ammatti- kasvatuksen · (haaga-helia) palveluksessa ja on osallistunut symbio living lab...

AMMATTI-KASVATUKSENAIKAKAUS-

KIRJA

3.2011KORKEAKOULUJEN JA AMMATILLISEN TOISEN

ASTEEN RAKENTEELLINEN KEHITTÄMINEN

AM

MA

TT

IK

AS

VA

TU

KS

EN

AIK

AK

AU

SK

IR

JA

• 3

.20

11

• ••

OTTU ry

OKKA

Kansi 3.2011:Kansi 3.10 26.10.2011 10:20 Sivu1

Ammattikasvatuksenaikakauskirja

3.2011

Aikak.3.2011:Ammkasv 1/05 25.10.2011 13:40 Sivu1

PäätoimittajaPetri Nokelainenpuh. 040 557 4994, [email protected]

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, [email protected]

T o i m i t u s k u n t a

Puheenjohtaja

Petri Nokelainen, FT, tutkimusprofessori, OpetushallitusDosentti, Tampereen yliopisto ja Helsingin yliopisto

Sihteeri

Tuulikki Similä-Lehtinen, KL, säätiönjohtajaOKKA-säätiö

Jäsenet

Outi Kallioinen, KT, kehittämisjohtajaLaurea-ammattikorkeakoulu

Timo Lankinen, pääjohtajaOpetushallitus

Jari Laukia, KL, johtajaHAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu

Timo Luopajärvi, KT, dosentti, pääsihteeriAmmattikorkeakoulujen rehtorineuvosto, ARENE ry.

Seija Mahlamäki-Kultanen, FT, dosentti, opetusjohtajaHämeen ammattikorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Hannu Sirén, johtajaOpetus- ja kulttuuriministeriö

Marja-Leena Stenström, YTT, professoriJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Risto Säntti, FT, tuntiopettajaVaasan yliopisto/Johtamisen laitos

Marja-Liisa Tenhunen, KTT, rehtoriKeski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.www.ottu.fiPuheenjohtaja Jari LaukiaHAAGA-HELIA ammattikorkeakouluRatapihantie 13, 00520 [email protected]

Sihteeri Leena NikanderHämeen ammattikorkeakouluPL 230, 13101 Hä[email protected]

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö www.okka-saatio.com

Toimituksen osoite:

OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418email: [email protected]

Tilaukset ja osoitteenmuutokset: [email protected] tai puh. 020 748 9679

Tilaushinta1—4/2011 kotimaahan yhteensä 20 €

Ilmoitukset: [email protected]

IlmoitushinnatKoko sivu 370 €, 1/2 sivua 185 €, 1/4 sivua 93 €

Ulkoasu/taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakauskirjaa ilmestyy vuonna 2011 neljä numeroa

ISSN 1456-7989

© OKKA-säätiö

2

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a 3


13. vuosikerta, numero 3 Lokakuu 2011

S i s ä l t ö

Pääkirjoitus

Anja Heikkinen & Jari LaukiaMitä meillä oli ennen rakennemuutosta? 4

Artikkelit ja katsaukset

Teemu Rantanen & Tarja KantolaKohti käyttäjälähtöistä aluekehitystyötä 7

Susanna Niinistö-Sivuranta, Elina Ora-Hyytiäinen & Mika KortelainenKokoa vai laatua aluekehitystyöhön? Laurea-ammattikorkeakoulu alueellisena kehittäjänä 25

Maarit Virolainen & Marja-Leena StenströmMiten arvioida korkeakouluissa saatuja valmiuksia ja miksi? 36

Heta-Liisa MalkavaaraOpetuksen yhteisöllinen kehittäminen – aidosti palkitsevaa vai taatusti turhauttavaa? 48

Jouni SuominenECVET – perinteinen vai konstruktiivinen malli? 58

Puheenvuorot

Paula Pietilä & Matti Laitinen”Koulutusta kaikille?” – esteettömyys korkeakoulujen rakenteellisen kehittämisen haasteena 68

Anna-Liisa LämsäKohtaamisia ammatillisen erityisopetuksen tutkimuskentällä 78

Haastattelut

Eläköityvä Pentti Nikkanen haluaa jatkaa kansainvälisissä projekteissaPentti Nikkasen haastattelu 84

Markku Tasala

Ohjeita kirjoittajille 99

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a3

3


4

Mitä meillä oliennen rakenne-muutosta?

Opetus- ja kulttuurimi-nisteriön ehdotusvuosien 2011-2016koulutuksen ja tutki-muksen kehittämis-ohjelmaksi lupaa jat-kaa rakenteellisen ke-hittämisen tiellä.

Joku voi muistaa 1980-luvun taloudel-lista nousukautta, jolloin pääministeriHarri Holkeri muotoili (hallitun) raken-nemuutoksen suomalaisen politiikankiintotähdeksi, vaikka joidenkin silmis-sä se saattoikin näyttää pikemminkinmustalta aukolta. Tuskin koulutusta yh-denmukaistavat keskiasteen uudistus jakorkeakoulujen tutkinnon- ja hallin-

nonuudistus oli pantu toimeen, kun yli-kansalliset hallinnon hajauttamisen, tu-losjohtamisen ja keskinäisen kilpailunopit jo vyöryivät koulutuksen kansalli-sille kentille. ”Suomi johtavaksi tieto- jaoppimisyhteiskunnaksi”- ja ”kohti EU-Euroopan ydintä”-ohjelmien räätälit al-koivat napittaa koulutusjärjestelmänglobalisoituvan elinkeinoelämän palve-luklusteriksi.

Rakenteellinen siirtymä ammattiala-perustaisesta koulutusasteperusteiseenammattikasvatuksen järjestelmään to-teutui 1990-luvulla. Vaikka tavoitteeksitodettiin koulutuksen tason ja laadunkohottaminen, lamavuosina uudistus

Pääkirjoitus

Anja HeikkinenProfessori, KTTampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikkö[email protected]

Jari LaukiaJohtaja, FLHAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, Ammatillinen [email protected]

OKKA-säätiö 2009/www.okka-saatio.com


5

painottui oppilaitosten karsintaan ja yh-distymisiin. Muutosta voidaan pitää myösjatkona oppilaitosverkon supistamiselle jaoppilaitosten yhdistymiselle, joka oli alkanuthiljalleen 1980 luvulla, kun alettiin nähdäammatillinen koulutus osana koko koulu-tusjärjestelmää ja perätä sen aluepoliittistamerkitystä. Samalla ammattikorkeakou-luiksi muuttuvien yksiköiden henkilös-tö kävi kamppailua työpaikoistaan,mikä ammattikasvatuksen yliopistolli-selle koulutukselle ja tutkimukselle oli-kin lottovoitto. Muutosten kasvatuksel-lisia sisältöjä ja seurauksia myös kritisoi-tiin, mutta ne jäivät tuloksellisuuden, te-hokkuuden ja vaikuttavuuden vaati-musten varjoon. Suuri osa henkilöstöstäkuitenkin koki toimija ammattialakes-keisen pedagogisen kehitystyön perin-nön käyvän moni- ja laaja-alaisia opinto-ja tarjoavissa ja alueellista elinkeinoelä-mää palvelevissa toisen ja korkea-asteenoppilaitoksissa tarpeettomaksi.

2010-luvulla harvat muistavat, mitenammattikasvatuksesta puhuttiin ennenrakennemuutos- ja liiketaloudellisen sa-naston omaksumista: silloin suomalais-ta yhteiskuntaa ja ammattikasvatusta ra-kennettiin. Tänään sillä tarkoitetaan kou-luverkon supistamista ja oppilaitosten yksik-köjen vähentämistä. Joskus se on merkinnytmyös koulutuspalvelujen voimakasta laajen-tamista. 1960-1970-luvulla uusi lainsää-däntö, suuret ikäluokat ja maataloudenalasajo laajensivat ammatillista koulutustakaupungeista ja taajamista pienille paikka-kunnille. Koko maan kattavan ammatillisenkoulutuksen verkoston laajeneminen liittyialuepolitiikkaan. Ammatillisen koulujenavulla pyrittiin tarjoamaan koulusivistystämyös syrjäisille seuduille ja patoamaan maal-tamuuttoa. Ammattioppilaitokset eivät kui-tenkaan pystyneet sitä estämään ja ensim-mäiset ammattikouluyksiköt syrjäisiltä paik-kakunnilta lakkautettiin jo 1970-luvun lo-

pulla. Suurta kansanliikettä koulujen pelas-tamiseksi ei syntynyt. Keskiasteen uudistuskottikärryillä varustettuine esittelyineensaattaa jälkipolvista vaikuttaa tragikoo-miselta, mutta se ainakin uskotteli no-jautuvansa ammattikasvatuksen ammat-tilaisten kehitystyöhön. 1980-luvun alus-sa ammatillista koulutusta pyrittiin tarjoa-maan siellä, missä olivat opiskelijat ja työ-voimaa tarvitsevat yritykset. Nykyään jul-kisten palvelujen järjestämisen ja saami-sen ehdoksi asetetaan tietty väestö- taioppilasmäärä. 1980-luvulle asti niillä vel-voitettiin koulutuksen järjestäjiä ja oi-keutettiin kansalaisia tiettyihin koulu-tusmahdollisuuksiin. Rakenteellinen laa-jentaminen jäi lyhytaikaiseksi ja suunta olikohti monialaisia, suuria koulutuksen jär-jestäjiä. Jatkuvan säästämisen ja toimin-tojen karsimisen synonyymiksi tulleenrakennemuutoksen voisikin korvata il-maisulla pysyvä purkuprojekti.

