die Fähigkeiten zur Informationsentnahme, zur Kons-truktion und zur Integration voneinander unterscheidet.Zur Überprüfung der postulierten Modellstruktur wurden konkurrierende Rasch-Modelle (1-, 2-, 3- und 5-dimensionale Varianten) auf ihre Gültigkeit mithilfe von Modellgeltungsindices und vertiefenden Itemanalysen getestet.Das theoretisch angenommene Kompetenzstrukturmodell konnte umfassend empirisch bestätigt werden. Die drei Komponenten, sowie weitere Unter-komponenten, ließen sich für beide Klassenstufen als zu differenzierende Fähigkeiten nachweisen. Insbesondere zeigte sich, dass das formulierte Kom-petenzmodell für beide Diagrammtypen Gültigkeit hat. Zur differenzierteren Beschreibung der Struktur der Diagrammkompetenz wurden zudem die Zusammenhänge der einzelnen Komponenten untereinander weiter geklärt. Es wurde ein geringer Zusammenhang zwischen Informationsentnahme und Konstruktion, starke Bezüge hingegen zwischen Informationsentnahme und Integration festgestellt.Als didaktische Implikation ergibt sich aus den Befunden der vorliegenden Arbeit, dass eine effektive Förderung der Diagrammkompetenz von Schüler/-innen im Biologieunterricht über die Schulung der Interpretationsfähigkeit gegebener Diagramme hinausgehen muss. Ein kompetenter Umgang mit Diagrammen erfordert eigene Fähigkeiten zur Konstruktion sowie Fähigkei-ten, Informationen aus unterschiedlichen Quellen wie Text und Diagramm miteinander in Beziehung zu setzen.

Mevarech, Z. R. & Kramarski, B. (1997). From verbal descriptions to graphic representa-tions: Stability and change in students' alternative conceptions. Educational Studies in Mathematics, 32, 229-263.Schnotz, W. & Bannert, M. (2003). Construction and interference in learning from multiple representation. Learning and Instruction, 13, 141-156.

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16:00 -16:30 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 8

Horst Schecker, Erik Einhaus & Marita Schmidt

Struktur physikalischer Kompetenz – Modellierung und empirische Überprüfung

Universität Bremen, Institut für Didaktik der Naturwissenschaften, Abt. Physikdidaktik, Postfach 330440, 28334 Bremen, [email protected]

Zur Beschreibung naturwissenschaftlicher Kompetenz werden zurzeit Struk-turmodelle entwickelt und überprüft. Ausgangspunkt sind normative Modelle, die Bezüge zu den KMK-Bildungsstandards aufweisen. Wichtige Fragen der empirischen Überprüfung sind die Dimensionierung von Kompetenzmodel-len und die Graduierung naturwissenschaftlicher Kompetenz. Ziel ist die Ent-wicklung valider deskriptiver Modelle.Auf Basis eines mehrdimensionalen Kompetenzmodells (Schecker & Parch-mann, 2006) wurden an der Universität Bremen empirische Studien zur Struktur der Fähigkeiten in den Themenbereichen Energie und Thermodyna-mik durchgeführt. Beteiligt waren jeweils mehrere hundert Schülerinnen und Schüler, denen in einem Multi-Matrix-Design speziell entwickelte Leistungs-tests vorgelegt wurden. Einhaus (2007) prüfte die Hypothese, dass Fähigkei-ten im Prozess (Kompetenzbereich) "Fachwissen nutzen" sich nach bestimm-ten im Modell formulierten Ausprägungsstufen unterscheiden lassen. Die Ergebnisse der Rasch-skalierten Tests zeigen, dass die Kompetenzausprägun-gen „Reproduktion“ und “Reorganisation/aktive Anwendung" auf Schüle-rebene leistungsmäßig nicht unterscheidbar sind. Diese Fähigkeitsausprägun-gen entwickeln sich weitgehend parallel. Der Transfer von Fachwissen auf begrenzt neue Aufgabenstellungen scheint sich hingegen davon abzugren-zen. Schmidt (2008) untersuchte die Frage, ob sich Kompetenzen auf Basis von Leistungstestdaten nach den vier Prozessen „Fachwissen nutzen“, „Erkenntnisse gewinnen“, „Kommunizieren“ und „Bewerten“ differenzieren lassen. Nach ihren Ergebnissen (mehrdimensionale Rasch-Skalierungen) zeigt sich naturwissenschaftliche Kompetenz weitgehend als Fähigkeitscluster. Nur der Prozess „Erkenntnisse gewinnen“ (Umgang mit experimentellen Situati-onen, Daten, Modellen) erweist sich eine abgrenzbare Fähigkeit. Die Ergeb-nisse werden in die Weiterentwicklung des zugrunde liegenden Kompetenz-modells einfließen. Sie sind zudem für die Weiterentwicklung des normativen Modells der KMK von Bedeutung.

Schecker, H. & Parchmann, I. (2006). Modellierung naturwissenschaftlicher Kompetenz. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 12, 45-66.Einhaus, E. (2008). Schülerkompetenzen im Bereich Wärmelehre - Entwicklung eines Testinstruments zur Überprüfung und Weiterentwicklung eines normativen Modells fachbezogener Kompetenzen (Diss.). Berlin: Logos.Schmidt, M. (2007). Kompetenzmodellierung und -diagnostik im Themengebiet Energie der Sekundarstufe I (Diss.). Berlin: Logos (im Druck).

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16:35 -17:05 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 8

Cornelia Sommer & Ute Harms

Modellierung biologischer Kompe-tenzen am Beispiel des systemi-schen Denkens

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Abteilung Didaktik der Biologie, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel,

[email protected],

[email protected]

Systemisches Denken als Kompetenz beschreibt die Fähigkeiten, die zum Umgang mit Systemen, wie wir sie in gesellschaftlichen und wissenschaftli-chen Bereichen in großer Vielfalt antreffen, notwendig sind. Dazu gehören zum einen Fähigkeiten, die sich auf die Organisation (Zusammensetzung) eines Systems beziehen, zum anderen Fähigkeiten, die die Berücksichtigung elementarer Systemeigenschaften (Dynamik, Komplexität, Wirkungen etc.) beim Umgang mit Systemen betreffen. Die von Schülerinnen und Schülern im Unterricht erworbenen Kompetenzen, sind - wie alle Schulleistungen - multifaktoriell bedingt. Aus diesem Grund lassen sich Kompetenzmodelle genauer durch Betrachtung der vielschichti-gen Wirkungs-Zusammenhänge zum Erreichen von Schulleistungen model-lieren. Der Beitrag beschreibt auf der Grundlage des Angebots-Nutzungsmodells des Unterrichts nach Helmke (2006) Voraussetzungen auf Seiten des Lernen-den und Faktoren des Unterrichts (Angebot), die den Erwerb systemischen Denkens (Nutzung) beeinflussen. Die Ausführungen beschränken sich dabei auf den Beginn der Kompetenzentwicklung des systemischen Denkens von Grundschülern.Der empirischen Studie mit rund 350 Grundschülern liegt ein Kompetenz-strukturmodell des systemischen Denkens zugrunde (Sommer, 2007). Die Ergebnisse dieser Interventionsstudie zeigen in Bezug auf die individuellen Voraussetzungen der Schüler einen relativ geringen Einfluss von Motivation und Interesse auf das systemische Denken. Kognitive Voraussetzungen der Schüler in Form von allgemeiner Intelligenz haben keinen nachweisbaren Effekt, das fachspezifische Vorwissen hat dagegen einen großen Effekt. Am Unterrichtsangebot konnten konkrete Aspekte identifiziert werden, die die Entwicklung des systemischen Denkens befördern.Die Nutzung des Unterrichtsangebots durch die Grundschüler führte inner-halb eines Themenkomplexes zu einer statistisch signifikanten Steigerung der Kompetenz zum systemischen Denken. Dabei werden Anforderungen im Bereich der Systemorganisation von vielen Grundschülern gelöst, der Umgang mit Systemeigenschaften erweist sich als schwieriger. Der Einfluss des Professionswissens der Lehrkräfte (Shulman, 1986) auf das systemische Denken ihrer Schüler wird in einer Studie untersucht, die im Herbst 2008 beginnt.

Helmke, A. (2006). Was wissen wir über guten Unterricht? Pädagogik 2, 42-45.Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14.Sommer, C. (2007). Untersuchung der Systemkompetenz von Grundschülern. In R. Lauterbach, A. Hartinger, B. Feige & D. Cech (Hrsg.), Kompetenzerwerb im Sachunterricht fördern und erfassen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

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17:10 -17:40 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 8

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17:45 -18:15 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG

Kathrin Viehrig, Alexander Siegmund

Ansätze zur Förderung der geo-graphischen Systemkompetenz

Pädagogische Hochschule Heidelberg – Abteilung Geographie

Im Neuenheimer Feld 561

69120 Heidelberg

[email protected]

[email protected]

Ein kompetenter Umgang mit Systemen ist essentieller Teil sowohl bereits jahrzehntelang vorliegender Leitziele des Geographieunterrichts (z.B. Raum-verhaltenskompetenz) als auch der vor kurzem durch die Deutsche Gesell-schaft für Geographie entwickelten nationalen Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss. Die Analyse, das Verständnis und die Steuerung komplexer geowissenschaftlicher Systeme stellen hohe An-forderungen an SchülerInnen und StudentInnen. Erste Studien zeigen jedoch, dass diese oft nicht erfüllt werden. Zur Förderung einer geographischen Systemkompetenz im Unterricht wurden daher bereits verschiedene Konzepte entwickelt, die z.B. auf dem Einsatz von Geographischen Informationssystemen (GIS), Simu-lationsprogrammen oder bestimmten Lehr-Lern-Formen (z.B. inquiry based learning) beruhen. Empirische Studien zur Überprüfung des Einflusses dieser Konzepte und Methoden sind jedoch einerseits vor allem im deutschen Raum nur in sehr begrenzter Anzahl vorhanden und zeigen andererseits divergie-rende Resultate in Bezug auf Einflussfaktoren auf die Kompetenz entwick-lung.In der Abteilung Geographie der Pädagogischen Hochschule Heidelberg wird daher derzeit eine empirische Studie zum Einfluss einer GIS-basierten Unter-richtseinheit auf die geographische Systemkompetenz von SchülerInnen der Klassenstufe 7 durchgeführt. Im Rahmen der Präsentation werden der theo-retische Hintergrund sowie Forschungsdesign, untersuchte Stichprobe und Erhebungsinstrumente der Studie sowie Ergebnisse der ersten Pilotuntersu-chung vorgestellt.

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Die Beliefs von Ausbildenden zu Lehr-Lernprozessen spielen eine grundle-gende Rolle für die Qualität der Lernsituationen. Ziel des Symposiums ist ein Austausch zu aktueller Forschung über Beliefs zu Lehr-Lernprozess und Lern-qualität in verschiedenen Lernkontexten. Dies mit dem Fokus auf das Lernen in Berufsschulen oder Betrieben. Beiträge beschäftigen sich mit:-Determinanten des Ausbildungserfolgs: Bedeutung der Arbeitsaufträge und -tätigkeiten, die dahinter liegenden Ausbildungskonzeptionen der Ausbilden-den, deren Wahrnehmung durch die Lernenden und schliesslich die Auswir-kungen auf den beruflichen Erfolg.-Ausbildungskonzeptionen von betrieblichen Ausbildenden und deren Wahr-nehmung durch Lernende werden differenziert untersucht und mit einer externen Perspektive vergleicht.-Erforschung von Sichtweisen von Handelslehrern und -lehrerinnen auf Unterricht an kaufmännischen Schulen: Das Unterrichtsgeschehen wird mit den Sichtweisen von Handelslehrern auf Lehren und Lernen in Verbindung gebracht.-Das Beziehungsgefüge zwischen Auszubildenden, Paten und Ausbildern mit dem Fokus auf: Allgemeines Lernverständnis, subjektive Ausbildungsziele, Betreuungsqualität am Arbeitsplatz, Rollenverständnis des Ausbildungsper-sonals und wechselseitige Erwartungen.

Beiträge:

1. Wandeler, Christian; Baeriswyl, Franz: Konzeptionen von Berufsausbild-nern und ihre Wirkungen2. Baeriswyl, Franz; Wandeler , Christian: Überzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit3. Seifried, Jürgen: Unterricht aus der Sicht von Handelslehrern4. Rausch Andreas: Lernen am Arbeitsplatz – Sichtweisen von Auszubilden-den, ausbildenden Fachkräften und hauptberuflichen Ausbildern

13:15 -15:30 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 9

Franz Baeriswyl & Christian Wandeler

Symposium: Beliefs zu Lehr-Lern-prozessen und Lernqualität

Universität Freiburg, Departement Erzie-hungswissenschaften, Lehrerinnen- und Lehrerausbildung

Rue Faucigny 2, 1700 Freiburg, Schweiz

[email protected]

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13:15 -13:45 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 9

Christian Wandeler & Franz Baeriswyl

Konzeptionen von Berufsausbildnern und ihre Wirkungen

Departement für Erziehungswissenschaften

Rue de Faucigny 2, 1700 Freiburg/ Schweiz

[email protected]

Berichtet werden Ergebnisse zur Wirkung von der Ausbildungskonzeptionen betrieblicher Ausbildenden auf die Qualität der Ausbildungssituation und den Kompetenzerwerb der Lernenden. Ebenfalls erforscht wurde die Wahrnehmung der Ausbildungskonzeption der Ausbildenden durch die Auszubildenden.Konzeptionen sind durch Wissensaneignung, Erfahrung und Reflexion gebil-dete Kognitionskomplexe, Überzeugungen, die Planungshandlungen und Entscheidungen steuern (in Anlehnung an Rokeach, 1972). Sie sind nur teil-weise bewusst, mehr oder weniger komplex und schwer veränderbar. Uns interessieren die Ausbildungskonzeptionen über das Lernen und Lehren in betrieblichen Ausbildungssituationen. Wir gehen davon aus, dass je nach Merkmalen dieser Ausbildungskonzeptionen Ausbildungssituationen unter-schiedlicher Qualität geschaffen werden und daraus unterschiedliche Lerner-folge resultieren (Baeriswyl & Wandeler, 2007). Es handelt sich um einen quantitativen Ansatz, bei dem 259 Polymechanikerausbildende und 1096 Polymechanikerlernende per Fragebogen schriftlich befragt wurden. Dazu wurden die Noten der praktischen Abschlussnoten erhoben. Insgesamt konn-ten 727 Lernende ihren Ausbildenden zugeordnet werden.Die Auswertungen zeigen eine Beziehung zwischen Konzeptionen und Ler-nerfolg auf. Wobei ein spezieller Fokus auf den Unterschied zwischen der Wirkung von den durch die Ausbildenden berichteten Konzeptionen und den durch die Lernenden wahrgenommenen Konzeptionen gelegt wird. Es zeigt sich, dass die Ausprägungen von Konzeptionen in verschiedenen Lehrjahren unterschiedliche Wirkungen auf die Kompetenzentwicklung haben. Diese Resultate deuten auf die Notwendigkeit einer flexiblen Konzeption hin, wel-che Merkmale der Lernenden einbezieht.Die Noten an der Abschlussprüfung lassen sich teilweise durch die Angaben der Lernenden und Ausbildenden zu den Konzeptionen vorhersagen. Resul-tate deuten aber darauf hin, dass Konzeptionen wahrgenommen werden, respektive sich auch im Handeln niederschlagen müssen, um sich positiv auf den Lernerfolg auszuwirken.Die Ergebnisse weisen daraufhin, dass Konzeptionen vor allem wirken, wenn sie von Lernenden wahrgenommen werden, also im Handeln von Ausbilden-den erkannt werden. In der Ausbildung von Ausbildenden sollte daher nicht nur der Aufbau von adäquaten, flexiblen Konzeptionen, sondern auch ihre Umsetzung ins unterrichtliche Handeln eingeübt werden.

Baeriswyl, F., & Wandeler, Ch. (2007). Die Ausbildungskonzeptionen von betrieblichen Ausbildenden. Bericht des Teilprojektes Freiburg für die Periode des Überbrückungskredits und Ergänzung zum Schlussbericht. Unveröffentlichter Schlussbericht, Universität Fribourg.Rokeach, M. (1972). Beliefs, attitudes and values. Jossey-Bass, San Francisco.

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Im vorliegenden Forschungsprojekt werden verschiedene Aspekte der betrieblichen Ausbildungssituation erforscht. Erstens die Perspektive der betrieblichen Ausbildenden, deren Ausbildungskonzeptionen, Beliefs und Erwartungen (Trainer Thinking), zweitens die Wahrnehmung und Erwartun-gen der Lernenden (Apprentice Thinking) und drittens eine externe Perspek-tive, welche die beobachtbaren Aspekte der Ausbildungssituation beurteilt (Baeriswyl & Wandeler, 2008). Diese verschiedenen Wahrnehmungen wer-den kombiniert mit einer Analyse der Qualität des Prozesses und einer Ana-lyse der Prozessergebnisse. Das Projekt befindet sich im Anfangsstadium, die theoretischen Grundlagen und das Forschungsdesign sollen zur Diskussion gestellt werden.

Ziele des Forschungsprojektes sind:• Die Erforschung des Zusammenhangs zwischen den Ausbildungskonzepti-onen von betrieblichen Ausbildenden und ihren Handlungen in der betriebli-chen Ausbildungssituation.• Erforschung des Zusammenhanges zwischen den Ausbildungskonzeptio-nen von betrieblichen Ausbildenden und der Wahrnehmung durch ihre Aus-zubildenden.• Stimmigkeit zwischen deklarierter Konzeption, Ausbildungshandeln und wahrgenommener Konzeption: Declared Conception, Action und Perceived Conception.• Analyse der Ausbildungskonzeptionen und Coachinghandlungen. Die Form des Coachinghandelns der Ausbildenden soll ganz spezifisch während der Lernarbeit untersucht werden. Wie begleitet die ausbildende Person die Ler-nenden während der Lernphase? Und inwiefern ist das Coaching durch Kon-zeptionen gesteuert?• Wirkungen von Ausbildungskonzeptionen sollen unter differentiellen Aspekten untersucht werden. So sind mögliche Aptitude-Treatment-Interac-tion (ATI) Effekte zu erwarten. Wir postulieren, dass Ausbildungskonzeptio-nen dann am wirksamsten sind, wenn sie mit den Lernkonzeptionen der Auszubildenden übereinstimmen.

Es wird eine Triangulation von qualitativen und quantitativen Methoden angestrebt. Ausbildende und Lernende füllen Fragebogen aus, werden in halbstrukturierten Interviews befragt und die geplante Ausbildungssituation mit der Begleitphase auf Video aufgenommen. Mittels einer Intervention in der Form eines formativen Feedbacks der ersten Auswertungsergebnisse soll die Veränderbarkeit von Konzeptionen getestet werden.Es soll auch ein Zugang zu einer Veränderungsmethodik gefunden werden, welche es erlaubt die Aus- und Weiterbildung von betrieblichen Ausbilden-den in der Praxis zu unterstützen.

Baeriswyl, F., & Wandeler, Ch. (2008). Überzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit. Unveröffentlichter Projektantrag, Universität Fribourg.

Franz Baeriswyl & Christian Wandeler

Überzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit

Departement für Erziehungswissenschaften

Rue de Faucigny 2, 1700 Freiburg/Schweiz

[email protected]

13:50 -14:20 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 9

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14:25 -14:55 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 9

Jürgen Seifried

Unterricht aus der Sicht von Handelslehrern

Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik II

Warburger Straße 100, 33098 Paderborn

[email protected]

In der Lehrerbildung steht u. a. die Frage an, welche kognitiven Strukturen und Überzeugungen Lehrpersonen befähigen, erfolgreich adressatenge-rechte Lehr-Lern-Prozesse zu gestalten. Im Zuge TIMSS und PISA geht man aktuell daran, einen genaueren Blick auf Sichtweisen, Überzeugungen oder subjektive Theorien der Lehrkräfte zu werfen (als Beispiel kann die COACTIV-Studie gelten, vgl. Brunner et al., 2006), und im Rahmen der Auseinanderset-zung mit der professionellen Lehrperson werden Sichtweisen von Lehrkräften explizit thematisiert. Es wird postuliert, dass die professionelle Kompetenz von Lehrkräften ein komplexes und facettenreiches Konstrukt sei, das neben Wissen eben auch Sichtweisen, Überzeugungen, Vorstellungen oder Haltun-gen umfasst (vgl. z. B. die Beiträge in Heft 4/2006 der ZfE). Vor diesem Hintergrund und angesichts der vergleichsweise dünnen Befund-lage im kaufmännischen Bereich erweist sich die Erforschung von Sichtweisen von Handelslehrern und -lehrerinnen auf Unterricht als von Interesse (vgl. Seifried, im Druck). Wenn man mehr über das Denken und Handeln von Lehr-personen an kaufmännischen Schulen erfahren möchte, ist man bislang vor-nehmlich auf Erfahrungsberichte oder Ergebnisse von vereinzelt und unsyste-matisch geführten Gesprächen mit Unterrichtspraktikern angewiesen. Man weiß nur wenig darüber, wie Lehrpersonen über kaufmännische Lerninhalte denken, welche Sichtweisen zu Lehren und Lernen sie vertreten, wie sie Unter-richt planen und in diesem mit ihren Schülern kommunizieren etc. Für den beruflichen Bereich existieren also nach wie vor große Forschungslücken.In dem Vortrag werden Befunde berichtet, die die Sichtweisen von Handels-lehrern auf Lehren und Lernen (erfasst mit Hilfe einer standardisierten Befra-gung, n = 225, und sich anschließenden Konstruktinterviews, n = 21) mit dem Unterrichtsgeschehen (Durchführung von Videoanalysen) exemplarisch für drei Lehrkräfte in Verbindung bringt. Die Auseinandersetzung mit dem Lehrerhandeln erfolgt in Anlehnung an Einsiedler (1997, 228) unter den bei-den übergreifenden Perspektiven Makromethoden des Unterrichts (z. B. ent-deckendes Lernen, dozierendes Vorgehen) und Mikroverhaltensweisen der Lernsteuerung (Fokus: Unterrichtskommunikation).

Brunner, M. et al. (2006). Die professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften: Konzeptualisierung, Erfassung und Bedeutung für den Unterricht. Eine Zwischenbilanz des COACTIV-Projekts. In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms (S. 54-82). Münster: Waxmann. Einsiedler, W. (1997). Unterrichtsqualität und Leistungsentwicklung. Literaturüberblick. In F. E. Weinert & A. Helmke (Hrsg.), Entwicklung im Grundschulalter (S. 225-240). Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.Seifried, J. (im Druck). Unterricht aus Sicht von Handelslehrern. Frankfurt: Peter Lang.

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Mit Blick auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz kommt Ansätzen des informellen Lernens und damit dem Lernort Arbeitsplatz auch im Rahmen der Berufsbildung erhöhte Aufmerksamkeit zu. Doch obgleich die Mitarbeit im betrieblichen Leistungserstellungsprozess im Vergleich zu intentionalen Lehr-Lern-Arrangements in der Regel den größeren zeitlichen Umfang der beruflichen Erstausbildung einnimmt, ist der Forschungsstand zum Lernen am Arbeitsplatz nach wie vor als defizitär anzusehen (KELL 1989; BECK 2005).Befunde zum Lernen am Arbeitsplatz aus Sicht von Auszubildenden (u. a. aus eigenen Forschungsprojekten; RAUSCH, THIEL & MAYER 2007) deuten dar-auf hin, dass im Zuge der täglichen Betreuung gerade den ausbildenden Fachkräften eine bedeutende Rolle zukommt. Mit Blick auf Forschungsbe-funde zur Handlungsrelevanz subjektiver Theorien bei Lehrern (vgl. SEIFRIED 2008) ist anzunehmen, dass solche Konzeptionen auch für das Handeln des Ausbildungspersonals von Bedeutung sind, insbesondere da ausbildende Fachkräfte in der Regel pädagogisch ungeschult sind. Ferner beeinflussen entsprechende Überzeugungen seitens der Auszubildenden deren subjektive Wahrnehmung von Lernpotenzialen. In einer weiteren Teilstudie des o. a. Forschungsprojekts wurden daher 25 Konstruktinterviews zur Erfassung sub-jektiver Theorien (KÖNIG 2005) mit Ausbildungsbeteiligten im Einzelhandel durchgeführt und mittels qualitativer Datenanalyse ausgewertet. Befragt wurden zehn Auszubildende und deren zehn ausbildenden Fachkräfte („Paten“) sowie fünf zuständige hauptberufliche Ausbilder. Allgemeines Lernverständnis, subjektive Ausbildungsziele, Betreuungsqualität am Arbeits-platz, Rollenverständnis des Ausbildungspersonals und wechselseitige Erwar-tungen bildeten die Schwerpunkte der Interviews, deren Ergebnisse einen Einblick in das Beziehungsgefüge zwischen Auszubildenden, Paten und Aus-bildern bieten.

BECK, K. (2005): Ergebnisse und Desiderate zur Lehr-Lern-Forschung in der kaufmänni-schen Berufsausbildung. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 101(4), 533-556.KELL, A. (1989): Berufspädagogische Überlegungen zu den Beziehungen zwischen Lernen und Arbeiten. In A. KELL & A LIPSMEIER (Hrsg.): Lernen und Arbeiten (Beiheft 8 der Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik). Stuttgart: Franz Steiner, 9-25. KÖNIG, E. (2005): Das Konstruktinterview: Grundlagen, Forschungsmethodik, Anwendung. In E. KÖNIG & G. VOLMER (Hrsg.): Systemisch denken und handeln. Weinheim: Beltz, 83-117. RAUSCH, A., THIEL, K. & MAYER, L. (2007): Lernen am Arbeitsplatz – Wie erleben Auszubildende im Einzelhandel ihre tägliche Arbeit? In: Wirtschaft und Erziehung, 59(7-8), 238-244.SEIFRIED, J. (2008): Unterricht aus Sicht von Handelslehrern. Frankfurt: Peter Lang (im Druck).

Andreas Rausch

Lernen am Arbeitsplatz – Sicht weisen von Auszubildenden, ausbildenden Fachkräften und hauptberuflichen Ausbildern

Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Kärntenstraße 7, 96052 Bamberg,

[email protected]

15:00 -15:30 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 9

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Silke Mikelskis-Seifert & Reinders Duit

Studien zur Professionalisierung von Physiklehrkräften – Konzeptionen und Ergebnisse

IPN Kiel

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16:00 -18:15 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 11

Im Symposium werden Ansätze zur Professionalisierung von Physiklehrkräf-ten unter verschiedenen Perspektiven vorgestellt. Es wird diskutiert, inwie-weit diese Ansätze sich als geeignet erwiesen haben, zum einen das fachdi-daktische Denken der Lehrkräfte und zum anderen ihr Unterrichtsverhalten zu verändern. Eine Gemeinsamkeit der Studien besteht darin, dass mit Lehr-kräften in so genannten Schulsets gearbeitet wurde mit dem Ziel, die Unter-richtspraxis durch die Implementation fachdidaktischer Erkenntnisse zu ver-bessern. Ferner wurde bei der Analyse auf Wirksamkeit der Ansätze darauf geachtet, dass mit zum Teil gleichen Testinstrumenten die Evaluation erfolgte.Im ersten Beitrag werden allgemein Ansätze zur Lehrerprofessionalisierung unter die Lupe genommen, um die Grundlagen für die weiteren Ausführun-gen zu schaffen. Im zweiten und dritten Beitrag werden die Konzeption und ausgewählte Ergebnisse von „Physik im Kontext“ – einem Projekt zur Weiter-professionalisierung der Lehrkräfte – erörtert. Im Mittelpunkt des vierten Beitrages steht der Einsatz von Unterrichtsvideos zur Lehrerprofessionalisie-rung. Hier wird gezeigt, wie „klassische“ Setarbeit genutzt werden kann, Handlungsroutinen in Frage zu stellen. In den Projekten werden das fachdidaktische Denken und das unterrichtliche Handeln untersucht. Es zeigt sich, dass sich Veränderungen in die intendierte Richtung ergeben.

Beiträge:

1. Reinders Duit – IPN KielÜbersicht über Ansätze zur Lehrerprofessionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien2. Silke Mikelskis-Seifert, Reinders Duit, Thorsten Bell – IPN Kiel„Physik im Kontext“ – Konzeption und Ergebnisse der Lehrerprofessionalisie-rung im Rahmen des Projekts3. Thorsten Bell, Silke Mikelskis-Seifert, Reinders Duit – IPN Kiel„Physik im Kontext“ – Fallstudien zu Veränderungen in den Vorstellungen der Lehrkräfte und in ihrem Unterrichtshandeln4. Claudia Kastens, Reinders Duit, Manfred Lehrke – IPN KielWeiterentwic

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Es ist unbestritten, dass die weitere Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern als Schlüssel für die Verbesserung der Unterrichtsqualität angesehen wird. Ziel dieses Beitrags ist es einerseits, eine kurze Übersicht über die unter-schiedlichen Ansätze in der Literatur zur Veränderung des „fachdidaktischen Denkens“ von Physiklehrkräften über „guten Unterricht“ und ihres Unter-richtsverhaltens zu geben. Damit wird einerseits ein theoretischer Rahmen für die nachfolgenden Studien des Themenblocks aufgezeigt. Ein solcher Rah-men soll beispielsweise verwendet werden, um die Ansätze vergleichend diskutieren zu können. Andererseits wird eine Grundlage geschaffen, um ein-schätzen zu können, wie die vorgestellten Studien zur Lehrerprofessionalisie-rung beitragen können und welche Veränderungen damit zu erzielen sind.

Reinders Duit

Übersicht über Ansätze zur Lehrer-professionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien

IPN Kiel

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16:00 -16:30 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 11

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Silke Mikelskis-Seifert, Reinders Duit & Thorsten Bell

„Physik im Kontext“ – Konzeption und Ergebnisse der Lehrerprofessiona-lisierung im Rahmen des Programms

IPN Kiel

[email protected], [email protected], [email protected]

16:35 -17:05 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 11

Seit Beginn der Förderung des Projekts „Physik im Kontext“ durch das Bun-desministerium für Bildung und Forschung im Jahre 2004 sind in enger Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen der Universitäten Kassel (Rita Wodzinski), Paderborn (Peter Reinhold), Oldenburg (Michael Komorek) und der Humboldt Universität Berlin (Lutz Helmut Schön) sowie der Pädagogi-schen Hochschule Ludwigsburg (Reimund Girwidz) Schulsets in 11 Bundes-ländern gegründet worden. Insgesamt waren 180 Lehrkräfte und rund 3000 Schülerinnen und Schüler an der Arbeit in diesen Schulsets beteiligt.Lehrkräfte und Physikdidaktiker haben neue Unterrichtskonzeptionen und Materialien entwickelt und im Unterricht erprobt. Ziel war es, die beteiligten Lehrkräfte mit aktuellen Forschungsergebnissen zum Lehren und Lernen von Physik vertraut zu machen und mit ihnen gemeinsam nach Wegen zu suchen, wie Unterricht verbessert werden kann. Für die weitere Professionalisierung der Lehrkräfte sind verschiedene Tools entwickelt worden, die das Reflektie-ren über „guten“ Unterricht unterstützen sollen. Beispielsweise dienten Workshops und so genannte piko-Briefe dazu, die fachdidaktischen Erkennt-nisse zusammenzufassen und Anregungen für deren Umsetzung in den Unterricht zu geben. Auch gelungene Praxisbeispiele, die sich an Merkmalen „guten“ Unterrichts orientierten, stellten Ausgangspunkte für mögliche Ver-änderungen in der Praxis dar. Ergebnisse der Arbeit in den Schulsets können auf der Homepage des Projekts (www.physik-im-kontext.de) eingesehen werden.Die Wirksamkeit von „Physik im Kontext“ wurde sorgfältig evaluiert, unter anderem wurde mit Hilfe von Fragebögen untersucht, wie sich das fachdi-daktische Denken der Lehrerinnen und Lehrer sowie ihr Unterricht durch die Teilnahme am Projekt verändert haben. Die Ergebnisse der Lehrerbefragun-gen liefern Ansatzpunkte und Hinweise für weiterführende Forschungsvor-haben. So änderten sich die Vorstellungen der Lehrkräfte zum Lehren und Lernen von Physik während der Teilnahme am Projekt nicht. Bereits im Vor-feld weisen die Lehrerinnen und Lehrer einer konstruktivistischen Sichtweise vom Lernen eine große Bedeutung zu. Diese Ergebnisse wurden nicht erwar-tet. In der Einschätzung der Schwerpunkte des von den Lehrerinnen und Lehrern durchgeführten Unterrichts wird allerdings deutlich, dass dieser weniger konstruktivistisch ausgerichtet ist, als es ihren Vorstellungen zum Lehren und Lernen entspräche. Es ist zu konstatieren, dass sich diese Ein-schätzungen des eigenen Unterrichts im Verlaufe der Arbeit in „Physik im Kontext“ in die beabsichtigte Richtung entwickeln. Es sind signifikante Ände-rungen mit mittlerer Effektstärke im Lehrerhandeln festzustellen. Die Ergeb-nisse der Schülerbefragungen bestätigen die Veränderungen auf der Unter-richtsebene.

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Ziel des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung unterstützten Projekts „Physik im Kontext“ (piko) ist es, das fachdidaktische Denken der Lehrkräfte „über“ guten Unterricht durch die Arbeit an neuen Unterrichts-konzepten und Materialien zu entwickeln. Dieser Prozess soll durch die enge Kooperation von Lehrkräften und Fachdidaktikern unterstützt werden. Lehrerfragebögen, am Beginn der Arbeit und nach einem Jahr (bzw. mehre-ren Jahren) der Beteiligung an piko eingesetzt, geben Auskunft, wie sich die-ses Denken entwickelt und wie weit die Lehrkräfte der Meinung sind, ihr Unterricht habe sich geändert. Ein Feedbackbogen gibt Hinweise, wie die Lehrkräfte ihre Arbeit in piko selbst sehen. Zusätzlich sind in 6 Schulsets 18 Interviews mit Lehrkräften durchgeführt worden. Dabei wurde erkundet, wie die Lehrkräfte die zentralen Ziele von piko sehen und welchen Gewinn sie aus ihrer Arbeit in piko gezogen haben. Die Ergebnisse der Interviews ergänzen die Befunde aus den Fragebögen. Sie bestätigen einerseits die Befunde der Fragebögen, dass Lehrer den persönlichen Nutzen hoch einschätzen. Sie legen aber auch Defizite der bisher verfolgten Arbeit in den Sets offen und geben so wichtige Hinweise für die Weiterentwicklung des piko Konzeptes zur Lehrerprofessionalisierung.In Form von Fallstudien werden unterschiedliche Entwicklungen im Denken und Handeln der Lehrkräfte diskutiert. Es wird exemplarisch aufgezeigt, wie die Arbeit in den beteiligten Schulsets aufgrund recht unterschiedlicher regi-onaler Rahmenbedingungen organisiert worden ist. Das hatte zur Folge, dass die Betreuung und damit das fachdidaktische Coaching sich von Set zu Set unterschieden. Die Ergebnisse der setspezifischen Analysen im Rahmen von „Physik im Kontext“ offenbaren, dass entscheidend für die substantiellen Änderungen im Lehrerhandeln die Intensität der Betreuung durch die Fachdi-daktik zu sein scheint.

Thorsten Bell, Silke Mikelskis-Seifert & Reinders Duit

„Physik im Kontext“ – Fallstudien zu Veränderungen in den Vorstellun-gen der Lehrkräfte und in ihrem Unterrichtshandeln

IPN Kiel

[email protected],

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17:10 -17:40 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 11

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Claudia Kastens, Reinders Duit & Manfred Lehrke

Weiterentwicklung des fachdidakti-schen Denkens von Lehrkräften in einem „Video-Club Ansatz“

IPN Kiel

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17:45 -18:15 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 11

Die Veränderung der Sichtweise von Unterricht, ist eine wichtige Vorausset-zung für die Weiterentwicklung des fachdidaktischen Denkens und des unterrichtlichen Handelns der Lehrerinnen und Lehrer. Gegenseitige Unter-richtsbesuche und Videoaufzeichnungen von eigenem und fremdem Unter-richt können dazu beitragen, eine veränderte Perspektive auf den eigenen Unterricht zu erhalten. In der von der DFG im Rahmen des Schwerpunktpro-gramms „BiQua“ geförderten Studie VINT (Videointervention) haben wir ein Jahr lang mit 8 Physiklehrerinnen und -lehrern gearbeitet. Ziel dieser Video-intervention war die Veränderung bzw. Weiterentwicklung der Sicht der Lehrpersonen von Unterricht hin zu einer kognitiv-konstruktivistischen Pers-pektive, sowie die Entwicklung des fachdidaktischen Denkens als Basis hand-lungsleitender Kognitionen im Unterricht. Über das Schuljahr verteilt fanden fünf Gruppentreffen der Lehrkräfte mit den begleitenden Projektmitarbeitern statt. Dabei standen die gemeinsame Betrachtung von Unterricht und der Austausch über diesen Unterricht im Zentrum. Die Videoaufzeichnungen von Unterrichtsstunden der Teilnehmer wurden auf dem Hintergrund eines fach-didaktischen Inputs (piko-Briefe des Projektes „Physik im Kontext“) disku-tiert. Über die Treffen hinweg wird die Entwicklung des gemeinsamen Ver-ständnisses unterrichtlicher Lehr-Lern-Prozesse und der unterrichtsbezogenen Sprache analysiert. Zur weiteren Evaluation dieser Intervention wurden ein Fragebogen zu Vorstellungen der Lehrkräfte zu „gutem“ Unterricht, sowie ein Videotest eingesetzt. Erste Ergebnisse sowohl des Fragebogens, als auch des Videotests zeigen, dass sich das fachdidaktische Denken der Lehrkräfte in die erwünschte Richtung entwickelt hat. Die Ergebnisse der Evaluation dieses dieser Videointervention wurden außerdem mit denen des Projekts „Physik im Kontext“ verglichen. Dieses Projekt verfolgt ähnliche Ziele und verwendet denselben fachdidaktischen Input, es werden jedoch keine Videos zur Profes-sionalisierung der Physiklehrkräfte einsetzt.

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13:15 -18:15 | RAUM 184 | SyMPOSIUM 10

Maik Philipp1, Jan Retelsdorf2, Jens Möller2 & Maria von Salisch1

Empirische Perspektiven auf Lese-kompetenz: Kognitionspsychologi-sche Modelle, Entwicklungen und Lesesozialisation

1Leuphana Universität Lüneburg, Institut für Psychologie, 2Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Psychologie, Psychologie für Pädagogen

Lesekompetenz stellt eine Schlüsselqualifikation dar, die für den Erwerb von Wissen und gesellschaftliche Teilhabe unverzichtbar ist. Nicht zuletzt die gro-ßen Schulleistungsstudien der vergangenen Jahre (z.B. DESI, IGLU und PISA) zeigten, dass deutsche Jugendliche Defizite im Leseverstehen und der Lese-motivation haben. Die Schule scheint dabei ungünstige Lesesozialisations-dynamiken eher zu forcieren als auszugleichen. Lesen im Jugendalter ist also ein pädagogisch hochrelevantes Thema, dem sich das Symposion aus verschiedenen Blickwinkeln nähert. Zunächst stehen kognitionspsychologische Aspekte des Leseverstehens und der Lesekompe-tenz im Vordergrund, ehe Entwicklungsverläufe von Lesekompetenz und -motivation in Abhängigkeit der Schulform betrachtet werden. Abschließend wird eine lesesozialisatorische Perspektive akzentuiert.

Beiträge:

1. Schnotz, Wolfgang; Horz, Holger; Ullrich, Mark; Baumert, Jürgen; McEl-vany, Nele; Schroeder, Sascha; Richter, Tobias; Hachfeld, Axinja: Entwicklung eines Kompetenzmodells zum integrativen Bild-Text-Verstehen2. Richter, Tobias: Prozessbezogene Lesefähigkeitsdiagnostik mit ELVES: Psy-chometrische Analysen mit hierarchisch-linearen Modellen3. Retelsdorf, Jan; Möller, Jens: Lesemotivation und Lesekompetenz: Schul-formabhängige Entwicklungen in der Sekundarstufe?4. Kassis, Wassilis: Aporien homogenisierender Lesesozialisationsforschung5. Philipp, Maik; Salisch, Maria von: Anschlusskommunikation als Teil der Lesekompetenz. Sind Gespräche mit peers ein Unterstützungskontext für den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskommunikation unter peers

Als Diskutant konnten wir Elmar Souvignier (Johann Wolfgang Goethe-Uni-versität, Frankfurt/Main, Institut für Pädagogische Psychologie) gewinnen.

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13:15 -13:45 | RAUM 184 | SyMPOSIUM 10

Mit dem Beginn der Sekundarstufe I müssen Schüler in zunehmendem Umfang mit Unterrichtsmaterialien lernen, die Texte und instruktionale Bilder enthalten. Zum Aufbau adäquater Wissensstrukturen ist es daher erforder-lich, dass der Lernende Text- und Bildinformationen aufeinander beziehen und integrativ verarbeiten kann. Die Kompetenz zur integrativen Verarbei-tung von Texten und Bildern wird allerdings in den allgemeinbildenden Schu-len bislang nicht systematisch vermittelt. Untersuchungen zum Verstehen von Diagrammen in der Sekundarstufe I zeigten teilweise gravierende Fehl-konzepte beim Verstehen und bei der Verwendung dieser Repräsentations-formen (Gobbo, 1994). Insbesondere ist bislang nicht bekannt, wie sich die Kompetenz zur integrativen Verarbeitung von Texten und Bildern während der ersten Schuljahre innerhalb der Sekundarstufe I entwickelt, in denen diese Kompetenz eine zunehmende Rolle spielt. Es wird basierend auf dem Modell des integrativen Bild-Text-Verstehens (Schnotz, 2005) davon ausgegangen, dass die Kompetenz zur integrativen Verarbeitung von Texten und Bildern auf der Fähigkeit beruht, drei verschiedene Arten von Verknüpfungen zwi-schen Texten und Bildern mental zu integrieren.1. Das Individuum stellt referentielle Beziehungen zwischen Textelementen und Bildelementen her und verknüpft die darin enthaltenen Informationen. 2. Das Individuum erkennt einfache semantische Relationen im Text oder Bild und bezieht diese auf die jeweils andere Repräsentationsform. 3. Das Individuum erkennt komplexe Relationsgefüge im Text oder Bild und bezieht diese auf die jeweils andere Repräsentationsform. Im Rahmen des DFG-Projekts „Bild-Text-Integration“ (BiTe), wird sowohl das postulierte Kompetenzmodell als auch die Entwicklung der Kompetenz des integrativen Bild-Text-Verstehens untersucht. Dabei wird zunächst anhand einer abgeschlossenen Pilotierungsstudie (N=1078) ein Rasch-skalierter Test zur Erfassung der postulierten Kompetenz erstellt sowie eine erste Konst-ruktüberprüfung durchgeführt unter besonderer Berücksichtigung der intel-lektuellen Leistungsdisposition der beteiligten Schüler. Begleitend erfolgte eine kognitionspsychologische Anforderungsanalyse der eingesetzten Aufga-ben. Die Ergebnisse dieser Pilotierungsstudie werden ebenso vorgestellt, wie auch die für Februar 2009 geplante Längsschnittstudie, die neben der Kons-truktvalidierung und Modellüberprüfung eine diskriminante Validierung der Kompetenz zur Bild-Text-Integration gegenüber der konventionellen Lese-kompetenz anstrebt.

Gobbo, C. (1994). On children’s understanding of an economic concept: the role of graphics in evaluation. In W. Schnotz & R. Kulhavy (Eds.), Comprehension of graphics (pp. 227-249). Amsterdam: North Holland.Schnotz, W. (2005). An Integrated Model of Text and Picture Comprehension. In R.E. Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 49-69). Cambridge: Cambridge University Press.

Das Lesefähigkeitsdiagnostik ELVES (Effizienz von Teilprozessen des Lesever-stehens bei Erwachsenen nach dem Strategiemodell, Richter & van Holt,

Wolfgang Schnotz1, Holger Horz1, Mark Ullrich1, Jürgen Baumert2, Nele McElvany2, Sascha Schroeder2, Tobias Richter2 & Axinja Hachfeld2

Entwicklung eines Kompetenzmo-dells zum integrativen Bild-Text-Verstehen

1Universität Koblenz-Landau, Allgemeine und Pädagogische Psychologie, Landau, Thomas-Nast-Str. 44, 76829 Landau;

[email protected] für Bildungsforschung, Königin-Luise-Strasse 5, 14195 Berlin

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13:50 -14:20 | RAUM 184 | SyMPOSIUM 10

Tobias Richter

Prozessbezogene Lesefähigkeitsdia-gnostik mit ELVES: Psychometrische Analysen mit hierarchisch-linearen Modellen

Universität zu Köln, Lehrstuhl Allgemeine Psychologie II, Bernhard-Feilchenfeld-Str. 11, 50696 Köln,

[email protected]

2005) zielt auf eine differenzierte und kognitionspsychologisch transparente Erfassung von Teilfähigkeiten des Leseverstehens ab. Dabei wird ein prozess-bezogenes Messkonzept zugrundegelegt, bei dem Reaktionzeiten bei klar umrissenen Leseaufgaben als Indikatoren der Effizienz von Teilprozessen des Leseverstehens interpretiert werden. In dem vorliegenden Beitrag wurde das mehrebenenanalytische Instrumentarium hierarchisch-linearer Modelle dazu verwendet, um die psychometrischen Eigenschaften von zwei Subtests des Experiments (Satzverifikation und Sinnhaftigkeit) zu analysieren. Beide Sub-tests beziehen sich auf hierarchieniedrige Teilprozesse des Leseverstehens (lexikalischer Zugriff und semantische Integration). Sie sollten sich aber im Hinblick auf bestimmte Prozesskomponenten unterscheiden, weil in einem Fall die Wahrheit begrifflicher Aussagen, im anderen Fall die semantische Wohlgeformtheit der Testsätze beurteilt wird. Damit akzentuieren die beiden Subtests zwei verschiedene Leseanforderungen (Validierung sprachlich kom-munizierter Informationen vs. präziser Abgleich multipler Wortbedeutungen), die in naturalistischen Lesesituationen in unterschiedlichem Ausmaß zum Tra-gen kommen können.Vor diesem Hintergrund wurde anhand der Daten von 580 Studierenden ers-tens für beide Subtests getrennt untersucht, ob sich die Reaktionszeiten im Sinne eines Rasch-analogen Modells als additive Kombination von Item- und Personenparametern modellieren lassen. Zweitens wurde überprüft, ob die Reaktionszeiten aus den Subtests Satzverifikation und Sinnhaftigkeit durch eine einzige Fähigkeitsdimension adäquat erklärt werden können oder ob aufgrund der unterschiedlichen Leseanforderungen zwei Fähigkeitsdimensio-nen angenommen werden müssen. Drittens wurde untersucht, ob Reaktions-zeitunterschiede zwischen den Testitems auf Itemmerkmale zurückgeführt werden können, die aus psycholinguistischer und kognitionspsychologischer Sicht die Itembearbeitung erleichtern oder erschweren sollten. Im Mittelpunkt standen dabei die Fragen, welche Merkmale bei beiden Subtests gleicherma-ßen schwierigkeitsgenerierend sind und welche Merkmale aufgrund der unterschiedlichen Leseanforderungen der beiden Subtests differenzielle Effekte zeigen.Die Ergebnisse sprechen dafür, dass die beiden ELVES-Subtests Satzverifika-tion und Sinnhaftigkeit überlappende, aber nicht deckungsgleiche Teilfähig-keiten des Leseverstehens erfassen. Die reaktionszeitbasierten Maße von ELVES genügen dabei weitgehend den strengen Anforderungen Rasch-ana-loger Skalen. Damit liefern die vorgestellten Analysen gute Argumente für den Einsatz reaktionszeitbasierter Maße in der pädagogisch-psychologischen Lesekompetenzdiagnostik. Reaktionszeiten in Kombination mit klar definier-ten Leseaufgaben ermöglichen eine prozessbasierte Erfassung von Lesefähig-keiten mit einer hohen psychometrischen Qualität.

Richter, T. & van Holt, N. (2005). ELVES: Ein computergestütztes Diagnostikum zurErfassung der Effizienz von Teilprozessen des Leseverstehens. Diagnostica, 51, 169-182.

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14:25 -14:55 | RAUM 184 | SyMPOSIUM 10

Ziel dieses Beitrags ist die Beschreibung der Entwicklungen der Lesekompe-tenz und der intrinsischen Lesemotivation (Leselust, Lesen aus Interesse) in der Sekundarstufe. Insbesondere wird dabei der Frage nach schulformabhän-gigen Entwicklungen nachgegangen.In dem Projekt „LISA“ (Lesen in der Sekundarstufe) wurde die Lesekompe-tenz von N = 1409 Schülerinnen und Schülern (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) mit standardisierten Lesetests im Abstand von etwa eineinhalb Jahren (Anfang 5. Klasse, Ende 6. Klasse, Anfang 8. Klasse) wiederholt erfasst. Zudem wurden sie zu ihrer habituellen Lesemotivation befragt.Latente Veränderungsmodelle ergaben einen signifikanten Zuwachs in der Lesekompetenz über die Zeit, während sich für beide Facetten der intrinsi-schen Lesemotivationen insgesamt ein signifikanter Rückgang ergab. Verglei-che zwischen den Schulformen ergaben vor allem Unterschiede im Aus-gangsniveau, während die Veränderungen über die Zeit sowohl in der Lesemotivation als auch in der Lesekompetenz weitgehend parallel verliefen. Einzige Ausnahme bildete die Entwicklung der Leselust, die für Hauptschüler deutlicher zurückgeht als für die Gymnasiasten.

Jan Retelsdorf & Jens Möller

Lesemotivation und Lesekompetenz:Schulformabhängige Entwicklungen in der Sekundarstufe?

Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Psychologie, Psychologie für Pädagogen, Olshausenstr. 75, 24118 Kiel;

[email protected]

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15:00 -15:30 | RAUM 184 | SyMPOSIUM 10

Wassilis Kassis

Aporien homogenisierender Leseso-zialisationsforschung

Institut für Erziehungswissenschaft, Universi-tät Osnabrück, Heger-Tor-Wall 9, D-49069 Osnabrück,

[email protected]

Im Rahmen der vorliegenden Analysen setzten wir uns zum Ziel, auf der Basis von Selbsteinschätzungen von 1181 Jugendlichen zu ihrer familiären und schulischen Lesesozialisation und eines Lesekompetenztests, die vom familiä-ren Status abhängige Heterogenität der Sozialisationsprozesse hin zur Ent-wicklung von Lesekompetenz längsschnittlich empirisch zu erfassen.Der Weg zu einer höheren Bewertung des Beitrags der empirischen Erzie-hungswissenschaft zur Lesesozialisation, so die hinter den noch vorzuneh-menden Analysen liegende Annahme, führt mitunter über den Einbezug komplexer und stichprobenspezifischer Erklärungsmodelle und damit auch über die Korrektur falscher, weil monokausaler, deterministischer oder homo-genisierender Erwartungen bezogen auf die Wirkungen der Lese- und Lebenswelten Jugendlicher. Aus sozialisationstheoretischer Sicht sind Leseent-wicklungen ein Teil der Enkulturation, in deren Verlauf die Heranwachsenden von den angebotenen Mitgliedschafts- und Selbstentwürfen der sie umgebe-nen gesellschaftlichen Statusgruppen auch im Bezug aufs Lesen Gebrauch machen. Lesen umfasst demnach nicht einzig Verstehensprozesse auf der Wort-, Satz- und Textebene mithin primär kognitive Leistungen, sondern – weit darüber hinaus – die reflexive und emotionale Verarbeitung von Inhalten sowie deren soziale Verortung. Speziell im Jugendalter gehört deswegen zur Leseerfahrung, dass sich die Lesenden mit der unmittelbaren Welt (dem Elternhaus und der Schule) und der mittelbaren Welt (Literaturprodukte) in Beziehung setzen. Lesesozialisation hat damit einen Doppelcharakter. Sie ist sowohl Fähigkeitsschulung als auch Enkulturation. Dabei konnten wir, so die Ergebnisse, über Strukturgleichungsmodelle nach-weisen, dass die Differenzen herkunftsbedingter Lesesozialisationsprozesse sowohl bezogen auf die Qualität wie auch auf die Quantität enorm sind. Wir erkannten dabei, dass das existierende Lesesozialisationswissen, das Wissen also um die förderlichen Prozesse für die Entwicklung von Lesekompetenz, eines ist, welches sich vornehmlich an die Sozialisationsprozesse höherer Gesellschaftsstatusgruppen orientiert. Dieses Wissen ist für die anderen gesellschaftlichen Gruppen nicht irrelevant, aber für Fördermaßnahmen nur bedingt geeignet. Dies bedeutet, dass nicht für alle Jugendlichen-Statusgrup-pen die gleichen Fördermaßnahmen eingesetzt werden können, sollte Effek-tivität ein Kriterium dieser Maßnahmen darstellen.Unsere Ergebnisse zeigen in aller Deutlichkeit auf, dass die Lesesozialisation einen komplexen und zugleich statusgruppenspezifischen Prozess der Inter-aktion zwischen den unterschiedlichen Sozialisationsinstanzen Elternhaus und Schule darstellt. Die Erfahrungen aus diesen für das Jugendalter eminen-ten Sozialisationsfeldern werden, so unsere Ergebnisse, von den Heranwach-senden verarbeitet und zugleich zum Medium Buch in Beziehung gesetzt.

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16:00 -16:30 | RAUM 184 | SyMPOSIUM 10

Maik Philipp & Maria von Salisch

Sind Gespräche mit peers ein Unterstützungskontext für den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskom-munikation unter peers

Leuphana Universität Lüneburg, Institut für Psychologie, 21332 Lüneburg,

[email protected],

[email protected]

Lesekompetenz bildet den normativen Zielpunkt einer gelingenden Lesesozi-alisation. Wie das Konstrukt Lesekompetenz in sozialen Kontexten erworben werden, ist daher von besonderem Interesse, aber oft nicht theoretisch modelliert. Insofern erscheint das Konzept von Hurrelmann (2002) besonders hilfreich, das für den Kompetenzerwerb die soziale, anschlusskommunikative Dimension betont. Über die Wichtigkeit einer schichtspezifisch differierenden und unterschied-lich gelingender rezeptionsbegleitenden Kommunikation liefert für die Kind-heit die Lesesozialisationsforschung einige Hinweise. Für die Jugend, in der die Gleichaltrigen (peers) wichtiger werden, ist zu vermuten, dass hier die informellen Gespräche ebenso wie die in der Familie die Lesemotivation als Teil eines integrativen Modells der Lesekompetenz (Hurrelmann, 2002) stüt-zen. Empirisch gesichert ist das bislang nicht, auch wenn die Merkmale von peer-Beziehungen wie die symmetrische Reziprozität darauf schließen lassen, dass Bedeutungsaushandlungen in Form qualifizierter Wortmeldungen auf Augenhöhe Leselust und Textverständnis durchaus verbessern könnten.Gut belegt hingegen sind nach Geschlecht differierende Mediennutzungsver-halten, die auch für den Erwerb der Lesekompetenz bedeutsam erscheinen: Mädchen greifen deutlich lieber als Jungen zu Printmedien, während Jungen stärker als Mädchen Bildschirmspiele präferieren. Vermutlich spiegelt sich diese Präferenz auch in der Frequenz und den Inhalten der Gespräche mit peers wider. Unser Vortrag will zunächst die Geschlechtsunterschiede in der Häufigkeit der Gespräche über Gelesenes bei N = 501 Fünftklässlern erkunden, die im Winter 2006/2007 befragt wurden (Philipp, 2008). Unsere Hauptfrage bezieht sich auf die (geschlechtsspezifischen) Bedingungsfaktoren für peer-Gespräche über Bücher und andere Printmedien. Dazu werden in einer mul-tiplen hierarchischen Regression distale und proximale Faktoren eingeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass neben dem wahrgenommenen peer-Interesse und der peer-Leseumgebung die eigene Medientätigkeit für häufige Gesprä-che besonders wichtig sind. Wir diskutieren diesen Befund für die Lesepäda-gogik, deren wichtigstes Instrument bekanntlich die Anschlusskommunika-tion ist, und benennen Forschungsdesiderata.

Hurrelmann, B. (2002). Prototypische Merkmale der Lesekompetenz. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.). Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. (S. 275–286). Weinheim: Juventa.Philipp, M. (2008). Lesen, wenn anderes und andere wichtiger werden: Empirische Erkundungen zur Leseorientierung in der peer group bei Kindern aus fünften Klassen. Münster: Lit.

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Elmar Souvignier

Diskussion / Symposium 10 Empirische Perspektiven auf Lese-kompetenz: Kognitionspsychologi-sche Modelle, Entwicklungen und Lesesozialisation

16:35 -17:05 | RAUM 184 | SyMPOSIUM 10

Notizen:

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Kann ein Elternseminar, das sich auf zwei Abende beschränkt, längsschnitt-liche Effekte im selbst berichteten Betreuungsverhalten verursachen? Finden die Effekte des Trainings auch in der kindlichen Wahrnehmung der Hausauf-gabensituation ihren Niederschlag?Im Bereich der Leseförderung ist der Gedanke, mit der Familie zu kooperieren naheliegend. Bis anhin existieren jedoch erst wenige Versuche, Elterntrainings zu konzipieren, die sich auf einen spezifischen Mikrobereich des elterlichen Betreuungsverhaltens konzentrieren (McElvany & Artelt, 2007). Vor diesem Hintergrund wurde ein Elterntraining entwickelt, das sich auf zwei Hauptstra-tegien konzentrierte. (1) In Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie soll-ten generelle Verhaltensdispositionen wie Autonomieunterstützung geför-dert, Einmischung und Kontrolle gehemmt werden. Diese Thematik war Grundlage des ersten Trainingsabends. Das methodische Vorgehen stützte sich dabei auf theoretische Vorstellungen zum “negativen Wissen”, wo Kon-traste als Hilfen für kognitive Ordnungsprozesse angesehen werden (Oser & Spychiger, 2005). (2) Ferner wurde beabsichtigt, konkrete, für die familiäre Förderung geeignete Lesestrategien zu implementieren. Drei domänenspezi-fische Strategien der Leseförderung „Vorwissen aktivieren“, „Vorhersagen“ und „Zusammenfassen“, wurden zu kooperativen Skripts umformuliert (O’Donnel & Dansereau, 1992). Konsequenterweise nahmen am zweiten Trainingsabend sowohl die Eltern als auch ihre Kinder teil. Gemeinsam wur-den die drei Strategien eingeübt. Wegleitend waren dabei Prinzipien des Modelllernens. Die Prüfung des Trainings mit einem Prä-Post-Kontrollgrup-pendesign erfolgte an einer Stichprobe von 230 Eltern aus 14 Interventions-klassen (92 % der Eltern beteiligten sich an beiden Kursabenden, 97 % min-destens an einem Kursabend). Mehrebenenanalysen ergaben, dass Eltern, die das Training besucht hatten, neun Monate später signifikant weniger Einmi-schung und Kontrolle äusserten als Eltern der Vergleichsgruppe. Schliesslich nahmen die Kinder der Treatmentgruppe die emotionale Unterstützung ihrer Eltern nach neun Monaten deutlich positiver wahr als die Kinder der Kontroll-gruppe. Die Befunde machen insgesamt deutlich, dass sich Eltern in die Kooperation mit der Schule einbinden lassen und dass die Konzentration auf domänenspezifische Betreuungspraktiken eine erfolgversprechende Strategie sein könnte.

McElvany, N. & Artelt, C. (2007). Das Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm: Konzeption und Effekte. Psychologie in Erziehung und Unterricht 54 (4), S. 314-332.Oser, F. & Spychiger, M. (2005). Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie des negativen Wissens und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim und Basel: Beltz.O’Donnel, A. & Dansereau, D. F. (1992). Scripted cooperation in student dyads : A method for analyzing and enhancing learning and performance. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Ed.), Interaction in cooperative groups. The theoretical anatomy of group learning (p. 120-141). Cambridge: Cambridge University Press.

Caroline Villiger, Alois Niggli, Christian Wandeler

Fördern statt einmischen: Evaluation eines Kurzzeit-Elterntrainings zur Betreuung von Lesehausaufgaben

Pädagogische Hochschule Freiburg,

Murtengasse 36, CH-1700 Freiburg

[email protected]

17:10 -17:45 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG

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Im deutschen Schulsystem findet sehr früh eine Leistungsdifferenzierung statt, in den meisten Bundesländern bereits nach dem vierten Schuljahr, wenn die Schülerinnen und Schüler auf eine weiterführende Schule wechseln. Diese frühere Differenzierung ist in der Regel mit einer Reihe motivationaler Kosten verbunden, vor allem dann, wenn der Wechsel in eine höhere Schulform wie dem Gymnasium erfolgt. Im Bezug auf das Selbstkonzept ist hierbei vor allem der Big-Fish-Little-Pond-Effekt ( Marsh, 1987) von Bedeutung. Bei diesem Bezugsgruppeneffekt wirkt sich die mittlere Leistungsstärke einer Klasse negativ auf das individuelle Selbstkonzept der Schüler aus. Da nicht nur zwi-schen verschiedenen Schulformen eine Leistungsdifferenzierung stattfindet sondern es mitunter auch innerhalb einzelner Schulen durch sogenannte Schwerpunktklassen zu einer weiteren Leistungsdifferenzierung kommt, stellt sich die Frage, ob sich die Selbstkonzeptentwicklung auch zwischen unter-schiedlich leistungsstarken Klassen innerhalb einer Schule unterscheidet und der BFLPE in leistungsstärkeren Klassen noch stärker ausgebildet ist. Darüber hinaus ist von Interesse, welche Konsequenzen dies für die Leistungsentwick-lung hat. In verschiedenen Studien konnte gezeigt werden, dass Schüler in leistungsstarken Lerngruppen auch einen stärkeren Leistungszuwachs haben (Baumert, Stanat, Watermann, 2006). Dieses Phänomen wurde unseres Wis-sens bislang jedoch nicht für die Phase unmittelbar nach dem Grundschul-übergang untersucht.

Im Vortrag wird gezeigt, welche Effekte auf das akademische Selbstkonzept mit einer Leistungsdifferenzierung innerhalb einer Schule verbunden sind. 143 Schüler aus fünf fünften Klassen eines Gymnasiums wurden innerhalb des ersten halben Jahres nach dem Wechsel in die weiterführende Schule zu zehn Messzeitpunkten in Zeitabständen von einer bis vier Wochen mittels eines Übergangstagebuchs zu ihrem akademischen Selbstkonzept befragt. Die Ergebnisse eines latenten Wachstumskurvenmodells über fünf Messzeit-punkte (6 Monate) zeigen, dass das Selbstkonzept in den beiden besonders leistungsstarken Schwerpunktklassen in diesem Zeitraum wesentlich stärker absinkt als in den drei anderen Klassen. Dieser negative Big-Fish-Little-Pond-Effekt geht allerdings nicht zu Lasten der Leistungsentwicklung, was die Annahme, dass sich die Leistungsstärke der Klasse günstig auf den Leistungs-zuwachs auswirkt, schon für das erste Jahr nach dem Grundschulübergang bestätigt. Auf Grundlage dieser Ergebnisse sollen Kosten und Nutzen einer weiteren Leistungsdifferenzierung innerhalb eines ohnehin stark leistungsdif-ferenzierenden Schulsystems diskutiert werden.

Baumert, J., Stanat, P., Watermann, R. (Hrsg.) (2006). Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.Marsh, H. W. (1987). The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 79, 280-295.

Kirsten Bank, Felix Brümmer, Rainer Watermann & Dietmar Grube

Die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts und der Leistungen in Schwerpunktklassen des Gymna-siums nach dem Übergang in die Sekundarstufe I

DFG-Graduiertenkolleg 1195 „Passungsverhältnisse schulischen Lernens “

Georg-August-Universität Göttingen

Waldweg 26, 37073 Göttingen

[email protected]

13:15 -13:45 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

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Peter Ferdinand & Elisabeth Sander

Henne oder Ei? Zur Rolle der intrin-sischen Motivation beim selbstge-steuerten Lernen – Ergebnisse einer empirischen Studie aus interessen-theoretischer Perspektive

Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz Institut für Wissensmedien & Institut für Psychologie

Universitätsstr. 1, 56070 Koblenz

[email protected]

13:50 -14:20 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Es besteht Unklarheit darüber, welche Rolle die intrinsische Motivation beim selbstgesteuerten Lernens (SGL) spielt. Die meisten Aussagen dazu stützen sich auf Befunde von Korrelationsstudien (Schiefele & Schreyer, 1994; Pin-trich & Garcia, 1993). Die vorliegende quasi experimentelle Studie geht der Frage nach, welchen kausalen Beitrag intrinsische Lernmotivation für das SGL in den Naturwissenschaften leistet. Im Einzelnen wurden folgende Fragestel-lungen untersucht: 1. Hat das SGL einen förderlichen Effekt auf den kognitiven Lernerfolg?2. Hat das SGL einen förderlichen Effekt auf das aktuelle Interesse?3. Hat das SGL einen förderlichen Effekt auf den kognitiven Lernerfolg, der unabhängig von der intrinsischen Lernmotivation ist?Zur Beantwortung dieser Fragen wurde ein Versuchs-Kontrollgruppendesign gewählt. Versuchspersonen waren 153 RealschülerInnen der neunten Jahr-gangsstufe, 91 Jungen und 62 Mädchen. Die SchülerInnen wurden im Hin-blick auf bekannte, interne Determinanten von Lernen und Interesse paralle-lisiert und auf Versuchs (VG)- und Kontrollgruppe (KG) aufgeteilt. (VG: N=76, KG: 77; das Verhältnis von Jungen zu Mädchen war nahezu identisch). Verglichen wurden zwei Unterrichtssettings, zum einen SGL innerhalb eines Blended Learning Ansatzes (VG) und Frontalunterricht (KG). Beide Gruppen lernten in einem Zeitraum von fünf Wochen, bei jeweils 2 Schulstunden pro Woche mit identischen Freihandexperimenten und jeweils gleichen Lehrper-sonen. Die VG führte die Experimente selbstgesteuert durch, während in der KG die Experimente vom Lehrer vorgeführt und gemeinsam besprochen wur-den. Der Ablauf des Frontalsettings in den Kontrollgruppen war einheitlich. Zur Überprüfung des kognitiven Lernerfolgs wurde ein kontentvalider Lern-leistungstest entwickelt und eingesetzt. Zur Überprüfung des aktuellen Inte-resses (Krapp, 2002a, 2002b, 1999) wurde auf vorhandene, valide Skalen zurückgegriffen. Die Messinstrumente wurden vor und nach dem Treatment bei allen SchülerInnen eingesetzt. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden univariate und multivariate Kovarianzanalysen mit Messwiederho-lung berechnet sowie bivariate Korrelationen und einfache kausale Pfadana-lysen als Anwendungsfall multivariater Regressionsanalysen (Frage 3) einge-setzt. Die Studie ergab, dass die lernförderliche Wirkung SGL unabhängig vom Effekt auf das Interesse und die vorhandene intrinsische Motivation ist, und es sich bei positiven Zusammenhängen mit dem Lernerfolg um Schein-korrelationen handelt. Die bekannte Relevanz intrinsischer Lernmotivation im Kontext SGL (Friedrich, 2002) hat sich bestätigt, allerdings ist die intrinsische Lernmotivation nicht ursächlich für das Zustandekommen der unmittelbaren kognitiven Wirkungen des SGL auf den Lernerfolg, sondern vielmehr Aus-druck eines davon unabhängigen affektiven Effekts. Für naturwissenschaftli-chen Unterricht ergibt sich, dass SGL erweiterte Möglichkeiten zur intrinsi-schen Motivierung der Lerner und damit zur Förderung einer weitergehenden, eigenaktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand bietet.

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Durch nationale und internationale Vergleichsstudien initiiert, wurden bereits zahlreiche Reformprozesse im Bildungssystem angestoßen. Insbesondere auf der einzelschulischen Ebene hängt die erfolgreiche Implementierung der Reformstrategien in hohem Maße von der Übernahme neuer Handlungswei-sen in das professionelle Verhalten der Lehrkräfte ab. Ziel der Untersuchung ist es, motivationale Einstellungsmuster der Lehrkräfte und situative Einfluss-größen zu identifizieren und zu quantifizieren, die eine verstärkte unterricht-liche Reformumsetzung fördern. Als Reform wird hier die fächer- bzw. lern-feldübergreifende Abstimmung des Unterrichts mit den Kollegen fokussiert.Die motivationale Orientierung ist nach Baumert & Kunter (2006) ein integ-rativer Bestandteil der professionellen Handlungskompetenz und gerade für die Aufrechterhaltung und Regulation professionellen Handelns unerlässlich. Das für die empirische Untersuchung entwickelte Theoriemodell basiert hauptsächlich auf dem erweiterten kognitiven Motivationsmodell von Rhein-berg (2004) und dem Rubikonmodell von Heckhausen (1987). Neben den psychologischen Faktoren wurden zudem noch die in der Schule vorherr-schenden, unterrichtsbezogenen Kommunikationsstrukturen in das Modell integriert. Von diesem situativen Bedingungsfaktor wird ein signifikanter Ein-fluss auf die Handlungsgenese in der präaktionalen Phase des Volitionspro-zesses erwartet.Die Daten zur Überprüfung des entwickelten Theoriemodells wurden im Rahmen eines Forschungsprojektes in Rheinland-Pfalz mittels eines standar-disierten Fragebogens im Jahr 2007 erhoben. Die Erfassung der motivationa-len Faktoren basiert auf empirisch validierten psychologischen Skalen, wäh-rend die schulischen Konstrukte aus einem erprobten Fragebogen stammen, der in einer DFG-Studie im Bundesland Berlin erfolgreich eingesetzt wurde (s. Zlatkin-Troitschanskaia 2006). Zur Auswertung der Daten wurde auf die Strukturgleichungsmodellierung zurückgegriffen. Es zeigt sich, dass insbesondere die Intensität der unterrichtlichen Kommuni-kation in der Schule einen großen Teil der interpersonellen Varianz der Refor-mumsetzung erklärt. Des Weiteren wirkt der erreichte Grad der unterrichtli-chen Kommunikation als Mediator für die motivationalen Zielgrößen.

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Profess¿ionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), 469-520.Rheinberg, F. (2004). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer.Heckhausen, H., Gollwitzer, P. M. & Weinert, F. E. (Hrsg.) (1987). Jenseits des Rubikon: Der Wille in den Humanwissenschaften. Berlin: Springer.Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2006). Steuerbarkeit von Bildungssystemen mittels politischer Reformstrategien. Frankfurt a. M. et al.: Lang.

14:25 -14:55 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Manuel Förster

Motivationale und situative Ein-flussfaktoren auf die unterrichtliche Reformumsetzung der Lehrkräfte

Johannes Gutenberg-Universität Mainz, FB 03 Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik,

Prof. Dr. O. Zlatkin-Troitschanskaia,

Jakob-Welder-Weg 4, 55099 Mainz,

[email protected]

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Markus Keddi & Andreas Krapp

Die Bedeutung emotionalen Erlebens für die Qualität der Mitarbeitermotivation in einem Industrieunternehmen

Voith Paper Fabrics GmbH & Co. KG, St. Poeltener Strasse 43

89522 Heidenheim, Germany

[email protected]

Universität der Bundeswehr München,

[email protected]

15:00 -15:30 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Auf der Grundlage der Selbstbestimmungs- und Interessentheorie (Deci & Ryan, 2002; Krapp, 2005) wurden im schulischen und akademischen Kontext relative viele Untersuchungen durchgeführt, die darauf hinweisen, dass das emotionale Erleben im Hinblick auf die psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerfahrung und sozialer Eingebundenheit einen z.T. erheblichen Einfluss auf die Qualität der Lernmotivation und – darüber vermittelt – auch auf bildungsrelevante Outputkriterien haben. In der hier vorgestellten Untersuchung wurde der Frage nachgegangen, ob vergleich-bare Relationen auch in einem betrieblichen Kontext nachgewiesen werden können. Dazu wurde in einem international tätigen Konzern eine intranetge-stützte Befragung von Mitarbeitern unterschiedlicher Führungs- und Tätig-keitsbereiche durchgeführt (N = 1304). Neben Einschätzungen der Arbeits-platzbedingungen und des Führungsklimas in der jeweiligen Abteilung wurden Informationen zum emotionalen Erleben, dem berufsbezogenen Interesse und den Selbstwirksamkeitserwartungen erhoben. Darüber hinaus wurden subjektive Einschätzungen der berufsbezogenen Leistung und der psychische Belastung am Arbeitsplatz erfasst. Soweit möglich wurde bei der Konstruktion des Befragungsinstruments auf Skalen zurückgegriffen, die sich in vorausgegangen empirischen Untersuchungen bewährt hatten. An der Befragung nahmen insgesamt 1.304 Mitarbeiter teil. Zur Analyse der Daten wurden neben deskriptiven Auswertungen multivariate Techniken eingesetzt (z.B. Regressions- und Pfadanalysen). Die gewonnenen Befunde deuten auf einen relativ engen Zusammenhang zwischen den emotionalen und motivationalen Bedingungsvariablen hin. Sie liefern auch Evidenz für die Hypothese, dass emotionale und motivationale Bedingungsfaktoren eine wichtige Rolle für betrieblich relevanten Outputkri-terien spielen. Auch wenn man anerkennt, dass Befunden aus Befragungsstu-dien nur eine begrenzte Aussagekraft über psychische Wirkzusammenhänge besitzen, unterstützen sie die in der Selbstbestimmungs- und Interessentheo-rie postulierten Annahmen über die Bedeutung positiver (bedürfnisbezoge-ner) Erlebensqualitäten für die Entstehung und Aufrecherhaltung einer opti-malen Lern- und Arbeitsmotivation. Mit dieser Untersuchung konnte auch gezeigt, werden, dass Theorien und Forschungskonzepte der empirischen Bildungsforschung bzw. der pädagogischen Psychologie mit Gewinn auf das Praxisfeld der Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie übertragen werden können.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (Eds.), (2002). The handbook of self-determination research (pp. 405-427). Rochester: University of Rochester Press.Krapp, A. (2005). Das Konzept der grundlegenden psychologischen Bedürfnisse: Ein Erklärungsansatz für die positiven Effekte von Wohlbefinden und intrinsischer Motivation im Lehr- Lerngeschehen. Zeitschrift für Pädagogik, 51 (5), S. 626-641.

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16:00 -16:30 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Kausalattributionen werden nicht in jedem Fall realitätsnah, sondern mehr oder weniger intentional manipuliert vorgenommen. Im Zuge der Forschung zum selbstregulierten Lernen wurde darauf hingewiesen, dass derartige Verzerrungen nicht nur zum Zweck des Selbstwertschutzes eingesetzt werden können, sondern auch zur Motivationsregulation. Betrachtet man eine Sequenz von zwei Leis-tungsereignissen, so gewinnt die Motivationsregulation vor allem in der Phase der Vorbereitung auf das zweite Leistungsereignis an Bedeutung. Eine Möglich-keit der Motivationsregulation liegt in der „nachträglichen Verzerrung“ der Ursa-chenerklärungen für das vorangegangene Leistungsereignis. Nach Misserfolg ist es motivational günstig, auf variable, kontrollierbare Ursachenfaktoren zu attri-buieren, um so den beeinflussbaren Anteil möglichst hoch und damit Änderungs-prozessen zugänglich zu halten. In zwei Studien wird untersucht, ob Personen (hier: Schüler/-innen) in diesem Sinne motivational adaptiv attribuieren. Wir ver-muten, dass Personen ihre Attributionen bzgl. eines vergangenen Misserfolgs (hier: in einer Mathematikklausur) in der Vorbereitung einer erneuten Leistungs-prüfung (hier: die nächste Klausur im selben Fach) in Richtung variablere und kontrollierbarere Ursachen regulieren. Wir nehmen an, dass sich ein Abfall in der Stabilität bzw. ein Anstieg in der Kontrollierbarkeit nur nach Misserfolg und nur für die Schüler zeigt, die dem Fach einen hohen Wert zuweisen. Bei geringem Wert des Faches und/oder nach Erfolg ist nicht zu vermuten, dass Personen moti-viert sind, die Kosten, die selbstregulatorische Prozesse mit sich bringen, auf sich zu nehmen. In Studie 1 wurden 148 Zehntklässler/-innen nach der Rückgabe einer Mathematikklausur gebeten, die Ursache ihrer Leistung bzgl. der Stabilität einzuschätzen. Dies wurde einige Wochen später in der Phase der Vorbereitung auf die nächste Klausur im Fach Mathematik erneut erhoben. Vor der Klausur-rückgabe war jeweils der dem Fach Mathematik zugeschriebene Wert erhoben worden. Nach der Rückgabe wurden die Note, die erwartete Note sowie eine subjektive Miss-/Erfolgseinschätzung erhoben. Die Hypothesenprüfung erfolgte varianzanalytisch; die Faktoren waren der Wert (niedrig vs. hoch), Erfolg vs. Miss-erfolg sowie die wahrgenommene Stabilität der Ursache zu den beiden Messzeit-punkten (Messwiederholungsfaktor). Es zeigt sich eine tendenzielle Interaktion des Messwiederholungsfaktors mit dem Faktor Wert (p = .07) sowie eine ten-denzielle Zweifachinteraktion mit dem Faktor Misserfolg/Erfolg (p = .07). In Stu-die 2 (N = 179 Zehntklässler) wurde zusätzlich zur Stabilität die Kontrollierbarkeit der Ursache erhoben. Der Befund bzgl. der Stabilität konnte nicht repliziert wer-den. Bzgl. der Kontrollierbarkeit zeigten sich weder ein Haupteffekt noch Zwei-fachinteraktionen, jedoch wie erwartet eine signifikante Dreifachinteraktion (p < .05): Die Kontrollierbarkeit stieg erwartungsgemäß nur in der Gruppe „Misser-folg“ an, wenn zugleich dem Fach Mathematik ein hoher Wert zugeschrieben wurde, während es in allen anderen Gruppen keine bedeutsamen Veränderun-gen in der Kontrollierbarkeit von T1 zu T2 gab. Die Befunde werden als Hinweise darauf interpretiert und diskutiert, dass Lernende nach Misserfolg in einer Klausur in der Folgezeit ihre Attributionen regulieren, um sich angesichts der nächsten Klausur in eine motivational günstigere Ausgangslage zu versetzen.

Claudia Schöne, Malte Schwinger, Joachim Stiensmeier-Pelster

Motivationssteigerung durch Attributionsregulation

Justus-Liebig-Universität Gießen, FB 06, Pädagogische Psychologie,

Otto-Behaghel-Str. 10F, 35394 Gießen

[email protected]

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16:35 -17:05 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Jürgen Wilbert und Heike Gerdes

Der Einfluss des Fähigkeitsselbst-konzeptes und der Leistungsmotiva-tion auf soziale Vergleichsprozesse

Department für Heilpädagogik, Human wissenschaftliche Fakultät, Universität zu Köln,

Klosterstr. 79b, 50827 Köln,

[email protected]

In der Diskussion zur Bedeutung der Bezugsnorm (Bn) bei der Leistungsbewer-tung wird angenommen, dass der soziale Vergleich sich negativ auf die Motiva-tion des Lerners auswirkt, da eine soziale Bn individuelle Leistungsverbesserungen nicht sichtbar werden lässt. Im Gegensatz dazu scheinen ipsative Vergleiche, also der Vergleich einer Person mit ihren eigenen vorherigen Leistungen, die Motiva-tion positiv zu beeinflussen. Dies wird darauf zurückgeführt, dass ipsative Verglei-che individuelle Verbesserungen sichtbar machen und den Zusammenhang zwi-schen Anstrengung und Leistungserfolg aufdecken. Andererseits wird konstatiert, dass soziale Vergleichsprozesse für den Aufbau eines realistischen Fähigkeitsselbstkonzeptes (FSK) unabdingbar sind. Ein realisti-sches FSK ist nach Heckhausens Handlungssteuerungsmodell eine bedeutende Komponente zum Aufbau und Erhalt von handlungsleitenden Zielerwartungen und damit zur Selbstregulation und dem Aufbau motivationaler Prozesse. Wie sollen nun in pädagogischen Kontexten Leistungsrückmeldungen gestaltet wer-den, um möglichst erfolgreich motivationale Prozesse zu verstärken? Wir neh-men an, dass der Zusammenhang zwischen Bezugsnormwahl bei der Leistungs-rückmeldung und der Leistungsmotivation mediiert wird durch a) das FSK einer Person in aufgabenrelevanten Domänen, b) der Erwartung einer Person, in der gegebenen Aufgabe erfolgreich zu sein und c) ihrer allgemeinen Leistungsmoti-vation. Im Sinne der Selbstwerterhaltungstheorie von Covington ist unsere These, dass Lerner dann soziale Vergleichsprozesse aufsuchen und benötigen, wenn sie ein hohes aufgabenrelevantes FSK besitzen, sie eine hohe subjektive Erfolgs-wahrscheinlichkeit haben und wenn sie im allgemeinen ein bestimmtes Maß an Leistungsmotivation übersteigen. Zur Prüfung dieser Hypothese haben wir zwei Experimente durchgeführt, bei denen Versuchspersonen (Vpn) ein einfaches Spiel am Computer spielen mussten und in regelmäßigen Intervallen ein Leis-tungsfeedback bekamen. Dabei konnten sie selbst entscheiden, ob sie ein Chart mit ihrer individuellen Leistungsveränderung präsentiert bekamen oder ihre Leis-tung im Verhältnis zu anderen Spielern präsentiert wurde. Vor dem Spiel füllten die Vpn Fragebögen aus, um ihr FSK bei Computerspielen, ihre Erfolgserwartung und ihre Leistungsmotivation zu erfassen. Die Ergebnisse zeigen positive Korrela-tionen zwischen allen drei Maßen und der Häufigkeit der Wahl sozialer Verglei-che sowie der Lernrate auf. Im zweiten Experiment manipulierten wir das FSK, indem wir als Basis des sozia-len Vergleichs die Gruppe der guten oder der schlechten Spieler aus Experiment 1 heranzogen. Ersteres führte zu geringen Leistungen im sozialen Vergleich, letz-teres zu hohen Leistungen. Es zeigte sich, dass die Vpn dann häufiger soziale Vergleiche wählten, wenn sie im sozialen Vergleich gut abschnitten. Ebenso war in dieser Gruppe die Lernleistung höher. Insgesamt bestätigen die Befunde unsere Hypothesen und sprechen dafür, die Wahl der Bezugsnorm dem FSK und der motivationalen Lage des Lerners anzupassen. Die Bedeutung für die Gestaltung Computergestützter Lernumgebungen und von Leistungsrückmeldungen an Schulen wird diskutiert.

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Selbstwirksamkeit im Kontext Schule kennzeichnet die Überzeugung von Schülern, alltägliche Unterrichtsanforderungen durch eigene Kompetenzen meistern zu können. Dieses Vertrauen in die eigenen Handlungsmöglichkei-ten beeinflusst motivational-volitionale Prozesse und damit den Verlauf von Lernprozessen und die Persönlichkeitsentwicklung. Schüler mit hoher Selbst-wirksamkeit strengen sich bei schwierigen Aufgaben mehr an und zeigen größere Ausdauer als niedrig Selbstwirksame. Sie setzen sich höhere Ziele und zeigen bei der Zielverfolgung effektivere selbstregulatorische Strategien. Schüler, die in entscheidenden Situationen auf ihre Fähigkeiten vertrauen, erzielen bessere Leistungen und attribuieren eigener Leistungsergebnisse selbstwertdienlicher als Schüler mit niedriger schulbezogene Selbstwirksam-keit (Bandura, 1997, Schwarzer & Jerusalem, 2002).

In Studien wird häufig der Zusammenhang zwischen der schulbezogenen (fachunspezifischen) Selbstwirksamkeit und Lernprozessen, Leistungsresulta-ten, dem Wohlbefinden und der Gesundheit bei Schülern untersucht (Mittag, Kleine & Jerusalem, 2002). Im Fokus dieses Beitrags steht demgegenüber die Selbstwirksamkeit von Schülern in verschiedenen Unterrichtsfächern (fach-spezifische Selbstwirksamkeit in Deutsch, Physik, etc.). Es wird der Frage nachgegangen, in welchem Zusammenhang schulbezogene und fachspezifi-sche Selbstwirksamkeit stehen und inwieweit hinsichtlich der fachbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen fachspezifische bzw. geschlechtsspezifische Unterschiede vorliegen. Dazu wurden Daten aus dem Projekt „Förderung von Schutzfaktoren in der Schule“ (FOSIS) analysiert, in dessen Rahmen 138 Berliner Oberschüler der 7. bis 9. Jahrgangsstufe zu mehreren Messzeitpunk-ten befragt wurden. Die Ergebnisse werden auf der Tagung vorgestellt und diskutiert.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: FreemanMittag, W., Kleine, D. & Jerusalem (2002). Evaluation der schulbezogenen Selbstwirksam-keit von Sekundarschülern. Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft: Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen, 145-173.Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit. Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft: Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutio-nen, 28-53.

17:10 -17:40 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Birgit Wittkowski, Stephanie Drössler, Dietmar Kleine, Matthias Jerusalem

Unterrichtsfachspezifische Selbst-wirksamkeit: Ergebnisse aus einem Schulforschungsprojekt

Humboldt-Universität zu Berlin

Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie und Gesundheitspsychologie

Unter den Linden 6

Sitz: Geschwister-Scholl-Str. 7, 10117 Berlin

[email protected]

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17:45 -18:15 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Stephan Schumann

Die Bedeutung instruktionaler Unterstützung durch die Lehrperson bei der Entwicklung von Motivation und Interesse beim problemorien-tierten Lernen

Universität Zürich, Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik

8006 Zürich

[email protected]

Die Diskussion über die Effektivität von schulischen Lernumgebungen umfasst häufig auch die Frage nach der Bedeutung und dem Ausmaß an instruktiona-ler Unterstützung durch die Lehrperson (Klahr & Nigam, 2004). Inzwischen haben diverse Studien im Hinblick auf den Wissenserwerb belegt, dass Ler-nen mit instruktionaler Unterstützung einem ausschließlich entdeckenden Lernen überlegen ist (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Deutlich weniger empirische Evidenz liegt jedoch für die Wirkungen instruktionaler Unterstüt-zung auf die Motivationsentwicklung der Lernenden vor (Clark, Howard & Early, 2006). Im Beitrag wird die Wirkung instruktionaler Unterstützung durch die Lehrper-son auf die Entwicklung der intrinsischen Motivation und des Interesses von Lernenden der 10. und 11. Klassenstufe untersucht (N = 371). In einer Studie mit Schülerinnen und Schülern aus 7 Gymnasien der Deutschschweiz wurde zwischen den Effekten in der problemorientierten Lernumgebung APU (Treatmentgruppe) und in einer traditionellen Lernumgebung (Kontroll-gruppe) unterschieden. Entgegen der Erwartungen verlief die mittels Frage-bögen erfasste Entwicklung der Motivationsvariablen in der Treatmentgruppe signifikant ungünstiger als in der Kontrollgruppe. In der u.a. durch koopera-tive Arbeitsformen gekennzeichneten problemorientierten Lernumgebung war die instruktionale Unterstützung durch die Lehrperson deutlich geringer ausgeprägt als in der Kontrollgruppe. Strukturgleichungsmodelle zeigen ers-tens, dass die Wirkung der Unterstützung durch die Lehrperson vor allem durch die wahrgenommene Relevanz der Lerninhalte, aber auch über die Erfahrung von Selbstbestimmung und Kompetenz vermittelt wird. Und zwei-tens spielt die instruktionale Unterstützung für die Motivations- und Interes-senentwicklung in der problemorientierten Lernumgebung eine größere Rolle als im traditionellen Unterricht.Der Beitrag schließt mit einigen Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis.

Clark, R. E., Howard, K. & Early, S. (2006). Motivational challenges experienced in highly complex learning environments. In J. Elen & R. E. Clark (Eds.), Handling Complexity in Learning Environments: Theory and Research (pp. 27-42). Amsterdam: Elsevier.Kirschner, P. A., Sweller, J. & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.Klahr, D. & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661-667.

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08:30 -09:00 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Computersimulationen ermöglichen Lernenden ein realitätsnahes naturwis-senschaftliches Experimentieren in Themenbereichen, die im Biologieunter-richt nicht praktisch umgesetzt werden können. Zur Förderung von Kompe-tenzen beim Experimentieren mit Computersimulationen benötigen Lernende jedoch instruktionale Unterstützung, da ein entdeckendes, selbständiges Erar-beiten von biologischen Konzepten und Prinzipien mit Computersimulationen allein i.d.R. nicht zu den gewünschten Lernerfolgen führt. Die Interpretation von Daten und die Selbststeuerung des Lernprozesses gelten als bekannte Problembereiche des Experimentierens mit Computersimulationen. Ziel des von der DFG-geförderten Forschungsprojektes ist die Klärung der Frage, mit welchen instruktionalen Maßnahmen zur Dateninterpretation und zur Selbst-steuerung beim Experimentieren sich der Wissenserwerb im Fach Biologie, insbesondere das Erlernen biologischer Konzepte und Prinzipien, beim Einsatz von Computersimulationen verbessern lässt. Dazu wurden ein gewässeröko-logisches Computerprogramm mit einer Computersimulation sowie ausge-wählte instruktionale Maßnahmen zur Unterstützung des Lernens für Schüler achter Realschulklassen entwickelt. In einer Studie wurden die instruktionalen Maßnahmen zur Dateninterpretation und zur Selbststeuerung in einem 3x2-faktoriellen Versuchsdesign mit Vor- und Nachtest getestet. Die Versuchs-teilnehmer (N=61) bearbeiteten während einer einmaligen Intervention und einzeln an Laptops im Klassenverband mit dem Computerprogramm unter-schiedliche Arbeitsaufträge gemäß des Inquiry Cycles nach White und Frede-riksen. Als instruktionale Maßnahme zur Dateninterpretation erhielten die Teilnehmer entweder nach jeder durchgeführten Computersimulation eine durch das Computerprogramm vorgegebene Begründung des Simulationser-gebnisses oder sie wurden angehalten, ihr eigenes Simulationsergebnis zu beschreiben und biologisch zu begründen oder sie erhielten keine instruktio-nale Unterstützung. Als instruktionale Maßnahme zur Selbststeuerung erhielt jeder zweite Proband im Computerprogramm integrierte Hinweise (Prompts) und die Möglichkeit zu einer reflektiven Selbsteinschätzung seines Lernpro-zesses im Umgang mit der Computersimulation. Die Datenerhebung erfolgte mittels Fragebögen und Logfiles. Die Intervention mit dem Computerpro-gramm führt zu einem Wissenszuwachs; besonders Faktenwissen und intuiti-ves Wissen steigen signifikant an. Die Beschreibung und biologische Begrün-dung des eigenen Simulationsergebnisses erweist sich als lernförderliche instruktionale Maßnahme für den Wissenserwerb während für die Reflexions-hilfen und Prompts keine Lernförderlichkeit nachgewiesen werden kann. Aus den Logfiles wird ersichtlich, dass die Möglichkeit zur reflektiven Selbstein-schätzung von den Versuchsteilnehmern nicht genutzt wurde.

Marc Eckhardt1, Detlef Urhahne2, Olaf Conrad3, Ute Harms1

Förderung von Kompetenzen beim Experimentieren durch instruktionale Unterstützung beim Lernen mit Computersimulationen

1IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel, Olshausenstraße 62, D-24098 Kiel,

[email protected];

[email protected]

2Ludwig-Maximilians-Universität München, Fakultät für Psychologie und Pädagogik, Psychology of Excellence in Business and Education, Martiusstraße 4, D-80802 München,

[email protected]

3Universität Hamburg, Fachbereich Goe-wissenschaften, Institut für Geographie, Bundesstraße 55, D-20146 Hamburg,

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Die Entwicklung von Scientific Literacy wird als ein kumulativer Prozess ver-standen, der in frühester Kindheit beginnt und über den Kindergarten und die Schule hinweg zu einer lebenslangen Auseinandersetzung mit naturwissen-schaftlichen Fragestellungen führen soll (Rost u.a., 2004). Auch für das naturwissenschaftliche Lernen wird der Stellenwert frühkindlicher Bildungs-prozesse in jüngster Zeit wieder höher bewertet. Wissen und Fähigkeiten werden im vorschulischen Bereich nicht systematisch und fachorientiert, son-dern vor allem erfahrungsbasiert aufgebaut. Der Erzieherin kommt dabei eine wichtige Rolle zu: Sie muss die Alltagskon-texte und – situationen kennen, in denen naturwissenschaftliches Wissen bei Kindern in diesem Alter aufgebaut wird, und gleichzeitig selbst über reflek-tiertes Wissen verfügen, um mit den Kindern über ihre Erfahrungen sprechen zu können. Naturwissenschaften spielen als Fach jedoch in der Ausbildung der Erzieherinnen kaum eine Rolle (Roßbach, 2006). Deshalb greifen viele Erzieherinnen und Erzieher in der Praxis auf die zahlreichen Materialien zurück, die im Buchhandel erhältlich sind. Offen ist jedoch die Frage, ob diese Materialien tatsächlich geeignet sind, das naturwissenschaftliche Lernen zu unterstützen. Untersuchungen von weiter-führenden Schulen zeigen, dass Experimentieren allein weder das Interesse besonders anregt noch zu einem tieferen naturwissenschaftlichen Verständ-nis führt (Hofstein & Lunetta, 2004), wenn den Schülerinnen und Schülern nicht gleichzeitig und ausgiebig Zeit gegeben wird, das Problem zu durch-dringen, selbstständig Lösungen zu entwickeln, den Lösungsprozess und sein Ergebnis zu reflektieren und in unterschiedlichen und variierenden Kontexten zu wiederholen. Es ist zu vermuten, dass diese Forderungen für den vorschu-lischen Bereich in mindestens gleichem Maße gelten. In der vorliegenden Studie werden Bücher zum Experimentieren und zu naturwissenschaftlichen Erfahrungen im vorschulischen Bereich inhaltsanaly-tisch auf ihre didaktische Qualität hin untersucht. Es wird geprüft, ob neben sachdienlichen Informationen zur praktischen Durchführung eines Versuchs und fachspezifischen Hinweisen auf zugrunde liegende naturwissenschaftli-che Konzepte auch Anregungen zu vielfältigen alltagsnahen Kontexten, zum Lernprozess und seinen Zielen sowie zu reflektierenden Gesprächen und zum Transfer gegeben werden.

Hofstein, A., Lunetta, V. (2004). The Laboratory in Science Education. Foundations for the Twenty-First Century. Science Education 88, 28-54.Roßbach, H.-G. (2006). Vorschulische Bildungseinrichtungen. In K.-H. Arnold, U. Sandfuchs & J. Wiechmann (Hrsg.). Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 92-95.Rost, J., Prenzel, M., Carstensen, C. H., Senkbeil, M. & Groß, K. (2004) (Hrsg.). Naturwis-senschaftliche Bildung in Deutschland. Methoden und Ergebnisse von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Eva-Maria Lankes (Leuphana Universität Lüneburg), Mirjam Steffensky (Universität Münster), Claus H. Carstensen (IPN Kiel)

Experimente im Kindergarten?Analyse didaktischer Materialien zum naturwissenschaftlichen Lernen Ergebnisse einer Vorstudie zum DFG-Projekt „Entwicklung einer naturwissenschaftlichen Perspektive auf die Welt“

09:05 -09:35 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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09:40 -10:10 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Iris Mackensen-Friedrichs

Lernen mit biologischen Beispielauf-gaben zur Förderung des Aufbaus von Fachwissen

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel

Olshausenstraße 62, 24098 Kiel

[email protected]

Das Lernen mit Beispielaufgaben hat sich in der Expertiseforschung als eine effektive aber noch weiter optimierbare Lernmethode erwiesen (u.a. Sweller & Cooper, 1985; Ward & Sweller, 1990; Kalyuga, Chandler, Sweller & Tuovi-nen, 2001; van Lehn, 1986) und sollte daher gut geeignet sein, den Aufbau von Kompetenzen im Bereich Fachwissen (KMK 2005) in der Schule zu unter-stützen. Da die Effektivität des Lernens mit Beispielaufgaben davon abhängt, wie intensiv sich die Lernenden mit der Aufgabenlösung auseinandersetzen, stellt ein Ansatz zur Optimierung des Lernprozesses das Trainieren von lern-wirksamen Selbsterklärungen dar. Zahlreiche Studien konnten bereits zeigen, dass solche Trainingsmaßnahmen einen positiven Einfluss auf den Lernerfolg haben (u.a. Chi, 2000; Rabe & Mikelskis, 2007; Chi, de Leeuw, Chiu & LaVancher, 1994; Renkl, 1997; Crippen & Earl, 2007). Dabei waren die Trai-ningsmaßnahmen eher allgemein gehalten und berücksichtigten nicht das domänenspezifische Vorwissen der Lernenden. Infolgedessen wurde noch nicht im Detail geklärt, wie sich inhaltsspezifische Trainingsmaßnahmen, die das domänenspezifische Vorwissen der Lernenden berücksichtigen, konkret auf die Selbsterklärungsqualität auswirken. Im Rahmen dieser von der DFG geförderten Studie soll deshalb untersucht werden, wie vorwissensange-passte und nicht dem Vorwissen angepasste inhaltsspezifische Impulse, die bestimmte Kategorien von Selbsterklärungen beim Lernenden hervorrufen sollen, im Detail wirken. Ziel dieser Untersuchung ist es zu klären, welche Selbsterklärungen die Lernenden auf diese Impulse hin angestellt haben, und ob diese Selbsterklärungen in Beziehung zum Lernerfolg gesetzt werden kön-nen. Zu diesem Zweck lernten 47 Schülerinnen und Schüler von Gymnasien der Klasse 9 mit 10 Beispielaufgaben, in deren Lösung Impulse zum Selbster-klären integriert waren. Während der Bearbeitung der Beispielaufgaben wur-den Protokolle des lauten Denkens erhoben und anschließend detailliert analysiert. Es zeigte sich, dass vorwissensangepasste Impulse zum Selbster-klären sowohl die intendierten als auch zusätzliche Selbsterklärungen hervor-rufen. Es konnte damit ein positiver Einfluss auf die Selbsterklärungsqualität und folglich auch auf den Lernerfolg nachgewiesen werden. Die nicht vor-wissensangepassten Impulse erhöhten zwar die Selbsterklärungsquantität aber nicht deren Qualität und hatten damit einen negativen Effekt auf den Lernerfolg. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen deutlich, dass das Lernen mit Beispielaufgaben optimiert werden kann, indem vorwissensangepasste und inhaltsspezifische Lernimpulse zum Selbsterklären in die Beispielaufgabenlö-sungen integriert werden. Sie sind somit zum Aufbau von Fachwissen gut geeignet. Die Ergebnisse der Studie können dazu beitragen, Beispielaufgaben adressatengerecht zu optimieren und den Lernerfolg zu erhöhen. Infolgedes-sen eigenen sie sich zur Binnendifferenzierung und unterstützen individuell den Aufbau von Kompetenzen im Bereich Fachwissen im Biologieunterricht.

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In den letzten Jahren ist eine Zunahme an Vorschlägen für innovative Kon-zepte und Modelle für den naturwissenschaftlichen Unterricht zu verzeichnen (siehe z.B. den Thementeil der Zeitschrift für Pädagogik 3/2008). Im Zentrum der Bemühungen stehen zwei Anliegen: Einerseits soll das Lernen der Schüle-rinnen und Schüler verbessert und damit der Aufbau trägen Wissens verhin-dert werden. Andererseits gilt es, fachlichen Distanzierungsprozessen bzw. der Entwicklung des Desinteresses an Naturwissenschaften entgegen zu wirken.In diesem Kontext situiert sich auch das vorgestellte Projekt. Aufbauend auf die Theorie des britischen Mathematikers und Philosophen Alfred North Whitehead (1861-1947) wurden sog. Lernzirkel (“learning cycles”), beste-hend aus den Phasen Entdecken (“Romance”), Erarbeiten (“Precision”) und Verallgemeinern (“Generalisation”) entwickelt. Lernzirkel betonen die Erklä-rung und Erforschung von Phänomenen, die Nutzung von Evidenzen, um Konklusionen zu stützen oder zu verwerfen und den Entwurf von Experimen-ten (Riffert, 2005). Sie sollten daher ein adäquates Verfahren darstellen, um sowohl den Wissenserwerb sicher zu stellen als auch den Zugang zu Lernin-halten im Fach Physik/Chemie zu unterstützen (vgl. Abraham, 1998). Im Schuljahr 2007/2008 wurden insgesamt sechs Lernzirkel in den naturwissen-schaftlichen Unterricht (Physik/Chemie) einer 8. Hauptschulklasse imple-mentiert und mittels eines Experimental-Kontrollgruppen-Designs (N = 25 SchülerInnen / Klasse) analysiert. Nach einer Erprobungsphase liegen voll-ständige Datensätze zu drei solcher Lernzirkel vor.Als Untersuchungskriterien dienten neben Leistungsmaßen die Veränderun-gen im schulischen Wohlbefinden, hinsichtlich fachbezogener motivationaler Orientierungen und der Regulationen von Emotionen (Prä-Post-Vergleiche). Überdies wurden die SchülerInnen zum Abschluss jeder Phase um eine Beur-teilung des Unterrichts und um die Einschätzung ihrer emotionalen Befind-lichkeit gebeten. Im Vortrag werden die Hauptergebnisse der Studie von dem Hintergrund der Gestaltung von Lernzirkeln diskutiert.

Abraham, M.R. (1998). The Learning Cycle Approach as a Strategy for Instruction in Science. In B.J. Fraser & K.G. Tobin (Eds.), International Handbook of Sciene Education (pp. 513-524). Dortrecht: Kluwer.Riffert, F. (Ed.) (2005). A.N. Whitehead on Learning and Education: Theory and Applica-tion. Newcastle: Cambridge Scholar Press.

10:40 -11:10 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Tina Hascher, Gerda Hagenauer, Josef Kriegseisen, Franz Riffert

Lernzirkel im naturwissenschaft-lichen Unterricht

Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Salzburg

Akademiestraße 26, 5020 Salzburg,

[email protected]

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11:15 -11:45 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Martin Linsner, Angela Sandmann, Birgit Neuhaus

Prototypische Routinen von Lehr-kräften im Biologieunterricht

Universität Duisburg-Essen, Fachgruppe Didaktik der Biologie, Universitätsstr. 5, 45117 Essen,

[email protected]

Programme zur Qualitätsverbesserung von Unterricht weisen darauf hin, dass für eine Verbesserung des Unterrichts die Stärkung der Professionalität der Lehrkräfte unabdingbar ist (Terhart 2000). Es existieren Hinweise darauf, dass insbesondere die Video-analyse von Unterricht eine geeignete Methode sein kann, professionelles Lehrerhandeln zu entwickeln. Bisher gibt es dafür aber nur einige wenige konzeptionelle Ansätze und kaum empirische Belege (Krammer, Reusser 2005). Eine Studie von Neuhaus und Vogt (2005) zur Lehrerexpertise in Biologie zeigt, dass sich bereits die Einstellungen von Biologielehrkräften zu gutem Biologieunterricht erheblich unterscheiden. Auf der Grundlage einer deutsch-landweiten, repräsentativen Studie differenzierten sie drei Biologielehrer typen (den pädagogisch-innovativen, den fachlich-innovativen und den fachlich-konventionellen Typ), die sich u. a. anhand der Bewertung von innovativen Unterrichtsmethoden, Schülerorientierung, Experimenten und fachlichen Innovationen in Bezug auf guten Biologieunterricht charakterisieren lassen. Erste Hinweise deuten darauf hin, dass sich die identifizierten Biologielehrer-typen nicht nur in ihren Einstellungen zu gutem Unterricht sondern auch in ihrem unterrichtlichen Handeln unterscheiden (Neuhaus, Vogt 2007). Auch Ehlich und Rehbein (1979) und Blömeke (2003) beschreiben Unterschiede in Handlungsmustern von Lehr-kräften, die durch subjektive Theorien einerseits und durch Unterrichtsskripts anderer-seits beschrieben werden können. Ziel dieser Studie war die Identifizierung typischer Handlungsmuster, sog. prototypischer Routinen, von Biologielehrkräften und die Untersuchung von Zusammenhängen zwischen prototypischen Routinen und den Einstellungen der Lehrkräfte. Prototypische Routinen werden in Abgrenzung zu Unter-richtsskripts als eine kurze Sequenz von Lehrerhandlungen mit spezifischer Funktion innerhalb einer Unterrichtsstunde betrachtet. Sie beziehen sich vor allem auf die Sichtstrukturebene von Unterricht. Vorstudien ha-ben gezeigt, dass Biologielehrkräfte insbesondere den Umgang mit Alltagsvorstellungen, den Einstieg in den Unterricht und den Umgang mit Experimenten als proto-typisch für den eigenen Unterricht ansehen. So unterscheidet sich das unter-richtli-che Handeln der befragten Biologielehrkräfte hinsichtlich eines struk-turierten oder eines handlungsorientierten Unterrichtseinstiegs oder hinsichtlich der Einbeziehung von Alltagsbezügen. Ähnliche Unterschiede konnten auch für den Umgang mit Schülervorstellungen und den Umgang mit Experimenten gezeigt werden. Die zunächst durch mehrere Vorstudien identifizierten Unterschiede im Lehrerhandeln wurden in einer Hauptstudie (N=122) mittels Fragebogen empirisch auf ihre Stabilität hin untersucht.Die Ergebnisse fließen in die Entwicklung einer CD-ROM ein, die kurze, kon-struierte Videosequenzen typischer Unterrichtssituationen sowie mögliche prototypische Handlungsroutinen von Lehrerinnen und Lehrern zeigt. Die entstehende CD-ROM soll im Rahmen der Lehrerfortbildung dazu dienen, die eigenen prototypischen Routinen zu hinterfragen und Handlungsalterna-tiven aufzuzeigen.

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6.08

Die Modellierung von Kompetenzen ist aktuell eine der zentralen Herausfor-derungen der pädagogisch-psychologischen und fachdidaktischen Forschung zur Bilanzierung und Optimierung von Bildungsprozessen. Die vorliegenden Kompetenzmodelle genügen vielfach den Gütekriterien nicht bzw. sind nicht domänenspezifisch operationalisiert (Helmke, Hosenfeld 2004). Das BMBF-Projekt „Biologie im Kontext“ (Bayrhuber et al. 2007) hat es sich zum Ziel gesetzt, ausgehend vom normativen Kompetenzmodell der KMK-Bildungs-standards Biologie deskriptive Kompetenzmodelle für die vier Kompetenzbe-reiche (weiter) zu entwickeln und empirisch zu validieren. Für den Kompe-tenzbereich „Fachwissen“ wurde ein theoretisches Kompetenzstrukturmodell mit den drei Dimensionen (1) „biologisches Konzept“, (2) „Fachsprache“ und (3) „kognitives Anspruchsniveau“ formuliert (Schmiemann, Sandmann 2007). Die Operationalisierung erfolgt zu drei biologischen Konzepten über modellkonform konstruierte Testaufgaben.Diese rund 130 Multiple-Choice-Items wurden in einem Multimatrixdesign in den Jahrgangsstufen 5-10 der allgemeinbildenden Schulformen (N≈1500) in NRW und RLP eingesetzt und über ein dichotomes Raschmodell skaliert (z. B. Hartig, Jude 2007).Die empirischen Daten bestätigen für die Dimensionen „biologisches Kon-zept“ und „Fachsprache“ die a-priori-Annahmen über Schwierigkeitsniveaus, wobei die Konzeptdimension laut Regressionsberechungen (z. B. Prenzel et al. 2002) einen deutlich stärkeren Einfluss auf die Aufgabenschwierigkeit auf-weist als die „Fachsprache“. Ebenso variiert die Schwierigkeit erwartungsge-mäß mit den gewählten Konzepten leicht, wobei der Test insgesamt eine für die Stichprobe angemessene Schwierigkeit aufweist. Die Variation des „kog-nitiven Anspruchsniveaus“ hat sich hingegen als nur eingeschränkt schwie-rigkeitsgenerierend erwiesen.Speziell auf Grund der nachgewiesenen Konzeptniveaus ergeben sich kon-krete Hinweise auf Kompetenzentwicklungsschritte und für gezielte Inter-ventionen zur Verbesserung des Unterrichts.

Bayrhuber, H. et al. (2007): Biologie im Kontext. MNU, H. 5, S. 282–286.Hartig, J.; Jude, N. (2007): Empirische Erfassung von Kompetenzen und psychometrische Kompetenzmodelle. In: Hartig, J.; Klieme, E. (Hrsg.): Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik. Bonn, Berlin: BMBF, S. 17–36.Helmke, A.; Hosenfeld, I. (2004): Vergleichsarbeiten - Standards - Kompetenzstufen: Begriffliche Klärung und Perspektiven. In: Wosnitza, M. et al. (Hrsg.): Lernprozess, Lernumgebung und Lerndiagnostik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 56–75.Prenzel, M.; Häußler, P.; Rost, J.; Senkbeil, M. (2002): Der PISA-Naturwissenschaftstest: Lassen sich die Aufgabenschwierigkeiten vorhersagen? In: Unterrichtswissenschaft, Jg. 30, S.120-135.Schmiemann, P.; Sandmann, A. (2007): Entwicklung eines Kompetenzstrukturmodells zum Kompetenzbereich Fachwissen. In: Bayrhuber, H. et al. (Hrsg.): Ausbildung und Professio-nalisierung von Lehrkräften. Tagung der Sektion Biologiedidaktik im VBIO September 2007 in Essen, Kassel: VBIO, S. 199–202.

Philipp Schmiemann & Angela Sandmann

Kompetenzmodellierung im Bereich des biologischen Fachwissens

Universität Duisburg-Essen, Didaktik der Biologie, 45117 Essen

[email protected]

11:50 -12:20 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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Stephan Kröner1 und Oliver Dickhäuser2

Die Rolle von Eltern, Peers und intrinsischem Wert für die rezeptive hochkulturelle Praxis von Gymnasi-asten der Sekundarstufe II

1Universität Erlangen-Nürnberg, Regensbur-ger Str. 160, 90473 Nürnberg,

[email protected]

2Universität Mannheim, Lehrstuhl Pädagogi-sche Psychologie, 68131 Mannheim,

[email protected]

08:30 -09:00 | RAUM 23 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Warum verbringen Schüler Freizeit mit der Teilhabe an (hoch-)kulturellen Aktivitäten und Ereignissen? Frühere Studien zeigten Effekte von sozialem Hintergrund und Persönlichkeitsvariablen, die aufgeklärte Varianz war jedoch gering. Wir haben daher zusätzlich zur Offenheit für Ästhetik und zur wahr-genommenen kulturellen Affinität von Eltern und von Peers die Rolle des intrinsischen Wert der Aktivität als Prädiktor bei N = 235 Gymnasiasten der Sekundarstufe II untersucht. Als Kriterium diente die selbst berichtete rezep-tive kulturelle Praxis. Die Ergebnisse zeigen, dass 58 Prozent der Varianz in der rezeptiven kulturellen Praxis durch die Prädiktoren aufgeklärt wurden. Der intrinsische Wert der Aktivität klärte alleine 39 Prozent der Kriteriumsva-rianz auf, ließ sich jedoch nicht von dem der kulturellen Affinität der Peers trennen. Die kulturelle Affinität der Eltern klärte über intrinsischen Wert der Aktivität und Affinität der Peers hinaus Varianz in der kulturellen Praxis auf. Konsequenzen für zukünftige Studien und die Gestaltung kultureller Ange-bote werden diskutiert.

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Im Kontext der internationalen Schulleistungsstudien (z.B. PISA) und der For-mulierung von Bildungsstandards im schulischen und außerschulischen Bereich hat gegenwärtig die Definition, Operationalisierung bzw. Erfassung von Kompetenz einschließlich ihrer Diagnose und Förderung eine ganz erhebliche Bedeutung erlangt (vgl. Klieme/Hartig 2007). Vor dem Hinter-grund des skizzierten Aufgabenhorizonts kommt der Frage der empirischen Erfassung des mehrdimensionalen theoretischen Konstrukts der Medienkom-petenz eine zentrale Bedeutung zu. Schwerpunktmäßig werden daher in diesem Beitrag methodologische und forschungsmethodische Aspekte behandelt, die anhand eines inhaltlichen Beispiels in kondensierter Form ver-deutlich werden: Die Kernthese lautet, dass das komplexe Konzept der Medi-enkompetenz vor allem durch eine aufeinander abgestimmte Kombination quantitativer und qualitativer Methoden im Sinne des methodologischen Paradigmas der Triangulation erfassbar ist. In diesem Zusammenhang wird eine Strategie darstellt, deren Kern auf einem replizierbaren und intersubjek-tiv nachkontrollierbaren Verfahren zur quantitativ fundierten Identifizierung prototypischer Fälle aus empirisch klassifizierten Daten basiert, die in einem weiteren Schritt mittels qualitativer Methoden untersucht werden. Es ist vom Autor im Rahmen mehrerer von der DFG geförderter Forschungsprojekte entwickelt worden. (z.B. Treumann, Meister, Sander u.a. 2007; Meister, San-der, Treumann u.a. 2008).

Klieme, Eckhard/Hartig, Johannes (2007): Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In: Prenzel, Manfred/Gogolin, Ingrid/Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.): Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 10. Jg. Sonderheft 8/2007, S. 11-29.Treumann, Klaus Peter/Meister, Dorothee/Sander, Uwe u.a. (2007): Medienhandeln Jugendlicher. Mediennutzung und Medienkompetenz. Bielefelder Medienkompetenzmo-dell. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissenschaften.Meister, Dorothee/Sander, Uwe/Treumann, Klaus Peter u.a. (2008). Mediale Gewalt. Ihre Rezeption, Wahrnehmung und Bewertung durch Jugendliche. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Klaus Peter Treumann, Sonja Ganguin, Markus Arens

Zur Erfassung von Medienkompe-tenz mit Hilfe einer triangulativen Kombination qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden

Universität Bielefeld, Fakultät für Erziehungswissenschaft

AG 9: Medienpädagogik, Forschungs-methoden und Jugendforschung

Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld

[email protected];

[email protected];

[email protected]

09:05 -09:35 | RAUM 23 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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Gun-Brit Thoma & Manfred Prenzel

Erfassung der Lerngelegenheiten und ihrer Nutzung der Foto- und Filmvitrine des Deutschen Museums München

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel

Olshausenstr. 62; 24098 Kiel

[email protected]

In der heutigen Wissensgesellschaft nimmt die Bedeutung von außerschuli-schen Lernorten speziell von Museen immer mehr zu (Schwan, 2005). Im Gegensatz zu formellen Lernorten ist wenig über die Lernprozesse, die im Museum ablaufen, bekannt. Erkenntnisse aus wissenschaftlichen Theorien zu Lernen im Museum (Falk & Dierking, 2000; Hein, 1998; Kelly, 2007) sowie Befunde aus der Museumsforschung (u.a. Hein & Alexander, 1998) weisen darauf hin, dass sich Ausstellungen, Exponate und Objekte in einem Museum im Hinblick darauf unterscheiden, in welchem Maße sie den Besucher/ Innen Lernmöglichkeiten bieten. Gleichzeitig zeigen Ergebnisse der Lehr-Lern-For-schung, dass Lernprozesse sowohl vom Vorwissen als auch vom Interesse und der Motivation der Lernenden beeinflusst werden (u.a. Bransford et al., 2000). Vor diesem Hintergrund wird in der vorliegenden Studie untersucht, ob Besucher/Innen durch eine traditionell gestaltete Vitrine kognitiv angeregt werden. Darüber hinaus wird analysiert, ob Unterschiede im Hinblick auf die kognitive Anregung durch die Vitrine zwischen Besucher/Innen mit unter-schiedlichem Vorwissen identifiziert werden können. Das Forschungsobjekt ist die Schauseite der etwa 18 Meter langen und 2,50 Meter hohen Vitrine der Ausstellung „Foto und Film“ des Deutschen Museums München. Darin sind 411 Foto- und Filmapparate von den Anfängen der Fotografie bis zur Gegenwart in chronologischer Reihenfolge ohne vertiefende Informationen zu sehen. Die Stichprobe der Untersuchung besteht aus sieben Laien und sieben Experten für das Thema Foto und Film. Jeder der Probanden wurde im Vorfeld rekrutiert und ist zu einem festgelegten Termin in das Deutsche Museum München gekommen. Die Aufgabe jedes Probanden war es, sich die Schauseite der Vitrine der Ausstellung „Foto und Film“ zusammen mit einer Forscherin anzusehen und dabei die eigenen Gedanken laut auszuspre-chen. Dies wurde mit einem Diktiergerät aufgezeichnet. Zusätzlich erfolgten, vor und nach dem Besuch der Vitrine, Begleiterhebungen zu Merkmalen wie beispielsweise dem Interesse und der Motivation, sich mit dem Thema zu beschäftigen. Die Befunde der vorliegenden Studie lassen erkennen, dass sich die Gruppe der Experten von der Gruppe der Laien sowohl im Hinblick auf das Laute Denken als auch hinsichtlich der individuellen Merkmale unter-scheiden. Damit liefert diese Untersuchung Hinweise auf die Wechselbezie-hung zwischen den individuellen Merkmalen der Museumsbesucher/Innen und der Nutzung von Lernmöglichkeiten, die ein Museum bieten kann.

09:40 -10:10 | RAUM 23 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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Ziele des Symposiums:Das Programme for International Student Assessment (PISA) testet alle drei Jahre Kompetenzen fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler in den Berei-chen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften und erfasst weitere Schul- und Schülermerkmale mit Fragebögen. Die OECD als Organisatorin der Stu-die verspricht den teilnehmenden Staaten empirisch gestütztes Wissen, das ihnen bei der Steuerung ihrer Bildungssysteme helfen soll. Die Anlage der Studie erlaubt Ergänzungen und Erweiterungen des Testdesigns, sofern diese den Ablauf der Testung für den internationalen Vergleich nicht beeinflussen. Vor allem diese Erweiterungen machen PISA auch aus einer wissenschaftli-chen Sicht attraktiv. Das Symposium präsentiert eine Auswahl vertiefender Analysen, die sich auf Daten aus PISA 2003 und PISA 2006 beziehen. Die Beiträge vertiefen und ergänzen die bisherige Berichterstattung und berücksichtigten Fragen, die besonders aus nationaler Perspektive für Deutschland relevant sind.

Beiträge:

1. Martin Senkbeil & Jörg Wittwer: Wird die naturwissenschaftliche Kompe-tenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegenheiten zum informellen Lernen beeinflusst?2. Oliver Walter & Päivi Taskinen: Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland3. Katrin Schöps, Martin Senkbeil & Kerstin Schütte: Umweltbezogene Ein-stellungen von Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse aus PISA 20064. Barbara Drechsel & Cordula Artelt: Lesekompetenz in PISA und PIRLS/IGLU 5. Timo Ehmke, Barbara Drechsel & Claus H. Carstensen: Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu?6. Detlev Leutner: Diskussion

Barbara Drechsel

Vertiefende Analysen aus PISA

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel

Olshausenstr. 62; 24098 Kiel

[email protected]

11:40 -15:25 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 14 | vORMITTAG

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Martin Senkbeil & Jörg Wittwer

Wird die naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegen-heiten zum informellen Lernen beeinflusst?

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel

Olshausenstr. 62; 24098 Kiel

[email protected]

Während die Bedeutung informeller Lernprozesse für den Kompetenzerwerb unbestritten ist, liegen bislang wenige empirische Untersuchungen hierzu vor (vgl. z.B. Stecher, 2005). Deshalb wurden in einer explorativ angelegten Stu-die die Bedingungen und Konsequenzen informeller Lernprozesse am Beispiel der freizeitbezogenen Medienaktivitäten von Jugendlichen in den Blick genommen. Auf der Grundlage der an PISA 2006 teilgenommen Stichprobe aus Deutschland wurde untersucht, in welcher Weise die Art der Mediennut-zung durch die soziale Herkunft beeinflusst ist und sich differentiell auf die schulische Kompetenzentwicklung auswirkt. Die Ergebnisse zeigten, dass sich Jugendliche in der Art ihrer Mediennutzung voneinander unterschieden, was zu einem erheblichen Anteil durch familiäre Struktur- und Prozessmerkmale zu erklären war. Zudem schienen Jugendliche, die vor allem anspruchsvollen Medienaktivitäten nachgingen, infolge informeller Lernprozesse höhere Kompetenzen in den Bereichen Naturwissenschaften und Lesen aufzuweisen. Die Befunde verdeutlichen die Wichtigkeit informeller Lernprozesse für die Kompetenzentwicklung und lassen vermuten, dass soziale Ungleichheiten bei der Kompetenzentwicklung aufgrund einer unterschiedlichen Nutzung von Medien und damit einhergehenden informellen Lerngelegenheiten reprodu-ziert oder gar vergrößert werden.

Stecher, L. (2005): Informelles Lernen bei Kindern und Jugendlichen und die Reproduktion sozialer Ungleichheit. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 8, 374-393.

11:40 -11:10 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 14 | vORMITTAG

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Im Vortrag werden empirische Unterschiede in naturwissenschaftsbezogenen Kompetenzen und motivationalen Orientierungen zwischen Jugendlichen ohne und solchen mit Migrationshintergrund vorgestellt und ihren möglichen Bedingungen nachgegangen. Dazu wird eine Differenzierung der jugendli-chen Migranten nach Einwanderergeneration und Herkunft der Eltern vorge-nommen. In allen Herkunftsgruppen fanden sich im Mittel signifikant gerin-gere Kompetenzen im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Es konnte zudem gezeigt werden, dass das in PISA beschriebene geringere Kompetenzniveau der zweiten im Vergleich zur ersten Generation auf die unterschiedliche Zusammensetzung der Generationen nach Herkunft zurück-zuführen ist. Signifikante Mittelwertsunterschiede wurden ebenfalls in der intrinsischen und der extrinsischen Motiviertheit zwischen den unterschiede-nen Gruppen gefunden. Die Bedingungsanalysen zeigen, dass sich sowohl die Kompetenz- als auch die Motivationsunterschiede durch ein um elterliche Werthaltungen erweitertes Struktur- und Prozessmodell statistisch erklären lassen.

Oliver Walter & Päivi Taskinen

Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrations-hintergrund in Deutschland

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel

Olshausenstr. 62; 24098 Kiel

[email protected]

11:15 -11:45 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 14 | vORMITTAG

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11:50 -12:20 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 14 | vORMITTAG

Katrin Schöps, Martin Senkbeil & Kerstin Schütte

Umweltbezogene Einstellungen von Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse aus PISA 2006

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel

Olshausenstr. 62; 24098 Kiel

[email protected]

Anhand von Daten aus PISA 2006 wurden das selbstberichtete Umwelt-wissen, die Wahrnehmung von Umweltproblemen und die Einstellung zu Umweltmaßnahmen von 15-jährigen Jugendlichen in Deutschland unter-sucht. Schwerpunkt der Analyse waren die relativen Bedeutungen der sozia-len Herkunft, Schul- und Unterrichtsfaktoren sowie selbstinitiierter Freizeit-aktivitäten für die Ausprägung dieser umweltbezogenen Merkmale. Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche unterer Sozialschichten gegenüber Jugendlichen aus oberen Sozialschichten deutliche Defizite im Umweltwissen und eine negativere Einstellung zu Umweltmaßnahmen aufweisen. Korres-pondierende Befunde ergeben sich für untere und höhere Schularten. Von den untersuchten Aspekten sind naturwissenschaftsbezogene Medienaktivi-täten, die Schülerinnen und Schüler in ihrer Freizeit ausüben, der stärkste Prädiktor für ihre Einstellung zu Umweltmaßnahmen; für das Umweltwissen spielen hingegen schulbezogene Merkmale die größte Rolle. Schulartspezifi-sche Analysen zeigen, dass die Schule für das Umweltwissen von Jugendli-chen der Hauptschule und der IGS die wichtigste Rolle spielt. Diese Schülerin-nen und Schüler eignen sich anteilig weniger Informationen über Freizeitaktivitäten selbst an als z.B. Gymnasiasten; was darauf hin deutet, dass die Schule als Informations- und Lerninstanz über Umweltthemen für diese Jugendlichen eine Schlüsselfunktion hat.

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Vor dem Hintergrund der Diskussion um frühe Förderung rücken die Quali-tätsmerkmale des Kindergartens zunehmend in den Blickpunkt. Die bisheri-gen Forschungsergebnisse verdeutlichen, dass der Besuch einer guten päda-gogischen Betreuungsinstitution positive Auswirkungen auf soziale und kognitive Entwicklungsmaße der Kinder hat. In der Regel wird pädagogische Qualität aber nur global, d. h. im Sinne einer grundlegenden und allgemeinen Förderung kindlicher Kompetenzen, und auf Ebene von Kindergartengrup-pen spezifiziert. Die Bedeutung einer pädagogischen Qualität, die auf ein einzelnes Kind gerichtet ist und sowohl global als auch bereichsspezifisch konzeptualisiert wird, bleibt hingegen oftmals vernachlässigt.Im Rahmen der Forschergruppe BiKS „Bildungsprozesse, Kompetenzentwick-lung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter“ wurde mit der Zielkindbeobachtung (ZiKiB) ein standardisiertes Beobachtungs- und Ein-schätzverfahren entwickelt, welches globale und bereichsspezifische pädago-gische Qualitätsaspekte erfasst, die auf ein einzelnes Kindergartenkind gerichtet sind. Im Vortrag werden die theoretischen Grundlagen, Aufbau und Struktur, wis-senschaftliche Gütekriterien sowie erste Ergebnisse der ZiKiB vorgestellt. Die Analysen erfolgen anhand der Daten des Längsschnitts BiKS-3-8. Im Rahmen dieser Studie finden im halbjährlichen Abstand Datenerhebungen mit Hilfe der ZiKiB an einer Stichprobe von 102 Kindern aus 51 bayerischen und hessi-schen Kindergärten statt.

Wilfried Smidt, Susanne Kuger, Katharina Kluczniok

Einzelkindbezogene Anregungs-qualität im Kindergarten

Otto-Friedrich-Universität Bamberg Jäckstraße 3, 96052 Bamberg

[email protected]

08:30 -09:00 | RAUM 30 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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Stephan Mücke & Agi Schründer-Lenzen

Die Bedeutung der Schulklasse als Lern- und Entwicklungsmilieu für Schülerleistungen im Anfangsunter-richt

Universität Potsdam, Institut für Grundschul-pädagogik, Karl-Liebknecht-Straße 24-25, 14476 Golm,

[email protected]

Schülerleistungen sind nicht nur abhängig von individuellen Eingangsvoraus-setzungen, sondern sie werden auch zu einem erheblichen Teil von der sozi-alen „Komposition“ der Schulklasse mitbestimmt. So hat die Schulklasse als Lern- und Entwicklungsmilieu einen eigenständigen Effekt auf die Schüler-leistungen. Vor allem Befunde der PISA-Studie haben gezeigt, dass an Deutschlands Hauptschulen die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft die Schulleistung der Jugendlichen stark beeinflusst.Im Rahmen der Verbundstudie ‚Ganztagsorganisation im Grundschulbereich‘ (Univ.-Prof. Dr. Hans Merkens, Univ.-Prof. Agi Schründer-Lenzen und Univ.-Prof. Harm Kuper; Abk. GO-Studie!) wird deshalb mit Hilfe der Mehrebenen-analyse der Frage nachgegangen, ob die Komposition der Schulklasse bereits im Anfangsunterricht zum Ende der ersten und zweiten Klasse einen Einfluss auf die Schülerleistungen hat.

09:05 -09:35 | RAUM 30 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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In längsschnittlich angelegten Untersuchungen ergaben sich Hinweise dar-auf, dass Schulformen differentielle Entwicklungsmilieus bilden für ausländer-feindliche Einstellungen von Jugendlichen (Baumert, Köller & Schnabel, 1999; Noack, 2001, 2003; Weiss & Rebenstorf, 2003). Weitgehend ungeklärt ist bislang, auf welche Faktoren die schulformspezifischen Entwicklungsverläufe zurückzuführen sind. Vier Hypothesen, die in der Diskussion über einen Ein-fluss der Schule auf ausländerfeindliche Einstellungen häufiger formuliert wurden, bieten sich zur Überprüfung an: (1) Positiv gestaltete soziale Aner-kennungsbeziehungen in der Schule (Schüler-Lehrer-Verhältnis, Schüler-Schüler-Verhältnis) leisten einen Beitrag für den Abbau von ausländerfeindli-chen Einstellungen, (2) ein höherer Anteil ausländischer Mitschüler in der Schulklasse wirkt sich positiv auf den Abbau von ausländerfeindlichen Einstel-lungen aus (Kulturkontakthypothese), (3) schulisch vermitteltes politisches Wissen und demokratisches Verständnis tragen zum Abbau ausländerfeindli-cher Einstellungen bei, (4) ein sich durch die Zusammensetzung der Schüler-schaft ergebendes Wertemilieu beeinflusst die Entwicklungen der Einstellun-gen entsprechend.Die Analysen basieren auf Daten der Längsschnittstudie „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter (BIJU)“ des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, Berlin. Schülerinnen und Schüler aus vier Bundesländern (N = 3062) wurden 1991/92 im Alter von durchschnittlich 13 Jahren (Jahrgangsstufe 7) und noch einmal drei Jahre später im Alter von etwa 16 Jahren (Jahrgangsstufe 10) befragt. Zunächst werden die Entwicklungsverläufe ausländerfeindlicher Einstellungen für die verschiedenen Schulformen nachgezeichnet. In mehrebenenanalytisch ange-legten Regressionsmodellen zeigen sich, unter Kontrolle der Ausgangswerte in Klasse 7, differentielle Entwicklungen für die verschiedenen Schulformen. Anschließend wird geprüft, inwieweit die differentiellen Entwicklungen durch die, den Hypothesen entsprechenden Faktoren erklärt werden können. Hierzu wird auf das Konzept der Mediation (Baron & Kenny, 1986) zurückge-griffen.Die Ergebnisse geben zum einen Aufschluss darüber, auf welche Faktoren die differentielle Entwicklung ausländerfeindlicher Einstellungen in den verschie-denen Schulformen zurückzuführen ist. Zum zweiten aber liefern sie darüber hinaus Hinweise, für welche der diskutierten schulischen Faktoren – instituti-oneller wie kompositioneller Art – sich überhaupt empirisch Wirkungen nach-weisen lassen.

Christine Schmid, Rainer Watermann

Schulformen als differentielle Entwicklungsmilieus für ausländer-feindliche Einstellungen bei Jugend-lichen

Pädagogisches Seminar, Georg-August-Uni-versität Göttingen, Waldweg 26, 37073 Götingen,

[email protected]

09:40 -10:10 | RAUM 30 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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Jörg Doll1 und Hans-Peter Blossfeld2

Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft für Bildungs- und Entscheidungsprozesse am Ende der Grundschulzeit: Ergebnisse aus der BiKS-Längsschnittstudie

1Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg,

[email protected]

2Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg,

[email protected]

10:40 -15:25 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 15 | vORMITTAG

Zielsetzung: Der Übergang auf die Sekundarstufe ist in der Bildungsbiografie ein wichtiges Ereignis, da die Schulformentscheidung den Bildungsabschluss und damit soziale und berufliche Zukunftschancen mitbestimmt. Daher sind Fragen zu Prädiktoren und zur Genese der Bildungsentscheidung von zentraler Bedeu-tung. Im Rahmen des Symposiums wird dieses Thema aus Eltern- und Lehrer-perspektive beleuchtet. Die DFG-Forschergruppe BiKS („Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter“) an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg unter-sucht aus einer längsschnittlichen Perspektive bildungsrelevante Entwick-lungsprozesse in der Grund- und Sekundarschule in Bayern und Hessen. Es liegen Daten dreier Wellen vor, die in der 3. und 4. Grundschulklasse erhoben wurden. Vorgestellt werden Ergebnisse, die sich auf die Bedeutung familiärer Beziehungen für den schulischen Erfolg und das Zustandekommen der elter-lichen Entscheidung sowie der Übergangsempfehlung der Lehrer beziehen. Berücksichtigt werden deren Zusammenspiel und die Abhängigkeit dieser Prozesse sowohl von der sozialen und ethnischen Herkunft als auch von ins-titutionellen und familiären Kontexten.

Beiträge:

1. Monja Schmitt: Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg2. Wiebke Paulus & Lydia Kleine: Die Formation elterlicher Bildungsentschei-dungen beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I3. Nicole Birnbaum & Markus Zielonka: Institutionelle Rahmenbedingungen und Schullaufbahnentscheidungen am Ende der 4. Klasse im Ländervergleich (Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz)4. Ilona Relikowski: Primäre und sekundäre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund beim Übergang von der Grundschule in die weiter-führende Schule5. Thorsten Schneider & Wiebke Paulus: Soziale Herkunft und Lehrerurteile – Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft für die Laufbahnemp-fehlung am Ende der Grundschulzeit6. Christian Lorenz, Tobias Dörfler & Cordula Artelt: Diagnostische Kompe-tenz von Grundschullehrkräften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozi-alen Herkunft der Schüler

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Coleman verweist (1988; 1990) auf die besondere Relevanz enger soziale Beziehungen zwischen Eltern und Kindern für den Erwerb von Humankapital. Er formuliert die Annahme, dass Sozialkapital als Ressource in den sozialen Beziehungen zwischen den Familienmitgliedern liegt und positiv auf die schu-lische Performanz der Kinder wirkt. Außerdem wirke es nicht über einen engen Zusammenhang zwischen ökonomischem und kulturellem Kapital, sondern habe eine eigenständige Wirkung. Coleman nimmt an, dass sich das Humankapital der Eltern nur in einer positiven und engen sozialen Beziehung adäquat auf das Kind übertragen lasse. Deutsche bildungssoziologische Forschung hat sich bisher nur wenig an die-sen Forschungsbereich angelehnt und es liegen nur wenige Ergebnisse zum Zusammenhang innerfamilialer Beziehungen und dem Bildungserfolg vor. Gemäß den angeführten theoretischen Überlegungen werden unter Verwen-dung von Daten des Längsschnitts BiKS-8-12 der Forschergruppe BiKS „Bil-dungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter“ folgende Hypothesen mittels multinomialer logis-tischer Regression überprüft: • Enge, intensive Eltern-Kind-Beziehungen haben einen signifikant eigen-ständigen Effekt auf schulischen Erfolg und• Enge, intensive Eltern-Kind-Beziehungen verbessern die intergenerationale Transmission des Humankapitals.In Anbetracht der Struktur des deutschen Bildungssystems innerhalb dessen bereits nach der vierten Grundschulklasse eine Entscheidung über die fol-gende Bildungskarriere verlangt wird, lastet in dieser Phase der schulischen Laufbahn ein besonders großer Druck auf den Kindern. Folglich wird eine dritte Hypothese überprüft: • Enge, intensive Eltern-Kind-Beziehungen zeigen sich vor allem für das Erzie-len guter schulischer Leistungen im Zwischenzeugnis der vierten Klasse als bedeutsam.Die Ergebnisse der Analysen zeigen, dass sowohl Familienstrukturvariablen als auch Indikatoren einer engen Eltern-Kind-Beziehung signifikant eigen-ständigen Einfluss auf das Erreichen eines der drei Notenlevel (niedriges Level 3.0-6.0; mittleres Level 2.67; hohes Level 1.0–2.3) haben. Erklärungskraft haben dabei nicht nur Indikatoren einer intensiven Eltern-Kind-Interaktion in Bezug auf schulische Aspekte, sondern auch Indikatoren, die den familialen Alltag und den Umgang der Eltern mit den Kindern abbilden. Sozialkapital zwischen den Familienmitgliedern hat darüber hinaus sowohl für bildungs-nahe als auch für bildungsferne Schichten signifikante Effekte auf den Erwerb des Humankapitals. Die Analysen zeigen auch, dass innerfamiliale Beziehun-gen zum Zeitpunkt des Übergangs wirksamer sind als zu einem früheren Zeitpunkt.

Coleman, James (1988): Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology, 94, 95-120.Coleman, James (1990): Foundations of Social Theory. Cambridge, Mass.

Monja Schmitt

Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Jäckstr. 3, 96052 Bamberg,

[email protected]

10:40 -11:10 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 15 | vORMITTAG

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Wiebke Paulus & Lydia Kleine

Die Formation elterlicher Bildungs-entscheidungen beim Übergang von der Grundschule in die Sekundar-stufe I

Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur für Arbeit, Regens-burger Str.104, 90478 Nürnberg,

[email protected]

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg,

[email protected]

Der Übergang am Ende der Grundschulzeit stellt in Deutschland eine bedeu-tende Selektionsentscheidung dar, die weit reichende Konsequenzen für den späteren Bildungsverlauf mit sich bringt. Diese eher frühe Weichenstellung kann als Statusvorentscheidung gesehen werden, über deren konkrete Mechanismen noch vergleichsweise wenig bekannt ist.Anhand der Daten der DFG-Forschergruppe BiKS (Bildungsprozesse, Kompe-tenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter) wird die Genese elterlicher Bildungsentscheidungen im Längsschnitt unter-sucht. Im Zentrum stehen insbesondere die Einflussfaktoren für die Stabilität bzw. Variabilität von Bildungswünschen sowie für die endgültige Sekundar-schulentscheidung. Berücksichtigt werden muss in diesem Zusammenhang auch die zentrale Rolle bundeslandspezifischer Rahmenbedingungen.Von Mitte der dritten bis Ende der vierten Klasse zeigen ca. 60% der Eltern im Zeitverlauf keine Veränderung ihrer Bildungswünsche, ihre Aspirationen bleiben bis zum Übergang stabil und entsprechen überwiegend dem Noten-niveau des Kindes. Es zeigt sich insgesamt über alle Bildungsschichten hinweg eine Präferenz für das Gymnasium. Da diese Aspirationen tendenziell eher von Eltern mit hohem Bildungshintergrund sowie aufgrund der länderspezifi-schen Übertrittsregelungen von hessischen Eltern umgesetzt werden können, sind sie – wie erwartet – stabiler. Die Hauptschule ist dagegen selbst für gering qualifizierte Eltern schon von Beginn der Entscheidungsphase an keine echte Option. Veränderungen der Bildungsaspirationen in der vierten Klasse sind vorwie-gend auf abweichende Empfehlungen der Lehrer oder Veränderungen der schulischen Leistungen der Kinder zurückzuführen. Die Aspirationen passen sich meist den Möglichkeiten, die durch die schulischen Leistungen vorgege-ben sind, an. Betrachtet man in einem nächsten Schritt die tatsächliche Bildungsentschei-dung, besteht eine 75%íge Übereinstimmung der Aspiration mit der tatsäch-lich getroffenen Bildungsentscheidung. Damit werden Bildungsentscheidun-gen durch Aspirationen entscheidend geprägt. Einflüsse der sozialen Herkunft sind hier nur bei der Entscheidung zwischen Gymnasium und Realschule nachweisbar. Der größere Spielraum zur Umsetzung elterlicher Bildungswün-sche in Hessen spiegelt sich nicht in unterschiedlichen Ergebnissen wider. Vielmehr zeigt sich, dass die Bildungsentscheidung am Ende der Grundschul-zeit das Ergebnis einer langfristigen Entscheidungsanbahnung darstellt, die sich stark an den durch das Kompetenzniveau des Kindes möglichen Sekun-darschulformen orientiert.

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Durch die föderale Struktur des deutschen Bildungswesens fallen die schul-rechtlichen Bestimmungen der einzelnen Bundesländer vor allem in Bezug auf den Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule sehr unterschiedlich aus. Bisher sind Einflüsse der unterschiedlichen Regelungen auf die Schullaufbahnentscheidungen der Eltern weitgehend unbekannt. Um die Einflüsse der institutionellen Rahmenbedingungen auf die Bildungsent-scheidung der Eltern zu untersuchen, werden sowohl die Daten der DFG-Forschergruppe „Bildungsprozessen, Kompetenzentwicklung und Selektions-entscheidungen im Vor- und Grundschulalter“ (BiKS) als auch die Daten des Mannheimer Bildungspanel (MEPS) herangezogen. Die Längsschnittstudie BiKS begleitet N=2395 Schüler/-innen ab der Klassenstufe 3 bis in die weiter-führende Schule in Hessen und Bayern. MEPS begleitet in Rheinland-Pfalz die Kinder ebenfalls ab Mitte der 3. Klasse bis zum Ende der Grundschulzeit und umfasst eine Stichprobe von N=989 Kindern. Die Bildungssysteme der drei genannten Bundesländer unterscheiden sich zum Teil sehr stark in ihren Strukturen und Reglementierungen. Ein traditio-nell-konservatives System mit wenig individueller Autonomie, detaillierten Lehrplänen und strikten inhaltlichen Kontrollen herrscht in Bayern vor. Hes-sen ist geprägt von reformiert-liberalen Strukturen. Die Übergangsentschei-dung wird letztlich allein von den Eltern getroffen im Gegensatz zu Bayern, wo die Lehrkraft der Grundschule die bindende Übergangsentscheidung trifft. In Hessen herrschen zudem verschiedene Kombinationen von Schular-ten vor, so dass die Entscheidungen individueller und mit größerer Offenheit für Veränderungen getroffen werden können. Die Strukturen in Rheinland-Pfalz sind traditionell-liberal, d.h. schwache Regulierungen von Inhalten sind verbunden mit starken institutionellen Regelungen von Strukturen. Diese zum Teil substantiellen Länderunterschiede führen zu unterschiedlichen Entscheidungsgrundlagen für die Eltern. Diese Grundlagen und ihr Einfluss auf die Modellparameter des rationalen Bildungsentscheidungsmodells nach Breen-Goldthorpe (1997) sollen ländervergleichend geprüft werden. Dabei ermöglichen die ungleichen Rahmenbedingungen gleichzeitig, die Gültigkeit das Modells des rationalen Entscheidungsverhaltens zu untersuchen.

Breen, R. and Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining Educational Differentials. Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9, 275-305.prima(r)forscher – ein Modellprojekt der Telekom Stiftung und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung – greift die Ergebnisse mathematisch-naturwissenschaftlicher Bil-dungsver-gleichsstudien (PISA, TIMSS etc.) auf und unterstützt seit Herbst 2007 zwölf ausgewählte Grundschulen mit den Zielen: - das forschende Lernen von Schülerinnen und Schüler zu fördern,- Pädagoginnen und Pädagogen in ihrem Verständnis, wie Kinder lernen und kindgerechte, lernfördernde Umgebungen aussehen, zu professionalisieren so-wie - das naturwissenschaftliche Angebot der Grundschulen zu erweitern.

Nicole Birnbaum und Markus Zielonka

Institutionelle Rahmenbedingungen und Schullaufbahnentscheidungen am Ende der 4. Klasse im Länderver-gleich (Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz)

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg,

[email protected],

[email protected]

11:50 -12:20 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 15 | vORMITTAG

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Was ist eine gute Schule? An dieser Frage versuchen sich theoretische Bil-dungswissenschafter und praktische Pädagogen seit Generationen. Auch die aktuelle Debatte um Standards trachtet danach, die Qualität von Schule durch Standards zu bestimmen und damit zu beeinflussen. Aktuelle Wege Schulqualität zu erfassen, zu bewerten und schulische Qualitätsentwicklung zu steuern, finden sich in Ansätzen der »Schulvisitation« (vgl. MBLS 2006) und in den 25 Qualitätskriterien des Konzepts »Inspektion der Berliner Schu-len« (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006).Gemeinsam ist diesen Versuchen – oft von außen über Expert/inn/en (Wis-senschafter, Schulaufsicht, Evaluator/inn/en) – Informationen über die »gute Schule« zu gewinnen.Specht räumt ein: „Nicht alles was wir über Schule denken, forschen, planen, erneuern, muss direkt der Praxis zugute kommen. Es muss aber irgendwann und in irgend einer Weise an Ende wieder dort ankommen“ (Specht 2002, S. 44). Dorthin will der Blick gerichtet werden. Schulische Qualität kann nur von den betroffenen Schüler/inne/n, Lehrer/inne/n und Eltern erarbeitet werden. Nichts liegt also näher, als aus Perspektive dieser drei Gruppen Aspekte der Schulqualität zu beleuchten.Als Ausgangspunkt der vorliegenden quantitativen Untersuchung wurde u. a. folgende Grundhypothese formuliert:»Es besteht ein Unterschied in der Einschätzung der Schulqualität durch die Betroffenen (Eltern, Kinder, Lehrer) zwischen den Schularten Volksschule, Hauptschule und Gymnasium (AHS). «Aufbauend auf den fünf Qualitätsbereichen schulischer Arbeit (vgl. http://www.qis.at) wurden im Zuge eines Forschungsvorhabens gemeinsam mit Student/inn/en der Universität Wien in einem mehrschrittigen Verfahren Messinstrumente entwickelt, um Schulqualität aus der Perspektive der Schü-ler/innen, aus der Elternperspektive und aus Sicht der Lehrer/innen zu erhe-ben. Diese, über drei Semester laufende Untersuchung wurde durch Studie-rende der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/ Krems (Dr. Isabella Benischek) unterstützt. Aus den drei Erhebungswellen liegen erste korrespondierende Ergebnisse der insgesamt 1268 Probanden vor und sind geeignet die aktuelle Debatte um eine gemeinsame Schule in Österreich zu bereichern.

MBJS (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport) (Hsg.): Schulvisitation im Land Brandenburg, Potsdamm, 2006.Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (Hsg.): Handbuch Schulinspektion, Berlin, 2006.Specht, W.: Zentrum für Schulentwicklung Report Nummer 63. Graz 2002.

Rudolf Beer

Schulqualität:Eine quantitative Befragung von Eltern, Kindern und Lehrer/inne/n

Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien

A-1090 Wien, Garnisongasse 3

[email protected]

08:30 -09:00 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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In der differentialpsychologischen Literatur wird stets ein moderater Zusam-menhang zwischen Intelligenz und Kreativität berichtet. In der Hochbega-bungsliteratur wird immer wieder auf den (vermeintlich) besonderen Stellen-wert der Kreativität hingewiesen. In Abhebung davon wird in „Ratgebern“ – häufig gegen unidimensionale und intelligenzbasierte Hochbegabungskon-zeptionen argumentierend – behauptet, Hochintelligente seien wenig kreativ. Diese Behauptungen wiederum werden regelmäßig von Praktikern, die in der Hochbegabtenförderung arbeiten, angezweifelt. Zur Klärung der Forschungsfrage einer höheren Kreativität intellektuell Hoch-begabter – verglichen mit durchschnittlich Begabten – bearbeiteten die Teil-nehmer des Marburger Hochbegabtenprojekts sowohl in der vierten als auch in der neunten Klassenstufe einen zeichnerischen Kreativitätstest. Die Aus-wertungsobjektivität war sehr gut (jeweils: κ > .93). Im Vortrag sollen (1) die Kreativitätswerte hoch- und durchschnittlich begabter Grundschulkinder und (2) hoch- und durchschnittlich begabter Jugendlicher (9. Klasse) verglichen werden. Außerdem soll (3) auf die Kreativitätsentwicklung in beiden Grup-pen eingegangen werden. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der aktuellen Auseinandersetzungen zur Förderung Hochbegabter diskutiert.

Jörn R. Sparfeldt, Linda Wirthwein & Detlef H. Rost

Hochbegabt, aber unkreativ? – Kreativität bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen

Philipps-Universität Marburg, Gutenbergstraße 18, 35032 Marburg

[email protected]

09:05 -09:35 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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Gloria Hempel, Will Lütgert & Michaela Gläser-Zikuda

Das Seminarfach in Thüringen aus Schülersicht

Friedrich-Schiller-Universität Jena, Institut für Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl für Schulpädagogik und Didaktik, Am Planetarium 4, 07740 Jena,

Tel.: (03641) 945351

[email protected]

09:40 -10:10 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Ziel der vorliegenden Studie war es auf empirischer Grundlage die Sichtwei-sen von Schülern auf die im schulischen Alltag realisierte Unterrichtsform des Seminarfachs zu beschreiben und daraus Empfehlungen zu dessen weiterer Gestaltung abzuleiten. Besondere Beachtung fand dabei die Wirkung des Seminarfachs auf die Unterrichtsentwicklung in Thüringen, wobei Rahmen-bedingungen, Phasen des Seminarfachs, die Lehr-Lern-Kultur im Vergleich zum tradierten Fachunterricht, der Leistungsbegriff, die Leistungsfeststellung und die Schulentwicklungstendenzen erfasst wurden. Das Seminarfach basiert auf der Umsetzung des KMK-Beschlusses zu den „Besonderen Lern-leistungen“ womit der klassische Abiturrahmen aufgebrochen wurde. In die-sem Sinne kann von einer umfassenden Erweiterung des dem Abitur zugrunde liegenden Lern- und Leistungsbegriffs ausgegangen werden.Die Forderung in den Rahmenrichtlinien der einzelnen Fächer nach einer Unterrichtsgestaltung, die „optimal zur Entwicklung und Vervollkommnung von Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz der Schüler beiträgt“ (Thüringer Lehrplan 1999), wird im Seminarfach in den Mittelpunkt gestellt (vgl. Thillm, 2005). An der Querschnittstudie beteiligten sich auf freiwilliger Basis insgesamt 356 zufällig ausgewählte Gymnasiasten aus der Jahrgangsstufe 12 des Abiturjahr-gangs 2005 aus 68 verschiedenen Thüringer Gymnasien. Die empirische Untersuchung wurde über einen theoriegeleiteten, internetbasierten Frage-bogen von März bis Juni 2005 realisiert.Die Befunde der Studie weisen darauf hin, dass das Seminarfach in Thüringen aus Schülersicht positiv angenommen wird. Im Seminarfach nehmen die Schüler im Vergleich zum Fachunterricht eine höhere Freiheit und Eigenbe-stimmtheit des Lernens wahr, die zu einer entsprechenden Individualisierung des Lehr-Lern-Prozesses führt. Der tradierte Rahmen des Fachunterrichts wird im Seminarfach aufgehoben und das Lernen wird ganzheitlich erlebt, der Lehrer wird als Lernberater wahrgenommen und Formen selbstregulierten Lernens treten in den Vorder-grund. Im Seminarfach muss der Schüler an einer von ihm selbst gewählten Auf-gabe, den eigenen Möglichkeiten entsprechend, einen sinnvollen und zielent-sprechenden Weg finden, auf dem er sowohl selbstständige als auch koope-rative Lernformen nutzt. Ein wichtiger Aspekt in allen Phasen des Seminarfachs ist die Präsentation der Ergebnisse. Entsprechend dem veränderten Leistungs-begriff muss auch die Bewertung angepasst werden. Während im Fachunter-richt verstärkt traditionelle Formen (z.B. schriftliche Leistungsüberprüfungen) zur Anwendung kommen, stehen im Seminarfach die Ergebnisse kooperati-ver Lernformen im Zentrum der Leistungsfeststellung.Einerseits lassen sich aus der Studie Empfehlungen zur Ausgestaltung des Seminarfachs, andererseits für die Unterrichtsentwicklung allgemein sowie speziell für den Fachunterricht ableiten.

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Das Symposium „Kompetenzentwicklung in Netzwerken“ greift ein hoch aktuelles bildungspolitisches wie zivilgesellschaftliches Thema auf. Zahlreiche Projekte im Bildungsbereich setzen auf das Potential von Netzwerken zur Erzeugung von Innovationen sowie für deren Transfer. Die dadurch ausge-drückte Hoffnung scheint nicht ganz unberechtigt, beachtet man den inter-national und interdisziplinär mittlerweile gut ausdifferenzierten Diskurs über die Leistungsfähigkeit von Netzwerken. Das Symposium möchte diesen zugeschriebenen Leistungen von Netzwerken anhand unterschiedlicher Begleitforschungsprojekte nachspüren, die unter Verwendung verschiedener mit je unterschiedlichen methodischen Zugriffen Leistungen von Netzwerken empirisch zu be- bzw. zu widerlegen suchen. Dabei können inhaltlich unterschiedlichen Netzwerktypen unterschiedliche Leistungen zugeschrieben werden sowie verschiedenen Methoden unter-schiedliche Leistungen bei der Beweisführung solcher Leistungen. Das Sym-posium bietet hier die Gelegenheit einen Überblick über unterschiedliche Forschungen zu gewinnen und in einen Dialog über Theorien und Methoden der Netzwerkforschung einzusteigen.

1. Leser, Irene, prima(r)forscher – Naturwissenschaftliches Lernen im Grund-schulnetzwerk2. Müthing,Kathrin/ Berkemeyer, Nils, Netzwerke als Lernmilieu – das Projekt „Schulen im Team“3. Manitius, Veronika/Berkemeyer, Nils, Kompetenzentwicklung durch inter-schulische Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Doku-mentarischen Methode.4. Rauch, Franz/Kreis, Isolde: Lernen an Schnittstellen: Regionalen Netzwerke im österreichischen Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching)5. Emmerich, Marcus/ Maag Merki, Katharina, Netzwerke als Koordinations-form regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und governance-theoretische Implikationen. 6. Plenumsdiskussion (anstelle eines Vortrags)

Moderation: Prof. Harm Kuper

Nils Berkemeyer/Prof. Wilfried Bos,

Kompetenzentwicklung in Netz-werken – Netzwerke als Räume für die Professionalisierung von Lehr-kräften

Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS)

10:40 -13:10 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 16 | vORMITTAG

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Irene Leser

prima(r)forscher – Naturwissen-schaftliches Lernen im Grundschul-netzwerk

Internationale Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie – INA gGmbH an der Freien Universität Berlin, Projektgruppe prima(r)forscher

Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin

[email protected]

08:30 -09:00 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 16 | vORMITTAG

prima(r)forscher – ein Modellprojekt der Telekom Stiftung und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung – greift die Ergebnisse mathematisch-naturwis-senschaftlicher Bildungsvergleichsstudien (PISA, TIMSS etc.) auf und unter-stützt seit Herbst 2007 zwölf ausgewählte Grundschulen mit den Zielen: • das forschende Lernen von Schülerinnen und Schüler zu fördern,• Pädagoginnen und Pädagogen in ihrem Verständnis, wie Kinder lernen und kindgerechte, lernfördernde Umgebungen aussehen, zu professionalisieren sowie • das naturwissenschaftliche Angebot der Grundschulen zu erweitern. In drei regionalen Qualitätsnetzwerken tauschen sich je vier Grundschulen aus und wer-den durch Moderatorinnen, Regionalpartner und Institutionen aus Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft beim Aufbau der naturwissen-schaftlichen Bildungsangebote unterstützt. Das Projekt prima(r)forscher wird über die gesamte Laufzeit prozessorientiert durch eine formative und aktivierende Evaluation begleitet. Zweck der Evalu-ation ist ein wirkungsorientiertes Projektmonitoring, das einerseits den betei-ligten Stiftungen Aufklärung über die Sinnhaftigkeit der Entwicklungsbemü-hungen der Projektschulen vermitteln soll, andererseits auch denen, die die Entwicklungsprozesse gestalten, frühzeitig Hinweise auf gelingende und weniger gelingende Handlungsschritte im Netzwerk geben will. Im Zentrum des Vortrags steht die Frage, wie das vorgelegte Forschungsdesign zur Unter-suchung der Wirksamkeit der prima(r)forscher-Netzwerke für die naturwis-senschaftliche Profilierung der einzelnen Grundschulen beiträgt.

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Ausgehend vom Projekt „Schulen im Team – Unterricht gemeinsam entwi-ckeln“, in dem 40 Schulen aus Duisburg und Essen in insgesamt 10 Netzwer-ken mit dem vorrangigen Ziel der fachbezogenen Unterrichtsentwicklung zusammenarbeiten, wird die theo-retische Konzeption des Netzwerkes als Raum der Kompetenzentwicklung erörtert. Die theoretische Fundierung des Netzwerkes als professionelle Lerngemeinschaft wird als Ausgangspunkt für erste Überlegungen bezüglich konkreter Mehrebenenmodelle ge-nutzt, um Möglichkeiten des neu geschaffenen Lernmilieus im Netzwerk abzubilden. Hierbei wird von der These ausgegangen, dass die im Netzwerk generierte professionelle Lerngemeinschaft dazu führt, dass die im Netzwerk agieren-den Lehrkräfte in ihrer Kompetenzentwicklung gestärkt werden. Diese aus dem Netzwerk resultierende Stärkung der einzelnen Person wiederum kann einen Einfluss auf die Innovationsprozesse in der Einzelschule haben, welche durch die gesteigerte Kompetenz nachhaltiger werden und somit die Innova-tionsbereitschaft des gesamten Kollegiums erhöhen. Diese Modellüberlegung kann perspektivisch mit Projektdaten nachgezeichnet werden. Neben Ergeb-nissen aus der ersten Erhebungswelle und der Vorstellung des Untersu-chungsdesigns zielt der hier präsentierte Vortrag vor allem auf die Skizzierung der möglichen Forschungsbemühungen ab und stellt das Modell sowie die generierten Hypothesen in den Mittelpunkt der Diskussion.

11:15 -11:45 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 16 | vORMITTAG

Kathrin Müthing, Nils Berkemeyer

Netzwerke als Lernmilieu – das Projekt „Schulen im Team“

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung,

44221 Dortmund,

[email protected]

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11:50 -12:20 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 16 | vORMITTAG

Veronika Manitius, Nils Berkemeyer

Kompetenzentwicklung in interschu-lischer Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Dokumentarischen Methode.

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung,

44221 Dortmund,

[email protected],

Im Kontext von „Schulen im Team“, einem Schulentwicklungsprojekt, in dem 40 Schulen aus Duisburg und Essen mit dem Ziel der fachbezogenen Unter-richtsentwicklung in Netzwerken kooperieren, werden im Rahmen der wis-senschaftlichen Begleitung die Netzwerkkoordinatorinnen und Netzwerk-koordinatoren der Netzwerkschulen im regelmäßigen Rhythmus (3-4monatlich) über teilstrukturierte Interviews zu Aspekten der Netzwerkarbeit befragt. Über dieses leitfadengestützte Interviewverfahren wird das Ziel verfolgt, die kon-krete Praxis, die Interaktionen und die Handlungsvollzüge der Subjekte in ihrem jeweiligen Kontext zu rekonstruieren, also die Vernetzungs- und Netz-werkarbeit im Projekt „Schulen im Team“. Diese Analyseorientierung erfor-dert die Nutzung qualitativer Methoden, die über reine Globalauswertungen oder inhaltsanalytische Auszählungen hinausgehen und tiefer gehende Fallbe-trachtungen zulassen. Hierfür wurde die Dokumentarische Methode (Mann-heim 1980, Bohnsack 2007) ausgewählt, da sie eine Erfassung tiefer liegender Sinnebenen, die über die reine Sachbeschreibungen hinausgehen, ermöglicht. Dabei wurde thematisch auf Entwicklungen der professionellen Kompetenz im Rahmen ihrer Netzwerktätigkeit fokussiert.Der Vortrag möchte neben den Ergebnissen dieser Untersuchung auch die Anwendung der Dokumentarischen Methode, als neue Methode im Kontext der Schulentwicklungsforschung vorstellen.

Bohnsack, R. (62007b): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen: Budrich.Mannheim, K. (1980). Strukturen des Denkens. Frankfurt: Suhrkamp.

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Ziele des SymposiumsIm Rahmen des Symposiums erfolgt eine Auseinandersetzung mit erzie-hungswissenschaftlichen, fachdidaktischen und kognitionspsychologischen Grundlagen der Kompetenzmodellierung sowie konkreten Verfahren und Techniken der Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung. Es werden unterschiedliche Ansätze der Erfassung und Modellierung berufsfachlicher Kompetenzen zur Diskussion gestellt, die als kontextspezifische (kognitive) und komplexe Leistungsdispositionen verstanden werden und die sich funk-tional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen im Sinne spezifischer beruflicher Lern- und Handlungsbereiche beziehen. In der berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskussion werden gegenwärtig zwei Haupt-wege zur Operationalisierung und Messung von Kompetenzen verfolgt: zum einen die Erfassung von Kompetenzen über externe Tätigkeiten und zum anderen deren Ermittlung auf der Grundlage interner Bedingungen und Handlungsdispositionen. Die im Symposium vorgestellten Forschungsarbei-ten zur Kompetenzmodellierung beziehen sich auf die Bestimmung nicht direkt beobachtbarer interner Bedingungen wie Wissen, Fähigkeit, Metakog-nition, Motivation, die Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in spezifi-schen beruflichen Handlungssituationen sind. Es werden Ansätze zur Bestim-mung der Dimensionalität von beruflichen (Fach-)Kompetenzen, aber auch zur Systematik von Anforderungsmerkmalen auf der Grundlage kognitions-psychologisch-taxonomischer Überlegungen und Verfahren zur Einschätzung von Anforderungsmerkmalen miteinander verglichen. Darüber hinaus wer-den Verfahren der Erfassung sozialer Kompetenzen vorgestellt und Effekte von Kontextbedingungen auf die Entwicklung beruflicher Fachkompetenz sowie übergreifender Kompetenzen diskutiert. Beiträge:1. Thomas Martens & Jürgen Rost (1Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung): Zum Zusammenhang von Struktur und Modellie-rung beruflicher Kompetenzen 2. Bernd Geißel & Reinhold Nickolaus (Universität Stuttgart)Kompetenzmodellierung und Kompetenzentwicklung in der gewerblich-technischen Grundbildung3. Susan Seeber (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische For-schung): Zum Verhältnis von allgemeiner ökonomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewählten kaufmännischen Berufen4. Gritt Fehring, Johannes Rosendahl & Gerald A. Straka (Universität Bre-men): Lernförderliche Kontextbedingungen für die berufliche Fachkompe-tenz am Beispiel angehender Bankkaufleute5. Sebastian Walzik (Universität St. Gallen): Instrumente zur Selbsteinschät-zung sozialer Kompetenzen in der beruflichen Bildung6. Dirk Bißbort & Peter Nenniger (Universität Koblenz-Landau): Evaluation der Reformierten Kaufmännischen Grundbildung in der Schweiz – Möglich-keiten und Probleme bei der Implementation von Selbständigkeit fördernden Ausbildungskonzepten

08:30 -12:10 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 12 | vORMITTAG

Susan Seeber (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung)Moderation: Knut Schwippert (Universität Hamburg)

Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung

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08:30 -09:00 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 12 | vORMITTAG

Thomas Martens1 & Jürgen Rost2

Zum Zusammenhang von Struktur und Modellierung beruflicher Kompetenzen

1Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Schloßstr. 29,

60486 Frankfurt am Main,

[email protected]

2Zietenstr. 1, 24105 Kiel,

[email protected]

Die besondere Anforderung für eine Anwendung der Messtheorie im Sinne von Suppes (1963) auf die Erfassung beruflicher Kompetenzen besteht darin, Personenmerkmale und Aufgabenmerkmale unter Berücksichtigung von Arbeitsprozessen berufsspezifisch zu definieren. Die Ziele für eine solche psy-chometrische Modellierung können etwa in einer effizienten Durchführung und Auswertung, prognostische Validität, Fairness sowie langfristigen Effizi-enzüberlegungen liegen. Der Ausgangspunkt für die Modellierung sollte dabei die Identifikation eines theoretisch fundierten berufsspezifischen Kom-petenzmodells sein, dessen „Struktur“ hinreichend bekannt ist (Entwicklung, Struktur, Stufen, Level, Dimensionen oder Klassen). Diese Struktur kann dann in ein korrespondierendes psychometrisches Modell übersetzt werden, dass dann empirisch auf seine Passung hin untersucht werden kann. Hierfür bieten sich vor allem IRT-Modelle (Bond & Fox, 2001; Embretson & Reise, 2000; Hambleton, Robin & Xing, 2000; Rost, 2004; Steyer & Eid, 2001) an. Etwa sollte ein Modell von Kompetenzklassen durch die Latent Class Analyse (Lazarsfeld & Henry, 1968) abgebildet werden können. Für die endgültige Identifizierung sollten verschiedene psychometrische Modelle gegeneinander getestet werden und schließlich mit Außenkriterien validiert werden. Neben dem Problem der ausreichenden theoretischen Fundierung eines beruflichen Kompetenzmodells stellt sich vor allem die Frage, wie die beruflichen Kompe-tenzen in ihrer Komplexität und Kontextabhängigkeit erfasst werden können. Möglicherweise erfordert die Messung von beruflichen Kompetenzen völlig neue Aufgaben und Testdesigns. In jedem Falle sind große Stichproben und kleine Itemanzahlen ideal für probabilistische Modelle.

Bond, T. G. & Fox, C. M. (2001). Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the human sciences. Mahwah, NJ: Erlbaum.Embretson, S. E. & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwah, NJ: Erlbaum.Hambleton, R. K., Robin, F. & Xing, D. (2000). Item response models for the analysis of educational and psychological test data. . In H. E. A. Tinsley & S. D. Brown (Hrsg.), Handbook of applied multivariate statistics and mathematical modeling. (S. 553–581). San Diego, CA: Academic Press.Lazarsfeld, P. F. & Henry, N. W. (1968). Latent structure analysis. Boston: Houghton Mifflin Co.Rost, J. (2004). Lehrbuch Testtheorie - Testkonstruktion (2. Aufl.). Bern: Huber.Steyer, R. & Eid, M. (2001). Messen und Testen (2. Aufl.). . Berlin: Springer-Verlag.Suppes, P. Z., J.L. (1963). Basic Measurement Theory. In R. D. Luce, Bush R. & Galanter, E. (Hrsg.), Handbook of Mathematical Psychology (Bd. 1, S. 1-76). New York: Wiley.

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Vorgestellt werden Ergebnisse aus einem DFG-Projekt, in dem der Frage nachgegangen wurde, welche Prädiktoren für die Kompetenzentwicklung bei Kfz-Mechatronikern und Elektronikern bedeutsam sind (vgl. NICKO-LAUS/GSCHWENDTNER/GEIßEL 2008). Als relevante Einflussfaktoren wur-den neben den Basiskompetenzen (Mathe, Lesen) das fachspezifische Vor-wissen, IQ, schulische und betriebliche Ausbildungsqualitäten, Ausbildungs organisationsformen und Motivationsausprägungen berücksich-tigt. Zur Kriteriumsvariablen (Fachkompetenz) wurden raschbasierte Model-lierungen des Fachwissens und der Fehleranalysefähigkeit vorgenommen. Die Kompetenzmodelle wurden im Rückgriff auf latent trait bzw. item res-ponse theoretische Vorstellungen (generalisiertes Raschmodell mit ConQuest (WU U.A. 1998)) und den Systematisierungen zur Niveaumodellierung aus der DESI-Studie (HARTIG 2007) konstruiert. Der Beitrag zeigt,• welche Prädiktoren für die Fachkompetenzentwicklung bedeutsam sind,• hohe Zusammenhänge zwischen Basisfähigkeiten und fachlicher Kompe-tenz (die auf der Basis bivariater Korrelationen deutlich unterschätzt werden, latente Korrelationen liegen wesentlich höher) und präsentiert• erste Kompetenzmodelle für beide Berufe mit Aussagen zur Dimensionali-tät, zur Graduierung und zu den Schwierigkeitsindikatoren der Aufgaben bzw. den Personenfähigkeiten.Für einen Teil der Stichprobe können auch Zusammenhänge zwischen Test-leistungen und betrieblichen Leistungsdaten aufgezeigt werden.Das Projekt ist von Seiten des DFG- Schwerpunktprogramms „Kompetenz-modelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ (KLIEME/LEUTNER) kooptiert.

Hartig, J. (2007): Skalierung und Definition von Kompetenzniveaus. In: Beck, B./Klieme, K. (Hrsg.): Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International). Weinheim u.a.: Beltz, S. 83-99Klieme, E./Leutner, D. (2007): Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergeb-nisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. Überarbeitete Fassung des Antrags an die DFG auf Einrichtung eines Schwerpunktprogramms. http://kompetenzmodelle.dipf.de/images/antrag_spp_kompetenzdiagnostik_ueberarbeitet.pdf (Datum: 5.5.2008)Nickolaus, R./Gschwendtner, T./Geißel, B. (2008): Modellierung und Entwicklung beruflicher Fachkompetenz in der gewerblich-technischen Erstausbildung. In: ZBW, 104. Bd., H. 1, S. 48-73Wu, M. L./Adams, R. J./Wilson, M. R./Haldane, S. A. (1998): ACER ConQuest. Generalised Item Response Modelling Software. Melbourne: Acer Press

09:05 -09:35 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 12 | vORMITTAG

Bernd Geißel & Reinhold Nickolaus

Kompetenzmodellierung und Kompetenzentwicklung in der gewerblich-technischen Grund-bildung

Universität Stuttgart

IEP - Abt. Berufs-, Wirtschafts- und Technikpädagogik

Geschwister-Scholl-Str. 24D; 70174 Stuttgart

[email protected]

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09:40 -10:10 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 12 | vORMITTAG

Susan SeeberZum Verhältnis von allgemeiner ökonomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewählten kaufmännischen Berufen

Deutsches Institut für Internationale Pädago-gische Forschung (DIPF)

Warschauer Str. 34-38; 10243 Berlin

Tel. 030 2933 60 38; Fax: 030 2933 60 40;

[email protected]

Im Rahmen der Längsschnittstudie „Untersuchung von Lernständen, Moti-vation und Einstellungen Hamburger Schülerinnen und Schüler an Berufs-schulen“ (ULME I und III) wurden berufsbezogene und berufsspezifische Fachkompetenzen sowie übergreifende Kompetenzen in 17 verschiedenen Ausbildungsberufen am Ende der beruflichen Ausbildung erfasst. Die auf der Basis der probabilistischen Testtheorie skalierten beruflichen Fach-leistungstests umfassen jeweils ein breites berufliches Anforderungsspektrum, das sowohl Niveaueinstufungen von Aufgaben auf der Grundlage kogniti-onspsychologisch-taxonomischer Überlegungen als auch Analysen zu den Dimensionen der erfassten berufsspezifischen Fähigkeiten erlaubt. Im vorlie-genden Beitrag werden spezielle Befunde zum Verhältnis von allgemeiner ökonomischer und berufsspezifischer Fachkompetenz vorgestellt, die aus den Antwortmustern der Fachleistungstests für ausgewählte kaufmännische Berufe abgeleitet wurden. Diese Analysen stützen sich im Kern auf die so genannten „Ankeraufgaben“, d. h. Aufgaben die in allen Fachleistungstests enthalten sind, und deren Verhältnis zu den spezifischen Teilen, mit denen sie auf einer gemeinsamen Metrik verknüpft sind. Auf diese Weise wird es zugleich möglich, die Verteilung allgemeiner Kompetenzen und spezifischer Anforderungen berufsübergreifend zumindest indirekt zu bestimmen. Für die Interpretation von Effekten, die sich aus der unterschiedlichen Rekrutierung verschiedener Berufe des Bereichs Wirtschaft und Verwaltung ergeben, steht ein umfangreiches Korpus von Hintergrunddaten zur Verfügung. Darüber hinaus werden auf der Basis der Anker-Aufgaben berufsspezifische Kompetenzprofile über eine Analyse differenzieller Itemfunktionen (DIF) dis-kutiert. Eine solche Wechselwirkung zwischen Item und Beruf liegt vor, wenn Testaufgaben für Personengruppen gleicher berufsübergreifender Fähigkeit, die jedoch in unterschiedlichen kaufmännischen Berufen und/oder in ver-schiedenen Regionen (hier: Hamburg und Berlin) ausgebildet wurden, im Falle einzelner Items unterschiedliche Lösungswahrscheinlichkeiten besitzen. Darin können spezifische curriculare oder unterrichtliche Orientierungen und Gegebenheiten zum Ausdruck kommen. Dieser Ansatz ist vor allem für über-regionale, nationale und internationale Vergleichsuntersuchungen entschei-dend, die über verschiedene Berufsgruppen und Kontexte hinweg Kompe-tenzprofile von Fachkräften in den zu vergleichenden Tätigkeitsbereichen erfassen sollen.