Niin valtio kuin kuntapäättäjät pre-feroivat suuria, vahvoja ja elinvoimaisiaorganisaatioita, jotka nopeasti reagoivattoimintaympäristön muutoksiin. Koulu-tus- ja oppimispalveluissa se tarkoittaaglobaalia tuotanto- ja finanssitalouttavastaavaa endogeenista kehittämistä: yk-siköitä on keskitettävä, toimintaproses-seja ja -valvontaa on tehostettava, läpi-virtausta on nopeutettava, tuotteitastandardoitava jne. Perustuuko kon-struktivismin ja ongelmaperustaisen op-pimisen suosio ammattikasvatuksessasiihen, että ne tekevät ammattipedago-gisesti ikävistä realiteeteista siedettäviätai jopa hyveitä? Oikeuttavatko ne osal-taan ammattikasvatuksen hallinnanetääntymisen pedagogisesta toiminnas-ta, opettajien kasvatuksellisen vastuut-tomuuden ja opetuksen yhteisöllisyydendigitalisoinnin? Samalla kun parhail-laan mutustelemme ammattikasvatuk-sen ihmisihanteeksi esiteltyä innovatii-

Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13 (2), 4-7/


6

vista suomalaista, karsii hallitus euro-maiden kriisin varjolla edelleen oppilai-tosten toimintamenoja ja verkostoa.

Tässä lehdessä ammatillisen koulu-tuksen rakenteellista kehittämistä lähes-tytään erityisesti ammattikorkeakoulu-jen alueellisen kehittämistehtävän kaut-ta. Niin Tarja Kantola ja Teemu Ranta-nen kuin Susanna Niinistö-Sivurantakumppaneineen toteavat ammattikor-keakouluista tulleen merkittäviä kehit-tämisen, innovaatioiden ja asiantunte-muksen tuottajia. Meneillään olevankuntarakenteen muutoshankkeen kan-nalta kriittinen kysymys on, millainenkuntien ja ammattikorkeakoulujen mää-rällinen ja laadullinen yhdistelmä toimiiparhaiten. Toisena näkökulmana aihee-seen ovat opetuksen ja oppimisen ar-vioinnin ja tunnistamisen rakenteet.Marja-Leena Stenström ja Maarit Viro-lainen esittelevät korkeakoulussa saatu-jen valmiuksien arvioinnista käytävääeurooppalaista keskustelua. Heta-LiisaMalkavaara tarkastelee opetuksen kehittä-mistä yhteisöllisenä prosessina ja pohtii sitä,mikä opettajien kokemuksessa tekee toimin-nasta antoisan ja merkityksellisen tai vaih-toehtoisesti turhauttavan aikavarkaan.

Jouni Suominen analysoi ammatilli-sessa koulutuksessa käyttöön otetunopintosuoritusten ECVET-pisteytyksensisältämiä oppimis-, tietoja ihmiskäsi-tyksiä. Matti Laitinen ja Paula Pietiläkommentoivat esteettömyyttä ammatil-

lisen – erityisesti korkea-asteen – koulu-tuksen haasteena: millaisia kyseenalais-tamattomia oppimisen ja oppijuudennormeja rakenteellisiksi määritellyt uu-distukset sisältävätkään? Kaikissa raken-teellisen kehittämisen ohjelmissa koros-tetaan työelämän, oppilaitosten ja tutki-muksen yhteistyön parantamista. Eten-kin toisen asteen ja aikuisten ammatti-koulutuksessa se on kuitenkin helpom-min sanottu kuin tehty. Anna-LiisaLämsä kertoo kirjoituksessaan, kuinkaammatilliset oppilaitokset voivat oma-aloitteisesti edistää ja hyödyntää itsel-leen merkityksellistä tutkimusta.

Teemanumeroon tarjotut kirjoituk-set olivat tyylikkäitä, johdonmukaisia japerusteluja. Toimittajina kannammekuitenkin huolta analyyttisen ja kriitti-sen suomalaisen ammattikasvatuksentutkimuksen tulevaisuudesta. Monialais-tuminen ja -tieteellistyminen on välttämätönehto tutkimukselle, joka pyrkii vastaamaanammatilliselle koulutukselle asetettuihin yh-teiskunnallisiin vaatimuksiin ja tukemaansen toiminnallista monipuolistumista ja ke-hittymistä. Kun ylikansallistuvan politii-kan ja globalisoituvan klusteritaloudenhallinnan todellisuudet ja diskurssit uh-kaavat etääntyä ammattiin kasvattajienja opiskelijoiden todellisuuksista, tutki-muksen on myös tehtävä kärjistyvät erotnäkyviksi ja analysoitava niiden syitä jaseurauksia kasvatuksellisesta näkökul-masta.


Tiivistelmä

Aluekehitystyö on yksi ammattikor-keakoulujen päätehtävistä. Tyypillisestitämä on ymmärretty siten, että ammat-tikorkeakoulujen tulee pyrkiä edistä-mään alueellisten kehittämisohjelmienmukaista toimintaa. Viime aikoina käyt-täjälähtöisyys on korostunut sekä inno-vaatio- että hyvinvointipolitiikassa. Ar-tikkelissa kuvaamme ja arvioimme Por-voossa vuonna 2009 alkanutta HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun koordinoi-maa Symbio Living Lab -hanketta jasiinä kehitettyä käyttäjälähtöistä tapah-tumatuotannon mallia. Artikkelissa ko-

rostuvat alueen asukkaiden hyvinvoinninvahvistamisen ja aluekehityksen kysy-mykset. Tarkastelemalla Symbio LivingLab -hankkeen kehityskulkua ja analy-soimme, mitkä ovat hanketoimijoidenkokemusten perusteella keskeiset käyt-täjälähtöisyyden kulmakivet. Käyttäjä-lähtöisessä aluekehitystyössä yhdistyyparhaimmillaan nuorten hyvinvoinnin jayrittäjyyden edistäminen. Kyseessä onsyvällinen muutos hyvinvointia ja sentuottamista koskevassa ajattelussa jatoimintakulttuurissa.

Avainsanat: Aluekehitys, käyttäjä-lähtöisyys, käyttäjälähtöinen tapahtu-matuotanto, Living Lab

7

Kohti käyttäjä-lähtöistä alue-kehitystyötäTeemu RantanenYliopettaja, VTT, dosenttiLaurea-ammattikorkeakoulu, Tikkurilan yksikkö[email protected]

Tarja KantolaYliopettaja, FTLaurea-ammattikorkeakoulu, Otaniemen yksikkö[email protected]

Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn


Aluekehitystyö on yksiammattikorkeakoulu-jen päätehtävistä. Tyy-pillisesti tämä on ym-märretty siten, että am-mattikorkeakoulujentulee pyrkiä edistä-mään alueellisten ke-

hittämisohjelmien mukaista toimintaa.Viime aikoina käyttäjälähtöisyys on ko-rostunut innovaatio- ja hyvinvointipoli-tiikassa. Artikkelissa kuvaamme ja ar-vioimme Porvoossa vuonna 2009 alka-nutta HAAGA-HELIAn koordinoimaaSymbio Living Lab -hanketta (SLL) jasiinä kehitettyä käyttäjälähtöistä tapah-tumatuotannon mallia1. Pohdimme senmerkitystä myös alueellisen hyvinvoin-nin näkökulmasta.

Aluekehitys ammattikorkea-koulujen tehtävänä

Perinteisessä suomalaisessa aluepo-litiikassa korostui alueellisten hy-vinvointierojen tasoittaminen.

Keskeinen merkitys oli hyvinvointival-tiollisilla reformeilla, kuten kunnallisenperuskoulu- ja terveydenhoitojärjestel-män kehittämisellä. 1990-luvulta alkaenon kuitenkin alettu korostaa kaikkiaalueita koskevaa monitasoista alueellistakehittämistä, jossa pääpaino on hallin-nollisen näkökulman sijasta kehittämi-sessä, kumppanuuksissa ja alueellisessakilpailukyvyssä (Kortelainen, 2010,350–355).

Ammattikorkeakouluilla on alustaalkaen ollut merkittävä aluepoliittinen

rooli. Jo 1990-luvulla rakennettiin Suo-meen alueellisesti kattava ammattikor-keakouluverkosto. 2000-luvun alussaalettiin korostaa ammattikorkeakoulu-jen alueellista verkostoitumista ja alue-kehitysroolia (esim. Tulkki & Lyytikäi-nen, 2001; Kinnunen, 2001, 12–13).Aluekehityksestä tuli ammattikorkea-koululain (351/2003, 4 §) myötä am-mattikorkeakoulun lakisääteinen tehtä-vä.

Myös ammattikorkeakoulujen tutki-mus- ja kehittämistoimintaa (t&k-toi-mintaa) on alusta alkaen tarkasteltualuekehityksen näkökulmasta. Opetus-ministeriö on edellyttänyt t&k-toimin-nan strategioiden kiinnittämistä alueke-hitykseen ja kehittämisohjelmiin (OPM,2004, 73). Ammatti- ja tiedekorkeakou-lujen työnjako on ymmärretty niin, ettäammattikorkeakoulujen t&k-toimintatulee suunnata perustutkimuksen sijastaensisijaisesti tukemaan alueellisia, pai-kallisia ja yrityskohtaisia kehittämis-hankkeita (esim. Rantanen, 2004).