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Im Rahmen des DFG-Projektes „KduA“ (Projektnr. STR 266/18) wird in einer Längsschnittstudie unter anderem der Frage nach den Effekten von Kontext-bedingungen auf berufliche Fachkompetenzen von Bankkaufleuten während der dualen Ausbildung nachgegangen. Diese Ausbildungsform ist dadurch gekennzeichnet, dass Berufsschule und Ausbildungsbetrieb am Aufbau von Kompetenzen gemeinsam beteiligt sind.Die berufliche Fachkompetenz wird nach wirtschaftskundlicher und bank-wirtschaftlicher Fachkompetenz unterschieden. Die wirtschaftskundliche Fachkompetenz umfasst das Wissen, Verstehen, Anwenden, Analysieren und Evaluieren von gesamtwirtschaftlichen Sachverhalten und Zusammenhän-gen. Die bankwirtschaftliche Kompetenz bezieht sich auf das sachgerechte Lösen von Aufgaben- und Problemstellungen im bankspezifischen Leistungs-prozess. Als Kontextbedingungen werden Merkmale des Lernumfeldes, des Lehrarrangements sowie der Aufgabenanforderungen für die beiden Ausbil-dungsorte der beruflichen Bildung erfasst.Die wirtschaftskundliche Fachkompetenz wird mit dem Wirtschaftskundli-chen Bildungstest (WBT) erhoben. Für die bankwirtschaftliche Fachkompe-tenz wurde ein Instrument entwickelt, das Aufgaben aus dem Fachleistungs-test für Bankkaufleute der ULME-III Studie einbezieht, womit Vergleiche der Befunde ermöglicht werden. Alle Aufgaben wurden in Fallsituationen einge-bunden, die „typische“ betriebliche Ausbildungssituationen aus der Bera-tungstätigkeit angehender Bankkaufleute darstellen. Die Fachkompetenztests werden in Abstimmung mit den Ausbildungsvorgaben an drei Erhebungszeit-punkten eingesetzt.Die Itemanalyse mittels probabilistischer Skalierung ergab gute Itemkenn-werte gemessen am weighted MSNQ (zwischen 0,9 und 1,1). Zur Erhebung der betrieblichen und schulischen Kontextmerkmale wird das „Mannheimer Inventar zur Erfassung betrieblicher Ausbildungssituationen“ (MIZEBA) sowie die Skala „Motivationsrelevante Bedingungen“ von Prenzel et al. jeweils angepasst auf den institutionellen Kontext der beiden Lernorte in der berufli-chen Bildung eingesetzt. (αc=0,89 - 0,93)In die Längsschnittstudie sind angehende Bankkaufleute (N=470) aus 23 Schulklassen involviert. In dem vorliegenden Beitrag wird mit Hilfe einer latenten Regression analysiert, inwiefern über wahrgenommene Merkmale der Ausbildungsbedingungen im Ausbildungsbetrieb und in der Berufsschule die Entwicklung der beruflichen Fachkompetenz beeinflusst wird. Erste Ana-lyseergebnisse weisen auf einen differenzierten Einfluss der institutionellen Ausbildungsbedingungen auf die untersuchten beruflichen Fachkompeten-zen hin. Sie geben Hinweise für die Gestaltung der schulischen und insbeson-dere der betrieblichen Ausbildungsbedingungen.

10:40 -11:10 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 12 | vORMITTAG

Gritt Fehring, Johannes Rosendahl & Gerald A. Straka

Lernförderliche Kontextbedingungen für die berufliche Fachkompetenz am Beispiel angehender Bankkauf-leute

Universität Bremen, Institut Technik und Bildung (ITB)

Am Fallturm 1, 28359 Bremen

[email protected]

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11:15 -11:45 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 12 | vORMITTAG

Sebastian Walzik

Instrumente zur Selbsteinschätzung sozialer Kompetenzen in der berufli-chen Bildung

Sonnenburger Str. 63, 10437 Berlin

Tel. 030 44 30 80 42;

[email protected]

Das Leadinghouse Sozialkompetenz am Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen (IWP-HSG) hat zwei Fragebögen zur Einschätzung der sozialen Kompetenzen „Konfliktfähigkeit“ und „Teamfähigkeit in schulischen Gruppenarbeiten“ entwickelt. Zielgruppe sind Lernende der schweizerischen Berufserstausbildung. Die Fragebögen sind als Selbstevaluationsinstrumente konzipiert. Die Auszubildenden werden mit 34 bzw. 36 Aussagen (Items) zum jeweiligen Kompetenzbereich konfrontiert und müssen angeben, wie häufig diese auf sie zutreffen. Auf diese Weise entsteht ein Kompetenzprofil, welches Stärken und Schwächen in den jeweiligen Kompetenzen aufzeigt. Das Profil kann auch dazu genutzt werden, gezielte individuelle Förderungs-maßnahmen zu entwickeln.Beide Einschätzungsbogen fußen auf einem Modell von Sozialkompetenz, das im Rahmen der Arbeit des Leadinghouse in den letzten Jahren am IWP-HSG entstanden ist. Es erlaubt, soziale Kompetenzen als didaktische Zielkate-gorie zu präzisieren. Für konkrete Typen von Situationen können Lernziele aus dem Bereich sozialer Kompetenzen begründet werden, die mehr sind als eine einfache Aufzählung als „sozialkompetent“ erachteter Verhaltenswei-sen, da sie sich auf klare Situationsbeschreibungen stützen. Ausgehend von diesen Situationsbeschreibungen werden Handlungsanforderung formuliert, die wiederum in Lernziele überführt werden. Hinzu kommen didaktische Konzepte zur Förderung sozialer Kompetenzen. Die Konstruktion der Skalen und Items erfolgte theoriegeleitet auf Grundlage der erwähnten Modelle. Aufbauend auf die situativen Handlungsanforderun-gen für die Situationstypen „Konfliktsituationen gestalten“ und „Teamsitua-tionen gestalten“ wurden zuerst für jeden Bogen Skalen begründet, welche die fundamentalen Handlungsanforderungen beschreiben. In einem nächs-ten Schritt wurden darauf aufbauend zu jeder Skala Items entworfen, so dass jeweils ein Fragebogen mit etwa einhundert Items entstand. In zwei gestaf-felten Vorstudien wurden die Bogen an insgesamt rund 700 Schülern ver-schiedener Schultypen und Ausbildungsberufe getestet. Über Homogenitäts-tests, Reliabilitätsanalysen und Faktorenanalysen wurden die Items in den Vorstudien reduziert und die Skalen geschärft, so dass schließlich Bögen mit je gut 30 Items entstanden. Beide Bögen wurden im Herbst 2006 fertig gestellt. Zusammen mit den Bögen wurden Handreichungen für ihren adäquaten Einsatz, ihre Auswertung und Interpretation erstellt. Sie richten sich an Berufsbildnerinnen und Berufsbildner, welche die Bogen in ihrem Unterricht einsetzen können. Eine systematische Vermessung der Einsatzfel-der der Bogen erfolgte noch nicht.Die Entwicklung dieser Bogen begründet sich einmal aus der Neukonzeption der kaufmännischen Grundbildung in der Schweiz (NKG), welche die Förde-rung und Beurteilung sozialer Kompetenzen als eigenständigen überfachli-chen Bereich der Ausbildung verankert. Des Weiteren liegen bisher für die Beurteilung soziale Kompetenzen in der Berufsbildung keine theoretisch fun-dierten, geschlossenen Konzepte vor.

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In der Reformierten Kaufmännischen Grundbildung der Schweiz wurden ins-besondere zwei Bildungsziele in den Vordergrund gestellt:Selbständiges Arbeiten (Verantwortung übernehmen, Selbstsicherheit gewin-nen und auf eigenen Füssen stehen).Lernen Lernen (Arbeitstechnik, Flexibilität, Selbstreflexion).Diese Ziele sollen vor allem dadurch erreicht werden, dass in der Ausbildung darauf fokussiert wird, mit einer Reihe von Innovationen nicht nur Sachkom-petenzen sondern auch Sozial- und Methodenkompetenzen zu fördern und dabei den Berufslernenden vergrösserte Spielräume zur Mitgestaltung bei ihrer Ausbildung zu eröffnen. Im Rahmen eines Evaluationsauftrags des Schweizerischen Bundesamts für Berufsbildung und Technologie (BBT) wurde während drei Jahren (2003-2006) zu drei Messzeitpunkten eine Reihe von Aspekten zur Beurteilung der Wirksamkeit dieser Innovationen untersucht. Zum einen geschah dies in quantitativer Methodologie mit einer Reihe von Befragungen. Zum andern wurde der Kernbereich dieser Untersuchungen im Jahre 2007 in einer quali-tativen Studie ergänzend vertieft. In der quantitativen Studie wurden stan-dardisierte Online-Befragungen an einer repräsentativen Stichprobe von Berufslernenden in der ganzen Schweiz durchgeführt und mit dem entspre-chenden statistischen Instrumentarium analysiert. In der qualitativen Studie wurden leitfadenbasierte, strukturierte Interviews mit ausgewählten Berufs-lernenden und diese betreuenden Berufsbildnern durchgeführt, aufgenom-men, transkribiert und von einem wissenschaftlichen Team, Metzger (St. Gallen) und Straka (Bremen), interpretiert.In diesem Beitrag wird nach einer kurzen Einführung in die Reform der kauf-männischen Grundbildung in der Schweiz zunächst eine orientierende Über-blicksskizze des gesamten Evaluationsauftrags gegeben. Anschließend wer-den die wichtigsten Ergebnisse aus den quantitativen Untersuchungen und aus der qualitativen Studie dargestellt. Zum Schluss werden die Ergebnisse im Hinblick auf die Gesamtzielsetzung der Reform der kaufmännischen Grund-bildung diskutiert und insbesondere dahingehend beurteilt, welche Konse-quenzen sich daraus für eine übergreifende Beurteilung der Wirksamkeit partizipativer, Selbständigkeit und Lebenslanges Lernen fördernder Ausbil-dungskonzepte ziehen lassen.

Renold, U., Nenniger, P. Frey, A. & Balzer, L. (2004) Reform der kaufmännischen Grundbildung (Band 4). Landau: VEP.Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (2004-2007). Evaluation der Kaufmänni-schen Grundbildung (Standortberichte: Heft 1-5). Bern: BBT.

11:50 -12:20 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 12 | vORMITTAG

Dirk Bißbort & Peter Nenniger

Evaluation der Reformierten Kauf-männischen Grundbildung in der Schweiz – Möglichkeiten und Probleme bei der Implementation von Selbständigkeit fördernden Ausbildungskonzepten

Zentrum für empirische Pädagogische Forschung der Universität Koblenz-Landau (Campus Landau), Bürgerstr. 23, 76829 Landau;

[email protected];

[email protected]

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Kirsten Berthold1 & Tina Seufert2

Integration und Verstehen multipler Repräsentationen – Designmaßnah-men und verarbeitungsbezogene Fördermaßnahmen

1 Universität Freiburg, Institut für Psychologie, Pädagogische Psychologie und Entwicklungs-psychologie, Engelbergerstr. 41, D-79085

Freiburg [email protected]

2 Universität Ulm, Institut für Pädagogik, D-89069 Ulm,

[email protected]

09:40 -15:25 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 13 | vORMITTAG

Zahlreiche empirische pädagogische Arbeiten konnten nachweisen, dass multiple Repräsentationen in Lernmaterialien, wie beispielsweise Texte, Bil-der, Tabellen oder Formeln den Lernerfolg erhöhen können, jedoch auch erhebliche kognitive Anforderungen an den Lernenden stellen. Vor diesem Hintergrund sollen in diesem Symposium a) Maßnahmen zur Optimierung des Designs der Lernmaterialien und b) verarbeitungsbezogene Fördermaß-nahmen vorgestellt werden. Die Beiträge des Abschnitts „Optimierung des Designs“ untersuchen die optimale Sequenz von Text und Bild sowie die Fokussierung des Lernmaterials auf den zentralen Lerninhalt. Im Abschnitt „Verarbeitungsbezogene Fördermaßnahmen“ werden zunächst die kogniti-ven Anforderungen der Integration multipler Repräsentationen analysiert. Anschließend werden instruktionale Maßnahmen vorgestellt, die die Integra-tion multipler Repräsentationen fördern. Dies kann z. B. über ein Training zum systematischen Mapping zwischen Repräsentationen, einer Aufforde-rung zum Aufbau einer Problemrepräsentation oder dem selbstständigen Generieren einer externalen Repräsentation realisiert werden. Vor allem Ler-nende mit guten Lernvoraussetzungen profitieren von diesen instuktionalen Maßnahmen.

Beiträge:

1. Julia Sarti, Thorsten Rasch, Wolfgang Schnotz & Holger Horz: Einfluss der sequentiellen Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg2. Babette Koch, Tina Seufert & Roland Brünken: Didaktische Reduktion in multimedialen Lernumgebungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar?3. Tina Seufert, Markus Vogel & Roland Brünken: Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen Repräsentationen – Eine Problemanalyse aus dem Bereich der Mathematik 4. Antje Biermann, Tina Seufert & Roland Brünken: Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohärenzbildung?5. Kirsten Berthold, Stephan Rückert & Alexander Renkl: Förderung des Auf-baus einer Problemrepräsentation durch die Integration multipler Repräsen-tationen6. Annett Schwamborn, Hubertina Thillmann, Claudia Leopold, Elke Sum-fleth & Detlev Leutner: Lernen mit präsentierten versus selbst konstruierten Visualisierungen7. Joachim Wirth: Diskussion

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Es wurde wiederholt demonstriert, dass sich die Ergänzung expositorischer Texte um instruktionale Bilder vorteilhaft auf den Lernerfolg auswirkt (Mayer, 2001; Levie & Lentz, 1982). Dieser Effekt wird als Multimedia Effekt bezeich-net. Nach dem Kontiguitäts-Prinzip multimedialen Lernens sollte die gleich-zeitige Präsentation von Texten und Bildern zu einer gesteigerten Lernleistung führen. Allerdings kann eine hohe Komplexität von Text und Bild eine sequen-tielle Darbietung erforderlich machen, da sonst aufgrund der Kapazitätsüber-schreitung des Arbeitsspeichers die Lernleistung beeinträchtigt wird. Daraus ergibt sich die Frage, wie sich die Verarbeitung vorangegangener verbaler Information auf die Verarbeitung bildlicher Information auswirkt und umge-kehrt. Dem Bild-Text-Sequenz-Effekt zufolge sollte das Bild immer vor dem Text dargeboten werden (Kulhavy, Stock & Caterino, 1994). Allerdings wurde dieser Effekt bislang nur mit einfachem Kartenmaterial und kurzen Texten erforscht. Aus diesem Grunde ist unklar, ob der Bild-Text-Sequenz-Effekt auch für komplexere Lernmaterialien und andere Bildarten (z.B. logische Bil-der) gilt. In dieser Studie wird daher die Auswirkung sequentieller Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg untersucht. Angenommen wird, dass die Lernzeit des nachfolgenden Stimulus vom Format des vorange-gangenen Stimulus abhängt. Hierzu wurden die Reihenfolge von Text und Bild als auch die Bildformate systematisch variiert. 105 Studenten wurden zufällig zu 3 Kontrollbedingungen und 4 Experimentalbedingungen zugeord-net. Während die Kontrollbedingungen jeweils nur mit einem Lernmaterial (Text, Karte oder Diagramm) lernten, erhielten die Probanden der Experimen-talbedingungen jeweils Text und Bild (Text-Karte, Text-Diagramm, Karte-Text, Diagramm-Text). Die Lernmaterialien behandelten ein Feuerwehrun-glück, dessen Ereigniskette die Probanden nachvollziehen sollten. Neben Lernzeiten und Lernerfolg wurden die kognitive Belastung und die subjektive Sicherheit der Probanden erhoben. Die Ergebnisse einer ANOVA zeigen, dass die Sequenz von Text und Bild einen signifikanten Einfluss auf die Lernzeit und den Lernerfolg hat. Die Lernzeit bei der Bild-Text-Kombination ist signi-fikant höher als bei der Text-Bild-Kombination. Das Format hat keinen Ein-fluss auf die Lernzeit. Die Kontrollgruppen erinnern signifikant mehr materi-alspezifische Information als die Experimentalgruppen. Es zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich kognitiver Belastung und subjektiver Sicherheit. Diese Ergebnisse können dazu beitragen, die Gestaltung von Lernmaterialien besser an die Bedürfnisse der Lerner anzupassen und somit den Lernerfolg zu optimieren.

Kulhavy, R.W., Stock, W.A. & Caterino, L.C. (1994). Reference maps as a framework for remembering text. In W. Schnotz & R.W. Kulhavy (Eds.), Comprehension of graphics (S. 153-162). Amsterdam: Elsevier Science B.V. Levie, H. W. & Lentz, R. (1982). Effects of text illustrations: A review of research. Educational Communication and Technology Journal, 30, 195-232.Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.

Julia Sarti, Thorsten Rasch, Wolfgang Schnotz, Holger Horz

Einfluss der sequentiellen Darbie-tung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg

Universität Koblenz-Landau, Thomas-Nast-Str. 44, 78629 Landau

[email protected],

[email protected],

[email protected], [email protected]

09:40 -10:10 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 13 | vORMITTAG

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Babette Koch, Tina Seufert & Roland Brünken

Didaktische Reduktion in multimedi-alen Lernumgebungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar?

Universität des Saarlandes, Fachrichtung Erziehungswissenschaft

Postfach 15 11 50, 66041 Saarbrücken

[email protected],

[email protected],

[email protected]

In interaktiven multimedialen Lernumgebungen ist nach Renkl und Atkinson (2007) das „focused processing“ Voraussetzung für erfolgreiches Lernen. Ob eine fokussierte Verarbeitung schon durch das verwendete Lehrmaterial an sich in multimedialen Lernumgebungen ausgelöst werden kann, ist Gegen-stand der vorliegenden Studie. Kann eine minimalistische Darbietung des Lehrinhalts die fokussierte Verarbeitung fördern? Studien im Bereich des Lese- (Garner, Gillingham & White, 1989) und Hörverstehens (Harp & Mas-lich, 2005) haben gezeigt, dass zusätzliche interessante Information dem Lernerfolg abträglich ist. Mittels fokussierten Lehrmaterials kann die Verar-beitung demnach external gesteuert werden. Die vorliegende Untersuchung überprüft diesen Effekt in Bezug auf multimediales Lernen. Eine multimediale Lernumgebung wurde in ihrem Ausmaß an interessanten Details variiert, um ihre Auswirkung auf die mentale Anstrengung und den Lernerfolg zu unter-suchen. In einer minimalistisch-fokussierten Bedingung erhielten die Proban-den (n = 15) eine computerbasierte Lernumgebung von 11 Seiten, die jeweils Lehrtexte und -bilder beinhalteten. Die Lernenden in der detailreich-unfokus-sierten Bedingung (n = 16) bearbeiteten zudem zusätzliche konkrete und interessante Informationen in Form von Texten und statischen Bildern. Diese Bilder wurden in einer detailreich-ablenkenden Bedingung (n = 15) durch Animationen ersetzt. Hinsichtlich der Kontrollvariablen räumliches Vorstel-lungsvermögen und Vorwissen zeigen sich keine Unterschiede in den Grup-pen (Fs < 1). Die Lernzeit dagegen nimmt mit zunehmender external gesteu-erter Fokussierung ab (F (1, 45) = 4.769, p < .05). Ein linearer Trend in der abhängigen Variablen Lernerfolg zeigt, dass sich dieser mit zunehmender external gesteuerter Fokussierung erhöht (F (1, 45) = 2.869, p < .05). Kein Effekt zeigt sich dagegen in der subjektiv eingeschätzten mentalen Anstren-gung (F < 1). Die Fokussierung ist demzufolge auch beim multimedialen Ler-nen external steuerbar. Detailreiche und ablenkende Elemente stören eine fokussierte Verarbeitung des Lehrinhalts und führen zu schlechteren Leistun-gen bei gleichzeitiger Zunahme der Lernzeit. Demnach fördert ein minimalis-tisch-fokussiertes Design die fokussierte Verarbeitung beim multimedialen Lernen. Wie zusätzlich eine internale Steuerung des fokussierten Lernprozes-ses mittels verschiedener Lernstrategien gefördert werden kann, ist eine andere Frage. Es bleibt offen, ob minimalistische Designs Voraussetzung für das Wirken lernförderlicher Strategien sind. Diese Frage müssen weitere Stu-dien klären.

Garner, R., Gillingham, M. G., & White, C. S. (1989). Effects of „seductive details“ on macroprocessing and microprocessing in adults and children. Cognition and Instruction, 6(1), 41-57.Harp, S. F. & Maslich, A. A. (2005). The consequences of including seductive details during lecture. Teaching Psychology, 32(2), 100-103.Renkl, A. & Atkinson, R. K. (2007). Interactive learning environments: Contemporary issues and trends. An introduction to the special issue. Educational Psychology Review, 19, 235-238.

10:40 -11:15 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 13 | vORMITTAG

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Im naturwissenschaftlichen Bereich werden Informationen zumeist mithilfe multipler Repräsentationen, wie Texte, Graphen, Tabellen, Formeln usw. dar-gestellt. Die Integration dieser multiplen Repräsentationen erfordert einen komplexen Strukturabbildungsprozess, bei dem korrespondierende Elemente und Relationen der einzelnen Darstellungen aufeinander abgebildet werden. Beschreibt ein Text beispielsweise den Sachverhalt „Wachstum“ und eine dazugehörigen Abbildung zeigt eine ansteigende Linie, dann muss der Ler-nende die Elemente „Wachstum“ und „Linienanstieg“ miteinander in Ver-bindung bringen. Hierzu ist es nötig, dass der Lernende vom Sprach- in den Zeichencode oder umgekehrt übersetzen kann. Neben dieser Transformation des Zeichencodes werden in mathematisch-naturwissenschaftlichen Domä-nen oftmals auch Transformationen zwischen realen und mathematischen Modellen gefordert: Beispielsweise wenn die Aufgabe „addiere 2 Äpfel und 3 Äpfel“ formalisiert als „x=2+3“ dargestellt werden soll.Ziel der vorliegenden Studie war es, diese Transformationsprozesse differen-ziert zu analysieren. Hierzu wurden 18 Transformationsaufgaben aus dem Bereich der linearen Funktionen entwickelt, in denen Lernende jeweils eine Darstellung präsentiert bekamen (z.B. eine lineare Gleichung y = mx+n) und eine andere Darstellung selbst erstellen sollten (z.B. den entsprechenden line-aren Graphen). In einem within-subjects-design mit n=30 Probanden wurden Aufgabengruppen mit jeweils unterschiedlichen Anforderungen verglichen (mit/ohne Zeichencode-Transformation bzw. mit/ohne Modellebenenwech-sel).Die Ergebnisse zeigen überraschenderweise, dass Aufgaben mit Zeichen-codewechsel besser gelöst wurden als Aufgaben ohne Zeichencodewechsel (F(1) = 38.96, p < .001, η2= .57). Bei Modellebenenwechseln waren erwar-tungsgemäß Aufgaben mit einem solchen schwerer zu lösen als Aufgaben ohne (F(1) = 60.24, p < .001, η2= .68). Es zeigte sich vor allem, dass die Aufgabenschwierigkeit zwar unabhängig von der Art der Ausgangsdarstel-lung war (da diese „nur“ gelesen werden musste), jedoch stark mit der zu produzierenden Darstellungsart variierte: besonders Texte und Gleichungen waren schwer zu erstellen, während Tabellen, Punktdiagramme und lineare Graphen leicht zu erstellen waren. Besonders auffallend war die Schwierigkeit der Probanden Sachverhalte zu verbalisieren. Die Analysen zeigen demnach, dass nicht der Wechsel zwischen Code oder Modellebene an sich entschei-dend ist, sondern vielmehr jede Transformationsanforderung an sich spezifi-sche Schwierigkeiten mit sich bringt. Um diese Schwierigkeiten genauer zu analysieren, werden im nächsten Schritt die protokollierten Denkvorgänge der Probanden ausgewertet und entsprechend für die Entwicklung von Unterstützungsmaßnahmen genutzt.

Tina Seufert1, Markus Vogel2, Roland Brünken3

Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen RepräsentationenEine Problemanalyse aus dem Bereich der Mathematik

1 Universität Ulm, Institut für Pädagogik, D-89069 Ulm,

[email protected] PH Ludiwigsburg, 3Universität des Saarlandes

11:15 -11:45 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 13 | vORMITTAG

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Antje Biermann1, Tina Seufert2, Roland Brünken1

Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohärenzbildung?

1Universität des Saarlandes, FR 5.1 Erziehungswissenschaften,

Campus Geb. A4.2, 66123 Saarbrücken,

2 Universität Ulm, Institut für Pädagogik

[email protected]

Lernen mit Multimedia erfordert vom Lernenden, die unterschiedlichen Dar-stellungsformen (Texte, Bilder, Tabellen) in eine kohärente mentale Wissens-struktur zu integrieren. Neben der Aufgabe, Texte und Bilder als singuläre Darstellungen zu verstehen, müssen Lernende in multimedialen Lernumge-bungen die unterschiedlichen Darstellungen abgleichen, korrespondierende Elemente identifizieren und aufeinander beziehen – ein Prozess der als Map-ping bezeichnet wird. Dass insbesondere Lerner mit geringem Vorwissen Schwierigkeiten bei diesem Mappingprozess haben, konnte vielfach empi-risch gezeigt werden (z.B. Kozma & Russell, 1996, Seufert, 2003).In der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwieweit systematische Kohä-renzbildungsprozesse trainierbar sind und welchen Einfluss das domänenspe-zifische Vorwissen der Lernenden auf die Wirksamkeit des Trainings hat. Das Training umfasste entsprechend den theoretischen Überlegungen Strategien zum Verstehen von Texten, zum Verstehen von Bildern sowie zum Mapping zwischen Texten und Bildern. Nach einer 90-minütigen Einführung der Stra-tegien (Textheft mit Erläuterung und Übungen in Einzelarbeit) konnten die Probanden der Trainingsgruppe je eine Woche lang eine der drei Strategien mit Materialien aus Ihrem Lern-Alltag trainieren. Die Kontrollgruppe beschäf-tigte sich ebenfalls 90 Minuten mit einem Textheft zum Thema „Medienein-satz im Unterricht aus pädagogischer Sicht“ und einer dreiwöchigen Online-Forumsdiskussion.In einer ATI-Studie mit 31 Teilnehmern wurden Trainingseffekte in Hinblick auf den Lernerfolg und die vom Lerner wahrgenommene kognitive Belastung überprüft. In einer Regressionsanalyse mit dem Faktor Training (mit vs. ohne Training) und Vorwissen als kontinuierlicher Variable konnte ein signifikanter ATI-Effekt für den Lernerfolg gezeigt werden: Lernende mit höherem Vorwis-sen konnten vom Training profitieren, während Lernende mit niedrigerem Vorwissen mit und ohne Training vergleichbar geringe Lernleistungen zeig-ten. In Bezug auf die kognitive Belastung zeigten sich keine signifikanten Effekte. Das Kohärenzbildungstraining ist demnach nur dann lernförderlich, wenn Lernende bereits über ein ausreichendes domänenspezifisches Vorwis-sen verfügen, um die empfohlenen Verarbeitungsschritte erfolgreich umset-zen zu können. Die Effekte des Trainings werden sowohl theoretisch als auch hinsichtlich der Einsatzmöglichkeiten in der Schule diskutiert.

Kozma, R. B., & Russell, J. (1996). Multimedia and understanding: Expert and novice responses to different representations of chemical phenomena, SRI International: Project Number 5871.Seufert, T. (2003). Supporting coherence formation in learning from multiple representa-tions. Learning and Instruction, 13, 227-237.

11:50 -12:20 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 13 | vORMITTAG

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Grundschullehrkräfte haben für jeden Schüler am Ende der Grundschulzeit eine Eignungsbeurteilung für den Besuch einer bestimmten Schulform wäh-rend der Sekundarstufenzeit vorzunehmen. Aus der Perspektive der Eltern wird über die weitere Schullaufbahn ihres Kindes entschieden und damit über hoch bedeutsame Entwicklungschancen. Die Ergebnisse aus IGLU 2006 wei-sen bundesweit Abweichungen der Elternpräferenzen von der Lehrerpräfe-renz in 17,7 Prozent der Fälle auf. So genannte Abweichungen der Elternprä-ferenz nach unten sind seltener (3,4 %) als Abweichungen nach oben (14,3 %), d.h. abweichende Elternpräferenzen stellen überwiegend optimistischere Prognosen dar. Die Schullaufbahnempfehlung der Grundschule soll über die Fachleistungen und die entsprechenden Noten hinausgehend auch die für den Schulerfolg wichtigen allgemeinen Fähigkeiten berücksichtigen (Sekreta-riat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesre-publik Deutschland, 2006, S. 7). Die Auswertung zum bereichsspezifischen Selbstkonzept der Lesefähigkeit und zum allgemeinen akademischen Selbst-konzept weisen substanzielle Korrelationen zur Schullaufbahnpräferenz der Lehrkräfte auf. Auch wenn die Lesefähigkeit der Schüler konstant gehalten wird, bleibt dieser Zusammenhang noch in beträchtlichem Maße erhalten. Ähnliches gilt für die selbsteingeschätzte Leistungsängstlichkeit, die in beträchtlichem Maße mit einer weniger günstigen Schullaufbahnpräferenz der Lehrkräfte einhergeht. Insgesamt erklären motivationale und volitionale Persönlichkeitsmerkmale 23 Prozent der Variabilität der Schullaufbahnpräfe-renz der Lehrkräfte. Darüber hinaus liegt eine nicht unbeträchtliche Varianz-quelle für die Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte in weiteren Schüler-merkmalen und Merkmalen des sozialen Hintergrunds von Schülern: Während z. B. Kinder aus der oberen Dienstklasse bereits mit einer Lesekompetenz, die elf Punkte unterhalb des deutschen Mittelwertes von 548 liegt, gute Chan-cen auf eine Gymnasialpräferenz ihrer Lehrkräfte haben, benötigen Kinder von un- und angelernten Arbeitern 614 Punkte – dieser Wert liegt zwei Drit-tel einer Standardabweichung über dem deutschen Mittelwert.

Arnold, K.-H./Bos, W./Richert, P./Stubbe, T. C. (2007): Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. In: Bos, W./Hornberg, S./Arnold, K.-H./Faust, G./Fried, L./Lankes, E.-M./Schwippert, K./Valtin, R. (Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenz von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann, S. 271-298.Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2006): Übergang von der Grundschule in Schulen des Sekundarbereichs I.

Peggy Richert1, Tobias C. Stubbe2, Karl-Heinz Arnold1 & Wilfried Bos2

Schülermerkmale und Schullaufbahnpräferenzen

1Universität Hildesheim,

[email protected],

[email protected]

2Universität Dortmund, Institut für Schulent-wicklungsforschung,

[email protected],

[email protected]

08:30 -09:00 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7 | vORMITTAG

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Andreas Voss & Kerstin Kowalski

Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung,

[email protected];

[email protected]

Auf Grund der ernüchternden Befunde aus IGLU 2001, wurde der Recht-schreibkompetenz im Rahmen von IGLU 2006 besondere Aufmerksamkeit geschenkt. In der für Deutschland repräsentativen Erhebung wurden die orthographischen Kompetenzen von rund 8.500 Grundschülerinnen und Grundschüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe getestet. Alle 16 Bundes-länder haben sich an der Studie beteiligt. Mit diesem Beitrag sollen Konzep-tion, Durchführung und Auswertungsverfahren dieser nationalen Ergän-zungsstudie dargestellt werden, bei der die folgenden drei Orthographietests zum Einsatz kamen:1.das Testinstrument gutschrift|diagnose (vormals DOSE),2.die Deutsche Schreibprobe (ehemals HSP) und3.der Sprachsysthematische Rechtschreibtest (SRT).Die Schreibungen der Schülerinnen und Schüler wurden getreu erfasst und werden auf Basis der dem jeweiligen Test zugrunde liegenden theoretischen Rahmenkonzeption empirisch in einer Kombination aus qualitativen und quantitativen Datenauswertungsverfahren modelliert. Die bei der Datenaus-wertung eingesetzten Verfahren erlauben es, die in den Rahmenkonzeptio-nen formulierten theoretischen Annahmen zum Aufbau orthographischer Kompetenzen anhand der jeweiligen Datenpassung der Modelle empirisch zu überprüfen. Aus den Ergebnissen dieser Datenmodellierungen lassen sich empirisch gestützte Folgerungen für die Rechtschreibdidaktik abgeleiten. Neben den Leistungsdaten wurden in IGLU umfangreiche Informationen zu den Strukturmerkmalen der Schulen, des Unterrichts sowie der Schülerinnen bzw. Schüler erhoben, die die Grundlage für Zusammenhangsanalysen mit den Leistungsdaten darstellen.

Voss, A., Blatt, I. & Kowalski, K. (2007). Zur Erfassung orthographischer Kompetenz in IGLU 2006: Dargestellt an einem sprachsystematischen Test auf Grundlage von Daten aus der IGLU-Voruntersuchung. Didaktik Deutsch, 23 (13), 15-32.

09:05 -09:35 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 7 | vORMITTAG

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10:40 -12:20 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 17 | vORMITTAG

In diesem Symposium werden Beiträge zur Veränderung und zu Unterschie-den vor allem von allgemeinen Interessen vorgestellt. Unter Interesse wird eine spezifische Person-Gegenstandsbeziehung verstanden. Allgemeine Inte-ressenstrukturen können als Beziehung zwischen einer Person und verallge-meinerten und, zumindest teilweise abstrahierten, Gegenständen verstanden werden. Diese wirken wie ein Filter und blenden für die Person bestimmte Gegenstände ein oder aus. Die Entwicklung des Interesses erfolgt nach Todt (1995) durch eine aktive Auseinandersetzung der Person mit ihrer physischen und sozialen Umwelt. Hier setzt das Symposium an. Es werden Studien zur Veränderungen während der Grundschulzeit und im Studium vorgestellt sowie Unterschiede zwischen Familienmitgliedern.

Holland, J. L. (1997). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources Inc.

Beiträge:

1. Jutta von Maurice & Thomas Bäumer: Allgemeine Interessenorientierun-gen von Schülerinnen und Schülern vor dem Übertritt in den Sekundarbereich2. A. Langmeyer, Ch. Tarnai & Ch. Bergmann: Analyse der Relationen beruf-licher Interessen in der Familie3. Jürgen Abel: Differentielle Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudie-renden für das Grundschullehramt

Jürgen Abel & Jutta von Maurice

„Veränderungen von Interessen“

Otto-Friedrich Universität, Allgemeine Pädagogik, Markusplatz 3, 96045 Bamberg

[email protected]

Otto-Friedrich Universität, Forschergruppe BiKS, 96045 Bamberg

[email protected]

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10:40 -11:10 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 17 | vORMITTAG

Jutta von Maurice & Thomas Bäumer

Allgemeine Interessenorientierungen von Schülerinnen und Schülern vor dem Übertritt in den Sekundarbereich

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Forschergruppe BiKS, 96045 Bamberg

[email protected]

Im Zentrum des Beitrags steht die Frage, wie sich allgemeine Interessenorien-tierungen von Schülerinnen und Schülern von der dritten zur vierten Grund-schulklasse mit Blick auf den anstehenden Übergang in den Sekundarbereich entwickeln. Während Befunde zu Entwicklungsverläufen von Interessen im Schulalter vorwiegend Fachinteressen fokussieren, ist über die Entwicklung allgemeiner Interessenorientierungen im Sinne des hexagonalen Strukturmo-dells von Holland (1997) in dieser Altersspanne wenig bekannt. Dies dürfte auch damit zusammenhängen, dass bislang keine entsprechenden Erhe-bungsinstrumente zur Verfügung standen. Im Rahmen der DFG-Forscher-gruppe BiKS („Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsent-scheidungen im Vor- und Grundschulalter“) wurde erstmals eine deutsche Fassung des „Inventory of Child Activities - Revised“ (ICA-D; von Maurice, 2006) eingesetzt, mit deren Hilfe die allgemeinen Interessenorientierungen nach Holland bei Kindern ab einem Alter von etwa acht Jahren erfasst wer-den können. Vor dem Hintergrund der Person-Environment-Fit-Theorie gehen wir insbesondere der Frage nach, ob sich bereits in der Grundschulzeit Unterschiede in den Interessenorientierungen zwischen Schülerinnen und Schülern, die auf unterschiedliche Sekundarschultypen des dreigliedrigen Schulsystems wechseln werden, nachweisen lassen. Analysiert werden die im Längsschnitt erhobenen allgemeinen Interessenorientierungen von 738 Schülerinnen und Schülern der dritten und vierten Klassenstufe, die nach der Grundschulzeit eine Hauptschule, eine Realschule oder ein Gymnasium besu-chen werden. In einer mehrfaktoriellen multivariaten Varianzanalyse lässt sich – neben deutlichen Geschlechtseffekten und einer generellen Interessenab-nahme im betrachteten Einjahreszeitraum – zeigen, dass die drei Übertritts-gruppen bereits im Grundschulalter bei vergleichbarem Interessenniveau dif-ferenzielle Interessenprofile aufweisen. Dabei finden sich bedeutsame Unterschiede vor allem bei den intellektuell-forschenden Interessenorientie-rungen, die auf eine Vorwegnahme des wissenschaftspropädeutischen Anspruchs der Gymnasien hindeuten. Die Befunde werden mit Blick auf den unterschiedlichen Bildungsauftrag der drei berücksichtigten Schulformen und die Diskussion von Schulen als differentielle Entwicklungsmilieus erörtert.

Holland, J. L. (1997). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources Inc.von Maurice, J. (2006). ICA D. Deutschsprachige Version des Inventory of Children‘s Activities – Revised (ICA R, Tracey & Ward, 1998). Unveröffentlichtes Forschungsinstru-ment. Bamberg: Otto-Friedrich-Universität.

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11:15 -11:45 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 17 | vORMITTAG

Holland (1997) unterscheidet sechs Persönlichkeitsorientierungen (Interes-senorientierungen) nach denen Personen hinsichtlich ihrer überwiegenden Entsprechung charakterisiert werden können:

R - realistic: Praktisch-technische OrientierungI - investigative: Intellektuell-forschende OrientierungA - artistic: Künstlerisch-sprachliche OrientierungS - social: Soziale OrientierungE - enterprising: Unternehmerische OrientierungC - conventional: Konventionelle Orientierung

Diese Orientierungen, welche sich hexagonal anordnen lassen, entwickeln sich in Abhängigkeit von kulturellen und personalen Umgebungseinflüssen und korrespondieren mit entsprechenden Umwelten, in denen die Personen ihre Interessen zu verwirklichen suchen. Da Eltern zu den stärksten Einfluss-faktoren der kindlichen Umwelt zählen, beeinflussen sie in besonderem Maße die Entwicklung der Interessenorientierungen ihrer Kinder, indem sie ihre Umwelten entsprechend ihren Orientierungen strukturieren und ihre Kinder früh und intensiv mit eigenen RIASEC-typischen Aktivitäten, Gegenständen, Personen, etc. konfrontieren. Aktivitäten, Gegenstände oder Personen die den typischen Personenorientierungen der Eltern nur wenig oder kaum ent-sprechen, werden den Kindern tendenziell vorenthalten.Ausgehend von der Hypothese Hollands, dass Eltern die Entwicklung von ähnlichen Persönlichkeitstypen (Interessentypen) bei ihren Kindern fördern, wurden in mehreren Untersuchungen die beruflichen Interessen sowohl von Studierenden (N=500) als auch die ihrer Eltern mit dem Allgemeinen Interes-sen-Struktur-Test (AIST) (Bergmann & Eder, 1992) erfasst.Da die Interessenprofile in Form von Vektoren abgebildet werden, erfolgt die Bestimmung der Ähnlichkeit durch deren Lage (Winkel) im Hexagon zuein-ander.Es soll überprüft werden ob die Orientierungen der Väter oder die der Mütter prägender sind. Erwartet wird weiterhin, dass bei Kindern, deren Eltern iden-tische Interessenorientierungen aufweisen, der elterliche Einfluss auf die Inte-ressenentwicklung in besonderer Weise zu tragen kommt, da die Kinder in homogenen bzw. konsistenten Umwelten aufwachsen.Es zeigt sich, dass der Einfluss von Müttern und Vätern in Abhängigkeit vom Geschlecht der Kinder differenziert. Die Übereinstimmung von Müttern und Vätern in den Interessenorientierungen prägt die Kinder besonders, lässt jedoch auch entgegengerichtete Orientierungen zu.

A. Langmeyer, Ch. Tarnai & Ch. Bergmann

Analyse der Relationen beruflicher Interessen in der Familie

Universität der Bundeswehr München, Werner-Heisenberg-Weg 39, 85577 Neubiberg

[email protected]

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11:50 -12:20 | RAUM 164 | SyMPOSIUM 17 | vORMITTAG

Jürgen Abel

Differentielle Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden für das Grundschullehramt

Otto-Friedrich Universität, Allgemeine Pädagogik, Markusplatz 3, 96045 Bamberg

[email protected]

Eines der zentralen Anliegen des GLANZ-Projekts (Grundschullehrerneukon-zeption) ist die Stärkung des Wissenschafts- und Berufsbezugs. Hierfür wer-den neben anderen Merkmalen sowohl allgemeine Interessenorientierungen, als Indikatoren für den Berufs- und Wissenschaftsbezug als auch Studieninte-ressen erhoben. Für die Interessenorientierungen wird der „Allgemeine-Inte-ressen-Struktur-Test“ (AIST) (Bergmann & Eder, 2005) und die Studieninter-essen mit dem „Fragebogen zum Studieninteresse“ (FSI) (Schiefele et al. 1992) in einer Kurzform (Abel 2006) für ausgewählte Studienteilgebiete ein-gesetzt. Einbezogen in das GLANZ-Projekt sind die Studienanfängerkohorten die jeweils zum WS 2004/05, 2005/06 und 2006/07 ihr Studium aufnahmen. Die Studierenden werden im ersten und vierten Studiensemester sowie zum Studienabschluss befragt. Zur Zeit liegen die Daten aller Viersemester als Messwiederholung vor. Die Stichprobe besteht aus 180 Studierenden, die zu beiden Messzeitpunkten die Instrumente ausgefüllt haben.Mit einer LCA werden verschiedene Typen von Studierenden ermittelt. Insge-samt zeigt sich, dass die Studierenden mit leicht unterschiedlichen Vorstellun-gen hinsichtlich Wissenschafts- und Berufsbezug ihr Studium beginnen. Bei den Interessenorientierungen zeigen sich je nach Typ Veränderungen bei den unterschiedlichen Interessenorientierung. Diese werden als verschiedene Anpassungen an den Wissenschafts- und Berufsbezug interpretiert.

Abel, J. (2006). Instrumentenhandbuch zum Projekt GLANZ. Bamberg: ZDFL, Universität Bamberg.Bergmann, C. & Eder, F. (2005). Allgemeiner Interessen-Struktur-Test. Göttingen: Hogrefe.Schiefele, U.; Krapp, A.; Wild, K.-P. & Winteler, A. (1993). Der „Fragebogen zum Studieninteresse“ (FSI). Diagnostica, 39, 335-351.

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08:30 -09:00 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Es gibt eine Vielzahl programmatischer Forderungen, dass naturwissenschaft-licher Unterricht sowohl die Vermittlung eines Wissenschaftsverständnisses, als auch eine Auseinandersetzung mit ethischen Aspekten beinhalten sollte. In episodischen Interviews wurden bildungsbiographische Daten und Einstel-lungen von Biologielehrkräften zum Stellenwert wissenschaftspropädeuti-scher Reflexionen in ihrer Hochschulausbildung und ihrem derzeitigen Unterricht erhoben. Die Interviews spiegeln den Erwerb einer wissen-schaftspropädeutischen Vermittlungskompetenz als ein zufälliges und von der akademischen Ausbildung weitgehend unabhängiges Ereignis wider. Es erscheint problematisch, dass sich die Fachbiologie auf die Vermittlung von Fachwissen und Methoden konzentriert und wissenschaftspropädeutische Reflexionen selten und dann außerhalb der Fachbiologie thematisiert wer-den. Die Internalisierung der institutionellen Arbeitsteilung kann deren Mar-ginalisierung im Fachunterricht und eine Delegation der Verantwortung an andere Fächer nach sich ziehen. Insgesamt ist eine reflektierte Auseinander-setzung mit der zu vermittelnden Fachdisziplin und mit der eigenen Rolle und Verant¬wortung in der akademischen Phase der Biologielehrerausbildung nur schwach ausgeprägt. Dieses Defizit der Hochschulausbildung wird teil-weise durch Berufserfahrungen kompensiert. Um eine wissenschaftspropä-deutische Vermittlungskompetenz bei angehenden Biologielehrkräften ver-bindlicher zu fördern, wird gefordert, wissenschaftspropädeutische Reflexionen im Sinne einer „akademischen Wissenschaftspropädeutik“ auch im Studium zu etablieren.

Baumert, J. / Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.Bromme, R. (1992): Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern, Göttingen, Toronto: Huber.Kircher, E. / Dittmer, A. (2004): Lehren und lernen über die Natur der Naturwissenschaften – ein Überblick. In: Hößle, C. / Höttecke, D. / Kircher, E. (Hrsg.): Lehren und lernen über die Natur der Naturwissenschaften. Kronach: Schneider, S. 2-22.Mc Comas, W.F. / Clough, M.P. / Almazroa, H. (1999): The Role and the Character of the Nature of Science in Science Education. In: Mc Comas, W.F. (Ed.): The Nature of Science in Science Education. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers, p. 3-39.Strack, F. / Deutsch, R. (2004): Reflective and impulsive Determinants of Social Behavior. In: Personality and Social Psychology Review, 8, 220-247.Torff, B. / Sternberg, R.J. (2001): Understanding and Teaching the Intuitive Mind: Student and Teacher Learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ass.

Arne Dittmer

Der „Intuitive Lehrplan“ – Zum Einfluss der Hochschul- und Berufs-sozialisation auf die wissenschafts-propädeutische Vermittlungskompe-tenz von Biologielehrkräften

Universität Hamburg, Fakultät 4, Sektion 5

Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg

[email protected]

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09:05 -09:35 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Alexander Gröschner/Cordula Schmitt

Kompetenzentwicklung und Lern-erfahrungen im Praktikum (KLiP) – Untersuchungsdesign und erste empirische Befunde einer Längs-schnittstudie

Friedrich-Schiller-Universität Jena

Semmelweisstraße 12, 07743 Jena

[email protected]

Im Rahmen der Reform der Lehrerbildung an der Universität Jena wird zum WS 09/10 erstmals ein Praxissemester in der Verantwortung der Universität, aber in Kooperation mit den Studienseminaren und Schulen durchgeführt. Die Erhöhung der berufspraktischen Anteile ist seit langem Bestandteil der Forderungen und Expertisen zur Reform der Lehrerausbildung (zuletzt Bau-mert et al., 2007). Die Einrichtung und Durchführung eines Praxissemesters verspricht nicht nur einen Zuwachs an prozeduralem Handlungswissen von Studierenden, sondern bedarf insbesondere einer intensiven Betreuung sowie Vor- und Nachbereitung (Hascher, 2006; Abs, 2006).Im Forschungsvorhaben KLiP werden die Kompetenzentwicklung und die Lernerfahrungen von Studierenden im Praxissemester auf der Grundlage von selbstentwickelten Kompetenzskalen in Anlehnung an die Lehrerbildungs-standards der KMK (2004) untersucht. Dazu wird die erste Kohorte der Stu-dierenden nach dem neuen Jenaer Modell der Lehrerbildung (N=342) längs-schnittlich zu drei Messzeitpunkten empirisch begleitet. Neben Befragungen der Studierenden werden die in das Praxissemester eingebundenen schuli-schen Mentoren (fachbegleitende Lehrer) und Hochschuldozenten in das Untersuchungsdesign integriert. Darüber hinaus finden Videoanalysen statt, die auf die Selbst- bzw. Fremdeinschätzungen bezogen werden sollen. Das Forschungsprojekt KLiP wird mit ähnlichen, an Theorie-Praxis-Phasen inter-essierten Projekten an den Universitäten Hamburg, Braunschweig, Koblenz-Landau und Potsdam vernetzt. Damit liefert der Forschungsverbund umfang-reiche empirische Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Studierenden in Praxisphasen.Im Vortrag werden das Untersuchungsdesign, die Erhebungsinstrumente sowie erste empirische Befunde zur Fragebogenuntersuchung (Messzeit-punkt 1) der Längsschnittstudie KLiP vorgestellt.

Abs, H. J. (2006): Zur Bildung diagnostischer Kompetenz in der zweiten Phase der Lehrerbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik. 51 Beiheft. Weinheim/Basel: Beltz, S. 217-234.Baumert, J. et al. (2007): Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. Düsseldorf: Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie des Landes Nordrhein-Westfalen.Hascher, T. (2006): Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum: Ein vergleichender Blick auf Praktika in der Ausbildung von SekundarlehrerInnen. In: Zeitschrift für Pädagogik. 51 Beiheft. Weinheim/Basel: Beltz, S. 130-149.Kultusministerkonferenz (KMK) (2004): Standards für die Lehrerbildung: Bildungs¬wissenschaften, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.04. URL: http://www.kmk.org/doc/beschl/standards_lehrerbildung.pdf (24.06.2008).

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09:40 -10:10 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Der Kooperation von Lehrkräften wird in der aktuellen Debatte große Bedeu-tung zugeschrieben; sie stellt ein Merkmal wirksamer Schulen dar (Scheerens & Bosker, 1997) und hat erheblichen Anteil an einem guten Schulklima. Ins-besondere um Schule erfolgreich weiter zu entwickeln, ist die Zusammenar-beit von Lehrkräften notwendig. Dennoch wird immer wieder konstatiert, dass in vielen Schulen kaum zusammengearbeitet wird. Die bestehende Zusammenarbeit wird darüber hinaus von den Beteiligten teilweise eher als belastend denn als Erleichterung empfunden (Bauer, 2004). In Interventions-studien hat sich gezeigt, dass sich keineswegs leicht nachhaltige Veränderun-gen herbeiführen lassen (Gräsel et al., 2006). Es stellt sich daher die Frage, worin Gründe für die vielfach geringe Zusammenarbeit in Schulen zu suchen sind, um Anhaltspunkte für systematische Veränderungen finden zu kön-nen.Im Rahmen des Projekts „Schulen in Veränderungsprozessen und die Rolle der Schulleitung“ wurden 519 Lehrpersonen an 15 allgemeinbildenden Schu-len einer Großstadt mit Fragebögen befragt. Dabei wurden gezielt Schulen unterschiedlicher Schulart, Größe und Entwicklung ausgewählt. Neben Fra-gen zu Entwicklungsprozessen, Schulleitung und Zufriedenheit der Lehrkräfte wurden Einschätzungen zum Kooperationsniveau der Schule (vgl. Steinert et al., 2006), zu Konferenzen, zu unterrichtsbezogener Kooperation und zu informellen Strukturen im Kollegium erfragt. Darüber hinaus wurden Inter-views mit den erweiterten Schulleitungen geführt. In diesem Rahmen wurden insbesondere Kooperationsformen, fördernde und hemmende Bedingungen sowie die Entwicklung von Kooperation thematisiert.Es zeigt sich dabei deutlich, dass eine Vielzahl von Bedingungen über das Gelingen von Kooperation entscheidet, wobei strukturelle, akteursbezogene und organisationskulturelle Voraussetzungen unterschieden werden sollen. Deutlich wird, dass erfolgreiche Kooperation in der Schule sich in langwieri-gen, behutsam und reflektiert gesteuerten Prozessen entwickelt, die in der Regel eng mit anderen Schulentwicklungsprojekten und -inhalten verknüpft sind, wie an Beispielen erläutert werden soll. Sowenig allgemein gültige Regeln für das Gelingen von Kooperation präsentiert werden können, kön-nen doch Stolpersteine aufgezeigt werden, durch die Lehrkräfte von der Zusammenarbeit abgehalten werden.

Bauer, K.-O. (2004). Lehrerinteraktion und -kooperation. In W. Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (S. 813-831). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.Gräsel, C., Fußangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 205-219.Scheerens, J. & Bosker, R. J. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Pergamon.Steinert, B., Klieme, E., Maag Merki, K., Döbrich, P., Halbheer, U. & Kunz, A. (2006). Lehrerkooperation in der Schule: Konzeption, Erfassung, Ergebnisse. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 185-203.

Frederik Ahlgrimm, Stephan Gerhard Huber

Was hält Lehrkräfte davon ab zusammenzuarbeiten?

Institut für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie (IBB)

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz (PHZ) Zug

Zugerbergstrasse 3, CH-6300 Zug

[email protected],

[email protected]

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10:40 -11:10 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Meike Jaschniok, Christina Barth, Eva-Maria Amann & Michael Henninger

Lernen für die Praxis oder Lernen in der Praxis? Einfluss von Kontextvariablen auf das Training von Sprachrezeption

Pädagogische Hochschule Weingarten, Kirchplatz 2, 88250 Weingarten

[email protected]

Die Qualifizierung von Lehramtsstudierenden im Bereich sozial-kommunika-tiver Fähigkeiten hat selbst an sehr praxisnahen Studiengängen wie denen der Pädagogischen Hochschulen einen eher randständigen Status. Fachdi-daktische, fachliche oder unterrichtspraktische Themen beherrschen das Cur-riculum. Kommunikationstrainings werden von Lehrenden und Lernenden eher als hilfreiches aber nicht zwingend notwendiges Zusatzangebot wahrge-nommen. Diese Sichtweise korrespondiert jedoch weder mit empirisch beleg-baren Qualifikationsanforderungen (Pisa etc.) noch mit der Problemsicht erfahrener Lehrer. Mit der vorliegenden Studie soll geklärt werden, ob die Integration eines Kommunikationsseminars in die schulpraktische Ausbildung eine Veränderung in der Wahrnehmung der Sinnhaftigkeit und Relevanz sozial-kommunikativ ausgerichteter Lehrangebote bewirkt werden kann.Im Rahmen des Lehrangebots zur Förderung sprachrezeptiver Fähigkeiten sollen Lehramtsstudierende ihr eigenes Sprachverstehen reflektieren und die-ses sukzessive verbessern. Für diese Studie wurde das Lehrangebot zum einen als universitäres Lehrangebot an der Hochschule und zum anderen als Lehr-angebot für Studierende in der Schulpraxis, d.h. an einer Kooperationsschule der PH Weingarten ausgebracht.In zwei quasi-experimentellen Studien wurde der Einfluss des Settings des Lehrangebots auf die Lernergebnisse untersucht. Die Vorstudie zeigte leis-tungsbezogene Unterschiede zwischen den Studierenden an der Hochschule und den Studierenden in der Praxis. Vor allem der subjektiv erlebte Lernerfolg erwies sich bei den Teilnehmenden im Praxisjahr als signifikant höher. Die Folgestudie sollte prüfen, ob die Ergebnisse replizierbar sind und über die Einflussfaktoren Aufschluss geben, auf welche die Unterschiede im subjekti-ven und objektiven Lernerfolg zurückzuführen sind. Im Rahmen der Studie werden folgende Fragestellungen untersucht: Beein-flussen Studiensemester, Studienfach und Lehrerfahrung als lernbiographi-scher Hintergrund das Training? Hat die Nähe des Lehrangebots zum Anwen-dungsfeld einen Einfluss auf die empfundene Relevanz und Sinnhaftigkeit des Lehrangebots? Hat die Problemsicht einen Einfluss auf die subjektive und objektive Leistung im Training? Verändert sich die wahrgenommene Rele-vanz des Lehrangebots über das Kommunikationstraining hinweg? Die Ergebnisse der Studie werden im Rahmen des Beitrags vorgestellt. Aus den Ergebnissen sollen hilfreiche Anregungen für die Lehrerbildung abgelei-tet werden.

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11:15 -11:45 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Seit PISA sind Lehrkräfte mehr als zuvor aufgefordert, Kompetenzen in den unterschiedlichsten Bereichen zu entwickeln. Einer der Bereiche umfasst Kommunikation, Interaktion und die Fähigkeit der Konfliktbewältigung (KMK 2004, 5). Dieser ist eng verzahnt mit (Selbst-)Reflexion bzgl. eigener Verhal-tensweisen und einem adäquaten Umgang mit Stress (vgl. Košinár, in Druck; Schaarschmidt o.J., 12f.), sowie mit der Fähigkeit der Klassenführung und Diagnostik von Schülerverhalten, um Präventionsmaßnahmen einleiten zu können. Welche Relevanz Körperkompetenzen, also das Körperverhalten und die Fähigkeit der körperbasierten Selbstregulation auf der Innenwirkungsebene (vgl. Körper-Feedback, Döring-Seipel 1996) der Lehrkraft in diesen Kontex-ten haben, wurde in einer mehrjährigen qualitativen Studie mit verschiede-nen Gruppen von Lehramtsstudierenden der Universität Bremen untersucht. Das Gesamtsample (N = 52) wurde mittels offener Fragebögen und Selbstbe-obachtungs-Reflexionen erhoben. Ein Teilsample (N = 8) wurde zusätzlich durch Videographie, Videoselbstanalyse und Interviews beforscht (Kosinar 2007). Es konnte bewiesen werden, dass das Selbstwertgefühl der TeilnehmerInnen durch die Entwicklung von Körperkompetenzen deutlich gesteigert wurde, und auf dieser Grundlage (vgl. Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung, Schwarzer/Jerusalem 2002) neben Präsentations- und Auftrittskompetenzen, auch Kommunikationskompetenzen, diagnostische, Methoden- und Selbst-kompetenzen entwickelt wurden. Eine anschließende fragebogengestützte Untersuchung wurde zur Selbstein-schätzung der TeilnehmerInnen eines Körperkompetenzseminars in Bezug auf die darin erworbenen Fähigkeiten eingesetzt. Diese hat die ersten Ergeb-nisse bestätigt. Somit zeigt sich die Relevanz von Körperkompetenzen für den Lehrberuf, die in den Schlüsselqualifikationen an der Universität Bremen in einem regelmäßigen Angebot bereits implementiert sind und im Weiteren z.B. im Rahmen schulpraktischer Studien anzusiedeln wären.

Döring-Seipel, E. (1996): Stimmung und Körperhaltung. Der Einfluss von manipulierten Körperhaltungen auf dysphorische Stimmungen. Eine experimentelle Studie. Weinheim: Beltz.Kosinar, J. (in Druck): Körperbasierte Selbstregulation - Basis für die Ausbildung von Kernkompetenzen im Lehrberuf. In: Empirische Pädagogik.Košinár, J. (2007): Selbststärkung im Lehrberuf. Individuelle und kontextuelle Bedingungen für die Anwendung körperbasierter Selbstregulation. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.Schaarschmidt, U. (o. J.): Psychische Beanspruchung im Lehrberuf. Unter www.tresselt.de/download/psychbel.pdf [28.06.08]Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002): Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In Jerusalem, M. & D. Hopf (Hrsg.). Selbstwirksamkeits- und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutio-nen. Zeitschrift für Pädagogik. 44. [Beiheft], 28-53. Standards für die Lehrerbildung. Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkon-ferenz vom 16. 12.2004.

Julia Košinár

Körperkompetenzen als Basis zur Ausbildung lehrberufsrelevanter Kernkompetenzen

Universität Bremen, Fachbereich Erziehungs-wissenschaften, Arbeitsgebiet: Schulpädagogik der Sekundarstufe / Schlüsselqualifikationen,

Bibliothekstraße 1, 28359 Bremen,

[email protected]

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11:50 -12:20 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Ulrike-Marie Krause, Robin Stark & Petra Herzmann

Kompetenzen angehender Lehr-kräfte: Förderung anwendbaren Theoriewissens und günstiger Einstellungen zu Theorien durch problembasiertes und instruktionso-rientiertes Lernen

Universität des Saarlandes, Fachrichtung Erziehungswissenschaft

Postfach 151150, 66041 Saarbrücken

[email protected]

Vielen Lehramtsstudierenden fällt es schwer, pädagogisch-psychologisches Theoriewissen erfolgreich auf komplexe pädagogische Problemstellungen anzuwenden. Zudem lassen sich oftmals ungünstige Einstellungen zu Theo-rien feststellen. Dieser Problematik wurde in der vorliegenden Untersuchung begegnet. Die Studie sollte außerdem einen Beitrag zu der seit Jahren in der Pädagogischen Psychologie geführten Debatte zur Effektivität verschiedener Lehransätze leisten und damit auch zu einer wissenschaftlich fundierten, kompetenzorientierten Lehrerbildung. Im Rahmen zweier Hauptseminare wurde problembasiertes Lernen mit instruktionsorientiertem Lernen vergli-chen. Ziel der Seminare war die Vermittlung anwendbaren Theoriewissens zum Thema Angst bzw. Schulangst und Aggression, außerdem die Förderung günstiger Einstellungen zu wissenschaftlichen Theorien. Die Seminare wur-den von derselben Dozentin durchgeführt, die Lerninhalte (Theorien und Fallbeispiele) waren identisch und wurden in derselben Reihenfolge behan-delt, zudem wurden in beiden Veranstaltungen bestimmte unterrichtsmetho-dische Grundprinzipien umgesetzt (Einbeziehen authentischer bzw. realisti-scher Fälle, Einsatz verschiedener Methoden und Sozialformen, multiple Kontexte und Perspektiven, instruktionale Unterstützung). Die didaktische Ausrichtung war jedoch verschieden. Im problembasierten Seminar lag der Schwerpunkt auf Fallanalysen in Gruppen und Plenumsdiskussionen, im inst-ruktionsorientierten auf Frontalunterricht mit Übungen. Die Stichprobe bestand aus 47 Lehramtsstudierenden, 26 befanden sich im problembasier-ten und 21 im instruktionsorientierten Seminar. Die Gruppen waren ver-gleichbar hinsichtlich relevanter Lernvoraussetzungen. In beiden Seminaren zeigte sich ein signifikanter und substantieller Lernfortschritt. Die Teilnehmer/innen des instruktionsorientierten Seminars waren nach der Intervention bes-ser in der Lage, Fallbeispiele zum Thema Schulangst und Aggression theore-tisch zu analysieren (mögliche Ursachen, mögliche Folgen etc.), als die Teil-nehmer/innen des problembasierten Seminars; bezüglich des Wissens über Interventionsmöglichkeiten ergab sich kein Unterschied. Beide Seminare wirkten sich positiv auf die Einstellungen zu Theorien aus.

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Übergänge sind ein zentrales Merkmal des mitteleuropäischen Schulsystems und sind wichtige Phasen für das Kind. Bei gegliederten Schulsystemen wird der Eintritt in die Sekundarstufe I besonders bedeutsam, weil mit der Zuwei-sung zu einem der Schultypen implizit auch die Zuteilung von Bildungschan-cen verbunden ist. Für die Zuteilung zu Schultypen werden je nach Schulsys-tem unterschiedliche Kriterien berücksichtigt. Lehrerempfehlungen, Elternempfehlungen, Noten und Vergleichsprüfungen fliessen in unterschied-lichen Kombinationen und Gewichtungen in die Entscheidungsprozesse der Übertrittsverfahren ein. Die Lehrerempfehlung ist ein weitverbreitetes Krite-rium das auch recht ausführlich erforscht wurde. Für die Auswirkungen auf die Bildungsgerechtigkeit, ist es wichtig zu wissen, ob Kinder mit vergleichba-ren Leistungsfähigkeiten je nach Jahr die gleiche Empfehlung erhalten.

Dieser Beitrag untersucht die Determinanten der Lehrerempfehlung in sieben aufeinanderfolgenden Jahrgängen, um zu prüfen, ob sich ein stabiles Modell der Lehrerempfehlung erstellen lässt, ob die Einschätzung von Motivation und kognitiven Fähigkeiten stabil ist und ob Lernprozess- oder Lernstandsbe-urteilungen stärker gewichtet werden. Die Daten stammen aus dem Über-trittsverfahren von der Grundschule in die Sekundarschule I der deutschspra-chigen Schulen des Kantons Freiburg (Schweiz). Die Modellierung der Lehrerempfehlung erwies sich über die verschiedenen Jahrgänge hinweg als statistisch nicht signifikant unterschiedlich, jedoch gibt es leichte Variationen in der Gewichtung von Variablen. Weitere Ergebnisse werden zur Diskussion gestellt.

Franz Baeriswyl & Christian Wandeler

Determinanten von Lehrerempfeh-lungen bei Übertrittsverfahren

Departement für Erziehungswissenschaften

Rue de Faucigny 2, 1700 Freiburg/ Schweiz

[email protected]

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09:05 -09:35 | RAUM 165 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Carola Gröhlich, Karin Guill, Wilfried Bos

Kann die Beobachtungsstufe Bezugsgruppeneffekte des Grund-schulüberganges korrigieren?

Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), Technische Universität Dortmund, Vogelpothsweg 78, D-44227 Dortmund, Germany,

[email protected]

Im gegliederten Schulsystem spielt der Übergang von der Grundschule auf die verschiedenen Formen der Sekundarschule eine zentrale Rolle. Ein zent-rales pädagogisches Ziel dieser Selektionsinstanz ist es, an den Sekundarschu-len homogene Lerngruppen zu bilden. Dies soll insbesondere dadurch erreicht werden, dass am Ende der Grundschulzeit die Lehrkräfte eine je nach Bundesland mehr oder weniger verbindliche Empfehlung einer Schulform für die weitere Schullaufbahn aussprechen. Dies setzt eine hohe diagnostische Kompetenz der Grundschul-lehrkräfte voraus.Befunde aus der Forschung zum Fähigkeitsselbstkonzept zeigen, dass die Selbsteinschätzungen von Kindern durch soziale Vergleiche mit ihren Klassen-kameraden beeinflusst werden. Dies ist unter dem Stichwort Big-Fish-Little-Pond-Effekt (Marsh & Parker, 1984) bekannt. Parallel gibt es Hinweise dar-auf, dass auch die Schullaufbahnempfehlungen von Lehrkräften durch soziale Vergleiche innerhalb der Schulklasse beeinflusst werden: In sehr leistungs-starken Schulklassen hat der einzelne Schüler geringere Chancen, eine Gym-nasialempfehlung zu erhalten als in leistungsschwachen Schulklassen (Tiede-mann & Billmann-Mahecha, 2007; Trautwein & Baeriswyl, 2007).Es ist zu erwarten, dass diese Befunde auch mit den Daten der Hamburger Längsschnittstudie KESS 4 (Kompetenzen und Einstellungen von Schülerin-nen und Schülern – Jahrgangsstufe 4) repliziert werden können. Im Rahmen dieser Studie wurden Leistungsdaten und Hintergrundinformationen von ca. 14.000 Schülerinnen und Schüler einer vollständigen Kohorte erhoben. Als methodischer Ansatz werden hierarchisch-logistische Regressionen gewählt. Danach zeigen explorative Analysen, dass bei Kontrolle individueller Leistungsvoraussetzungen ein überdurchschnittlich hoher Klassenmittelwert in Lesen oder Mathematik die individuelle Chance auf eine Gymnasialemp-fehlung deutlich reduziert. Im Gegensatz dazu erhöht ein hoher Klassenmit-telwert bezüglich des sozialen Hintergrunds (ISEI) die individuelle Chance auf eine Gymnasialempfehlung. Des Weiteren wird überprüft, ob sich dieser Bezugsgruppeneffekt nur für die in Hamburg nicht verbindliche Schulformempfehlung der Grundschul-lehrkräfte oder auch für die von den Eltern getroffene tatsächliche Schul-formwahl zeigt.Im Hamburger Schulsystem sind die Klassen 5 und 6 an Gymnasien sowie Haupt- und Realschulen als Beobachtungsstufe konzipiert, die es ggf. ermöglichen soll, unangemessene Schulformempfehlungen spätestens beim Übergang nach Klasse 7 zu korrigieren. Als Längsschnittstudie bietet der zweite Messzeitpunkt von KESS (KESS 7) die Möglichkeit zu überprüfen, ob sich der Bezugsgruppeneffekt auf die Schulformempfehlung auch zweiein-halb Jahre später bei der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Schulformen des gegliederten Schulsystems am Beginn der sieben Klasse noch nachweisen lässt. Damit wäre die an die Beobachtungsstufe gestellte Erwartung nicht erfüllt.

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09:40 -10:10 | RAUM 165 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Der Übergang in die verschiedenen Bildungsgänge des Sekundarschulsys-tems ist eine zentrale Statuspassage im Leben junger Menschen. Bei diesem Übergang kommt den Grundschulempfehlungen eine besondere Rolle zu. Grundschulempfehlungen basieren in den meisten Ländern in erster Linie auf Schulnoten. In einer Reihe von Ländern gibt es ein weiteres Element der Emp-fehlung dadurch, dass die Klassenlehrerinnen und -lehrer gehalten sind, die Lernkompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler einzuschätzen. Im Vortrag werden die Lernkompetenzeinschätzungen von Lehrkräften am Ende der Grundschule untersucht. Neben dem prädiktiven Effekt individueller Leis-tungsmerkmale sowie von Indikatoren des sozialen Hintergrunds wurde untersucht, ob die Lernkompetenzeinschätzung der Lehrkräfte in einem systematischen Zusammenhang mit der mittleren Leistungsstärke einer Klasse steht.Die empirischen Analysen basieren auf einer Stichprobe von 976 Schülerin-nen und Schülern am Ende der Grundschulzeit in Berlin. Für die Berücksichti-gung der Leistungsindikatoren und Merkmale des sozialen Hintergrunds konnten Daten der in Berlin durchgeführten Untersuchung „Erhebungen zum Lese- und Mathematikverständnis – Entwicklungen in den Jahrgangs-stufen 4 bis 6 in Berlin“ (ELEMENT) genutzt werden. Die im Zentrum des Vortrags stehenden Lernkompetenzeinschätzungen aus den Bildungsgangs-empfehlungen wurden im Rahmen einer Anschlussuntersuchung (ELEMENT 8) zugänglich gemacht und in einen Datensatz überführt. In Mehrebenenanalysen waren Leistungsindikatoren sowie der sozioökono-mische Status erwartungsgemäß positiv mit der Lernkompetenzeinschätzung assoziiert. Darüber hinaus fand sich bei Kontrolle der individuellen Leistung ein negativer Regressionskoeffizient des mittleren Leistungsniveaus der Klasse auf die Lernkompetenzeinschätzung, der als Referenzgruppeneffekt interpre-tiert werden kann. Demnach fällt bei gleicher individueller Testleistung die Einschätzung in einer leistungsstarken Klasse weniger positiv aus.

1Wir danken Herrn Prof. Dr. Rainer Lehmann für die Bereitstellung der ELE-MENT-Daten sowie Herrn Dr. Wolfgang Wendt für die Unterstützung bei der Erhebung der Übergangsgutachten (Bildungsempfehlungen).

Kai Maaz, Marko Neumann, Ulrich Trautwein

Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule: Die Rolle von Schüler- und Klassen-merkmalen beim Einschätzen der individuellen Lernkompetenz durch die Lehrkräfte1

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin, Lentzeallee 94, 14195 Berlin,

[email protected],

[email protected],

[email protected]

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10:40 -11:10 | RAUM 165 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Tobias C. Stubbe

Bildungsentscheidungen und sekundäre Herkunftseffekte an Hamburger Schulen der Sekundar-stufe I

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung,

Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund

[email protected]

Zur Erklärung der in Deutschland im internationalen Vergleich sehr engen Koppelung zwischen sozialen Merkmalen und dem Schulerfolg von Kindern wurde in den vergangenen Jahren unter anderem die Entscheidung für eine weiterführende Schule am Ende der Grundschulzeit genutzt (vgl. aktuell Arnold, Bos, Richert & Stubbe, 2007). Eltern aus den oberen sozialen Lagen entscheiden sich – auch unter Kontrolle der schulischen Kompetenzen ihrer Kinder – eher für eine Gymnasiallaufbahn als Eltern aus den unteren sozialen Lagen (sekundäre Herkunftseffekte).Dieser Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schullaufbahnent-scheidung der Eltern wurde auch in der Hamburger Untersuchung Kompe-tenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern (KESS 4) festge-stellt. Das längsschnittliche Design dieser Studie ermöglicht es, die weitere Schullaufbahn der Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe zu untersu-chen. Es stellt sich die Frage, ob nachträgliche Korrekturen von getroffenen Schulformentscheidungen (z. B. Abgang vom Gymnasium) zu einer leistungs-gerechteren Verteilung auf die unterschiedlichen Schulformen und damit möglicherweise zu einer Verringerung der sozialen Disparitäten führen oder ob diese nachträglichen Korrekturen selbst in einem Zusammenhang mit sozialen Merkmalen der Kinder stehen und somit zu einer weiteren Verstär-kung der sozialen Ungleichheit im Bildungssystem beitragen.

Arnold, K.-H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T. C. (2007). Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 271-297). Münster: Waxmann.

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11:15 -11:45 | RAUM 165 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Der vorliegende Beitrag stellt Befunde zu Schulleistungen von Kindern mit Defiziten in kognitiven Funktionsmerkmalen dar, die in einer Experimental-gruppe die ersten beiden Schuljahre jahrgangsgemischt und in einer Kontroll-gruppe traditionell jahrgangshomogen unterrichtet worden sind (N= 564 und N= 476). Den theoretischen Hintergrund bilden Überlegungen aus der diffe-renziellen Entwicklungspsychologie (Hasselhorn & Grube, 2003; Hasselhorn & Schneider, 1998), auf deren Basis die vier Bereiche Kapazität des phonologi-schen und des visuellen Arbeitsgedächtnisses sowie phonologische Bewusst-heit und Zahl- und Mengenvorwissen als wichtige Prädiktoren von Schulleis-tungen aufgefasst werden. Diese Merkmale wurden im Rahmen eines Schulversuchs zum jahrgangsgemischten Schulanfangsunterricht zu Beginn des Schuljahres 1999/2000 Anfang der ersten Klasse erhoben. Im Verlauf der Grundschulzeit wurden Schulleistungen in den Kernfächern erhoben. Es wird der Frage nachgegangen, wie gut zu Beginn der ersten Klasse erho-bene Vorläuferfertigkeiten die Schulleistungen vorhersagen und inwieweit der jahrgangsgemischte Schuleingangsunterricht diese bei Kindern mit Defi-ziten in den vier definierten Bereichen beeinflusst. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Jahrgangsmischung einen Schutz-faktor für Risikokinder im Bereich der Schriftsprachentwicklung bietet, dass jedoch Kinder mit einem Defizit im Bereich phonologische Bewusstheit im Bereich Mathematik eher von der Jahrgangshomogenität profitieren.Die Ergebnisse werden in Hinsicht auf die Rolle einer vorschulischen Arbeits-gedächtnis- und Vorwissensdiagnostik und der Debatte um direkte vs. indivi-dualiserte Instruktion.

Hasselhorn, M. & Grube, D. (2003). Das Arbeitsgedächtnis: Funktionsweise, Entwicklung und Bedeutung für kognitive Leistungsstörungen. Sprache, Stimme, Gehör, 27, 21-37.Hasselhorn, M. & Schneider, W. (1998). Aufgaben und Methoden der differentiellen Entwicklungspsychologie. In H. Keller (Hrsg.), Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (S. 295-316). Berlin: Huber.Roßbach, H. G. & Wellenreuther, M. (2002). Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In F. Heinzel & A. Prengel (Hrsg.), Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe (S. 44 - 57). Opladen: Leske + Budrich.Veenman, S. (1995). Cognitive and non-cognitive effects of multigrade and multi-age classes: A best evidence synthesis. Review of Educational Research, 65(4), 319-381.Veenman, S. (1997). Combination Classrooms Revisited. Educational Research and Evaluation, 3(3), 263-276.

Schlagwörter:Arbeitsgedächtnis, Phonologische Bewusstheit, Jahrgangsmischung, Grund-schule, Schulleistung

Dietmar Gölitz1, Marcus Hasselhorn2

Jahrgangsgemischte Eingangsphase in der Grundschule: Wie entwickeln sich die Schulleistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen bei Kindern mit Defiziten in kognitiven Funkti-onsmerkmalen?

1Institut für Psychologie der Leuphana Universität Lüneburg, Scharnhorststr. 1, 21335 Lüneburg,

[email protected]

2Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Schloßstraße 29, 60486 Frankfurt am Main,

[email protected]

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08:30 -09:00 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Anna Chr. M. Zaunbauer, Jan Retelsdorf, Jens Möller

Prädiktoren der Englischleistung zu Beginn der Sekundarstufe 1

Universität Kiel, Institut für Psychologie,

Olshausenstraße 75 a, 24118 Kiel

[email protected]

Bei N = 710 Realschülern und Gymnasiasten der 5. Jahrgangsstufe wurden Prädiktoren der Englischleistungen untersucht. Im ersten Schulhalbjahr wur-den das Interesse und das Selbstkonzept für das Fach Englisch sowie Eng-lischvorkenntnisse (Englischzensur in der letzten Englischklassenarbeit; Leis-tungsbeurteilung durch den Englischlehrer) und kognitive Grundfähigkeiten ermittelt. Am Ende des Schuljahres wurden Englischleistungen mittels eines standardisierten Englischtests (DLE 5-6) sowie mittels Lehrerbeurteilung der Englischleistung erfasst. Die Analysen im Rahmen eines Erwartungs-Wert-Modells (Eccles [Parsons], Adler & Meece, 1984) stellten als zentrale Prädik-toren der Englischleistungen die Schulform, das Selbstkonzept, Englischvor-kenntnisse und kognitive Grundfähigkeiten heraus. Interesse für das Fach Englisch hat keinen Vorhersagewert für spätere Englischleistungen. Entgegen der Erwartung (Klieme et al., 2006) wurden keine Geschlechtsef-fekte gefunden.

Eccles [Parsons], J., Adler, T. F. & Meece, J. L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46(1), 26-43.Klieme, E., Eichler, W., Helmke, A., Lehmann, R. H., Nold, G., Rolff, H.-G. et al. (2006). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI). Eine Studie im Auftrag der Kultusminister derLänder in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt am Main: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung.

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09:05 -09:35 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

In den letzten Jahren ist im Rahmen internationaler Large Scale Assessments ein verstärktes Fokussieren auf cross-curriculare Kompetenzen und deren Erfassung zu beobachten. Dynamisches Problemlösen (dPL) wird dabei als eine solche breit gefächerte, weitestgehend fachunspezifische Kompetenz verstanden; allerdings steht die Entwicklung eines wissenschaftlich konstru-ierten Erhebungsverfahrens noch aus. Dieser Vortrag will den messtheoreti-schen Stand der Problemlöseforschung darstellen und einen Ansatz sowie erste empirische Befunde zur Ableitung zuverlässig erfassbarer Kompetenz-stufen berichten.In der experimentell orientierten Problemlöseforschung dominieren ad hoc konstruierte Simulationen, die für die Entdeckung individueller Kompetenz-unterschiede nicht sensitiv sind. Auch verzichten Messinstrumente durchgän-gig auf eine theoretische Anbindung, was neben mangelnder Notwendigkeit im Labor dem Fehlen gut ausformulierter Problemlösetheorien zu schulden ist. Mit dem Ziel, Kompetenzstufen dynamischer Problemlösefähigkeit abzu-leiten, wird hier ein formal-rationaler Zugang zur Itementwicklung vorge-stellt. Als Ausschnitt aus dem Itemuniversum dynamischer Situationen wird der Formalismus linearer Strukturgleichungsmodelle gewählt, in denen Pro-banden aufgefordert werden, verdeckte Zusammenhänge zwischen Variab-len durch systematisches und strategisches Vorgehen zu erschließen. Sowohl aus den gewählten Manipulationen als auch der Fähigkeit der Probanden, ein adäquates mentales Modell des zugrunde liegenden Systems zu entwickeln und dieses zu steuern, lassen sich Rückschlüsse auf Aspekte der individuellen Problemlösefähigkeit ziehen. Um allerdings ein Verständnis für unterschiedli-che Kompetenzstufen auf Seiten der Problemlöser zu gewinnen, ist zunächst die Wirkung verschiedener Systemmerkmale auf Itemseite zu untersuchen. Als potentiell schwierigkeitsbestimmende Komponenten werden u. a. die Anzahl der Verknüpfungen zwischen Variablen, die Stärke dieser Verknüp-fungen sowie deren Qualität in Erwägung gezogen. Insgesamt sind sieben konzeptuell non-orthogonale Strukturdimensionen identifizierbar. Diese Merkmale und ihre Relevanz für verschiedene Facetten des Systemumgangs werden in einem komplexen Messwiderholungs-Design mit 30 Probanden untersucht. Anhand der beobachteten Wirkung der angenommenen Deter-minanten lassen sich nicht nur empirische begründbare Kompetenzstufen erstmalig formulieren, sondern auch formale und erschöpfende Eigenschaf-ten von Items benennen, die die entsprechende Kompetenzstufe ansprechen; diese sind anschließend zu einem psychometrisch gut begründbaren Messin-strument der dynamischen Problemlösefähigkeit zu kombinieren. Um die Bedeutung der dPL nicht nur im pädagogischen Kontext fundiert zu bewer-ten, bedarf es eines im Sinne psychologischer Testtheorie geeigneten Testver-fahrens. In der Problemlöseforschung wurde ein solches Vorgehen bislang nicht gewählt; erste Schritte werden hier vorgestellt.

Samuel Greiff und Joachim Funke

Dynamisches Problemlösen als Kompetenz:Ansätze und erste Befunde zu einer psychometrisch fundierten Diagnostik

Psychologisches Institut der Universität Heidelberg

Hauptstrasse 47-51, 69117 Heidelberg

[email protected]

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09:40 -10:10 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Tanja Sturm

Schulischer Habitus und diagnosti-sche Kompetenz von Lehrenden in der Schule

Alpen-Adria Universität Klagenfurt, Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung, Sterneckstraße 15, A-9020 Klagenfurt,

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Das leitende Erkenntnisinteresse und damit der Ausgangspunkt der Untersu-chung lautet, wie Lehrende in der Schule Lernprozesse und Lernstände der SchülerInnen diagnostizieren.Verstanden wird Diagnostik als ein Werkzeug, mit dessen Hilfe Erkenntnisse über Lernen und Entwicklungen beschrieben werden. Auf dieser Grundlage werden Entscheidungen bezüglich der weiteren Gestaltung des Unterrichts getroffen. Schulische und unterrichtliche Entscheidungen bezogen auf Lern-prozesse bewegen sich im Spannungsfeld von Selektion und Förderung. Dia-gnostische Handlungen sind komplex, da in ihnen schulische Widersprüche, theoretische Konzepte und Vorstellungen in mehreren sich überschneiden-den Spannungsfeldern zusammen laufen (Schuck 2001). Modellhaft lassen sich diese in einem Koordinatensystem verordnen: Bezugspunkte sind erzie-hungs- und bildungstheoretische sowie entwicklungspsychologische Kon-zepte und Fachinhalte zum einen sowie die Verfasstheit der Schule und des Unterrichts, also der Stand des Bildungs- bzw. Schulsystems, sowie der gesell-schaftliche Kontext zum anderen. Wie Lehrende diagnostizieren, hängt wesentlich von ihren Konzepten und Vorstellungen sowie deren Zusammen-spiel, der genannten Punkten ab. Die den Entscheidungen zu Grunde geleg-ten Konzepte und Vorstellungen sind für den/die EinzelneN nicht immer direkt begründbar und theoretischen Konzepten zuzuordnen, vielmehr sind sie habitualisiert im Zuge der Sozialisierung in den Lehrberuf (vgl. Reh 2005). Die aktuelle Diskussion um diagnostische Kompetenz bescheinigt den Leh-renden vorwiegend Defizite in diesem Bereich, bei einem technisch-orientier-tem Kompetenzverständnis, ohne die zugrundeliegenden didaktischen und schulischen Konzepte zur Erklärung heranzuziehen (vgl. z.B. Ruf 2003). Es gibt nur wenige Erkenntnisse über die unterschiedlichen Bezugstheorien und deren Zusammenspiel in diagnostischen Prozessen bei Lehrenden. Mittels Fokusgruppeninterviews mit Lehrenden an einer österreichischen Berufsschule ist sich ihren Vorstellungen und Konzepten methodisch genä-hert worden. Ihre Vorstellung von Schule und Unterricht mit einer stark selek-tierenden Aufgabe wird deutlich. Diese Perspektive spiegelt sich entspre-chend in den diagnostischen Instrumenten wider, die sie im Unterricht einsetzen. Die ersten Ergebnisse stellen eine wichtige Grundlage im Bereich des Wissens aufseiten von Lehrkräften, des besseren Verständnisses der Prozesse in Unter-richt und Schule dar.

Reh, Sabine (2005). Warum fällt es Lehrerinnen und Lehrern so schwer, mit Heterogenität umzugehen? – Historische und empirische Deutungen. Die deutsche Schule, 97 (1), S. 76-86.Ruf, Urs (2003). Lerndiagnostik und Leistungsbewertung in der Dialogischen Didaktik. Pädagogik, 55 (4/2003), S. 10-16.Schuck, Karl Dieter (2001). Diagnostik. In: Borchert, J. (Hrsg.), Handbuch der Psychologie der Behinderten. (S. 233-249). Göttingen, Bern, Toronto, Seattle.

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Aus der Forschung um Wissensstrukturen haben sich zahlreiche methodolo-gische Entwicklungen ergeben, die im Wesentlichen im Dienste der Modell- und Wissensdiagnose stehen (vgl. Al-Diban, 2002; Ifenthaler, 2006; Pirnay-Dummer, 2006). Neben der Verbesserung vorhandener Methoden für die Diagnose von Wissensstrukturen, zielen jüngere Bestrebungen in der Metho-denentwicklung darauf ab, automatisierte Instrumente zu entwickeln, die teil- oder vollautomatisiert sind, um unter anderem die Auswertungsökono-mie deutlich zu verbessern (vgl. Eckert, 1998, 2000; Janetzko, 1996). Im Rahmen dieses Beitrags wird ein neues, vollständig computerunterstütztes Instrument vorgestellt, welches eine domänenunabhängige Analyse von Wissens- und Modellstrukturen ermöglicht. Quantitative Indikatoren zur Beschreibung von strukturellen und semantischen Charakteristiken der zu analysierenden Wissensstrukturen werden vollständig automatisiert gene-riert. Für eine zusätzliche qualitative Analyse werden standardisierte Re-repräsentationen der Wissensstrukturen in Form von Concept Map ähnlichen Modellen ausgegeben. Validierungsstudien wurden durchgeführt und durch mehrere Replikationen entlang unterschiedlicher Forschungsfragestellungen repliziert. Darüber hinaus liegt eine internationale Vergleichstudie verschiede-ner sich komplementär ergänzender Methodologien vor. Es werden die Ergebnisse aus der Validitäts- und Reliabilitätsprüfung vorgestellt und ver-schiedene Anwendungen für die Forschungs- und Lehrpraxis diskutiert.

10:40 -11:10 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Dirk Ifenthaler

Computergestützte Werkzeuge für die Diagnose und den Vergleich von Wissensstrukturen

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Institut für Erziehungswissenschaft

Rempartstr. 11, 79098 Freiburg

[email protected]

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11:15 -11:45 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Jörg Großschedl & Ute Harms

„Similarity Judgments Test“Wege zur Erfassung konzeptuellen Wissens

IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel, Olshausenstraße 62, D-24098 Kiel

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Die überarbeitete Version der Lernziel-Taxonomie nach Bloom unterscheidet zwei Formen domänenspezifischen Wissens (Krathwohl, 2002): Faktenwissen und konzeptuelles Wissen. Faktenwissen bezeichnet isoliertes Detailwissen. Konzeptuelles Wissen betont strukturelle Eigenschaften von Wissen. In dieser Studie soll untersucht werden, ob „Similarity Judgments Tests“ (SJT) konzeptu-elles Wissen valide erfassen. SJTs unterstellen ein semantisches Modell des Gedächtnisses und setzen die Beurteilung der semantischen Verwandtschaft aller möglichen Paarkombinationen eines Begriffspools über Ratings voraus. Diese Ratings können anschließend mit den Ratings eines Experten (Referenz-system) verglichen und bewertet werden. Auf der einen Seite werden dazu Korrelationen zwischen allen korrespondierenden Ratings des Teilnehmers und des Experten durchgeführt (Korrelationskoeffizient R). Auf der anderen Seite kann der Wahrnehmungsraum eines jeden Teilnehmers über (a) multidimensi-onale Skalierung und über (b) den Skalierungsalgorithmus der Software Path-finder® konstruiert werden. Wahrnehmungsräume, die über multidimensio-nale Skalierung erzeugt wurden, werden durch Korrelationen zwischen korrespondierenden euklidischen Distanzen mit dem Referenzsystem vergli-chen (Korrespondenzkoeffizient MDS). Die Übereinstimmung Pathfinder-generierter Wahrnehmungsräume mit dem Referenzsystem wird aus der Anzahl gemeinsamer Relationen dividiert durch die Anzahl aller Relationen berechnet (Korrespondenzkoeffizient PTF). In Studien mit langzeitlich ausge-richteten Lernphasen konnte die Angleichung der Ratings sowie der Wahrneh-mungsräume an das Referenzsystem gezeigt werden. Es bleibt offen, ob kurz-fristige Lernphasen eine messbare Angleichung an das Referenzsystem bewirken (Frage 1). Stanners et al. (1983) stellten für PTF eine gute Überein-stimmungsvalidität mit einem konzeptuellen Wissenstest fest. Die Übereinstim-mungsvalidität mit einem Faktenwissenstest wurde außer Acht gelassen. Daher sollte untersucht werden, ob PTF besser mit einem konzeptuellen Wissenstest als mit einem Faktenwissenstest korreliert (Frage 2). Analog werden die Koef-fizienten R und MDS explorativ untersucht. Goldsmith et al. (1991) fanden für PTF eine höhere prognostische Validität auf das Klausurergebnis in einem Kurs zur psychologischen Methodenlehre als für R und MDS. Offen bleibt, ob PTF besser mit einem konzeptuellen Wissenstest korreliert als R und MDS (Frage 3). Im Frühjahr 2008 nahmen 44 Teilnehmer der 3. Vorrunde zur internationalen Biologieolympiade an einer Untersuchung teil. Vor und nach einer 75minütigen Lernphase zum Thema „intrazelluläre Kompartimente“ wurden SJTs und Mul-tiple Choice Aufgaben zum Faktenwissen (FW) und konzeptuellen Wissen (KW) bearbeitet. Die Forschungsfragen können positiv beantwortet werden: t-Tests für abhängige Stichproben zeigen eine signifikante Angleichung der Ratings und der Wahrnehmungsräume an das Referenzsystem. Zur Bestim-mung der Übereinstimmungsvalidität zwischen den Indizes des Nachtests wur-den Korrelationen durchgeführt. PTF korreliert nur mit KW signifikant, wäh-rend R sowohl mit FW als auch mit KW korreliert. PTF korreliert höher mit Aufgaben zum konzeptuellen Wissen als R und MDS. Hieraus ergeben sich deutliche Belege dafür, dass SJTs auch bei kurzzeitigen Lernphasen zur Wis-sensdiagnose eingesetzt werden können.

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Groß angelegte Vergleichsstudien, wie PISA und TIMSS, gehen mit einem hohen Testaufwand einher, wodurch sie sehr kostenintensiv sind. Eine Reduk-tion des Testaufwands könnte mit der Durchführung von unidimensionalen adaptiven Tests (CAT) und multidimensionalen adaptiven Tests (MAT) erfol-gen. Diese Arten von Tests sind dafür bekannt, dass sie substanzielle Steige-rungen der Messeffizienz im Vergleich zu herkömmlichen Tests mit fester Aufgabenreihenfolge (FIT) bewirken können. Dies bedeutet, dass im Mittel weniger Aufgaben vorgelegt werden müssen, um eine gleiche Messpräzision wie herkömmliche Tests zu erreichen. Auf Individuumsebene ist bei CAT und MAT allerdings mit variierenden Aufgabenzahlen zu rechnen. Starke Schwan-kungen der Aufgabenzahlen könnten bei einer realen Testdurchführung ungünstig sein. Es stellt sich somit die Frage, mit welchen Schwankungen der Testlänge bei groß angelegten Vergleichsstudien bei CAT und MAT zu rechnen ist. Um diese Fragestellung zu beantworten, werden Ergebnisse aus einer Monte-Carlo-Simulationsstudie vorgestellt. Die Studie vergleicht drei Testalgorithmen (FIT, CAT, MAT) im Hinblick auf die benötigte Aufgabenzahl in Abhängigkeit der untersuchten Dimensionszahl (2, 3, 4, 5) sowie deren Inter korrelation (0.00, 0.50, 0.85).Bei vergleichbarer Messpräzision zeigen die adaptiven Tests (CAT, MAT) im Vergleich zu konventionellen Tests mit fester Aufgabenreihenfolge (FIT) eine Einsparung von über 60 Prozent der Items. Für die Messpräzision eines her-kömmlichen Tests im Umfang von 200 Aufgaben bei fünf untersuchten Dimensionen benötigt ein MAT mit einer Interkorrelation von 0.85 zwischen den fünf Dimensionen im Mittel nur 65.39 Items (SD 3.37). Die Streuung fällt somit relativ klein aus. Die zwischen Schülerinnen und Schülern variierenden Aufgabenzahlen beim Einsatz adaptiver Testalgorith-men bei typischen groß angelegten Vergleichsstudien dürften somit keine schwerwiegenden Probleme verursachen.Weitere Fragen zum Einsatz von CAT und MAT bei groß angelegten Ver-gleichsstudien, z.B. im Hinblick auf mögliche Abbruchkriterien, werden disku-tiert.

Nicki-Nils Seitz & Andreas Frey

Die Testlänge von multidimensiona-len adaptiven Tests bei groß ange-legten Vergleichsstudien

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, IPN

Olshausenstr. 62, D-24098 Kiel

[email protected],

[email protected]

11:50 -12:00 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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08:30 -09:00 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Im Vortrag wird über eine qualitativ angelegte Teilstudie aus einem Projekt berichtet, dessen Schwerpunkt risikoerhöhende und risikomildernde Bedin-gungsfaktoren für die Entstehung von Angst bilden. Im Fokus der Untersu-chung steht die besondere Situation des bevorstehenden Schulwechsels am Ende des 4. Schuljahres als mögliche risikoerhöhende Determinante für das Auftreten von Angst bzw. Angstsituationen bei Kindern sowie die Bedeutung risikomildernder Faktoren im Transitionsprozess.In einer ersten Studie wurden insgesamt 214 Schülerinnen und Schüler mit-tels eines standardisierten Instrumentariums befragt. Es liegt ein quasiexperi-mentelles Design mit Trainings- und Kontrollgruppe sowie Pre- und Postmes-sung zugrunde. In einer Teilstichprobe (n=16) wurde die quantitativ angelegte Untersuchung durch qualitative Leitfadeninterviews (Messzeitpunkt: 1. Hbj. der Klassenstufe 5) ergänzt.Vor dem Hintergrund der erhobenen quantitativen Daten sollen primär die Ergebnisse der qualitativ angelegten Untersuchung vorgestellt und diskutiert werden.Die explorativ angelegte Interviewstudie thematisiert den Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule im Sinne einer retrospektiven Betrachtung und Einschätzung. Ziel der qualitativen Studie war es, neben der Identifizierung determinierender Einflussgrößen eines subjektiv als gelunge-nen erlebten Übergangs, die Rolle der im Rahmen des in der Studie einge-setzten Angstpräventionsprogramms vermittelten Techniken und Fähigkeiten für eine erfolgreiche Transition zu eruieren.Theoretisch wurden in diesem Projekt Kompetenzen und Ressourcen in den Vordergrund gestellt, die es Kindern trotz widriger Umstände ermöglichen, ein chronisch oder akut belastendes Lebensereignis erfolgreich zu bewälti-gen. Die zugrunde gelegte theoretische Fundierung ermöglichte es einerseits, die Fragestellung der Interviewstudie vorab nicht zu sehr einzuschränken, gestattete es aber gleichzeitig, den inhaltlichen Rahmen in Form eines Leitfa-dens abzustecken. Die qualitative Betrachtung risikomildernden Faktoren erlaubte es, neben den bereits explizit formulierten Kompetenzen und Res-sourcen, wie beispielsweise der sozialen Kompetenz, auch solche zu identifi-zieren, die bisher möglicherweise zu wenig in den Blick genommen wurden. Dementsprechend sollen die Ergebnisse der Interviewstudie auch perspekti-visch der Konzeption und Weiterentwicklung eines quantitativen Instrumen-tariums zur Erfassung risikomildernder Bedingungen in kindlichen Transiti-onsprozessen dienen. Im Vortrag sollen die Ergebnisse der Leitfadeninterviews präsentiert und zur Diskussion gestellt werden.

Dagmar Bergs-Winkels, Doren Prinz

Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen von Kindern in Transi-tionsprozessen

Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg, Fakultät Wirtschaft und Soziales

Saarlandstraße 30 / D-22303 Hamburg

Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr, Fakultät für Geistes- und Sozialwissenschaften Holstenhofweg 85 / D-22043 Hamburg

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09:05 -09:35 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Auf der Grundlage theoretischer Modelle und bisheriger empirischer Befunde zu Ursachen von Langeweile (Götz, Frenzel & Haag, 2006; Hill & Perkins, 1985; Pekrun, 2000; Robinson, 1975) wurden in der vorliegenden Arbeit die „Konstanzer Langeweileskalen“ zu Antezedenzien schulischer Langeweile entwickelt und auf ihre Güte hin überprüft. Die 8 Konstanzer Skalen umfassen erfassen (1) Überforderungslangeweile, (2) Unterforderungslangeweile, (3) Routinelangeweile, (4) noogene Lange-weile, (5) Opportunalitätskosten-Langeweile, (6) Antipathielangeweile, (7) Interaktionslangeweile und (8) generalisierte Langeweile. Zur Validierung der neu entwickelten Skalen wurden zusätzlich auch acht zentrale Dimensionen von Unterrichtsqualität erfasst (z.B. Autonomiegewährung, Abwechslung, Enthusiasmus).Die Fragebogenstudie wurde an 1380 Schülerinnen und Schülern aus 24 Hauptschul-, 28 Realschul- und 14 Gymnasialklassen der Klassenstufen 5 - 10 durchgeführt. Das Durchschnittsalter der Schülerinnen und Schüler (50% weiblich) betrug 12,56 Jahre (SD = 2,11; Range: [9;2 - 17;11]).Die Langeweileskalen wiesen Reliabilitäten von α = .69 bis α = .88 (Median = .78) auf. Konfirmatorische Faktorenanalysen zeigten, dass die Skalen empirisch klar voneinander unterscheidbar sind. Um der hierarchischen Struktur der Daten (Schülerinnen und Schüler in Klassen) gerecht zu werden, wurden die Analy-sen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur anhand der Software Mplus durchgeführt. Es zeigte sich eine gute Modellpassung: CFI = .97, RMSEA = .042. Die Interkorrelationen der Konstanzer Skalen lagen im Bereich [.07; .75]. So korrelierte Unterforderungslangeweile mit Überforderungslan-geweile zu r = -.49 und mit Routinelangeweile zu r = .36.Die Langeweileskalen zeigten theoretisch anzunehmende Bezüge zu den erhobenen Aspekten der Unterrichtsqualität, was für die Validität der neu entwickelten Skalen spricht. Beispielsweise korrelierte Antipathielangeweile hoch negativ mit den Unterrichtsmerkmalen Enthusiasmus (r = -.65), schü-leradaptive Instruktion (r = -.63) und Abwechslung (r = -69). Interaktionslan-geweile korrelierte negativ mit den Unterrichtsskalen Autonomiegewährung (r = -.52) und positive Verstärkung (r = -.43) sowie positiv mit Bestrafung nach Misserfolg (r = .52). Implikationen für die pädagogische Praxis und für weitere Forschung zu den Ursachen von Langeweile im Unterricht werden aufgezeigt.

Götz, T., Frenzel, A. C. & Haag, L. (2006). Ursachen von Langeweile im Unterricht. Empirische Pädagogik, 20 (2), 113-134.Hill, A. B. & Perkins, R. E. (1985). Towards a model of boredom. British Journal of Psychology, 76, 235-240.Pekrun, R. (2000). A social-cognitive, control-value theory of achievement emotions. In J. Heckhausen (Hrsg.), Motivational psychology of human development (pp. 143-163). Oxford: Elsevier.Robinson, W.P. (1975). Boredom at school. British Journal of Educational Psychology, 45, 141-152.

Elena C. Kügow, Ulrike E. Nett, Hanna Cronjäger & Thomas Götz

Antezedenzien schulischer Lange-weile: Entwicklung und Validierung der Konstanzer Skalen

Universität Konstanz, Erziehungswissenschaft /Empirische Bildungsforschung,

Universitätsstr. 10, 78464 Konstanz,

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09:40 -10:10 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Alex Bertrams, Christoph Englert & Oliver Dickhäuser

Lernleistung in Abhängigkeit von akuter Angst, Bewertungserwartung und erschöpfter Willenskraft

Universität Mannheim

Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie

A5, 6, B-Gebäude

68131 Mannheim

[email protected]

Das Erleben von Angst kann dazu beitragen, dass Menschen in Testsituatio-nen nicht in vollem Umfang die Leistung erbringen, zu der sie ihrer Begabung nach in der Lage wären. Solche Leistungseinbußen werden vor allem dadurch erklärt, dass sorgenvolle Gedanken über das eigene Versagen im Test und über damit zusammenhängende negative Konsequenzen die kognitive Verar-beitung der eigentlichen Aufgabenanforderungen behindern. In einer experi-mentellen Studie untersuchten wir die Hypothese, dass akute Angst vor allem dann die Leistung in einer Lernaufgabe schmälert, wenn eine nachfolgende Bewertung der persönlichen Leistung erwartet wird und gleichzeitig die Kraftressource erschöpft ist, die für die Ausführung volitionaler Handlungen (wie z.B. aktiver Aufmerksamkeitsregulierung) erforderlich ist. Im Gegenzug nahmen wir an, dass bei nicht-erschöpfter volitionaler Kraftressource die leis-tungshinderlichen Auswirkungen akuter Angst durch Regulation verhindert werden können.

Zur Untersuchung dieser Annahme manipulierten wir experimentell bei 130 Studierenden sowohl die momentane volitionale Erschöpfung als auch die Bewertungserwartung hinsichtlich der Leistung in einer Lernaufgabe. Nach diesen Manipulationen wurde die Zustandsangst mit dem STAI-State per Selbstbericht erfasst. Anschließend bearbeiteten die Versuchsteilnehmer eine Lernaufgabe. Eine Regressionsanalyse ergab, dass, wie erwartet, die Drei-fach-Interaktion zwischen den beiden experimentellen Manipulationen und der Zustandsangst die Lernleistung vorhersagte. Diese Interaktion ging dar-auf zurück, dass nur bei Personen, die zuvor erschöpft wurden und eine per-sönliche Bewertung ihrer Leistung erwarteten, ein negativer Zusammenhang zwischen der Zustandsangst und der Lernleistung auftrat.

Unser Ansatz, den Zusammenhang zwischen Angst und Leistung in Abhän-gigkeit von momentanen Regulierungskapazitäten zu sehen, verweist auf neue Möglichkeiten der Beherrschung akuter Leistungsangst.

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Interventionsstudien zur Veränderung bzw. Weiterentwicklung von Unter-richt haben oft das forschungsmethodische Problem, wie man erfassen kann, ob und in welcher Weise die geplanten inhaltlichen und/oder methodischen Interventionen im Unterrichtsalltag tatsächlich umgesetzt wurden. Selbstaus-künfte der Lehrkräfte und der Lernenden in der klassischen pre-post-Befra-gung können naturgemäß keine Informationen zum Unterrichts-verlauf lie-fern und Videoanalysen gelten als zu aufwändig und sind ohnehin im Unter-richtsalltag nur schwer zu realisieren. Das gilt in besonderem Maße für sogenannte Langzeitinterventionen, wenn z.B. die Wirkungen eines bestimm-ten Medien- oder Technologie-einsatzes in Verbindung mit einem definierten Unterrichtskonzept gemessen werden sollen. Die positiven Erfahrungen mit Monitoringinstrumenten für Mathematiklehr-kräfte in Form von teilstandardisierten Unterrichtsprotokollen im Projekt PROSA im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms „Bildungsqualität von Schule“ (vgl. Komorek et al 2006) zur Erfassung der Intensität des Einsatzes bestimmter didaktischer Elemente im Unterricht über 10 Wochen gaben den Anstoß, analoge Instrumente auf Schülerebene zu entwerfen und zu erpro-ben. Es liegen erste Erprobungsergebnisse aus über 30 Klassen von Kl.8-10 zu je 30 Unterrichtsstunden vor, in denen jeder Schüler einmal ein solches Stun-denprotokoll geführt hat. Die Ziele des entwickelten „teilstandardisierten Stundenprotokolls für Lernende“ in den Modellversuchen TIM (Rheinland Pfalz) und CAliMERO (Niedersachsen), vgl. www.proLehre.de, sind u.a. das Gewinnen von Aussagen (aus Schülersicht) • zu den zeitlichen und inhaltsabhängigen Anteilen des Einsatzes von Taschencomputern im Mathematikunterricht ab Klasse 7,• zur Wahrnehmung des Anspruchsniveaus der gestellten Lernanforderun-gen und• zur Wahrnehmung bestimmter Interventionsaspekte in Form von didaktischen Elementen (Binnendifferenzierung mit Wahlaufgaben, Gruppenarbeit u.ä.),um mit diesen (groben) Aussagen zum Unterrichtsverlauf ggf. unterschiedli-che Kompetenzentwicklungen in den beteiligten Klassen in Verbindung mit der Intervention erklären zu können. Es lässt sich aus den Stundenprotokollen gut erkennen, welche didaktischen Elemente der Intervention umgesetzt werden und welche eher weniger. Auch wenn dieses Instrument noch keine Qualitätsbeurteilung von realem Unterricht liefern kann, bietet es die Mög-lichkeit, neue Einsichten zu gewinnen, über das, was man mit didaktischer „Unterrichtsrealität“ beim Einsatz von Taschencomputern beschreiben könnte.

Komorek, E., Bruder, R., Collet, C. & Schmitz, B. (2006): Inhalte und Ergebnisse einer Intervention im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit einem Unterrichtskonzept zur Förderung mathematischen Problemlösens und von Selbstregualtionskompetenzen. In: Prenzel, M. & Allolio-Näcke, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster: Waxmann, S. 240-267.

An weiterführenden Schulen wurden wiederholt differenzielle Lernzuwächse

Regina Bruder

Teilstandardisierte Stundenproto-kolle von Lernenden als Monitoring-instrument in Interventionsstudien

Technische Universität Darmstadt, Schlossgartenstr. 7, 64289 Darmstadt

[email protected]

10:40 -11:00 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

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11:15 -11:45 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Stefanie van Ophuysen

Die Entwicklung der Testleistung in Mathematik von Klasse 4 bis Klasse 6. Welchen Einfluss haben Schüler- und Unterrichtsmerkmale?

IFS, Technische Universität Dortmund, Vogelpothsweg 78, 44221 Dortmund, [email protected]

in Abhängigkeit von der Schulform nachgewiesen (z.B. Becker et al., 2006). Es bleibt jedoch unklar, auf welche Prädiktoren diese Unterschiede zurückzu-führen sind: Sind die Unterschiede im Lernzuwachs durch Schülermerkmale oder durch systematische Unterschiede zwischen den Schulformen hinsicht-lich Unterrichtsgestaltung bzw. Klassenzusammensetzung im Sinne differen-zieller Lernmilieus (Baumert, Trautwein & Artelt, 2003) bedingt?Zur Klärung dieser Frage werden Test- und Fragebogendaten aus dem Dort-munder DFG-Längsschnittprojekts „Grundschulübergang“ analysiert. Die Datenerhebung fand jeweils am Schuljahresende in Klasse 4 an Grundschulen sowie in Klasse 5 und 6 an weiterführenden Schulen statt. Zur Erfassung der Mathematikleistung wurden standardisierte Leistungstests mit Aufgaben aus IGLU, LAU und PALMA eingesetzt. Durch den Einsatz von gleichbleibenden Items über alle Messzeitpunkte hinweg – sog. Ankeritems – können die Test-werte auf einer gemeinsamen Metrik dargestellt werden, so dass Leistungs-zuwächse analysierbar werden. Gleichzeitig wurden pro Messzeitpunkt spe-zifische Aufgaben eingesetzt, die eine Anpassung der Testschwierigkeit an die sich verändernde Schülerleistung erlauben und damit die Messgenauig-keit des Verfahrens erhöhen. Rund 650 Schülerinnen und Schüler aus 41 Dortmunder Grundschulklassen wurden bei ihrem Wechsel in eine von 47 Klassen der verschiedenen weiter-führenden Schulformen und dort teilweise bis zum Ende der 6. Klasse beglei-tet. Für jedes Kind liegen bis zu drei Leistungstestwerte für das Fach Mathe-matik vor. Basierend auf der Anpassung linearer Drei-Ebenen-Modelle (Level 1= Messzeitpunkte, Level 2= Schüler, Level 3= Schulklasse) werden folgende Fragen geklärt: Wie sieht der „durchschnittliche“ Entwicklungsverlauf der Mathematikleistung während der Orientierungsstufe (Klasse 5 und 6) aus? Gibt es systematische Unterschiede im Lernzuwachs zwischen den Schulfor-men? Werden diese Schulformeffekte ggf. durch Schülermerkmale (z.B. elterlicher Bildungshintergrund, Intelligenz, Leistungsängstlichkeit) oder durch Merkmale der Unterrichtsgestaltung (Anregungsgehalt. Leistungs-druck, Klassenführung) mediiert?

Becker, M., Lüdtke, O., Trautwein, U. & Baumert, J. (2006). Leistungszuwachs in Mathematik. Evidenz für einen Schereneffekt im mehrgliedrigen Schulsystem? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20, 233-242.Baumert, J., Trautwein, U. & Artelt, C. (2003). Schulumwelten: Institutionelle Bedingungen des Lehrens und Lernens. In Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000: Ein differen-zierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland (S. 259-330). Opladen: Leske + Budrich.

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11:50 -12:20 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG | vORMITTAG

Seit TIMSS und PISA haben in Deutschland Evaluationen schulischer Kompe-tenzen im Sinne von Standortbestimmungen zunehmend an Bedeutung gewonnen. Im Land Berlin wurden mit dem Schuljahr 2005/2006 jährlich stattfindende Vergleichsarbeiten in den Fächern Deutsch, Erste Fremdsprache und Mathematik für die 6. und 10. Klassen (inklusive der einjährigen Berufs-fachschulen) eingeführt. Diese überprüfen das Erreichen fachspezifischer Kompetenzen und orientieren sich an den von der KMK (Kultusministerkon-ferenz) gesetzten Standards und sollen von den Schulen genutzt werden, um neben dem Ergebnisvergleich mit anderen Schulen sowohl Schulentwick-lungsprozesse anzustoßen als auch Schlussfolgerungen zur Verbesserung interner Curricula und unterrichtlichen Handelns zu ziehen.In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Validität und der evaluativen Nützlichkeit solcher Verfahren. Analysen von Vergleichsarbeiten, die eine Überprüfung der von ihnen postulierten Kompetenz- und Anforde-rungsbereichen vornehmen, liegen bislang nicht vor. Eine Analyse der Berliner Vergleichsarbeit der 10. Klassen in Mathematik zum Ende des Schuljahres 2004/2005 (n = 31 517) zeigt die grundsätzlichen Probleme von Vergleichs-arbeiten bei der Einhaltung von Gütekriterien auf. Die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität ist bedingt durch das Verfahren (Lehrer als Durch-führende und Testauswerter) eingeschränkt. Anhand konfirmatorischer Fak-torenanalysen wurde zudem überprüft, ob sich die postulierte Kompetenz- und Anwendungsbereiche empirisch abbilden lassen. Weiter wurde geprüft, inwieweit die vorliegenden Daten raschskalierbar sind. Die Ergebnisse zeigen, dass es nicht gelingt, die vielfältigen Inhalte, Anforderungs- und Kompetenz-bereiche angemessen innerhalb der vorliegenden Vergleichsarbeit zu operati-onalisieren. Es werden zwar verschiedene Komponenten mathematischer oder anderer Fähigkeiten erfasst, die sich aber nicht entlang der vorgegebe-nen Kompetenz- und Anforderungsbereiche einordnen lassen. Insofern kann nicht geklärt werden, was der Test genau erfasst. Eine Erreichung des Ziels der Verbesserung interner Curricula und des unterrichtlichen Handelns muss vor dem Hintergrund der vorliegenden Analysen in Frage gestellt werden. Zudem ergeben sich sowohl in Bezug auf die Durchführung als auch auf die Bewertung der Vergleichsarbeit deutliche Hinweise auf mangelnde Fairness, was wiederum zu einer Einschränkung der Interpretation der Ergebnisse führt.

Anne Levin

Validität der Erfassung mathemati-scher Kompetenzen in Vergleich-sarbeiten

Technische Universität Berlin, Institut für Erziehungswissenschaft, Fr 4-3, Franklinstraße 28/29, 10587 Berlin

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14:00 -14:30 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

Hausaufgabenstudien in den Hauptfächern zeigen deren positive Wirkung auf den Lernerfolg. Es gibt jedoch keinerlei Erkenntnisse über die Hausaufga-benpraxis in den Naturwissenschaften (Sumfleth, Nicolai 2008). Eine erste Interventionsstudie im Chemieunterricht hat differierende Befunde ergeben (Nicolai 2005). Aus diesem Grund ist im Rahmen des vorliegenden For-schungsvorhabens zunächst der aktuelle Stand der Hausaufgabenpraxis im Fach Chemie am Ende der Sekundarstufe I im Gymnasium mittels eines Ver-haltensfragebogens für Lehrkräfte erhoben worden. Die so erhaltenen Daten wurden auf Basis der bislang in der Forschung definierten Standards optima-ler Hausaufgaben typisiert. Diese Standards beziehen sich zwar nur auf die Hauptfächer, sie sollten aber auf die Nebenfächer übertragbar sein z.B.: Naher Transfer (Becker, Kohler 2002), „Lieber oft als viel“ (Trautwein, Köller, Baumert 2001), Lösungskontrolle (Lipowsky 2004), experimentelle Hausauf-gaben (Nicolai 2005), methodische Vielfalt (Ahlring 2006, Becker, Kohler 2002, Wolz 2006). Folgende Fragen sollen mit Hilfe des Forschungsvorhabens beantwortet werden: 1. Wie sieht die aktuelle Hausaufgabenpraxis am Ende der Sekundarstufe I aus?2. Welche Extremgruppen können identifiziert werden?Die Extremgruppen wurden mit Hilfe der genannten Standards gebildet. Es können eine obere (gute Hausaufgabenpraxis) und eine untere Extremgruppe (inadäquate/ keine Hausaufgabenpraxis) unterschieden werden. Mit Hilfe der unteren Extremgruppe kann in einer Interventionsstudie die dritte For-schungsfrage beantwortet werden: Kann durch „optimale Hausaufgaben“ der Lernerfolg verbessert werden? In der geplanten Intervention wird unter-sucht, ob eine Variation des ‚Hausaufgabendesigns‘ den Lernerfolg im Che-mieunterricht erhöht. Die Intervention umfasst eine achtstündige Unter-richtsreihe im Themenbereich Säure-Base mit dazu gehörigen acht Hausaufgabenstellungen. Die Effekte der Intervention werden durch ein quasi-experimentelles Prä-Post-Design mit Interventions- und Kontrollgruppe überprüft. Eine erste Fallstudie des optimierten Hausaufgabendesigns weist deren Wirksamkeit bezüglich des Fachwissens nach und zeigt keinerlei Effekte der Intervention auf Interesse und Motivation. Bis zur Tagung werden Ergeb-nisse einer weiteren Fallstudie vorliegen. Ahlring, I. (2006): Wider die klassischen Hausaufgaben. Praxis Schule 5 - 10, 17 (1), 14-18Becker, G. E., Kohler, B. (2002) Hausaufgaben kritisch sehen und die Praxis sinnvoll gestalten. Handlungsorientierte Didaktik.Lipowsky, F. (2004) Dauerbrenner Hausaufgaben. Pädadgogik 56 (12), 40-46Nicolai, N. (2005) Skriptgeleitete Eltern-Kind-Interaktion bei Chemiehausaufgaben. Eine Evaluationsstudie im Themenbereich Säure-Base.Trautwein, U., Köller, O., Baumert, J. (2001) Lieber zu oft als zu viel. Hausaufgaben und die Entwicklung von Leistung und Interesse im Mathematik-Unterricht der 7. Jahrgangs-stufe. Zeitschrift für Pädagogik 47 (5), 703-724Sumfleth, E., Nicolai, N. (2008) Hausaufgaben. Allgemeines und Spezifisches mit Blick auf die Naturwissenschaften. MNU. 61 (4), 195-199Wolz, H. (2006) Motivierende Hausaufgaben sind differenzierte Hausaufgaben!. Praxis Schule 5 - 10, 17 (1), 19-23

Corinna Kieren, Elke Sumfleth

Pilotstudie eines optimierten Haus-aufgabendesigns im gymnasialen Chemieunterricht der Sekundarstufe I

Universität Duisburg-Essen, Chemiedidaktik, Schützenbahn 70, 45127 Essen,

[email protected]

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14:35 -15:05 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

Gestufte Lernhilfen sind eine instruktionale Gestaltungsmaßnahme, die das selbstständige Bearbeiten von Problemlöseaufgaben unterstützen sollen. Zu einer komplexen Problemstellung bekommen Schülerinnen und Schüler Hil-fen zur Lösung, die sie schrittweise nach Bedarf abrufen können. Solche Hil-fen haben sich gegenüber dem Lernen aus Lösungsbeispielen als vorteilhaft erwiesen (z.B. Schmidt-Weigand, Franke-Braun & Hänze, in Druck; Schmidt-Weigand, Hänze & Wodzinski, 2008). In einer quais-experimentellen Feldstudie haben wir untersucht, ob solche Aufgaben mit gestuften Lernhilfen auch im Curriculum effektiv eingesetzt werden können und ob sie gegenüber anderen Unterrichtsformen möglicher-weise sogar Vorteile bieten. An der Untersuchung nahmen 17 Realschulklas-sen (N = 433 Schülerinnen und Schüler) der 8. Jahrgangsstufe aus Nordhes-sen teil. Über ein Schulhalbjahr hinweg wurden im Physikunterricht in 7 Klassen (n1 = 176) Aufgaben mit gestuften Lernhilfen eingesetzt (Experi-mentalgruppe, EG). In einer ersten Kontrollbedingung (KG1) sollten Lehrer anhand der Aufgaben einen fragend-entwickelnden Unterricht planen und durchführen (ebenfalls 7 Klassen, n2 = 184). Vier dieser Lehrer unterrichteten parallel eine der Klassen, in denen die gestuften Lernhilfen zum Einsatz kamen. Eine zweite Kontrollgruppe (3 Klassen, n3 = 73, KG2) bekam keine über das Curriculum hinausgehenden Vorgaben zur Unterrichtsgestaltung. Gemessen wurden unter anderem das physikalische Fachwissen bezogen auf das Curriculum (prä-post) und selbstständige Aufgabenbearbeitung (nur post). Zusätzlich wurden in der EG und der KG1 Lernerlebens- und Lernerfolgs-messungen im Anschluss an die jeweilige Aufgabenbearbeitung erhoben. Sowohl für die gestuften Lernhilfen (EG) als auch für den an den Aufgaben orientieren fragend-entwicklenden Unterricht (KG1) zeigen sich größere Lernzuwächse und eine erfolgreichere Aufgabenbearbeitung im Posttest im Vergleich zur KG2. Vergleiche des Lernerfolgs und Lernerlebens bei einzelnen Aufgaben zwischen der EG und der KG1 zeigen, dass Effekte der gestuften Lernhilfen sowohl von der jeweiligen Aufgabe als auch von der Klasse bzw. dem jeweiligen Lehrer abhängen.

Schmidt-Weigand, F., Franke-Braun, G. & Hänze, M. (in Druck). Erhöhen gestufte Lernhilfen die Effektivität von Lösungsbeispielen? Eine Studie zur kooperativen Bearbeitung von Aufgaben in den Naturwissenschaften. Unterrichtswissenschaft.Schmidt-Weigand, F., Hänze, M. & Wodzinski, R. (2008). Complex problem solving and worked examples: The role of prompting strategic behavior and fading-in solution steps. Manuskript zur Veröffentlichung eingereicht.

Florian Schmidt-Weigand, Simone Blum & Martin Hänze

Selbstständige Aufgabenbearbeitung im Physikunterricht: Eine quasi-experimentelle Feldstudie zu „gestuften Lernhilfen“ und fragend-entwickelndem Unterricht.

Universität Kassel, Institut für Psychologie, Holländische Str. 36, 34109 Kassel,

[email protected]

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15:10 -15:40 | RAUM 167 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

Judith Schellenbach-Zell & Cornelia Gräsel

Motivation von Lehrkräften in der Transferphase von zwei Schulinno-vationsprojekten

Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbil-dung, Gaußstraße 20, 42119 Wuppertal

[email protected];

[email protected]

Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die Motivation von Lehrkräften in der Transferphase von zwei Schulinnovationsprojekten. Die theoretische Grund-lage ist die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (z.B. 2000). Diese definiert neben der intrinsischen Motivation verschiedene Formen extrinsi-scher Motivation, die in unserer Arbeit zu autonomer und kontrollierter Moti-vation zusammengefasst werden. Ferner legt die Selbstbestimmungstheorie drei grundlegende psychologische Bedürfnisse (das Bedürfnis nach Autono-mie, nach Kompetenz und sozialer Eingebundenheit) fest, deren Befriedigung zu selbstbestimmten Formen der Motivation führt. Die pädagogische Interes-sentheorie (Prenzel, Krapp & Schiefele, 1986) bietet durch die inhaltliche Ausrichtung von Motivation dazu eine passende Ergänzung. Folgende Fra-gen zur Motivation von Lehrkräften sollen durch die Studie beantwortet wer-den: 1. Welche Formen der Motivation sind in den Projekten wie stark aus-geprägt und was sind ihre Entstehungsbedingungen? 2. Wie entwickeln sich diese Formen der Motivation über den Zeitraum von einem Jahr? 3. Gibt es Unterschiede in der Ausprägung der Motivationsformen und ihren Entste-hungsbedingungen bei Lehrkräften, die an einem Innovationsprojekt teilneh-men und solchen, die es nicht tun?Zur Erhebung der Daten wurden in beiden Projekten Fragebögen eingesetzt: in einem Projekt liegen Daten für zwei Messzeitpunkte vor (NMZP1 = 168; NMZP2 = 128). Für das zweite Projekt stehen Daten von N = 69 (am Projekt beteiligte Lehrkräfte) und N = 202 (nichtbeteiligte Lehrkräfte) zur Verfügung. Die Skalen zur Motivation und ihrer Entstehungsbedingungen wurden theo-retisch abgeleitet und orientieren sich an bereits bestehenden Skalen von Deci und Ryan (2006), Prenzel und anderen (1996) und Kramer (2002). Für beide Projekte zeigt sich, dass autonome Formen der Motivation die vorherr-schenden sind. Diese Formen bleiben über die Zeit hinweg stabil. Vor allem das Erleben von Bedeutsamkeit und Autonomie hat einen Einfluss auf die Motivation. Dabei gibt es Unterschiede zwischen am Projekt beteiligten und nichtbeteiligten Lehrkräften.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The „What“ and „Why“ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227 - 268.Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2006). http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/index.html (abgerufen am 9. Januar 2006).Kramer, K. (2002). Die Förderung von motivationsunterstützendem Unterricht - Ansatz-punkte und Barrieren. Christian-Albrechts-Universität, Kiel.Prenzel, M., Krapp, A., & Schiefele, H. (1986). Grundzüge einer pädagogischen Interessen-theorie. Zeitschrift für Pädagogik, 32(2), 163-173.Prenzel, M., Kristen, A., Dengler, P., Ettle, R., & Beer, T. (1996). Selbstbestimmt motiviertes und interessiertes Lernen in der kaufmännischen Erstausbildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft 13, 108 - 127.

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16:00 -17:00 | RAUM 167 | INFORMATIONSvERANSTALTUNG | NACHMITTAG

ZielsetzungDie Veranstaltung bietet Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswis-senschaftlern die Möglichkeit, sich über Serviceangebote zur Unterstützung des Forschungsprozesses zu informieren.Das Informationszentrum Bildung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung stellt hierzu einige seiner neuen Projekte vor. Dem Angebot einer schnelleren Distribution von Forschungsergebnissen über den Weg des Open Access’ widmet sich der erste Vortrag des Symposiums. Hierzu werden die Potenziale von Online-Veröffentlichungen beleuchtet.Der zweite Vortrag widmet sich der europäischen und internationalen For-schungskooperation und stellt Finanzierungs- und Austauschprogramme für die Erziehungswissenschaft und deren wissenschaftlichem Nachwuchs vor.

Beiträge:

1. Bambey, Doris: Open Access: Neue Potenziale für den Forschungstransfer 2. Jornitz, Sieglinde: Transfer von Ideen: Internationalisierung der Forschung

Wissenschaft und Service – Forschungskooperationen und -transfer fördern

Organisatorinnen: Bambey, Doris und Jornitz, Sieglinde, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

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16:00 -16:30 | RAUM 167 | INFORMATIONSvERANSTALTUNG | NACHMITTAG

Doris Bambey

Open Access: Neue Potenziale für den Forschungstransfer

Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

Schloßstr. 29, 60486 Frankfurt am Main

[email protected]

Open Access als neuer Publikationsweg soll die freie und kostenlose Zugäng-lichkeit von wissenschaftlichen Publikationen und Forschungsdaten fördern. Fördereinrichtungen wie DFG, Forschungsorganisationen und zunehmend die Politik stützen diesen Ansatz mittlerweile auf breiter Ebene. Ein positiver Effekt des Open Access-Ansatzes für die Forschung ist in erster Linie die erhöhte und beschleunigte Sichtbarkeit von Forschungsergebnissen und in deren Folge eine stärkere Wahrnehmung und Wirksamkeit (Impact). Den-noch wirft der Ansatz auch viele Fragen für Wissenschaftlerinnen und Wis-senschaftler auf, die etwa um den Aspekt der Rechtssicherheit, die Dauerhaf-tigkeit und um das Thema Qualitätssicherung kreisen. Auch Verlage versuchen sich im Zuge dieser Entwicklungen neu zu orientieren und zu positionieren. Im Vortrag werden die Potenziale von Open Access für Autoren und Verlage der Erziehungswissenschaft vorgestellt und wesentliche Problemfelder ange-sprochen. Illustriert wird der Ansatz am Beispiel des fachlichen Dokumenten-servers Pedocs <www.pedocs.de>, der derzeit mit Mitteln der DFG am DIPF aufgebaut wird.

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Der Bologna-Prozess erreicht die Erziehungswissenschaft zunehmend in der Forderung, als Forscher_innen Auslandserfahrungen nachzuweisen und an internationalen Forschungsprojekten beteiligt zu sein. Dabei ist auch festzu-stellen, dass die Erziehungswissenschaft auf dem Feld der Forschungsförde-rung bislang nur in geringem Maße die Möglichkeiten nutzt, die sich auf europäischer Ebene bieten. Mit der Einrichtung des Büros „International Cooperation in Education“ ICE am dipf ist das vom BMBF geförderte Projekt bestrebt, das Dickicht der EU-Forschungsförderung zu lichten.Welche Möglichkeiten es für einen grenzüberschreitenden Austausch von Erziehungswissenschaftler_inne_n – Stichwort: Mobilität von Forscher_innen – gibt und welche Fördermittel für kleinere und größere internationale Pro-jekte genutzt werden können, wird im Vortrag dargestellt werden.

16:30 -17:00 | RAUM 167 | INFORMATIONSvERANSTALTUNG | NACHMITTAG

Sieglinde Jornitz

Transfer von Ideen: Internationalisierung der Forschung

Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

International Cooperation in Education (ICE)

Schloßstr. 29, 60486 Frankfurt am Main

[email protected]

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14:00 -14:30 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 14 | NACHMITTAG

PISA und PIRLS/IGLU sind zwei internationale Vergleichsstudien, die sich mit der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern am Ende der Sekundar-stufe bzw. am Ende der Primarstufe befassen. Die Ergebnisse beider Studien werden nicht unabhängig voneinander rezipiert. Dies wirft die Frage nach der Vergleichbarkeit der beiden Studien auf. Der Vortrag greift ihre Gemeinsam-keiten und Unterschiede bezüglich der verwendeten Lesekompetenzbegriffe, der Anlage und der Inhalte auf und diskutiert die Vergleichbarkeit der Kenn-werte. Der Beitrag diskutiert die Befunde der 13 Staaten, die an beiden Stu-dien in beiden Erhebungsrunden teilgenommen haben. Diese weisen einer-seits auf deutliche Parallelitäten der Veränderungen zwischen beiden Studien hin. Die Betrachtung über die Zeit macht andererseits deutlich, dass gutes Abschneiden am Ende der Grundschule kein Garant für hohe Lesekompetenz am Ende der Sekundarstufe ist. Abschließend werden einige gängige Inter-pretationen für das Abschneiden Deutschlands bei PIRLS/IGLU und das schlechte Abschneiden bei PISA kritisch diskutiert.

Barbara Drechsel & Cordula Artelt

Lesekompetenz in PISA und PIRLS/IGLU Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel

Olshausenstr. 62; 24098 Kiel

[email protected]

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In dem Vortrag werden die Auswirkungen der pädagogischen Maßnahme „Klassenwiederholung“ auf die Entwicklung der Mathematikkompetenz bei Schülerinnen und Schülern in der neunten Klassenstufe analysiert. Dabei wird folgenden Forschungsfragen nachgegangen: Wie hoch sind die Anteile von Klassenwiederholern in den Schularten? Wie unterscheiden sich Klassen-wiederholer von regulär versetzten Schülerinnen und Schülern in Leistungs- und Herkunftsmerkmalen? Wie viel lernen Klassenwiederholer im Verlaufe eines Schuljahres in Mathematik dazu? Welche Unterschiede gibt es dabei zwischen den Schularten? Können speziell Jugendliche mit mangelhaften Mathematiknoten von einer Klassenwiederholung profitieren? Die Stichprobe ist eine Teilstichprobe der Studie PISA-I-Plus 2003 und umfasst N = 360 Schülerinnen und Schüler, die die neunte Klassenstufe wiederholt haben. Die Datenerhebungen erfolgten am Ende der neunten Klassenstufe und ein Jahr nach der Klassenwiederholung. Die Befunde belegen Unterschiede in der Höhe der Klassenwiederholungsquoten zwischen den Schularten. Die Klas-senwiederholer erzielen im Vergleich zu den regulär versetzten Jugendlichen weniger gute Schulnoten in Mathematik und Deutsch, geringere mathemati-sche Kompetenzwerte und niedrigere Testwerte hinsichtlich der kognitiven Grundfähigkeiten. Die Analyse des Kompetenzzuwachses in Mathematik ergab, dass 38 Prozent der Klassenwiederholer in dem zusätzlichen Schuljahr keinen bedeutsamen Lernzuwachs erzielen konnten. In weiteren Analysen konnten differentielle Effekte zwischen den Schularten und für Schülerinnen und Schüler mit noch ausreichenden bzw. mangelhaften Schulnoten in Mathematik festgestellt werden. Der Vortrag schließt mit der Interpretation der Befunde und einer Diskussion über einen veränderten Umgang mit Klas-senwiederholungen.

14:35 -15:05 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 14 | NACHMITTAG

Timo Ehmke, Barbara Drechsel & Claus H. Carstensen

Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathe-matik dazu?

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Universität Kiel,

Olshausenstr. 62, 24098 Kiel

[email protected]

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Detlev Leutner

Diskussion / Symposium 14Vertiefende Analysen aus PISA

15:10 -15:40 | RAUM 23 | SyMPOSIUM 14 | NACHMITTAG

Notizen:

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Boudon (1974) führte vor über 30 Jahren die Unterscheidung zwischen pri-mären und sekundären Effekten in die Bildungssoziologie ein. Während ins-besondere die Theorien zu Erklärung der sekundären Herkunftseffekte in den letzten Jahren weiterentwickelt wurden (Breen & Goldthorpe, 1997; Erikson & Jonsson, 1996), gab es lange Zeit keine adäquate Methode, um den Anteil zu quantifizieren, den die primären und sekundären Herkunftseffekte an sozial ungleichen Bildungsverläufen haben. Diese Lücke konnte durch Erik-son, Goldthorpe, Jackson, Yaish & Cox (2005) geschlossen werden: Anhand so genannter „kontrafaktischer Analyse“ ist es möglich, die Relevanz primä-rer und sekundärer Herkunftseffekte zwischen verschiedenen sozialen Klas-sen zu vergleichen. Bisher wurde diese Methode jedoch nicht genutzt, um die Bedeutung der sozialen Klassenzugehörigkeit für die Bildungsentscheidungen in allochthonen und autochthonen Familie systematisch zu bestimmen. Zen-trale Forschungsfragen des Beitrags sind: Unterscheiden sich Migranten von Autochthonen in ihren Herkunftseffekten und deren relativer Gewichtung am Übergang in die Sekundarstufe? Welche Rolle spielt die Definition sozialer Herkunft bei der Schätzung von primären und sekundären Effekten? Um die-sen Fragen nachzugehen, werden Daten aus der Längsschnittstudie BiKS 8-12 herangezogen. Das Forschungsprojekt BiKS begleitet über N=2.300 Schüler/-innen und Familien in Hessen und Bayern ab der dritten Grund-schulklasse in das weiterführende Schulsystem. Erste Ergebnisse zeigen, dass auf Basis einer Unterscheidung nach der EGP-Klassenposition keine sekun-dären Effekte bei Migranten festzustellen sind. Wird jedoch stattdessen nach dem Bildungshintergrund der Familien differenziert, finden sich deutliche sekundäre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund. Diese Diskrepanz weist auf eine Abwertung der beruflichen Stellung im Aufnahme-land hin, sodass der aktuelle Beruf den sozialen Hintergrund in Migranten-familien unzureichend widerspiegelt. Im Vergleich zu einheimischen Familien spielen sekundäre Herkunftseffekte dennoch eine geringere Rolle. Primäre Effekte sind für beide Gruppen bedeutsamer: Sozial bedingte Leistungsunter-schiede der Kinder sind demnach stärker für eine ungleiche Bildungsbeteili-gung verantwortlich als klassenspezifisches Entscheidungsverhalten. Insge-samt lässt sich feststellen, dass am Übergang in das weiterführende Schulsystem soziale Herkunftseffekte bei der Migrantengruppe einen gerin-geren Einfluss ausüben als bei einheimischen Familien.

Boudon, R. (1974). Education, Opportunity, and Social Inequality. Changing Prospects in Western Society. New York/London/Sydney/Toronto: John Wiley & Sons.Breen, R. & Goldthorpe, J.H. (1997). Explaining Educational Differentials. Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9, 275-305.Erikson, R. & Jonsson, J.O. (1996). Can Education Be Equalized? The Swedish Case in Comparative Perspective. Oxford: Westview Press.Erikson, R., Goldthorpe, J.H., Jackson, M., Yaish, M. & Cox, D.R. (2005). On class differentials in educational attainment. PNAS, 102, 9730-9733.

14:00 -14:30 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 15 | NACHMITTAG

Ilona Relikowski

Primäre und sekundäre Herkunfts-effekte in Familien mit Migrations-hintergrund beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Soziologie I , Lichtenhaidestr.11, Postfach 1549, 96045 Bamberg,

[email protected]

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Thorsten Schneider & Wiebke Paulus

Soziale Herkunft und Lehrerurteile –Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft für die Lauf-bahnempfehlung am Ende der Grundschulzeit

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11,

Postfach 1549, 96045 Bamberg,

[email protected]

Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur für Arbeit, Regens-burger Straße 104, 90478 Nürnberg,

[email protected]

Kinder aus Familien mit hohem sozio-ökonomischen Status haben selbst unter Kontrolle von Noten oder Ergebnissen aus Leistungstests deutlich bes-sere Chancen auf eine Gymnasialempfehlung. Die Befunde zu den Chancen von Kindern mit Migrationshintergrund sind hingegen nicht eindeutig und reichen von Positiv- bis hin zu Negativdiskriminierung (Arnold, Bos, Richert & Stubbe, 2007; Ditton, Krüsken & Schauenberg, 2005). Es ist jedoch sowohl theoretisch als auch empirisch ungeklärt, wieso die soziale – und möglicher-weise auch die ethnische – Herkunft einen Einfluss auf das Urteil der Lehr-kräfte haben. Zunächst wird ein heuristisches Modell zur Laufbahnempfehlung vorgeschla-gen, in dem zum einen mit der sozialen Herkunft des Schülers variierende Merkmale, die die Prognose zur Leistungsentwicklung in der Sekundarstufe beeinflussen, und zum anderen die Einflussnahme der Eltern auf das anste-hende Urteil berücksichtigt werden. Insbesondere Eltern aus oberen sozialen Schichten weisen hohe Bildungsaspirationen auf und sollten bessere Ressour-cen haben, diese auch bei schwachen schulischen Leistungen gegenüber den Lehrkräften durchzusetzen (vgl. Bourdieu 1983). Zur Überprüfung des Erklärungsmodells verwenden wir Daten aus dem Grundschullängsschnitt BiKS-8-12. Die Angaben von N=147 Grundschul-lehrkräften zu den Schullaufbahnempfehlungen von N=1.640 Schüler/-innen werden mithilfe geordneter logistischer Regressionen (mit random intercept) analysiert.Die empirischen Untersuchungen stützen die Annahme, dass starke Zusam-menhänge zwischen sozio-ökonomischer Herkunft und Laufbahnempfeh-lung bestehen, weil Lehrkräfte das Unterstützungspotential der Eltern bei ihrer Entscheidung berücksichtigen und weil sie den Bildungswünschen der Eltern nachgeben. Für Kinder mit Migrationshintergrund lassen sich bei der Vergabe der Laufbahnempfehlung keine Effekte beobachten, die auf eine Bevor- oder Benachteiligung schließen lassen.

Arnold, K.H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T.C. (2007). Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Jahrgangsstufe. In: S. Hornberg, W. Bos, K.H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschul-kindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 271-297). Münster: Waxmann.Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: R. Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten. Soziale Welt. (Sonderband 2, S. 183-198). Göttingen: Schwartz & Co.Ditton, H., Krüsken, J. & Schauenberg, M (2005). Bildungsungleichheit - der Beitrag von Familie und Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 8, 285-304.

14:35 -15:05 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 15 | NACHMITTAG

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Diagnostische Kompetenz von Lehrern gilt als Schlüsselkompetenz in Lehr- und Lernkontexten und ist nicht nur entscheidend für eine adäquate Gestal-tung von Unterricht, sondern in besonderer Weise auch für eine faire und leistungsgerechte Beurteilung von Schülern. In einigen Studien konnte jedoch gezeigt werden, dass der sozioökonomische Status der Schüler sowohl auf deren Leistungsbeurteilung als auch auf die Übergangsempfehlungen durch die Lehrer Einfluss hat (u.a. Stahl, 2007; Ditton, 1995). Es zeigte sich hier, dass Lehrerurteile durch das Wissen um den sozialen Hintergrund eines Schü-lers beeinflusst werden. Schüler aus unteren Sozialschichten werden u.a. dadurch benachteiligt, dass von ihnen im Vergleich zu ihren sozial höher gestellten Mitschülern höhere Leistungen für gleiche Schulnoten erwartet werden. Im Rahmen der Bamberger Längsschnittstudie BiKS widmen wir uns u.a. der Frage, inwiefern sich Merkmale der sozialen Herkunft auch auf glo-bale, von Noten separierbare Fähigkeitseinschätzungen der Lehrer in den Bereichen Wortschatz, Textverstehen und Arithmetik auswirken. Zu diesem Zweck wurden zum einen die Lehrer gebeten, die Fähigkeiten ihrer Schüler in entsprechenden Leistungsbereichen individuell einzuschätzen, zum anderen wurden die tatsächlichen Leistungen objektiv mittels entsprechender Schul-leistungstests erhoben. Unsere Analysen zeigen unter Kontrolle der Leistung der Schüler signifikante Einflüsse von elterlicher Bildung und sozialer Klasse auf die Güte der Lehrereinschätzungen. Dabei werden sozial schlechter gestellte Schüler in ihrer Leistungsfähigkeit tendenziell unterschätzt, wohin-gegen Schüler aus sozial besser gestellten Elternhäusern eher überschätzt werden. Im vorliegenden Beitrag wird zudem untersucht, inwieweit Unter-schiede in Bezug auf die diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte als auch in Bezug auf die differenzielle Einschätzgüte in Abhängigkeit vom sozialen Hin-tergrund der Schüler bestehen und inwieweit diese ggf. anhand zusätzlicher Prädiktoren in Mehrebenenmodellen erklärbar sind. Die Befunde werden anschließend unter dem Aspekt der Bildungsgerechtigkeit diskutiert.

Ditton, H. (1995). Ungleichheitsforschung. In: H.-G. Rolff (Hrsg.), Zukunftsfelder von Schulforschung. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.Stahl, N. (2007). Schülerwahrnehmung und -beurteilung durch Lehrkräfte. In: H. Ditton, Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem. Münster: Waxmann.

Christian Lorenz, Tobias Dörfler & Cordula Artelt

Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkräften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schüler

Otto-Friedrich-Universität Universität Bamberg, Fakultät Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung, Markusplatz 3, 96045 Bamberg

[email protected],

[email protected],

[email protected]

15:10 -15:40 | RAUM 30 | SyMPOSIUM 15 | NACHMITTAG

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Franz Rauch & Isolde Kreis

IMST: lernen durch fachbezogene Schulentwicklung

Universität Klagenfurt, Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung (IUS),

Sterneckstrasse 15, 9010 Klagenfurt,

[email protected]

14:00 -14:30 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 16 | NACHMITTAG

Im Bildungsbereich sind Netzwerke in jüngster Zeit zusehends attraktiv geworden. Netzwerke verknüpfen und bündeln Kompetenzen (OECD 2003). Verschiedene Versu-che Netzwerke im Bildungszusammenhang zu verstehen betonen zentral das Lernpoten-tial auf Gegenseitigkeit. (Czerwanski, Hameyer & Rolff 2002; Liebermann & Wood 2003; Dedernig 2007). Die Regionalen Netzwerke (RN) sind eines von vier Program-men des Projektes IMST. „Regional“ bezieht sich dabei auf jeweils ein österreichisches Bundes-land. Mit Stand Juni 2008 bestehen in acht (von neun) österreichischen Bundes-ländern RN. Ihre Arbeit setzt an der Schnittstelle zwischen Schulpra-xis, Bildungsver-waltung und Wissenschaft an. Bisher liegen empirische Daten aus Selbstevaluations-prozessen der Netzwerke (http://imst.uni-klu.ac.at/rn) sowie aus quantitativer (Heffeter 2006) und qualitativer Begleitforschung (Erlacher 2006) vor. Erste Analysen geben un-ter anderem Hinweise darauf, dass durch Austausch und Lernen in den RN innovative Initiativen und Pro-jekte auf Unterrichts- und Schulebene sowie die Professionalitäts-entwicklung von Lehrkräften angeregt und gefördert werden können (Rauch, Kreis & Zehetmeier 2007, Rauch 2008). In den Jahren 2008/09 wird die Begleitfor-schung durch zusätzliche Interviewreihen, Fragebogenerhebungen und Fall-studien vertieft.

Erlacher, W. (2006). IMST3 Maßnahme 4 „Regionale Netzwerke“ Endbericht zur Evaluation. Klagenfurt: IMST.Czerwanski, A., Hameyer, U. & Rolff, H.G. (2002). Schulentwicklung im Netzwerk – Ergeb-nisse einer empirischen Nutzenanalyse von zwei Schulnetzwerken. In H.G. Rolff u.a. (Hrsg.), Jahrbuch für Schul-entwicklung (S. 99-130). München: Juventa.Derdernig, K. (2007). Schulische Qualitätsentwicklung durch Netzwerke. Das internationale Netzwerk innovativer Schulsysteme (INIS) der Bertelsmann Stiftung als Beispiel. VS Verlag: Wiesbaden.Heffeter, B. (2006). Regionale Netzwerke. Eine zentrale Maßnahme zu IMST3. Ergebnisbe-richt zur externen fokussierten Evaluation. Salzburg.Lieberman, A. & Wood D.R. (2003). Inside the National Writing Project. Connecting Network Learning and Classroom Teaching. Teacher College Press: New York. OECD (Hrsg.). (2003). Schooling for Tomorrow. Networks of Innovation. Paris: OECD.Rauch, F. (2008) Regionale Netzwerke bei IMST. Das Beispiel des Netzwerks in der Steiermark sowie theoretische Konzepte und Evaluationsergebnisse aller Netzwerke. Unser Weg, Jg. 63, Heft 2, 45-49.Rauch, F., Kreis, I. & Zehetmeier, S. (2007). Unterstützung durch Begleitung und Vernetzung (253-268). In F. Rauch & I. Kreis (Hrsg.), Lernen durch fachbezogene Schulentwicklung. Innsbruck: StudienVer-lag.

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Der Beitrag befasst sich aus governance- und organisationstheoretischer Per-spektive mit Steuerungsfunktionen und Steuerungslogiken interorganisatori-scher Netzwerkstruktu-ren, die im Kontext des Projekts „Regionale Bildungs-landschaft. Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht in staatlich-kommunaler Verantwortungsgemeinschaft“ (Träger: KM Baden-Württemberg und Bertelsmann Stiftung) in zwei Modellregionen in Baden-Württemberg aufgebaut werden. Die empirische Basis des Beitrags bilden quan-titative und qualitative Daten, die im Rahmen der Evaluation des Pro-gramms (2007 – 2008) generiert wurden. Das Projekt wird in einem ersten Schritt systematisch als Regionalisierungsan-satz in-nerhalb des Bildungssektors bestimmt und die Kombination von ‚regi-onal governance’ einerseits und einzelschulischer Qualitätsentwicklung auf Grundlage des Evaluationsin-struments SEIS andererseits als spezifisches Strukturmerkmal dieses Ansatzes skizziert. In einem zweiten Schritt werden die Koordinationsfunktionen der regionalen Netzwerke auf Grundlage netzwerk- und organisationstheoretischer Überle-gungen beschrieben sowie Vorschläge zur Differenzierung von Netzwerkty-pen gemacht.Anhand des empirischen Materials werden in einem dritten Schritt Analysen zum Nut-zungs-verhalten gegenüber der Angebotsstruktur des Projekts sowie zu den Netzwerk-aktivitäten der Projektschulen vorgestellt.Abschließend wird in Bezug auf die Projektschulen der Frage nachgegangen, in welcher Hinsicht und mit welchen intendierten bzw. nicht-intendierten Folgen a) die regionale Netzwerkarbeit und b) die Anwendung des standar-disierten Evaluationsinstruments eine Modifikation schulischer Selbstbe-schreibungen und Relevanzstrukturen evozieren kann und soll.

Marcus Emmerich, Katharina Maag Merki

Netzwerke als Koordinationsform regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und gover-nancetheoretische Implikationen.

Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Erziehungswissenschaften I,

Kunzenweg 21, 79117 Freiburg,

[email protected]

14:35 -15:05 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 16 | NACHMITTAG

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Harm Kuper

Diskussion / Symposium 16Kompetenzentwicklung in Netz-werken – Netzwerke als Räume für die Professionalisierung von Lehr-kräften

15:10 -15:40 | RAUM 168 | SyMPOSIUM 16 | NACHMITTAG

Notizen:

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Die Studie der beiden Autoren ist eine repräsentative Längsschnittuntersu-chung zum integrativen Zusammenleben von türkischsprachigen, serbisch-/serbokroatischsprachigen und deutschsprachigen Jugendlichen im Alter von 10-15 Jahren, durchgeführt an Wiener Hauptschulen. Es sollte geklärt wer-den, inwieweit Jugendliche in Wien interethnischen Kontakten gegenüber aufgeschlossen sind.Um einen Einblick in die möglichen Entwicklungsveränderungen von der Prä-Adoleszenz bis zum Beginn der eigentlichen Adoleszenz zu erhalten, wurden die Schüler/innen zu zwei Testzeitpunkten, in der ersten Klasse (5. Schul-stufe) und der vierten Klasse (6. Schulstufe) mittels eines Fragebogens anhand geschlossener Fragen befragt und die Ergebnisse miteinander verglichen. Dabei bot sich die Hauptschule deshalb an, weil an ihr am häufigsten Kinder mit Migrationshintergrund anzutreffen sind (vgl. Breit, Schreiner 2006, S. 175). Gleichzeitig war anzunehmen, dass die befragten deutschsprachigen Jugendlichen dieses Schultyps aus einer ähnlichen sozialen Schicht wie solche der zuvor genannten Minderheit kommen, was bereits Oskar Achs und Peter Pokay mit ihrem Gutachten zum Mittelstufenbereich in Wien herausfanden (vgl. Achs, Pokay 1993, S. 42f). Die Einstellung der Heranwachsenden wurde anhand von Hypothesen zu den Bereichen, Schule, Freizeit, einem vermeint-lichen Lebenspartner und der vermuteten Einstellung der Eltern überprüft. Anders als bei Heinz Reinders u.a. die „Entstehung, Gestalt und Auswirkun-gen interethnischer Freundschaften im Jugendalter“ (Reinders, Greb, Grimm, 2006, S. 39-58) untersucht haben, wurde bei der vorliegenden Studie der jeweilige Ist-Zustand für beide Testzeitpunkte verglichen.Da, wie auch die Politikwissenschafterin Erna Appelt meint, Statistiken meist nur einen Aspekt, nämlich entweder die Herkunft oder das Geschlecht berücksichtigen (vgl. Appelt 2003, S. 144), wurden zusätzlich noch die Ergeb-nisse der Mädchen mit jenen der Burschen verglichen, um auch eventuelle Unterschiede beider Geschlechter aufzeigen zu können.Es konnte gezeigt werden, dass alle befragten Jugendlichen über den gesam-ten Untersuchungszeitraum in der Schule und der Freizeit interethnischen Kontakten positiv gegenüberstanden. Wobei der Zuspruch zu solchen für den Freizeitbereich sogar signifikant zugenommen hat. Gleichzeitig nahm über den Untersuchungszeitraum der Wunsch nach einem/er Partner/in glei-cher soziokultureller Herkunft bei allen Heranwachsenden zu. Die gewisser-maßen gegenläufige Entwicklung widerspricht sich dabei nicht, sondern zeigt nur unterschiedliche Vorstellungen der Jugendlichen im Hinblick auf den öffentlichen und privaten Bereich. Die vermutete Einstellung der Eltern zeigte einen Zusammenhang zu den beschriebenen Ergebnissen der Jugendlichen.Die Ergebnisse der Studie sind für Pädagog/inn/en deshalb von Relevanz, weil sie eine Bereitschaft aller untersuchten Heranwachsenden zu interethni-schen Kontakten belegen. Wenn sich die Befragten für den außerfamiliären Bereich interethnischen Beziehungen gegenüber aufgeschlossen zeigen, scheint es durchaus nur eine Frage der Zeit zu sein, bis sie sich solche auch für den innerfamiliären Bereich vorstellen können. ... (Abstract gekürzt)

Roman Lehnert, Justine Scanferla

Zusammenleben in Wien –Ergebnisse einer empirischen Längsschnittstudie an Migranten-kindern

Beide Lehrer an der Praxishauptschule der Pädagogischen Hochschule, Wien

[email protected];

[email protected]

14:00 -14:30 | RAUM 177 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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14:35 -15:05 | RAUM 177 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

Katja Koch

Die Sprachförderqualität von Unter-richt in vorschulischen und schuli-schen Settings

Pädagogisches Seminar der Georg-August-Universität Göttingen

Baurat-Gerber-Str. 4/6, 37073 Göttingen

[email protected]

Maßnahmen zur Sprachförderung für Kinder nichtdeutscher Herkunftsspra-che werden seit einigen Jahren in verschiedenen deutschen Bundesländern und an vielen Stellen des Bildungssystems installiert, um die in einer Reihe von Studien beschriebene Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugend-lichen mit Migrationshintergrund zu verringern. Während im vorschulischen Bereich erste systematische Untersuchungen durchgeführt wurden und wer-den, bleibt die Umsetzung und Effektivität der schulischen Maßnahmen zur durchgängigen Sprachförderung bislang weitgehend unhinterfragt. Bisher wenig bekannt ist, welche Strukturen in den Schulen durch die Einführung sprachfördernder Maßnahmen geschaffen wurden oder bereits vorhanden sind, welche Strategien der Sprachförderung die Lehrerinnen im Unterricht einsetzen und welchen Einfluss dieses ggf. auf den Zweitspracherwerb mehr-sprachiger Kinder hat. Vor diesem Hintergrund versucht das Projekt „Zweitspracherwerb von Grundschulkindern nichtdeutscher Herkunftssprache im Kontext institutio-neller Unterstützungsleistungen (ZwerG)“ die Frage zu klären, unter welchen strukturellen und unterrichtlichen Bedingungen eine Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern mit familiärem Migrationshintergrund besonders gut gelingt. Der Vortrag thematisiert die Sprachförderqualität von Unterricht, vergleicht das Unterrichtsgeschehen in der vorschulischen Sprachförderung mit dem Unterricht in den Regelklassen des ersten und zweiten Jahrgangs und setzt beides in Beziehung zu den von den Kindern nichtdeutscher Herkunftsspra-che jeweils erreichten Lernfortschritten in der Unterrichtssprache Deutsch. Die empirische Grundlage bilden Beobachtungen in Gruppen der vorschuli-schen Sprachförderung und in ausgewählten Klassen des ersten und zweiten Jahrgangs in Niedersachsen. Die Sprachförderqualität des Unterrichts wurde mit Bezug auf interaktionistische Modelle des (Zweit-)Spracherwerbs anhand eines im Projektkontext entwickelten Ratingbogens gemessen.

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Die Bundesregierung wird zum 1. September 2008 einen Einbürgerungstest einführen, der aus einer Sprachprüfung (Feststellung des Sprachniveaus B1 aus dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen) und einem Test zum staatsbürgerlichen Grundwissen bestehen wird. Zuwanderer, die beide Testteile bestehen und weitere Voraussetzungen erfüllen (u. a. min-destens achtjähriger Aufenthalt in Deutschland), erwerben das Recht auf die deutsche Staatsbürgerschaft. Zur Vermittlung der Sprachkompetenzen und des staatsbürgerlichen Grundwissens werden zukünftig entsprechende Kurse angeboten. Grundlage für den Kurs zum staatsbürgerlichen Grundwissen ist ein Curriculum, dessen Inhalte in 60 Unterrichtseinheiten vermittelt werden sollen. Das Curriculum enthält drei Module (Politik in der Demokratie, Geschichte und Verantwortung, Mensch und Gesellschaft). Auf der Basis die-ses Curriculums wurde an der Humboldt-Universität zu Berlin ein Pool aus über 300 Items entwickelt, pilotiert, normiert und validiert, der im Einbürge-rungsverfahren das staatsbürgerliche Grundwissen testen soll. Zukünftig sol-len Bewerber um die deutsche Staatsbürgerschaft 33 Items aus diesem Pool bearbeiten. Bestanden hat, wer 17 der 33 Items richtig löst. Im Rahmen der Pilotierungen und Normierungen bearbeiteten N = 4.621 Zuwanderer die Items. IRT-Analysen zeigten, dass sich der gesamte Pool raschskalieren und sich mit 33 Items eine Reliabilität von deutlich über .80 erreichen lässt. In Validierungsstudien zeigte sich, dass die Testleistungen substanziell mit dem Bildungsniveau und der Bildungsnähe korrelierten. Erwartungsgemäß erga-ben sich auch Zusammenhänge mit den Aktivitäten (u. a. Lesen von Zeitun-gen) und Kompetenzen der Testteilnehmer in der deutschen Sprache. Für eine parallel gezogene Stichprobe deutscher Staatsbürger ergaben sich deut-lich höhere Leistungen als für Zuwanderer. Die Leistungen der zugewander-ten Testteilnehmer variierten darüber hinaus erheblich nach Herkunftsland. So zeigten Zuwanderer aus Osteuropa die höchsten Leistungen. Auf der Basis der Befunde wird u. a. diskutiert, welche Konsequenzen in Hinblick auf die Förderung von Einbürgerung zu erwarten sind.

Olaf Köller, Anke Greve, Rainer H. Lehmann und Oliver Wilhelm

Leben in Deutschland: Entwicklung, Normierung und Validierung eines Einbürgerungstests

Humboldt-Universität zu Berlin, Unter den Linden 6, 10099 Berlin

[email protected]

15:10 -15:40 | RAUM 177 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Textaufgaben aus der Mathematik sind für Lernende schwieriger zu lösen als strukturell identische Aufgaben, die bereits in arithmetischer Form vorliegen. Eine Textaufgabe muss erst von der sprachlichen in eine mathematische Form überführt werden. Ziel ist dabei zunächst der Aufbau einer Problemrepräsen-tation (Staub & Reusser, 1995). Diese enthält alle problemrelevanten Infor-mationen für die anschließende Quantifizierung. Allerdings stellt der Aufbau einer Problemrepräsentation hohe Anforderungen an die Lernenden (vgl. Staub & Reusser), die bei schwächeren Lernenden möglicherweise zu einer kognitiven Überforderung führen können. Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, Lernende gezielt zum Aufbau einer Problemrepräsentation anzu-regen, und zu untersuchen, ob Lernende mit guten und Lernende mit schlechten Lernvoraussetzungen davon in unterschiedlicher Weise profitie-ren. Dies testeten wir mit 51 Schülern der 11. Klasse in einem 2x2 faktoriellen experimentellen Design mit folgenden Faktoren: 1. Aufforderung zum Auf-bau einer Problemrepräsentation (ja vs. nein) und 2. Lernvoraussetzungen der Lernenden (gut vs. schlecht). In einer computerbasierten Lernumgebung (Domäne: Wahrscheinlichkeitsrechnung) wurden acht Lösungsbeispiele mit multi-repräsentationalen Lösungen (piktoriales Baumdiagramm und arithme-tische Rechnung) präsentiert. In den Bedingungen „Aufforderung zum Auf-bau einer Problemrepräsentation“ fehlte bei jedem zweiten Lösungsbeispiel der Fragesatz in der Textaufgabe, den die Lernenden ergänzen sollten. Für die Ergänzung des Fragesatzes war es notwendig, die multi-repräsentationale Lösung zu integrieren, und diese in einen textuellen Fragesatz zu übersetzen. Der Faktor „Lernvoraussetzungen“ setzte sich aus den allgemeinen mathe-matischen Fertigkeiten und dem Vorwissen zusammen. ANOVAs zeigten keinen signifikanten Haupteffekt der Aufforderung der Ergänzung des Frage-satzes auf die Fertigkeit zur Erstellung einer Problemrepräsentation (Filtern relevanter Informationen aus Textaufgaben und Nennung der mathemati-schen Prinzipien). Lernende mit guten Lernvoraussetzungen zeigten eine bessere Fertigkeit zur Erstellung einer Problemrepräsentation. Darüber hinaus resultierte ein signifikanter Interaktionseffekt, d.h. Lernende mit guten Lern-voraussetzungen profitierten vom Ergänzen der Fragesätze, während Ler-nende mit schlechten Lernvoraussetzungen behindert wurden (Aptitude-Treatment-Interaktion). Diese Ergebnisse implizieren zwei bedeutsame Schlussfolgerungen: (a) Der Aufbau einer Problemrepräsentation kann durch die Ergänzung eines Fragesatzes auf Basis der Integration einer multi-reprä-sentationalen Lösung bei guten Lernenden effektiv gefördert werden. (b) Lernende mit schlechten Lernvoraussetzungen sind durch die Integration der multi-repräsentationalen Lösung und der Ergänzung des Fragesatzes offen-sichtlich kognitiv überfordert. Abhilfe schaffen könnte eine Scaffolding-Fading Prozedur, die die Lernenden schrittweise beim Aufbau einer Problem-repräsentation unterstützt.

Staub, F. C. & Reusser, K. (1995). The role of presentational structures in understanding and solving mathematical word problems. In C. A. Weaver, & S. Mannes (Eds.), Discourse comprehension (pp. 285–305). Hillsdale, NJ: LEA.

Berthold, Kirsten; Rückert, Stephan; Renkl, Alexander

Förderung des Aufbaus einer Problemrepräsentation durch die Integration multipler Repräsentationen

Universität Freiburg, Institut für Psychologie, Pädagogische Psychologie und Entwicklungs-psychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg [email protected]

14:00 -14:30 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 13 | NACHMITTAG

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Basierend auf Ansätzen zum multimedialen Lernen (Mayer, 2001; Schnotz, 2005) und Selbstregulationsansätzen (Winne & Hadwin, 1998) wird die Effektivität des selbständigen Visualisierens von naturwissenschaftlichen Sachverhalten als Lernstrategie untersucht. Wie die Forschung zum multime-dialen Lernen zeigt, kann das Lernen mit einer Kombination aus verbal und piktorial präsentierten Informationen, abhängig von einer adäquaten aktiven Verarbeitung, lernförderlich sein (Mayer, 2001; Ainsworth, 1999). Selbstre-gulationsansätze thematisieren die aktive Verarbeitung im Hinblick auf Lern-strategien sowie die überwachende und regulierende Funktion metakogniti-ver Strategien (Winne & Hadwin, 1998). Die Lernstrategie des selbständigen Visualisierens beim Lernen aus Texten vereint die Vorteile beider Ansätze: Lernende lernen mit verbalen und piktorialen Repräsentationen; zudem wer-den die aktive kognitive Verarbeitung des Lernmaterials sowie metakognitive Überwachungs- und Regulationsprozesse durch das Visualisieren angeregt, wobei die Lernwirksamkeit der Strategie von der Qualität der selbst erstellten Bilder abhängt (Van Meter & Garner, 2005; Leopold, 2008). In einer experi-mentellen Studie wurde anhand eines 2*2-faktoriellen Designs der Einfluss der Faktoren „Konstruktion“ (ja/nein) und „Präsentation“ (ja/nein) einer piktorialen Repräsentation auf den Lernerfolg beim Lernen aus einem chemi-schen Sachtext zum Thema Tenside untersucht. Der Lernerfolg wurde mittels eines Multiple-Choice-Tests, offener Fragen sowie eines Zeichentests erfasst. Die Ergebnisse zeigen signifikant positive Haupteffekte beider experimentel-ler Faktoren im Multiple-Choice-Test und im Zeichentest. Aus theoretischer Perspektive konnte somit die Effektivität der Strategie des Visualisierens bestätigt werden. Aus praktischer Perspektive sollen die Ergebnisse als Basis für die Entwicklung eines computerunterstützten Visualisierungswerkzeugs zur Förderung des Lernens aus Sachtexten dienen.

Ainsworth, S. (1999). The functions of multiple representations. Computers and Education, 33, 131-151.Leopold, C. (2008). Texte verstehen mit Lernstrategien – Spontaner Einsatz und Förderung von Lernstrategien. Phil. Diss., Univ. Duisburg-Essen.Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.Schnotz, W. (2005). An integrated model of text and picture comprehension. In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 49-69). Cambridge: Cambridge University Press.Van Meter, P., & Garner, J. (2005). The promise and practice of learner-generated drawings: literature review and synthesis. Educational Psychology Review, 12, 261-312.Winne, P.H., & Hadwin, A.F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D.J. Hacker, J. Dunlosky & A.C. Graesser (Eds.), Metacognition in education theory and practice (pp. 277-304). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Annett Schwamborn, Hubertina Thillmann, Claudia Leopold, Elke Sumfleth & Detlev Leutner

Lernen mit präsentierten versus selbst konstruierten Visualisierungen

Universität Duisburg-Essen, Forschergruppe und Graduiertenkolleg „Naturwissenschaftli-cher Unterricht“, Schützenbahn 70, 45127 Essen; [email protected]

14:35 -15:05 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 13 | NACHMITTAG

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Joachim Wirth

Diskussion / Symposium 16Integration und Verstehen multipler Repräsentationen – Designmaßnah-men und verarbeitungsbezogene Fördermaßnahmen

15:10 -15:40 | RAUM 166 | SyMPOSIUM 13 | NACHMITTAG

Notizen:

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Die internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA haben nicht nur Schwächen der deutschen Schüler in komplexen Aufgabenstellungen zu Tage gebracht, sondern es zeichnet sich auch deutliches Entwicklungspotential hinsichtlich problemlösenden Mathematikunterrichts und didaktischer Aspekte von Hausaufgaben ab. Auf der bildungspolitischen Ebene fordern die nationalen Bildungsstandards für das Fach Mathematik eine explizite Aus-bildung von Problemlösekompetenz. Auf Seiten der empirischen Forschung zeigen sich Forschungsdesiderate als Mangel an empirisch erprobten Förder-konzepten zum Problemlösen im Mathematikunterricht (vgl. Heinze, 2007). Zum andern gibt es derzeit kaum Studien, die sowohl Effekte von Interventi-onen bei den Schülern und gleichzeitig bei den beteiligten Lehrkräften unter-suchen (vgl. Fishman et al., 2003). Im Rahmen des von der DFG geförderten Schwerpunktprogramms „Bil-dungsqualität von Schule“ wurden im Schuljahr 2004/2005 Lehrerfortbil-dungen zu einem Unterrichtskonzept zum Fördern von Problemlösen in Ver-bindung mit selbstreguliertem Lernen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I durchgeführt. Dieses Unterrichtskonzept soll Lehrkräfte dazu befähigen, Aspekte des Problemlösens und der Selbstregulation in ihrem Mathematikunterricht umzusetzen. Den theoretischen Hintergrund des Unterrichtskonzepts bilden lern- und entwicklungspsychologische Grundla-gen von osteuropäischen Psychologen sowie Theorien zum Problemlösenler-nen und zum Fördern selbstregulierten Lernens (vgl. Komorek et al., 2006). Mit der Begleitstudie zu den Lehrerfortbildungen werden insbesondere fach-didaktisch-methodische Kompetenzen der 48 teilnehmenden Lehrkräfte und Problemlösefähigkeiten der Schüler über einen Zeitraum von einem Schuljahr analysiert. Die fachdidaktisch-methodischen Kompetenzen beziehen sich auf einen Umgang mit Mathematikaufgaben, die mithilfe der Repertory Grid Technik, Stundendokumentationen und Unterrichtsmaterialien erfasst wur-den. Die mit den Fortbildungen erzielten Effekte sprechen für eine verstärkte Schulung aufgabenbezogener diagnostischer Kompetenzen in zukünftigen Lehrerfortbildungen.

Fishman, B. J. et al.(2003): Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform. In: Teaching and Teacher Education, 19, S. 643 658.Heinze, A. (2007): Problemlösen im mathematischen und außermathematischen Kontext. Modelle und Unterrichtskonzepte aus kognitionstheoretischer Perspektive. In: Journal für Mathematik-Didaktik, 28(1), S. 3-30.Komorek, E.& Bruder, R. et al. (2006): Inhalte und Ergebnisse einer Intervention im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit einem Unterrichtskonzept zur Förderung mathematischen Problemlösens und von Selbstregulationskompetenzen. In: Prenzel, M. & Allolio-Näcke, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbe-richt des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster: Waxmann, S. 240-267.

Christina Collet & Regina Bruder

Kompetenzentwicklung in Lehrer-fortbildungen zum Problemlösen-lernen

Technische Universität Darmstadt, Schlossgartenstr. 7, 64289 Darmstadt

[email protected],

[email protected]

14:00 -14:30 | RAUM 164 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Martina Schliessleder & Agnes Braune

Kompetenzen und SelbstkonzeptEine Typologie von Lehramtsstudie-renden

Universität Passau; Innstraße 40, 94032 Passau;

[email protected]

LMU-München; Leopoldstraße 13, 80802 München;

[email protected]

Das Forschungsprojekt „Wirksamkeit von Lehrerbildung“ der Universität Passau und der LMU-München analysiert in einer Längsschnittstudie Stu-dien- und Berufswahlmotive, Studienerwartungen, Handlungsfeldvorstellun-gen, Sozial- und Methodenkompetenz von Lehramtstudierenden, sowie deren Selbstkonzept und Selbstwirksamkeitserwartung.Der Anlass des Forschungsprojekts resultiert aus einem Mangel empirischer Forschung zur Wirksamkeit gegenwärtiger Lehrerbildung. Dies gilt besonders für das erziehungswissenschaftliche Studium in Hinblick auf Kompetenzent-wicklung und Selbstbild. Theoretisch bezieht sich das Projekt auf Motiva-tions- und Kompetenztheorien sowie auf normative Vorstellungen vorhande-ner Professionstheorie.Bezug genommen wird sowohl auf Studien zur Kompetenzentwicklung (z.B. Balzer & Bodensohn, 2004) und zur Studien- und Berufswahlmotivation von Lehramtsstudierenden an unterschiedlichen Standorten (z.B. Faulstich-Wie-land & Kaiser, 2002; Kiel, Geider & Jünger, 2004; Mayr, 1996, 2001; Rauin, 2007) als auch auf Standards in der Lehrerbildung (KMK, 2002; Oser, 2002). Die Stichprobe umfasst insgesamt 818 Lehramtsstudierende im ersten Semes-ter. Anhand erhobener Studien- und Berufswahlmotive konnten durch eine Clusteranalyse vier unterschiedliche Typen von Lehramtsstudierenden identi-fiziert werden: die Pragmatiker, die Idealisten, die idealistischen Pragmatiker und die Ambivalenten. Präsentiert werden signifikante Unterschiede und auf-fällige Tendenzen dieser vier verschiedenen Typen in den Bereichen Selbst-konzept (Uncertainty Avoidance Index), Selbstwirksamkeitserwartung, Sozial- und Methodenkompetenz sowie der Oser-Standards.Den Abschluss der Präsentation bildet ein Ausblick auf mögliche Konsequen-zen dieser Typologie für die Lehrerbildung. Im Rahmen des Projekts wird mit speziellen Inhalten der Lehr-, Beratungs- und Coachingangebote auf die ein-zelnen Typen passend eingegangen. Ein dreiteilig konzipiertes Seminar (Bio-graphiemanagement, Stärken-Schwächen-Analyse, Übergang ins Referen-dariat) ermöglicht den Studierenden eine Stärkung der Selbstreflexion und Distanzierungsfähigkeit, eine kompetenzorientierte Organisation des Studi-ums und eine realistische Auseinandersetzung mit berufsspezifischen Hand-lungsfeldern.