Heti 2000-luvun alun jälkeen inno-vaatiotoiminnan näkökulma vahvistuisuomalaisessa poliittisessa keskustelussa(esim. Välittävä, kannustava ja luovaSuomi, 2004; Suomi Innovaatiotoimin-nan kärkimaaksi, 2005). Alettiin koros-taa alueellisia innovaatiojärjestelmiä ja -verkostoja. Kun oppiminen ja vuorovai-kutus ovat alkaneet korostua innovaa-tiotoiminnassa, myös näkemys innovaa-tioista on laajentunut kattamaan tekno-logisten innovaatioiden lisäksi myös so-siaaliset innovaatiot. Samalla toimijoi-

8

1Teemu Rantanen (Laurea-amk, Tikkurila) on toiminut hankkeessa tutkija-kehittäjäna syksystä2010 alkaen. Tarja Kantola puolestaan oli tutkimusta tehtäessä hallinnoivan organisaation(HAAGA-HELIA) palveluksessa ja on osallistunut Symbio Living Lab -hankkeeseen syksystä 2009alkaen. Lisäksi hän toimi projektipäällikkönä ja tutkijana SLL:iä edeltäneessä Matkailualan oppi-misverkostohankkeessa (OVE). Molemmat kirjoittajat ovat SLL:n projektitiimin jäseniä, muttakumpikaan ei kuulu hankkeen ohjausryhmään.


9

den välistä yhteistyötä ja tiedon hyödyn-tämistä edistävän innovaatioympäristönmerkitys on korostunut. Tarvitaan yh-dessä toimimista ja kanssakäymistä, vuo-rovaikutuksessa kehittämistä ja yhdessäoppimista. Runsaskaan organisaatioi-den ja toimijoiden määrä tai läsnäoloalueella eivät kuitenkaan riitä alueenmenestymiseen, vaan toimijoilta edelly-tetään kykyä aitoon yhteistyöhön ja uu-denlaisen yhteisöllisyyden rakentami-seen. Samalla instituutiolta edellytetäänuudistumista ajan myötä, muuten alueil-la ja innovaatiojärjestelmillä on vaaralukkiutua menneeseen kehitykseen (Ko-sonen, 2008, 159-184; Sotarauta, 2008,240-263).

Vuoden 2007 hallitusohjelmanmyötä innovaatiotoiminnan merkitysedelleen painottui, mikä näkyi myöskoulutuksen ja tutkimuksen kehittämis-ohjelmassa vuosille 2007 – 2012 (OPM,2007). T&k-toiminnan käsite korvattiinkäsitteellä tutkimus-, kehittämis- ja inno-vaatiotoiminta. Kansallisessa innovaatio-politiikassa alettiin korostaa kysyntä- jakäyttäjälähtöisyyttä (Valtioneuvoston in-novaatiopoliittinen selonteko eduskun-nalle 2008) sekä myös Bottom-Up-tyyp-pistä innovaatiotoimintaa (Tutkimus- jainnovaatiopoliittinen linjaus, 2010, 17).Käyttäjälähtöisyyden korostus on näky-nyt myös opetusministeriön ammatti-korkeakouluja koskevissa linjauksissa(OPM, 2010, 22). Kuitenkin tarvitaanvielä seikkaperäisiä analyysejä siitä, mitäkäyttäjälähtöisyys merkitsee ammatti-korkeakoulujen aluekehitystyössä2.

Aluekehitys on ammattikorkeakou-luissa ymmärretty uuden aluepolitiikanja innovaatiopolitiikan näkökulmasta.Uudessa aluepolitiikassa hyvinvoinninmerkitys on välillinen: toimivat hyvin-vointipalvelut ovat kansainvälistä kilpai-lukykyä lisäävä tekijä tai toisaalta kilpai-lukyvyn katsotaan ylläpitävän hyvin-vointia ja tasoittavan hyvinvointieroja(Kortelainen, 2010, 366). Tässä artikke-lissa korostamme kuitenkin hyvinvoin-nin näkökulmaa ja rakennamme sellais-ta käyttäjälähtöisen aluekehitystyön ym-märryskehikkoa, jossa innovaatio- ja hy-vinvointinäkökulma yhdistyvät.

Mitä on käyttäjälähtöisyys?

Käyttäjälähtöisyyttä on viimevuo-sina korostettu sekä tuotekehi-tyksen, innovaatiopolitiikan että

hyvinvointipalvelujen kehittämisen yh-teydessä3. Eri yhteyksissä myös käyttäjä-lähtöisyyden ja käyttäjän käsitteet ovatsaaneet myös hieman toisistaan poik-keavia painotuksia.

Asiakaslähtöisyydellä, käyttäjänäkö-kulmalla ja ihmiskeskeisellä suunnitte-lulla on jo pitkä historia tuotekehityk-sessä ja erityisesti tietoteknisessä suun-nittelussa. Perinteinen käytettävyys-suunnittelu liittää tuotteen käytettävyy-den oppimisen helppouteen, käytön te-hokkuuteen, helppoon muistettavuu-teen, virheiden vähäisyyteen sekä sub-jektiiviseen miellyttävyyteen (Nielsen,1993, 25). Vaikka käytettävyystutkimuk-

2Ammattikorkeakoululain (351/2003) mukaan ammattikorkeakoululla on kolme tehtävää: pedago-ginen tehtävä, t&k ja aluekehitys. Tässä artikkelissa emme kuitenkaan tarkemmin analysoi, mitäkäyttäjälähtöisyys tarkoittaa pedagogisen tehtävän näkökulmasta. Emme myöskään tarkastele hank-keen pedagogisia tuloksia, vaikka hankkeessa korostuikin yrittäjyyskasvatuksen näkökulma sekä op-pimisympäristöjen rakentaminen.

3Esitetyt näkökulmat eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan esimerkiksi living lab -käsitteessä yhdistyytuotekehityksen ja innovaatiotoiminnan näkökulma.


sessa mielenkiinnon kohteena on käyt-täjä, näkökulma on pitkälti ulkoisessamittaamisessa. Niinpä tuotekehityksessäonkin alettu puhua käytettävyyden ohel-la myös käyttäjäkokemuksesta (vrt. esim.Luojus, 2010). Käyttäjäkeskeisessä suun-nittelussa tuotteen tai järjestelmän käyt-täjät otetaan mukaan tuotteen suunnit-teluun ja kiinnostuksen kohteena ovatmyös laadulliset ilmiöt, erityisesti käyt-täjäkokemukset.

Innovaatiopolitiikassa ja alueellises-sa innovaatiotoiminnassa käyttäjälähtö-isyyden ja käyttäjien osallisuuden mer-kityksestä puhutan vaihtelevin paino-tuksin. Kautonen (2008, 69–73) erottaaalueellisia innovaatioympäristöjä koske-vassa analyysissään toisistaan tiedettä jatutkimusta korostavat mallit (esim. Tek-nopolis) sekä kokemusta ja asiakaspro-sesseissa tapahtuvaa oppimista korosta-vat mallit. Viimeaikaisessa innovaatio-poliittisessa keskustelussa on alettu ko-rostaa huippuosaamisen keskittymienohella myös oppimisverkostoja ja asia-

kasprosesseja. Oppimisverkostot ovatyhdessä oppimisen foorumeja, joissa eri-laiset toimijatahot (erityisesti työyhteisötja työelämän t&k-yksiköt) verkostoituvatkeskenään ja yhdistävät osaamisensa.Oppimisverkostot eivät pyri niinkäänvarsinaiseen tuotekehitykseen, vaanyleisempien geneeristen ideoiden kehit-tämiseen. Oppimisverkostojen ajatus ke-hittyi Suomessa erityisesti työelämän ke-hittämisohjelman, TYKES:in piirissä(esim. Alasoini, 2004, 2006, 2010,2011).

Käyttäjälähtöisen innovaatiotoimin-nan yhdeksi keskeiseksi käsitteeksi onnoussut Living Lab. Perusajatuksena ontuotteen, palvelujen tai sovellusten tes-tauksen vieminen laboratoriosta arki-siin tosielämän ympäristöihin. LivingLab tarkoittaa toimijoiden (käyttäjät, ke-hittäjät, hyödyntäjät ja mahdollistajat)muodostamaa yhteistyöverkostoa, jossatoiminta tapahtuu käyttäjien omassa ar-kiympäristössä ja käyttäjät ymmärretäänaktiivisiksi ja mahdollisuuksien mukaantasa-arvoisiksi toimijoiksi. Käyttäjät (ns.tavalliset ihmiset) ideoivat, kehittävät jatestaavat palveluja ja tuotteita omassaympäristössään ja antavat palautetta. Ke-hittäjät tarjoavat toteuttamiseen työka-luja, resursseja ja menetelmiä (tutkimus-ja kehittämisorganisaatiot). Hyödyntäjätpuolestaan haluavat kehittää palvelui-taan tai tuotteitaan käyttäjälähtöisesti(yritykset, julkiset toimijat ja yhdistyk-set), ja mahdollistajat luovat infrastruk-tuurin mutta eivät yleensä itse osallistuaktiivisesti toimintaan (rahoittajat) (ks.Orava, 2009).