14:35 -15:05 | RAUM 164 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Das baden-württembergische Lehrerbildungssystem stellt mit seinen sechs Pädagogischen Hochschulen (Ausbildung Grund/Haupt-, Real- und Sonder-schullehramt) sowie der Gymnasiallehrerbildung an den Universitäten eine bundesweite Besonderheit dar. Es gibt kaum vergleichend-empirische For-schung zwischen beiden Ausbildungssystemen. In der vorgestellten Studie ist die Frage leitend, ob und ggf. wie sich die Lehramtsstudierenden an Pädagogi-schen Hochschulen und Universitäten hinsichtlich Ihrer sozialen Herkunft unterscheiden.Traditionell wird soziale Herkunft über die Berufe der Eltern (sozioökonomische Stellung, soziale Anerkennung, Macht) erfasst. Im Anschluss an Bourdieu (1983) und Coleman (1996) müssen aber auch das kulturelle und soziale Kapi-tal („Humankapital“) Teil einer Beschreibung sozialer Herkunft sein. Modelliert werden kann das Konstrukt im Anschluss an die Arbeiten von Erikson, Gold-thorpe & Portocarero (1979). Ferner wurden vorliegend u.a. die Erziehung im Elternhaus sowie Schulerfahrungen erhoben.Ein systematischer Vergleich der beiden konkurrierenden Lehrerbildungsmo-delle in Baden-Württemberg wurde bislang nicht vorgenommen. Selbiges Empiriedefizit ergibt sich im Blick auf die soziale Herkunft Lehramtsstudieren-der, die entgegen ihrer Bedeutung im Kontext der internationalen Schulleis-tungsvergleiche (Baumert u.a., 2001, S. 326f.) in der Lehrerbildungsforschung bislang weitgehend unberücksichtigt bleibt. Steht die Herkunftsfrage etwa im Zusammenhang mit der Entscheidung für den Lehrberuf oder sogar für ein bestimmtes Lehrerbildungsmodell?Datengrundlage ist eine Stichprobe von 550 Studierenden, die im Rahmen der LEBIFO-Studie (www.lehrerforschung.de) zu Beginn ihres Studiums im Winter-semester 2007/08 an allen sechs Pädagogischen Hochschulen und zwei Uni-versitäten des Landes befragt wurden. Ergänzend wurden 16 Interviews geführt.Es zeigt sich bei den Erstsemestern im Lehramt ein signifikanter Zusammen-hang zwischen sozialer Herkunft und der Entscheidung für einen Hochschul-typ. Während das Lehramt für die Studierenden an Pädagogischen Hochschu-len nach wie vor einen klassischen Aufstiegsberuf bedeutet, stammen die Universitäts-Studierenden i.d.R. aus einem akademischen Elternhaus und haben auch einen signifikant besseren Schulabschluss. Die künftigen Gymnasi-allehrkräfte orientieren sich in ihrer Berufswahlentscheidung eher an Vorbildern (z.B. Eltern im Lehramt). Studierende der Pädagogischen Hochschulen verfü-gen über mehr pädagogische Vorerfahrungen, die erzieherische Arbeit selbst entspricht ihren Neigungen stärker als den Uni-Studierenden.Es lässt sich mit einigem Recht annehmen, dass diese und weitere Unterschiede in der sozialen Herkunft zwischen den Lehramtsstudierenden der verschiede-nen Hochschultypen nicht nur die Studienwahlentscheidung beeinflusst, son-dern auch Auswirkungen auf die professionelle Entwicklung und den Kompe-tenzerwerb der Studierenden haben. Da die berichteten Ergebnisse aus der Initiationsphase einer Längsschnittstudie stammen, ist im weiteren Projektver-lauf mit zentralen Ergebnissen für die empirische Lehrerbildungsforschung zu rechnen, die auf weiteren Tagungen der AEPF vorgestellt werden sollen.

Colin Cramer

Soziale Herkunft Lehramtsstudieren-der in Baden-Württemberg

Eberhard-Karls-Universität Tübingen

Lehrstuhl für Praktische Theologie/Religions-pädagogik

Liebermeisterstraße 12, 72076 Tübingen

[email protected]

15:10 -15:40 | RAUM 164 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Dirk Richter, Yvonne Grabbe, Mareike Kunter, Oliver Lüdtke

Lernen im Referendariat:Wie Ausbildungslehrkräfte ihre Referendare fördern

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung,

Lentzeallee 94, 14195 Berlin

[email protected]

Mit dem Beginn des Referendariats beginnt für Lehramtsanwärter/-innen ein Ausbildungsabschnitt in dem sie nicht nur Lernende sondern gleichzeitig Leh-rende sind. Zur Bewältigung der damit verbundenen Aufgaben werden ihnen oftmals Ausbildungslehrkräfte als Mentoren zur Seite gestellt. Betrachtet man die Funktionen von diesen Lehrkräften, so lassen sich zwei verschiedene Auf-gaben unterscheiden: (1) die Vermittlung von berufsspezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten und (2) die psychologische Unterstützung (Gold, 1996). In der empirischen Literatur finden sich Belege, dass beide Funktionen in der Praxis von hoher Relevanz sind. Schubarth et al. (2006) haben gezeigt, dass ein Großteil der untersuchten Lehramtsanwärter/-innen Hilfe bei der Planung und Auswertung von Unterricht bekommen (siehe auch Hoeltje et al. 2004). Andere Studien stellten ebenfalls fest, dass auch psychologische Unterstüt-zung eine wichtige Ressource für Berufseinsteiger ist (Überblick in Wanberg et al. 2003). Da es im deutschsprachigen Raum bisher nur wenige Studien zur Betreuung von Lehramtsanwärtern/-innen gibt, geht diese Studie der Frage nach, wie zukünftige Lehrkräfte die Unterstützung von Ausbildungslehrkräften wahr-nehmen. Ein Schwerpunkt ist dabei die Untersuchung des Angebots der Lerngelegenheiten (z.B. gemeinsame Treffen, Gespräche und Unterrichtsbe-obachtungen). Darüber hinaus wird ebenfalls die Qualität der Lerngelegen-heiten durch die wahrgenommene Unterstützung und Vorbildfunktion sowie durch die Art und Weise des Feedbacks untersucht.Für die Studie wurden 126 Lehramtsanwärter/-innen des Faches Mathematik angeschrieben, die im Frühjahr 2008 mit dem Referendariat begonnen haben. Zusätzlich wurden auch die zugehörigen Ausbildungslehrkräfte kontaktiert, um weitere Informationen über professionsspezifische Überzeugungen der Ausbilder zu erhalten. Die Instrumente der Studie wurden zum Großteil innerhalb des Projektes entwickelt und in einer Pilotierungsstudie getestet. In diesem Beitrag wird ein deskriptiver Überblick über die Betreuungssituation von Lehramtsanwärtern/-innen gegeben und Zusammenhänge zwischen Quantität und Qualität von Lerngelegenheiten untersucht.

14:00 -14:30 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Unter dem Stichwort der diagnostischen Kompetenzen werden solche Fähig-keiten subsummiert, die es Lehrkräften gestatten sollen, ihren Unterricht auf die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler so abzustimmen, dass sich eine optimal herausfordernde Passung ergibt. Entsprechend lassen sich zwei Facetten diagnostischer Kompetenzen unterscheiden, je nachdem ob die zutreffende Beurteilung der Fähigkeiten von Personen oder die Schwierigkei-ten von Aufgaben fokussiert werden. Darüber hinaus legen bisherige Befunde nahe, zwischen verschiedenen relativ unabhängigen Teilkomponenten zu differenzieren, nämlich einer Niveau-, einer Streuungs- und einer Rangkom-ponente (s. z.B. Schrader & Helmke, 1987; Schrader, 1989). Spinath (2005) zeigte schließlich, dass diagnostische Kompetenzen domänenspezifisch zu fassen sind.Zum Ausmaß, in dem die diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften mit den Leistungen bzw. den Leistungszuwächsen der von ihnen unterrichteten Schülerinnen und Schülern kovariieren, gibt es keine einheitliche Befundlage. Helmke & Schrader (1987) zeigen jedoch, dass die positiven Effekte hoher diagnostischer Kompetenzen sich nicht notwendigerweise in direkten Wir-kungen niederschlagen, sondern durch andere Merkmale der Unterrichts-qualität moderiert werden.Im Beitrag werden verschiedene Komponenten diagnostischer Kompetenzen von Mathematiklehrkräften und ihre Bezüge zur Mathematikleistung der zugehörigen Klassen untersucht. Die Daten entstammen aus dem Projekt SALVE, in dem 30 rheinland-pfälzische Klassen am Ende der fünften und sechsten Jahrgangsstufe mit Hilfe von Mathematikleistungstests sowie Schü-ler- und Lehrerfragebögen untersucht wurden. Erste multi-level-Analysen zeigen, dass die Niveaukomponente von Aufgabenbezogenen Urteilen mit der Leistung am Ende der 6. Jahrgangsstufe kovariiert, auch wenn das Vor-wissen kontrolliert wird. Für die Rangkomponente ergeben sich keine subs-tantiellen Zusammenhänge mit dem Leistungszuwachs.Die Ergebnisse werden mit Blick auf die weitere Forschung und die pädago-gischen Implikationen diskutiert.

Helmke, A. & Schrader, F.-W. (1987). Interactional effects of instructional quality and teacher judgement accuracy on achievement. Teaching and Teacher Education, 3, 91-98.Schrader, F.-W. (1989). Diagnostische Kompetenzen von Lehrern und ihre Bedeutung für die Gestaltung und Effektivität des Unterrichts. Frankfurt a.M.: Lang.Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1987). Diagnostische Kompetenz von Lehrern: Komponenten und Wirkungen. Empirische Pädagogik, 1, 27-52.Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschätzung von Schülermerkmalen durch Lehrer/innen und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19, 85-95.

Ingmar Hosenfeld

Diagnostische Kompetenzen von Mathematiklehrkräften und Leistung

Universität Koblenz-Landau, Campus Landau

Fachbereich Psychologie

Fortstr. 7, 76829 Landau i.d. Pfalz

[email protected]

14:35 -15:05 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Katharina Rosenberger

Wie entwickeln Lehramtsstudie-rende Kompetenz für die Arbeit mit heterogenen SchülerInnengruppen?

Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems

[email protected]

Die ministerielle Verordnung für die Curricula der neuen österreichischen Pädagogischen Hochschulen sieht die Ausrichtung des Studiums nach „berufsbezogenen Kompetenzen“ vor. Ausgehend von Grundkompetenzen sollen definierte Zielkompetenzen angesteuert werden. Das vorgestellte empirische Forschungsvorhaben (Leitung: Katharina Rosenberger, Projekt-mitarbeiterInnen: Margit Datler, Manuela Kohl, Franz Prammer, Christa-Monika Reisinger) geht der Frage nach, wie Studierende an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems in ihrem Lehramtsstudium diese berufsrelevanten Kompetenzen erwerben bzw. weiterentwickeln. Es fokus-siert dabei im Besonderen eine bestimmte Domäne der LehrerInnenprofessi-onalität, die in Anlehnung an die Arbeitsgruppe EPIK („Entwicklung von Professionalität im internationalen Kontext“, Leitung: Schratz, 2006) in der Studie als Differenzfähigkeit bezeichnet wird. Diese stellt eine Schlüsselquali-fikation für die professionelle Arbeit mit heterogenen SchülerInnengruppen dar. Die Beforschung dieses Themas erfordert methodisch mehrdimensionale Blickrichtungen bzw. Herangehensweisen: einerseits eine systematische Beschäftigung mit relevanten Begriffen und Ansätzen aus der Kompetenz- und LehrerInnenforschung (bspw. KMK 2004, Oser 2001, Weinert 2001), andererseits differenzierte qualitative und quantitative empirische Verfahren, um bei der Datenerhebung und -auswertung eine Vieldimensionalität zu erreichen. Eingesetzt werden daher Selbstexplorationsverfahren, Bild-, Text- und Videovignetten, ein Wissenstest und Videographie. Die Analysen der Studie werden auf Individualebene (Kompetenzerwerb Studierender durch Längsschnittanalyse) sowie auf Institutionsebene (Querschnittanalyse) durch-geführt. Gefragt wird im Forschungsprojekt außerdem, was den Kompetenzerwerb von Seiten der Pädagogischen Hochschule unterstützt bzw. beeinträchtigt. Die Studie soll dadurch Konsequenzen für die curriculare Gestaltung des Lehramtsstudiums ermöglichen sowie Impulse für einen Entwurf gezielter Weiterbildungsangebote liefern. Im Vortrag wird vor allem auf die Überlegungen zu den qualitativen Erhe-bungs- und Auswertungsverfahren Bezug genommen, insb. der Bild- und Textvignetten.

KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. URL http://www.kmk.org/doc/-beschl/standards_lehrerbiludn.pdf [13.1.2008]Oser, F. (2001). Standards: Kompetenzen von Lehrpersonen (S. 215-337). In Oser, F. & Oelkers, J. Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Chur: Klinkhardt.Weinert, F.E. (2001). Concepts of competence: A conceptual clarification (S. 45-65). In Rychen, D. & Slaganik, L. (Eds.). Defining and selecting key competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber.

15:10-15:40 | RAUM 26 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Der Bildungsauftrag der Schule umfasst neben der schulfachlichen Bildung die bedeutsamen Ziele der fachübergreifender Bildung und der persönlichen Entwicklung. So richtet sich der Erziehungsauftrag der Schule insbesondere auf die Förderung von sozialen Fähigkeiten und moralischer Urteilsfähigkeit, wozu die institutionelle Struktur der Schule (Lernen in Gruppen, Anleitung und Rückmeldung durch pädagogische professionelle Kräfte) eine zentrale Lerngelegenheit bietet.Soziale Interaktion in den Schulklassen und die dort erhaltenen Rückmeldun-gen sowie die vornehmbaren sozialen Vergleiche fungieren sowohl als hoch bedeutsame Informationsquellen für den Aufbau und die Veränderung des Selbstkonzepts der eigenen Fähigkeiten als auch als hochgradig verbindlicher Kontext für die Entwicklung sozialer Fähigkeiten. Das Symposium untersucht die gruppenbezogenen Entwicklungsbedingungen dieser beiden personalen Merkmale.

Beiträge:

1. Martin Hentschel, Carola Lindner-Müller, Jana Chudaske, Carsten John, Karl-Heinz Arnold: Soziale Fähigkeiten und das Selbstkonzept sozialer Kom-petenz bei Grundschülern2. Kristina Antonette Frey, Martin Bonsen, Wilfried Bos: Selbst- und Fremd-einschätzung sozialer Kompetenzen der Viertklässler in Deutschland3. Sebastian Poloczek (1), Karina Greb (2,3), Frank Lipowsky (3): Lassen sich schon am Anfang der ersten Klasse verschiedene Facetten im schulischen Selbstkonzept unterscheiden?4. Günter Faber, Joachim Tiedemann, Elfriede Billmann-Mahecha: Probleme der leistungsthematischen Selbsteinschätzungen bei Grundschülerinnen und -schülern mit Migrationshintergrund – ausgewählte Befunde einer Längs-schnittstudie5. Daniela Lindner (1), Monika Buhl (1, 2): Soziales Lernen von Kindern und Jugendlichen im Rahmen schulischer Projektarbeit6. Silvia-Iris Beutel, Renate Hinz: Entwicklung von Selbstkonzepten und Lese-fähigkeiten bei Grundschulkindern

Organisation: Karl-Heinz Arnold

Selbstkonzepte und soziale Fähigkeiten von Schülern

Universität Hildesheim, Institut für Erziehungswissenschaft

Marienburger Platz 22, 31141 Hildesheim

[email protected]

14:00 -15:40 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 18 | NACHMITTAG

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Martin Hentschel, Carola Lindner-Müller, Jana Chudaske, Carsten John, Karl-Heinz Arnold

Soziale Fähigkeiten und das Selbst-konzept sozialer Kompetenz bei Grundschülern

Universität Hildesheim, Institut für Erziehungswissenschaft

Marienburger Platz 22, 31141 Hildesheim

[email protected]

In der Längsschnittstudie KEIMS-plus („Schulische und soziale Kompetenz-entwicklung von Grundschulkindern bei unterschiedlichen multilingualen Klassenzusammensetzungen“) werden Entwicklungsverläufe sozialer und schulfachlicher Kompetenzen sowie die Beziehungsstrukturen dieser Kompe-tenzen unter Berücksichtigung sprachbezogener Entwicklungsbedingungen untersucht. Der Multidimensionalität des Konstrukts wird aus drei For-schungsperspektiven entsprochen. Erfasst werden Aspekte sozialen Wissens bzw. sozialer Informationsverarbeitung (1), sozialer Fertigkeiten bzw. sozia-len Verhaltens (2) und des Selbstkonzepts sozialer Kompetenz (3). Dem viel zitierten hierarchischen Selbstkonzeptmodell von Shavelson, Hub-ner & Stanton (1976; vgl. auch Byrne & Shavelson, 1996) zufolge gliedert sich das allgemeine Selbstkonzept in ein akademisches und ein nicht-akade-misches Selbstkonzept, zu dem auch das soziale Selbstkonzept gehört. Wäh-rend das akademische Selbstkonzept in der empirisch-pädagogischen For-schung einen bedeutenden Untersuchungsgegenstand darstellt (vgl. z.B. van Aken, Helmke & Schneider, 1997; Helmke, 1998; Kammermeyer & Mart-schinke, 2003), besteht noch Forschungsbedarf im Bereich des sozialen Selbstkonzeptes (vgl. z.B. Filipp, 2006; Prücher, 2002). Im Forschungsprojekt KEIMS-plus wird das soziale Selbstkonzept inhaltsbezogen über die Bereiche Empathie, Kontakt und Emotionsregulation konzipiert und im Rahmen eines fragebogenbasierten Interviews (SKSozkomp) erhoben.Aus der Perspektive des Informationsverarbeitungsansatzes sozialer Kompe-tenz existieren verschiedene Verarbeitungskomponenten, welche in einer sozialen Situation unter Rückgriff auf eigene soziale Wissensbestände akti-viert werden. Im Prozess der Informationsverarbeitung folgen der Enkodie-rung und Interpretation relevanter Reize die Generation potentieller Reaktio-nen und schließlich die Auswahl sowie Ausführung adäquater Handlungen (vgl. Crick & Dodge, 1994). Auf der Grundlage dieses Forschungsansatzes wurde im Forschungsprojekt in Anlehnung an Mayeux und Cillessen (2003) ein sozial-kognitives Interviewverfahren zur Erfassung von Lösungsmöglich-keiten sozialer Konfliktsituationen entwickelt. Der Beitrag stellt die verwendeten Instrumente zur Erfassung des Selbstkon-zeptes sozialer Kompetenz sowie der sozialen Informationsverarbeitung und deren Gütekriterien vor. Unter der Perspektive der Multidimensionalität des Konstrukts Soziale Kompetenz wird geprüft, inwieweit diese beiden zentralen Teilkonstrukte zum ersten Messzeitpunkt Zusammenhänge bzw. Konst-ruktüberlappungen aufweisen.

14:00 -14:30 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 18 | NACHMITTAG

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Die Erfassung des Sozialverhaltens durch Selbsteinschätzungen fand in den letzten Jahrzehnten des Öfteren Eingang in große Bildungsstudien (z.B. Kon-stanzer Jugendstudie 1967–1986 (Fend, 1990-1998), BIJU 1991–2001 (MPI, 1996), PISA 2000 (Baumert et al., 2001)). Das für den Bereich der Grund-schule nach wie vor bestehende diesbezügliche Forschungsdesiderat wird im Rahmen der internationalen Schulleistungsstudie TIMSS 2007 (Trends in International Mathematics and Science Study) aufgegriffen. Hierzu werden in der nationalen Kontexterhebung Facetten sozialer Fähigkeiten durch Selbst-einschätzung (Schülerfragebogen) und Fremdeinschätzung (Eltern- und Lehrerfragebogen) erhoben.Der Vortrag beschreibt in Anlehnung an das empirische Modell von Kanning (2002) die Auswahl der fünf sozialen Fähigkeitsdimensionen soziale Wahr-nehmung, Verhaltenskontrolle, Durchsetzungsfähigkeit, soziale Orientierung und Kommunikationsfähigkeit. In diesem Zusammenhang werden auch die Itemselektion sowie die Pilotierung der ausgewählten Items berichtet. Erste Auswertungen des nationalen TIMSS-Datensatzes sollen die Struktur des Erhebungsinstruments eruieren. Mithilfe der explorativen und konfirmatori-schen Faktorenanalyse wird die Faktorisierung des Instruments überprüft (z.B. Modell distinkter Faktoren vs. Generalfaktormodell, Interkorrelation der Faktoren). In einem ersten explorativen Zugang werden Gruppenunter-schiede (z.B. Geschlecht, SES) beleuchtet.

Kristina Antonette Frey, Martin Bonsen, Wilfried Bos

Selbst- und Fremdeinschätzung sozialer Kompetenzen der Viert-klässler in Deutschland

Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung

Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund

[email protected]

14:35 -15:05 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 18 | NACHMITTAG

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Sebastian Poloczek ¹, Karina Greb ² ³, Frank Lipowsky ³

Lassen sich schon am Anfang der ersten Klasse verschiedene Facetten im schulischen Selbstkonzept unterscheiden?

(1) Universität Frankfurt, (2) Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Frankfurt/Main, (3) Universität Kassel

Universität Kassel, Fachbereich 1

Nora-Platiel-Str. 1, 34109 Kassel

[email protected]

Studien mit Kindern ab der zweiten Klasse (vgl. Guay, Marsh & Boivin, 2003) haben gezeigt, dass das schulische Selbstkonzept einerseits durch Schulleis-tungen beeinflusst wird, und dass andererseits ein positives Selbstkonzept für die Leistungsentwicklung günstig ist. Dabei ist die Entwicklung sowie der Ein-fluss des schulischen Selbstkonzeptes am Anfang der Schulzeit noch verhält-nismäßig wenig untersucht, wenngleich dieser Phase eine bedeutsame Rolle in der Selbstkonzeptentwicklung zugeschrieben wird (vgl. Kammermeyer & Martschinke, 2006). Für die Untersuchung eben diesen Zusammenhanges stellt sich jedoch die Frage, ob Erstklässler ihr schulisches Können nur global als allgemein gut oder schlecht einschätzen (Harter & Pike, 1984) oder ob sie schon zwischen verschiedenen bereichsspezifischen, schulischen Selbstkon-zeptfacetten unterscheiden (Marsh, Craven & Debus, 1998).Die Analysen zur Beantwortung dieser Frage sind Teil der PERLE-Studie, in welcher die Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern multikriterial erfasst und im Längsschnitt verfolgt wird. Die teilnehmenden Kinder wurden mit einem neu entwickelten Fragebogen um Selbsteinschät-zungen zu den Bereichen Rechnen, Lesen, Schreiben und zu kreativen Tätig-keiten gebeten. Die Antworten von 679 Kindern wurden mit konfirmatori-schen Faktorenanalysen mit dem Statistikprogramm MPlus ausgewertet. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich schon drei Monate nach der Ein-schulung Selbstkonzeptfacetten für das Rechnen, Lesen, Schreiben und für kreative Tätigkeiten unterscheiden lassen, dass sich schon niedrige, aber sig-nifikante Zusammenhänge zwischen den korrespondierenden schulischen Selbstkonzeptfacetten der Kinder und der Leistungseinschätzung ihrer Eltern zeigen und dass je nach Selbstkonzeptfacette unterschiedliche Mittelwerts-differenzen zwischen Jungen und Mädchen bestehen.

15:10 -15:40 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 18 | NACHMITTAG

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Im Antrag zu dem inzwischen genehmigten Schwerpunktprogramm 1293 der Deutschen Forschungsgemeinschaft „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ (Klieme & Leutner, 2006) wird der Forschungsbedarf bei der Operationalisie-rung und Messung von Kompetenzen klar herausgearbeitet. Ausgehend von dieser Problemlage haben wir einen theoriegeleiteten Ansatze zur Kompe-tenzdiagnostik und zum kompetenzorientierten Unterricht entwickelt, den wir ComTrans (für Competence Transfer, vgl Schott, & Azizi Ghanbari. (2007) nennen. Mittels ComTrans wird ein Eigenschaftsprofil eines zu entwickelnden theoretischen Kompetenzmodells (kurz TKM) erstellt, das die fachliche Vali-dität des TKM sichern kann. Systematisch durchgeführte semantische, ratio-nale, psychologische und empirische Aufgabenanalysen mit bereits erprobten Verfahren unterstützen die Entwicklung eines TKM. Will man das Bildungs-wesen verbessern, dann muss eine leistungsfähigen Kompetenzdiagnostik durch eine zielführende Methodik eines kompetenzorientierten Unterrichts ergänzt werden. Deshalb beinhaltet unser Ansatz ComTrans auch diesbezüg-lich Vorschläge. In einer ersten praktischen Erprobung von ComTrans haben wir ein Kompetenzmodell zur Kompetenz, Handlung ethisch bewerten zu können rekonstruiert und in vier Schulklassen mit zwei Lehrerinnen im Ethik-unterricht der Oberstufe eins Gymnasiums erprobt. Wir gingen dabei vom aktuellen sächsischen Lehrplan für den Ethikunterricht in der Oberstufe des Gymnasiums aus. Aus untersuchungspraktischen Gründen konnten wir uns nur auf eine Unterrichtseinheit mit drei Doppelstunden beschränken. Inhalt der betreffenden Unterrichtseinheit war, dass die Schülerinnen und Schüler Handlungsentscheidungen beurteilen, die Begründbarkeit dieser Urteile prü-fen und diese Überprüfung auf die ethischen Grundposition des, kategori-schen Imperativs und des größtmöglichen Glücks für die größtmögliche Zahl beziehen können. Ein für die Studie entwickelter Nachtest wurde als Klassen-arbeit von den Schülern bearbeitet und von den Lehrerinnen benotet. Zusätz-lich wurde dieser Test von uns sowohl kriteriumsorientiert ausgewertet, als auch einer Itemanalyse nach der Klassischen Testtheorie und nach dem Rasch-Modell unterzogen. Die Resultate dieser unterschiedlichen Bewer-tungsmethoden werden gegenübergestellt und diskutiert.

Klieme, E & Leutner, D. (Juni 2006). Kompetenzmodelle zur Erfassung individuellerLerner-gebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. Überarbeitete Fassung des Antrags an die DFG auf Einrichtung eines SPP. Schott, F. & Azizi Ghanbari. S. (2007). „ComTrans“ Ein theoriegeleiteter Ansatz zur Entwicklung von Kompetenzmodellen für die Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen TEIL 1: ENTWICKLUNG VON KOMPETENZMO-DELLEN. Diskussionspapier Nr. 61. Januar 2007. TU Dresden.

Shahram Azizi Ghanbari & Franz Schott

ComTrans – ein Ansatz zur Kompe-tenzdiagnostik und zum kompetenz-orietierten Unterricht: theoretische Grundlagen und erste empirische Überprüfungen

Technische Universität Dresden, Institut für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie

Anschrift: 01062 Dresden

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Telefon: 0351 463 3 4800

14:00 -14:30 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Pablo Pirnay-Dummer

Neue Technologien der modell-basierten Wissensdiagnose.Heuristiken für die Automation natürlichsprachlicher Methoden

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Institut für Erziehungswissenschaft, Rempartstraße 11, D-79098 Freiburg

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Aus der Forschung um mentale Modelle und Modellbildeprozesse haben sich zahlreiche methodologische Entwicklungen ergeben, die im Wesentlichen im Dienste der Modell- und Wissensdiagnose stehen. Jüngere Bestrebungen in der Methodenentwicklung zielen neben der konsequenten Verbesserung vorhandener Methoden darauf ab, computerimplementierbare Instrumente zu finden, die teil- oder vollautomatisiert sind um unter anderem die Auswer-tungsökonomie deutlich zu verbessern. Im Rahmen dieses Beitrags werden neue, vollständig computergestützte Instrumente vorgestellt, welche die Erhebung und Analyse von Wissens- und Modellstrukturen auf der Grund-lage rein natürlichsprachlicher Texte domänenunabhängig ermöglichen. Methodologische Lösungen einiger wesentlicher Probleme klassischer Ver-fahren, insbesondere bei der Auswertungsökonomie, wurden von Pirnay-Dummer (2006, 2007, 2008) und Ifenthaler (2006, 2007) vorgeschlagen und computergestützt implementiert. Darüber hinaus wurden insbesondere natürlichsprachliche Ansätze auf der Basis von quantifizierenden und gra-phentheoretischen Methoden entwickelt, die eine textnähere Externalisie-rung der Modelle und Wissensstrukturen ermöglichen. Das vom Autor entwi-ckelte zweiphasige computergestützte Erhebungsmodul und die daran anschließende Analyse erlauben eine vollständige Analyse und den Vergleich verschiedener Strukturen ohne weitere manuelle Auswertungsschritte. Ent-sprechende Berichte werden von der Software automatisch erstellt. Entspre-chende Validierungsstudien wurden durchgeführt und durch mehrere Repli-kationen entlang verschiedener Forschungsfragestellungen und in verschiedenen inhaltlichen Domänen repliziert. Darüber hinaus liegt eine internationale Vergleichstudie verschiedener sich komplementär ergänzender Methodologien vor. Weitere den Diagnosevorgang vereinfachende Heuristi-ken der Textanalyse erlauben inzwischen bei geeigneten Voraussetzungen die Umgehung der an die Texterhebung anschließenden Befragungen (der zweiten Phase). Eine entsprechende Implementierung liegt mit einem eben-falls netzgestützen Instrument vor und soll im Rahmen dieses Beitrags vorge-stellt werden. Verschiedene Anwendungen für die Forschungs- und Lehrpra-xis werden im Anschluss daran diskutiert.

14:35 -15:05 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Diese empirische Studie befasst sich mit der Diagnose von lernabhängiger Modellveränderung. Ausgehend von der Theorie der mentalen Modellbil-dung (Johnson-Laird 1983, Seel 1991) wird eine Veränderung des Weltwis-sens und somit der Modellstrukturen erwartet. Nach Johnson-Laird (1989) verändern sich Wissensmodelle vom Novizen hin zum Experten.Vor diesem Hintergrund wird ferner untersucht, inwieweit sich mit Hilfe der Instrumentensammlung MITOCAR (Model Inspection of Concepts and Rela-tions) Expertisezuwachs nachweisen lässt. MITOCAR hat sich bereits umfas-send bei der vollautomatischen Erhebung und Analyse von Wissen und Expertise bewährt (Ifenthaler 2007, Pirnay-Dummer 2006, 2007; Pirnay-Dummer & Spector 2008; Pirnay-Dummer & Walter 2008).Die Modellstrukturen im Bereich der Methodenlehre wurden über eine Zeit-spanne von zwei Semestern analysiert und verglichen (within-subject design). Zu jedem Messzeitpunkt (N=5) liegen sowohl die interpolierten Modellstruk-turen der Vergleichsgruppen als auch die der Experimentalgruppe vor. Die Experimentalgruppe (N=31) umfasst Studienanfänger, welche zu Beginn der Lehrintervention noch keine Erfahrung in der Methodenlehre gesammelt haben und darin als Novizen angesehen werden können. Als Außenkriterium wurden zum Vergleich zwei weitere Gruppen herangezogen, die mit dem gleichen Instrumentarium untersucht wurden. Eine Gruppe von Novizen (N=26) (entspricht dem Anfangskenntnisstand der Experimentalgruppe) und eine Gruppe fortgeschrittener Lerner (N=32) (entspricht dem Lernzielkennt-nisstand der Experimentalgruppe). Die beiden Vergleichsgruppen haben in der Vergangenheit die gleiche Lehrveranstaltung durchlaufen, jedoch bei ver-schiedenen Lehrpersonen.Die Ergebnisse verdeutlichen, dass mit Hilfe der herangezogenen Außenkrite-rien eine präzise Diagnose lernabhängiger Veränderung möglich ist.Die zugrundeliegenden Messzeitpunkte führten als Prädiktor der lernabhän-gigen Veränderung gegenüber einer Novizen-Vergleichsgruppe auf einen Korrelationskoeffizienten von -0,99. Gegenüber der Gruppe von fortgeschrit-tenen Lernern ergab sich ein Korrelationskoeffizient von 1 (nach Spearman). Zudem ließ sich bei den Modellstrukturen der Nützlichkeitsmodelle eine Sta-bilisierung feststellen.Letztendlich legen die Ergebnisse dieser Studie den Schluss nahe, dass sich MITOCAR im Bereich von Schulen und weiteren Bildungsinstitutionen eig-net, um auch über curriculare Abweichungen hinaus Expertisezuwachs zu diagnostizieren und zu fördern.

Nadine Schlomske1, Pablo Pirnay-Dummer2& Michaela Gläser-Zikuda1

Lernerabhängige Modellverände-rung. Zur empirischen Vorhersage von Expertisezuwachs bei verfügba-ren Lernzielmodellen

1Friedrich-Schiller-Universität Jena, Institut für Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl für Schulpädagogik und Didaktik, Am Planeta-rium 4, 07740 Jena

[email protected]

2Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung für Lernforschung und Instructional Design, Rempartstraße 11, D-79098 Freiburg

15:10 -15:40 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Stefan Ufer, Aiso Heinze, Kristina Reiss

Geometrische Beweiskompetenz im binationalen VergleichEine taiwanesisch-deutsche Vergleichsstudie

[email protected], Lehrstuhl für Didaktik der Mathematik, LMU München,

Theresienstraße 39, 80333 München

[email protected], Leibniz-Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften,

Olshausenstraße 62, 24098 Kiel

[email protected], Lehrstuhl für Didaktik der Mathematik, LMU München,

Theresienstraße 39, 80333 München

Die unterschiedlichen mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern aus ostasiatischen und westlichen Ländern sind vielfach repliziert und in der Folge seit mehreren Jahren Gegenstand mathematikdidaktischer Forschung. Vor allem fällt die Tatsache auf, dass ostasiatische Schülerinnen und Schüler ihre westlichen Altersgenos-sen auch beim Lösen komplexer Problemlöseaufgaben übertreffen, obwohl der Unter-richt in vielen von der chinesischen Kultur geprägten Ländern sehr starken Wert auf das Memorie-ren und Üben einfacher Prozeduren legt (Hiebert et al., 2003).Für diesen Sachverhalt, der auch als „Paradox of the Chinese Learner“ (Wat-kins & Biggs, 1996) bezeichnet wird, gibt es verschiedene Erklärungsansätze. Eine mögliche Erklärung ist, dass Lernende aus chinesischen Kulturen beim Lernen mathematischer Inhalte eine besondere Form des Memorierens prak-tizieren und dies zu besser strukturiertem Wissen führt als die Lernstrategien westlicher Schülerinnen und Schüler.In Kooperation mit Kollegen aus Taiwan haben wir individuelle Leistungsun-terschiede von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangstufe 9 aus den ver-schiedenen Unterrichts-kulturen (repräsentiert durch Taiwan, N = 226, und Deutschland, N = 341) untersucht. Als Domäne wurde dazu das Beweisen in der elementaren euklidischen Geometrie aus-gewählt, da einerseits die dies-bezüglichen Lernziele in Deutschland und Taiwan weit-gehend identisch sind und andererseits die Qualität des individuellen Wissens über Be-griffe und Problemlösestrategien auf die individuelle Beweiskompetenz eine große Rol-le spielt (z.B. Schoenfeld, 1992). Die Ergebnisse zeigen erwartungsgemäß, dass die taiwanesische Stichprobe eine höhere Beweiskompetenz aufweist als die deutschen Schülerinnen und Schüler. Eine genauere Analyse zeigt jedoch darüber hinaus auch Unter-schiede im Zusammenhang der unter-suchten Prädiktoren mit der geometri-schen Beweiskompetenz. Diese Resultate weisen darauf hin, dass sich die Unterschiede in der Beweiskompetenz in der Tat durch Unter-schiede in der Qualität des Basiswissens über geometrische Konzepte und Prozeduren erklären lassen.

Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K. B., Hollingsworth, H., Jacobs, J., Chui, A. M.-Y., Wearne, D., Smith, M., Kersting, N., Manaster, A., Tseng, E., Etterbeek, W., Manaster, C., Gon-zales, P. & Stigler, J. (2003). Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. U.S. Department of Education. National Center for Education Statis-tics, Washington, DC: Government Printing Office.Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacogni-tion, and sense making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teach-ing and Learning (pp. 334-370). New York, NY: Simon & Schuster.Watkins, D. A. & Biggs, J. B. (Eds.) (1996). The Chinese Learner: Cultural, psychological, and contex-tual influences. Hong Kong: Comparative Education Research Centre.

14:00 -14:30 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Für alle Unterrichtsfächer stellen schulsprachliche Fähigkeiten einen wichti-gen Einflussfaktor der Leistungen von Schülerinnen und Schülern dar. Empi-rische Untersuchungen (z.B. IGLU 2001/2006, KESS 2004) haben gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund in der Grundschulzeit über signifikant schlechtere schulsprachliche Fähigkeiten verfügen und somit unter ver-gleichsweise ungünstigen Bedingungen schulische Leistungen erbringen müssen. Auch für das Fach Mathematik ist anzunehmen, dass der Beherrschung der Unterrichtssprache neben den kognitiven Grundfähigkeiten bereits zu Beginn der Schulzeit eine zentrale Rolle für die mathematische Begriffsbildung zukommt, deren Bedeutsamkeit im Laufe der Grundschulzeit deutlich zunimmt (vgl. z.B. Gogolin 1994, 2005; Mücke 2007). Im Vortrag berichten wir über Ergebnisse aus dem längsschnittlich angeleg-ten Grundschulprojekt SOKKE („Sozialisation und Akkulturation in Erfah-rungsräumen von Kindern mit Migrationshintergrund – Schule und Familie“), in dem die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern mit Migra-tionshintergrund in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und Mathematik von der ersten bis zur vierten Jahrgangsstufe untersucht wird. Die Stichprobe umfasst 24 Klassen mit einem mittleren Migrantenanteil von M = 60,5%.Im Fokus dieses Beitrags steht die längsschnittliche Entwicklung der Mathe-matikleistung von der ersten bis zur dritten Klassenstufe in Abhängigkeit von Migrationshintergrund und schulsprachlichen Fähigkeiten. Bereits die Ergeb-nisse des ersten Messzeitpunkts zeigen, dass Kinder mit Migrationshinter-grund am Ende des ersten Schuljahres signifikant schwächere Leistungen in speziellen Teilbereichen der Mathematik aufweisen als Kinder ohne Migrati-onshintergrund. Dieser Trend setzt sich in den darauf folgenden Schuljahren fort. Die Unterschiede verschwinden allerdings unter Kontrolle des Sprach-stands im Deutschen. Werden lediglich die kognitiven Grundfähigkeiten kon-trolliert, so bleiben Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrations-hintergrund bei einzelnen Subskalen des Mathematiktests bestehen. Der Einfluss des Sprachstands im Deutschen auf diese Subskalen wird aus mathe-matikdidaktischer Sicht diskutiert.

Franziska Rudolph-Albert1, Cornelia Braun3, Aiso Heinze2, Leonie Herwartz-Emden3, Kristina Reiss1 und Volker Mehringer3

Entwicklung mathematischer Kom-petenzen in Abhängigkeit von schulsprachlichen Fähigkeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund im Verlauf der Grundschulzeit

1Ludwigs-Maximilians-Universität München

Lehrstuhl für Didaktik der Mathematik, Theresienstraße 39, 80333 München

[email protected]

2Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften

Abteilung Didaktik der Mathematik, Olshausenstraße 62, 24098 Kiel

[email protected]

3Universität Augsburg

Professur für Pädagogik, Universitätsstraße 10, 86159 Augsburg

[email protected]

14:35 -15:05 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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Pieper, Swantje, Trautwein, Ulrich, & Lüdtke, Oliver

Die Rolle der wahrgenommenen Hausaufgabenqualität für Hausauf-gabenmotivation, Hausaufgabenan-strengung und Mathematikleistung

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung

Lentzeallee 94

14195 Berlin

[email protected]

Trotz jahrzehntelanger Diskussion über die Qualität von Hausaufgaben fin-den sich bislang wenige empirische Arbeiten, die sich mit der Qualität von Hausaufgaben und ihren Auswirkungen auseinandersetzen (Warton, 2001). Dies ist insbesondere in Hinblick auf die allgemeine Unterrichtsforschung, in der die Beschäftigung mit der Unterrichtsqualität ein zentrales Thema dar-stellt, erstaunlich. Vorliegende Arbeiten zur Hausaufgabenqualität weisen auf die Bedeutsamkeit der von Schülern wahrgenommenen Hausaufgabenquali-tät für die Hausaufgabenmotivation und die Hausaufgabenanstrengung hin (Trautwein, Lüdtke, Schnyder, & Niggli, 2006). Welche Auswirkungen die Hausaufgabenqualität jedoch auf die Leistungsentwicklung von Schülern hat, ist bislang weitgehend ungeklärt. Die vorliegende Arbeit greift dieses For-schungsdesiderat auf und analysiert die Rolle der wahrgenommenen Haus-aufgabenqualität für die Hausaufgabenmotivation, die Hausaufgabenan-strengung und die Mathematikleistung. Das Mehrebenenmodell zum Hausaufgabenprozess von Trautwein et al. (2006) stellt dabei die allgemeine theoretische Grundlage für die Analysen dar. Diese stützen sich auf die Daten von 3395Schülern aus 149 Schulklassen aus der PISA-2003-Studie, die an zwei Messzeitpunkten getestet wurden. Mit Hilfe von Mehrebenen-Struktur-gleichungsmodellen kann die vorliegende Arbeit eine positive Beziehung zwischen der wahrgenommenen Hausaufgabenqualität und der Hausaufga-benmotivation, konzeptualisiert über eine Erwartungs- und eine Wertkom-ponente, nachweisen. Auch zu der Hausaufgabenanstrengung weist die Hausaufgabenqualität in Übereinstimmung mit früheren Arbeiten eine posi-tive Beziehung auf. Hausaufgabenmotivation und Hausaufgabenanstren-gung sagen wiederum die Mathematikleistung vorher. Bei den Analysen zur Leistungsentwicklung zeigt sich zudem, dass die Hausaufgabenqualität auf der Klassenebene einen statistisch signifikanten prädiktiven Effekt auf die Mathematikleistung hat. Dies weist darauf hin, dass Schüler in Klassen, in denen die Qualität der Hausaufgaben im Schnitt hoch eingeschätzt wird, mehr lernen als Schüler anderer Klassen. Die Ergebnisse der Studie bekräfti-gen zusammenfassend die Bedeutsamkeit der Hausaufgabenqualität für die Motivation und die Anstrengung bei den Hausaufgaben sowie die Leistungs-entwicklung der Schüler. Da sich die vorliegenden Analysen auf die von den Schülern wahrgenommene Hausaufgabenqualität beschränken, sind weitere Forschungsarbeiten notwendig, in denen die Qualität der Hausaufgaben aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet wird.

Trautwein, U., Lüdtke, O., Schnyder, I., & Niggli, A. (2006). Predicting homework effort: Support for a domain-specific multilevel homework model. Journal of Educational Psychology, 98, 438-456. Warton, P. (2001). The forgotten voices in homework: Views of students. Educational Psychologist, 36, 155-165.

15:10 -15:40 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG | NACHMITTAG

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16:00 -17:00 | HöRSAALGEBäUdE | POSTERSESSION 1 | Jens MöLLER | NACHMITTAG

Der naturwissenschaftliche Unterricht steckt in der Krise. Es mangelt z.B. an schülergerechten Lehrplänen und Lernumgebungen, spannenden Themen, mit denen die Schüler/innen sich identifizieren können, angemessenem Wis-senschaftsverständnis, Augenhöhe zwischen Experten und Laien und Kom-petenzorientierung (EC, 2007). Abhilfe könnte u.a. geschaffen werden durch eine verbesserte und wirksamere Lehrerbildung, die leider oftmals als „blin-der Fleck“ übersehen wird (Wildt, 2003). Dabei könnten angemessenere epistemologische Überzeugungen der Lehrkräfte das pädagogische Handeln so beeinflussen, dass auch Schüler/innen reifere Vorstellungen von Wissen haben und somit effektivere Lernstrategien verwenden (Hofer, 2001). Der Forschungsverbund NETTS (Networking in European Science Teacher Training; Antragsteller im sieben EU-Rahmenprogramm) hat sich zur Auf-gabe gemacht, in Projektseminaren wichtige Kompetenzen bei Lehramtsstu-dierenden zu fördern (z.B. Urteils- und Handlungsfähigkeit, Reflexions- und Problemlösefähigkeit). Inhalte wie Nature of Science (NOS) oder die Projekt-methode gelten dabei als Gelegenheitsstrukturen für Kompetenzen (Edel-stein, 2004). Die Frage ist, ob es über die Intervention dieser einsemestrigen Projekt-seminare gelingt, die unterrichtsbezogenen Vorstellungen der Lehramtsstu-dierenden so zu verändern, dass diese kompetenz- und subjektorientierten Naturwissenschaftsunterricht durchführen wollen; einen wissenschafts-propädeutischen Unterricht, der auf Experten und Laien gleichermaßen wirkt.Erforscht wird dieses mit einer Methodentriangulation bestehend aus einem quantitativen Fragebogen mit den Konstrukten „Naturwissenschaft gut unterrichten können“ (Kompetenzeinschätzung) und „Berufsidentität“ (Päd-agoge vs. Fachexperte) und didaktischen Reflexionen der Studierenden, deren Ergebnisse die Stärkung des pädagogischen Profils nahe legen. Ein offener Fragebogen zu NOS bescheinigt den Studierenden allerdings ein eher naives Wissenschaftsverständnis. In naher Zukunft sollen auch die Teilneh-menden Beobachtungen der Seminarsitzungen ausgewertet und Interviews zur Validierung der Ergebnisse geführt werden.

Edelstein, W. (2004). Für das Leben lernen? In C. Petry & H. Pistor, Der lange Weg der Bildungsreform. Gisela und Hermann Freudenberg zum 80. Geburtstag (S. 63-72). Weinheim und Basel: BeltzEuropean Commission (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. URL http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf . [Date of Access: 18.03.2008]Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1997). The Development of Epistemological Theories: Beliefs About Knowledge and Knowing and their Relation to Learning. Review of Educational Research, 67 (1), 88-140Wildt, J. (2003). Reflexives Lernen in der Lehrerbildung – ein Mehrebenenmodell in hochschuldidaktischer Perspektive. In A. Obolenski, & H. Meyer, Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen LehrerInnenausbildung (S. 71-84). Bad Heilbrunn/OBB.: Julius Klinkhardt

Simone Abels

Kompetenzförderung in der Lehrer/innenausbildung

Universität Hamburg, Binderstraße 34, 20146 Hamburg,

[email protected]

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16:00 -17:00 | HöRSAALGEBäUdE | POSTERSESSION 1 | Jens MöLLER | NACHMITTAG

Andrea Goldenbaum, Harm Kuper

Differenzierte Wahrnehmung von Kompetenzen durch Lehrkräfte

Freie Universität Berlin

Fachbereich Erziehungswissenschaft & Psychologie

Arbeitsbereich Weiterbildung & Bildungsmanagement

Arnimallee 12, 14195 Berlin

[email protected],

[email protected]

Im Zuge der Diskussion über die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften legte Oser ein induktiv entwickeltes, generisches pädagogisch-psychologisches Modell vor (vgl. Oser 1997a, 1997b). Nach diesem Modell sollen professionell ausgebildete Lehrkräfte über insgesamt 88 Standards ver-fügen, womit sowohl Kompetenzen als auch Niveauansprüche hinsichtlich ihrer Erreichung gemeint sind. Die vorliegenden empirischen Studien unter-suchen die Intensität der Vermittlung dieser Handlungskompetenzen in der Lehrerausbildung sowie die Bedeutung und Relevanz der praktischen Anwen-dung, die Lehramtsstudierende bzw. Lehrkräfte diesen Kompetenzen bei-messen; sie richten damit ihren Fokus auf die Wirksamkeit der Lehrerausbil-dung mit dem Ziel, deren Qualität zu sichern bzw. zu verbessern (vgl. u. a. Baer, et al. 2006; Oser & Oelkers 2001). Hinsichtlich der Einschätzungen von Bedeutsamkeit und Relevanz der professionellen Kompetenzen durch Studie-rende sowie Lehrerinnen und Lehrer zeigen die empirischen Befunde über-wiegend hohe Ausprägungen mit relativ geringer Differenz zwischen den einzelnen Kompetenzbereichen. Dieses Ergebnis eröffnet die theoretische und methodische Frage nach der grundsätzlichen Differenzierungsfähigkeit der von Oser entwickelten Standards. Konkret wird in der Posterpräsentation der Forschungsfrage nachgegangen, inwiefern Lehrkräfte die allgemeinen pädagogisch-psychologischen Handlungskompetenzen für die Bewältigung unterschiedlicher Aufgaben als erforderlich einschätzen. Datengrundlage bil-det eine standardisierte Fragebogenerhebung von 124 Lehrkräften an 68 niedersächsischen Schulen. Die Daten wurden im Rahmen einer Evaluations-studie erhoben, in der die Umsetzung eines Programms zur Förderung sozia-len Lernens an Schulen untersucht wird.

Baer, M., et al. (2006). Standarderreichung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Analyse der Wirksamkeit der berufsfeldorientierten Ausbildung. In J. Seifried & J. Abel (Hrsg.), Empirische Lehrerbildungsforschung. Stand und Perspektiven (S. 141-160). Münster u. a.: Waxmann.Oser, F. (1997a). Standards in der Lehrerbildung. Teil 1: Berufliche Kompetenzen, die hohen Qualitätsmerkmalen entsprechen. Beiträge zur Lehrerbildung, 15(1), 26-37.Oser, F. (1997b). Standards in der Lehrerbildung. Teil 2: Wie werden Standards in der schweizerischen Lehrerbildung erworben? Erste empirische Ergebnisse. Beiträge zur Lehrerbildung, 15(2), 210-218.Oser, F. & Oelkers, J. (Hrsg.). (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger.

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16:00 -17:00 | HöRSAALGEBäUdE | POSTERSESSION 1 | Jens MöLLER | NACHMITTAG

Als Herzstück der Reform der Lehrerbildung an der Universität Jena gilt die Durchführung eines Praxissemesters. Um die Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen von Studierenden im Praktikum zu erfassen, wird die erste Kohorte (N=342), die nach dem neuen Jenaer Modell der Lehrerbildung stu-diert, seit April 2008 wissenschaftlich begleitet. Dabei finden in einem Längs-schnitt zu drei Messzeitpunkten Befragungen und Videografien sowohl von Studierenden als auch Befragungen von Hochschullehrern und fachbeglei-tenden Lehrern statt, die die Praktikanten betreuen (vgl. Gröschner et al., 2007).Für die Erfassung von Kompetenzen der Studierenden wurde in Anlehnung an die KMK „Standards für Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (2004) ein empirisches Instrument entwickelt. Dieses bezieht neben den vier Kompe-tenzbereichen der KMK Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Innovie-ren eine fünfte Dimension der Entwicklung der Berufsrolle mit ein, die in Kooperation mit der zweiten Phase der Lehrerausbildung als inhaltliche Vor-gabe für das Praxissemester festgelegt wurde.Das Poster beinhaltet die Vorstellung des Instruments zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung. Die Skalenkonstruktion fand auf der Basis der klassischen Testtheorie mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen statt. Damit wurden aus 57 Items 30 Items extrahiert, die die fünf Kompe-tenzbereiche differenziert abbilden. Die Internen Konsistenzen (Cronbach’s Alpha) der fünf Skalen betragen zwischen 0,79 und 0,88 (vgl. Gröschner, 2008). Neben der Universität Jena wird das empirische Instrument von wei-teren Universitäten im Verbundprojekt KWISS (Kompetenzentwicklung und Wissensaufbau in Schulpraktischen Studien) eingesetzt und ermöglicht somit einen standortübergreifenden Vergleich der Kompetenzentwicklung von Stu-dierenden in unterschiedlich angelegten Theorie-Praxis-Phasen.

Gröschner, A. (Hg.) (2008): Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung. Ein empirisches Instrument in Anlehnung an die KMK „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“. Jena: Zentrum für Lehrerbildung und Didaktikforschung (online verfügbar).Gröschner, A., Kleinespel, K.& Lütgert W. (2007): Kompetenzentwicklung und Lernerfah-rungen im Praktikum (KLiP). Forschungsantrag an den Thüringer Innovationsfonds. Jena: Zentrum für Lehrerbildung und Didaktikforschung (Manuskript).Kultusministerkonferenz (KMK) (2004): Standards für die Lehrerbildung: Bildungs¬wissenschaften, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.04. URL: http://www.kmk.org/doc/beschl/standards_lehrerbildung.pdf (24.06.2008).

Alexander Gröschner/Cordula Schmitt

Skalen zur Erfassung von Kompeten-zen in der Lehrerausbildung

Friedrich-Schiller-Universität Jena

Semmelweisstraße 12, 07743 Jena

[email protected]

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16:00 -17:00 | HöRSAALGEBäUdE | POSTERSESSION 1 | Jens MöLLER | NACHMITTAG

(Selbst)Reflexion ist eine Basiskompetenz, die sich in den Standards für die Lehrerbildung wieder findet (KMK 2004, 12) und deren Entwicklung mehr Raum als bisher üblich in der Lehreraus- und -fortbildung beigemessen wer-den sollte. Sie wird einmal als „mentale Selbstbeobachtung“ (Dauber 2006, 13) beschrieben, wobei die Fähigkeit der Unterscheidung zwischen Selbst- und Fremdanteilen in Situationen (Bartuska 2006, 275) betont wird. Auf der anderen Seite dient Selbstreflexion vor dem Hintergrund der Anforderungen im Lehrberuf, der realistischen Selbsteinschätzung der eigenen berufsbezoge-nen Potenziale und Fähigkeiten. Studien wie DESI haben gezeigt, dass Selbst- und Fremdeinschätzungen entscheidend differieren können (Helmke et. al. in Druck).Eines zur Förderung der Selbstreflexion von Innen- und Außenwirkung geeig-neten Instrumente, ist das Videofeedback (Kosinar, eingereicht). Seit den 1970er Jahren bereits in der Unterrichtsbeobachtung und -forschung einge-setzt (Gröschner 2007), hat es sich v. a. in den letzten Jahren zu einem gän-gigen Medium entwickelt. Da Videofeedbacks auch Nachteile mit sich bringen können, galt es, ein Ins-trument zur Förderung von Selbst- und Fremdreflexion zu entwickeln, das die Wahrnehmung aus unterschiedlichen Perspektiven zu ermöglicht (vgl. Wei-ser 2005) und es schafft, Reflexionsprozesse mittels kriteriengeleiteter Beob-achtung zu initiieren.Ein solches Programm mit speziellem Feedback-Konzept wurde entwickelt und zurzeit in der Lehreraus- und -fortbildung erprobt, wozu erste qualitative Befunde aus der Teilnehmenden Beobachtung vorliegen. Zudem kann das Instrument in der Unterrichts- und Lehrerbildungsforschung eingesetzt wer-den. Beide Verfahren werden auf dem Poster vorgestellt.

Bartuska, H. (2005): Reflexion – Selbstreflexion – Selbsterfahrung. In: Bartuska, H. u.a. (Hrsg.): Psychotherapeutische Diagnostik. Leitlinien für den neuen Standard. Wien, New York: Springer, S. 269-284.Dauber, H. (2006):Professionelle Selbstreflexion aus pädagogischer und psychoanalytischer Sicht. In: Dauber, Heinrich / Zwiebel, Ralf (Hrsg.): Professionelle Selbstreflexion aus pädagogischer und psychoanalytischer Sicht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 11-41.Gröschner, A.(2007): Körpersprache im Unterricht. Perspektiven einer kommunikationsori-entierten Bildungsforschung mithilfe von Unterrichtsvideos. In: bildungsforschung, Jahrgang 4, Ausgabe 2. www.bildungsforschung.org./Archiv/2002-02/koerpersprache/ (30.04.2008)Helmke, A. et. al. (in Druck): Die Videostudie des Englischunterrichts. In: Klieme, E. et. al (Hrsg.). Die Qualität des Deutsch- und Englischunterrichts in der Sekundarstufe I. DESI-Ergebnisse Band II. Weinheitm ,Basel: Beltz.Košinár, J. (eingereicht): Interaktions-und Körperkompetenzen in pädagogischen Berufen.Standards für die Lehrerbildung. Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkon-ferenz vom 16. 12.2004.Weiser, B. (2005): Vom Skilltraining zum Videoportfolio. In: Journal für LehrerInnenbil-dung. Themenheft: Videos in der LehrerInnenbildung. Heft 2, 36-43.

Julia Košinár & Alexander Gröschner

(Selbst)Reflexionskompetenzen fördern durch Videofeedback

Universität Bremen, Fachbereich Erziehungs-wissenschaften, Bibliothekstraße 1, 28359 Bremen,

[email protected]

Universität Jena, Zentrum für Lehrerbildung und Didaktikforschung, Semmelweisstraße. 12, 07743 Jena,

[email protected]

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16:00 -17:00 | HöRSAALGEBäUdE | POSTERSESSION 1 | Jens MöLLER | NACHMITTAG

Hintergrund und Fragestellung: Schulpraktische Studien werden von Lehr-amtsstudierenden häufig als hochwirksam für die eigene Kompetenzentwick-lung eingeschätzt (vgl. etwa Oser/ Oelkers 2001; Mayr 2002). Wenngleich sich diese Einschätzungen in der Retrospektive relativieren (Hascher 2006), scheint die Praxiserfahrung auch für erfahrene Lehrkräfte einer der wichtigs-ten Lernwege zu sein (Mayr 2007). Unklar sind bisher differentielle Effekte unterschiedlicher Praktikumsformen. In der referierten Studie soll der Frage nachgegangen werden, wie langfristige, studienintegrierte Praxisformen über Sozialisationsprozesse und erfahrbar gemachte Handlungsfähigkeit hinaus die Kompetenzentwicklung beeinflussen, welche Lernprozesse dadurch initi-iert werden und welche Auswirkung die erlebte Praxis auf das Nutzungsver-halten im weiteren Studienverlauf hat. Methodisches Vorgehen: Die Studie ist eingegliedert in den Modellversuch „Kompetenzentwicklung im Praxisjahr“ (KOPRA) der Pädagogischen Hoch-schule Weingarten. Pro Jahr wird hier bis zu 16 Studierenden die Möglichkeit geboten, nach dem dritten Semester für ein ganzes Schuljahr an einer Schule zu unterrichten und damit einen Teil ihrer Praktika und ihres Vorbereitungs-dienstes zu ersetzen. Um die Entwicklung der Studierenden erfassen und vergleichen zu können, wird eine längsschnittliche Interventionsstudie mit einem quasi-experimentellen Vergleichsgruppendesign durchgeführt. Der Begriff der Kompetenz wird in Anlehnung an die Untersuchung der Wirksam-keit der Lehrerbildungssysteme in der Schweiz und das in deren Rahmen entwickelte Standardkonzept von Oser/ Oelkers (2001) operational definiert und durch die Erhebung von Persönlichkeitsmerkmalen (Borkenau/ Osten-dorf 1991) und der Selbstwirksamkeit (Schwarzer/ Jerusalem 1999) ergänzt. Neben dieser Fragebogenuntersuchung werden zu mehreren Messzeitpunk-ten innerhalb des Praxisjahres in Interviews die Prozesse dieser Entwicklung fokussiert, um die theoriebezogen-quantitativen Ergebnisse zur Kompetenz-entwicklung durch subjektiv-qualitative Aussagen zu erhellen. Erste Ergeb-nisse sollen präsentiert werden.

Borkenau, P./Ostendorf, F. (1993): Neo-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI). Göttingen: Hogrefe. • Hascher, T. (2006): Veränderungen im Praktikum-Veränderungen durch das Praktikum: Eine empirische Untersuchung zur Wirkung von schulpraktischen Studien in der Lehrerbildung. Zeitschrift für Pädagogik, 51. Beiheft, S. 130-148.• Mayr, J. (2002): Sich Standards aneignen – Befunde zur Bedeutung der Lernwege und der Bearbeitungstiefe. In: Journal für LehrerInnenbildung, 2 (1), S. 29-37. • Mayr, J (2007): Wie Lehrer/innen lernen. Befunde zur Beziehung von Lernvoraussetzungen, Lernprozessen und Kompetenzen. In: Lüders, M./ Wissinger, J. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung und Programmevaluation. Forschung zur Lehrerbildung. Münster: Waxmann. • Oser, F./Oelkers, J. (Hrsg.) (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Chur/Zürich: Rüegger Verlag. • Schwarzer, R./Jerusalem, M. (Hrsg.) (1999): Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Berlin: Freie Universität. Verfügbar über: URL: www.fu-berlin.de/gesund/schulen/inhaltsverzeichnis.htm

Katharina Müller

Das Praxisjahr in der Lehrerbildung – Eine längsschnittliche Interven-tionsstudie zum Entwicklungsverlauf professioneller Kompetenzen Studierender unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen

Pädagogische Hochschule Weingarten, Erziehungswissenschaft, Kirchplatz 2, 88250 Weingarten,

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In den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts hat ein Namenswechsel in unse-rer Disziplin stattgefunden, den Brezinka (1971) unter dem Titel „Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft“ zusammengefasst hat. Jedoch ist dieser Wechsel der Bezeichnungen bis heute noch nicht abgeschlossen, da „an vielen Universitäten Fachbereiche und Fakultäten zwar der Begriff Erzie-hungswissenschaft aufgeführt, die Institute aber immer noch mit ‚Pädagogik’ bezeichnet werden“ (Merkens, 2004, S.11).In der dargestellten Studien wird daher der Frage nachgegangen, inwieweit Studierende verschiedener Fachrichtungen überhaupt das Image der Erzie-hungswissenschaft und der Pädagogik in Bezug auf die Persönlichkeit der Studierenden dieser Fächer, die Tätigkeiten innerhalb dieser Fächer sowie das Prestige des späteren Berufs dieser Fächer unterschiedlich beurteilen. Dazu wurden insgesamt 1465 Studierende unterschiedlicher Studienfächer an ver-schiedenen Universitäten befragt. Die Persönlichkeitseigenschaften werden nach dem BigFive-Modell von Costa und McCrae (1992) in Anlehnung von Ostendorf (1990) mittels Adjektivpaaren operationalisiert. Die Erhebung der Tätigkeitsmerkmale der Studienfächer basiert auf der Berufsinteressentheorie von Holland (1997) und die Merkmale zum Prestige des späteren Berufs wer-den anhand einer neu entwickelten Skala erhoben. Die Ergebnisse zeigen, dass für die Studierenden verschiedener Fachrichtun-gen die Begriffe Erziehungswissenschaft und Pädagogik keine großen Unter-schiede hinsichtlich der genannten Image-Merkmale beinhalten.

Brezinka, W. (1971). Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz.Costa, P. T. & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO PI-R) and NEO-FFI). Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.Holland, J. L. (1997). Making Vocational Choices. A Theory of Vocational Personalities and Work Environments (3rd ed.). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.Merkens, H. (2004). Zur Lage der Erziehungswissenschaft. Erziehungswissenschaft, 29, 11-22.Ostendorf, F. (1990). Sprache und Persönlichkeitsstruktur. Regensburg: Roderer.

Nadja Pfuhl1 und Christian Tarnai2

Das Image der Erziehungswissen-schaft und der Pädagogik im Ver-gleich

1Technische Universität München, Lothstr. 17, 80335 München,

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2Universität der Bundeswehr München, Werner-Heisenberg-Weg 39, 85577 Neubiberg,

[email protected]

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Damit Lehrkräfte intervenieren können, wenn Schüler/-innen ihre Fähigkei-ten unrealistisch einschätzen, müssen sie in der Lage sein, die Fähigkeits-selbstkonzepte von Schülern zutreffend zu erschließen. Inwieweit Lehrkräfte über diese Diagnostische Kompetenz verfügen, wurde bislang nur selten untersucht. Nach Schrader und Helmke (1987) kann Diagnostische Kompe-tenz über drei Komponenten operationalisiert werden: Die Rangkomponente (Akkuratheit der Lehrereinschätzungen bezüglich der Rangfolge der Schüler-merkmale innerhalb einer Klasse), die Niveaukomponente (Akkuratheit der Lehrereinschätzungen bezüglich des Merkmalsniveaus innerhalb einer Klasse) sowie die Differenzierungskomponente (Akkuratheit der Einschätzungen bezüglich der klassenbezogenen Streuung der Schülermerkmale). In vielen Untersuchungen wurde jedoch lediglich die Rangkomponente als Akkurat-heitsmaß verwendet. Die Ergebnisse deuten hier im Mittel auf einen modera-ten Zusammenhang zwischen Lehrerurteil und Schülerselbsteinschätzung hin (zsf. Spinath, 2005). In der vorliegenden Arbeit wurde die Ausprägung der drei Komponenten anhand der Daten von 37 Lehrkräften und 695 Erstklässlern der PERLE-Studie (Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern) am Beispiel von Fähigkeitsselbstkonzepten in den Bereichen Mathematik, Lesen und Sch-reiben untersucht. Bezüglich der Rangkomponente ergaben sich Korrelatio-nen zwischen Fähigkeitsselbstkonzepten und Lehrereinschätzung, die als niedrig zu interpretieren sind. Das Niveau der Schülerselbstkonzepte wurde von den Lehrkräften unterschätzt (Niveaukomponente), die Streuung über-schätzt (Differenzierungskomponente). Die Zusammenhänge zwischen der Diagnostischen Kompetenz in den untersuchten Bereichen Mathematik, Lesen und Schreiben waren durchschnittlich nur gering ausgeprägt. Zwischen den Ausprägungen der Niveau-, Differenzierungs- und Rangkomponente zeigten sich ebenfalls nur geringe Zusammenhänge. Die Befunde stellen das Konstrukt einer allgemeinen fächer- oder komponentenübergreifenden Dia-gnostischen Kompetenz in Frage.

Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1987). Diagnostische Kompetenz von Lehrern: Komponenten und Wirkungen. Empirische Pädagogik, I, 27-52.Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschätzung von Schülermerkmalen durch Lehrer und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19, 85-95.

Anna-Katharina Praetorius, Oliver Dickhäuser, Karina Greb, Sebastian Poloczek

Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften – Zur Güte der Einschät-zung von Fähigkeitsselbstkonzepten

Lehrstuhl Pädagogische Psychologie, Universität Erlangen-Nürnberg, Regensburger Straße 160, 90478 Nürnberg,

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16:00 -17:00 | HöRSAALGEBäUdE | POSTERSESSION 1 | Jens MöLLER | NACHMITTAG

Seit den 70er Jahren sind im Bereich der Lehrerbildung zahlreiche Forschungs-arbeiten entstanden, die Frage der beruflichen Entwicklung ist jedoch noch heute ein aktuelles Thema in der sozialwissenschaftlichen Forschung. Aus der laufenden Debatte entwickelten sich das Paradigma des reflexiven Lernens und die damit verbundene Metapher der Lehrperson als „reflective practitio-ner“. Die berufliche Entwicklung einer Lehrperson ist somit nicht lediglich ein äusserer Anpassungs- und Eingliederungsprozess, sondern ein aktiver und zielgerichteter Selbstlernprozess. Die Reflexion des eigenen Handelns von Lehrpersonen ist darüber hinaus die Grundlage für die eigene Unterrichtsent-wicklung und ein wichtiger Bestandteil professioneller Lehrerarbeit.Obwohl heute Einigkeit über die Wichtigkeit der Reflexionsfähigkeit von Lehrpersonen besteht, sind Erkenntnisse zur Diagnose des eigenen Unter-richts noch kaum vorhanden. Das laufende Forschungsprojekt setzt hier an, indem es die Reflexionsfähig-keit junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr untersuchen will. Die Untersu-chung findet in Anlehnung an das laufende Projekt „Standarderreichung beim Erwerb von Unterrichtskompetenz im Lehrerstudium und im Übergang zur Berufstätigkeit“ (unterstützt durch den Schweizerischen Nationalfonds) statt. Die Untersuchung geht der Frage nach, welche Fähigkeiten und Einstel-lungen zur Reflexion von Unterricht Lehrpersonen im ersten Berufsjahr haben und wie sich diese entwickeln. Ein Vergleich mit erfahrenen Lehrpersonen soll ausserdem die Unterschiede von Junglehrpersonen zu erfahrenen Lehrperso-nen aufzeigen.Um die Frage beantworten zu können werden unterschiedliche Instrumente zu zwei Messzeitpunkten eingesetzt (zu Beginn und Ende des ersten Berufs-jahres). Die gehaltene Unterrichtslektion wird einerseits durch die Lehrperson selber, durch die Schülerinnen und Schüler wie auch durch Expertinnen anhand vorgefertigter Analyseinstrumente evaluiert bzw. reflektiert. Ande-rerseits soll ein stimulated recall Interview einen noch spezifischeren Einblick in die Reflexionsfähigkeit der Lehrpersonen erlauben, indem die Lehrperso-nen ihren eigenen videographierten Unterricht selbstständig reflektieren. Als Grundlage für die Konzeption der Instrumente dienen insbesondere theoreti-sche Konzepte und Modelle von gutem Unterricht (insb. Helmke, 2003) sowie der Expertenforschung (z.B. Bromme, 1992).Das Poster soll Einblick geben in den theoretischen Hintergrund der Untersu-chung und deren methodische Verfahren sowie erste Datenauswertungen und Resultate aufzeigen.

Bromme, Rainer (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Huber.Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer-sche Verlagsbuchhandlung.

Corinne Wyss

Reflexionsfähigkeit der LehrpersonZur Erfassung der Reflexionsfähigkeit junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr und erfahrener Lehr-personen

Pädagogische Hochschule Zürich, Fachbereich Unterricht und Lernen, Waltersbachstrasse 5, 8090 Zürich,

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16:00 -17:00 | HöRSAALGEBäUdE | POSTERSESSION 1 | Jens MöLLER | NACHMITTAG

Die Anforderungen an Schulleitungen sind stark gewachsen und sind in opti-maler Weise nicht mehr von einer einzigen Leitungsperson allein zu bewälti-gen (Rolff, 2007). So sind – z.B. im neuen Schulgesetz Nordrhein-Westfalen (2006) – die Ansprüche an Aufgaben, Zuständigkeiten und Rollenverständnis des Schulleiters im Hinblick auf Personal- und Gesundheitsmanagement, Budget- und Fortbildungsplanung sowie Qualitätsmanagement neu definiert worden. Schulleiter sind daher gefordert, zur optimalen Sicherung und Wei-terentwicklung der Qualität der Einzelschule, Leitungsaufgaben und Zustän-digkeiten an andere Personen zu delegieren. Das Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen weist explizit darauf hin, dass einzelne Leitungsaufga-ben auf Lehrkräfte übertragen werden können, aber die Gesamtverantwor-tung weiterhin beim Schulleiter liegt.Im Kontext einer Organisation oder Schule wird bei der Delegation von Lei-tungsaufgaben zwischen Führungs- und Handlungsverantwortung unter-schieden (Dubs 2005; Grün, 1987). So trägt der Schulleiter die Führungsver-antwortung, dies bedeutet, dass er beispielsweise für die Unterweisung durch notwendige Informationen, Festlegung des Entscheidungsspielraums, Ziel-formulierungen und den Fortgang der Arbeit zuständig ist. Lehrpersonen hingegen übernehmen Handlungsverantwortung und sind damit für die rich-tige Ausführung der Arbeiten, die regelmäßige Inkenntnissetzung des Vorge-setzten über ihre Arbeit und Berichte über außergewöhnliche Fälle verant-wortlich.Im Leitungskontext stellt sich also die Frage, in welcher Form Leitungsaufga-ben delegiert werden. Um diese Fragestellung zu beantworten, wurden 126 Schulleiter mit einem Online-Fragebogen im März 2008 gefragt, inwieweit sie im Prozess der Bearbeitung von – gemäß dem Schulgesetz Nordrhein-Westfalen originäreren – Leitungsaufgaben involviert sind. Erste Ergebnisse werden mit Blick auf die Intensität der Zusammenarbeit im Ganzen und nach spezifischen Bereichen (z.B. Personalplanung, Unterrichts-entwicklung) differenziert vorgestellt. Weiterhin werden Merkmale der Schulleitung (Geschlecht und Alter) und der Schule (Schulgröße und Schul-form) in Bezug zum Delegationsverhalten gesetzt.

Grün, O. (1987). Delegation. In A. Kieser, G. Reber & R. Wunderer (Hrsg.), Handwörter-buch der Führung (S.137-146). Stuttgart: Poeschel.Dubs, R. (2005). Die Führung einer Schule. Leadership und Management (2., vollständig neu bearbeitete Aufl.). Zürich: SVK.Rolff, H.-G. (2007). Konfluente Leitung - Führung aufteilen, Co-Management praktizieren und Prozesse gemeinsam gestalten. In H.-G. Rolff (Hrsg.), Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung. Weinheim: Beltz.

Bea Harazd, Mario Gieske

Delegation von schulischen LeitungsaufgabenErgebnisse einer Online-Befragung

Technische Universität Dortmund, Vogelpothsweg 78, 44221 Dortmund

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[email protected]

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16:00 -17:00 | HöRSAALGEBäUdE | POSTERSESSION 1 | Jens MöLLER | NACHMITTAG

Die Suche nach einem passenden Beruf ist eine zentrale Entwicklungsaufgabe im Jugendalter und ein in früher Kindheit beginnender und über viele Jahre andauernder Entwicklungsprozess. In diesem Prozess sind Elternhaus und Schule wichtige Unterstützungsinstanzen der Heranwachsenden. Eltern auf der einen Seite sind die wichtigsten Ansprechpartner und Bezugspersonen der Jugendlichen. Die Schule auf der anderen Seite vermittelt den Jugendli-chen Wissen über die Berufswelt. Der Zusammenarbeit von Eltern und Lehrern sowie dem gemeinsamen Ein-fluss auf die berufliche Entwicklung Jugendlicher wurde in der bisherigen Forschung wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Insbesondere im deutschen Sprachraum existieren lediglich einige praktische Trainings- oder Interventi-onsprogramme zum Einbezug der Eltern in Aktivitäten der schulischen Berufs-orientierung, aber wenig theoretisch fundierte Ansätze. In der vorliegenden qualitativen Interviewstudie interessiert daher, welche Ein-stellungen Eltern, Lehrer und Schüler zur Kooperation im Prozess der Berufso-rientierung haben, wie sich die Zusammenarbeit im Schulkontext gestaltet und welche Bereitschaft zur Intensivierung der Kooperation besteht.Mittels teilstandardisierter Leitfadeninterviews wurde die Intensität der Zusammenarbeit, die damit verbundene Zufriedenheit, die Eigenaktivität der Eltern sowie die Wünsche für eine verbesserte Kooperation (jeweils im allge-meinen und berufsbezogenen Bereich) erfasst. Insgesamt wurden 33 Perso-nen (Eltern, Lehrer, Schüler) an vier Regelschulen in Thüringen befragt.Die inhaltsanalytische Auswertung zeigt, dass sich die Einstellungen von Eltern, Lehrern und Schülern in zwei Bereichen ähneln. Die drei Befragten-gruppen gaben zum einen sowohl im allgemeinen als auch berufsbezogenen Bereich an, dass sich Eltern auf Anfrage der Lehrer wenig an den schulischen Veranstaltungen beteiligen. Zum anderen schätzten die Interviewten die Aktivität der Eltern, sich aus eigenem Antrieb allgemein in der Schule und bei Aktivitäten der Berufsorientierung zu engagieren, als gering bis gar nicht vor-handen ein. Weiterhin erwarteten Eltern und Lehrer durch eine intensivere Kooperation eine Verbesserung der Berufsvorbereitung der Jugendlichen. Unterschiede zwischen Eltern und Lehrern zeigten sich sowohl in der Zufrie-denheit mit als auch den Wünschen zur Verbesserung der Kooperation. Die meisten Eltern waren zufrieden mit der Zusammenarbeit, hatten aber den-noch den allgemeinen Wunsch, diese zu verbessern. Lehrer waren dagegen weniger zufrieden mit der Zusammenarbeit. Sie hatten konkrete Vorstellun-gen und Wünsche, mit den Eltern intensiver und aktiver in der Berufsvorbe-reitung zu kooperieren. Eine Intensivierung der Zusammenarbeit wünschte sich ebenso die Mehrheit der Schüler, da sich diese ihrer Ansicht nach positiv auf die eigene berufliche Entwicklung auswirken würde. Die Ergebnisse legen nahe, dass die Kooperation zwischen den Sozialisations-instanzen ein wichtiger Entwicklungsaspekt hinsichtlich der berufsbezogenen Entwicklung Jugendlicher sein könnte. Zukünftige quantitative Forschungsar-beiten sollten daher die Wechselwirkungen zwischen Kooperation und beruf-licher Entwicklung genauer untersuchen.

Kerstin Mayhack & Bärbel Kracke

Kooperation von Eltern und Lehrern im Berufsorientierungsprozess

Universität Erfurt, Lehrstuhl für Entwicklungs- und Erziehungspsychologie, Nordhäuser Straße 63, 99089 Erfurt,

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16:00 -17:00 | S1 | POSTERSESSION 2 | B. BROUER | NACHMITTAG

In Nordrhein-Westfalen trat 2007 ein neues Schulgesetz in Kraft, durch das unter anderem eine verbindlichere Gestaltung des Übergangs von der Grund-schule zur Sekundarstufe I vorgenommen wurde. Alle Schülerinnen und Schüler, deren Eltern sich eine höhere Schulform als die von der Grundschule empfohlene für ihr Kind wünschen, müssen demnach an einem dreitägigen Prognoseunterricht teilnehmen. Die unterrichtenden Lehrkräfte stellen jedem beteiligten Kind eine verbindliche Prognose aus, indem sie den Elternwunsch für eine bestimmte Schulform bewilligen oder ablehnen. Lintorf, Guill und Bos (im Druck) überprüfen dazu bereits die beim Grund-schulübergang bekannten Einflussfaktoren im Hinblick auf das Lehrerurteil im Prognoseunterricht. Eine Erweiterung dieses Modells stellt diese Untersu-chung dar, in der der Schwerpunkt auf dem Zusammenhang zwischen dem Persönlichkeitsmerkmal Schüchternheit und der Bewilligung im Prognoseun-terricht gelegt wird. Durch die besondere Situation des Prognoseunterrichts (fremde Umgebung und Lehrkräfte und Beurteilung durch Autoritäten in einem kurzen Zeitraum) wird angenommen, dass schüchterne Schülerinnen und Schüler im Vergleich zur Grundschulempfehlung bei der Bewertung im Prognoseunterricht benachteiligt werden.Mit einer freiwilligen, postalischen Befragung aller am Prognoseunterricht betei-ligten Familien konnten die Daten von 645 Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern erhoben werden. Die Ergebnisse können Auskunft darüber geben, ob die Änderung des Schulgesetzes zu einer Benachteiligung bestimmter Personen-gruppen führt oder ob noch weiter erforscht werden muss, nach welchen Krite-rien die Lehrkräfte im Prognoseunterricht zu ihrem Urteil kommen.

Magdalena Buddeberg, Katrin Lintorf, Wilfried Bos

Beurteilung im Prognoseunterricht – Eine Überprüfung des Einflusses von Schüchternheit beim Grund-schulübergang in NRW

Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), Technische Universität Dortmund

Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund

[email protected]

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16:00 -17:00 | S1 | POSTERSESSION 2 | B. BROUER | NACHMITTAG

Der als Anstrengungskalkulation bezeichnete selbst gesteuerte Einsatz von Anstrengung ist ein wichtiger Selbstregulationsmechanismus, der eng mit dem Lernerfolg in Verbindung steht. Laut Kukla (1972) und Meyer (1973) kann Anstrengungskalkulation als Kosten-Nutzen-Analyse verstanden wer-den, die maßgeblich von der Aufgabenschwierigkeit und dem Fähigkeits-selbstkonzept (FSK) beeinflusst wird. Personen mit hohem FSK investieren demnach umso mehr Anstrengung, je schwieriger eine Aufgabe ist. Personen mit niedrigem FSK sind dagegen nur bis zu einer gewissen Schwierigkeits-stufe zum vermehrten Anstrengungseinsatz bereit. Ab dieser Stufe bringen sie mit steigender Schwierigkeit weniger Anstrengung auf, da sie eine erfolg-reiche Bewältigung der Aufgabe nicht mehr für möglich und den weiteren Anstrengungseinsatz somit für nicht gerechtfertigt halten. Die empirische Befundlage kann diese Annahmen bisher nicht eindeutig stützen. Eine diffe-renziertere Betrachtung des Kosten- bzw. Nutzenfaktors legt nahe, dass es bedeutsam ist, welche Zielsetzung eine Person mit ihrem Anstrengungseins-atz verfolgt. Im Lernkontext bietet sich die Berücksichtigung der Zielorientie-rung an. So sollte im Falle einer vorherrschenden Lernzielorientierung der Nutzen einer Aufgabe mit zunehmender Aufgabenschwierigkeit steigen, da eine erfolgreiche Bearbeitung mit umso größerem Lernerfolg in Verbindung steht, je schwieriger eine Aufgabe ist. Neben dem Anstrengungseinsatz selbst sollten keine weiteren Kosten anfallen. Im Falle einer vorherrschenden Leis-tungszielorientierung besteht der Nutzen einer Aufgabe dagegen darin, in wie fern sie das Demonstrieren hoher Fähigkeit bzw. das Verbergen niedriger Fähigkeit ermöglicht. Neben den Kosten des Anstrengungseinsatzes selbst fallen nun mit der Gefahr durch Versagen niedrige Fähigkeit zur Schau zu stellen weitere Kosten an. Der postulierte Anstrengungsabfall von Personen mit niedrigem FSK sollte also nur im Falle von Leistungszielorientierung statt-finden, wohingegen bei Lernzielorientierung unabhängig vom FSK mit stei-gender Schwierigkeit mehr Anstrengung investiert werden sollte. Um diese Annahme zu prüfen, wurden N = 128 Versuchspersonen per Zufall einer prototypischen Lern- bzw. Leistungszielsituation zugewiesen. Nachdem das FSK der Teilnehmer per Fragebogen erfasst worden war, kalkulierten sie ihre Anstrengung für neun in ihrer Schwierigkeit ansteigende Aufgaben. Während in der Lernzielbedingung unabhängig von der Höhe des FSKs mit steigender Aufgabenschwierigkeit ein größeres Ausmaß an Anstrengung kal-kuliert wurde, galt dies in der Leistungszielbedingung nur für Personen mit hohem FSK. Bei Personen mit niedrigem FSK dagegen zeigte sich ab der vor-letzten Schwierigkeitsstufe der erwartete Anstrengungsabfall. Die Befunde liefern eine weitere Stütze für das theoretisch angenommene Zusammenwir-ken von FSK und Zielorientierung und implizieren für die Praxis einmal mehr die Wichtigkeit Lernzielorientierung zu fördern.

Carolin Eckert, Joachim Stiensmeier-Pelster

Aufgabenschwierigkeit, Fähigkeits-selbstkonzept und Zielorientierung als Determinanten der Anstregungs-kalkulation

Fakultät für Psychologie und Sportwissen-schaft (Pädagogische Psychologie)

Justus-Liebig-Universität Gießen, Otto-Behaghel-Straße 10 F, 35394 Gießen,

Tel.: +49 641 9926 011,

[email protected]

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16:00 -17:00 | S1 | POSTERSESSION 2 | B. BROUER | NACHMITTAG

Zahlreiche Forschungen zum Lernen mit digitalen Medien in der Schule stel-len die motivationsförderlichen Potenziale computerbasierter Medien für das Lernen heraus (Schulz-Zander, 2005; Herzig & Grafe, 2006; Reinmann & Häuptle, 2006; Schaumburg et al., 2007). Diese werden vor allem auf ihre besonderen Merkmale Multimedialität (Verarbeitung zeitunabhängiger und zeitabhängiger Medien), Interaktivität (Eingriffs- und Steuerungsmöglichkei-ten des Systems durch den Nutzer, Initiierung wechselseitiger Dialoge zwi-schen Nutzer und System) und Vernetzung (Bereitstellung und Verwendung verteilten Wissens durch global vernetzte Systeme sowie neue Formen der Kommunikation, Kooperation, Betreuung und Unterstützung) zurückgeführt (Schulz-Zander & Tulodziecki 2007). Offen bleibt bei den bisherigen For-schungen, ob die Motivation dauerhaft ist oder nur auf einen Neuigkeitsef-fekt zurückzuführen ist (Schulz-Zander & Riegas-Staackmann, 2004). Wei-terhin ist ungeklärt, ob der Einsatz digitaler Medien auf das Interesse von Schülerinnen und Schülern verschiedener Schulstufen im gleichen Maße trifft. Zur Klärung dieser Fragestellung werden quantitative und qualitative Daten des DFG-geförderten Forschungsprojektes zur „Nachhaltigkeit innovativer pädagogischer Nutzung digitaler Medien im Unterricht“ vorgestellt, in des-sen Rahmen 980 Schülerinnen und Schülern der vierten, zehnten und zwölf-ten Jahrgangsstufe sowie 680 Lehrpersonen schriftlich befragt wurden. Wei-terhin liegen Daten aus 61 leitfadengestützten Interviews vor. Die Stichprobe stammt aus Schulen, die für die IEA-Studien SITES-M2 (Second Information Technology in Education Study, 1999-2002) ausgewählt wurden und min-destens zehn Jahre die digitalen Medien im Unterricht verwenden und kon-zeptionell verankert haben. Als Ergebnis der Forschungsarbeit werden unter-schiedlichen Perspektiven von Lehrpersonen und Lernern deutlich. Weiterhin ergeben sich Hinweise zur Entwicklung der Einschätzung zum Motivations-potenzial der kontinuierlichen Nutzung digitaler Medien in den verschiede-nen Schulstufen.

Häuptle, E. (2006). Notebook-Klassen an einer Hauptschule. Eine Einzelfallstudie zur Wirkung eines Notebook-Einsatzes auf Unterricht, Schüler und Schule. (Dissertations-schrift). Universität Augsburg. Internet-Dokument: http://www.opus-bayern.de/uni-augsburg/volltexte/2007/594/pdf/Haeuptle_Notebook.pdfHerzig, B. & Grafe, S. (2006). Digitale Medien in der Schule. Standortbestimmung und Handlungsfelder für die Zukunft. Studie zur Nutzung digitaler Medien in allgemeinbilden-den Schulen in Deutschland. Bonn: Deutsche Telekom.Reinmann, G. & Häuptle, E. (2006). Notebooks in der Hauptschule. Eine Einzelfallstudie zur Wirkung des Notebook- Einsatzes auf Unterricht, Lernen und Schule. Abschlussbericht. Augsburg: Universität, Philosophisch- Sozialwissenschaftliche Fakultät.Schaumburg, H., Prasse, D., Tschackert, K. & Blömeke, S. (2007). Lernen in Notebook-Klassen Endbericht zur Evaluation des Projekts „1000mal1000: Notebooks im Schulran-zen“. Bonn: Schulen ans Netz e. V.Schulz-Zander, R. & Riegas-Staackmann, A. (2004). Neue Medien im Unterricht- eine Zwischenbilanz. In H. G. Holtappels, Klemm, Klaus, Pfeiffer, Hermann, Rolff, Hans-Günter, Schulz- Zander, Renate (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung (S. 291- 330). Weinheim/ München: Juventa. (Bd. 13).Schulz-Zander, R. & Tulodziecki, G. (2007). Veränderung von Unterricht mit Hilfe der neuen, digitalen Medien. Landesinstitut für Schulentwicklung des Landes Baden-Württem-berg. Verfügbar unter: http://www.elearning-bw.de [08.02.2008].

Birgit Eickelmann, Julia Gerick & Renate Schulz-Zander

Lernen mit digitalen Medien: auf Dauer motivationsfördernd? – Analysen zur Lernmotivation aus Lehrer- und Schülersicht

TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung,

Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund,

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16:00 -17:00 | S1 | POSTERSESSION 2 | B. BROUER | NACHMITTAG

Zur Förderung von interessenbasierter bzw. selbstbestimmter Motivation (u.a. Deci & Ryan, 2002; Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2002) erscheint der Lernort Museum aufgrund seiner situativen Merkmale aus theoretischer Sicht gut geeignet (u.a. Geyer, 2008). Vor dem Hintergrund nachgewiesener Moti-vationsprobleme bei deutschen Schülerinnen und Schülern vor allem in naturwissenschaftlichen Fächern (z.B. PISA-Konsortium, 2007) könnten diese Lernumgebungen u.U. auch einen Beitrag zur schulischen Motivationsförde-rung leisten. Hierbei kommt aber der Besuchsgestaltung durch die Lehrkraft eine zentrale Rolle zu (Rennie & McClafferty, 1995). Im Rahmen von zwei Studien mit Lehrkräften bzw. Schülerinnen und Schü-lern wurde daher die Gestaltung schulischer Museumsbesuche durch die Lehrkraft sowie deren Auswirkung auf motivationale Variablen bei Schülerin-nen und Schülern untersucht. In einer postalischen Befragung, an der sich 227 Lehrkräfte beteiligt haben, wurde u.a. die Besuchsgestaltung schulischer Museumsbesuche erfasst. Zudem wurden 344 Schülerinnen und Schüler im Anschluss an einen Museumsbesuch hinsichtlich motivationaler Variablen und Aspekten der Besuchsgestaltung schriftlich befragt. Mithilfe einer hierar-chischen Clusteranalyse konnten verschiedene Besuchsgestaltungstypen ermittelt werden, die sich in unterschiedlichem Maße zur Förderung einer interessenbasierten und selbstbestimmten Motivation eignen. So hat sich bei-spielsweise ein durch höhere Methodenvielfalt gekennzeichneter Besuch im Vergleich zu einem von Führungen gekennzeichneten Besuch als förderlicher in Hinblick auf die selbstbestimmte Motivation und das situationale Interesse der Schülerinnen und Schüler erwiesen. Die Ergebnisse werden bezüglich auf mögliche Hinweise zur Optimierung der Nutzung von Schulklassenbesuchen in Museen und Science Centern diskutiert.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectic Perspective. In E. L. Deci, R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self-Determination research (pp. 3-33). Rochester: Rochester University Press.Geyer, C. (2008). Museums- und Science-Center-Besuche im naturwissenschaftlichen Unterricht aus einer motivationalen Perspektive. Die Sicht von Lehrkräften und Schülerin-nen und Schülern. Berlin: Logos-Verlag.Hidi, S. & Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127.Krapp, A. (2002). An educational-psychological theory of interest and its relation to self-determination theory. In E. Deci & R. Ryan (Hrsg.), The handbook of self-determination research (pp. 405-427). Rochester: University of Rochester Press.PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.). (2007). PISA ’06. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Münster: Waxmann.Rennie, L. J. & McClafferty, T. (1995). Using visits to interactive science and technology centers, museums, aquaria, and zoos to promote learning in science. Journal of Science Teacher Education, 6(4), 175-185.

Claudia Geyer & Doris Lewalter

Einfluss der Besuchsgestaltung auf motivationale Variablen während schulischen Museumsbesuchen

TU München, Fachgebiet Gymnasial-pädagogik, Lothstr. 17, 80335 München,

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Vor dem Hintergrund des Einflusses der Naturwissenschaften auf unseren Alltag wird seit geraumer Zeit diskutiert, wie (aktuelle) Wissenschaft und ihre Prozesse verständlich an die Öffentlichkeit vermittelt werden können. Museen als informelle Bildungseinrichtungen können einen wertvollen Beitrag dazu leisten, wie bspw. im Rahmen der Debatte um das „Public Understanding of Science and Research“ (Durant 1992, Chittenden 2004) dargelegt wurde. Die Thematisierung aktueller Wissenschaft wirft häufig das Problem auf, dass die Forschungsgegenstände nicht unmittelbar sichtbar und ausstellbar sind, weshalb u.a. auf Visualisierungen oder Modelle zurückgegriffen werden muss. Eine Vielzahl an Studien weist jedoch auf das problematische Verständnis von (chemischen) Modellen bei Schülern und Lehrkräften hin (Treagust et al. 2001, Leisner 2005). Inwieweit diese Problematik auch bei Museumsbesu-chern und deren Beschäftigung mit entsprechenden Ausstellungselementen auftritt ist allerdings bisher nur wenig bekannt. Darüber hinaus werden die Nutzung und die Effekte von Ausstellungseinhei-ten von verschiedenen Faktoren, wie Gestaltungsmerkmale, Personenmerk-male sowie sozialer Kontext beeinflusst (Falk & Dierking 2000). Zudem wei-sen zahlreiche Befunde der Lehr-Lernforschung und Museumsstudien darauf hin, dass enge Wechselwirkungen zwischen den Interessen von Lernenden, ihren Vorkenntnissen bzw. Vorstellungen und der Wirkung eines Informati-onsangebots bestehen (Krapp 1992, Falk & Adelman 2003, Bromme 2008). Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die vorliegende Studie mit dem Ein-fluss motivationaler und kognitiver Merkmale von Besuchern auf die Wahr-nehmung und die Wirkung einer prototypisch realisierten Ausstellungseinheit zum Thema Molekülmodelle, die ein Element der zukünftigen Ausstellung des Zentrum Neue Technologien am Deutschen Museum darstellt. Dazu wird mit Besuchern der Chemie-Abteilung eine Studie mit Prä-Post-Design durch-geführt, in welcher mithilfe von Fragebögen unter anderem das Erleben der Nutzung, das fachliche und situationale Interesse sowie die Kenntnisse und Vorstellungen der Besucher zu Molekülen und Modellen vor und nach der Beschäftigung mit der Ausstellungseinheit erfasst werden. Die erhobenen Daten liefern erste Informationen darüber, welche Charakteristiken der Nut-zer sowie der Nutzung einen Einfluss auf die motivationalen Prozesse wäh-rend der Beschäftigung mit der Ausstellungseinheit haben und zu einer Ver-änderung der Vorstellungen und Kenntnisse beitragen.Die Informationen über die Vorstellungen und Interessen der Besucher liefern damit wertvolle Hinweise für die Gestaltung von Ausstellungen, um eine ver-ständliche und motivierende Vermittlung von Wissenschaft im Museum zu erreichen.

Nadine Herrmann1 & Doris Lewalter2

Wissenschaftsvermittlung im Museum im Spannungsfeld motivationaler und kognitiver Merkmale von Besuchern

1Deutsches Museum, Museumsinsel 1, 80538 München

2Technische Universität, Lothstraße 17, 80335 München

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„Eine gute körperliche und seelische Gesundheit im Kindesalter ist eine wesentliche Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe“, heißt es im Strategiepapier der Bundesregierung zur Förderung der Kindergesundheit (Mai 2008). Die Defizite im Bereich Kindergesundheit sind hinlänglich bekannt: Überge-wicht, psychische und motorische Störungen, sprachliche Probleme, aber auch soziale und emotionale Schwierigkeiten zeigen, dass ein Umdenken dringend notwendig ist.Bei der Umsetzung gesundheitsförderlicher Maßnahmen spielen neben den Familien, Kindertagesstätten und Schulen eine wichtige Rolle. Das Landesprogramm „Bildung und Gesundheit- Netzwerk NRW“ knüpft hier an und unterstützt Schulen und KiTas bei ihrer Aufgabe, die Bildungs- und Gesundheitspotenziale der Kinder zu stärken und ihre individuelle Ent-wicklung und Entfaltung positiv zu begleiten. Die Langzeitstudie im Elementarbereich, um die es hier geht, ist im Rahmen der Evaluation dieses Landesprogramms entstanden. Der zugrundeliegende Fragenkatalog beschäftigt sich mit verschiedenen Aspekten der Gesundheitsförderung und besteht aus 4 Hauptteilen, die sich an unterschiedliche Personengruppen richten: 1. die Einrichtungsleitung2. die in den KiTas bestehenden Gesundheitsteams3. die Gruppenleitungen der Einrichtung4. die Eltern/ bzw. die Elternräte

Das Instrument dient den Einrichtungen zur Optimierung der Arbeits- und Entwicklungsprozesse und wird zukünftig zur Selbstevaluation eingesetzt, wobei die zentralen Ergebnisse der Steuerung durch das Landesprogramm zukommen. Die Befragung wurde an über 60 Kindertagesstätten zu zwei Messzeitpunk-ten (T1=2006/ T2=2008) durchgeführt, von denen zwei Drittel als Mitglieder des Netzwerkes „Bildung und Gesundheit“ ihre Arbeit an gesundheitsrele-vanten Themen ausgerichtet hat, und ein Drittel der Einrichtungen nicht im Netzwerk ist und als Kontrollgruppe dient. Neben den aus der Untersuchung gewonnenen Erkenntnissen zum Gesund-heits- und Entwicklungsstand der Kinder, den gesundheitsförderlichen Arbeitsbedingungen, der Projektarbeit und der Kooperation mit unterschied-lichen Partnern der Gesundheitsförderung, liegen Ergebnisse zu den Wech-selwirkungen zwischen Familie und Einrichtung vor, die hier differenziert vorgestellt werden.

Christine Schwarzer, Norbert Posse, Britta Kroll

Gesundheitsförderung im Elemen-tarbereich: Langzeitstudie eines Gesundheitsförderungsprogramms in NRW

Heinrich-Heine-Universität, Erziehungswissen-schaftliches Institut, Abteilung für Weiterbil-dung und Beratung, Universitätsstr. 1,

40225 Düsseldorf

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Das interdisziplinäre europäische Forschungskonzept ABILI© ist eine auf Bio-medizin und Psychometrie basierende gesundheitspädagogische Interventi-onsanalyse bei Alkoholkranken, die bei Erfolg auf eine Vielzahl chronischer Krankheiten und andere substanzgebundene Abhängigkeitserkrankungen übertragen werden kann. Die Abkürzung steht für:

A – Ananmese und gemeinsame PrognoseB – Biomedizinische ErkenntnisseI – Integration durch Information und AbgleichLI – Lernerfolg und Internalisieren

Ausgehend von dem salutogenetischen Modell von Antonovsky (1979) und dem Modell des sozialen Lernens nach Bandura (1986) gliedert sich das Kon-zept in zwei Phasen: Während der Statusphase (2 Jahre) wird ein bestehen-des Präventionssystem einer kritischen Analyse unterzogen. Leitziel ist die Erarbeitung eines Kriterienkatalogs für die Therapeuten der kooperierenden Projektpartner. Inhalt der folgenden Interventionsphase (2 Jahre) ist die Eta-blierung eines evidenzbasierten gesundheitspädagogischen Systemmodells – hier mit dem Leitziel einer nachhaltigeren und wirksameren Rückfallprophy-laxe. Die Realisierung des Projekts soll bei Alkoholkranken in Zusammenarbeit mit allen Diensten für Abhängigkeitserkrankungen des Südtiroler Sanitätsbe-triebes erfolgen.

Durch die Realisierung beider Projektphasen werden folgende Teilziele ver-folgt:

• Effektivere und effizientere Feedbacksteuerung (Zeit- und Kostenersparnis)• Einführung methodensicheren Vorgehens (interdisziplinäre Standardisie-

rung)• Erarbeitung eines fundierten Interventionsmodells für verschiedene Thera-

pievarianten• Zukunftsorientierte Suche nach für die Arbeit relevanten Gen-Expressionen• Übertragbarkeit auf andere Krankheitsgruppen (Schlaganfall, Herzinfarkt)• Transfer der Ergebnisse auf die Primärprävention

Antonovsky, A. (1979). Health, stress and coping. San Fransisco: Jossey-Bass.Antonovsky, A. (1993). Gesundheitsforschung versus Krankheitsforschung. In A. Franke & M. Broda (Hrsg.), Psychosomatische Gesundheit, S. 3 – 14.Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Manfred Cassens, Alexandra Langmeyer & Christian Tarnai

ABILI© – Konzeption eines gesund-heitspädagogischen Interventions-projeks im Bereich chronischer Krankheiten

Universität der Bundeswehr München

Werner-Heisenberg-Weg 39, 85577 München

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Diagnostische Informationen stellen eine rationale Grundlage für Förderent-scheidungen dar. Nicht zuletzt die internationalen Bildungsstudien (TIMSS, PISA, IGLU) haben die Sensibilität für die Notwendigkeit individueller Förde-rung erhöht. Als diagnostische Grundlage für solche Förderentscheidungen kommen bislang vor allem Verfahren der Statusdiagnostik zum Einsatz: Anhand einmaliger Leistungstests (oder z.B. anhand von Klassenarbeiten) werden Stärken und Schwächen festgestellt, aus denen Empfehlungen für die Förderung resultieren. Nachteile dieser Vorgehensweise liegen sowohl in der eingeschränkten psychometrischen Qualität schriftlicher Prüfungen als auch darin, dass sie keine Informationen über Leistungsentwicklungen zur Verfü-gung stellen.Das „Curriculumbasierte Messen“ (CBM) ist ein Konzept zur prozessorien-tierten Leistungsmessung in Schulen. Über wiederholte, standardisierte Mes-sungen mit parallelen Testformen, die sich an vorab definierten Lehrzielen orientieren, werden Entwicklungsverläufe dokumentiert und diagnostische Informationen bereitgestellt, die deutlich über eine Statusdiagnostik hinaus-gehen. Schülern wird so ein unmittelbares Feedback zu ihrer individuellen Kompetenzentwicklung gegeben und Lehrkräfte erhalten neben Informatio-nen zum Förderbedarf von Schülern auch Rückmeldung darüber, ob ihr Unter-richt zu einer Annäherung an definierte Lehrziele führt. Zu den zentralen Voraussetzungen von CBM in Schulen gehört zum einen die Entwicklung von parallelen Testverfahren, die sich am jeweiligen Curriculum orientieren, zum anderen die Realisierung ökonomischer Messungen und Auswertungen. Zur Erfassung der Lesekompetenzentwicklung bei Grundschülern der 3. und 4. Klassen wurden mehrere Tests bestehend aus einem kurzen Lückentext und mehreren Verständnisfragen entwickelt, die internetbasiert dargeboten werden. In einer Pilotstudie mit 18 Schulklassen (N = 400) wurden zunächst unterrichtspraktische Erfahrungen im Hinblick auf die Durchführungsdauer und die Akzeptanz des Verfahrens gewonnen. Über die generell positiven Rückmeldungen der Lehrkräfte hinaus zeigen sich hohe Zusammenhänge zwischen erstem und zweitem Messzeitpunkt, welche als erste Hinweise auf die Reliabilität der Testverfahren und somit auf deren Eignung für den Einsatz im Rahmen curriculumbasierter Messungen gewertet werden können.

Natalie Förster, Elmar Souvignier

Prozessorientierte Lesekompetenzdi-agnostik bei Grundschülern

Psychologisches Institut V, Fliednerstraße 21, 48149 Münster,

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Ein zentrales Thema des Projekts „Quality of Instruction of Physics“ (QuIP) ist der Zusammenhang zwischen Unterricht und Lernerfolg. Internationale Vergleichsstudien haben zwar große Unterschiede zwischen Schülerleistun-gen offenbart, so sind die finnischen Schülern in ihrem naturwissenschaftli-chen Leistungsstand ihren deutschen Mitschülern etwa um 1,5 bis 2 Schul-jahre voraus (OECD, 2007), die Ergebnisse konnten jedoch bisher nicht mit Analysen des Unterrichts in Zusammenhang gebracht werden, die sich vor-wiegend auf direkt beobachtbare Merkmale stützen. In den Forschungsfokus sind daher hoch inferente Unterrichtsmerkmale gerückt, d.h. nicht direkt beobachtbare Merkmale, die von Experten eingeschätzt werden müssen (Tie-fenstruktur) (vgl. Hugener et al. 2007). Für den Mathematikunterricht konnte kognitive Aktivierung von Schülern als Merkmal der Tiefenstruktur bereits zur Erklärung von Leistungsunterschieden herangezogen werden (Lipowsky et al., 2005).Im Projekt QuIP wird Physikunterricht zum Thema “Elektrische Energie und Leistung” in bis zu 60 Klassen pro Land videographiert, unter anderem auf kognitive Aktivierung hin analysiert und zu Schülerleistungen in Beziehung gesetzt. Im Bereich Fachwissen wurde dazu ein Test entworfen, der auf Grundlage des von Neumann et al. (2007) vorgeschlagenen Kompetenzmo-dells konstruiert ist. Dieses Modell beruht auf dem ursprünglich zur Video-analyse von naturwissenschaftlichem Unterricht entwickelten Modell vertika-ler Vernetzung (Fischer et al., 2007), so dass der konkrete Unterrichtsprozess systematisch auf die Leistungen der Schüler bezogen werden kann.Der Fachwissenstest besteht aus 64 Aufgaben in verschiedenen Kontexten und wurde im Mai/Juni 2008 in den drei Ländern in der 9. bzw. 10. Jahr-gangsstufe pilotiert – in NRW am Gymnasium, der Realschule und der Gesamtschule. Mittels Raschanalyse konnte gezeigt werden, dass sich Aufga-benschwierigkeit und Schülerfähigkeit auf einer gemeinsamen Skala abbilden lassen und die Aufgabenschwierigkeit im Mittel und der Streuung der Stich-probe angemessen ist. Neben dem theoretischen Modell werden die Ergebnisse der Pilotierung vor-gestellt, d.h. die Übereinstimmung von theoretisch zugeschriebenem Kom-plexitätslevel und empirisch bestimmter Schwierigkeit der einzelnen Aufga-ben sowie länderspezifische Unterschiede. Außerdem wird das Design der Hauptstudie dargestellt.

Fischer, H. E., Glemnitz, I., Kauertz, A. & Sumfleth, E. (2007). Auf Wissen aufbauen – kumulatives Lernen in Chemie und Physik. In E. Kircher, R. Girwidz & P. Häußler (Hrsg.), Physikdidaktik – Theorie und Praxis (S. 657 – 675). Berlin: Springer.Hugener, I., Pauli, C., Reusser, K. (2007). Inszenierungsmuster, kognitive Aktivierung und Leistung im Mathematikunterricht.. In D. Lemmermöhle et al. (Hrsg.), Professionell Lehren – Erfolgreich Lernen (109-121). Münster: Waxmann. Lipowsky, F. et al. (2005). Quality of geometry instruction and its impact on the archieve-ment of students with different characteristics. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal.Neumann, K., Kauertz, A., Lau, A., Notarp, H. & Fischer, H. E. (2007). Die Modellierung physikalischer Kompetenz und ihrer Entwicklung. ZfdN, 13, 125-143.OECD (2007). Education at a glance. Paris: OECD.

Cornelia Geller, Knut Neumann & Hans E. Fischer

Unterschiede im Fachwissen von Schülern in Finnland, Deutschland und der Schweiz – Testleistungen und der Zusammenhang zum Unterricht

Universität Duisburg-Essen, Schützenbahn 70, 45117 Essen,

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16:00 -17:00 | S3 | POSTERSESSION 3 | Timo EHMkE | NACHMITTAG

Bei der psychometrischen Modellierung von Kompetenzen können mittels der mehrdimensionalen Item Response Theorie (MIRT) mehrere zugrunde liegende Teilkompetenzen simultan modelliert werden. Die Annahme einer komplexen Ladungsstruktur (within-item multidimensionality) ermöglicht es weiterhin, Hypothesen über die relative Bedeutsamkeit der latenten (Teil-)Fähigkeitsdimensionen für einzelne Items zu überprüfen. Es können somit Aussagen darüber getroffen werden, welche speziellen Fähigkeiten in wel-chem Ausmaß benötigt werden, um ein bestimmtes Item lösen zu können. Für die Operationalisierung eines solchen komplexen Ladungsmusters wer-den fundierte theoretische Annahmen über die bei der Interaktion zwischen Person und Item relevanten Fähigkeitsdimensionen benötigt. Solche Annah-men sind empirisch schwer überprüfbar, da verschiedene MIRT-Modelle die gleiche Modellgüte aufweisen können. A-priori-Hypothesen über die spezifi-schen Anforderungen der Items können jedoch Vorhersagen darüber ermög-lichen, für welche Items welche spezifischen Teilkompetenzen besonders wichtig sind. Anhand des Posters wird die Validierung der theoretischen Annahmen über die verschiedenen modellierten Fähigkeitsdimensionen illus-triert, indem MIRT Modellparameter mit a-priori definierten Aufgabenmerk-malen in Beziehung gesetzt werden.Hierfür werden Daten aus der DESI-Studie zum Lese- und Hörverstehen in Englisch als Fremdsprache mit einem zweidimensionalen, zweiparametrischen (2PL) IRT-Modell analysiert. Ein Generalfaktor repräsentiert hierbei alle gemeinsamen Fähigkeiten, die mit dem Lese- und Hörverstehenstest erfasst werden („allgemeines Textverständnis“). Ein zweiter, genesteter Faktor repräsentiert dagegen die Fähigkeiten, die spezifisch für das erfasste Hörver-stehen sind („auditive Verarbeitung“). Die Analyse fokussiert auf die Höhe der Ladungen von den Hörverstehensitems auf diese zweite Dimension. Um Items zu identifizieren, für welche diese Dimension besonders bedeutsam ist, werden die entsprechenden Itemladungen anhand der a-priori definierten Aufgabenmerkmale regressionsanalytisch vorhergesagt. Anhand der Ergebnisse kann gezeigt werden, dass die Itemladungen für die auditive Verarbeitungsdimension mit spezifischen Aufgabenmerkmalen, wie z.B. der Sprechgeschwindigkeit, zusammenhängen. Insgesamt unterstützen die Ergebnisse somit die Validität der auditiven Verarbeitungsdimension.

Jana Höhler, Johannes Hartig & Sonja Bayer

Anwendung eines mehrdimensiona-len IRT Modells zur Erklärung spezifischer Teilfähigkeiten des Hörverstehens in Englisch als Fremdsprache

Deutsches Institut für Internationale Pädago-gische Forschung,

Schloßstraße 29, 60486 Frankfurt am Main

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16:00 -17:00 | S3 | POSTERSESSION 3 | Timo EHMkE | NACHMITTAG

Kompetenzen sollten testbar sein, wenn sie in die Formulierung von Bildungs-standards einfließen und langfristig in der Schulpraxis implementiert werden sollen (Klieme et al. 2003). In der Musikpädagogik wurden bislang noch keine fachspezifischen Kompe-tenzmodelle erstellt. So entbehrt die Entwicklung von Bildungsstandards bzw. an deren Konzept ausgerichtete Curricula im Fach Musik bislang der fachwis-senschaftlichen Grundlage. Vor dem Hintergrund des nationalen und interna-tionalen Forschungsstandes in anderen Fachdidaktiken sowie der allgemeinen Pädagogik wurde im Rahmen des DFG-Projekts KOMUS ein gestuftes Kom-petenzmodell für den Bereich „Musik wahrnehmen und kontextualisieren“ (Niessen et al. 2008) entworfen. Dieses normative Modell dient als Basis für die aktuelle Operationalisierung in Form von Testaufgaben. Seit März 2008 entwickelt eine monatlich tagende Expertengruppen (bestehend aus Lehrkräften und Fachdidaktikern) Aufga-ben, die sukzessive mit Schülerinnen und Schülern der 6. Klasse vorerprobt werden. Hierzu wird monatlich ein Testheft erstellt, das die entwickelten Auf-gaben zusammenfasst und eine Bearbeitung im Rahmen einer Unterrichts-stunde erlaubt. Anschließend werden die Ergebnisse im Hinblick auf Item-schwierigkeit, Lösungshäufigkeiten, Bearbeitungsdauer und Klarheit der Instruktion ausgewertet. Bevor im Jahr 2009 eine Pilotierung der Aufgaben mit ca. 1200 Schülerinnen und Schülern erfolgt, sollen bereits aus den ersten fünf Vortestungen, die durch Ankeritems miteinander verbunden sind, maximale Erkenntnisse gewonnen werden. Hierbei geht es um die Fragestellung, inwiefern die bisher entwickelten Aufgaben rasch-skalierbar sind und somit das hypothetische Kompetenzmodell in Teilen als operationalisierbar gelten kann. Mithilfe der Analysesoftware ConQuest werden auf Grundlage der probabi-listischen Testtheorie die bisherigen Aufgaben analysiert und auf Rasch-Homogenität überprüft. Bislang zeigen sich für die Mehrzahl der Aufgaben gute bis sehr gute Item-Fit-Werte. Es soll dargestellt werden, ob sich bereits das Gesamtmodell abbilden lässt und in welchen Bereichen noch Aufgaben entwickelt werden müssen.

Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P.; Gruber, H., Prenzel, M. et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn: BMBF.Niessen, A., Lehmann-Wermser, A., Knigge, J., Lehmann, A. C. (2008): Entwurf eines Kompetenzmodells ‚Musik wahrnehmen und kontextualisieren‘. Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik, from http://www.zfkm.org/sonder08-niessenetal.pdf.

Anne-Katrin Jordan, Jens Knigge, Andreas Lehmann-Wermser

Empirische Validierung eines Kom-petenzmodells für das Fach Musik

Universität Bremen Fachbereich 9

Institut für Musikwissenschaft & Musikpädagogik

Enrique-Schmidt-Straße 7, 28359 Bremen

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16:00 -17:00 | S3 | POSTERSESSION 3 | Timo EHMkE | NACHMITTAG

Hinsichtlich des Leseverstehens hat PISA über die Hälfe der 15-jährigen Hauptschüler als schwache Leser identifiziert. Eine Voruntersuchung an 256 Hauptschülern der fünften Jahrgangsstufe hat gezeigt, dass langsame Leser Texte oft nur schlecht verstehen. Eine hohe Lesegeschwindigkeit allein ist jedoch keine Garantie für gutes Textverstehen. Daraus leiten sich zwei Fragen ab: 1. Verbessert sich das Leseverständnis bereits bei einer Erhöhung der Lesegeschwindigkeit? 2. Profitieren Schüler mit einer erhöhten Lesege-schwindigkeit mehr von einem Lesestrategietraining? Während in vielen Stu-dien (u.a. Levy, 1997) zwar die Erhöhung der Lesegeschwindigkeit geübter Wörter gelang, fehlte meist der Geschwindigkeitstransfer auf nicht geübte Wörter. Diesbezüglich erfolgreicher waren Wentink, van Bon & Schreuder (1997) und Lovett, Steinbach & Frijters (2000), die jeweils Segmentierungs-trainings durchführten. Um das Textverständnis zu erhöhen, lehrten Raphael & Pearson (1985) Schüler der sechsten Klasse die sog. QAR-Strategie, bei der Schüler lernten, wo sie nach der Antwort für eine Frage suchen müssen. In unserer Studie konzentrierten wir uns auf die zwei textimpliziten Katego-rien von Raphael & Pearson. Zusätzlich wurde versucht, die Trainingsgruppe zur Selbstregulation ihrer Tätigkeit anzuregen (vgl. Graham & Wong, 1993). Insgesamt erhielten 36 Hauptschüler aus drei verschiedenen Klassen dersel-ben Schule drei unterschiedliche Trainings in zwei unterschiedlichen Phasen. In der ersten Trainingsphase erhielt die Kontrollgruppe ein Rechengeschwin-digkeitstraining und die Experimentalgruppe ein individuelles Lesegeschwin-digkeitstraining. Danach nahmen alle 36 Schüler an dem QAR-Lesestrategie-Training teil. Die Lesegeschwindigkeit und das Leseverstehen der 36 Schüler wurden mit standardisierten Tests vor dem ersten Training, zwischen den bei-den Trainings und nach dem zweiten Training erhoben. Zusätzlich wurden zum ersten und dritten Messzeitpunkt noch 18 Schüler als Nullgruppe getes-tet. Erste Ergebnisse deuten zunächst auf einen Lernerfolg gegenüber der Nullgruppe hin, Kontroll- und Experimentalgruppe unterscheiden sich nach dem Training jedoch nicht signifikant in ihren Leseleistungen, was einerseits auf die Kürze des Trainings, andererseits auf die Größe der Defizite zurückzu-führen ist.

Graham, L. & Wong, B. (1993). Comparing two modes of teaching a question-answering strategy for enhancing reading comprehension. Journal of Learning Disabilities, 26, 270-279.Levy, B. A, Abello, B. & Lysynchuk, L. (1997). Transfer from word training to reading in context. Learning Disability Quarterly, 20, 173-188.Lovett, M., Steinbach, K. & Frijters, J. (2000). Remediating the core deficits of developmen-tal reading disability. Journal of Learning Disabilities, 33, 334-358.Raphael, T. E. & Pearson, P. D. (1985). Increasing students’ awareness of sources of information for answering questions. American Educational Research Journal, 22, 217-235.Wentink, H., van Bon, W. & Schreuder, R. (1997). Training of poor readers’ phonological decoding skills. Reading and Writing, 9, 163-192.

Diana Jost, Tim Höffler, Detlev Leutner

Training des Textverstehens von Hauptschülern der fünften Jahr-gangsstufe

Universität Duisburg-Essen, Forschergruppe und Graduiertenkolleg „Naturwissenschaftli-cher Unterricht“, Schützenbahn 70, 45127 Essen;

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16:00 -17:00 | S3 | POSTERSESSION 3 | Timo EHMkE | NACHMITTAG

Auf dem Poster soll das seit Mai 2008 von der DFG geförderte Projekt „Ent-wicklung und Erprobung eines computerbasierten Trainings zum Fragenstel-len“ vorgestellt werden. Da bisher noch keine Daten erhoben wurden, wer-den der theoretische Hintergrund, der bisherige Stand der Forschung, die wissenschaftliche Fragestellung, die geplante Durchführung sowie erwartete Ergebnisse im Abstract erläutert.Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand:Fragenstellen kann als Lerntechnik zum Lernerfolg beitragen (vgl. z. B. King, 1989, 1990, Neber, 2004; Graesser & Person, 1994; Levin & Arnold, 2004). „Gute“ Fragen, die ein aktuelles Verständnisdefizit aufdecken, sind im Unter-richt aber eher seltene Ereignisse (vgl. z. B. Graesser & Person, 1994; Niege-mann & Stadler, 2001). Metaanalysen zeigen, dass das Trainieren von Fragenstellen erfolgreich sein kann (vgl. z. B. Rosenshine et al., 1996). Die vorliegenden Trainingsstudien weisen verschiedene Forschungslücken auf, die in dem Projekt bearbeitet werden sollen: (a) Bisher wurden verschiedene Trainingsformen nicht direkt miteinander verglichen. (b) Nicht oder zu wenig beachtet wurde bisher die Qualität der Fragen (ihr kognitives Niveau). (c) Obwohl empirische Befunde (vgl. z. B. Miyake & Norman, 1979; van der Meij, 1990) und das kognitions-wissenschaftlich fundierte PREG-Modell (Otero & Graesser, 2001) die Bedeu-tung des Vorwissens für das Fragenstellen hervorheben, wurde dieses in den Trainingsstudien bisher nicht berücksichtigt.Forschungsfrage und geplante Durchführung:Ziel des Forschungsvorhabens ist es, zu empirisch fundierten Aussagen darü-ber zu gelangen, welche Form des Fragetrainings unter welchen Bedingun-gen effektiv ist. Dazu wird ein computerbasiertes Fragetraining in zwei Vari-anten entwickelt: Eine Variante verwendet „Fragestämme“, die andere vorformulierte Fragen (Fragenpool), aus denen die Lernenden jeweils eine Auswahl treffen. Beide Formen sind nach vorliegenden Studien (Überblick: z. B. Rosenshine et al., 1996; Fragestämme: z. B. King, 1992a, 1992b; Fra-genpool: z. B. Weiner, 1978) grundsätzlich geeignet, das Fragenstellen effek-tiv zu trainieren. Die beiden Trainingsformen werden experimentell vergli-chen. Dabei werden insbesondere auch Transfereffekte erfasst. Das Feldexperiment wird mit Schülern der 8. und 9. Klasse im Fach Geschichte durchgeführt.Erwartete Ergebnisse:Wir gehen davon aus, dass Trainings zum Fragenstellen, unabhängig von der Trainings¬form wirksam sind. D. h. Schüler stellen nach dem Training mehr Fragen als vorher. Diese Fragen sollten außerdem ein höheres kognitives Niveau aufweisen. Wir gehen weiterhin davon aus, dass Personen mit gerin-gem Vorwissen eher Fragen auf niedrigem kognitivem Niveau stellen, wäh-rend Personen mit hohem Vorwissen eher Fragen auf hohem kognitivem Niveau stellen (vgl. Otero & Graesser, 2001). Ferner vermuten wir, dass Per-sonen mit unterschiedlich hohem Vorwissen Trainings auf unterschiedlichen Ebenen des Textverständnisses benötigen.

Frauke Kämmerer, Helmut M. Niegemann

Projektvorstellung: Entwicklung und Erprobung eines computerbasierten Trainings zum Fragenstellen

Universität Erfurt, Zentrum für Lehr-, Lern- und Bildungsforschung (ZLB)

Postfach 900 221, 99105 Erfurt,

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16:00 -17:00 | S3 | POSTERSESSION 3 | Timo EHMkE | NACHMITTAG

Der Lernvorteil von Text und Bild gegenüber reinem Text kann auf eine lange Forschungstradition zurückblicken (Carney & Levin, 2002; Levin, Anglin & Carney, 1987). Da anfängliche Studien empirisch keinen Lernvorteil von Text und Bild nachweisen konnten, ging man dazu über, die Beziehung zwischen Text und Bild und den entsprechenden Behaltenstests näher zu fokussieren (Peeck, 1994). Dies gelang mit einer von Peeck (1974) vorgeschlagenen Methode, die jene Information zu unterscheiden versucht, die nur im Text, nur im Bild und sowohl im Text als auch im Bild gegeben wird. Neuere Stu-dien zum Multimedia-Effekt (Mayer, 2001) widmeten sich stärker der Ana-lyse der hilfreichen Funktion von Bildern bei naturwissenschaftlich-techni-schen Konzepten. Die Unterscheidung der Informationsquellen wurde allerdings nicht beibehalten. Ziel der hier vorzustellenden Studie war es, den Lernvorteil von Text und Bild bei Grundschülern in einem experimentellen 2-Gruppen-Design – „Bilder“ (ja/nein) – zu untersuchen. Das eingesetzte Material umfasste zwei Sachtexte zu einem biologischen Sachverhalt mit ent-sprechenden repräsentationalen/ interpretativen Bildern (nach Carney & Levin, 2002). Der Lernerfolg wurde durch einen Multiple-Choice-Test mit Items zu „im Text fokussierte Information“, „im Bild fokussierte Information“ und „sowohl im Text als auch im Bild fokussierte Information“ erfasst. Die Ergebnisse zeigen hinsichtlich der Gesamtlernleistung einen signifikanten Vorteil von Bild und Text gegenüber nur Text für beide Sachtexte (Text 1: Eta-Quadrat = .25; Text 2: Eta-Quadrat = .12). Des Weiteren zeigt sich bei Text 1 ein positiver Effekt von Bildern auf die Behaltensleistung von „nur Textinformationen“ (Eta-Quadrat = .11) und von „Text und Bildinformatio-nen“ (Eta-Quadrat = .21). Der praktische Ertrag dieser Ergebnisse liegt in einer präziseren Behaltensmessung und in dem Versuch der vollständigeren Abbildung der Informationsmenge, die für die Text- und Bildgestaltung wei-terführend sein könnte. Der theoretische Ertrag wird in einer potentiellen Ausdifferenzierung der Kognitiven Theorie des Multimedialen Lernens (Mayer, 2005) hinsichtlich der Informationsspezifizierung gesehen.

Carney, R. N. & Levin, J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students’ learning from text. Educational Psychology Review, 14, 5-26.Levin, J. R., Anglin, G. J. & Carney, R. N. (1987). On empirically validating functions of pictures in prose. In D. M. Willows & H. A. Houghton (Eds.), The psychology of illustration: I. Basic research (pp. 51-85). New York: Springer.Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.Mayer, R. E. (Ed.). (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.Peeck, J. (1974). Retention of pictorial and verbal content of a text with illustrations. Journal of Educational Psychology, 66, 880-888.Peeck, J. (1994). Wissenserwerb mit darstellenden Bildern. In B. Weidenmann (Hrsg.), Wissenserwerb mit Bildern. Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen (S. 59-94). Bern: Huber.

Simone Herrlinger, Tim Höffler, Elke Sumfleth & Detlev Leutner

Auswirkungen unterschiedlicher Präsentationsmodalitäten auf das Text- und Bildverständnis bei Grundschülern

Universität Duisburg-Essen, Forschergruppe und Graduiertenkolleg „Naturwissenschaftli-cher Unterricht“, Schützenbahn 70, 45127 Essen

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In den meisten Lehr-Lerntheorien werden Analyse und Diagnose von Vorwis-sen als wesentliches Erfolgskriterium einer Instruktionsmaßnahme postuliert. Umso erstaunlicher ist, dass kaum Vorschläge vorgebracht werden, wie sich die Erhebung von Vorwissen umsetzen ließe. In Ermangelung an Alternativen wird daher meist auf Wissenstests zurückgegriffen, die vor der Instruktionsein-heit durchgeführt werden. Ergebnisse dieser Diagnose von Vorwissen dienen in zwei Gebieten als Basis für weiteres Vorgehen: In der theoretischen For-schung, die sich mit der Veränderung von Wissensstrukturen während des Lernprozess beschäftigt und im Instruktionsdesign, dessen Aufgabe die durch-dachte Planung und wirkungsvolle Konzeption von Wissensvermittlung ist.In der pädagogisch-psychologischen Diskussion wird angezweifelt, dass Wis-senstests eine geeignete Methode sind, um Wissensstrukturen zu erheben (vgl. Novak, 1998, S. 181). Besonders schwierig ist die Messung von vernetz-tem Wissen, dessen Vermittlung immer öfter gefordert wird (vgl. Eckert, 1998, S. 4), denn derartige Wissensstrukturen können in Wissenstests nicht angemessen erfasst werden (vgl. Novak, 1998, S. 183). Wenn also die Methode, mit der Vorwissen erhoben werden soll, nicht angemessen ist, warum sollten dann deren Ergebnisse als Basis für weitere Forschung oder für die Planung von Instruktion dienen können? Aus diesem Umstand ergibt sich ein Bedarf, alternative Instrumente zur Wis-sensdiagnose zu entwickeln und zu erproben. Andernfalls wäre gutes Instruk-tionsdesign kaum möglich und Lehr-Lerntheorien, die die Effizienz von Instruk-tionsinterventionen untersuchen, müssten zur Theoriebildung und -verifikation weiterhin auf Wissenstests (als Pre- und Posttests) zurückgreifen.Aus diesem Grund liegt das Augenmerk dieser Forschungsarbeit auf der Ver-feinerung des standardisierten Wissensdiagnosewerkzeugs MITOCAR (vgl. Pirnay-Dummer, 2006, Pirnay-Dummer & Rauh, 2008). Da es sich bei MITO-CAR um ein computergestütztes Verfahren handelt, bringt es sämtliche Vor-teile von automatisierten Tools mit sich.Die zu diesem Zwecke durchgeführte Studie konzentriert sich auf die Mög-lichkeiten der Erhebung von semantischen Relationen, die zwischen zwei Konzepten, i.S.v. Wissenseinheiten, bestehen können. Die Fragestellung der Arbeit lautet demnach: Sind bei der Analyse und Diagnose von Wissen mit automatisierten Verfahren semantische Kategorien einsetzbar?Die Diskussion einer empirischen Untersuchung soll einen weiteren Beitrag zu dieser Arbeit leisten. Die zugrunde liegenden Daten stammen aus einer Untersuchung zweier Verfahren zur Erhebung von Relationen zwischen Kon-zepten (frei annotierte und kategorial gebundene Verfahren) um durch den Vergleich der Ergebnisse die Nutzbarmachung der Verfahren für die Wissens-diagnose zu untersuchen.

Katharina Rauh, Pablo Pirnay-Dummer

Auf der Spur von Bedeutung- Relationskategorien in der Wissensdiagnose -

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg i. Br.

Institut für Erziehungswissenschaft

Rempartstraße 11, 79098 Freiburg

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Um zielorientierte Handlungen durchführen zu können, müssen Erfahrungen mit situationsspezifischen Informationen verknüpft werden, um auf Grund-lage dieser Informationen Entscheidungen über Handlungen zu treffen. Die Fähigkeit, abrufbare Erfahrungen gedanklich mit neuen Informationen zu verknüpfen, um daraus neue Ideen zu entwickeln, kann als Wissen bezeich-net werden. Das Vorwissen ist ein wichtiger Faktor bei der Effektivität des Lernens. Die Kenntnis von Wissensstrukturen (Repräsentation von Wissen) ist somit von entscheidender Bedeutung bei der Planung von Lehre. Um Wissensstrukturen sichtbar zu machen, werden grafische und textba-sierte Diagnosewerkzeuge eingesetzt. Sie erfassen Wissensstrukturen durch Concept-Maping-Verfahren (SMD, DEEP, Strukturlegetechnik) oder durch natürlich-sprachliche Erhebungsmethoden (MITOCAR) (vgl. Al-Diban 2002, Spector 2004, Ifenthaler 2006, Pirnay-Dummer 2006). Alle diese Verfahren benutzen Begriff-Begriff-Relationen zur Darstellung.Die Relationen zwischen Begriffen können weder mit freien noch mit kategori-ell gebundenen Verfahren der Wissensdiagnose homogen abgebildet werden und müssen deshalb durch externe Datengrundlagen beschrieben werden.Das hier vorgestellte Verfahren beschreibt Begriff-Relationen auf der Grund-lage von Web-Ontologien auf automatische weise. Webontologien sind, auf eXtendet Markup Language (XML) – einer Weiterentwicklung von HTML – basierende Dateien (z.B. RDF, OWL, DAML), welche einen Gegenstandsbe-reich im Internet maschinenverarbeitbar beschreiben. Eine automatisierte Beschreibung von Konzeptbedeutung findet Anwendung auf unterschiedlichen Ebenen des Instructional Design. In der Analysephase des Designprozesses beispielsweise kann sie eingesetzt werden, um im Sinne modellzentrierter Instruktion durch die Diagnose von Modellen Lehrinterven-tionen abzuleiten.Wissen einzelner zu erfassen und zu speichern, um es vielen zur Verfügung zu stellen, ist die Aufgabe von Wissensmanagementsystemen. Der Ansatz des modellbegründeten Wissensmanagements legt der Konstruktion von Wissensmanagementsystemen kognitive Faktoren zugrunde. Auch dort müs-sen Wissensstrukturen abgebildet werden um ein Modell eines Gegenstands-bereichs zu erstellen.

Im Rahmen dieses Beitrags wird der Ansatz und das Verfahren in Form eines Posters vorgestellt und diskutiert.

Satjawan Walter, Pablo Pirnay-Dummer

Weltweit Wissen nutzbar machen.Verwendung von Webontologien bei der Identifikation der Struktur von Wissen.

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Institut für Erziehungswissenschaft, Rempartstraße 11, D-79098 Freiburg

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Die vorliegende Studie geht der Frage nach, welche Effekte Einstellungen von Lehrkräften auf schulisches Selbstkonzept und Leistungen von Schülerinnen und Schülern haben. Theoretischer Hintergrund ist die Annahme, dass Versa-genserfahrungen in der Schule die Motivation und das Selbstvertrauen der Heranwachsenden gefährden, insbesondere wenn damit der Glaube an ein eigenes Kompetenzdefizit einhergeht (z.B. Dresel/Ziegler, 2006). Individuen generieren „implizite Fähigkeitstheorien“ (Dresel/Ziegler, 2006), welche die Überzeugung über die Veränderbarkeit eigener Kompetenzen beschreiben (Dweck, 1999). Dresel und Ziegler (2006) konnten zeigen, dass individuelle Fähigkeiten besonders dann verbessert werden können, wenn Schülerinnen und Schüler davon überzeugt sind, ihre Fähigkeiten steigern zu können und Lehrkräfte diese Überzeugung auch explizit thematisieren und unterstützen. In der vorliegenden Interventionsstudie wird untersucht, ob eine Verände-rung im Unterrichtssetting (von einer Orientierung an Defiziten hin zu einer Orientierung an Stärken) das schulische Selbstkonzept und die Leistungen von Schülerinnen und Schülern erhöhen kann. Seit dem Schuljahr 2007/08 entwickeln in einem Modellversuch zehn bayerische Realschulen Schul- und Unterrichtsprojekte, die zur Verbesserung von Selbstbewusstsein und Leis-tungen der Heranwachsenden beitragen sollen. Um Effekte von Lehrerein-stellungen auf Selbsteinschätzungen und Leistungen der Heranwachsenden zu untersuchen, findet zu Schuljahresbeginn 2008/09 eine Fragebogenerhe-bung bei ca. 1350 Schülerinnen und Schülern aus den Jahrgangsstufen 5 bis 10, sowie bei etwa 900 Lehrkräften statt. Eine Messwiederholung erfolgt im Jahr 2010. Wir erwarten, dass eine Stärkenorientierung der Lehrkräfte (im Gegensatz zu einer Defizitorientierung) positive Effekte auf die genannten Schülervariablen hat. Die entsprechenden Befunde besitzen nicht nur eine Relevanz für die konkrete Gestaltung und Entwicklung von Schule und Unterricht, sondern liefern auch einen wertvollen Beitrag für die Aus– und –Weiterbildung von Lehrkräften. Dieses Forschungsprojekt wird von Stiftung Bildungspakt Bayern finanziert.

Dresel, M., Ziegler, A. (2006). Langfristige Förderung von Fähigkeitsselbstkonzept und impliziter Fähigkeitstheorie durch computerbasiertes attributionales Feedback. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20, 49-63.Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press.

Horst Zeinz, Annette Scheunpflug

Der Wandel von einer Defizit- zu einer Stärkenorientierung als Motor für die Kompetenzentwicklung

Lehrstuhl Pädagogik I (Nürnberg), Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Regensburger Straße 160, 90478 Nürnberg,

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In Vorbereitung eines multimodalen sozial-kognitiven Trainingsprogramms zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung in der Primarstufe wurde an einer Stichprobe von N=59 deutschen Schulkindern das Ausmaß sowie potentielle Veränderungen ethnischer Vorurteile zu zwei Zeitpunkten inner-halb der dritten Klassenstufe erfasst. In Anlehnung an internationale Studien, welche einen Abfall von Vorurteilen im untersuchten Altersbereich vorhersa-gen, wurde eine wesentliche Veränderung der Ausprägung ethnischer Vorur-teile zwischen den Messzeitpunkten erwartet. Zur Erfassung wurden zwei gängige direkte Vorurteilsmaße für Kinder verwendet, welche sich auf unter-schiedliche Aspekte ethnischer Vorurteile beziehen: die Zuschreibung positi-ver und negativer Eigenschaften (Multiple Racial Attitude Measure) und die Platzierung verschiedener Ethnien entsprechend der persönlichen Präferenz (Liking Board). Die Auswertung erfolgte mittels mehrfaktorieller ANOVA mit Messwiederholung und anschließenden Einzelvergleichen, wobei die Schul-region und das Geschlecht der Probanden als unabhängige Variablen mitein-bezogen wurden, um mögliche Einflüsse auf die Ausprägung und Verände-rung von ethnischen Vorurteilen zu berücksichtigen. Während sich entgegen internationaler Ergebnisse im untersuchten Altersbereich über beide Maße hinweg keine signifikanten zeitlichen Veränderungen nachweisen ließen, zeigten sich auf beiden Maßen Unterschiede in der Bewertung von Eigen- und Fremdgruppe(n). So wurden weiße Kinder (Eigengruppe) auf dem Liking Board signifikant näher zur eigenen Person platziert als schwarze oder asiati-sche Kinder (Fremdgruppenmitglieder). Bei der Zuschreibung positiver und negativer Eigenschaften konnten Einstellungsunterschiede hingegen nur innerhalb der einzelnen Schulregionen festgestellt werden. Die Schulregion erwies sich hierbei als wichtiger Einflussfaktor bei der Betrachtung des Aus-maßes ethnischer Vorurteile. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass es erfor-derlich ist, in der Vorurteilsforschung bei Kindern künftig eine einheitliche Konzeptualisierung von Vorurteilen und ihrer Erhebung zu entwickeln sowie kontextuelle Besonderheiten (z.B. Schulregion) bei der Erfassung ethnischer Vorurteile stärker zu berücksichtigen.

Sebastian Nitsche1, Michael Saur2, Petra Ziegler2 & Andreas Beelmann2

Die Erfassung ethnischer Vorurteile in der Primarstufe

1Lehrstuhl Pädagogische Psychologie, Universität Mannheim, 68131 Mannheim2Professur für Forschungssynthese, Intervention und Evaluation, Universität Jena, 07743 Jena

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Vor dem Hintergrund der anhaltenden Diskussion um soziale Disparitäten im Bildungssystem, vor allem im Zuge von PISA, ist auch der frühpädagogische Bereich in den Blick des öffentlichen Interesses gelangt. Bisherige Forschungs-ergebnisse verweisen auf einen selektiven Zugang zu vorschulischen Einrich-tungen nach sozialer Herkunft. So sinkt die Wahrscheinlichkeit einen Kinder-garten zu besuchen, wenn das Kind einen Migrationshintergrund besitzt, die Mutter einen niedrigen Bildungsstand aufweist und nicht erwerbstätig ist. Forschungslücken bestehen jedoch hinsichtlich der Thematik des selektiven Zugangs zu qualitativ hochwertiger Betreuung. Soziale Disparitäten im Zugang zu hochwertiger pädagogischer Qualität sind jedoch besonders rele-vant, da aktuelle Studie implizieren, dass eine qualitativ gute pädagogische Betreuung positive Auswirkungen auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern aufweist und Entwicklungsfortschritte von bis zu einem Jahr bewirken kann. Im Zentrum der Präsentation stehen die Fragen, ob sich Eltern in Abhängigkeit ihrer sozialen Herkunft bei der Wahl des Kindergartens von unterschiedlichen Aspekten leiten lassen und somit eine günstigere oder ungünstigere Platzierung ihrer Kinder bezogen auf die pädagogische Prozes-squalität, bewirken. Die Forschergruppe BiKS „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter“ fokussiert im Längs-schnitt BiKS-3-8 auf die Kompetenzentwicklung von Kindern vom Eintritt in den Kindergarten bis in die zweite Grundschulklasse, auf die Bedeutung der familialen und institutionellen Anregungsqualität sowie auf die Entscheidun-gen, die mit dem Kindergartenbesuch und der Einschulung verbunden sind. Die realisierte Stichprobe umfasst insgesamt 97 Kindergärten in Bayern und Hessen mit insgesamt 547 teilnehmenden Kindern und ihren Familien. In der vorliegenden Arbeit wird zurückgegriffen auf standardisierte Beobachtungs-verfahren der globalen und bereichsspezifischen Prozessqualität im Kinder-garten (Kindergarten-Einschätz-Skala) sowie auf Elternangaben zu Bildungs-stand, Migrationsstatus und der Bedeutung verschiedener Aspekte bei der Kindergartenwahl, die in Fragebogen und computergestützten Elterninter-views erhoben wurden.Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder mit Müttern ohne Schulabschluss oder mit Hauptschulabschluss eine schlechtere globale Anregungsqualität erfahren als Kinder von Müttern mit Abitur, ebenso verhält es sich bei Kindern mit Migra-tionshintergrund im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund. Die häufigsten genannten Gründe für die Wahl des Kindergartens sind in allen Gruppen die Wohnortnähe oder Arbeitsplatznähe sowie der Besuch der Ein-richtung durch Geschwister oder Freunde des Kindes. Aspekte die die Quali-tät einer Einrichtung betreffen, spielen eine eher untergeordnete Rolle, vor allem bei Eltern mit hoher Bildung.Die Befunde werden im Hinblick auf die aktuelle Ungleichheitsdebatte disku-tiert.

Simone Schmidt

„Welchen Kindergarten für mein Kind?“ – Soziale Disparitäten beim Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, BiKS-Forschergruppe, Jäckstr. 3, 96052 Bamberg,

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Ausgangspunkt der Studie ist die Einführung von Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss in den naturwissenschaftlichen Fächern (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2005). In der ersten Projektphase wurde im Rahmen des über-geordneten Gesamtprojekts Evaluation der Standards in den Naturwissen-schaften für die Sekundarstufe I an der Entwicklung eines Kompetenzstufen-modells für die Naturwissenschaften mitgearbeitet (Walpuski, Kampa, Kauertz, & Wellnitz, eingereicht).Ziel der vorgestellten Studie, die auf den Kompetenzbereich Umgang mit Fachwissen im Fach Chemie fokussiert, ist die Entwicklung modellkonformer Testaufgaben und die Untersuchung von Vorwissenseinflüssen aus dem Bereich des deklarativen Fachwissens auf die Lösungswahrscheinlichkeit. Die Modellpassung wird mit Hilfe der Raschanalyse überprüft (Boone & Scantle-bury, 2006; Rost, 2004). Dabei wird erwartet, dass die Itemschwierigkeit mit zunehmender Komplexität des Aufgabeninhalts und zunehmendem Anspruch der zur Lösung notwendigen kognitiven Prozesse ansteigt.Zentrales Instrument ist die Verwendung zweier Aufgabentypen im Kompe-tenztest. Typ A enthält im Aufgabenstamm alle fachlichen Informationen, die für die Lösung der Aufgaben relevant sind. Hier steht der korrekte und adäquate Umgang mit gegebenen Fachinformationen im Vordergrund. Typ B enthält diese Informationen nicht. Daher können diese Aufgaben nur dann korrekt gelöst werden, wenn auf das entsprechende deklarative Vorwissen zurückgegriffen werden kann.Grundlage der Aufgabenentwicklung ist eine Analyse derzeit gültiger Lehr-pläne und Schulbücher im Fach Chemie, in der die enthaltenen Fachbegriffe jahrgangsstufen- und themenspezifisch erfasst wurden. Für die Lehrplanana-lyse liegt die Interraterreliabilität in einem sehr guten (κ = .87-.97) und für die Schulbuchanalyse in einem akzeptablen bis guten (κ = .56-.68) Bereich (Wirtz & Caspar, 2002). Aufgrund der Analyse kann eine hohe Inhaltsvalidität der Aufgaben sichergestellt werden.Im Juni 2008 wurde eine erste Präpilotierung abgeschlossen, an der 208 Schülerinnen und Schüler aus 10. Klassen nordrhein-westfälischer Haupt-schulen und Gymnasien teilgenommen haben. Erste deskriptive Befunde lie-gen bis zur Tagung vor.

Boone, W. J. & Scantlebury, K. (2006). The Role of Rasch Analysis When Conducting Science Education Research Utilizing Multiple-Choice Tests. Science Education, 90, 253-269.Rost, J. (2004). Psychometrische Modelle zur Überprüfung von Bildungsstandards anhand von Kompetenzmodellen. Zeitschrift für Pädagogik, 50, 662-678.Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. (Hrsg.) (2005). Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Bildungsabschluss. München, Neuwied, Luchterhand.Walpuski, M., Kampa, N., Kauertz, A., & Wellnitz, N. Evaluation der Bildungsstandards in den Naturwissenschaften. MNU, (eingereicht).Wirtz, M. & Caspar, F. (2002). Beurteilerübereinstimmung und Beurteilerreliabilität. Methoden zur Bestimmung und Verbesserung der Zuverlässigkeit von Einschätzungen mittels Kategoriensystemen und Ratingskalen. Göttingen: Hogrefe.

Mathias Ropohl, Maik Walpuski, Elke Sumfleth

Leistungsmessung im Kompetenz-bereich Fachwissen Chemie

Universität Duisburg-Essen, Didaktik der Chemie, Schützenbahn 70, 45127 Essen

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Im Projekt piko-OL sind Entwicklungs- und Forschungsarbeiten mit dem Ziel der Qualitätsentwicklung des Physikunterrichts eng miteinander verzahnt. 25 erfahrene Physiklehrkräfte entwickeln und reflektieren kontextorientierte Unterrichtseinheiten für die Sekundarstufen I und II (HRS und Gym). Kon-textfelder sind die Regenerativen Energien (HRS, 9. und 10. Klasse), der Mensch als Energiewandler (Gym., 7. und 8. Klasse) und die RFID-Transpon-dertechnologie (Sek. II). Fachdidaktische Kompetenz ist durch die „symbioti-sche“ Kooperationsstrategie (Nawrath & Komorek, 2007) in die Entwicklung und Erprobung einbezogen: Physikdidaktiker wirken als teilnehmende Beob-achter an Planung und Erprobung mit. Vor allem die Prozesse der Planung und Reflexion des Unterrichts werden empirisch untersucht. Zentrale Frage-stellungen sind, welchen Einfluss eine Kontexteinbindung auf die Qualität des Physikunterrichts und auf die Auswahl von Inhalten hat sowie inwiefern die Konzeption von piko-OL die Entwicklung professionellen Lernens und des fachdidaktischen Denkens, Reflektierens und Handelns unterstützt. Qualitative und quantitative Erhebungsmethoden werden kombiniert einge-setzt. Zur Analyse von Lehrerkonzepten bzgl. der Nutzung und Bedeutung von Kontexten wird ein online-basierter Fragebogen mit offenen und geschlossenen Frageformaten eingesetzt. Daten von rund 100 deutschen Physiklehrkräften werden zunächst deskriptiv ausgewertet. Sie dienen als Referenz für qualitative Daten aus Planungssitzungen, Einzelfallanalysen bzgl. der erprobenden Lehrkräfte und aus Reflexionsgesprächen. Ihre Basis bilden Videoaufzeichnungen aus den Erprobungsphasen (Krammer & Reus-ser, 2005; Fischler, 2006; vgl. auch Seidel et al., 2006), unterrichtsbegleitende Schülerinterviews und -fragebögen, Mitschriften und Protokolle der Unter-richtsstunden sowie Planungsdokumentationen der Lehrkräfte. Erste Analyseergebnisse weisen darauf hin, dass die Kombination von videobasierten Reflexionsinterviews mit Reflexions- und Planungsgesprächen in der Gruppe zur fachdidaktischen Professionalisierung und zur Entwicklung des Pedagogical Content Knowledge PCK (Shulman, 1987) von Physiklehr-kräften beitragen kann.

Fischler, H. (2006). Videoaufnahmen von fremdem oder eigenem Unterricht. Videos als reiche Quelle für fachdidaktische Reflexion. Unterricht Physik, 92, 19-23.Krammer, K. & Reusser, K. (2005). Unterrichtsvideos als Medium der Aus- und Weiterbil-dung von Lehrpersonen. Beiträge zur Lehrerbildung, 23(1), 35-50.Nawrath, D. & Komorek, M. (2007). Kontextorientierter Physikunterricht und professionel-les Lernen. In: V. Nordmeier und A. Oberländer (Hrsg.). Didaktik der Physik. Berlin: Lehmanns Media.Seidel, T., Prenzel, M., Rimmele, R., Dalehefte, I. M., Herweg, C., Kobarg, M. & Schwindt, K. (2006). Blicke auf den Physikunterricht. Ergebnisse der IPN Videostudie. Zeitschrift für Pädagogik, 52(6), 798-821. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Dennis Nawrath & Michael Komorek

Planung und Reflexion von Physik-unterricht im Projekt piko-OL – ein videobasierter Ansatz zur Lehrer-professionalisierung

Institut für Physik, Didaktik und Geschichte der Physik, Carl von Ossietzky Universität, 26111 Oldenburg,

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In der frühen Forschung zum Lehrerverhalten wird Lehrerenthusiasmus als wichtiger Bestandteil von Unterrichtsqualität identifiziert (z.B. Rosenshine & Furst, 1973). Z.B. Rosenshine (1971) und Patrick (2000) haben gezeigt, dass Lehrerenthusiasmus bzw. enthusiastisches Lehrerverhalten Einfluss auf die Motivation bzw. den Lernerfolg von Schülern hat.Kunter et al. (2005) siedeln Enthusiasmus im Bereich des Interesses bzw. intrinsischer Wertschätzung eines Lehrers an; diese Definition dient als Grundlage zur Modellierung von Enthusiasmus als Interesse an Physik bzw. Physikunterricht (trait), welches in einer konkreten Unterrichtssituation aktu-alisiert und durch Aktuelle Motivation ergänzt wird (state). Es wird angenom-men, dass erst diese state-Variablen Einfluss auf das tatsächliche Verhalten des Lehrers haben, welches in fachlich- und sozial unterstützende sowie nicht-verbale Verhaltensweisen unterteilt wird (siehe Abbildung).

Die vorgestellte Arbeit will dieses Modell von Lehrerenthusiasmus empirisch bestätigen und den Einfluss von Lehrerenthusiasmus auf die Verhaltenswei-sen des Lehrers bzw. Interesse und Motivation der Schüler untersuchen. Die Studie ist eingebettet in das internationale Projekt “Quality of Instruction in Physics“ (QuIP), das Unterricht und dessen Rahmenbedingungen in den Län-dern Deutschland, Finnland und der Schweiz vergleicht, mit dem Ziel leis-tungsrelevante Merkmale zu identifizieren. Die Erhebung findet im Prä-Post-Design statt, wobei zwischen Prä- und Post-Zeitpunkt zwei Unterrichtsstunden zu einem festgelegten Inhaltsbereich videografiert werden.Zur Erfassung des Interesses von Lehrern an Physik bzw. Physikunterricht (trait) wurden auf Basis des Interessenskonstruktes von Krapp (1992) Frage-bögen entwickelt. Das Instrument zur Messung des aktualisierten Interesses bzw. zur Aktuellen Motivation (state) wird nach der videografierten Unter-richtsstunde eingesetzt; die Verhaltensweisen der Lehrpersonen können mit-hilfe eines Kodiersystems anhand der Videos beurteilt werden.Die Fragebögen zur Erfassung von trait und state Variablen wurden im Mai und Juni 2008 an Physiklehrern pilotiert. Die Hauptstudie des gesamten Pro-jekts beginnt mit dem Schulhalbjahr 2008/2009.Es werden die theoretische Konzeption von Lehrerenthusiasmus, die Instru-mente sowie die Ergebnisse der Pilotierung vorgestellt und diskutiert.

Melanie Keller, Knut Neumann, Hans E. Fischer

Lehrerenthusiasmus im Physikunterricht

Universität Duisburg-Essen, Didaktik der Physik, Schützenbahn 70, 45127 Essen

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In Deutschland wächst der Bedarf an qualifiziertem Nachwuchs in naturwis-senschaftsbezogenen Berufen. Vor diesem Hintergrund kann es als eine Her-ausforderung des Bildungssystems gesehen werden, nicht nur das Verständ-nis der Schülerinnen und Schüler in den Naturwissenschaften zu vergrößern, sondern auch ihr Interesse an den Naturwissenschaften zu verstärken und ihre Einstellung gegenüber der Wahl eines naturwissenschaftsbezogenen Berufes günstig zu beeinflussen.Im Rahmen von PISA 2006 wurden Neuntklässlerinnen und Neuntklässler danach gefragt, welchen Beruf sie im Alter von 30 Jahren ihrer Meinung nach ausüben werden. So können Jugendliche identifiziert werden, die erwarten, später einem naturwissenschaftsbezogenen Beruf nachzugehen. In drei vor-angegangenen Analysen von Maurischat, Taskinen und Ehmke (2007), Schütte et al. (2007) sowie Taskinen, Asseburg und Walter (in Druck) wurde gezeigt, dass vor allem die instrumentelle Lernmotivation in Naturwissen-schaften in einem Zusammenhang mit den Berufswahltendenzen von Jugendlichen steht. Das Poster stellt die Interessen der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler in den Mittelpunkt, denn sie werden in vielen theoretischen Ansätzen der Berufswahlforschung als wichtig für die Berufswahl erachtet (z. B. Holland, 1985). Es wird gezeigt, wie die Jugendlichen mit einer naturwissenschaftsbe-zogenen Berufswahltendenz anhand ihrer Interessen und den mit Interessen eng zusammenhängenden Schülermerkmalen beschrieben werden können.

Holland, J. L. (1985). Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and work environments. Englewood CliffsMaurischat, C., Taskinen, P. & Ehmke, T. (2007). Naturwissenschaften im Elternhaus. In: Prenzel, M., Artelt, C., Baumert, J., Blum, W., Hammann, M., Klieme, E. & Pekrun, R. (Hrsg.): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie (S. 203-224). MünsterSchütte, K., Frenzel, A. C., Asseburg, R. & Pekrun, R. (2007): Schülermerkmale, naturwis-senschaftliche Kompetenz und Berufserwartung. In: Prenzel, M., Artelt, C., Baumert, J., Blum, W., Hammann, M., Klieme, E. & Pekrun, R. (Hrsg.): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie (S. 125-146). MünsterTaskinen, P., Asseburg, R. & Walter, O. (in Druck). Wer möchte später einen naturwissen-schaftsbezogenen oder technischen Beruf ergreifen? Kompetenzen, Selbstkonzept und Motivation als Prädiktoren der Berufserwartungen in PISA 2006. Zeitschrift für Erziehungs-wissenschaften.

Päivi Taskinen, Regine Asseburg

Wer möchte später eine Natur-wissenschaftlerin bzw. ein Natur-wissenschaftler werden? Eine Analyse von Schülermerkmalen im Zusammenhang der Berufswahl-tendenzen von Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN)

Olshausenstr. 62, 24098 Kiel

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Internationale Leistungsvergleichsstudien haben gezeigt, dass sich die Leis-tungen der Schülerinnen und Schülern verschiedener Länder in Mathematik und den Naturwissenschaften zum Teil deutlich unterscheiden (z.B. OECD, 2007). Eine ursächliche Verbindung zwischen Merkmalen des Mathematik und- Physikunterrichts und den entsprechenden Schülerleistungen herzustel-len ist bisher aber nur eingeschränkt gelungen (vgl. z.B. Hiebert et al., 2003; Roth et al., 2006). Der Grund dafür ist darin zu vermuten, dass in den bishe-rigen Untersuchungen überwiegend Merkmale der Oberflächenstruktur, wie z.B. eingesetzte Aufgabentypen, die Nutzung von Medien durch den Lehrer oder der Einsatz unterschiedlicher Unterrichtsmethoden untersucht und zu Schülerleistung in Beziehung gesetzt wurden. Ein Einfluss auf Schülerleistung ist jedoch eher von Merkmalen der Tiefenstruktur, wie z.B. der Rolle und Einbettung von Experimenten oder der Fehlerkultur und dem Umgang mit Schülervorstellungen, zu erwarten (Seidel et al., 2006).Im Rahmen des Projekts „Quality of instruction in physics“ (QUIP) wird daher das Unterrichtsqualitätsmodell nach Lipowsky et al. (2005) durch eine systematische Unterscheidung der Oberflächen und Tiefenstruktur von Unterricht erweitert. Auf Grundlage dieses Modells wird Physikunterricht in insgesamt 120 Klassen in Finnland, Deutschland und der Schweiz videogra-fiert und –analysiert. Parallel dazu werden die kognitiven Fähigkeiten der Schüler, die Physikkompetenz, das Interesse und die Motivation der Schüler sowie der Schülerhintergrund und auf der Seite der Lehrkräfte der Ausbil-dungshintergrund, die Arbeitssituation sowie das Professionswissen der Lehr-kräfte mit spezifischen, auf die in der Tiefenstruktur erfassten Merkmale abgestimmten Instrumenten erhoben.Das Poster gibt einen Überblick über den theoretischen Hintergrund – ein-schließlich des entwickelten Unterrichtsqualitätsmodells für Physik –, die Ziele der Studie, die Anlage der Untersuchung, sowie den aktuellen Stand der Arbeiten. Der spezifische Forschungshintergrund sowie die jeweiligen Frage-stellungen, Methoden und Ergebnisse der einzelnen Arbeiten im Rahmen des Projekts werden an eigenen Postern (von Cornelia Geller, Melanie Keller und Jennifer Olszewski) vorgestellt.

Hiebert, J. et al. (2003). Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington: NCES.Lipowsky, F. et al. (2005). Quality of geometry instruction and its impact on the archieve-ment of students with different characteristics. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal.Neumann, K., Kauertz, A., Lau, A., Notarp, H. & Fischer, H. E. (2007). Die Modellierung physikalischer Kompetenz und ihrer Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissen-schaften, 13, 125-143.OECD (2007). Education at a glance. Paris: OECD.Roth, K. J. et al. (2006). Teaching science in five countries: Results from the TIMSS 1999 video study. Washington: NCES. Available: http://nces.ed.gov/timss.Seidel, T. et al. (2006). Blicke auf den Physikunterricht. Ergebnisse der IPN Videostudie. Zeitschrift für Pädagogik, 52(6), 798-821.

Knut Neumann, Hans E. Fischer, Peter Labudde & Jouni Viiri

Unterrichtsqualität Physik:Deutschland, Finnland und die Schweiz im Vergleich

Universität Duisburg-Essen, Schützenbahn 70, 45117 Essen,

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Die in Deutschland eingeführten Bildungsstandards im Fach Chemie (KMK, 2004) berücksichtigen den Kompetenzbereich der Erkenntnisgewinnung gleichberechtigt neben den Kompetenzbereichen Fachwissen, Kommunika-tion und Bewertung. Zur Sicherung der Unterrichtsqualität und eines einheit-lichen Anspruchsniveaus sollen die messbaren Wirkungen von Unterricht mit den Standards verglichen werden. Der Erfolg von Chemieunterricht wird dem entsprechend an der Leistung der Schülerinnen und Schüler in allen Kompe-tenzbereichen gemessen werden (Output-Steuerung). Gleichzeitig gibt es vergleichsweise wenig fachspezifische Forschungsergebnisse zur Unterrichts-qualität. Innerhalb der allgemeinen Unterrichtsqualitätsforschung wurden jedoch zahlreiche Merkmale erfolgreichen Unterrichts empirisch bestimmt (Helmke, 2003; Mayer, 2004; Haenisch, 1999). Ziel der Studie ist es, die Ergebnisse der allgemeinen Unterrichtsqualitätsforschung auf Experimentier-phasen im Chemieunterricht zu übertragen, um so fachspezifische Qualitäts-merkmale zu identifizieren und deren Bedeutung in einer Interventionsstudie untersuchen zu können. Dazu wird zunächst ein Kategoriensystem für eine hoch- und niedrig-inferente Analyse von Unterrichtsvideos erstellet, welches Unterrichtsmerkmale, die aus der allgemeinen Qualitätsforschung abgeleitet und für Experimentierphasen im Fach Chemie spezifiziert wurden, erfasst. Das Kategoriensystem wird mit Hilfe einer Reanalyse vorhandener Unter-richtsvideos erprobt. In einem zweiten Schritt werden ca. 15 Klassen im Fach Chemie in Experimentierphasen (10. Klasse an Realschulen in NRW zum Thema „Alkohole“) videographiert und mit Hilfe des Kategoriensystems ana-lysiert, um Interventionsmöglichkeiten aufgrund der postulierten Qualitäts-merkmale für Experimentierphasen ableiten zu können. Diese Gruppe dient als Kontrollgruppe.Die Interventionsstudie erfolgt ein Jahr später mit ca. 10 Lehrkräften, die bereits zuvor der Kontrollgruppe angehörten. Diese erhalten anhand der Videos aus der 1. Phase ein Videofeedback zur Optimierung der Experimen-tierphasen, bevor eine weitere Stunde aufgezeichnet wird. Als direkte Kont-rollgruppe dienen 5 Parallelklassen dieser Lehrkräfte, um mögliche epochale Effekte auszuschließen. Sowohl die Interventionsgruppen als auch die Kont-rollgruppen werden videographiert und mit Hilfe des Kategoriensystems aus-gewertet.

Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (2004). Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss. Luchterhand, 2004.Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität Erfassen, Bewerten, Verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH.Haenisch, H. (1999). Merkmale erfolgereichen Unterrichts – Forschungsbefunde als Grundlage für die Weiterentwicklung von Unterrichtsqualität. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.Mayer, H. (2004). Zehn Merkmale guten Unterrichts. In: Kiper, H., Mayer, H., Mischke, W., Wester, F. (Hrsg.), Qualitätsentwicklung in Unterricht und Schule – Das Oldenburger Konzept. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität, Didaktisches Zentrum.

Alexandra Schulz, Maik Walpuski

Von allgemeiner Unterrichtsqualität zur fachspezifischen Unterrichts-qualität im Fach Chemie

Universität Duisburg-Essen, Didaktik der Chemie, Schützenbahn 70, 45127 Essen;

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16:00 -17:00 | RAUM 21 | POSTERSESSION 4 | marTin SENkBEIL | NACHMITTAG

Die Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss (KMK, 2005) beschreiben domänenspezifische Kompetenzen. Diese Kompetenzen lassen sich nur unter Berücksichtigung fachlicher Inhalte und deren Strukturen beschreiben. Die Bildungsstandards werden mittelfristig mit modellbasierten Testaufgaben normiert. Insofern sind Kenntnisse über die unterrichtlich rele-vante Sachstruktur notwendig, um die Inhaltsvalidität von Large-Scale-Assessments zu sichern. Da die Kernlehrpläne der Bundesländer nicht immer konkrete Inhalte vor-schreiben, müssen Wege gefunden werden, die für Unterricht relevanten Inhalte und Strukturen anders als über Lehrplananalysen zu erfassen. Im vor-liegenden Projekt geschieht dies für das Unterrichtsfach Physik.Schulbücher sind ein relevanter Indikator für die Sachstruktur im Unter-richtsalltag. Sie werden den Curricula entsprechend verfasst; Lehrerinnen und Lehrer nutzen sie zur Unterrichtsvorbereitung und durchführung (Merzyn, 1994). Nach Mikelskis (2006) wurden Physikschulbücher in der Forschung jedoch nur unzureichend berücksichtigt. Vor allem themenübergreifende Sachstrukturanalysen im Bereich Physik der Sekundarstufe I sind den Autoren nicht bekannt.Concept-Maps sind ein geeignetes Mittel, um Bezüge in Inhaltsbereichen zu formalisieren und die Struktur der Bereiche darzustellen (Chiappetta et al., 1991). Ein Verfahren zum Mapping von Lehrplänen (Neumann et al., in Begutachtung) erwies sich als praktikabler Ansatz. Es wird deswegen erwei-tert und auf Physikschulbücher angewandt. Allgemeine Strukturparameter (z.B. Zentralität und Pfadlängen) werden zur Analyse der Maps genutzt und dienen so der systematischen Erfassung der Fachinhalte der Bücher. Auch wenn sich diese Struktur der Inhalte aus den Büchern nicht im einzelnen Unterricht widerspiegelt, stellt sie doch eine gute Näherung dar (Merzyn, 1994). Die inhaltliche und strukturelle Erfassung der Schulbuchinhalte mittels Mapping ermöglicht dann die systematische Sicherung der Inhaltsvalidität eines Tests. Auf dem Poster wird das in dem Projekt entwickelte Modell für Inhaltsvalidi-tät von Large-Scale Assessments auf der Basis einer Schulbuchanalyse vorge-stellt und das Mapping selbst erläutert. Erste empirische Befunde für vier Schulbücher aus verschiedenen Verlagen werden vorgestellt, interpretiert und verglichen.

Chiappetta, E. L., Fillman, D. A. & Sethna, G. H. (1991). A method to quantify major themes of scientific literacy in science textbooks. In: Journal of research in science teaching, 28(8), 713-725.Mikelskis, H. F. (2006), Physik-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen.Merzyn, G. (1994). Physikschulbücher, Physiklehrer und Physikunterricht. Kiel: IPN.Neumann, K., Trendel, G., Wlotzka, U. & Fischer, H. E. (in Begutachtung). Vernetzungs-potential der physikbezogenen Lehrpläne in Nordrhein-Westfalen.Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. (2005) [KMK]. Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Schulabschluss. München: Luchterhand.

Hendrik Notarp, Alexander Kauertz, Knut Neumann, Hans E. Fischer

Inhaltsvalidität von Tests im Large-Scale Assessment über Sachstruktur-analyse von Schulbüchern

Universität Duisburg-Essen; Schützenbahn 70 / SE 312; 45127 Essen;

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16:00 -17:00 | RAUM 21 | POSTERSESSION 4 | marTin SENkBEIL | NACHMITTAG

Im Rahmen der internationalen Studie „Quality of Instruction in Physics“ (QuIP) wird Physikunterricht in Finnland, Deutschland und der Schweiz ver-glichen. Dabei werden auf Grundlage eines Modells für Unterrichtsqualität nach Lipowsky et al. (2005) Merkmale der Oberflächen- und Tiefenstruktur von insgesamt 240 Unterrichtsstunden mittels Videoanalyse untersucht, um Unterschiede der Schülerleistungen zwischen den drei Ländern zu erklären. Hierfür werden auch Rahmenbedingungen von Physikunterricht auf Schüler- und Lehrerseite erfasst. Einen Teil dieses Rahmens bildet das Fachdidaktische Wissen (Pedagogical Content Knowledge (PCK)) von Lehrkräften. Die vorlie-gende Arbeit ist Teil des vom BMBF geförderten Projektes und fokussiert auf den Einfluss von PCK auf die Passung kognitiver Aktivierung und somit auf Schülerleistung. Der Modellierung von PCK liegt die Definition des Professi-onswissens nach Shulman (1986) zugrunde. Baumert (2004) definiert zwei Facetten von PCK: das deklarative Wissen, welches Kenntnisse von Schüler-vorstellungen, des Curriculums, sowie von Schwierigkeiten physikalischer Inhalte umfasst, sowie das prozedurale Wissen, welches geeignete Aufga-benstellungen, Aufgabenauswahl, Hausaufgabenstellung, Reaktionen auf Schülerantworten und Diagnosekompetenz beinhaltet. Diese Definition wurde für die Konstruktion der Instrumente verwendet. Der Test für deklara-tives PCK besteht aus 26 Items, welche acht verschiedenen Kategorien zuge-ordnet werden, zu denen je zwei bzw. drei Subskalen gehören. Die Reliabilität des Instrumentes liegt bei α=0.77. Die Subskalen, welche jeweils aus zwei bis vier Items bestehen, sind ebenfalls reliabel (α=0.64; α=0.66; α=0.72). Für die Subskalen wurde außerdem eine Faktorenanalyse berechnet. Diese belegt, dass die Subskalen der einzelnen Kategorien jeweils auf einen Faktor laden und sich demnach gut trennen lassen. Die prozeduralen Elemente von PCK werden mithilfe von Videoanalyse erfasst. Die Instrumente hierzu befinden sich noch in der Entwicklung. Das Poster stellt die Konstruktion und den Auf-bau des Testinstrumentes vor, sowie die Ergebnisse der Pilotierung des PCK-Tests.

Baumert, J., Blum, W. & Neubrand, M. (2004a). Drawing the lessons from PISA-2000: Longterm research implications. In D. Lenzen, J. Baumert, R. Watermann & U. Trautwein (Hrsg.), PISA und die Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Forschung. Beiheft 3-04 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2004. S.143-157.Lipowsky F. et al. (2005) Unterrichtsqualität im Schnittpunkt unterschiedlicher Perspekti-ven. In: Holtappels HG, Höhmann K. (Hrsg) Schulentwicklung und Schulwirksamkeit. Juventa, Weinheim München, S 223–239Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (5), 4-14.

Jennifer Olszewski, Knut Neumann & Hans E. Fischer

Zusammenhang von fachdidakti-schem Wissen und kognitiver Aktivierung im Physikunterricht

Universität Duisburg-Essen, Physikdidaktik, Schützenbahn 70, 45117 Essen

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16:00 -17:00 | RAUM 21 | POSTERSESSION 4 | marTin SENkBEIL | NACHMITTAG

Bei dieser Untersuchung handelt es sich um ein Dissertationsprojekt bei Prof. Dr. Renate Rasch im Rahmen der interdisziplinären Studie ‚VERA – Guter Unterricht’ unter der Leitung von Prof. Dr. Andreas Helmke an der Universität Koblenz-Landau. Im Fokus meiner Untersuchungen steht v.a. die Arbeit mit Text- und Sachauf-gaben. Mein Ziel ist es Komponenten des Lösungsprozesses und deren gegenseitige Beeinflussung zu ermitteln. Dazu untersuche ich gestützt auf das Angebot-Nutzungs-Modell nach Helmke• das von der Lehrkraft ausgewählte und präsentierte Unterrichtsangebot, d.h.

die eingesetzten Text- und Sachaufgaben und die unterrichtliche Umsetzung,• die Nutzung des Unterrichtsangebots in Form von Unterrichtsepisoden, die die

gerade vorherrschende didaktisch Funktion ausdrücken,• die aktive Beteiligung der SchülerInnen am Unterrichtsfortschritt und• die Wirkung von Unterricht durch die Erfassung von Lernzuwachs mit Ver-

gleichsarbeiten, angelehnt an die Bildungsstandards.

Dazu möchte ich konstatieren in welcher Zusammensetzung und Häufigkeit zentrale Prozessmerkmale im Unterricht tatsächlich eingesetzt werden und wie deren Qualität bewertet werden kann. Zudem möchte ich, sofern es anhand der Daten möglich ist, feststellen, ob eine Auswirkung auf den Leis-tungszuwachs feststellbar ist. Ein zweites Ziel ist es die Zeitverteilung auf verschiedene didaktische Unterrichtsepisoden zu ermitteln und für die jewei-ligen Phasen zentrale Prozessmerkmale herauszufinden und deren Relevanz für Lernerfolg zu ermitteln. Grundlage meiner Analyse sind 43 Unterrichtsaufnahmen, die jeweils eine Unterrichtstunde einer rheinland-pfälzischen 4. Klasse zum Thema Text- und Sachaufgaben beinhalten. Die Erhebung erfolgte aus zwei Kameraperspekti-ven, die zur Analyse im Programm Videograph zusammengespielt und mit einem Transkript versehen werden. Zur Auswertung der Unterrichtsvideos wurde zunächst eine Episodierung des Unterrichtsgeschehens durchgeführt, bei der es um die Einteilung der Unter-richtszeit in verschiedene Phasen des Unterrichtsprozesses geht. Eine Beson-derheit der Unterrichtsvideos ist der Umstand, dass die SchülerInnen über zugewiesen Nummern identifizierbar sind und auch einzelne Aussagen wäh-rend des Unterrichts im Anschluss den einzelnen Personen zugeordnet wer-den können. Damit lässt sich die Aktivität einzelner SchülerInnen bzw. auch der Anteil der einbezogenen SchülerInnen sowie die Verteilung der Aktivität erfassen. Anschließend werden die Unterrichtsabschnitte der einzelnen Pha-sen über ein hochinferentes Rating einzeln ausgewertet und zahlreiche didaktische Merkmale von Unterricht erfasst, die jedoch aufgrund des erho-benen Umfangs selbstverständlich nie alle auf einmal auftreten. In einem weiteren Schritt habe ich die von den Lehrkräften gestellten Aufgabenstel-lungen beurteilt. Diese Urteile reichen von niedriginferenten Aussagen über die Anzahl von Aufgabenstellungen, Simplexen usw. bis zu hochinferenten Aussagen über didaktische Merkmale.

Sabine Staub

Analyse und Evaluation von Mathe-matikunterricht in der Grundschule beim Umgang mit Text- und Sach-aufgaben – eine Videostudie

Graduiertenschule der Exzellenz ’Unterrichts-prozesse’ der Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Marktstraße 40, 76829 Landau,

[email protected]

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10:50 -13:30 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 19

Das Konzept der Zielorientierung beschreibt welche Ziele Personen in Lern-kontexten bevorzugt verfolgen. Theoretische Modelle konzeptualisieren deren Struktur, vorauslaufende Bedingungen und Konsequenzen der Zielori-entierung. Im Symposium werden aktuelle Trends der Zielorientierungsfor-schung aufgegriffen und in pädagogischen Kontexten untersucht. Fokussiert werden insbesondere die Perspektive multipler Ziele, situative und kontextu-elle Bedingungen der Zielorientierung (z.B. innerhalb von Schulklassen), die Anwendung der Zieltheorie auf Lehrkräfte und deren sozialen Professions-kontext, die detailliertere Aufklärung der psychischen Prozesse, die für die Effekte der Zielorientierung auf Verhalten und Erleben verantwortlich sind, sowie das aktuell stärker in den Vordergrund tretende Desiderat, die Entwick-lung der Zielorientierung angemessen zu erklären. Im Symposium werden Studien gebündelt, die diese Trends durch experimentelle, ökologisch valide und längsschnittliche Zugänge adressieren. Das Hauptziel des Symposiums liegt damit auf der theoretischen Weiterentwicklung des Zielorientierungs-konzepts und dessen Nutzbarmachung in pädagogischen Kontexten.