Living Lab -toiminnalle on ominais-ta myös avoimuus, toisin sanoen se, ettätoimijat jakavat avoimesti niitä ideoita,joita eivät tarvitse omassa tuotekehityk-sessään. Living Lab -toiminta edellyttää

10

Living Lab

tarkoittaa

toimijoiden

muodostamaa

yhteistyöverkostoa.


4Erilaisen käsitteen käytön taustalla lienee ainakin osin erilainen hyvinvointipalvelumalli. Gösta Es-ping-Andersen (1990) erottaa toisistaan kolmenlaisia hyvinvointipalvelumalleja riippuen siitä, ke-nellä on ensisijainen vastuu hyvinvoinnin tuottamisesta: valtiolla, perheellä vai markkinoilla. Suo-malaista hyvinvointipalvelujärjestelmää on määrätietoisesti kehitetty pohjoismaisen mallin mukai-sesti, jolloin julkissektorin rooli on keskeinen. Pohjoismaisessa mallissa korostuu myös universaalit,kaikkia kansalaisia koskevat hyvinvointipoliittiset etuudet. Brittiläiselle hyvinvointipolitiikalle onollut ominaista markkinoiden roolia korostava liberalistinen painotus ja tähän poliittiseen diskurs-siin myös käyttäjän käsite sopii luontevammin kuin pohjoismaiseen hyvinvointikeskusteluun.

5Hyvinvointipalvelujen asiakas voidaan ymmärtää eri tavoin (esim. Niiranen, 2002): Asiakas voi-daan nähdä toimenpiteiden kohteeksi, markkinaehtoisesti tuotettujen palvelujen kuluttajaksi taitäysvaltaiseksi kansalaiseksi. Vastaavasti myös asiakas- tai käyttäjälähtöisyys voidaan ymmärtää eri ta-voin. Asiakasvaikuttavuuden ja vaikutusten mittaamisen korostaminen (esim. Raunio, 2010) edus-taa lähinnä kohde-asiakasnäkökulmaa, kun taas asiakaspalautejärjestelmät ovat esimerkki kuluttaja-asiakasnäkökulmasta. Mm kokemustutkimus ja asiakasfoorumityöskentely sitä vastoin sisältävätmyös selkeän kansalaisnäkökulman.

onnistuakseen yhteistyötä erilaisten toi-mijoiden kesken, minkä vuoksi jo alku-vaiheessa on tärkeää tunnistaa keskeisettoimijat ja kunkin tavoittelema hyöty(Salo et al., 2008; Schumacher & Niita-mo, 2008; Orava, 2009, 11-12; Fred etal., 2011; Nyström & Leminen, 2011).

Hyvinvointipalvelujen kehittämises-sä puolestaan on puhuttu kansalaisten,asiakkaiden tai palvelun käyttäjien roo-lista. Varsinkin brittiläisessä keskuste-lussa on korostettu käyttäjien osallistu-mista hyvinvointipalveluja koskevaantutkimukseen ja arviointiin (esim. Be-resford, 2002). Suomalaisessa keskuste-lussa user research -käsite on käännettykokemustutkimukseksi4, tai toisaalta onpuhuttu myös hyvinvointipalvelujenkansalaislähtöisestä kehittämisestä(esim. Toikko & Rantanen, 2009a; Hy-väri & Nylund, 2010). Asiakaskokemus-ten hyödyntämiseksi on kehitetty muunmuassa asiakasfoorumityöskentelyä(esim. Tam melin, 2010).5

Analysoitaessa kansalaisten, asiak-kaiden ja käyttäjien roolia hyvinvointi-palveluissa ja niiden kehittämisessä pu-hutaan usein osallisuudesta. Osallisuuson käsitteenä moniulotteinen. Osalli-suudesta voidaan puhua asiakassuhteennäkökulmasta asiakkaan ja työntekijän

kumppanuutta ja dialogisuutta korosta-en. Näkökulma voi olla yhteiskunnalli-sempi ja aktiivista kansalaisuutta koros-tava (esim. Freire, 2004/1972). Tällöinvoidaan käyttää myös käsitettä empower-ment. Kehittämistoiminnasta puhuttaes-sa asiakkaiden osallisuus rinnastuuusein muiden toimijoiden (mm. työnte-kijöiden ja yhteistyökumppanien) osalli-suuteen. Kehittämistoiminnan yhtey-dessä osallisuuden merkitystä on perus-teltu ensinnäkin sillä, että osallistumi-nen lisää toimijoiden sitoutumista ke-hittämiseen (esim. Silfverberg, 2000, 4).Toiseksi asiakkailla on sellaista tietoa,josta on hyötyä palvelujen kehittämises-sä (Krogstrup, 2004, 7). Kolmanneksiosallistavan toimintatutkimuksen piiris-sä on korostettu osallisuuden itseisar-voista merkitystä.

Ei ole juurikaan analysoitu sitä, mitäkäyttäjälähtöisyys tarkoittaa aluekehitys-työssä. Yhdeksi haasteeksi nousee käyt-täjän käsite. Koska olemme kiinnostu-neita alueellisen hyvinvoinnin näkökul-masta, on luontevaa puhua palvelunkäyttäjien ohella myös kansalaisista taiväljemmin toimijoista. Toimija-käsite so-veltuu erityisesti sellaisiin tilanteisiin,joissa ei ole tarpeen tehdä eroa palvelunkäyttäjän, palvelun tuottajan ym. toimi-joiden välillä (esim. nuoret tuottavat ta-

11


12

pahtumia nuorille ja samalla tutkivatniitä).

Tapaus Symbio Living Lab

Symbio Living Lab -hanketta edelsiHAAGA-HELIA:n koordinoimaMatkailualan Oppimisverkosto Itä-

Uudellamaalla -hanke (OVE, 2004 –2008), jossa rakennettiin alueellisent&k-toiminnan yhteistyöverkostoa ja pit-käjänteisiä tutkimus- ja kehittämistyönkäytänteitä. Hanketta koordinoivallaHAAGA-HELIA:lla oli pitkät perinteetyhteistyöstä alueen matkailuyritystenkanssa, mutta yhteistyö oli ollut tilan-teista ja henkilösidonnaista ja selkeät yh-teistyön käytänteet puuttuivat. Oppi-misverkostossa tavoitteena oli myösnivoa toisiinsa HAAGA-HELIAn tutki-mus-, kehittämis- ja opetustoiminta(Kantola et al., 2006).

OVE:ssa pyrittiin lähtemään liik-keelle eri matkailutoimijoiden (matkai-lualan yrittäjät ja yrittäjäverkosto Pre-mium Visit, Porvoon kaupungin mat-kailutoimisto, Itä-Uudenmaan liittosekä HAAGA-HELIA ammattikorkea-koulun Porvoon yksikkö matkailun kou-luttajana) t&k-tarpeista ja niiden tutki-misesta alueella. Oppimisverkoston toi-minnan kohteen hahmottaminen oliyksi hankkeen ensimmäisen vaiheen tär-keimmistä tavoitteista. Oppimisverkos-to pyrki aktiivisesti kehittämään erilaisiaoppimisfoorumeita, jotka edistäisivätkeskustelun syntymistä ja auttaisivat alu-eella kehittämistoiminnan kohteen hah-mottamisessa. Oppimisfoorumeidensuunnittelussa yksi tärkeimmistä tavoi-teltavista periaatteista on ollut osallistu-jien tasavertaisen kumppanuuden peri-aate. Toiminta eteni tiiviissä yhteistyössänäiden toimijoiden kanssa. Yhtäältä

hankkeessa lähdettiin alueellisista kehit-tämisstrategioista ja toisaalta korostet-tiin osallistuvaa strategiatyötä muunmuassa ”kasvokkaisia tapaamisia” ja vir-tuaalista keskustelualustaa hyödyntäen.Hanke voidaan hahmottaa pikemmin-kin pyrkimyksenä oppivan alueen ra-kentamiseksi ja alueen identiteetin hah-mottamiseksi kuin tavoiterationaalisenakehittämisenä. Erityiseksi tutkimus- jakehittämiskohteeksi hankkeessa nostet-tiin moniäänisyyden vahvistaminenmatkailun alueellisessa kehittämisessä.Tavoitteena oli vahvistaa sellaisten toi-mijoiden ääntä, jotka eivät olleet aiem-min tulleet kuulluiksi matkailun kehit-tämisessä. Moniäänisyys ja sen rakentu-minen oli keskeinen tutkimuskohdehankkeessa (Kantola et al., 2006, 2010,2011; ks. myös Alasoini, 2010, 2011).