Beiträge:

1. Claudia Diener & Susanne Buch: Zielorientierung und Leistung nach Miss-erfolg: zur vermittelnden Rolle von negativen selbstbezogenen Gedanken2. Oliver Dickhäuser & Britt Tönjes: Berufliche Zielorientierung und Belastungs-erleben während des Referendariat: Befunde aus einer Längsschnittstudie3. Malte Schwinger & Elke Wild: Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathe-matik von der 3. bis 7. Jahrgangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung4. Markus Dresel, Anja Eichmann & Stefanie Hermsdörfer: Zu Abhängigkei-ten der Zielorientierung von der Zielstruktur in der Klasse: Ergebnisse einer Studie im Deutschunterricht der 3. und 4. Jahrgangsstufe5. Birgit Spinath: Diskussion der Symposiumsbeiträge

Markus Dresel1 & Oliver Dickhäuser2

Zielorientierungsforschung in pädagogischen Kontexten: Aktuelle Trends

1Universität Augsburg, Lehrstuhl für Psychologie,

Universitätsstr. 10, 86135 Augsburg

[email protected]

2Universität Mannheim, Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie, 68131 Mannheim

[email protected]

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10:15 -10:45 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 19

Zur Vorhersage von Erleben und Verhalten favorisiert die aktuelle Zielorien-tierungsforschung ein erweitertes Modell, das neben Lernzielen zwischen Annäherungs- und Vermeidungsleistungszielen differenziert (gegenüber einer nur dichotomen Unterscheidung von Lernzielen gegenüber Leistungs-zielen). Im vorliegenden Experiment wurde die Eignung dieses erweiterten Modells für die Vorhersage von Leistung nach Misserfolg untersucht. Dabei wurde postuliert, dass negative selbstbezogene Gedanken die Beziehung zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg mediieren. Präexpe-rimentell bestehende Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen wurden kontrolliert, das Fähigkeitsselbstkonzept für die eingesetzten Testaufgaben erfasst. Die Zielorientierung wurde bei N = 87 Studierenden experimentell manipuliert. Anschließend wurde in den drei Gruppen (Lernzielorientierung, Annäherungs- sowie Vermeidungsleistungszielorientierung) Misserfolg in einer Anagramm-Aufgabe induziert. Um den Einfluss der Zielorientierung auf die Leistung in einer nachfolgenden Aufgabe zu untersuchen, wurde eine Parallelversion des zur Kontrolle präexperimenteller Leistungsunterschiede eingesetzten Tests vorgegeben. Negative selbstbezogene Gedanken während des Tests wurden per Fragebogen erfasst. Wurden bei der Berechnung Perso-nen der beiden Leistungszielbedingungen zu einer Bedingung zusammenge-fasst (dichotomes Modell), ergab sich kein Unterschied in der Leistung nach Misserfolg im Vergleich zur Lernzielbedingung. Das Fähigkeitsselbstkonzept moderierte hierbei den Zusammenhang zwischen Zielorientierung und Leis-tung nach Misserfolg nicht. Wurde bei der Berechnung zwischen Annähe-rungs- und Vermeidungsleistungszielorientierung differenziert, zeigte sich, dass ausschließlich Personen der Vermeidungsleistungszielbedingung eine statistisch signifikant schlechtere Leistung nach Misserfolg erzielten als Perso-nen der Lernzielbedingung (Personen der Annäherungsleistungszielbedin-gung unterschieden sich hier nicht von der Lernzielbedingung). Auch hier war das Fähigkeitsselbstkonzept kein Moderator der Beziehung zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg. Negative selbstbezogene Gedanken mediierten den Zusammenhang zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der the-oretischen Annahmen und empirischen Befunde zum Zusammenhang zwi-schen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg diskutiert.

Claudia Diener & Susanne Buch

Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg: zur vermittelnden Rolle von negativen selbstbezogenen Gedanken

Universität des Saarlandes, Institut für Erziehungswissenschaften,

Campus A 4 2, 66123 Saarbrücken

[email protected]

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10:50 -11:20 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 19

Oliver Dickhäuser1 & Britt Tönjes2

Berufliche Zielorientierung und Belastungserleben während des Referendariat: Befunde aus einer Längsschnittstudie

1Universität Mannheim, Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie, 68131 Mannheim

[email protected]

2Universität Erlangen-Nürnberg, Lehrstuhl Pädagogische Psychologie,

Regensburger Straße 160, 90478 Nürnberg

In der Literatur wird seit jüngster Zeit diskutiert, inwieweit die Zieltheorie einen geeigneten Rahmen für die Analyse von motivationalen Prozessen bei Lehrkräften zur Verfügung stellt und auf ihrer Basis Erleben und Verhalten von Lehrkräften vorhergesagt werden können. Unter anderem wurde vermu-tet, dass berufliche Zielorientierung vorhersagt, wie Lehrkräfte mit Misserfolg im Beruf umgehen. In bisherigen Querschnittsstudien erwies sich Vermei-dungsleistungszielorientierung (der Wunsch, nicht als inkompetente Lehr-kraft aufzufallen) wie vermutet als Prädiktor von beruflichem Belastungserle-ben. In der vorliegenden Studie wird der Zusammenhang zwischen Vermeidungsleistungszielorientierung und Belastungserleben längsschnittlich an einer Stichprobe von Referendaren überprüft und dabei die Einstellung gegenüber berufsbezogener Hilfe als vermittelnde Variable getestet. Auf der Basis früherer Befunde wird angenommen, dass der stark ausgeprägte Wunsch als Referendar nicht als inkompetent aufzufallen (Vermeidungsleis-tungszielorientierung) dazu führen sollte, dass Hilfesuche als potentiell bedrohlich wahrgenommen wird (weil durch das Offenbaren von Hilfsbe-dürftigkeit eigene Schwächen offen gelegt werden müssen). Diese Wahrneh-mung von Hilfesuche als bedrohlich sollte in einem nächsten Schritt (aufgrund der Tatsache, dass in diesem Fall bei Schwierigkeiten weniger Hilfsangebote in Anspruch genommen werden) das berufliche Belastungserleben vorhersa-gen. Die Hypothesen wurden in einer Stichprobe von N = 87 Referendaren während der ersten sechs Monate des Vorbereitungsdienstes überprüft. Ziel-orientierung, Belastungserleben und die Wahrnehmung von Hilfesuche als bedrohlich wurden per Fragebogen erfasst. Wie vermutet konnte quer-schnittlich das Ausmaß an Vermeidungsleistungszielorientierung die Wahr-nehmung von Hilfesuche als bedrohlich vorhergesagt werden. Im Längs-schnitt über einen Zeitraum von sechs Monaten während des Referendariats ging eine stärkere Wahrnehmung von Hilfesuche als bedrohlich mit einem Anstieg des wahrgenommenen Leistungsmangels sowie tendenziell einer Zunahme der Entfremdung von den Schülern einher. Entfremdung von den Schülern zu t1 zog ein Ansteigen der Vermeidungsleistungszielorientierung zu t2 nach sich. Die Befunde verweisen auf wechselseitige Zusammenhänge zwischen beruflicher Zielorientierung und beruflichem Belastungserleben und unterstreichen die Bedeutung, die der Zieltheorie für die Analyse und Vorher-sage von beruflicher Motivation im Lehrerberuf zukommt.

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In der Zielorientierungsforschung wird seit einiger Zeit eine Perspektive mul-tipler Ziele zugrunde gelegt. Diese besagt, dass Personen während des Ler-nens verschiedene Ziele gleichzeitig verfolgen können und dass bestimmte Zielkombinationen für die Motivation optimal sind. Folgt man der Perspek-tive multipler Ziele, reicht es nicht länger aus, Schüler(innen) als schlicht lern-zielorientiert (Wunsch nach Kompetenzerweiterung) oder leistungszielorien-tiert (Wunsch nach Demonstration von Kompetenz bzw. Verbergen von Inkompetenz) zu charakterisieren. Vielmehr sollten ihre Zielprofile mit geeig-neten statistischen Verfahren identifiziert und hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf pädagogisch relevante Prozesse und Ergebnisse miteinander verglichen werden. Im vorliegenden Beitrag wurde der Frage nachgegangen, ob sich in einer Stichprobe von N = 134 Schüler(inne)n, deren Zielorientierungen im Fach Mathematik von der dritten bis zur siebten Jahrgangsstufe erhoben wurden, Gruppen mit unterschiedlichen Zielprofilen identifizieren lassen. Die Mixed Rasch-Analysen ergaben zwei verschiedene Gruppen von Schüler(inne)n. Die erste Gruppe wies eine hoch ausgeprägte Lernzielorientierung bei gleichzeitig niedrig ausgeprägter Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungs-zielorientierung auf. In der zweiten Gruppe waren die beiden Leistungszielo-rientierungen dagegen hoch ausgeprägt bei gleichzeitig niedrig ausgeprägter Lernzielorientierung. Eine Gruppe von Schüler(inne)n mit hoch ausgeprägten Lern- und Leistungszielorientierungen konnte nicht identifiziert werden. Die theoretischen Annahmen von Nicholls (1984), wonach im Verlauf der Schul-zeit die Anzahl von Schüler(innen) mit einem primär leistungszielorientierten Zielprofil zunehmen sollte, konnten nicht bestätigt werden. Zur Untersu-chung der individuellen Stabilität der Zielprofile wurde eine konfirmatorische Frequenzanalyse durchgeführt. Hierbei ergaben sich zwei statistische Typen von Schüler(inne)n mit einem über die fünf Schuljahre stabil lernzielorientier-ten bzw. stabil leistungszielorientierten Zielprofil, wenngleich die Mehrheit der untersuchten Schüler(innen) anderen, instabilen Verlaufstypen zuzuord-nen war. Schüler(innen) mit primär lernzielorientiertem Zielprofil waren in allen Schuljahren signifikant stärker an Mathematik interessiert und zeigten zudem in einigen Schuljahren bessere Leistungen als Schüler(innen) mit pri-mär leistungszielorientiertem Zielprofil. Insgesamt belegen die Befunde, dass es Vorteile mit sich bringt, wenn Schüler(innen) im Unterricht ein hohes Maß an Lernzielorientierung aufweisen.

11:50 -12:25 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 19

Malte Schwinger1 & Elke Wild2

Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathematik von der 3. bis 7. Jahr-gangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung

1Universität Gießen, Fakultät für Psychologie und Sportwissen-schaft (Pädagogische Psychologie), Otto-Behaghel-Straße 10 F, 35394 Gießen

[email protected]

2Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissen-schaft (Pädagogische Psychologie), Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld

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In der aktuellen pädagogisch-psychologischen Motivationsforschung wird verstärkt thematisiert, in welcher Weise die Lernmotivation von Merkmalen des Lernkontexts abhängt. In Bezug auf die vielfach als zentral erachtete Ziel-orientierung von Schüler(inne)n wird angenommen, dass für deren – häufig ungünstig verlaufende – Entwicklung neben individuellen Faktoren eine Reihe von Faktoren des Unterrichts und der Schulklasse bedeutsam sind (z.B. Wettbewerbsorientierung), die unter dem Konstrukt der Klassenzielstruktur subsumiert werden. In bisherigen Studien konnte dies grundsätzlich bestätigt werden. Allerdings bestehen dahingehende Defizite, dass diese Forschungen bislang kaum den Grundschulbereich fokussieren, so gut wie gar nicht auf das deutsche Bildungssystem und dessen Spezifika bezogen sind und mit einer Dominanz an Querschnittsstudien nur selten Kausalaussagen erlauben. Diese Forschungsdefizite wurden mit einer als Kurzlängsschnitt angelegten Studie mit N = 809 Schüler(inne)n aus 40 Klassen der 3. und 4. Jahrgangs-stufe adressiert. Fokussiert wurden individuelle und kontextuelle Bedingun-gen der Zielorientierung im Schulfach Deutsch, wobei angenommen wurde, dass die Klassenzielstruktur einen Beitrag zur Erklärung der individuellen Ziel-orientierung leistet, der über den Erklärungsbeitrag individueller Determinan-ten hinausgeht. Erfasst wurden neben der individuellen Zielorientierung der Schüler(innen) als kontextuelle Bedingungsfaktoren die Klassenzielstruktur und die Bezugsnormorientierung der Lehrkräfte sowie als individuelle Bedin-gungsfaktoren das Fähigkeitsselbstkonzept, die implizite Fähigkeitstheorie und der Fähigkeitsbegriff (sensu Nicholls) der Schüler(innen). Eingesetzt wurde eine mehrebenenanalytische Analysestrategie. Die Ergebnisse verwei-sen auf die Bedeutsamkeit kontextueller Faktoren für die individuelle Zielori-entierung von Grundschüler(inne)n im Fach Deutsch. So konnte für jede der drei einbezogenen Komponenten der Zielorientierung (Lernziel, Annähe-rungsleistungsziel, Vermeidungsleistungsziel) erwartungskonform gezeigt werden, dass diese mit korrespondierenden Komponenten der Klassenziel-struktur einhergehen, auch nach Kontrolle individueller Bedingungsfaktoren. Als Vergleichsweise groß erwies sich der durch Kontextfaktoren aufgeklärte Varianzanteil im Hinblick auf die Annäherungsleistungszielorientierung. Die Befunde der Studie werden im Hinblick auf ihre Implikationen für das theore-tische Verständnis der Zielorientierung in schulischen Lernkontexten und für das pädagogische Handeln zur Förderung günstiger Zielorientierung im Unterricht diskutiert.

12:25 -12:55 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 19

Markus Dresel1, Anja Eichmann2 & Stefanie Hermsdörfer2

Zu Abhängigkeiten der Zielorientie-rung von der Zielstruktur in der Klasse: Ergebnisse einer Studie im Deutschunterricht der 3. und 4. Jahrgangsstufe

1Universität Augsburg, Lehrstuhl für Psychologie,

Universitätsstr. 10, 86135 Augsburg

[email protected]

2Universität Erlangen-Nürnberg, Zentralinstitut für Lehr-Lernforschung,

Regensburger Straße 160, 90478 Nürnberg

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13:00 -13:30 | RAUM 167 | SyMPOSIUM 19

Birgit Spinath

Diskussion / Symposium 19Zielorientierungsforschung in pädagogischen Kontexten: Aktuelle Trends

Notizen:

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10:15 -10:30 | RAUM 23 | EINZELvORTRAG

Kooperatives Lernen bietet die Möglichkeit gemeinsamer Elaboration der Lerninhalte und gegenseitiger Motivation. Gleichzeitig stellt kooperativer Gruppenunterricht die Lernenden vor die Herausforderung, Wissen effektiv auszutauschen und zu integrieren. In kooperativer Gruppenarbeit wird durch die Aufteilung der Lerninhalte in Expertenthemen positive Interdependenz zwischen den Lernenden hergestellt. Durch die Ressourceninterdependenz sind die Lernenden gezwungen, sich auszutauschen und gemeinsam neues Wissen zu konstruieren. Austausch und Wissenskonstruktion basieren auf der Kommunikation. In traditioneller Gruppenarbeit dagegen besteht zwischen den Lernenden keine positive Interdependenz, jedes Gruppenmitglied hat Zugang zu allen Wissensinhalten. Der hohe kommunikative Anteil kooperati-ver im Vergleich zu traditioneller Gruppenarbeit bedeutet vermutlich, dass hier soziale Kompetenzen den Wissenserwerb maßgeblich beeinflussen. Inwieweit soziale Kompetenzen den Lernerfolg in kooperativer Gruppenar-beit beeinflussen, wurde bislang noch nicht ausreichend untersucht. In der vorliegenden Untersuchung wurden die Einflussstrukturen sozialer Kompe-tenzen mit dem individuellen Lernerfolg in kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit verglichen. An der Untersuchung nahmen 82 Studierende im Rahmen eines Hochschulseminars teil. Die Gruppen bestanden aus drei Teil-nehmern und wurden per Zufall zwei Bedingungen zugewiesen. In der ersten Bedingung „ungeteilte Wissensbasis“ wurden drei Expertenthemen verteilt, damit verfügten die Gruppenmitglieder über exklusives Wissen zu einem Teilthema. In der zweiten Bedingung „geteilte Wissensbasis“ erarbeiteten sich die Studierenden alle Themengebiete individuell, so dass die Gruppen-mitglieder über eine gemeinsame Wissensbasis verfügten. Im Anschluss an die Themenerarbeitung wurden unter beiden Bedingungen zwei Gruppen-aufgaben bearbeitet. Während dieser Arbeitsphase wurde durch Beobachter in einem hochinferenten Rating der themenbezogene Informationsaustausch zwischen den Gruppenmitgliedern erhoben. Nach der Gruppenarbeit fand eine individuelle Lernerfolgskontrolle statt. Vor dieser Gruppenarbeitssequenz wurde ein breites Spektrum individueller sozialer Kompetenzen sowohl über Fragebogenverfahren als auch durch Beobachtung erfasst. Einzelne Facetten sozialer Kompetenz leisten in der Bedingung „ungeteilte Wissensbasis“ einen signifikanten Vorhersagebeitrag für den individuellen Lernerfolg. Dieser Effekt beruht einerseits auf dem direkten Einfluss sozialer Kompetenz auf den Wissenserwerb, andererseits wird der Effekt mediiert durch den individuellen Informationsaustausch der Gruppenmitglieder. In der Interaktion zeigt sich die soziale Kompetenz in der inhaltlichen Weiterführung und Integration von Beiträgen der anderen Gruppenmitglieder. In der Bedingung „geteilte Wis-sensbasis“ dagegen wird der Lernerfolg zwar vom Informationsaustausch jedoch nicht von sozialen Kompetenzen beeinflusst. Die Untersuchungser-gebnisse zeigen die Bedeutung sozialer Kompetenzen für den Wissenserwerb in kooperativer Gruppenarbeit, so dass beim Einsatz kooperativer Gruppen-arbeit die sozialen Kompetenzen der Schüler stärkere Berücksichtigung finden sollten als in traditioneller Gruppenarbeit.

Susanne Jurkowski, Martin Hänze

Soziale Kompetenzen und LernerfolgEin Vergleich kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit in einem Hochschulseminar

Institut für Psychologie, FB 7, Universität Kassel, Holländische Str. 36, 34109 Kassel,

[email protected]

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Motivationale Überzeugungen resultieren in Erwartungen an zukünftige Situationen. Bilden sich auch in Bezug auf Gruppenarbeit solche motivationa-len Überzeugungen, sollten sich diese anhand von klassischen Fragebogeni-tems erfassen lassen. In einer Untersuchung in einem Hochschulseminar wurde eine Skala „Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit“ identifiziert. Erwartungen beeinflussen das Verhalten in zukünftigen Situationen. Für kooperative Gruppenarbeit bedeutet dies, dass die „Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit“ möglicherweise das Verhalten in der Lernsituation und damit den Lernerfolg beeinflussen.

In der vorliegenden Studie wurde der Einfluss kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit in Abhängigkeit von der „Erwartung an die Gruppenwirksam-keit“ auf den individuellen Lernerfolg untersucht. An der Untersuchung nah-men 82 Studierende im Rahmen eines Hochschulseminars teil. Im Verlauf des Seminars wurden mehrere Lerneinheiten in kooperativen Unterrichtsformen durchgeführt. Das Seminar war also primär kooperativ gestaltet. In einer die-ser Lerneinheiten wurden die Studierenden zu je drei Teilnehmern in Gruppen und per Zufall zu zwei Bedingungen zugewiesen. In der ersten Bedingung „ungeteilte Wissensbasis“ wurden drei Expertenthemen verteilt, damit ver-fügten die Gruppenmitgliedern über exklusives Wissen zu einem Experten-thema. In der zweiten Bedingung „geteilte Wissensbasis“ erarbeiteten sich die Studierenden alle Themengebiete individuell, so dass die Gruppenmitglie-der über eine gemeinsame Wissensbasis verfügten. Im Anschluss an die The-menerarbeitung wurden unter beiden Bedingungen zwei Gruppenaufgaben bearbeitet. Nach der Gruppenarbeit fand eine individuelle Lernerfolgskont-rolle statt. Die „Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit“ wurden zu Beginn und Ende des Seminars per Fragebogen erhoben. Im Vergleich Prä-Post zeigt sich ein signifikanter Anstieg der „Erwartungen an die Gruppenarbeit“. Nach Mediansplit der Stichprobe anhand der Skala „Erwartungen an die Gruppen-wirksamkeit“ (zu Beginn des Seminars), zeigt sich eine signifikante Wechsel-wirkung mit der Unterrichtsform. Studierende mit niedrigen „Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit“ haben einen geringeren Lernerfolg in der Bedin-gung „ungeteilte Wissensbasis“ als in der Bedingung „geteilte Wissensbasis“ (jedes Gruppenmitglied verfügt über Informationen aus allen Teilthemen). Aufbauend auf den Ergebnissen sollten didaktische Möglichkeiten untersucht werden durch die auch Studierende mit niedrigen „Erwartungen an die Grup-penwirksamkeit“ aktiviert werden können. Möglicherweise kann eine koope-rative Gruppenarbeit, die nicht durch Ressourcen-, sondern Belohnungsinter-dependenz der Gruppenmitglieder gekennzeichnet ist, den Lernerfolg auch bei niedrigen Erwartungen stärken. In weiteren Untersuchungen sollte auch geklärt werden, wie sich die „Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit“ in der Einschätzung der Gruppenwirksamkeit für eine konkrete Unterrichtssitu-ation und damit auch bezogen auf die Mitglieder in dieser einen Situation zeigen.

Katja Bianchy, Martin Hänze

Erwartungen an die Gruppen-wirksamkeit und Lernerfolg: ein Vergleich kooperativer und traditio-neller Gruppenarbeit in einem Hochschulseminar

Institut für Psychologie, FB 7, Universität Kassel, Holländische Str. 36, 34109 Kassel,

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10:50 -11:20 | RAUM 23 | EINZELvORTRAG

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Kooperatives Lehren ist bislang nur in geringem Maße Gegenstand psycholo-gischer und insbesondere experimenteller Forschung gewesen. Hierbei wur-den Konzepte wie Lehrerkooperation, cooperative teaching und team teaching untersucht. Diese unterscheiden sich darin, wie umfassend die Kooperation der Lehrkräfte bei der Planung und Durchführung von Unter-richt umgesetzt wird. Das Spektrum reicht hierbei von informellen Abspra-chen über den Austausch von Materialien bis hin zum gemeinsamen Halten des Unterrichts.Die vorliegende experimentelle Studie untersucht die Auswirkungen ver-schiedener Grade der Kooperation auf die Lehrleistung von Studierenden bei einem Referat, das unter Zuhilfenahme eines zu diesem Zweck erstellten Pos-ters gehalten wird. Das zu vermittelnde Thema sind hierbei Lernstörungen.Die vierstufige unabhängige Variable ist der Grad der Kooperation der leh-renden Studenten. Die Stufen der Variable unterscheiden Einzelarbeit (keine Kooperation, Einzelbedingung), die gemeinsame Besprechung des Lehrstof-fes (Gruppenbedingung 1), das gemeinsame Erstellen eines Posters für das Referat (Gruppenbedingung 2) und das gemeinsame Halten des Referats (Gruppenbedingung 3). Jede höhere Stufe der unabhängigen Variablen schließt die kooperativen Elemente der vorhergehenden mit ein.Die abhängigen Variablen sind die die Anzahl inhaltlicher Fehler im Poster, die Qualität des Posters, die Qualität des Vortrages, die Arbeitsmotivation der Lehrenden und der Lernenden sowie der Wissenszuwachs der Probanden, für die das Referat gehalten wird.Die Poster unter den Gruppenbedingungen weisen weniger Fehler auf als in der Einzelbedingung. Allerdings zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich der Qualität der Poster oder der Vorträge. Die Arbeitsmotivation der Lehren-den ist in den Gruppenbedingungen im Vergleich zur Einzelbedingung höher ausgeprägt. Die Arbeitsmotivation der Schüler erweist sich in der Gruppenbe-dingung mit dem höchsten Ausmaß an Kooperation allen anderen Versuchs-bedingungen als überlegen. Weiterhin ergibt sich bei Untersuchung der Vor- und Nachtestergebnisse der Lernenden ein höherer Leistungszuwachs in der Gruppenbedingung 3 (höchstes Ausmaß an Kooperation) als in den anderen drei Versuchsbedingungen. Die lernenden Probanden in dieser Versuchsbe-dingung weisen einen höheren Wissenszuwachs auf als die lernenden Pro-banden der anderen Versuchsbedingungen.Es zeigt sich also, dass Kooperation in der Vorbereitung und Durchführung von Lehre im Rahmen eines Studentenreferates tatsächlich mit einem höhe-ren Leistungszuwachs und höherer Motivation der Lehrenden wie der Ler-nenden einhergeht.

11:50 -12:20 | RAUM 23 | EINZELvORTRAG

Toni Ihme, Jens Möller

Effekte Kooperativer Lehre auf Studierendenreferate

Universität Kiel, Institut für Psychologie

Olshausenstr. 75, 24118 Kiel

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Die Debatte darum, ob effektiver Unterricht als eher offen oder eng geführt, als eher lehrergesteuert oder schülerzentriert, als eher systematisch den Stoff aufbereitend oder problemorientiert, als eher "konstruktivistisch" oder in Sinne der direkten Instruktion zu charakterisieren ist, flammt immer wieder auf, ohne dass bislang eine in der Gemeinschaft der Lehr-Lern-ForscherInnen konsensfähige Lösung erarbeitet wurde. Ein in dieser Hinsicht nützliches Kon-zept ist der kürzlich von Koedinger und Aleven (2007) eingeführte Begriff des Assistenz-Dilemmas beim Erwerb kognitiver Fertigkeiten. In Sinne dieses Dilemmas kann einem Lernenden zu viel oder zu wenig Assistenz geboten werden. Ziel effektiver Anleitung beim Erwerb kognitiver Fertigkeiten muss es sein, das richtige Ausmaß – vor allem in Anhängigkeit von Lernenden-merkmalen – zu finden. In der Diskussion des Assistenzdilemmas beschrän-ken sich Koedinger und Aleven allerdings auf die Dimension der Vorgabe bzw. des Generieren-Lassens von Information. Es sind aber eine Reihe weite-rer Dimensionen denkbar, für die sich ein Assistenz-Dilemma stellt. In diesem Beitrag werden folgende Thesen herausgearbeitet: (1) Zwei zentrale Dimen-sionen des Assistenz-Dilemmas sind die (fehlende) Vorgabe von Information und (fehlende) Prozessvorgaben (z.B. Prompts beim individuellen Lernen, Skripts beim kooperativen Lernen). (2) Die beiden Dimensionen interagieren miteinander (z.B. kann ein zuviel an Informationsvorgabe effektive Informa-tionsverarbeitungsprozesse beeinträchtigen). (3) Nur die simultane Kalibrie-rung der beiden Dimensionen im Instruktionsdesign löst das Assistenzdi-lemma in einem befriedigenden Ausmaß. Im abschließenden Teil werden vorläufige Hypothesen, wie man eine angemessene Assistenz-Kalibrierung realisieren kann, diskutiert.

Koedinger, K. R., & Aleven V. (2007). Exploring the assistance dilemma in experiments with Cognitive Tutors. Educational Psychology Review, 19, 239-264.

12:25 -12:55 | RAUM 23 | EINZELvORTRAG

Alexander Renkl

Jenseits der Debatten um „konstruk-tivistischen" oder strukturierten Unterricht: Das doppelte Assistenz-Dilemma

Universität Freiburg, Institut für Psychologie, Pädagogische Psychologie und Entwicklungs-psychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg

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Welchen Beitrag leistet die empirische Lehr-Lernforschung für die Entwicklung der kompetenzorientierten Lehre?Die Reform der Studiengänge durch den Bolognaprozess bedeutet für Universitä-ten eine enorme Herausforderung, einerseits die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen und damit verbunden die Überarbeitung und Neukonzep-tion der Curricula, andererseits die Reform der Lehre und die praktische Umset-zung der formulierten neuen Lehr- und Lernziele. Die Hochschulrektorenkonferenz hat einen Qualifikationsrahmen der nationalen Hochschulabschlüsse entwickelt. Hier sind die zu erwerbenden Kompetenzen der Absolventen differenziert nach Abschlüssen allgemein formuliert (HRK u.a. 2005). Eine Leitlinie für die Reform der Lehre an Hochschulen umfasst die Entwicklung in Richtung folgender Punkte:1. Anforderungen an neue Lehrstrategien: Von der Wissensvermittlung zur stu-dierendenzentrierten Lehre2. Studierende als eigenverantwortliche Lerner wahrnehmen, Dialog mit den Stu-dierenden führen, Orientierungshilfen anbieten und Entfaltungsmöglichkeiten zulassen, regelmäßiges Feedback und Gestaltung des Prüfungswesen (HRK 2008)

Bislang ist in Deutschland das evidenzbasierte Lehren und Lernen an Hochschulen wenig erforscht. Forster und Winterle (2007) geben einen ersten Überblick zum internationalen Stand der empirischen Forschung. Es ist zu vermuten, dass diese Erkenntnisse des evidenzbasiertes Lehrens an Hochschulen bisher wenig umge-setzt werden. Bislang gibt es einige lerntheoretische Konzepte, aber es mangelt an empirischen Belegen für deren Wirksamkeit.Außerdem ist die Frage nach der Wirksamkeit von Lehrveranstaltungen bisher wenig erforscht. Die Universität, deren Stärke traditionell in der Förderung von Forschungs- und Fachkompetenzen liegt, muss nun ihr gesamtes Curriculum neu ausrichten. Zu den vertieften fachlichen Kenntnissen und dem wirklichem Verste-hen von wissenschaftlichen Konzepten kommen andere Kompetenzbereiche hinzu, beispielsweise kooperations- und kommunikative Kompetenzen, (Projekt-) aufgabenorientiertes Denken sowie Anwendungs- und Entwicklungs-kompetenzen.Mit diesem Vortrag beleuchten wir diese Forschungslücke. Am Beispiel zweier Projektwochen für Erstsemester in den Fachbereichen Elektrotechnik und Maschi-nenbau werden erste empirische Belege für die Wirksamkeit der Projekte im Hin-blick auf die Entwicklung ausgewählter Kompetenzbereiche untersucht. Anhand von Kompetenzlisten haben wir den Outcome der Programme bestimmt. Daraus sollen Schlussfolgerungen für die Gestaltung neuer Lehrveranstaltungsformen entwickelt werden. Die Hochschuldidaktischen Zentren könnten diese Aufgabe in Zukunft stärker leisten, um Hochschullehre aktiv zu gestalten.

Winterle, A. & Forster, B. (2007) Wer sagt, was gute Lehre ist? Evidenzbasiertes Lehren und Lernen. In: Das Hochschulwesen. (4). S. 102-109. • HRK (2008) Für eine Reform der Lehre in den Hochschulen. In: http://www.hrk.de/109_4298.php?datum=3.+Mitgliederversammlung+am+22.+April+2008 • HRK u.a. (2005) Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulab-schlüsse. In: http://www.kmk.org/doc/beschl/BS_050421_Qualifikationsrahmen_AS_Ka.pdf

10:15 -10:45 | RAUM 30 | EINZELvORTRAG

Bärbel Könekamp/Oliver Glindemann

Empirische Lehr-Lernforschung als Beitrag zur Entwicklung einer kompetenzorientierten Lehre an technischen Universitäten

Hochschuldidaktische Arbeitsstelle der TU Darmstadt, Hochschulstr. 1, 64289 Darmstadt,

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Im Zuge des Bolognaprozesses lässt sich an den Hochschulen eine stärkere Outcome-orientierung dahingehend feststellen, dass vermehrt gefordert wird, den Erwerb von Kompetenzen bei der Evaluation von Hochschullehre und universitärer Ausbildung zu berücksichtigen. In den Mittelpunkt rückt dementsprechend eine stärkere Fokussierung darauf, was Studierende lernen sollen beziehungsweise gelernt haben. Dazu wird in der einschlägigen Litera-tur häufig ein vierteiliges Kompetenzmodell zugrunde gelegt, das den Erwerb von Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen unterscheidet.

Inwiefern sich diese Entwicklung im Rahmen der Lehrvorbereitung und -durchführung von Hochschullehrer/innen niederschlägt sowie zu der Frage, in welchen Kompetenzbereichen Lehrende an Hochschulen einen Kompeten-zerwerb bei den Studierenden durch ihre Lehre beabsichtigen, liegen in Deutschland bislang kaum empirische Befunde vor. Im Rahmen der hier vorgestellten Studie wurden im Sommer 2006 Hoch-schullehrende an vier Universitäten im deutschsprachigen Raum zu ihrer Lehrtätigkeit mithilfe eines umfangreichen webbasierten Fragebogens befragt (N=696). Dabei wurde unter anderem bezogen auf eine konkrete Lehrveran-staltung erhoben, in welchem/ welchen Kompetenzerwerbsbereich/en die Lehrenden ihren Schwerpunkt sahen.Im Rahmen des Beitrages wird anhand der empirischen Befunde diskutiert, welche Kompetenzerwerbsziele Lehrende vor dem Hintergrund verschiede-ner Lehrveranstaltungstypen (Vorlesung, Seminar, Übung, Praktika) anstre-ben und von welchem Lehransatz sowie welcher Rollenvorstellung von sich als Lehrende/r sie sich dabei leiten lassen. Die Daten werden ferner dahinge-hend beleuchtet, inwiefern sich Unterschiede im Kompetenzerwerb in den intendierten Bereichen vor dem Hintergrund verschiedener Fachkulturen und unterschiedlicher Lehrerfahrung zeigen.

10:50 -11:20 | RAUM 30 | EINZELvORTRAG

Dietrun Lübeck & Renate Soellner

Welche Kompetenzen wollen Hochschullehrende fördern?

Freie Universität Berlin – Fachbereich 12, Arbeitsbereich Evaluation, Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement in Erziehungswis-senschaft und Psychologie

Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin

Tel. 030-838 56327

[email protected]

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10:50 -11:20 | RAUM 30 | EINZELvORTRAG

Im Rahmen des Bologna-Prozesses wurde die flächendeckende Umstellung der Hochschulabschlüsse auf Bachelor und Master beschlossen. Dabei soll das Bachelorstudium die Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen durch kurze Studiendauer und höheren Praxisbezug sicherstellen. Letzteres soll ins-besondere durch ein obligatorisches Praktikum für alle Studiengänge gewähr-leistet werden. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, in welchem Maße eine berufliche Kompetenzentwicklung Studierender während eines Praktikums erfolgt. Diese Frage wird im Rahmen des BMBF-geförderten Foschungsprojektes POINT (Praktikumsoptimierung und Innovationstransfer in Bachelorstudiengängen) untersucht. Zu diesem Zweck wurde ein Fragebo-gen zur Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenz Studierender (SBKS) ent-wickelt, der die Dimensionen Fach-, Methoden, Sozial- und personale Kom-petenz erfasst.Der Fragebogen umfasst 42 Items, wovon jeweils 12 Items die Methoden-, Sozial- und personale Kompetenz erfassen, während die Fachkompetenz mit sechs Items operationalisiert wird. Die vier Teilskalen wurden in von einander unabhängigen Teilstudien validiert. Explorative Faktorenanalysen zeigen eine gute Konstruktvalidität. Die Reliabilitäten aller vier Skalen liegen mit α = .75 für Sozialkompetenz bis α = .82 für Fachkompetenz im akzeptablen bis obe-ren Bereich.Mit dem SBKS liegt somit erstmals ein ökonomisches und valides Instrument vor, das die beruflichen Kompetenzen Studierender in den vier Kompetenz-klassen Fach-, Methoden, Sozial- und personale Kompetenz erfasst.

Nicole Scheibner, Julia Hapkemeyer, Renate Soellner

Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen Studieren-der (SBKS)

Freie Universität Berlin

Arbeitsbereich Evaluation, Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement

Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie

Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin

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12:25 -12:55 | RAUM 30 | EINZELvORTRAG

Seit Einführung der Bachelorstudiengänge ist das Praktikum obligatorischer Bestandteil des Curriculums mit dem Ziel, eine bessere Berufsvorbereitung der Studierenden zu gewährleisten. Bisher existieren jedoch kaum Befunde darüber, inwiefern Studierende durch Praktika einen Kompetenzerwerb erfahren. Ein Anliegen des vom BMBF geförderten Forschungsprojekts POINT (Praktikumsoptimierung und Innovationstransfer in Bachelorstudiengängen) ist es, den Kompetenzerwerb von Studierenden im Praktikum zu erfassen, sowie hemmende und fördernde Faktoren auf Seiten der Studierenden und der Praktikumsstruktur zu identifizieren.Zu diesem Zweck wurde der Fragebogen zur Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenz Studierender (SBKS) entwickelt, der die Dimensionen Fach-, Methoden, Sozial- und personale Kompetenz erfasst. Mithilfe dieses Instru-mentes wurde der Kompetenzerwerb im Rahmen von Praktika von bislang 136 Studierenden an insgesamt 17 deutschen Hochschulen in ganz Deutsch-land erhoben. Hierzu wurde ein retrospektives Pretest-Design verwendet, d.h., die berufliche Kompetenz wurde nach dem Praktikum sowohl aktuell, als auch rückblickend in Bezug auf den Stand vor dem Praktikum erhoben. Darüber hinaus wurden berufliche Zielklarheit, Motivation, die Praktikums-dauer, die Bewertung des Praktikums sowie das Beanspruchungserleben als Prädiktoren der Kompetenzentwicklung erfasst. Die Befunde zeigen mittlere Effekte bezüglich des subjektiv erlebten Kompe-tenzzuwachses. Je länger das Praktikum dauerte, desto höher war die Ent-wicklung der fachlichen und personalen Kompetenz. Ein positives Beanspru-chungserleben im Praktikum geht mit einem Zuwachs von Sozial- und Fachkompetenz einher. Zudem ergaben sich positive Zusammenhänge zwi-schen einzelnen Kompetenzklassen und der allgemeinen Leistungsmotivation und beruflichen Zielklarheit. Auf Seiten des Praktikums erwiesen sich das Ausmaß an Betreuung und Partizipation, die Aufgabenschwierigkeit und Vielfalt als besonders förderlich für die Fachkompetenz. Darüber hinaus kor-reliert die Gesamtbewertung des Praktikums positiv mit der Entwicklung aller vier Kompetenzklassen. Diese Ergebnisse zeigen, dass Studierende durch ein Praktikum einen Zuwachs an beruflicher Kompetenz, insbesondere Fachkompetenz, erleben. Dabei sind für den Kompetenzgewinn die berufliche Zielklarheit, sowie die allgemeine Leistungsmotivation der Studierenden besonders förderlich. Ebenso wirken sich die Strukturmerkmale des Praktikums auf den Kompetenzerwerb aus.

Julia Hapkemeyer, Nicole Scheibner, Renate Soellner

Kompetenzerwerb Studierender in berufsqualifizierenden Praktika

Freie Universität Berlin

Arbeitsbereich Evaluation, Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement

Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie

Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin

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10:15 -10:45 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG

Der Sportunterricht gilt in der aktuellen bildungsöffentlichen Diskussion um das Erzielen anspruchsvoller kognitiv-intellektueller Lernleistungen in der Schule als Außenseiter: So wird dem Fach Sport zwar zuerkannt, dass es durch seine bewegungs- und sportpraktische Ausrichtung wichtige Erfahrun-gen vermittle, die die Bildung von Schülerinnen und Schülern um leibliche Aspekte ergänzt und zudem eine Vielzahl erzieherischer Möglichkeiten bereithält. Wenn es aber um die Vermittlung von abstraktem Wissen gehe, dann genüge das Fach den kognitiven Ansprüchen – insbesondere denen der gymnasialen Oberstufe – nicht. Denn was die systematische Vermittlung und Aneignung von bedeutungshaltigen Wissensinhalten angehe, könne ein Fach, das die sportliche Praxis und die Bewältigung sportlicher Bewegungs-aufgaben in den Mittelpunkt des Unterrichts stellt, wohl kaum mit den ande-ren Fächern in der gymnasialen Oberstufe mithalten. Seit einiger Zeit bemüht sich die sportdidaktische Diskussion daher verstärkt darum, das Fach Sport in der gymnasialen Oberstufe im Hinblick auch auf seine kognitiv-intellektuellen Leistungserträge besser zu begründen (vgl. Gogoll, 2008). Im Zentrum dieser Bemühungen steht die (Weiter-)Entwick-lung und Implementierung eines „Theorie und Praxis verknüpfenden Sport-unterrichts“, der – so die proklamierte Leistungserwartung – nicht nur sport-motorisches Können und körperliche Fähigkeiten vermittle, sondern auch ein besonderes Wissen, das in seiner Qualität dem gymnasialpädagogischen Anspruch einer wissenschaftspropädeutischen Qualifizierung genüge. Inwie-fern und unter welchen Bedingungen lernen Schülerinnen und Schüler im Theorie und Praxis verknüpfenden Sportunterricht auf kognitiv-intellektuelle Weise?Mittels Fragebogen wurden N = 2488 Schülerinnen und Schüler aus den 12. Jahrgangsstufen aller am nordrhein-westfälischen Schulversuch „Sport als viertes Fach der Abiturprüfung“ (Kurz & Schulz, 2007) teilnehmenden Ver-suchsschulen nach ihrem Lernverhalten im Sportunterricht befragt. Erhoben wurden zudem Konstrukte, die sich innerhalb der Sportpädagogik und der empirischen Bildungsforschung als wichtige individuelle, unterrichtsbezogene und außerunterrichtliche Bedingungen erfolgreichen Lernens erwiesen haben. Um das komplexe Bedingungsgefüge kognitiv-intellektuellen Lernens ange-messen zu überprüfen, wurde auf das Verfahren der Strukturgleichungsana-lyse zurückgegriffen (vgl. Kline, 2005). Der Schlüssel für verständnisvolles Lernen im Sportunterricht liegt demnach in der Förderung einer auf Interesse und Selbstbestimmung basierenden Lernmotivation.

Gogoll, A. (2008). Wissenserwerb im Sportunterricht. Zwischen didaktischem Anspruch, theoretischer Begründung und empirischer Realisierungsmöglichkeit. Habilitationsschrift. Universität BielefeldKline, R. B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling. New York: The Guilford Press.Kurz, D. & Schulz, N. (Hrsg.) (2007). Erprobungsvorhaben „Sport als 4. Fach der Abiturprü-fung“. Abschlussbericht. Bielefeld und Köln.

André Gogoll

Kognitiv aktiv? Bedingungen des Kompetenz-erwerbs im Oberstufensport

Universität Bielefeld, Abteilung für Sportwissenschaft, Arbeitsbereich Sport und Erziehung, Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld,

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10:50 -11:20 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG

Der Lehrerberuf gehört zu den Berufen, die in besonderem Maß mit psychi-schen Belastungen einhergehen. (Schaarschmidt & Fischer, 2001). Mehr als zwei Drittel der Lehrkräfte in Deutschland gehen frühzeitig in Pension. Vor dem Hintergrund des nationalen und internationalen schulischen Quali-täts- und Autonomiediskurses und der damit einhergehenden stärkeren Akzentuierung der Einzelschule, wurde als Leitungsaufgabe für Schulleiter in Nordrhein-Westfalen erstmalig Arbeits- und Gesundheitsschutz als Faktor schulischer Qualität gesetzlich verankert. Schulleiter haben damit, neben den Leitungsaufgaben Personalführung und -entwicklung, Organisations- und Qualitätsentwicklung, auch im Bereich des schulischen Gesundheitsmanage-ments eine wichtige Schlüsselrolle inne (Brägger & Bucher, 2008). Gesund-heitsmanagement bedeutet nach Rudow (2004) das Schaffen von organisa-tionalen Bedingungen, die langfristig der Gesundheitsbildung und der Gesundheitsförderung, im Sinne der Verhaltens- und Verhältnisprävention dienen. Dies umfasst sowohl die Entwicklung gesundheitserhaltender und -förderlicher personeller Ressourcen als auch eine gesundheitsstabilisierende Arbeits- und Organisationsgestaltung. Der Förderung einer nachhaltig gesun-den Schule kommt damit eine besondere Relevanz zu. Denn nicht zuletzt geht es darum, die Leistungsfähigkeit der Lehrkräfte langfristig zu erhalten, da es Zusammenhänge zwischen Gesundheitsbeeinträchtigung und der Qua-lität von Unterricht gibt (Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006). Zur Klärung des Zusammenhangs von Gesundheitsmanagement an Schulen und dem Gesundheitserleben von Lehrkräften wurden im Rahmen des For-schungsprojekts „Leitungskonzepte an guten und gesunden Schulen“ am Institut für Schulentwicklung circa 3000 Lehrkräfte an 126 Schulen in Nord-rhein-Westfalen mit einem standardisierten Online-Fragebogen befragt. Die mehrebenenanalytische Auswertung der Daten zeigt Unterschiede im Aus-baustand des Gesundheitsmanagements zwischen den Schulen, die das indi-viduelle Gesundheitserleben beeinflussen.

Rudow, B. (2004). Das gesunde Unternehmen: Gesundheitsmanagement, Arbeitsschutz und Personalpflege in Organisationen. München Oldenbourg.Brägger, G. & Bucher, B. (2008). Ressourcenorientierte Personalentwicklung. Integrierte Gesundheits- und Qualitätsförderung als Führungsaufgabe der Schulleitung. In K. Spenlen, B. Hess & B. Zelazny (Hrsg.), Bildung und Gesundheit. Argumente für eine gute und gesunde Schule (S. 305-388). Bern: hep.Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert. (2006). Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden Zeitschrift für Pädagogische Psycholo-gie, 20 (3), 161-173.Schaarschmidt, U. & Fischer, A.W. (2001). Bewältigungsmuster im Beruf. Göttingen: Vandnehoeck & Ruprecht.

Bea Harazd, Mario Gieske

Gesundheitsmanagement an Schulen

Technische Universität Dortmund, Vogelpothsweg 78, 44221 Dortmund

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Unter dem Begriff der health literacy, der im Deutschen zumeist mit Gesund-heitskompetenz übersetzt wird, wurde im US-amerikanischen Raum lange Zeit primär eine auf den medizinischen Kontext bezogene Lese- und Schreib-fähigkeit verstanden. Seit einigen Jahren finden sich insbesondere im europä-ischen Umfeld Bemühungen, dieses eher enge Verständnis von health literacy auszuweiten. Bisher besteht jedoch keine Einigkeit darüber, was unter Gesundheitskompetenz genau zu verstehen ist. Der Begriff der Gesundheits-kompetenz und seine Teilkomponenten werden je nach Forschungsdisziplin und Anwendungsbereich sehr unterschiedlich und häufig scheinbar ad hoc ausformuliert.

Eingebettet in das DFG Schwerpunktprogramm1293 „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungs-prozessen“ wird am Beispiel der Gesundheitskompetenz das Ziel einer syste-matischen und theoretisch fundierten Modellbildung verfolgt. Zur Identifizie-rung von Teilkomponenten der Gesundheitskompetenz wurde ein Concept Map erstellt, wobei sich das Vorgehen an der Methode von Trochim (1989) orientierte. In einer mehrstufigen, online-gestützten Befragung wurden Experten aus dem Gesundheitsbereich und dem Bereich der Kompetenzmes-sung (N=99) gebeten, in Form eines Brainstormings Aussagen auf eine Fokusfrage zu generieren. Anschließend wurden die von Redundanzen berei-nigten Aussagen (N=105) von einem Teil der Experten (N=27) zu inhaltlich ähnlichen Kategorien zusammengefasst. Die individuellen Sortierungen wur-den auf Gruppenebene aggregiert und mit multidimensionalen Skalierungs-verfahren sowie Clusteranalysen ausgewertet. So konnten neun inhaltlich homogene Cluster identifiziert werden, wovon acht Kompetenzdimensionen darstellen: (1) Kommunikation und Kooperation, (2) Systemwissen und –handeln, (3) allgemeine Grundfertigkeiten, (4) Informationsbeschaffung, (5) Informationsverarbeitung, (6) Selbstwahrnehmung, (7) Selbstregulation und Selbstkontrolle sowie (8) Handlungssteuerung. Das neunte Cluster ent-hält kompetenzförderliche Personenmerkmale. Diese Komponenten integrie-ren und erweitern bisherige Arbeiten zum Verständnis der Gesundheitskom-petenz. Das Modell soll als Ausgangspunkt für die Entwicklung von Messinstrumenten dienen, die in Schulen oder anderen Bildungseinrichtun-gen eingesetzt werden können. Die standardisierte und umfassende Erfas-sung der Gesundheitskompetenz kann einen wichtigen Beitrag zur Professio-nalisierung der Gesundheitserziehung darstellen.

11:50 -12:20 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG

Norbert Lenartz, Stefan Huber, Georg Rudinger, Renate Soellner

Entwicklung eines Kompetenzmo-dells am Beispiel der Gesundheits-kompetenz

Freie Universität Berlin, FB 12, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin,

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Rheinische Friedrich-Willhelms-Universität Bonn, Kaiser-Karl-Ring 9, 53111 Bonn,

[email protected]

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Lehrerselbstwirksamkeit wird allgemein als ein protektiver Faktor angesehen, der das Auftreten des Stresserlebens mindern kann. Da Burnout vor allem auf chronischen beruflichen Stress zurückgeführt wird, dürfte demnach bei hoher Selbstwirksamkeit die Wahrscheinlichkeit von Burnout geringer ausfallen. Dieser Mediationsansatz (Selbstwirksamkeit > Stress > Burnout) wurde in einer Längsschnittstudie geprüft. Dazu wurden 458 Sekundarstufenlehrer im Abstand von einem Jahr zweimal befragt. Strukturgleichungsmodelle und zeitverschobene Kreuzkorrelationen unterstrichen den hypothetischen Medi-ationsansatz. Dabei erwies sich die Mediation bei den Lehrern unter 40 Jah-ren als besonders ausgeprägt (moderierte Mediation).

12:25 -12:55 | RAUM 168 | EINZELvORTRAG

Ralf Schwarzer

Lehrerselbstwirksamkeit als Prädiktor von beruflichem Stress und Burnout: Mediationsanalysen

Freie Universität Berlin

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Zielsetzung:Nationale und internationale Bildungsstandards sowohl in den Naturwissen-schaften als auch in der Mathematik heben die Kompetenz von Schülerinnen und Schülern hervor, komplexe Problemsituationen mit domänenspezifisch adäquaten Verfahren zu modellieren und zu analysieren sowie Ergebnisse zu dokumentieren und zu kommunizieren. Diese Kompetenzen gehen weit über das bloße Ansammeln von Faktenwissen hinaus und erfordern somit die Pos-tulierung und empirische Testung komplexer Kompetenz(entwicklungs)modelle, die eine Verlinkung unterschiedlicher Teilkompetenzen und Anfor-derungsprofile erlauben.In diesem Symposium wird ein Einblick in die Projekte des DFG-Schwerpunkt-programms „Kompetenzmodelle“ gegeben, die eine empirische Testung von Kompetenzmodellen im Bereich der Mathematik und der Naturwissenschaf-ten in der Primar- und Sekundarstufe zum Ziel haben. In allen Beiträgen wer-den dabei Kompetenzstufen definiert, Testverfahren entwickelt und einge-setzt, und die resultierende Kompetenzstruktur wird statistisch analysiert. Dabei erfolgt in den Beiträgen eine unterschiedliche Schwerpunktsetzung auf der Definition von Teilkompetenzen, der Aufgabenkonstruktion und –erpro-bung und der Testung bzw. dem Vergleich von Kompetenzstrukturmodellen.

Beiträge:

1. Schwippert, Knut – Kropf, Nicola – Pollmeier, Judith: Science-P: Auf Erfah-rungen aufbauen. Modellierung naturwissenschaftlicher Kompetenzen im Grundschulalter.2. Eggert, Sabina - Gausmann, Ellen - Hasselhorn, Marcus - Watermann, Rainer - Bögeholz, Susanne: Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompetenz bei Schüler(innen) sowie Studierenden.3. Bayrhuber, Marianne – Leuders, Timo – Bruder, Regina – Wirtz, Markus: Konstruktion eines Kompetenzstrukturmodells für den mathematischen Inhaltsbereich „funktionale Veränderung“.4. Kunina, Olga – Rupp, André A. – Wilhelm, Oliver : Modellierung mehrdi-mensionaler Leistungsprofile mittels kognitiver Diagnosemodelle: Theoreti-sches Potential und methodische Einschränkungen am Beispiel von Mathe-matikleistungen in der Grundschule.

10:15 -12:55 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 20

Ilonca Hardy1 und Detlev Leutner2

Modellierung mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompeten-zen: Empirische Ansätze im Primar- und Sekundarstufenbereich

1Goethe-Universität Frankfurt 2Universität Duisburg-Essen

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10:15 -10:45 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 20

Der Vortrag basiert auf der kooperativen Zusammenarbeit verschiedener Hochschulstandorte und spiegelt die Arbeit der Beteiligten Sodian, Körber, Kropf und Mayer von der LMU-München, Hardy von der Universität Frank-furt, Möller, Beinbrech und Pollmeier von der WWU-Münster und Schwip-pert von der Universität Hamburg wider.Ziel des im DFG Schwerpunkt Kompetenzdmodelle angesiedelten Projekts Science P (Modelling Science Competencies in Primary School) ist die theore-tische Modellierung und psychometrische Erfassung der Kompetenzentwick-lung in den beiden Kompetenzbereichen „Naturwissenschaftliches Wissen“ und „Wissen über Naturwissenschaften“ in der zweiten bis vierten Jahr-gangsstufe der Grundschule, wobei in beiden Bereichen die Kompetenzni-veaus „naive Vorstellungen“, „Zwischenvorstellungen“ und „wissenschaftli-che Vorstellungen“ unterschieden werden. Ziel der ersten Projektphase ist die Entwicklung von im Gruppentest einsetzbaren Instrumenten zu zwei lehr-planvaliden naturwissenschaftlichen Themenbereichen sowie zum Wissen-schaftsverständnis und der wissenschaftlichen Methodenkompetenz. In dem Beitrag geben wir einen Einblick in die Werkstattarbeit der Generie-rung von Aufgaben, speziell von gruppentestfähigen Items für das Grund-schulalter. Dabei stützen wir uns u.a. auf bereits etablierte Interviewstudien für höhere Altersstufen. Methodisch orientieren wir uns in diesem Projekt insbesondere an den Erfahrungen aus dem BEAR-Projekt (Wilson, 2005), bei dem – ausgehend von einem Kompetenz-Anforderungsraster – Aufgaben entwickelt werden. Ziel des Vortrags ist es, einen Einblick in die aktuelle Arbeit zu gewähren und Interessierte an unseren Erfahrungen der Aufgabenent-wicklung teilhaben zu lassen.

Wilson, M. (2005). Constructing measures: An item-response modeling approach. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Knut Schwippert1, Nicola Kropf2, Judith Pollmeier3

Science-P: Auf Erfahrungen auf-bauen. Modellierung naturwissen-schaftlicher Kompetenzen im Grund-schulalter

1Universität Hamburg Fachbereich Erziehungswissenschaft,

Sektion1, Binderstr.34, 20146 Hamburg,

[email protected]

2Ludwig-Maximilian Universität München, Lehrstuhl für Entwicklungspsychologie,

Leopoldstr. 13, 80802 München

3Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Seminar für Didaktik des Sachunterrichts,

Leonardo-Campus 11, 48149 Münster

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Bewertungskompetenz ist seit der Verabschiedung der Bildungsstandards für den Biologieunterricht verbindlich vorgeschrieben (KMK, 2004). Sie bezeich-net die Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern, sich in komplexen Bewer-tungs- und Entscheidungssituationen begründet und systematisch bei unter-schiedlichen Handlungsoptionen zu entscheiden, um kompetent am gesellschaftlichen Diskurs, beispielweise um die Gestaltung einer Nachhalti-gen Entwicklung unserer Erde, teilhaben zu können (vgl. u.a. Bayrhuber et al., 2007).Eine zentrale Teilkompetenz für Bewertungskompetenz ist die Fähigkeit, ver-schiedene Optionen in einer Entscheidungssituation unter Anwendung einer Entscheidungsstrategie miteinander zu vergleichen, um eine begründete Ent-scheidung treffen zu können („Bewerten, Entscheiden und Reflektieren“). Entscheidungsstrategien lassen sich in non-kompensatorische, kompensatori-sche sowie Mischstrategien unterteilen (Jungermann et al., 2004). Darüber hinaus entscheiden Individuen immer auch intuitiv bzw. spontan. Für kom-plexe Entscheidungssituationen Nachhaltiger Entwicklung wurde eine mögli-che Graduierung von Entscheidungsstrategien in Form von Kompetenzni-veaus vorgenommen. Zentrale Forschungsfrage der Studie ist, inwiefern diese angenommene Graduierung mit Hilfe eines eindimensionalen polyto-men Raschmodells abgebildet werden kann. Zur Messung der Teilkompetenz „Bewerten, Entscheiden und Reflektieren“ wurde ein Fragebogen mit offenen Aufgaben entwickelt. Dabei mussten die Probandinnen und Probanden sowohl selbst Entscheidungen treffen als auch Entscheidungen von anderen Personen reflektieren. Zur Testung und Opti-mierung des Fragebogens wurden drei Studien (n=291, n=448, n=83) durch-geführt. Die erste Studie diente dabei v.a. der Optimierung und Weiterent-wicklung der eingesetzten Aufgaben.Die Ergebnisse zeigen, dass die Teilkompetenz „Bewerten, Entscheiden und Reflektieren“ mit Hilfe eines eindimensionalen polytomen Raschmodells modelliert werden kann. Die statistischen Analysen zeigen, dass das opti-mierte Testinstrument hinreichend reliabel und valide ist. In Bezug auf die externe Validität sind weitere Analyen notwendig. Darüber hinaus konnte das Testinstrument erfolgreich über mehrere Jahrgansstufen hinweg einge-setzt werden.Das entwickelte Testinstrument liefert einen ersten Ansatz für eine quantita-tive Messung von Bewertungskompetenz. Darüber hinaus wurden auf Basis der Diagnoseaufgaben Lernaufgaben für die Förderung von Bewertungs-kompetenz für den Einsatz im Biologieunterricht entwickelt und bereits ein-gesetzt.

10:50 -11:20 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 20

Sabina Eggert1, Ellen Gausmann1, Marcus Hasselhorn2, Rainer Watermann3 & Susanne Bögeholz1

Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompe-tenz bei Schüler(innen) sowie Studierenden

1Georg-August-Universität Göttingen, Didaktik der Biologie,

Waldweg 26, 37073 Göttingen,

[email protected]

2Deutsches Institut für International Pädagogische Forschung,

Schloßstr. 29, 60486 Frankfurt am Main

3Georg-August-Universität Göttingen, Pädagogisches Seminar,

Waldweg 26, 37073 Göttingen

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11:50 -12:20 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 20

In Schulleistungsstudien wie PISA und TIMSS wird Mathematikleistung durch eindimensionale Kompetenzskalen modelliert, und Kompetenzniveaumodelle werden postuliert, welche es ermöglichen, Populationen hinsichtlich ihrer Kompetenzausprägung zu vergleichen. Zusätzlich ist jedoch von Interesse, welche Kompetenzstrukturen und -profile den Leistungen in gewissen Teildo-mänen zugrunde liegen. Im Projekt HEUREKO soll im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle“ ein Kompetenzstrukturmo-dell im mathematischen Inhaltsbereich „funktionale Veränderung“ konstruiert werden. Dieses Modell soll sowohl zentrale Kompetenzdimensionen und typische Kompetenzprofile sowie den Einfluss relevanter Moderatorvariablen auf die Kompetenzstruktur beschreiben. Als wesentliches Merkmal des Prob-lemlösens wird der Umgang mit den verschiedenen Darstellungsarten (nume-risch, graphisch, symbolisch und verbal) und der Wechsel zwischen ihnen angesehen (Leuders & Prediger 2005; Pesonen et al. 2005). Zusätzlich sind Ansätze aus der Tätigkeitstheorie (Komorek et al.2006) von Bedeutung.Zur empirischen Überprüfung des theoretischen Modells wurde ein bereichs-spezifischer Pool von 70 Items konstruiert, der repräsentativ hinsichtlich der verschiedenen Merkmale von Aufgaben im Bereich funktionaler Veränderung sowie bezüglich wesentlicher schwierigkeitsgenerierender Faktoren ist. Zusätzlich werden Moderatorvariablen (Motivation, Emotion, kognitive und metakognitive Fähigkeiten, Unterrichtswahrnehmung), die Einfluss auf die Kompetenzstruktur haben können, erhoben. Um Effekte des Curriculums zu kontrollieren, schätzen Lehrkräfte die Items hinsichtlich ihrer curricularen Nähe und didaktischen Relevanz ein.Das theoretische Kompetenzmodell wird an einer Stichprobe von über 1000 Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 7 und 8 aus Gymnasialklassen in Hessen und Baden-Württemberg anhand von IRT-Modellen überprüft. Ziel ist es, im ersten Schritt Subdimensionen mathematischer Problemlösefähig-keit im Bereich funktionaler Veränderung zu identifizieren, die grundlegen-den Kriterien für Rasch-Skalen genügen. Diese sind die Ausgangsbasis für ein differenzierteres Kompetenzstrukturmodell, das in späteren Projektphasen entwickelt werden soll. Das Modell kann die Basis für ein Diagnoseinstru-mentarium mathematischer Problemlösefähigkeit beim Umgang mit Funktio-nen bilden und gleichzeitig Ansatzpunkte für die Förderung bieten.

Komorek, E., Bruder, R., Collet, C. & Schmitz, B. (2006). Inhalte und Ergebnisse einer Intervention im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit einem Unterrichtskonzept zur Förderung mathematischen Problemlösens und von Selbstregulationskompetenzen. In M. Prenzel, & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlußbericht des Schwerpunktprogramms BIQUA (S. 240-267). Münster: Waxmann.Leuders, T. & Prediger, S. (2005). Funktioniert's? - Denken in Funktionen. Praxis der Mathematik in der Schule (PM), 47 (2), 1–7.Pesonen M., Ehmke T. & Haapasalo L. (2005). Solving mathematical problems with dynamical sketches: a study on binary operations. In E. Pehkonen (Ed.), Problem Solving in Mathematics Education (Proceedings of the Promath Meeting June 30-July 2, 2005, in Lahti, pp.127-140).

Marianne Bayrhuber1, Timo Leuders1, Regina Bruder2 & Markus Wirtz1

Konstruktion eines Kompetenzstruk-turmodells für den mathematischen Inhaltsbereich „funktionale Verän-derung“

1Pädagogische Hochschule Freiburg,

Kunzenweg 21, 79117 Freiburg,

[email protected],

2Technische Universität Darmstadt,

Schloßgartenstraße 7, 64289 Darmstadt

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12:25 -12:55 | RAUM 177 | SyMPOSIUM 20

In nationalen und internationalen Bildungsstudien wie PISA oder TIMSS wer-den in der Regel eindimensionale probabilistische Modelle eingesetzt, bei denen angenommen wird, dass die beobachteten Testergebnisse durch eine latente Fähigkeit ausreichend erklärt werden können. Dieser Ansatz trägt jedoch wenig zum tiefer gehenden Verständnis von zugrunde liegenden kog-nitiven Fähigkeiten bei, da bei diesen Analysen die Komplexität der in Frage stehenden Konstrukte meist nicht adäquat abgebildet wird. Eine erfolgreiche Bearbeitung der Testaufgaben, die im Mittelpunkt der Bildungsstudien ste-hen, wie bspw. Sprachverständnis oder Mathematikwissen, erfordert i.d.R. die Beherrschung verschiedener kognitiver Teilfertigkeiten. So genannte kog-nitive Diagnosemodelle ermöglichen die Rückmeldung der Leistungsprofile der relevanten Teilfertigkeiten, die wertvolle Hinweise für den Unterricht oder für gezielte Fördermaßnahmen liefern können.Aus statistischer Sicht sind kognitive Diagnosemodelle konfirmatorische mehrdimensionale latente Modelle, die explizit die Mehrfachladungsstruktur berücksichtigen. In diesen Modellen werden diskrete latente Variablen postu-liert, die eine multivariate Klassifikation des beobachteten Antwortverhaltens ermöglichen, wobei die Definition der latenten Attribute oder Fertigkeiten auf einer kognitiven Theorie basiert.In diesem Beitrag wollen wir zunächst die Kerneigenschaften der kognitive Diagnosemodelle diskutieren und anschließend am Beispiel eines neu entwi-ckelten Mathematiktests für die dritte und vierte Jahrgangsstufe illustrieren, wie diese Modelle in der empirischen Bildungsforschung eingesetzt werden können. Die Entwicklung dieses Mathematiktests erfolgte in Anlehnung an fachdidaktische Modelle und zielt darauf ab, Leistungsprofile in den vier Grundrechenarten sowie in der Modellierungsfähigkeit zurückzumelden.Wir werden anhand von Daten für ca. 800 Schüler aus etwa 40 Schulklassen aus Berlin diskrete Leistungsprofile für ausgewählte kognitive Diagnosemo-delle hinsichtlich der Schwierigkeitsverteilungen, der latenten Klassenzuge-hörigkeiten sowie bzgl. der Modellgütekriterien vergleichen. Darüber hinaus werden wir diese diskreten Leistungsprofile mit den kontinuierlichen mehrdi-mensionalen Profilen aus den IRT-Modellen vergleichen. Diese Analysen wer-den neue Erkenntnisse darüber liefern, unter welchen Umständen kognitive Diagnosemodelle zusätzliche diagnostische Informationen über die in der empirischen Bildungsforschung etablierten statistischen Modelle hinaus lie-fern können.

Olga Kunina1, André A. Rupp2 & Oliver Wilhelm1

Modellierung mehrdimensionaler Leistungsprofile mittels kognitiver Diagnosemodelle: Theoretisches Potential und methodische Ein-schränkungen am Beispiel von Mathematikleistungen in der Grund-schule

1IQB, Humboldt Universität zu Berlin, Unter den Linden 6, 10099 Berlin,

[email protected],

[email protected]

2Department of Measurement, Statistics, and Evaluation (EDMS), University of Maryland, 1230 Benjamin Building, College Park, MD 20742, USA,

[email protected]

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Vor dem Hintergrund des verstärkten Blickwinkels auf die Leistungsfähigkeit der Einzelschule und deren qualitativ sichtbarer Erhöhung fokussiert das neue Berliner Schulgesetz die erweiterte Autonomie der Einzelschule und ihre sys-tematische Evaluation. Bei den zentralen Reformbausteinen handelt es sich um strategieinduzierte Innovationen, welche in dem nach wie vor bürokra-tisch-hierarchisch organisierten Schulsystem „top down“ an die Einzelschule herangetragen werden. Der Erfolg der Reform- und Innovationsinitiativen wird auf die Umsetzung der Reform in den Einzelschulen zurückgeführt (Zlatkin-Troitschanskaia 2006). Angesichts dieser Erkenntnis ist es überraschend, dass Forschungsbefunde zu den eigentlichen Trägern der Reform/ Innovation, den Lehrkollegien der Ein-zelschulen, nur in Ansätzen vorliegen. Insbesondere bezüglich der als unab-dingbare Voraussetzung für Innovationstätigkeit und aktive Mitwirkung im Innovations- und Reformprozess in Schulen anzusehenden kollektiven Inno-vationsbereitschaft von Lehrkollegien sowie ihrer Einflussfaktoren bestehen Forschungsdefizite. Darüber hinaus sind im Bereich der Schulentwicklungs-forschung bisher keine Befunde zur längerfristigen Betrachtung der kollekti-ven Innovationsbereitschaft bekannt, die sich entsprechend auf die Verände-rung und Entwicklung dieser Innovationsbereitschaft sowie ihrer Einflussfaktoren im Zeitverlauf beziehen.Das an dieser Frage ansetzende Forschungsvorhaben verfolgt das übergeord-nete Ziel der theoriegeleiteten Entwicklung eines integrativen Messmodells für die Entwicklung der kollektiven Innovationsbereitschaft von Lehrkolle-gien. Zur empirischen Prüfung greift es auf zwei Befragungen von Lehrkolle-gien zurück, die im Rahmen des DFG-Projektes „Wirksamkeit einer bildungs-politischen Reformstrategie im öffentlichen (Berufs-)Schulwesen“ im Land Berlin knapp ein bzw. zweieinhalb Jahre nach Inkrafttreten des neuen Schul-gesetzes durchgeführt wurden. Aus dieser Längsschnittbetrachtung können die theoretisch erarbeiteten Einflussfaktoren auf das Konstrukt kollektive Innovationsbereitschaft geprüft und deren Veränderung im Zeitablauf erfasst werden. Im Rahmen des Vortrages werden die bisherige Befundlage zur the-oretischen Modellierung sowie das erarbeitete Analysemodell von Einfluss-faktoren der kollektiven Innovationsbereitschaft vorgestellt und diskutiert.

Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2006): Steuerbarkeit von Bildungssystemen mittels politischer Reformstrategien – Interdisziplinäre theoretische Analyse und empirische Studie zur Erweiterung der Autonomie im öffentlichen Schulwesen. Frankfurt a. M. et al.: Lang.

Ramona Buske & Olga Zlatkin-Troitschanskaia

Kollektive Innovationsbereitschaft von Lehrkollegien

Johannes Gutenberg-Universität Mainz, FB 03 Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, Prof. Dr. O. Zlatkin-Troitschanskaia,

Jakob-Welder-Weg 9, 55099 Mainz,

[email protected]

10:15 -10:45 | RAUM 166 | EINZELvORTRAG

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In Anlehnung an die Kompetenzdefinition der PISA-Studien (u. a. OECD, 2003) wird kaufmännische Kompetenz definiert als Fähigkeit, auf der Grund-lage eines systemischen Verstehens betrieblicher Teilprozesse und deren Rekonstruktion aus realen Unternehmensdaten in berufsspezifischen Situati-onen berufsreale Entscheidungen treffen und diese validieren zu können, um damit das eigene Wissens- und Handlungspotential vor dem Hintergrund der Entwicklung individueller beruflicher Regulationsfähigkeit auszubauen (vgl. u. a. Baethge et al., 2006). Im Vordergrund der laufenden Arbeiten stehen die Formulierung und die Erprobung von beruflichen Anforderungssituatio-nen, zu deren Lösung berufsspezifische Fähigkeiten erforderlich sind. Im Bei-trag sollen Aufgaben für den kaufmännisch-verwaltenden Bereich präsentiert werden, die steigende Komplexitätsgrade und wechselnde funktionale Modellierungen berücksichtigen. Die Tests sind rasch-skaliert und basieren auf kognitiven Modellen, sodass sich die Dimensionalität der zugrundelie-genden latenten Fähigkeitsstruktur empirisch abbilden lässt. Die präsentier-ten Aufgaben verstehen wir als exemplarisch im Hinblick auf mögliche Test-verfahren und -items für die kaufmännische Erstausbildung. Das Ergebnis zeigt 34 trennscharfe ordinale Items, die auf zwei Dimensionen im Sinne unterschiedlicher Fähigkeitsstrukturen laden und eine angemessene Schwie-rigkeitsverteilung der Items innerhalb des Tests begründen. Es wurden Items zur Erfassung des Vorwissens im Rahmen domänenverbundener Fähigkeiten und Items zur Erfassung domänenspezifischer Kenntnisse während der Unter-richtsphasen unterschieden. Ein Vergleich der Devianzen zeigte, dass die zweidimensionale Lösung gegenüber der eindimensionalen Lösung eine bes-sere Modellanpassung gewährleistet. Die Itemfitwerte werden über den weighted MNSQ dargestellt und liegen alle innerhalb eines konservativ fest-gelegten Wertebereichs von 0,90 und 1,10. Die Personenparameter wurden mit dem WLE-Schätzer ermittelt; ihre Verteilung zeigt, dass vergleichbar mit den Befunden des ULME-Projekts die unteren Leistungsbereiche dominieren (vgl. Lehmann & Seeber, 2007). Das präsentierte Vorgehen soll aufzeigen, dass es prinzipiell möglich ist, handlungsnah mit in hohem Maße authenti-schen Aufgaben kaufmännische Kompetenzen zu erfassen – dies bezieht sich auf konkrete berufliche Handlungen, die zu ihrer Erfüllung nötigen Wissens-bestände im deklarativen, prozeduralen und strategischen Bereich sowie auf die den Handlungen zugrundeliegenden kognitiven Prozesse.

Baethge, M., Achtenhagen, F., Arends, L., Babic, E., Baethge-Kinsky, V. & Weber, S. (2006). Berufsbildungs-PISA - Machbarkeitsstudie. Stuttgart: Steiner.Lehmann, R. & Seeber, S. (Hrsg.) (2007). ULME III. Untersuchungen von Leistungen, Motivation und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler in den Abschlussklassen der Berufsschulen. Hamburg: HIBB.OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: OECD.

Esther Winther

Kompetenztests für die kaufmänni-sche Erstausbildung

Professur für Wirtschaftspädagogik, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät, Georg-August-Universität Göttingen, Platz der Göttinger Sieben, 5, 37073 Göttingen,

[email protected]

10:50 -11:20 | RAUM 166 | EINZELvORTRAG

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Science made simple:How to make science simple

10:50 | RAUM 166 | WORkSHOP

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10:15 -10:45 | RAUM 164 | EINZELvORTRAG

Die Untersuchung der professionellen Kompetenz sowie des motivationalen und emotionalen Erlebens von Lehrkräften steht im Mittelpunkt vielfältiger Forschungsaktivitäten. Als Faktoren, die Einfluss auf die individuellen Ausprä-gungen dieser Merkmalsbereiche nehmen, werden überwiegend Aspekte der beruflichen Aus – und Weiterbildung, die berufsspezifischen Belastungen sowie Persönlichkeitsmerkmale der Lehrkräfte diskutiert. Welche Bedeutung – neben Prozessen der beruflichen Sozialisation – Selektionseffekten bei der Berufswahl in Hinblick auf die professionelle Kompetenz und das motivatio-nal-emotionale Erleben der unterrichtenden Lehrkräfte zukommt, wurde bisher nur in wenigen Studien (vgl., Gold & Giesen, 1993; Spinat, Ophuysen & Heise, 2005) untersucht. Im Mittelpunkt der vorliegenden Studie steht die Frage, welche kognitiven Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale ange-hende Lehramtstudenten aufweisen und inwiefern sie sich dabei von Studie-renden anderer Fachrichtungen unterscheiden. Die Datengrundlage bildet eine repräsentative Längsschnitterhebung von über 4000 Abiturienten in Baden-Württemberg (TOSCA „Transformation des Sekundarschulsystems und Akademische Karrieren“; Köller, Watermann, Trautwein & Lüdtke, 2004). Das längsschnittliche Design erlaubt es, die Berufswahlentscheidung der Abi-turienten zu verfolgen. Zunächst werden schulbezogene und allgemeine Indikatoren kognitiver Fähigkeit zwischen Lehramtskandidaten und Magister bzw. Diplomstudenten unter Berücksichtigung der gewählten Fachrichtun-gen verglichen. Darüber hinaus werden die Gruppen auf Unterschiede in Per-sönlichkeitsmerkmalen, Selbstkonzept und beruflichen Interessen getestet.

Uta Klusmann, Mareike Kunter & Ulrich Trautwein

Selektionseffekte bei der Studien-wahl: Werden „die Falschen“ Lehrer?

Max-Planck Institut für Bildungsforschung, Königin-Luise-Str. 5, 14195 Berlin;

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10:50 -11:20 | RAUM 164 | EINZELvORTRAG

Die Veränderungen im Schulwesen haben in den letzten Jahren zu neuen Schwerpunkten und zusätzlichen Aufgaben im Tätigkeitsspektrum von Schul-leitungen geführt. Zu den tradierten und sowieso vielfältigen Aufgabenfel-dern kommen völlig neue hinzu. Gleichzeitig wird schulischen Führungskräf-ten eine zentrale Bedeutung für die Qualität von Schule und deren Entwicklung zugesprochen. Eine Tätigkeit als pädagogische Führungskraft umfasst ein Spektrum an vielfältigen und komplexen Aufgaben, die mit professionellen und auch persönlichen Anforderungen verbunden sind. Für eine erfolgreiche und auch für den Ausübenden selbst zufriedenstellende Bewältigung dieser Aufgaben bedarf es wiederum einer Reihe von Kompetenzen. Angesichts dessen werden im Rahmen der Professionalisierung von pädagogischen Füh-rungskräften Fragen der Auswahl, Qualifizierung und Unterstützung immer dringlicher. Allerdings geraten jegliche Professionalisierungsmaßnahmen an ihre Grenzen, sofern nicht auch die persönlichen Neigungen und Motive einer Person zu den Anforderungen an pädagogische Führungstätigkeiten passen. Angebote, die einer Person helfen, eine Antwort auf diese Passungs-frage zu bekommen, sind rar. Hier können Self-Assessments auf Basis psy-chologischer Testverfahren einen sinnvollen Beitrag leisten. Bislang existierten jedoch keine speziellen für den Schulleitungskontext entwickelten eignungs-diagnostische Testverfahren, die eine Passungsüberprüfung in diesen Aspek-ten erlauben. In Zusammenarbeit von Prof. Huber und der eligo GmbH, die seit vielen Jah-ren auf online-basierte Eignungsdiagnostik spezialisiert ist, entstand das Kompetenzprofil Schulmanagement – KPSM. Das Tool erlaubt die Passungs-überprüfung in insgesamt sechs zentralen Anforderungsbereichen (Allge-meine Leistungsbereitschaft, Allgemeine Leistungsfähigkeit, Umgang mit eigenen Ressourcen, Führung, Umgang mit anderen, Umgang mit Verände-rungen). Das Self-Assessment eignet sich für Schulleiterinnen und Schulleiter sowie an Führungstätigkeit interessierte Lehrkräfte und Mitglieder von Pro-jekt- und Steuergruppen. Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten einen ausführlichen Feedbackbericht zu über 20 verschiedenen Anforderungsdi-mensionen, die den sechs zentralen Anforderungsbereichen zugeordnet sind. Eine Potenzialeinschätzung lässt sich weder allein auf rein kognitive Aspekte noch auf allein nicht-kognitive Aspekte der Motivation, der Neigung und des Wollens reduzieren. Daher werden auch im KPSM sowohl Testverfahren ein-gesetzt, die Fähigkeiten erfassten (Leistungstests) als auch Testskalen, die die persönlichen Motive und Neigungen einer Person erfassen (Persönlichkeits-tests).Vorgestellt werden die Entwicklung des online-basierten Potenzialanalyseins-truments für pädagogische Führungskräfte und seine praktische Erprobung bei über 400 Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Dabei wird eingegangen auf die theoretischen Grundlagen des Instrumentes, Testkennwerte, Normierung und Evaluationsergebnisse.

Stephan Gerhard Huber, Maren Hiltmann

Kompetenzprofil Schulmanagement KPSM 2.0Self-Assessment für pädagogische Führungskräfte

Institut für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie (IBB)

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz (PHZ) Zug

Zugerbergstrasse 3, CH-6300 Zug

[email protected],

[email protected]

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Im Rahmen von Schulentwicklung und der damit verbundenen Förderung von Unterrichtsqualität und SchülerInnenleistungen rücken insbesondere die Selbstregulationskompetenzen von SchülerInnen in den Fokus der Diskus-sion. Die Bedeutung des selbstreflexiven Lernens ist diesbezüglich zwar hin-reichend bekannt, wird allerdings von der Forschung nicht systematisch berücksichtigt und in der schulischen Praxis nur unzureichend umgesetzt. Erkenntnisse aus der LehrerInennprofessionalisierung zeigen weiter, dass für eine zielgerichtete Weiterentwicklung des unterrichtsbezogenen Handlungs-spielraums von Lehrpersonen der Diskurs in der „Professional Community“ notwendig ist (Bonsen & Rolff, 2006; Gräsel et al., 2006), wobei zahlreiche praktische Realisierungsbeispiele diese Annahme untermauern (z.B. Holtap-pels, 1998; Behrens, 2000; Dyrda, 2003; Blossing & Ekholm, 2004). Ein brei-tes Untersuchungsfeld stellen an dieser Stelle die Prozess- und Wirkungsana-lysen von Kooperation auf Seiten der Lehrpersonen aber auch auf der SchülerInnenseite dar.Die längsschnittlich angelegte quasi-experimentelle Interventionsstudie „Selbstreflexives Lernen im schulischen Kontext“ an Realschulen in Baden-Württemberg – ein Projekt im Programm Bildungsforschung der Landesstif-tung Baden-Württemberg – setzt an diesen Punkten an und hat zum Ziel, über das selbstreflexive Lernen von Mathematiklehrpersonen, initiiert über schulische Kooperationsgruppen, die Unterrichtsqualität zu verbessern und die selbstregulativen Lernkompetenzen von SchülerInnen zu fördern. Dadurch wird das selbstreflexive Lernen von LehrerInnen systematisch in Bezug zum selbstreflexiven Lernen der SchülerInnen gesetzt. In unserem Beitrag sollen zunächst das Design, der Aufbau und die Ziele des Forschungsprojekts vorge-stellt werden. Darüber hinaus wird die Untersuchung der Ausgangsbedin-gungen fokussiert. Insbesondere wird hierbei geprüft, inwiefern selbstregula-tive Lernprozesse bereits zu Beginn der Interventionen im Unterrichtshandeln der LehrerInnen gefördert werden, wobei hierbei zwischen Experimental- und Kontrollgruppe unterschieden wird. Dem gegenüber werden die Kompe-tenzen von SchülerInnen der 7. und 8. Klassen gestellt und ihre Leistungen in Bezug auf die Selbstregulation (in Anlehnung an Baumert et al., 2000) unter-sucht. Auch hier gilt es zu prüfen, inwiefern zwischen den SchülerInnen der Experimental- und Kontrollgruppe Unterschiede bestehen.

11:50 -11:20 | RAUM 164 | EINZELvORTRAG

Antje Ehlert, Silke Werner, Katharina Maag Merki

Förderung von Selbstregulations-kompetenzen bei SchülerInnen durch LehrerInnenkooperation – Aus-gangsbedingungen einer Interventi-onsstudie an Realschulen in Baden-Württemberg

Pädagogische Hochschule Freiburg, Kunzenweg 21, 79117 Freiburg

[email protected],

[email protected],

[email protected]

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Durch förderorientiertes bzw. formatives Beurteilen kann die Lehrperson Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler unterstützen. Eine notwendige Veränderung hin zu einer erweiterten Beurteilungspraxis kann jedoch nicht isoliert geschehen; es braucht neue Formen des Lernens und Unterrichtens (Bohl, 2004; Dochy & Nickmans, 2005; Winter, 2004). Eine förderorientierte Beurteilung hilft den Lernenden beim selbstregulierten Lernen Selbst- und Methodenkompetenz aufzubauen. Für die Entwicklung von Lernkompetenz eignen sich offene und reflexive Lernformen. Die hier vorgestellte Arbeit beschäftigt sich mit den Komponenten einer förderorientierten Beurteilung, ergänzenden Unterrichtsmethoden und der Förderung von Lernkompetenz. Zentrale Fragestellungen beziehen sich auf den empirischen Nachweis dieser Komponenten und das Zusammenspielen der drei Faktoren. Eine zusätzliche Frage beschäftigt sich mit Hindernissen institutioneller und organisatorischer Art. Das Untersuchungsdesign besteht aus einer Fragebogenstudie für die Lehrkräfte (N = 273) und einer ebensolchen für die Schüler/innen (N = 822) der Sekundarstufe 1, 7.- 9. Schuljahr. Eine Teilstichprobe der Schüler/innen (n = 424) wurde im 8. und im 9. Schuljahr befragt. Leitfadeninterviews mit 6 Lehrpersonen und 19 Schüler/innen aus 7 Klassen bilden eine qualitative Ergänzung der Untersuchung. Alle drei Faktoren (förd. Beurteilung, Unter-richt für förd. Beurteilung und Lernkompetenz) liessen sich mittels Faktor- und Strukturgleichungsanalysen in einem Modell darstellen. Die Faktoren stehen in einem positiven Zusammenhang zueinander. Im Längsschnitt lässt sich ein positiver Zusammenhang zwischen der Entwicklung der förd. Beur-teilung und den Lernkompetenzen nachweisen. Bei der Selbstkompetenz ist dieser Effekt auch auf der Klassenebene signifikant, bei der Methodenkom-petenz nicht. Aus der Analyse der Interviews ergeben sich weitere Erkennt-nisse: Der größte Widerstand für eine nachhaltige Wirkung der formativen Beurteilung liegt in der Notenorientierung sowohl der Lernenden wie auch der Lehrpersonen. Auf Seiten der Lehrpersonen existieren unterschiedliche Einstellungen gegenüber der formativen Beurteilung. Während einige aktiv Lösungen suchen, sind andere teilweise skeptisch eingestellt und bleiben auf halbem Wege in der Umsetzung stecken, was den Erfolg verhindern kann. Von grosser Bedeutung ist für die Lehrenden die Zeit. Diese fehlt, um ver-mehrt formative Beurteilungselemente einzusetzen. Sie fehlt aber auch, um unterrichtsnahe formative Beurteilungselemente, möglichst im Team, zu ent-wickeln. Trotzdem finden sich Lehrpersonen, welche sich erfolgreich auf den Weg gemacht haben, die Beurteilung förderorientierter zu gestalten.

Bohl, T. (2004). Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim: Beltz.Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Utrecht: Lemma.Winter, F. (2004). Leistungsbewertung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

12:25 -12:55 | RAUM 164 | EINZELvORTRAG

Robbert Smit

Die förderorientierte Beurteilung und ihr Nutzen für die Entwicklung von LernkompetenzExterne Erhebung zum Projekt “Beurteilen+Fördern“ des Kantons Zug für die Sekundarstufe I

Pädagogische Hochschule Sankt Gallen, Notkerstrasse 27, 9000 St. Gallen

[email protected]

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Zunehmend stehen die Leistungen von Schulen und damit einhergehend die Leistungen von Lehrern/innen auf dem Prüfstand. Eingeleitete Maßnahmen zur Verbesserung von Qualitätsansprüchen werden im Wesentlichen von der Lehrerschaft getragen. Qualitätsverbesserung erfordert wiederum verstärkte Leistungsorientierung und zwangsläufig geht damit eine Enttabuisierung der einzelnen Lehrerleistung Hand in Hand. Offen blieb bisher allerdings, wie es um das Leistungsverhalten der Lehrerschaft bestellt ist, wie sie wachsenden Herausforderungen begegnet – und untrennbar damit verbunden – welche individuellen Voraussetzungen sie dafür einbringt. Theorien gehen davon aus, dass pädagogisches und didaktisches Wirken des Lehrers / der Lehrerin wesentlich von seiner / ihrer Individualität abhängt, dass Sach- und Tätigkeitsinteresse sowie Zielorientierungen für pädagogi-sches Handeln, für eine qualitätsvolle Ausführung der Tätigkeiten maßgeb-lich sind, dass Berufszufriedenheit als subjektives Urteil eine zentrale Bedeu-tung für das Leistungsverhalten hat, dass sich subjektiv empfundene berufliche Belastungen in verhaltensbezogenen Reaktionen auswirken und dass Merkmale des schulischen Umfeldes Erklärungskraft für das persönliche Leistungsverhalten haben. Ziel dieser Pilot-Studie war daher zu erkunden, wie Lehrer/innen selbst ihr Leistungsverhalten einschätzen und weiters, ein empirisch abgestütztes Bild zu erarbeiten, inwieweit personale aber auch situative Merkmale das Leis-tungsverhalten österreichischer Lehrer/innen beeinflussen. Im Rahmen einer österreichweiten webbasierten Befragung von Pflichtschul-lehrern (VS, HS, PTS) wurden u.a. Persönlichkeitsmerkmale, berufliche Befindlichkeiten, berufliche Interessen und zwei Leistungsverhaltensmuster (Leistungsorientierung und berufliche Anstrengungsvermeidung) erhoben. Erfasst wurden auch die Zugehörigkeit zum Schultyp und der jeweilige Schul-standort (Ballungszentren und ländliche Gebiete).Die Ergebnisse zeigten, dass sich Pflichtschullehrer/innen als eher als durch-schnittlich leistungsorientiert einschätzen - als Anstrengungsvermeider sehen sie sich jedoch kaum.Mit Hilfe multivariater Verfahren ließen sich weiters deutliche Effekte indivi-dueller Merkmale auf beide Leistungsverhaltensmuster nachweisen, situative Gegebenheiten spielten hingegen so gut wie gar keine Rolle. Akzeptiert man die Auffassung, dass sich individuelle Merkmale ändern kön-nen und ebenso wie kognitive das Leistungsverhalten im Beruf stehender Lehrer/innen determinieren, wären Konsequenzen für Präventions- und Unterstützungsmaßnahmen in der Lehrerfortbildung zu ziehen. Neben der praxisorientierten Kompetenzerweiterung sollte stärker als bisher der Persön-lichkeitsbildung und -förderung durch entsprechende berufsbegleitende Ver-anstaltungen Rechnung getragen und so zur Stabilisierung sowie Leistungs-bereitschaft der Lehrer beigesteuert werden. Weiters würde voraussichtlich ein differenziertes Anreizsystem wie z.B. berufsinterne Karrieremöglichkeiten das Engagement im Lehrerberuf heben.

13:00 -13:30 | RAUM 164 | EINZELvORTRAG

Reisinger Christa-Monika

Determinanten leistungsorientierten Handelns im Lehrerberuf

Universität Wien, Institut für Bildungswissenschaft

Garnisongasse 3

1090 Wien/Österreich

[email protected]

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Sowohl die universitäre als auch die praxisbezogene Lehrerausbildung orien-tiert sich zunehmend an Standards bzw. Kompetenzen. Hiermit sollen bedeut-same Orientierungspunkte für die Entwicklung und Evaluation der Ausbil-dungsgänge bzw. -phasen geschaffen werden. Insbesondere soll sichergestellt werden, dass angehende LehrerInnen gewisse (Mindest-)Standards in Bezug auf Ihr Wissen und Können zur professionellen Ausübung ihres Berufs erfül-len. Allerdings fehlen nicht nur valide Instrumente zur Erfassung und Diag-nostik einer entsprechenden professionellen Handlungskompetenz, auch in Bezug auf die inhaltliche Strukturierung und die Entwicklungs- bzw. Niveau-stufen der relevanten professionellen Kompetenzen sowie den Erwerbsbedin-gungen gibt es noch eine Reihe offener Fragen. Mit diesem Forschungs- und Entwicklungsbedarf in Zusammenhang mit sowohl übergreifenden als auch lokalen Bezügen beschäftigen sich die Beiträge des geplanten Symposiums. Im Mittelpunkt stehen Fragen zu Bedingungsfaktoren des Kompetenzer-werbs sowie zur Strukturierung, Stufung und Messung professioneller Kom-petenzen von LehrerInnen in den Unterrichtsfächer Mathematik, Physik und im erziehungswissenschaftlichen Studium.

Beiträge:

1. Christiane Müller & Sigrid Blömeke: Zum Verhältnis von fachbezogenem Wissen und Überzeugungen angehender Lehrpersonen.2. Katja Eilerts & Hans-Dieter Rinkens: Mehrebenenanalytische Untersuchung der Entwicklung und Implementierung von Kompetenzen an der Universität Paderborn im Fach Mathematik.3. Josef Riese & Peter Reinhold: Professionelles Wissen und Handlungskom-petenz von angehenden Physiklehrkräften.4. Andreas Seifert, Silke Grafe, Annegret Hilligus & Niclas Schaper: Messung erziehungswissenschaftlicher Kompetenz in der Lehrerausbildung5. Johannes König & Sigrid Blömeke: Kompetenzniveaus im Pädagogischen Wissen von angehenden Lehrkräften.

Niclas Schaper

Analyse und Messung professionel-ler Handlungskompetenz in der Lehrerbildung

PLAZ - Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung, Universität Paderborn, Warburger Str. 100, 33098 Paderborn,

[email protected]

10:15 -13:30 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 21

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10:15 -10:45 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 21

Fragestellung/ Theorie: Im Rahmen der internationalen Vergleichsstudie „Mathematics Teaching in the 21st Century“ (MT21 Blömeke, Kaiser & Leh-mann, 2008) wurde die professionelle Kompetenz angehender Mathematik-lehrpersonen untersucht. Professionelle Kompetenz wird in MT21 in Anschluss an Weinert (1999, 2001) als Bewältigung zentraler beruflicher Anforderun-gen verstanden und in verschiedene Wissens- (in Anlehnung an Shulman, 1985) und Überzeugungsdimensionen ausdifferenziert. Der vorliegende Bei-trag analysiert das Verhältnis zwischen fachbezogenem Wissen, epistemolo-gischen und unterrichtsbezogenen Überzeugungen. Es wird angenommen, dass angehende Lehrpersonen mit umfangreicherem mathematischen Wis-sen stärker prozess- und konstruktionsorientierte Überzeugungen vertreten als angehende Lehrpersonen mit geringerem Wissen.Design: Das verwendete Testinstrument enthält 72 Items zur Erfassung fach-bezogenen Wissens. Basis der vorliegenden Studie ist eine zweidimensionale Modellierung dieses Wissens, die zwischen mathematischem und mathema-tikdidaktischem Wissen unterscheidet. Die beiden Dimensionen erweisen sich als hoch-reliabel. Darüber hinaus wurden epistemologische Überzeugungen in Anlehnung an Grigutsch et al. (1998) sowie Überzeugungen zu Zielvorstel-lungen und unterrichtsmethodischen Präferenzen erhoben. Die Überzeugun-gen zu Zielvorstellungen im Mathematikunterricht orientieren sich einerseits an den von Schüler/innen auszuführenden kognitiven Aktivitäten sowie Standards für den Mathematikunterricht (Blum et al., 2006; KMK, 2004, 2005; NCTM, 2000). In Deutschland haben insgesamt 849 zukünftige Mathematiklehrkräfte der Sekundarstufe I und II in drei Kohorten (Studie-rende zu Beginn des Lehramtsstudiums, Studierende am Ende des Lehramts-studiums und Referendare in der zweiten Phase der Lehrerausbildung) an MT21 teilgenommen. Die Basis der dargestellten Ergebnisse bilden n=286 angehende Lehrkräfte der dritten Kohorte. Mithilfe korrelativer Strukturglei-chungsmodelle werden die Zusammenhänge zwischen den genannten Über-zeugungsdimensionen und dem Ausmaß an mathematischem bzw. mathe-matikdidaktischem Wissens unter Berücksichtigung der angestrebten Lehrbefähigung (Gymnasium und Gesamtschule bzw. Grund-, Haupt- und Realschule) untersucht. Deskriptive Analysen zum Wissensniveau und zu den Überzeugungen der angehenden Lehrpersonen ergänzen die Darstellung.Ergebnis: In Bezug auf das mathematische und mathematikdidaktische Wis-sen sind zukünftige GyGS-Lehrkräfte als deutlich kompetenter anzusehen als zukünftige GHR-Lehrkräfte. Die Gesamtgruppe der angehenden Lehrperso-nen vertritt eher prozessorientierte epistemologische Überzeugungen und konstruktivistisch orientierte Ansichten zum Unterrichten von Mathematik. Epistemologische und unterrichtsbezogene Überzeugungen sowie mathema-tisches und mathematikdidaktisches Wissen hängen vielfach hypothesenkon-form zusammen, es lassen sich aber auch interessante Abweichungen finden, die vor dem Hintergrund der konkreten Gestaltung der Lehrerausbildung in Deutschland diskutiert werden.

Christiane Müller & Sigrid Blömeke

Zum Verhältnis von fachbezogenem Wissen und Überzeugungen ange-hender Lehrpersonen

Humboldt-Universität Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften

Abteilung Systematische Didaktik und Unterrichtsforschung

Unter den Linden 6, 10099 Berlin

[email protected]

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10:50 -11:20 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 21

Fragestellung: In der empirischen Bildungsforschung wurden in den letzten 10 Jahren aufschlussreiche Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung auf der Schülerebene durchgeführt. Da der Kompetenzzuwachs bei Schülern wesentlich von der Lehrperson abhängt, ergab sich als nächster Schritt die Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen in den Blick zu nehmen. Im deutschsprachigen Raum gibt es derzeit zwei Studien, die Leh-rerkompetenzen in einem large-scale-Design testen: die Studie Mathematics Teaching in the 21st Century (MT21: Blömeke, Kaiser, Lehmann 2008) und das Projekt COACTIV (Baumert, Blum, Neubrand: eine Zusatzstudie zu PISA 2003). Vor dem Hintergrund des Modells SPEE „Standards-Profile-Entwick-lung-Evaluation“ zur Neuorientierung der Lehrerausbildung an der Universi-tät Paderborn wurde 2005 eine Projektgruppe KEM (Kompetenzentwicklung und -messung) etabliert, die die Auswirkung der Kompetenzorientierung auf die Lehrerausbildung systematisch untersucht. Der Beitrag geht der Frage nach, ob die eingeleitete Reform der Kompetenzorientierung in der Lehrer-ausbildung im Fach Mathematik im Rahmen der universitären Ausbildung die erwarteten und positiven Auswirkungen erzielt. Design: Das Untersuchungsmodell ist, unter Bezugnahme auf das theoreti-sche Rahmenmodell von MT 21, mehrebenenanalytisch angelegt. Es unter-scheidet verschiedene Ebenen, die sich gegenseitig beeinflussen: Auf der Makroebene wird erhoben, wie die konzeptionell-inhaltliche Ausrichtung der Lehrerausbildung an Standards auf der Ebene der modularisierten Studien-struktur erreicht wird. Auf der Mesoebene der Lehrerausbildner stellt sich die Frage, inwieweit die Kompetenzorientierung in die Ausbildung implementiert wird. Auf der Mikroebene (N= 515 Studienanfänger) wird mithilfe von Regressionsanalysen anhand eines Wirkungsmodells analysiert, welchen Ein-fluss die Prädiktorvariablen: Interesse, Persönlichkeitsmerkmale, Vorwissen, Lern- und Arbeitsverhalten sowie Lehr-/Lernumgebung als Prognosevariable für den Erwerb von Kompetenzen haben. Ergebnis: Im Vortrag werden neben einer kurzen Darstellung von Design, Methoden und Zielen, vor allem Ergebnisse auf den verschiedenen Untersu-chungsebenen vorgestellt. Es konnte gezeigt werden, dass für ausgewählte Fachveranstaltungen aus verschiedenen Modulen die konzeptionell-inhaltli-che Ausrichtung der Lehrerausbildung an Standards auf der Makroebene umgesetzt wurde und sich auf der Mesoebene auf eine Neuorientierung der Lehrerbildner und auf der Mikroebene auf die Einstellungen und Kompeten-zen von Studienanfängern auswirkt hat. Die Ergebnisse der multiplen Regres-sionsanalysen auf der Mikroebene in Bezug auf das entwickelte Wirkungs-modell haben gezeigt, dass es bereits sehr breit gefächerte und differenzierte Teilbereiche enthält, die sich auf den Kompetenzerwerb auswirken, wie die erzielte Varianzaufklärung von ca. 69% gezeigt hat.

Katja Eilerts, Hans-Dieter Rinkens

Mehrebenenanalytische Untersu-chung der Entwicklung und Imple-mentierung von Kompetenzen an der Universität Paderborn im Fach Mathematik

Universität Paderborn, Fakultät für Elektrotechnik, Informatik und Mathematik

Institut für Mathematik, Lehrstuhl Mathematik und ihre Didaktik

Warburger Str. 100, 33098 Paderborn

[email protected]

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11:50 -12:20 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 21

Fragestellung: Im Zusammenhang mit Studien wie TIMSS oder PISA ist insbe-sondere im Bereich der Naturwissenschaften auch die Wirksamkeit der Leh-rerbildung infrage gestellt worden. Zunehmend richtet sich der Fokus auf die Struktur verschiedener Aspekte professioneller Handlungskompetenz von Fachlehrern. Unklar ist bisher, inwieweit den Studierenden im Zuge ihrer uni-versitären Ausbildung die notwendigen Kompetenzen zur Bewältigung beruflicher Anforderungen überhaupt vermittelt werden, auch über das Zusammenspiel verschiedener Komponenten professioneller Handlungskom-petenz von Lehrkräften ist kaum etwas bekannt. Vor diesem Hintergrund wurde auf der Basis eines Kompetenzstrukturmodells bzgl. der ersten Phase der Lehrerausbildung ein Instrument zur Erhebung professionellen Wissens und Handlungskompetenz angehender Physiklehrkräfte entwickelt und pilo-tiert. Theorie: Zur Untersuchung der Wirkung der Lehrerausbildung wird in der Literatur ein heuristisches Kompetenzmodell favorisiert (Baumert & Kunter, 2006), welches zwischen Fachwissen, fachdidaktischem und erziehungswis-senschaftlichem Wissen, Beliefs und motivationalen Orientierungen unter-scheidet. Dabei besteht professionelle Handlungskompetenz nicht nur aus theoretisch formalem Wissen, sondern auch aus praktischem Wissen und Können bis hin zur Entwicklung von Handlungsschemata. Aus diesem Grund wurden Unterrichtsvignetten (kritische Situationen im Physikunterricht, wel-che von den Probanden zu bearbeiten sind) entwickelt, welche die Integra-tion und Anwendungsfähigkeit verschiedener Wissensbereiche überprüfen. Design: Das theoriegeleitet entwickelte Testinstrument wurde zunächst mit einer Stichprobe von 45 Probanden in Paderborn pilotiert und einer Itemana-lyse unterzogen. Anschließend erfolgte eine Validierung der kritischen Test-teile durch Experteninterviews, wodurch u.a. die inhaltliche Relevanz der vorgenommenen Operationalisierung professioneller Handlungskompetenz und die Angemessenheit des Erwartungshorizontes sichergestellt werden soll. Anschließend wurde das mit den Erkenntnissen der Experteninterviews modi-fizierte Instrument an weiteren Standorten mit 50 Lehramtsstudierenden der Physik pilotiert. Ergebnis: Das entwickelte Testinstrument zeigt eine gute Reliabilität (Cron-bachs α = .871 bzw. .889 im Fach- bzw. Fachdidaktischen Teil) und gute Itemkennwerte. Die beobachtete Zunahme der Testleistungen bei höherer Fachsemesterzahl können als weiteres Indiz für die Validität des Instruments gesehen werden. Insgesamt korrelieren Fachwissen und Fachdidaktisches Wissen auf einem Niveau von 0,01 zweiseitig signifikant mit r = 0,597, wobei hohes Fachwissen bei geringen Fachdidaktischen Wissen beobachtet wurde, die Umkehrung jedoch nicht zu finden war.

Josef Riese, Peter Reinhold

Professionelles Wissen und Hand-lungskompetenz von angehenden Physiklehrkräften

Universität Paderborn, Fakultät für Naturwis-senschaften,

Department Physik – Didaktik der Physik

Warburger Str. 100, 33098 Paderborn

[email protected]

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12:25 -12:55 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 21

Fragestellung: Die Orientierung an Kompetenzen und Standards stellen ein zentrales Element der Reform der Lehrerausbildung dar. Inwieweit diese Neu-orientierung die angestrebten Wirkungen und Erfolge hervorruft, ist bisher leider nur schwierig zu beantworten, da zur Kompetenzmessung in der Leh-rerbildung kaum valide Intsrumente vorliegen. Vor diesem Hintergrund wer-den an der Universität Paderborn Instrumente zur Kompetenzmessung bei angehenden Lehrkräften entwickelt. Ziel der Instrumentenentwicklung ist es, die Qualitätssicherung und -entwicklung der Lehramtsstudiengänge auf Grundlage fundierter empirischer Daten vorzunehmen.Theorie: Fasst man den Stand der aktuellen Forschung zur Kompetenzmes-sung zusammen, so konstituieren sich professionelle Kompetenzen von Lehr-kräften aus handlungsrelevantem Wissen, Beliefs und motivationalen Orien-tierungen (Bromme, 1997). Weiterhin wird zwischen dem jeweiligen fachlichen und fachdidaktischem Wissen eines Unterrichtsfachs und dem erziehungswissenschaftlichen Wissen unterschieden. In Paderborn wurde neben Teilinstrumenten zur Erfassung des Fach- und Fachdidaktikwissens für verschiedene Unterrichtsfächer insbesondere ein Instrument zur Messung des erziehungswissenschaftlichen Wissens entwickelt. Zur inhaltlichen Struk-turierung des Instrumentariums wurden die Standards der KMK zugrunde gelegt (Tulodziecki, 2004). Weiterhin wurde in Anlehnung an Terhart (2002) die Verarbeitungstiefe von professionellen Kompetenzen berücksichtigt. Grundlage für die Entwicklung der Items ist somit eine Strukturmatrix, in dem eine inhaltliche Dimension (mit den Bereichen „Erziehung und Bildung“, „Unterricht und Allgemeine Didaktik“, „Schulentwicklung und Gesellschaft“) mit einer Anforderungsdimension (mit den Bereichen „Wissen/Verstehen“, „Reflexions- und Anwendungsfähigkeit“, „Urteilsfähigkeit“) kombiniert wird.Design: Die Itemgenerierung und die Zuordnung der Items zu den Bereichen der Strukturmatrix wurde durch Expertenworkshops, bestehend aus Fachdi-daktikern, Erziehungswissenschaftlern und Psychologen, geleistet. Die resul-tierende erste Version des Instruments beinhaltet 30 Aufgaben mit 111 Items. Um den Handlungsaspekt von Kompetenz sowie die Fähigkeit zum Theorie-Praxis-Transfer messbar zu machen, wurden neben wissensorientierten Testi-tems auch Situational Judgement Testitems (Behrmann, 2007) eingesetzt. An der ersten Befragung, die in verschiedenen Studienabschnitten stattfand (Grundstudium, Hauptstudium) nahmen rund 1.000 Studierende teil (Bear-beitungsdauer: ca. 1,5 Std.).Ergebnis: Nach Auswertung der ersten 210 Fälle ist festzuhalten, dass ein Instrument entstanden ist, welches hoch reliabel ist (Cronbach’s α = .861). Derzeit wird eine Kürzung des Instruments aufgrund inhaltlicher Überlegun-gen sowie unter Berücksichtigung der Itemcharakteristika (Schwierigkeit, Streuung, Trennschärfe) der gesamten Stichprobe vorgenommen. Weiterhin sollen Kompetenzstufen definiert werden.

Andreas Seifert, Silke Grafe, Annegret Hilligus, Niclas Schaper

Messung erziehungswissenschaftli-cher Kompetenz in der Lehrerausbil-dung

Universität Paderborn

PLAZ – Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung, Peter-Hille-Weg 42

33098 Paderborn

[email protected]

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Fragestellung: Testmodelle der Kompetenzmessung sehen für die anschauli-che Beschreibung erreichter Leistungen die Bildung von Kompetenzniveaus vor, welche im Bereich der Messung von Schülerleistungen mittlerweile häu-fig zur Anwendung kommt. Bei der Erfassung von Kompetenzen angehender Lehrkräfte stellt die Bildung von Kompetenzniveaus jedoch noch ein junges Anliegen dar, das im deutschsprachigen Raum bis auf die Studie Mathematics Teaching in the 21st Century (MT21; Blömeke/Kaiser/Lehmann 2008), in der Kompetenzniveaus im fachbezogenen Wissen angehender Mathematiklehr-kräfte modelliert werden, kaum Realisierung gefunden hat. Der Beitrag geht daher der Frage nach, ob sich Kompetenzniveaus auch im fachübergreifen-den, pädagogischen Wissen angehender Lehrkräfte bilden lassen.Theorie: Unter Bezugnahme auf Modelle zur Klassifikation von Wissen (de Jong/Ferguson-Hessler 1996), Ansätze zur kognitiven Komplexität (von Eye 1999) sowie Konkretisierungen zum Lehrerwissen (Shulman 1986; Bromme 1992; Terhart 1993; Weinert 2001) wurde ein Modell zur Beschreibung von Merkmalen jener Aufgaben entwickelt, die in einer deutsch-österreichischen Vergleichsstudie zur Erfassung des in der Lehrerausbildung erworbenen fach-übergreifenden Wissens eingesetzt wurden. Es wird angenommen, dass die Merkmale jene Anforderungen, welche an die angehenden Lehrkräfte bei der erfolgreichen Bewältigung der Testaufgaben gestellt werden, hinreichend differenziert beschreiben, so dass trennscharfe Niveauabstufungen möglich sind.Design: Die Studie wurde im Rahmen der internationalen Vergleichsstudie Teacher Education and Development: Learning to Teach Mathematics (TEDS-M; TATTO u. a. 2008) durchgeführt, um ein Testinstrument zur Erfas-sung des fachübergreifenden, pädagogischen Wissens zu entwickeln. 802 angehende Lehrkräfte aus Deutschland und Österreich nahmen teil. Das Tes-tinstrument enthält 50 Testaufgaben zu den fünf Dimensionen Umgang mit Heterogenität, Strukturierung von Unterricht, Klassenführung, Motivierung und Leistungsbeurteilung. 15 dieser Aufgaben werden exemplarisch mit dem entwickelten Modell differenziert beschrieben und als Basis einer post-hoc durchgeführten Bildung von drei Kompetenzniveaus verwendet. Das metho-dische Vorgehen erfolgt in Anlehnung an Wu (1997).Ergebnis: Die gebildeten Kompetenzniveaus im Pädagogischen Wissen kön-nen hinreichend Varianz der Gesamtskala erklären. Die Schwellen sind hinrei-chend trennscharf. Ferner kann die Skalenunterteilung Unterschiede zwischen Novizen (d.h. Lehramtsstudierenden im 1. Semester) und fortgeschrittenen Anfängern (d.h. Lehramtsstudierende im Haupt- bzw. Masterstudium) erkennbar abbilden. Weitere Verfahren zur systematischen Überprüfung werden diskutiert.

13:00 -13:30 | RAUM 26 | SyMPOSIUM 21

Johannes König, Sigrid Blömeke

Kompetenzniveaus im Pädagogi-schen Wissen von angehenden Lehrkräften

Humboldt-Universität Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften

Abteilung Systematische Didaktik und Unterrichtsforschung

Unter den Linden 6, 10099 Berlin

[email protected]

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10:15 -10:45 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 18

Die Entwicklung leistungsthematischer Selbsteinschätzungen unterliegt zahl-reichen individuellen und kontextuellen Einflussfaktoren, von denen unter anderem dem Geschlecht wesentliche Bedeutung zukommt. Bereits im Grundschulalter zeichnen sich nachhaltige geschlechtsspezifische Bezie-hungsmuster zwischen fachbezogenen Schulleistungen und Selbsteinschät-zungen ab. Darüber hinaus verweist die empirische Befundlage zunehmend auf den einschlägigen Stellenwert familialer Einflüsse – insbesondere auch im Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund von Grundschulkindern. Dabei lassen einschlägige Forschungsergebnisse annehmen, dass Kinder mit Migrationshintergrund verstärkt unrealistische Annahmen über ihre schuli-schen Kompetenzen ausbilden. Allerdings mangelt es hierzu an hinlänglich abgesicherten Befunden aus dem Primarbereich. Überdies steht eine Integra-tion beider Forschungsstränge noch aus: Denn konzeptuell sollte in dieser Hinsicht davon auszugehen sein, dass die Entstehung leistungsthematischer Einschätzungen durch wechselseitig aufeinander bezogene Geschlechts- und Migrationseffekte beeinflusst wird. Anliegen der vorliegenden Studie ist daher die längsschnittliche Analyse der geschlechtsspezifischen Beziehungen zwischen den Leistungen und Selbsteinschätzungen in Mathematik und im Rechtschreiben unter Berücksichtigung des Migrationshintergrunds von Grundschulkindern. Vor allem interessiert dabei die Frage, inwieweit sich die geschlechtsspezifisch manifestierten Leistungs-Selbst-Beziehungen zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in bedeutsamer Weise unter-scheiden. Dazu wurden die Daten von N = 414 Kindern zu den Leistungen, zu den leistungsthematischen Selbsteinschätzungen sowie zur Familienspra-che (als Indikator für den Migrationshintergrund) jeweils gegen Mitte der dritten und vierten Klasse erhoben. Die Ergebnisse jeweils schulfachbezogen berechneter Pfadanalysen (Strukturgleichungsmodelle) geben übereinstim-mend ein systematisches Beziehungsmuster zu erkennen: Die Jungen zeigen in Mathematik relativ günstigere Leistungen und Selbsteinschätzungen, im Rechtschreiben dagegen die Mädchen. Durchgängig erscheint dabei die Familiensprache negativ mit dem jeweiligen Leistungsstand, aber positiv mit den Selbsteinschätzungen assoziiert – d.h. die Grundschulkinder mit Migrati-onshintergrund berichten unabhängig von ihrem tatsächlich eingeschränkten Leistungsstand ein ausnehmend positives Selbstkonzept. Für beide Messzeit-punkte ergänzend vorgenommene Varianzanalysen können diesen Befund präzisieren, insofern es in beiden Schulfächern die Jungen mit Migrationshin-tergrund sind, die ihre Leistungen in erheblichem Maße überschätzen. Eine fortschreitende Stabilisierung derart unrealistischer Selbsteinschätzungen dürfte für die weitere Schullaufbahn dieser Schüler einen kognitiv-motivatio-nalen Risikofaktor darstellen, der mögliche individuelle Perspektiven zu einer rechtzeitigen Aufarbeitung bestehender Leistungsschwierigkeiten verhindern und langfristig zu deren Verfestigung beitragen kann.

Günter Faber, Joachim Tiedemann, Elfriede Billmann-Mahecha

Probleme der leistungsthematischen Selbsteinschätzungen bei Grund-schülerinnen und -schülern mit Migrationshintergrund – ausge-wählte Befunde einer Längsschnitt-studie

Leibniz Universität Hannover, Institut für Pädagogische Psychologie

Schloßwender Str. 1, 30159 Hannover

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10:50 -11:20 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 18

Daniela Lindner¹, Monika Buhl¹ ²

Soziales Lernen von Kindern und Jugendlichen im Rahmen schulischer Projektarbeit

¹Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), Arbeits-einheit Bildungsqualität und Evaluation,

²Goethe-Universität Frankfurt am Main

DIPF, Schloßstraße 29, 60486 Frankfurt am Main

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Generell gilt das Jugendalter als bedeutsame Lebensphase für die Persönlich-keits- und Identitätsentwicklung. Die Übernahme von Verantwortung – gleichsam für andere als auch für die eigene Entwicklung – bildet einen wich-tigen Aspekt der erfolgreichen Lebensgestaltung. Jedoch zeigen sich im Jugendalter auch Risikofaktoren wie deviantes Verhalten oder Gewaltbereit-schaft. Mit dem Stichwort „Positive Youth Development“ werden in diesem Zusammenhang häufig entwicklungsförderliche Aspekte organisierter Frei-zeitaktivitäten herausgestellt. Viele Heranwachsende werden jedoch durch entsprechende Angebote überhaupt nicht erreicht.In diesem Beitrag soll am Beispiel des buddY-Projekts gezeigt werden, wie die Schule als Institution, die von allen Kindern und Jugendlichen unabhängig ihrer sozialen Herkunft durchlaufen wird, ein Ort sein kann, an dem – orien-tiert am Prinzip der Peer-Education – wichtige soziale Lernprozesse durch Verantwortungsübernahme eingeübt und erprobt werden können. Zentrale Fragestellung ist, wie die Teilnahme am buddY-Projekt bei den Beteiligten soziale Lernprozesse fördert und darüber hinaus das schulische Miteinander verbessert.Das buddY-Projekt besteht in mehreren Bundesländern. In Form von Landes-programmen werden innerhalb der Länder an zahlreichen Schulen über Lehr-ertrainings Projekte initiiert. Für den geplanten Beitrag werden die Daten eines Bundeslandes herangezogen. Zu zwei, die buddY-Projektarbeit von acht Monaten umfassenden Messzeitpunkten, wurden 500 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 6 bis 10 befragt. Neben Jugendlichen, die in ein buddY-Projekt involviert sind, wurde auch eine Kontrollgruppe in die Erhe-bung eingezogen, d.h. Schüler der gleichen Schulen, die jedoch nicht an einem Projekt beteiligt sind. Erste Analysen zeigen, dass Heranwachsende im Rahmen schulischer Projek-tarbeit positive Entwicklungen hinsichtlich verschiedener Merkmale (z.B. soziale Selbstwirksamkeit, Perspektivenübernahme, soziale Verantwortungs-übernahme) durchlaufen. Während sich im Bereich der Persönlichkeitsmerk-male Unterschiede zwischen der buddY- und der Kontrollgruppe zeigen, wird das schulische Miteinander (Schüler-Lehrer-Beziehung, Unterrichtsklima, Gewalt) von den Befragten beider Gruppen in ähnlicher Weise wahrgenom-men. Als Ausblick werden Möglichkeiten und Grenzen der Erfassung von Effekten durch Schulentwicklungsmaßnahmen zur Diskussion gestellt.

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Das Forschungsprojekt „DÜnE“ (Der Übergang in die neue Eingangsphase – Untersuchung zur Entwicklung von Bewältigungsstrategien und Lesekom-petenzen in der neuen Schuleingangsphase in NRW) konzentriert sich auf Forschungen zum Selbstkonzept bei Grundschulkindern, die jahrgangsge-bunden wie jahrgangsübergreifend am Schulbeginn unterrichtet werden. Theoretisch wird auf ein hierarchisch gegliederte Selbstkonzeptmodell zurückgegriffen, das wir im Nachgang von IGLU und aus der Bedeutung des Lesens für die kindliche Welterschließung und damit für die Entstehung eines Selbstkonzeptes in seiner bereichsspezifischen Orientierung auf die Lesekom-petenz fokussiert haben. Methodisch differenziert sich das Design in einen quantitativen und einen qualitativen Zugriff, wobei als Datenerhebungsme-thoden mündliche und schriftliche Befragungen (Interviews, Fragebögen), Messungen zur Lesekompetenz sowie Unterrichtsbeobachtungen (Videos, Beobachtungsprotokolle) durchgeführt wurden. Um einzelne biographische Entwicklungsverläufe darstellen zu können, sind – auf der Grundlage ermit-telter hoher und niedriger Selbstkonzepte – Schülerinnen und Schüler ausge-wählt und einer Einzelfallanalyse unterzogen worden. Hinsichtlich der Lese-kompetenz werden sowohl die phonologische Bewusstheit als auch die Lesefertigkeit und das Textverständnis berücksichtigt. Unser Forschungsinte-resse fokussiert sich in der Frage, ob sich das auf die Lesekompetenz bezo-gene akademische Selbstkonzept bei Kindern in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen stabiler und positiver ausbildet als bei Kindern in jahrgangsge-bundenen Klassen. Außerdem gilt es zu erfahren, ob sich auch Vorteile hin-sichtlich der Ausprägung des sozialen Selbstkonzeptes ergeben. Von diesem Vorhaben kann die empirische Grundschulforschung in zweierlei Hinsicht profitieren. Zum einen werden Erkenntnisse zu einem bedeutsamen Konzept der Schulleistungsforschung, hier der Lesekompetenz, in Blick auf die Frage der Wirkung jahrgangsbezogener und jahrgangsübergreifender Lernformati-onen hervorgebracht. Zum anderen wird der kindlichen Wahrnehmung und Reflexion des eigenen Lernweges Aufmerksamkeit geschenkt, weil gerade aus dieser Perspektive Zutrauen und Verzagtheit hinsichtlich der eigenen Fähigkeiten erschlossen werden können.

11:50 -12:20 | RAUM 165 | SyMPOSIUM 18

Silvia-Iris Beutel, Renate Hinz

Entwicklung von Selbstkonzepten und Lesefähigkeiten bei Grundschul-kindern

Technische Universität Dortmund, Institut für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik

Emil-Figge-Str. 50, 44221 Dortmund

[email protected]

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Wissensmanagement hat seit Jahrzehnten eine hervorgehobene Stellung in gut organisierten Unternehmen, wenngleich sich die Ziele, Werkzeuge und Methoden des WM stets stark verändert haben. In der Anwendung wird jedoch häufig nicht hinreichend zwischen Informationsmanagement und Wissensmanagement unterschieden. Deshalb werden kognitive Prozesse des Wissenserberwebs ebenfalls nur sehr selten in den eigentlichen Wissensma-nagementprozess mit einbezogen. Der Bedarf dafür ist jedoch nach wie vor unbestreitbar.Einer der Ansätze, der dem Rechnung trägt ist das modellbegründete Wis-sensmanagement als kognitiver Ansatz des WM. Nach der Theorie der „Dis-tributed Cognition“ kann eine Organisation als kognitives System angesehen werden (Hollan, Hutchins, & Kirsh, 1999); somit sind kognitive Prozesse und die dazugehörige Wissensrepräsentation nicht auf ein kognitives System beschränkt, sondern können in einer Organisation und deren unmittelbaren Umgebung verteilt sein (Pirnay-Dummer & Lachner, 2008). Wissensmanage-ment hat aus dieser Sichtweise heraus die Aufgabe eines meta-kognitiven Subsystems, das Wissenserwerb und Modellbildung sichtbar macht und steu-erbar werden lässt (Pirnay-Dummer & Lachner, 2008). Das Hauptziel eines Unternehmens ist somit valide organisationale Modelle zu konstruieren, da richtige Entscheidungen - welche auf diesen organisationalen Modellen beru-hen – zum wirtschaftlichen Erfolg beitragen.Um organisationale Modellbildung mittels geeigneten Interventionen zu unterstützen müssen diese jedoch erst systematisch im WM diagnostizierbar werden. Dazu braucht es schnelle und möglichst automatisierte Methodolo-gien, die eine Diagnose aggregierter Modelle von Gruppen ermöglichen. T-MITOCAR (Pirnay-Dummer, Ifenthaler, & Johnson, 2008; Pirnay-Dummer & Spector, 2008; Pirnay-Dummer & Lachner, 2008) kann als ein geeignetes Instrument zur Erhebung organisationaler Modelle angesehen werden. Aus diesem Grund soll hier eine Studie vorgestellt werden, die mit dem Ziel der Verbesserung ausgewählter WM Werkzeuge in einem pharmazeutischen Unternehmen durchgeführt wurde. Insbesondere wird dabei untersucht, wie organisationale Modelle mit Individual, bzw. Gruppenmodellen zusammen-hängen.

Andreas Lachner , Pablo Pirnay-Dummer

Modellbegründetes Wissensma-nagement – Neue Ansätze zur Diagnose organisationalen Wissens

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Rempartstraße 11, 79085 Freiburg

[email protected],

[email protected]

10:15 -10:45 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG

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Der Zugang zur Universität ist in der Bundesrepublik an die allgemeine Hoch-schulreife gebunden, die mit dem Abiturzeugnis formal bescheinigt wird und neben dem traditionellen Gymnasium auch an einer Reihe anderer Schulfor-men erworben werden kann. Neben der formalen Studienberechtigung sol-len die im Abiturzeugnis verbrieften Leistungen aber auch Ausdruck der tat-sächlichen Befähigung zum Studium aller Studienfächer sein. Die im Abiturzeugnis enthaltenen Noten besitzen eine Indikatorfunktion – sie sollen den Abnehmern (Arbeitgebern und Hochschulen) Auskunft über die vorhan-denen Fähigkeiten und Kompetenzen geben. In der Realität zeigt sich jedoch in dieser Hinsicht eine eingeschränkte Aussagekraft von Schulnoten, wobei besonders die Orientierung an lerngruppenspezifischen Bewertungsmaßstä-ben bei der Notenvergabe bemängelt wird. Der vorliegende Beitrag geht der Frage der Vergleichbarkeit von Abiturleistungen auf der Datengrundlage einer repräsentativen Schülerstichprobe Baden-Württemberger (TOSCA-Studie) und Hamburger Abiturienten (LAU-13-Untersuchung) aus unter-schiedlichen Schulformen nach, die identische Leistungstests in Mathematik und Englisch bearbeitet haben. Es wird untersucht, in welchem Maß sich vor-handene Testleistungsunterschiede zwischen Baden-Württemberger und Hamburger Abiturienten auch in den erteilten Fachnoten für das Schulhalb-jahr 13/1 widerspiegeln und inwieweit Prüfungsnoten aus zentral vorgege-benen schriftlichen Abschlussprüfungen stärker mit den erfassten Testleistun-gen korrespondieren als referenzrahmenbezogene Fachnoten. Für Mathematik fanden sich zum Teil deutliche Diskrepanzen zwischen Testleis-tungs- und Notenunterschieden, wobei die schriftlichen Prüfungsnoten die vorhandenen Leistungsunterschiede zwischen Hamburger und Baden-Würt-temberger Abiturienten besser widerspiegelten als die Fachnoten in 13/1. Mehrebenenanalysen ergaben darüber hinaus, dass die Benotungsunter-schiede in substanziellem Ausmaß auf Referenzrahmeneffekte zurückzufüh-ren waren. Für Englisch zeigte sich bei deutlich geringer ausgeprägten Test-leistungsunterschieden eine stärkere Vergleichbarkeit der Fach- und Prüfungsnoten zwischen den Bundesländern. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der Verteilungsgerechtigkeit beim Zugang zu Studienplätzen und der aktuellen Debatte um bundeslandübergreifende Abiturprüfungen sowie der Einführung nationaler Bildungsstandards für das Abitur diskutiert.

Marko Neumann, Gabriel Nagy, Ulrich Trautwein, Oliver Lüdtke

Vergleichbarkeit von Abiturleistun-gen: Regionale und institutionelle Leistungs- und Bewertungsunter-schiede

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Lentzeallee 94, 14195 Berlin

[email protected],

[email protected],

[email protected],

[email protected]

10:50 -11:20 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG

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11:50 -12:20 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG

Das Schulwesen in den deutschsprachigen Ländern ist gegenwärtig durch einen systematischen Umbau der administrativen Steuerungsmechanismen gekennzeichnet. Ein zentrales Motiv ist die Einführung und laufende Über-prüfung von Leistungsstandards, wobei für Deutschland die Einführung zen-traler Abiturprüfungen ein besonders markantes Beispiel solcher Reformen ist. Im internationalen Kontext, auch in Deutschland, liegen zwar einzelne empirische Studien vor, die Effekte zentraler Abschlussprüfungen auf schuli-sche Prozesse und Ergebnisse untersucht haben, allerdings zeigen diese kein konsistentes Bild. Zudem ist die empirische Befundlage äußerst schmal. Es fehlen vor allem nicht nur Studien, die die Einführung von zentralen Abschlussprüfungen systematisch in Bezug zu verschiedensten Kriterien (z.B. Schüler/-innenleistungen, Benotungsmaßstäbe, Unterrichtsgestaltung, Schü-ler- und Lehrerhandeln) untersucht haben, sondern auch Studien, mit einem längsschnittlichem Design und mit der Möglichkeit über mehrere Prüfungsfä-cher hinweg Auswertungen vorzunehmen. Die Studie in Bremen und Hessen, in denen zentrale Abiturprüfungen zeit-gleich zum Frühjahr 2007 eingeführt worden sind und über eine Zeitdauer von drei Jahren geht, hat zum Ziel, die Einführung von zentral organisierten Abiturprüfungen als ein Element im neuen Konzept der Systemsteuerung unter differenzieller Perspektive zu untersuchen. Im Zentrum steht die Frage nach den Implementationsprozessen und den Effekten dieser Reform für Individuum, Unterricht, Schule und Bildungssystem. In 38 nach spezifischen Kriterien ausgewählten Schulen werden in jedem Jahr Leistungstests in den Fächern Mathematik oder Englisch sowie schriftliche Befragungen bei Schul-leitungen, Lehrpersonen und Schüler/innen eingesetzt. Es finden pro Jahr zwei Erhebungen statt (jeweils vor und nach dem jeweiligen Abitur). Ergänzt werden diese standardisierten Erhebungen mit einer qualitativen Fallanalyse.In diesem Beitrag werden erste Auswertungen der Abitur- und Halbjahresno-ten vorgestellt, ebenso wie deren Zusammenhang zu den durchgeführten Leistungstests in Mathematik und Englisch. Dabei werden nicht nur kursspe-zifische (Leistungs- und Grundkurs), sondern auch fachspezifische Ergebnisse dargelegt. Zu überprüfen wird sein, ob und in wie weit sich die Noten und deren Zusam-menhänge zu den Leistungstests im Laufe der Abiturjahrgänge 2006, 2007 und 2008 verändern, insbesondere nach der Umstellung von dezentralen auf zentrale Prüfungen.

Holmeier, Monika

Die Implementation zentraler Abiturprüfungen in Bremen und Hessen. Erste Analysen zu Abiturno-ten, Leistungstests und deren Zusammenhang

Deutsches Institut für Internationale Pädago-gische Forschung (DIPF), Schloßstraße 29

60486 Frankfurt am Main;

[email protected]

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Funktionale Analphabeten verfügen über so geringe Schriftsprachkompeten-zen, dass sie diese nicht funktional für sich im Alltags- oder Berufsleben ein-setzen können. Seriöse Schätzungen (UNESCO, OECD, Bundesverband Alphabetisierung) beziffern die Zahl der funktionalen Analphabeten in Deutschland auf etwa vier Millionen Menschen. Diese Zahl ist jedoch auf-grund unterschiedlicher Definitionen von Analphabetismus sowie angesichts unzureichender Erhebungen umstritten (Hubertus, 1998). Verlässliche Zah-len, die auf einer empirischen Studie beruhen, liegen bisher nicht vor. Studien wie PISA, IALS oder ALL bieten zwar wichtige Teilerkenntnisse, geben aller-dings keine genaue Auskunft über den Bevölkerungsanteil von Menschen mit geringer Schriftsprachkompetenz.Das Projekt „Alpha-Vorstudie“, das von GESIS-ZUMA in Kooperation mit dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) und dem Bundesver-band Alphabetisierung und Grundbildung e.V. (BVAG) durchgeführt wird, versucht diesem Mangel entgegenzutreten. Ziel der Vorstudie ist es, ein Design für eine Hauptstudie zur Größenordnung des funktionalen Analpha-betismus (FA) in Deutschland vorzubereiten. Entscheidend für den Erfolg dieser Hauptstudie ist die Entwicklung eines Screening-Tests, der eine rasche und zuverlässige Identifikation von funktionalen Analphabeten erlaubt.Aufgrund des geringen Wissenstandes zum funktionalen Analphabetismus wurde in der Alpha-Vorstudie ein Mixed Methods Design gewählt, bei dem sowohl quantitative als auch qualitative Verfahren Verwendung finden. Zunächst wurden bisherige empirische Studien sowie Instrumente der Lese- und Schreibdiagnostik auf ihre Übertragbarkeit hin analysiert. Parallel wurden Expertengespräche mit Leitern von Alphabetisierungskursen sowie mit Teil-nehmern in diesen Kursen geführt, um detailliertere Kenntnisse über die Lese- und Schreibprobleme von funktionalen Analphabeten zu erlangen. Aus den gewonnenen Erkenntnissen wurden dann Items für den Screening-Test entwickelt, die wiederum sowohl quantitativ – in Form eines quantitativen Pretests – als auch qualitativ – in Form von Expertenratings – auf ihre Güte hin beurteilt wurden. Erste Ergebnisse werden im Juli erwartet.Eine Hauptstudie zur Größenordnung des funktionalen Analphabetismus in Deutschland kann Daten liefern, die für die Bildungspolitik von großer Bedeu-tung sind. Erst wenn verlässliche Zahlen zum Bevölkerungsanteil der Erwach-senen mit geringen Lese- und Schreibkompetenzen vorliegen, können begründete Entscheidungen getroffen werden, wie eine Verbesserung der Grundbildungssituation in Deutschland erreicht werden kann.

Hubertus, P. (1998). Zur Größenordnung des funktionalen Analphabetismus in Deutschland – Kommentar aus der Alphabetisierungspraxis. In W. Stark, T. Fitzner & C. Schubert (Hrsg.), Wer schreibt, der bleibt! Und wer nicht schreibt? Gesellschaftliche, pädagogische und persönlichkeitsbildende Aspekte des Schreibens als Überwindung des Analphabetismus und Sicherung einer Grundbildung für alle (pp. 82-92). Stuttgart: Klett.

12:25 -12:55 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG

Timo Faaß, Andrea Breitenbach

Die Alpha-Vorstudie: Wie lässt sich die Schriftsprachkompetenz von funktionalen Analphabeten erfas-sen?

GESIS-ZUMA, Postfach 12 21 55, 68072 Mannheim,

[email protected],

[email protected]

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13:00 -13:30 | RAUM 184 | EINZELvORTRAG

Die Ergebnisse aus der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) haben in den Jahren 2001 und 2006 verdeutlicht, dass eine größere Gruppe von Kindern hinsichtlich ihrer im Grundschulunterricht erworbenen Lesekompetenzen nicht anschlussfähig in Bezug auf das Lernen auf den wei-terführenden Schulen ist. Diese Kinder waren nicht in der Lage, relevante Einzelheiten und Informationen in Texten aufzufinden und miteinander in Beziehung zu setzen. Neben verschiedenen Determinanten zur Erklärung von Lesekompetenzen bei Kindern im Grundschulalter wird insbesondere der Ver-fügbarkeit von Lesestrategien eine wichtige Bedeutung beigemessen. Ergeb-nisse von Kraayenoord und Schneider (1999) verdeutlichen dabei, dass Kin-der mit Leseschwierigkeiten im Vergleich zu guten Leserinnen und Lesern nur über ein sehr geringes Lesestrategiewissen und damit vermutlich über einen unzureichenden Lesestrategieeinsatz verfügen. Sie können in der Regel ihre Leseprozesse nur sehr schwer planen, überwachen und evaluieren. Darüber hinaus liegen zurzeit nur wenige Hinweise auf die Erklärung von Zusammen-hängen zwischen Lesestrategien und Leseerfolg im Grundschulalter vor. Dies ist mitunter darauf zurückzuführen, dass Lesestrategien aufgrund der Diskre-panz von Handlungs- und Reflexionsebene nur sehr schwer per Fragebogen in größeren Studien erfasst werden können. Grundschulkinder neigen in der Regel dazu, ihren habituellen Lesestrategieeinsatz zu überschätzen und nicht differenziert genug, d.h. mit Bezug auf die jeweiligen Textanforderungen und -schwierigkeiten, zu beurteilen (vgl. Hellmich, 2008, im Druck). Vor diesem Hintergrund wurde der Lesestrategieeinsatz in einer einfachen und einer komplexen Lesesituation bei insgesamt N=165 Kindern des vierten Schuljahres im Rahmen einer Videostudie untersucht. Die Kinder wurden gebeten, Texte verschiedenen Schwierigkeitsgrades zu bearbeiten. Zusätzlich beantworteten sie einen Fragebogen zu ihrem habituellen Lesestrategieein-satz im Leseunterricht. Die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen eine Dis-krepanz zwischen dem habituellen Lesestrategieeinsatz und dem beobachte-ten Lesestrategieeinsatz in den verschiedenen Lesesituationen. Es zeigt sich, dass der Zusammenhang zwischen bekundetem und beobachtetem Lesestra-tegieeinsatz dann enger ausfällt, wenn bei den Analysen der beobachtete Lesestrategieeinsatz bei komplexeren Lesetexten zugrunde gelegt wird. Ebenfalls wird in diesem Zusammenhang deutlich, dass die Korrelation von Lesekompetenz und beobachtetem Lesestrategieeinsatz bei komplexeren Textanforderungen höher ist als bei einfacheren.

Hellmich, F. (2008, im Druck). Lesestrategien und Leseerfolg bei Kindern im vierten Grundschuljahr – Analysen mit Fragebogen und Interviewverfahren. In A. Kaiser & B. Moschner (Hrsg.), Innovative Forschungsmethoden. Baltmannsweiler: Schneider.Krayenoord, C.E. van & Schneider, W. (1999). Reading achievement, metacognition, reading self-concept and interest: A study of German students in grades 3 and 4. European Journal of Psychology and Education, 14, 305-324.

Frank Hellmich & Johannes Läsche

Lesestrategien und Lesekompeten-zen bei Kindern im vierten Grund-schuljahr

Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Erziehungswissenschaft,

Abteilung für Schulpädagogik/Schul- und Unterrichtsforschung, Bispinghof 5/6, 48143 Münster,

[email protected];

[email protected]

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10:15 -10:45 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Vorgestellt wird ein inhaltsbereichsspezifisches Kompetenzmodell, das theo-riegeleitet entwickelt und anhand eines Testinstruments empirisch untersucht wurde.Nicht zuletzt seit der Einführung der Bildungsstandards der Kultusminister-konferenz (KMK, 2003) sind Teilkompetenzen allgemeiner mathematischer Kompetenz in den Bereichen des Modellierens des Nutzens von Darstellun-gen, des Problemlösens etc. in den Mittelpunkt des Interesses der Untersu-chung von Schulleistung im Fach Mathematik gerückt. Diese Kompetenzbe-reiche können sich auf Leitideen des Mathematikunterrichts (KMK, 2003), wie beispielsweise die Leididee „Daten und Zufall“ beziehen. Fachbezogene Überlegungen (vgl. Reiss, Kuntze, Pekrun & Ufer, im Druck) legen es nahe, dass im Bereich dieser Leitidee Kompetenzen des mathematischen Modellie-rens und Kompetenzen des Nutzens von Darstellungen nicht getrennt wer-den können, sondern gerade in ihrer Verschränkung zur Erklärung von Anfor-derungsniveaus aussagekräftig sind. Auf der Grundlage dieser Überlegungen und orientiert an Ansätzen zu Kompetenzen im Bereich von „Statistical Lite-racy“ (Kröpfl, Peschek & Schneider, 2000; Curcio, 1987; Watson, 1997; Wat-son & Callingham, 2003) wurde ein Modell für Anforderungsniveaus der Kompetenz „Nutzen von Darstellungen und Modellen“ entwickelt (Kuntze, Lindmeier & Reiss, 2008). Dieses theoretisch abgeleitete Modell diente als Basis für die Entwicklung von Testitems für die empirische Überprüfung. Die Forschungsinteressen dreier Pilotstudien in diesem Bereich bezogen sich auf eine erste Erhebung zu Kompetenzen von Lernenden im Bereich des Nutzens von Darstellungen und Modellen in statistischen Kontexten. Zudem sollte geprüft werden, ob sich die erwartete Eindimensionalität der untersuchten Kompetenz und die hierarchische Struktur ihrer Anforderungsniveaus bestä-tigen lässt. Im Rahmen der drei Studien wurden mehr als 400 Lernende der 5. und 8. Jahrgangsstufe und in einer Vergleichsuntersuchung 40 Lehramts-studierende gebeten, den Test zu bearbeiten. Die Testergebnisse können mit dem eindimensionalen Rasch-Modell beschrieben werden. Die Anforde-rungsniveaus konnten empirisch reproduziert werden. Die erreichten Test-scores deuten auf die Verfügbarkeit von Grundkompetenzen und auf alters-gruppenbezogene Zuwächse hin.

Curcio, F.R. (1987). Comprehension of Mathematical Relationships Expressed in Graphs. Journal for Research in Mathematics Education, 18(5), 382-393.KMK. (2003). Bildungsstandards im Fach Mathematik für den mittleren Schulabschluss. München: Wolters Kluwer.Kröpfl, B., Peschek, W., & Schneider, E. (2000). Stochastik in der Schule: Globale Ideen, lokale Bedeutungen, zentrale Tätigkeiten. mathematica didactica, 23(2), 25-57.Kuntze, S., Lindmeier, A. & Reiss, K. (2008). “Using models and representations in statistical contexts” as a sub-competency of statistical literacy – Results from three empirical studies. ICME 11.Watson, J.M. (1997). Assessing Statistical Thinking Using the Media, In I. Gal, & J.B. Garfield, (Eds.), The Assessment Challenge in Statistics Education (pp. 107-121). IOS Press.Watson, J., & Callingham, R. (2003). Statistical literacy: A complex hierarchical construct. Statistics Education Research Journal, 2(2), 3-46.

Sebastian Kuntze*, Anke Lindmeier**, Kristina Reiss**

Ein Kompetenzmodell zum Nutzen von Darstellungen und Modellen in statistischen Kontexten * Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Reuteallee 46, 71634 Ludwigsburg,

[email protected],

** Ludwig-Maximilians-Universität München, Theresienstr. 39, 80333 München,

[email protected], [email protected]

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10:50 -11:20 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Der Beitrag illustriert eine mehrdimensionale Darstellung der Ergebnisse eines Tests zur Erfassung der Bildungsstandards in Mathematik für den Mittleren Abschluss mithilfe mehrdimensionaler Antwortmodelle. Diese Standards wer-den in fünf inhaltlichen Bereichen, den so genannten Leitideen und sechs Kompetenzen formuliert. Die Ergebnisse aus einer Large-Scale-Assessment-Studie mit sollen sowohl mit Bezug auf die Leitideen als auch hinsichtlich der Kompetenzen differenzierte Aussagen über die Bildungssysteme bzw. klei-nere Einheiten wie Regionen oder Schulen ermöglichen.Zur Modellierung von Leitideen und Kompetenzen werden mehrdimensio-nale Antwortmodelle verwendet; das komplexeste Modell beschreibt mit je einer latente Dimension für jede Kombination aus Leitidee und Kompetenz 30 Dimensionen und modelliert nach Leitideen differentielle Ausprägungen in den Kompetenzen. Das favorisierte Modell ergibt sich aus dem Vergleich mit weniger komplexen Modellen und muss die beobachteten Daten auch besser erklären können als die sparsamste Alternative, ein eindimensionales Modell für alle Aufgaben.

C. H. Carstensen, A. Frey, T. Ehmke

Ein Mehrdimensionales Instrument zur Erhebung von Bildungsstandards in Mathematik

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenachsften an der Universität Kiel (IPN) Olshausenstraße 62, 24098 Kiel,

[email protected]

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Eine Vielzahl von Studien zu kooperativem Lernen in Mathematik zeigt, dass die Interaktion mit einem Lernpartner den Wissenserwerb von Schülern fördern kann. Daher wird häufig gefordert, den Einsatz kooperativer Lernmethoden im schulischen Unterricht zu steigern. Allerdings kann ein positiver Effekt von Kooperation nicht immer gefunden werden. Dies zeigte sich auch in einem eige-nen Projekt, das sich mit kooperativem Problemlösen am Cognitive Tutor Alge-bra beschäftigte (Diziol, Rummel, Spada, & McLaren, 2007). In diesem Projekt fanden wir zwar Hinweise darauf, dass Kooperation beim Erwerb konzeptuellen Wissens förderlich war; der Einfluss auf den Erwerb von prozeduralem Wissen war jedoch weniger klar. Während die statistische Analyse von Tests zur Behal-tensleistung (Schwerpunkt auf prozeduralem Wissen) keine Unterschiede zeigte, wiesen Prozessanalysen darauf hin, dass kooperatives Problemlösen bei prozedu-ralen Aufgaben sogar hinderlich für den Lernerfolg sein könnte, da es mehr Zeit in Anspruch nimmt und dadurch Übungsgelegenheiten zur Festigung der proze-duralen Fertigkeiten reduziert. Auch die vorhandene Forschungsliteratur zu kooperativem Lernen in Mathematik kann die Frage nach dem spezifischen Ein-fluss von Kooperation auf die beiden Wissensarten nicht hinreichend beantwor-ten. In der Instruktion ist prozedurales und konzeptuelles Lernen häufig konfun-diert: Schüler werden aufgefordert, gemeinsam Probleme zu lösen (prozedural), erhalten aber zusätzlich kooperative Instruktionen, die vertiefte Elaboration anre-gen (konzeptuell). Auch die Testmaterialen erheben die Wissensarten in der Regel nicht getrennt. Um den differentiellen Einfluss von Kooperation auf die beiden Wissensarten zu untersuchen, verglichen wir den Effekt von vier Bedin-gungen: individuelles bzw. kooperatives Lernen mit prozeduraler Instruktion (lineare Gleichungen lösen), und individuelles bzw. kooperatives Lernen mit kon-zeptueller Instruktion (Übereinstimmung von verbaler und algebraische Reprä-sentation linearer Gleichungen bewerten). Während der Lernphase lösten Schü-ler entsprechend ihrer Bedingung gestaltete Aufgaben in einer tutoriellen Lernumgebung, die Feedback zu ihrem Problemlöseprozess gab. Der Lernerfolg wurde mittels Kovarianzanalyse verglichen (Vortest als Kovariate): Im nahen Transfertest zeigten sich weder bei den prozeduralen noch bei den konzeptuellen Aufgaben Unterschiede zwischen individuellem und kooperativem Lernen. Im weiten prozeduralen Transfertest erzielte die individuelle prozedurale Bedingung höhere Werte als die kooperative prozedurale Bedingung. Das Lösen der kon-zeptuellen Aufgaben bereitete in allen Bedingungen große Schwierigkeiten, was auf erhöhten Förderbedarf hinweist. Dies zeigte sich auch in dem Kombinations-tests, der konzeptuelle und prozedurale Aspekte verband (Textaufgabe: Glei-chung aufstellen und lösen): im Schnitt wurden nur 0,67 von 3 Aufgaben korrekt gelöst. Hier zeigte sich ein positiver Einfluss von kooperativem Lernen: Schüler der kooperativen konzeptuellen Bedingung erstellten häufiger die korrekte Glei-chung. Auf der Tagung werden die Ergebnisse der Studie im Hinblick auf Mög-lichkeiten einer lernförderlichen Kombination von individuellem und kooperati-vem Lernen diskutiert. Diziol, D., Rummel, N., Spada, H., & McLaren, B. (2007). Promoting learning in mathema-tics: Script support for collaborative problem solving with the Cognitive Tutor Algebra. In Mice, minds and sociecty. Proceedings of the CSCL Conference 2007.

11:50 -12:20 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Dejana Diziol, Nikol Rummel & Hans Spada

Erwerb von prozeduralem und konzeptuellem Wissen in Mathe-matik – Wo ist kooperatives Lernen hilfreich?

Universität Freiburg, Institut für Psychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg

[email protected]

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In der Schulpraxis mangelt es häufig an geeigneten Instrumenten, um Lern-strategien von Schülern beim selbständigen Lernen zu diagnostizieren. Beim Schreiben von Lerntagebüchern sind Schüler aufgefordert, Lernstrategien anzuwenden: Sofern sie dazu fähig und motiviert sind, organisieren die Ler-nenden die wichtigsten Punkte des Lernstoffes, beschreiben und erklären Beispiele und finden Verbindungen zu Alltagserfahrungen oder anderen Unterrichtsfächern; sie überwachen ihr Verständnis und formulieren bspw. offene Fragen für den Unterricht. Der Lehrer kann so Einblick nehmen in den Lernprozess. Anders als bei Lernstrategiefragebögen, die sich als sehr einge-schränkt valide erwiesen haben, erfolgt die Diagnose der Lernstrategien ers-tens verhaltensnah und zweitens kann neben der Häufigkeit auch die Quali-tät der eingesetzten Lernstrategien beurteilt werden. In experimentellen Studien zur Wirksamkeit der Lerntagebuch-Methode konnten starke und stabile Zusammenhänge zwischen den im Lerntagebuch eingesetzten Strate-gien und dem Lernerfolg gefunden werden. Dies deutet auf die Eignung des Lerntagebuchs als Diagnoseinstrument für Lernstrategien hin. Eine Validie-rung steht bislang jedoch aus. Die vorliegende Studie untersucht die Validität des Lerntagebuchs als Diagnoseinstrument für Lernstrategien: 1) Können die im Lerntagebuch erfassten Lernstrategien den Lernerfolg vorhersagen? 2) Sind die im Lerntagebuch erfassten Lernstrategien indikativ für den Lernstra-tegieeinsatz beim schulischen Lernen – auch in anderen Situationen?Zur Beantwortung dieser Fragen ließen wir Realschüler von 10 neunten Klas-sen (N=270) im Fach Mathematik während sechs Wochen Lerntagebücher verfassen (Thema: Zufall und Wahrscheinlichkeit). Zu Beginn wurde das the-menspezifische Vorwissen und die Lern- und Leistungsmotivation erfasst. Anschließend wurden die Schüler in die Lerntagebuchmethode eingeführt. In der fünften Woche wurden je zwei Schüler aus jeder Klasse zu den in der vorangehenden Mathematikstunde eingesetzten Lernstrategien interviewt. Nach Abschluss der Lerntagebuchphase wurde ein verständnisorientierter Nachtest durchgeführt.Die Lerntagebücher und Interviews wurden nach Quantität und Qualität der enthaltenen Lernstrategien ausgewertet. Erste Analysen zeigen signifikante Korrelationen zwischen der Qualität höherwertiger kognitiver Lernstrategien (Organisation und Elaboration) im Lerntagebuch und den Nachtestwerten. Die Quantität der Organisationsstrategien hängt ebenfalls signifikant mit dem Nachtest zusammen. Sowohl Quantität als auch Qualität von Wieder-holungsstrategien, die nicht zu den höherwertigen Lernstrategien gehören, korrelieren nicht bedeutsam mit dem Nachtest. Weitere Analysen werden berichtet. Zusammenfassend liefern die Ergebnisse Hinweise darauf, dass das Lerntagebuch als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in der Schule valide einsetzbar ist.

12:25 -12:55 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Inga Glogger; Rolf Schwonke, Lars Holzäpfel; Matthias Nückles, Alexander Renkl

Validierung des Lerntagebuchs als Mittel zur Diagnose von Lernstrate-gien in Mathematik Universität Freiburg, Institut für Psychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg,

[email protected]

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13:00 -13:30 | RAUM 185 | EINZELvORTRAG

Epistemologische Überzeugungen betreffen die Natur und Struktur von Wis-sen (Hofer & Pintrich, 1996; Bromme, Kienhues & Stahl, 2008). Sie sind psy-chologisch notwendig um zu beurteilen, welches Wissen als gültig akzeptiert werden kann. Zu den epistemologischen Urteilen gehört auch die Beurteilung von welchen Wissensquellen man zuverlässige und nützliche Informationen bekommen kann. Die in der Forschung bislang vorherrschende Betrachtung der Beurteilung solcher Quellen durch Schüler und Erwachsene (z.B. Kuhn 1996) verortete die möglichen Quellen des Wissens dabei auf einem Konti-nuum von einer Vermittlung des Wissens durch externe Autoritäten, bis hin zu einer aktiven Konstruktion des Wissens durch das Individuum selbst. Im Unterschied zu dieser Forschungstradition nehmen wir an: Die Auswahl einer Wissensquelle setzt Kenntnisse darüber voraus, welche Quellen des Wissens überhaupt relevant für einen bestimmten Bereich sind und welches Maß an Glaubwürdigkeit den einzelnen Quellen zugeschrieben wird. Eine bestimmte Wissensquelle auszuwählen erfordert folglich sowohl Wissen um die Quellen selbst, als auch Berücksichtigung bestimmter Aspekte des Kontextes bzw. des Zweckes, für den die Quelle konsultiert werden soll. Hier wurde in einer Fra-gebogenstudie mit einem experimentellen Design untersucht, ob schon Schüler der vierten Klassenstufe Informationen über Kontext und Thema nut-zen, um sich für eine bestimmte Quelle des Wissens zu entscheiden. Es wurde untersucht, ob die Auswahl vorgegebener Quellen des Wissens zwischen verschiedenen Schulfächern (Sach- vs. Mathematikunterricht) und Themen (Schwimmen und Sinken, Anordnen von Größen, Zahlenwerte bestimmen) variiert. Dabei bewerteten die Studienteilnehmer unter Betrachtung verschie-dener Aufgaben, welche Wissensquelle sie für eine sichere Lösung der Aufgaben wählen würden. Es konnte nachgewiesen werden, dass bereits 9- bis 10-Jährige in der Lage sind unterschiedliche Arten von Quellen des Wissens zu diskriminieren. Von diesen Quellen machen die Schüler in Abhängigkeit von Schulfach und Thema variabel Gebrauch. Sie sind fähig ihre epistemologischen Urteile flexibel den Erfordernissen unterschiedlicher Kontexte anzupassen. Der gefundene Effekt deutet auf kontextspezifische Lernerfahrungen hin.

Judith Pollmeier, Rainer Bromme, Torsten Porsch

Variabilität epistemologischer Urteile in Abhängigkeit von Kontext und Thema

Westfälische Wilhelms-Universität

Seminar für Didaktik des Sachunterrichts, Leonardo-Campus 11, 48149 Münster,

Psychologisches Institut III, Fliednerstr. 21, 48149 Münster

[email protected],

[email protected],

[email protected]

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PERSONENREGISTER

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AAbel, Jürgen 21, 162, 165Abels, Simone 22, 226Adam, Vjeka Maria 18, 23Ahlgrimm, Frederik 21, 168Amann, Eva-Maria 21, 169Arens, Markus 20, 128Arnold, Karl-Heinz 21, 23, 76, 160, 216, 217Artelt, Cordula 18, 22, 26, 27, 130, 137, 195, 200Asseburg, Regine 18, 23, 34, 37, 258

BBaeriswyl , Franz 19, 21, 94, 95, 96, 172Bambey, Doris 22, 192, 193Bank, Kirsten 19, 112Barth, Christina 21, 169Bäumer, Thomas 21, 162, 163Baumert, Jürgen 18, 19, 60, 61, 104, 105Bayer, Sonja23, 245Bayrhuber, Marianne 24, 283, 286Beelmann, Andreas 23, 253Beer, Rudolf 20, 141Bell, Thorsten 19, 99, 101, 102Bergmann, Ch. 21, 162, 164Bergs-Winkels, Dagmar 21, 183Berkemeyer, Nils 20, 144, 146, 147Bernholt, Sascha 19, 85, 86Berthold, Kirsten 21, 23, 155, 207Bertrams, Alex 21, 185Beutel, Silvia-Iris 25, 216, 304Bianchy, Katja 24, 272Biermann, Antje 21, 155, 159Billmann-Mahecha, Elfriede 25, 216, 302Birnbaum, Nicole 20, 137, 140Bissbort, Dirk 20, 148, 154Blomberg, Geraldine 16 Blömeke, Sigrid 25, 296, 297, 301Blossfeld, Hans-Peter 20, 137Blum, Simone 22, 190Blum, Werner 19, 68, 74Bögeholz, Susanne 19, 24, 85, 87, 283, 285Bonsen, Martin 23, 216, 218Bos, Wilfried 18, 19, 20, 21, 22, 23, 42, 76, 77, 78, 80, 144, 160, 173, 216, 218, 236Brandt, Steffen 18, 34, 38, 42Braun, Cornelia 23, 224Braune, Agnes 23, 211Breitenbach, Andrea 25, 308Bremer, Rainer 18, 57Bromme, Rainer 25, 314Brouër, Birgit 6, 16, 22Bruder, Regina 21, 23, 24, 186, 210, 283, 286Bruder, Simone 18, 60, 63

Brüchner, Kirsten 18, 26, 30Brümmer, Felix 19, 112Brünken, Roland 21, 155, 157, 158, 159, Buch, Susanne 24, 265, 266Buddeberg, Irmela 19, 76, 84,Buddeberg, Magdalena 22, 236Buhl, Monika 25, 216, 303Buske, Ramona 25, 288

CCarstensen, Claus H. 19, 20, 22, 25, 76, 79, 122, 130, 196, 311Cassens, Manfred 22, 242Chudaske, Jana 23, 216, 217Collet, Christina 23, 210Conrad, Olaf 20, 121Cramer, Colin 23, 212Cronjäger, Hanna 21, 184

DDickhäuser, Oliver 20, 21,22,24, 127, 185, 232, 265, 267Diener, Claudia 24, 265, 266Dittmer, Arne 21, 166Diziol, Dejana 25, 312Doll, Jörg 20, 137Dörfler, Tobias 22, 137, 200Drechsel, Barbara 6, 20, 22, 130, 195, 196Dresel, Markus 24, 265, 269Drössler, Stefanie 19, 118Dünnebier, Katrin 18, 60, 66Duit, Reinders 19, 99, 100, 101, 102, 103

EEckert, Carolin 22, 237Eckerth, Melanie ---Eckhardt, Marc 20, 121Eggert, Sabina 19, 24, 85, 87, 283, 285Ehlert, Antje 25, 293Ehmke, Timo 6, 22, 23, 25, 130, 196, 311Eichmann, Anja 24, 265, 269Eickelmann, Birgit 19, 22, 76, 83, 238Eilerts, Katja 25, 296, 298Einhaus, Erik 19, 85, 91Eisermann, Jens 18, 34, 35Emmerich, Marcus 22, 144, 202Englert, Christoph 21, 185

FFaaß, Timo 25, 308Faber, Günter 25, 216, 302Fehring, Gritt 20, 148, 152Ferdinand, Peter 19, 113Fischer, Hans E. 19, 23, 68, 70, 244, 257, 260, 262, 263Förster, Manuel 19, 114

316

PERSONENREGISTER

Pers

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Förster, Natalie 23, 243Freudenthaler, H. Harald 18, 51, 53Frey, Andreas 18, 21, 25, 34, 36, 37, 182, 311Frey, Kristina Antonette 23, 216, 218Fried, Lilian 19, 76, 81Funke, Joachim 21, 178

GGanguin, Sonja 20, 128Ganser, Manuel 19, 85, 88Gärtner, Holger 18, 42, 44Gausmann, Ellen 24, 283, 285Geißel, Bernd 20, 148, 150Geller, Cornelia 23, 244Gerdes, Heike 19, 117Gerick, Julia 22, 238Geyer, Claudia 22, 239Ghanbari, Shahram Azizi 23, 220Gieske, Mario 22, 24, 234, 280Gläser-Zikuda, Michaela 20, 23, 143, 222Glogger, Inga 25, 313Gogoll, André 24, 279Goldenbaum, Andrea 22, 227Gölitz, Dietmar 21, 176Gößling, Jill 18, 26, 28, 29Götz, Thomas 21, 184Goy, Marin 19, 76, 80Grabbe, Yvonne 23, 213Grafe, Silke 25, 296, 300Gräsel, Cornelia 11, 15, 17, 18, 22, 60, 65, 66, 191Greb, Karina 22, 23, 216, 219, 232Greiff, Samuel 21, 178Greve, Anke 22, 206Gröhlich, Carola 21, 173Gröschner, Alexander 21, 22, 167, 228, 229Großschedl, Jörg 21, 181Grube, Christiane 19, 89, 85Grube, Dietmar 19, 112Guill, Karin 21, 173

HHachfeld, Axinja 18, 60, 61, 104, 105Hagenauer, Gerda 20, 124Hammann, Marcus 19, 85, 88Hannover, Bettina 18, 51, 54Hänze, Martin 22, 24, 190, 271, 272Hapkemeyer, Julia 24, 277, 278Harazd, Bea 22, 24, 234, 280Hardy, Ilonca 24, 283Harms, Ute 19, 20, 21, 85, 92, 121, 181Harsch, Claudia 18, 34, 39Hartig, Johannes 18, 23, 34, 39, 245Hartmann, Stefan 19, 85, 89

Hascher, Tina 20, 124Hasselhorn, Marcus 16, 21, 24, 176, 283, 285Heinze, Aiso 23, 223, 224Hellmich, Frank 25, 309Hempel, Gloria 20, 143Henninger, Michael 21, 169Hentschel, Martin 23, 216, 217Hermsdörfer, Stefanie 24, 265, 269Herrlinger, Simone 23, 249Herrmann, Nadine 22, 240Hertel, Silke 18, 60, 63Herwartz-Emden, Leonie 23, 224Herzmann, Petra 21, 171Hilligus, Annegret 25, 296, 300Hiltmann, Maren 25, 292Hinz, Renate 25, 216, 304Hof, Sandra 19, 68, 73Höffler, Tim 23, 247, 249Höhler, Jana 18, 34, 39, 245Holmeier, Monika 25, 307Holzäpfel, Lars 25, 313Hornberg, Sabine 19, 76, 77, 81Hörstermann, Thomas 18, 60, 65Horz, Holger 60,61, 104, 105, 155, 156Hosenfeld, Ingmar 23, 214Huber, Stephan Gerhard 21, 25, 292

IIfenthaler, Dirk 21, 180Ihme, Toni 24, 273

JJaschniok, Meike 21, 169Jerusalem, Matthias 19, 118John, Carsten 23, 216, 217Jonkmann, Kathrin 18, 34, 40Jordan, Anne-Katrin 23, 246Jorde, Doris 17, 24Jornitz, Sieglinde 22, 192, 194Jost, Diana 23, 249Jurkowski, Susanne 24, 271

KKadach, Aline 18, 58Kämmerer, Frauke 23, 248Kastens, Claudia 6, 99, 103 Kassis, Wassilis 19, 104, 108Kauertz, Alexander 23, 262Keddi, Markus 19, 115Keller, Melanie 23, 257Kessels, Ursula 18, 51Kieren, Corinna 22, 189Kleine, Dietmar 19, 118

317

PERSONENREGISTER

Pers

onen

regi

ster

Kleine, Lydia 20, 137, 139Kleinknecht, Marc 19, 68, 71Klieme, Eckhard 15, 17, 18, 60, 67Kluczniok, Katharina 20, 134Klug, Julia 18, 60, 63Klusmann, Uta 25, 291Knigge, Jens 23, 246Koch, Babette 21, 155, 157Koch, Katja 22, 205Köller, Michaela 18, 59Köller, Olaf 22, 206Komorek, Michael 23, 256Könekamp, Bärbel 24, 275König, Johannes 25, 296, 301Kosinar, Julia 21, 22, 170, 229Kotthoff, Hans-Georg 18, 42, 48Kowalski, Kerstin 21, 76, 161Kracke, Bärbel 22, 235Krapp, Andreas 16, 19, 115Krause, Ulrike-Marie 21, 171Kreis, Isolde 22, 144, 201Kriegseisen, Josef 20, 124Kröhne, Ulf 18, 34, 41Krolak-Schwerdt, Sabine 18, 60, 65, 66Kroll, Britta 22, 241Kröner, Stephan 20, 127Kropf, Nicola 24, 283, 284Kügow, Elena C. 21, 184Kuger, Susanne 20, 134Kunina, Olga 24, 283, 287Kunter, Mareike 23, 25, 291Kuntze, Sebastian 25, 310Kuper, Harm 22, 135, 144, 203, 227Kuska, Sandra Kristina 18, 51, 55

LLabudde, Peter 23, 260Lachmayer, Simone 19, 85, 90Lachner, Andreas 25, 305Lambrecht, Maike 18, 42, 48 Lampert, Jana 18, 60, 63Langmeyer, Alexandra 21, 22, 162, 164, 242Lankes, Eva-Maria 19, 20, 76, 79, 122Läsche, Johannes 25, 309Lau, Anna 19, 68, 70Lehmann, Rainer H. 22, 206Lehmann-Wermser, Andreas 23, 246Lehnert, Roman 22, 204Lehrke, Manfred 19, 99, 103Leiss, Dominik 19, 68, 74Lenartz, Norbert 24, 281Leopold, Claudia 23, 155, 208Leser, Irene 20, 144, 145

Leuders, Timo 24, 283, 286Leutner, Detlev 18, 22, 23, 24, 26, 28, 29, 130, 155, 197, 208, 247, 249, 283Levin, Anne 21, 188Lewalter, Doris 22, 239, 240Lindmeier, Anke 25, 310Lindner, Daniela 25, 216, 303Lindner-Müller, Carola 23, 216, 217Lingel, Klaus 18, 26, 27Linsner, Martin 20, 125Lintorf, Katrin 22, 236Lipowsky, Frank 23, 216, 219Lorenz, Christian 22, 137, 200Lübeck, Dietrun 24, 276Lüdtke, Oliver 23, 25, 213, 225, 306Lütgert, Will 20, 143

MMaag Merki, Katharina 18, 22, 25, 42, 48, 144, 202, 293Maaz, Kai 21, 174Mackensen-Friedrichs, Iris 20, 123Manitius, Veronika 20, 144, 147Maritzen, Norbert 18, 42, 43Marschner, Jessica 18, 26, 28, 29Martens, Thomas 20, 148, 149Mayer, Jürgen 19, 68, 73, 85, 89Mayhack, Kerstin 22, 135Mc Elvany, Nele 18, 19, 60, 61, 104, 105Mehringer, Volker 23, 224Messner, Rudolf 19, 68, 74Mikelskis-Seifert, Silke 19, 99, 101, 102Möller, Jens 6, 19, 21, 22, 24, 51, 55, 60, 64, 104, 107, 177, 273Mücke, Stefan 20, 135Müller, Christiane 25, 296, 297Müller, Katharina 22, 230Müller, Marcel 19, 68, 74Müller, Sabine 18, 42, 46Müthing, Kathrin 20, 144, 146

NNagy, Gabriel 18, 25, 34, 40, 306Nawrath, Dennis 23, 256Nenniger, Peter 20, 148, 154Nerdel, Claudia 19, 85, 90Nett, Ulrike E. 21, 184Neubauer, Aljoscha C. 18, 51, 53Neuhaus, Birgit 19, 20, 68, 69, 125Neuenhaus, Nora 18, 26, 27 Neumann, Knut 23, 68, 70, 244, 257, 260, 262, 263Neumann, Marko 21, 25, 174, 306Nickolaus, Reinhold 20, 148, 150Nieder, Tanja 18, 42, 47, 50Niegemann, Helmut M. 23, 248Niggli, Alois 19, 111

318

PERSONENREGISTER

Pers

onen

regi

ster

Nitsche, Sebastian 23, 253Nölle, Ines 18, 60, 65Notarp, Hendrik 23, 262Nückles, Matthias 25, 313

OOlszewski, Jennifer 23, 260, 263

PParchmann, Ilka 19, 85, 86Pauli, Christine 19, 68, 75Paulus, Wiebke 20, 22, 137, 139, 199Pekrun, Reinhard 19, 68, 74Perels, Franzisca 18, 42, 47, 50Pfuhl, Nadja 22, 231Philipp, Maik 19, 104, 109Pieper, Swantje 23, 225Pietsch, Marcus 18, 42, 46Pirnay-Dummer, Pablo23, 25, 180, 221, 222, 250, 251, 305Pohl, Steffi 18, 34, 35Pollmeier, Judith 24, 25, 283, 284, 314Poloczek, Sebastian 22, 23, 216, 219, 232Porsch, Torsten 25, 314Posse, Norbert 22, 241Praetorius, Anna-Katharina 22, 232Prechtl, Helmut 19, 85, 90Prenzel, Manfred 6, 12, 15, 17, 18, 20, 129Prinz, Doren 21, 183

RRasch, Thorsten 21, 155, 156Rau, Anna 19, 79Rauch, Franz 22, 201Rauh, Katharina 23, 250Rausch, Andreas 19, 98Reimers, Heino 18, 42, 49Reinhold, Peter 25, 296, 299Reisinger, Christa-Monika 25, 295Reiss, Kristina 16, 23, 25, 223, 224, 310Relikowski, Ilona 22, 137, 198Renkl, Alexander 16, 23, 24, 25, 155, 207, 274, 313Retelsdorf, Jan 18, 19, 21, 51, 55, 60, 64, 104, 107, 177Richert, Peggy 21, 76, 160Richter, Dirk 23, 213Richter, Tobias 18, 19, 60, 61, 104, 105, 106Riese, Josef 25, 296, 299Riffert, Franz 20, 124Rinkens, Hans-Dieter 25, 296, 298Ropohl, Matthias 23, 255Rosenberger, Katharina 23, 215Rosendahl, Johannes 20, 148, 152Rost, Detlef H. 20, 142Rost, Jürgen 20, 148, 149

Rudinger, Georg 24, 281Rudolph-Albert, Franziska 23, 224Rückert, Stephan 23, 155, 207Rummel, Nikol 25, 312Rupp, André A. 24, 283, 287

SSalisch, Maria v. 19, 104, 109Sander, Elisabeth 19, 113Sandmann, Angela 19, 20, 68, 69, 125, 126Saniter, Andreas 18, 57Sarti, Julia 21, 155, 156Saur, Michael 23, 253Scanferla, Justine 22, 204Schaper, Niclas 25, 296, 300Schecker, Horst 19, 85, 91Scheibner, Nicole 24, 277, 278Schellenbach-Zell, Judith 22, 191Scheunpflug, Annette 23, 252Schlegel, Katja 18, 34, 40Schliessleder, Martina 23, 211Schlomske, Nadine 23, 222Schmelzing, Stephan 19, 68, 69Schmid, Christine 20, 136Schmidt, Marita 19, 85, 91Schmidt, Simone 23, 254Schmidt-Weigand, Florian 22, 190Schmiemann, Philipp 20, 126Schmitt, Cordula 21, 22, 167, 228Schmitt, Monja 20, 137, 138Schmitz, Bernhard 18, 26, 31, 60, 63Schneider, Thorsten 22, 137, 199Schneider, Wolfgang 18, 26, 27Schnotz, Wolfgang 18, 19, 21, 60, 61, 104, 105, 155, 156Schöne, Claudia 19, 116Schöps, Katrin 20, 130, 133Schott, Franz 23, 220Schröder, Sascha 18, 60, 61Schründer-Lenzen, Agi 20, 135Schütte, Kerstin 20, 130, 133Schukajlow, Stanislaw 19, 68, 74Schulz, Alexandra 23, 261Schulz-Zander, Renate 19, 22, 76, 83, 238Schumann, Stephan 19, 119Schwamborn, Annett 23, 155, 208Schwarzer, Christine 22, 241Schwarzer, Ralf 24, 282Schwindt, Katharina 18, 60, 62Schwinger, Malte 19, 24, 116, 265, 268Schwippert, Knut 19, 24, 76, 82, 148, 283, 284Schwonke, Rolf 25, 313Science Made Simple 11, 15, 17, 25, 290Seeber , Susan 20, 148, 151

319

PERSONENREGISTER

Pers

onen

regi

ster

Seidel, Tina 18, 60, 62Seifert, Andreas 25, 296, 300Seifried, Jürgen 19, 94, 97Seitz, Nicki-Nils 18, 21, 34, 36, 182Sengewald, Erik 18, 34, 41Senkbeil, Martin 6, 20, 23, 130, 131, 133Sereni, Sabrina 19, 76, 78Seufert, Tina 21, 155, 157, 158, 159Shavelson, Richard J. 17, 20Siegmund, Alexander 19, 23, 93, 259Smidt, Wilfried 20, 134Smit, Robbert 25, 294Soellner, Renate 18, 243, 34, 35, 276, 277, 278, 281Sommer, Cornelia 19, 85, 92Sommer, Norbert 18, 42, 45Souvignier, Elmar 19, 23, 104, 243Spada, Hans 25, 312Sparfeldt, Jörn R. 20, 142Spinath, Birgit 18, 24, 51, 52, 53, 265Stark, Robin 21, 171Staub, Sabine 23, 264Steffensky, Mirjam 20, 122Stein, Margit 18, 32Steinmayr, Ricarda 18, 51, 52Steinwascher, Merle 18, 34, 39Stiensmeier-Pelster, Joachim 19, 22, 116, 237Straka, Gerald A. 20, 148, 152Stubbe, Tobias C. 19, 21, 76, 78, 84, 160, 175Stürmer, Kathleen 18, 60, 62Sturm, Tanja 21, 179Südkamp, Anna 18, 60, 64Sumfleth, Elke 19, 22, 23, 68, 70, 155, 189, 208, 249, 255

TTaskinen, Päivi 6, 20, 23, 130, 132, 258Tarnai, Christian 21, 22, 162, 164, 231, 242Thillmann, Hubertina 18, 23, 26, 28, 29, 155, 208Thoma, Gun-Brit 6, 20, 129Tiedemann, Joachim 25, 216, 302Tönjes, Britt 24, 265, 267Tosana, Simone 18, 42, 47Trautwein, Ulrich 18, 21, 23, 25, 34, 40, 174, 225, 291, 306Treumann, Klaus Peter 20, 128

UUfer, Stefan 23, 223Ullrich, Mark 18, 19, 60, 61, 104, 105Urhahne, Detlef 20, 121

VVan Buer, Jürgen 18, 59Van Ophuysen, Stefanie 21, 187Viehrig, Kathrin 19, 23, 93

Viiri, Jouni 23, 260Villiger, Caroline 19, 111Vogel, Markus 21, 155, 158Von Maurice, Jutta 21, 162, 163Voss, Andreas 19, 21, 76, 77, 161

WWalpuski, Maik 19, 23, 68, 72, 255, 261Walter, Oliver 20, 130, 132Walter, Satjawan 23, 251Walzik, Sebastian 20, 148, 153Wandeler, Christian 19, 21, 94, 95, 96, 111, 172Watermann, Rainer 19, 20, 24, 112, 136, 283, 285Werner, Silke 25, 293Wilbert, Jürgen 19, 117Wild, Elke 16, 24, 265, 268Wilhelm, Oliver 22, 24, 206, 283, 287Winther, Esther 25, 289Wirth, Joachim 18, 23, 26, 28, 29, 155, 209Wirthwein, Linda 20, 142Wirtz, Markus 24, 283, 286Wittkowski, Birgit 19, 118Wittwer, Jörg 20, 130, 131Wolter, Ilka 18, 51, 54Wüsten, Stefanie 19, 68, 69Wyss, Corinne 22, 233

ZZaunbauer, Anna Christina Maria 18, 21, 51, 55, 177Zeinz, Horst 23, 252Ziegler, Petra 23, 253Zielonka, Markus 20, 137, 140Zlatkin-Troitschanskaia, Olga 18, 25 ,58, 288

IPN | Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften

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