SLL (2009 - 2012) on HAAGA-HE-LIAn ja Laurea-ammattikorkeakoulunyhteistyönä toteuttama osin OVE:n ko-kemusten pohjalle rakentunut ESR-hanke. Hankkeen tarkoituksena on yh-täältä tukea porvoolaista luovien alojen,hyvinvointialan ja matkailualan yrittä-jyyttä. Keskeisellä sijalla on yrittäjien ver-kostoitumisen tukeminen sekä nuortenyrittäjyyskasvatus. Toisena keskeisenäteemana on kansalaisten, erityisesti las-ten ja nuorten hyvinvoinnin tukemi-nen. Hankkeessa pyritään myös raken-tamaan uudenlaista oppimisympäristöä,jonka ytimenä toimii HAAGA-HELIAnja Laurean yhteinen korkeakoulukam-pus. Projektihakemuksessa tavoiteltavattulokset määriteltiin:

Hankkeen tuloksena Porvoon uudellecampusalueelle Länsirannalle (Taide-tehtaan ympäristöön) on rakentunutavoin innovaatioalusta, SYMBIO Li-ving Lab, jotka tarjoaa kulttuuri-, mat-


13

kailu- ja hyvinvointipalveluihin liitty-viä tutkimus-, kehittämis- ja innovaa-tiopalveluja tosielämän ympäristöissä.Projektin ensimmäisen vaiheen (2009 -2011) tuloksena syntyy uusia henkistäja fyysistä hyvinvointia parantavia ta-pahtumia lapsille ja nuorille. Projektintoisen vaiheen aikana SYMBIO Li-ving Lab suunnittelee ja toteuttaa yrit-täjyyteen kannustavan tapahtumannuorille luoville yrittäjille (ESR-pro-jektihakemus).

Kehitettävän Living Lab -ympäristönlähtökohtana on Triple Helix -malli,jonka ideana on yritysten, julkisen sek-torin ja korkeakoulujen tiivis yhteistyö(vrt. Ramstad, 2005). Perinteisestä mal-lista poiketen SLL:ssa korostuu kuiten-kin kansalaisten tai palvelun käyttäjienvahva rooli, ja siten puhutaankin nelos-kierremallin mukaisesta toiminnassa(vrt. Kanninen, 2005).

SLL:n toiminnallisen ytimen muo-dostaa käyttäjälähtöinen tapahtuma-suunnittelu ja -tuotanto. Erilaisten ta-pahtumien kautta pyritään kokoamaanyhteen Porvoon alueen toimijoita. Ta-pahtumien ideoinnissa, suunnittelussaja valmistelussa noudatetaan käyttäjä-lähtöisen suunnittelun periaatteita. Sa-malla kehitetään käyttäjälähtöisen ta-pahtumatuotannon konseptia.

Tutkimusasetelma

Seuraavaksi kuvaamme ja arvioim-me, miten käyttäjälähtöinen alue-kehitystyö toteutuu SLL:ssa. Ana-

lyysimme sisältää kaksi osaa: Aluksi tar-kastelemme lyhyesti hankkeen kehitys-kulkua. Tämän jälkeen analysoimme,mitkä ovat hanketoimijoiden kokemus-ten perusteella keskeiset käyttäjälähtö-isyyden kulmakivet.

Hankkeen julkilausuttuna lähtökoh-tana on toimintatutkimus (Projektiha-kemus, 2008). Toimintatutkimuksessapyritään selittämisen sijaan ymmärtämi-seen ja muutoksen rakentamiseen. Tie-toa ei hahmoteta ulkopuolella olevana,vaan sitä tuotetaan toiminnassa/-sta.Näin ollen prosessin arviointi korostuu(Nelson & Prilleltensky, 2005). Tietoymmärretään pikemminkin verbinäkuin substantiivina (Reason & Bradbu-ry, 2001).

Toimintatutkimus toimii Symbio Li-ving Lab -hankkeessa väljänä tausta-aja-tuksena, ei niinkään tarkasti määritelty-nä metodologisena viitekehyksenä. Toi-mintatutkimuksellisuus tarkoittaa hank-keessa lähinnä tutkimuksen ja käytän-nön kehittämisen tiiviistä toisiinsa kyt-keytymistä koko hankeen ajan sekä aja-tusta eri toimijatahojen osallistumisestatutkimukseen. Toimintatutkimukselli-sen lähtökohdan mukaista on myös tut-kijoiden osallistumisen korostaminen,minkä seurauksena tutkija on myös osinosa tutkimuskohdetta6.

6Projektihakemuksen kirjoittamiseen osallistuikolme HAAGA-HELIAN edustajaa, kaksi Lau-rean edustajaa sekä yksi luovien toimialojen ke-hitysohjelman edustaja (Projektihakemus,2008). Kumpikaan artikkelin kirjoittajista eiosallistunut hankesuunnitelman laadintaaneikä kumpikaan ole ollut keskeisessä roolissa ta-pahtumien suunnittelussa ja toteutuksessa. Kui-tenkin molemmat ovat olleet projektitiimin jä-seninä ainakin osin vaikuttaneet hankkeessa ra-kentuneisiin käsityksiin ja toimintatapoihin.Molemmat olivat keskeisessä roolissa syksyllä2010 alueen yrittäjille järjestetyssä tutkimuksel-lisessa päivässä ja Kantola oli keskeinen toimijaja koordinoija myös hankkeen ensimmäisenävuonna järjestetyissä etnografisissa työpajoissa.Lisäksi tutkimusasetelman kannalta on huo-mattavaa, että ryhmähaastattelujen kohdallaTeemu Rantanen oli haastattelija ja Tarja Kan-tola osallistui projektitiimin haastatteluun haas-tateltavan roolissa.


Tässä artikkelissa tarkastelemmehanketoiminnan kautta rakentunuttakehittämistodellisuutta sellaisena kuinhanketoimijat ja hankedokumentit sitäkuvaavat. Oletamme, että tämä kehittä-mistodellisuus on pitkälti tulkinnallista:virallisten tavoitteiden ja rakenteidenohella hanketoimintaan kehittyy erilai-sia kokemukseen perustuvia ja toimin-taa ohjaavia käsityksiä, toimintatapojajne. Edelleen oletamme, että nämä tul-kinnat ovat ainakin osin sosiaalisesti taikulttuurisesti jaettuja hanketoimijoidenkeskuudessa, ja tässä mielessä ”yliyksi-löllisiä”. Toisaalta ymmärrämme tämänkehittämistodellisuuden myös jatkuvastimuuttuvaksi ja keskustelussa uusia muo-toja saavaksi. Tässä mielessä tuloksem-me kuvaavat sekä kokemuksen kauttarakentuneita käsityksiä että haastattelu-tilanteessa sosiaalisesti muotoutuneitanäkemyksiä.7

Käyttämämme aineisto koostuuhankkeen kuluessa muodostuneesta do-kumenttiaineistosta ja haastatteluista.Tiimi- ja ohjausryhmämuistioiden, pro-jektisuunnitelman, väliarviointien ym.materiaalin kautta olemme pyrkineet ra-kentamaan kuvaa hankkeen etenemises-tä ja keskeisistä teemoista eri vaiheissa.Lähtökohtamme mukaisesti oletamme,että dokumenttiaineisto kertoo paitsikehittämishankkeen ulkoisesta etenemi-

sestä (faktanäkökulma), niin myös hank-keen ja hanketodellisuuden rakentumi-sesta toiminnan kautta (tulkinnallinennäkökulma).

Ryhmähaastattelun kautta olemmetarkentaneet kuvaa käyttäjälähtöisenaluekehitystyön keskeisistä piirteistä.Haastattelut perustuvat Michael Billigin(1987) retoriseen sosiaalipsykologiaan,jossa puhetta tarkastellaan argumen-tointina. Väitteitä argumentoidessaanihmiset paitsi ottavat kantaa väittämiin,niin myös perusteluvat kantojaan. Pe-rusteluissa ihmiset usein viittaavat sel-laisiin arvoihin tai olettamuksiin, joitahe pitävät muiden hyväksyminä. Sitenperusteluja analysoimalla on mahdollis-ta saada tietoa tietyn ryhmän sosiaali-sesti tai kulttuurisesti jaetuista käsityk-sistä tai olettamuksista.

Ryhmähaastattelut8 tehtiin loppu-syksystä 2010 erikseen ammattikorkea-koulun ja kehitysyhtiön edustajistakoostuvalle projektitiimille (PT, n=5)sekä hankkeeseen osallistuvista opiskeli-joista koostuvalle opiskelijatiimille (OT,n=3). Lisäksi kolmas ryhmähaastattelu(OT2, n=3) tehtiin toukokuussa 2011.Haastattelut perustuvat retorisen sosiaa-lipsykologian (Billig, 1987) mukaiseenväittämämenetelmään (Vesala & Ranta-nen, 2007). Haastattelutilanteessa ryh-

7Laadullisessa tutkimuksessa joudutaan aina tekemään ontologisia olettamuksia, ts. olettamuksiasiitä, mistä aineisto kertoo (Mason, 1996). Me olemme kiinnostuneita yhtäältä toiminnan kautta ra-kentuneista yhteisistä kulttuurista olettamuksista tai jaetuista hanketta ja käyttäjälähtöisyyttä koskevis-ta käsityksistä (vrt. Schein, 1987; Argyris, 1993). Tässä mielessä näkökulmamme edustaakin lähinnäkulttuuristen jäsennysten näkökulmaa (vrt. Alasuutari, 2003). Toisaalta näkökulmamme on diskursii-vinen ja haastattelutilanteessa tapahtuvaa argumentointia korostava (vrt. Billig, 1987). Toimintaa jadiskurssia korostavien tutkimusparadigmojen välinen suhde sisältää tiettyjä teoreettisia haasteita (vrt.Alasuutari, 1994, 87), joita emme tässä tarkemmin tarkastele. Joka tapauksessa molemmat näkökul-mat edustavat dynaamista näkökulmaa tutkittavaan todellisuuteen ja poikkeavat sekä puhtaasta fakta-näkökulmasta (vrt. Alasuutari, 1993) että yksilöpsykologisesta näkökulmasta.

8Haastattelut tehtiin ammattikorkeakoulun tiloissa. Haastattelun aihepiiri oli etukäteen haastatelta-vien tiedossa, mutta tarkat kysymykset eivät. Vuoden 2010 ryhmähaastatteluissa väittämiä oli seitse-män, joista kaksi liittyi Porvoo Works –tapahtuman valmisteluun, kaksi käyttäjälähtöisyyteen yleensäja kolme SLL:n koettuun vaikuttavuuteen. Kevään 2011 haastattelu sisälsi paitsi väittämiä niin myösPorvoo Works –tapahtumaan liittyviä avoimia arviointikysymyksiä.

14


mille esitettiin väittämiä, jotka liittyivätkäyttäjälähtöisyyteen, SLL:n vaikutta-vuuteen sekä yksittäisen tapahtumanvalmisteluun. Väitteet esitettiin yksi ker-rallaan ja haastateltavat saivat vapaastikommentoida väitteitä ottaen niihinkantaa (puolesta tai vastaan) ja perustel-len kannanottoaan. Väitteisiin liittyenesitettiin myös lisäkysymyksiä.

Aineisto analysoitiin aluksi väittämäkerrallaan aineistolähtöisesti ja sisällöl-lis-temaattisesti luokitellen. Tämän jäl-keen väittämäkohtaisesti analysoidustaaineistosta etsittiin keskeisiä perustelu-luokkia. Analyysit on tehty kahden en-simmäisen ryhmähaastattelun jälkeen janiitä on tarkistettu vain vähän kolman-nen haastattelun jälkeen.

Tekemämme tulkinnat perustuvatkeräämiimme aineistoihin. Omat koke-muksemme hankkeesta ovat toimineet”reflektiopintana”, jota vasten olemmearvioineet tulkintojemme uskottavuut-ta. Lisäksi haastateltavilla on ollut mah-dollisuus ottaa kantaa esitettyihin tul-kintoihin. Kommentit ovat osoittaneet,että tekemämme tulkinnat ovat uskotta-via myös haastateltavien näkökulmasta.Aineiston pieni koko asettaa luonnolli-sesti tietyt rajoitukset tulosten siirrettä-vyydelle. Toisaalta tässä artikkelissa pyri-täänkin esittämään vain yhden hank-keen toiminnan kautta rakentuneita kä-sityksiä.

Havaintoja Symbio Living Labinkehitysprosessista

SLL:n toiminta alkoi syksyllä 2009.Käyttäjälähtöisen toiminnan peri-aatteiden mukaisesti hankkeen al-

kumäärittely oli joustava ja tarkat toi-mintamuodot rakentuvat vähitellen eritoimijaryhmien dialogin kautta. Projek-tihakemuksessa (2008) hankkeen varsi-naiseksi kohderyhmäksi määriteltiinluovan toimialan, hyvinvointi- ja mat-kailualan yrittäjät, kolmannen sektorinkulttuuri- ja hyvinvointialan organisaa-tioiden edustajat ja taiteilijat. Välillisinäkohderyhminä suunnitelmassa mainit-tiin mm. ammattikorkeakoulun opetta-jat ja opiskelijat, kehittämisorganisaa-tioiden ja kuntien edustajat sekä alueenasukkaat, lapset ja nuoret.

Ensimmäinen syksy oli hankkeen or-ganisoitumisen aikaa. Hankkeen raken-teet muotoutuivat ja ohjausryhmä9 aloit-ti toimintansa syyskuussa 2009. Projek-titiimi etsi muotoaan ja alkuvaiheen ko-kouksissa painottui sisällöllisten ja tut-kimuksellisten kysymysten ohella mm.tiedotus ja työajanseuranta (Projektitii-min muistiot, 2009).

Alusta alkaen hankkeessa korostuikäyttäjälähtöinen tapahtumatuotanto.Temaattisesti hanke liitettiin sekä lastenja nuorten hyvinvointiin että yrittäjyy-den edistämiseen. Samalla lasten januorten merkitys hankkeen yhtenä kes-keisenä kohderyhmänä korostui:

Hankkeen ensimmäisessä vaiheessa tu-loksena syntyy tapahtumia, joiden koh-deryhmänä ovat lapset ja nuoret erityi-sesti hyvinvoinnin näkökulmasta ja toi-sessa vaiheessa kohderyhmänä ovat nuo-ret luovat yrittäjät. Molempien kohde-ryhmien osalta on jo aiemmin nostettuesiin toiveita tapahtumien kehittämises-tä. Hankkeen myötä pyritään luomaanliving lab –toimintamalli, jolla campuk-

9Hankkeen ohjausryhmän puheenjohtajana toimii HAAGA-HELIAN tutkimus- ja kehittämiskes-kuksen johtaja. Ohjausryhmässä on edustettuna HAAGA-HELIA, Laurea, kehitysyhtiö, kaupunki,yrittäjäjärjestöt ja hyvinvointialan yhdistykset.

15


16

sesta saadaan alueen ”sykkivä sydän”(Ohjausryhmän muistio 28.9.2009).

Ensimmäisen syksyn jälkeen hank-keen ydinviesti kiteytyi:

SYMBIO Living Lab hankkeessa luo-daan alueelle uudenlainen käyttäjäkes -keinen tuotekehittelyn malli. Projektintuloksena syntyy hyvinvointia parantaviatapahtumia lapsille ja nuorille sekä yrit-täjyyteen kannustavia tapahtumia luo -ville nuorille (Ohjausryhmän muistio13.1.2010).

Vuonna 2010 hankeen tapahtuma-tuotanto käynnistyi. Hyvinvointitee-maan liittyen järjestettiin alkuvuodesta2010 nuorille FeelGood Fest -tapahtuma.Yrittäjyysteemaan liittyen järjestettiinnuoriiluoviiyrittäjii-tapahtuma sekä moni-kulttuurisia yrittäjyysleirejä (Väliraport-ti, 2010). Lokakuussa 2010 järjestettiinalueen yrittäjille käyttäjälähtöisyyteenliittyvä tutkimuspäivä, jossa yhdessä yrit-täjien kanssa pohdittiin käyttäjälähtöi-sen tuotekehityksen mahdollisuuksia jahaasteita. Edelleen käynnistettiin nuo-ret ja työelämä -teemaan liittyvän maa-liskuussa 2011 toteutetun tapahtuman(Porvoo Works) yhteissuunnittelu nuor-ten ja yrittäjien kanssa. Yhteissuunnitte-lussa tärkeänä lähtökohtana oli avoinkontaktointi yrityksiin ja julkissektorintoimijoihin (mm. kouluihin) sekä face-book-ympäristön hyödyntäminen. Vii-kon pituisen Porvoo Works -tapahtu-man jälkeen päähuomio siirtyi seuraa-van keväällä 2012 järjestettävän tapah-tuman suunnitteluun sekä hanketoi-minnan tulosten ja syntyneiden hyvienkäytäntöjen dokumentointiin.

Hankkeen ensimmäisenä vuonnaverkostoituminen ja eri tahojen erilaisettoimintatavat aiheuttivat haasteita (Oh-

jausryhmän muistio 13.1.2010; Välira-portti, 2010). Kuitenkin jo toisen syksynaikana tilanne oli parempi. Syksyllä2010 yritykset olivat jo vahvasti läsnä ta-pahtumasuunnittelussa. Myös ammatti-korkeakoulujen keskinäinen yhteistyöalkoi lujittua, mitä vauhditti myösHAAGA-HELIAn ja Laurean yhteisenPorvoo Campuksen valmistuminen vuo-den 2010 lopussa. Loppusyksyllä 2010hankkeen alkuvaiheen haasteet jäsentyi-vätkin jo eteenpäin vieviksi oppimisko-kemuksiksi:

Jotenkin arvostan tässä hankkeessa sitä,että myös näistä eri vaiheista. Ja myösviime kevään vaiheista. On pystytty op-pimaan niistä. Ne ei välttämättä olluvirheitä. Me tehtiin silloin asioita tietyl-lä tavalla. Ja tää on myös tarjonnutniitä reflektointimahdollisuuksia, joitapuuttuu oikeastaan kaikkialla muualla.(H2, PT).

Kaiken kaikkiaan Symbio Living Labon edennyt prosessimaisesti (vrt. Seppä-nen-Järvelä, 1999). Aluksi luotiin toi-mintarakenteita ja verkostoja ja vähitel-len päästiin itse toimintaan. Ensimmäi-senä vuonna toimintaa häiritsivät ver-kostoitumisen ongelmat, mutta esimer-kiksi Porvoo Works tapahtuman valmis-teluun ja toteutukseen osallistui jo laajatoimijaverkosto. Myös hankkeen tapah-tumatuotanto on edennyt vaihe kerral-laan, jolloin edellisen tapahtuman ko-kemukset ovat olleet ratkaisevasti mää-rittämässä seuraavaa tapahtumaa. Täl-löin myös alueen yrittäjät ja muut toi-mijatahot ovat olleet keskeisessä roolissatulevia tapahtumia ideoitaessa.

Symbio Living Lab -hanke liikkuumonella tasolla (yrittäjien verkostoitu-minen ja yrittäjyyden edistäminen, las-ten ja nuorten hyvinvoinnin tukemi-


nen, oppimisympäristön kehittäminen,tapahtumatuotanto, käyttäjälähtöisentapahtumatuotannon mallintaminen) javasta vähitellen tasojen väliset suhteetovat konkretisoituneet. Tämän jäsenty-misen myötä erityisesti nuorten merki-tys on korostunut. Hankehakemuksenmukaan nuoret eivät ole hankkeen var-sinainen kohderyhmä, mutta käytän-nön hanketyön näkökulmasta tarkastel-tuna nuoret näyttäytyvät yhtenä keskei-senä käyttäjäryhmänä. Vaikuttaakinsiltä, että hankkeen (suunnitelman mu-kainen) kohderyhmä ja tapahtumienkohderyhmä poikkeavat toisistaan.

Käyttäjälähtöisen aluekehitys-työn kulmakivet

SLL:n kokemusten analyysin poh-jalta voidaan erottaa joitakin käyt-täjälähtöisen aluekehitystyön kes-

keisiä piirteitä. Ryhmähaastattelun pe-rusteella ne voidaan kiteyttää neljään”kulmakiveen”.

Tapahtumat osallistamisen välineinä

SLL:n toiminta rakentuu pitkälti eri-laisten tapahtumien ja niiden suunnit-telun ympärille. Tapahtumien merkityson näyttäytynyt monitasoisena: Kukintapahtuma on oma erillinen toimintan-sa, jolla on tietyt omat tavoitteensa. Par-haassa tapauksessa erilliset tapahtumatmuodostavat tapahtumien ketjun, jossavaikutukset kertaantuvat. Vaikka toi-minnan näkyvä ydin on tapahtumissa,olennaisin vaikutus syntyy toimijoidenkäsityksen mukaan tapahtumien val-misteluprosessin ja erityisesti verkostoi-tumisen yhteydessä.

Verkostoituminen mahdollistaa ide-oiden vaihdon sekä uusien näkökul-

mien oppimisen. Alueen yrittäjät tutus-tuvat sekä toisiinsa että myös ammatti-korkeakoulun toimintaan ja nuortennäkökulmiin. Nuoret puolestaan oppi-vat työelämän ja erityisesti yrityselämän”pelisääntöjä”. Edelleen haastateltavattoivat esiin, että yhteistyö ”ravistelee”kaupungin toimintatapoja:

Et kaupungin työntekijöiden kanssa toi-mimiseen. Siin on jotain tapahtunut.On muodostunut sellaisia uusia, henki-lökohtaisia kontakteja. Vaikka he vähänsäikähtää, kun me pöllähdetään sinnetiloihin. Mut he on niinku tottunut sii-hen. He on tehnyt meidän kanssa yhdenjutun. Meidän toimintatapa on tullu tu-tuks. He näkee mahdollisuuksia siinämiten vois toimia tän tyyppisen organi-saation kanssa. Ehkä se alkaa hiemantuoda joillekin muillekin toimijoille ulko-puolella, avata jotakin orastavia ajatuk-sia siitäkin. Et voisi olla jotain toisen-laista toimintaa (H4, PT).

Hanketoiminnassa saatujen koke-musten perusteella eniten vaikuttavuut-ta on kuitenkin suhteessa niihin toimi-joihin, jotka osallistuvat tapahtumienvalmisteluun:

Mä luulen, että sillä itse tapahtumallaon varmaan aika vähän vaikutusta. Yh-dellä pienellä pisteellä. Et jos pystyskinyhdellä tapahtumalla parantamaannuorten hyvinvointia, se olis tosi mahta-vaa. Mut ei se varmaan onnistu. Sem-monen mitä mä oon nyt niinkun vuodenaikana nähnyt, niin ehkä se eniten onvaikuttanut niihin, jotka on ollut muka-na tässä toiminnassa, jotka on ollut mu-kana suunnittelemassa ja toteuttamas-sa. Ehkä se niitten nuorten hyvinvoin-tiin on jollain tapaa vaikuttanut. Ettäjos vaikka ajattelee sitä ryhmää, joka oli

17


tekemässä Feelgoodfestiä. Jotenkin näkisen heidän kehittymisensä. Jotenkin tosihienosti. Tuntuu et se heidän uskoomaan itseensä ja se omakuva tai am-matti-identtiteetti siinä kehitty. Ehkä si-voin vaikutti jotenki hyvinvointiin. Ja sittoisekseen ni tän vuoden aikana niuseempi tota semmonen, joka osallistunäihin enterprise juttuihin tai näihinluovan yrittäjän juttuihin, niistä on esi-merkiksi nyt tullut yrittäjiä. Kolme niis-tä perusti yrityksen vuoden aikana...(H5, PT).

Oheisessa sitaatissa hyvinvoinnin nä-kökulma yhdistyy yrittäjäksi kasvamisennäkökulmaan. SLL:n toimintatavalleonkin ominaista, ettei hyvinvoinnin jayrittäjyyden tukemista ymmärretä toisis-taan erillisiksi, vaan pääpaino on ver-kostoitumisessa, joka mahdollistaa toi-mijuuden ja vastuun ottamisen. Tämäpuolestaan toimii kokonaisvaltaisen kas-vun lähtökohtana. Toisaalta tältä osinaineiston tuottama kuva on hieman ris-tiriitainen: kevään 2011 ryhmähaastat-telussa (OT2) Porvoo Woks -tapahtu-man valmisteluun eri tavoin osallistu-neet opiskelijat esittivät kriittisiä näke-myksiä siitä, onko oma suhtautuminenyrittäjyyteen muuttunut tapahtumanvalmistelun myötä.

Tapahtumien merkityksen korostu-minen liittyy myös yleisempään yhteis-kunnalliseen kehityskulkuun. Pitkäjän-teinen osallistuminen on vaihtunut pro-jektimaiseen osallistumiseen. Samallapaikallisuus ja pienyhteisöissä toimintaovat korostuneet. Kun yhteiskunta mo-nimutkaistuu, paikallinen toiminta jayksittäiset tapahtumat tarjoavat mielek-käitä osallistumisen mahdollisuuksia.Syntyvä myönteinen kokemus heijastuumyös kunnallisen ja kansallisen päätök-

sentekoon ja tukee siten edustuksellisendemokratian elinvoimaisuutta (Vastuu-ta ottava paikallisyhteisö, 2007).

Käyttäjälähtöisyys koko prosessin ajan

Living Lab -tyyppinen testaus lähteeusein tuotteen prototyypistä. SLL:ssa onajatuksena, että käyttäjälähtöisyys liittyytapahtumatuotannon prosessin eri vai-heisiin. Jo tapahtumien ideoinnissa py-ritään käyttäjälähtöisyyteen.

Haastateltavat toivat esiin, että käyt-täjälähtöinen toimintatapa on vaatinutmyös opettelua. Kuitenkin ainakinhankkeen toimijat ovat tyytyväisiäSLL:ssa saavutettuun käyttäjälähtöisyy-den asteeseen:

Omaan taustaan peilaan, niin tota enoo ollut missään muussa tapahtumajär-jestelyssä mukana missä olis käyttäjäthuomioitu niin paljon. Yleensä ne ta-pahtumat joissa oon ollut mukana, neon järjestäjälähtöisiä. Hyvin voimak-kaasti (H1,PT).

Mul ainakin se, mitä se käyttäjälähtöi-syys on, ni ei oo vieläkään ihan täysinselvää. Mut ainakin nyt tää kun me ol-laan kohderyhmäläisiä ja ollaan muka-na täs suunnittelussa, ni siltä kannaltase on ainakin ollu ihan mukana (H7,OT).

Eri toimijatahojen roolit toki vaihte-levat prosessin eri vaiheissa. Esimerkiksiyrittäjien merkitys on tärkeä ideoinnis-sa, kun taas tapahtuman organisointi olilähinnä valmisteluryhmän harteilla:

Tuntuu jotenkin aika luonnolliselta ettässä ideointivaiheessa ne (yrittäjät) on

18


aktiivisessa roolissa. Ja sit ko lähetäänsitä operatiivista puolta suunnittele-maan niin ne jossain määrin. Se var-maan on niin, et se vaihtelee tän proses-sin ajan. Että siellä on semmosia piikke-jä, et se ideointivaihe ja. Se ydinjoukkojoka sieltä valikoituu, se on mukanasuunnittelussa. On luontevaa, tietytasiat, kuten työn organisointi on enem-män järjestäjien rooli (H5, PT).

Kaiken kaikkiaan aineistossa kuiten-kin korostuu käyttäjälähtöisyyden mer-kitys prosessin eri vaiheissa. Tämä tie-tysti vaatii hankkeelta myös tiettyä jous-tavuutta. Tuomo Alasoini (2006, 39)erottaa toisistaan suunnitelma- ja pro-sessiorientoituneen kehittämisen. Käyt-täjälähtöinen toiminta edellyttää aina-kin jonkin asteista prosessiorientoitu-neisuutta. Mikäli hankesuunnitelma onyksityiskohtainen, käyttäjien näkökul-ma ei pysty ohjaamaan kehittämisensuuntaan. Seppänen-Järvelä (1999)puhuu toimijalähtöisestä prosessikehit-tämisestä, jolle on ominaista se, että ke-hittämisen suunta ja toimenpiteet mää-rittyvät projektitoimijoista käsin. Seppä-nen-Järvelä on sosiaali- ja terveysalanprojekteja tutkimalla havainnut ylei-semmän siirtymän keskushallintokes-keisestä kehittämisestä kohti toimijakes-keistä prosessikehittämistä.

Luovan ja tutkimuksellisen otteen yhdistäminen prosessin

eri vaiheisiin

Käyttäjälähtöisyys merkitsee sitä, ettäasiantuntija-kehittäjä ei voi suunnitellakehittämisprosesseja etukäteen. Haasta-teltavien mukaan käyttäjälähtöiset suun-nitteluprosessit ovat prosessiorientoitu-neita ja ainakin osin ennakoimattomia:

Mut sitten tässä on myös se et jokainen

tapahtuma on aina uniikki ja se. Einiitä malleja voi soveltaa aina sellaise-naan, vaan se riippuu aina tapauksesta(H8, OT).

Tämä ennakoimattomuus merkitseesitä, että kehittäjiltä edellytetään luovaaotetta sekä kykyä oppia uusista tilanteis-ta. Samalla tämä merkitsee sitä, että ke-hittämishanke on jatkuvasti muuttuva.Tätä voidaan hanketoimijoiden mieles-tä pitää myös hankeen keskeisenä vah-vuutena:

Tää on hyvä esimerkki sellasesta hank-keesta, jossa hanke on kehittynyt kokoajan… on tää muuttunut. Juuri siitäkäyttäjälähtöisyydestä johtuen toiseenmuotoon. Ja se on mun mielestä kehittä-mishankkeen koko idea, eikä se että sil-lonko kirjoitetaan sitä ni meillä on val-miit väittämät siihen mitä me kirjoite-taan (H1, PT).

Myös tutkimuksellisuus on ollut kes-keinen osa SLL:ia. Tutkimusasetelmienlaadinnassa on pyritty luovuuteen ja uu-denlaisten menetelmien löytämiseen.Tämä on merkinnyt muun muassa et-nografisen lähestymistavan korostumis-ta. Tutkimuksen kautta on pyritty ta-voittamaan käyttäjien näkökulmia asioi-hin. Toisaalta tutkimustoiminnan yh-teydessä joudutaan kysymään, pysty-täänkö saatua tutkimustietoa myös hyö-dyntämään:

On toi munkin mielestä totta, että Sym-bio Living Lab on tehnyt niitä pohjatut-kimuksia. Niinku just X sano että teh-dään se tutkimus ja saadaan tulos et jo-kainen porvoolaisnuori on enemmän taivähemmän masentunut. Okei siin ontietty se tieto, mut lähteeks sille joku sitoikeesti tekeen jotain vai onks se vaan setieto joka saadaan. Mut ennen ko mi-

19


20

tään auttavaa työtä voi tehdä, niin tottakai tutkimus ja tieto tai kartoitus pitääsaada selville (H7, OT).

SLL:n koko toiminnassa tutkimuk-sellisuus on pyritty yhdistämään kaik-keen tapahtumatuotantoon. Jo SLL:nlähtökohtiin kuului tutkimuksellisuu-den ja kehittämisen tiivis yhteen kytkey-tyminen. Taustalla oli toimintatutki-muksellinen lähtökohta sekä ”tykesläi-selle” innovaatiotoiminnalle ominainenajatus tutkimusavusteisesta kehittämises-tä (esim. Alasoini & Ramstad, 2007).Tutkimuksellisuuden merkitys hank-keen ohjaamisen kannalta tuli esiin johankkeen alkuvaiheessa, kun opiskeli-joiden tekemät selvitystyöt toimivat kes-kustelun virittäjinä ja hankkeen suun-taajina.

Perinteisen kohtaamisen ja sosiaalisen median yhdistäminen

SLL:ssa on hyödynnetty sosiaalistamediaa ja erityisesti fecebook-ympäristöäsuunnittelun ja markkinoinnin välinee-nä. Tapahtumien ideoinnin yhteydessätämä osoittautui hedelmälliseksi: Sosiaa-linen media mahdollisti eri yhteyksissäsyntyneiden ideoiden varsin reaaliaikai-sen jakamisen. Toisaalta facebooksuun-nittelu ei saatujen kokemusten mukaanmahdollista täysin tasa-arvoista osallistu-mista. Eräs haastateltava korosti, ettämyös sosiaalisessa mediassa toisten äänetkuuluvat vahvempina kuin toisten:

Et tavallaan jos yks huutaa kovaa sielniin se peittää sit muiden äänen… Mutmiten sä saat kuulla niiden äänen, jos neei oo itse aktiivisia. Sosiaalisessa medias-sa (H8, OT).

Sosiaalisen median mahdollisuuksiatapahtumasuunnittelussa ja kehittämi-

sessä ei ole vielä loppuun saakka arvioi-tu. Tilanteen tekee haasteelliseksi paitsiympäristöjen jatkuva kehittyminen,myös se, että aikuisväestö pitkälti vieläopettelee sosiaalisen median hyötykäyt-töä.

Toisaalta ei ole syytä yliarvioida uu siakeinoja. Esimerkiksi Porvoo Works -tapah-tuman markkinointi facebook-ympäris-töä käyttäen epäonnistui. Alueen nuori-soa ei saatu osallistumaan keskusteluun.

Vaikka käyttäjälähtöisyys edustaa ta-pahtumatuotannossa uudenlaista ajatte-lumallia, perinteiset keinot ovat moneltaosin parhaita. Symbio Living Labin ko-kemusten perusteella konkreettinen jal-kautuminen yrityksiin, julkissektorin or-ganisaatioihin yms. on edelleen tärkeinverkostoitumisen muoto:

Et jotenki tuntuu et tässä ympäristössäniinku paljon puhutaan sähköisestä kom-munikaatiosta ja viestinnästä. Niin neehkä hedelmällisimmät tapaamiset onollut niinku näitä face to face tapaami-sia, missä ollaan oltu muualla kuin tääl-lä. Ollaan niinku jalkauduttu ja käytyeri paikoissa. Ja siinä semmonen taval-laan vanhanaikainen niinku muoto jakäytäntö on osoittautunut tosi hedelmäl-liseksi. Et vaikka meillä on niinku hienotsosiaaliset mediat ja sähköpostit kaikki,niin se on ehkä ollut semmonen rikkaustässä, et meillä on ollu aikaa tähän(H2, PT).

Jalkautumisen ohella haastateltavatkorostivat myös laajempia verkostotapaa-misia, joissa yrittäjät kohtaavat toisiaan.Nämä ovat hankkeessa syntyneiden ko-kemusten perusteella osoittautuneet tär-keiksi yhteissuunnittelun foorumeiksi.

Vaikuttakin siltä, että käyttäjälähtöi-


21

nen aluekehitystyö edellyttää monipuo-lista menetelmien käyttöä. On tärkeääyhdistää uusia ja vanhoja menetelmiä.Esiin on noussut mm. etnografinen tut-kimus, erilaiset keskustelua virittävät tek-niikat sekä kyselyjen käyttö käyttäjientarpeiden tunnistamisessa (vrt. Gustav-sen, 1992; Orava, 2008, 35-37; Toikko &Rantanen, 2009b). Toimijoiden koke-musten perusteella keskeisin työmuotoon kuitenkin ”jalkautuminen” eri toi-mintaympäristöihin.

Kohti käyttäjälähtöistä aluekehitystyötä ja verkostoitu-nutta hyvinvoinnin tuottamista

Ammattikorkeakoulujen aluekehi-tystyötä on usein lähestytty alu-eellisten ohjelmien näkökulmas-

ta. SLL on esimerkki käyttäjälähtöisestälähestymistavasta aluekehitystyöhön.Käyttäjillä on tarkoitettu ennen kaikkeaalueen nuoria ja yrittäjiä, mutta myöslaajemmin muita alueen asukkaita sekäkaupungin, järjestöjen ja ammattikor-keakoulun toimijoita. Tällöin kehittämi-nen ymmärretään yhteistoiminnaksi,jossa subjekteina ovat kaikki alueen toi-mijat. Toiminta on merkinnyt erilaisia ta-pahtumia sekä verkostoitumista valmis-telun ympärille. Tällöin ammattikorkea-koulun roolina on ollut verkostojen ko-koaminen ja käytännön prosessien eteen-päin vieminen.

SLL:n alkutaival osoitti, että verkos-toitumiseen ja eri toimijatahojen erilai-siin käytänteisiin liittyy haasteita. Aktii-visen verkoston rakentaminen edellyttää,että on aikaa jalkautua. Vain siten onmahdollista tavoittaa eri toimijaryhmätja saada myös alueen yrittäjät mukaantoimintaan. Tapahtumat luovat näky-vyyttä, mutta keskeisin prosessi tapahtuutapahtumavalmistelun yhteydessä. Käyt-

täjäkeskeinen tapahtumatuotanto koko-aa yhteen sellaisia tahoja, jotka eivätmuuten tekisi yhteistyötä.

Käyttäjälähtöinen aluekehitystyöedus taa myös uudenlaista näkemystä yh-teiskunnallisesta kehittämisestä ja hyvin-voinnin edistämisessä. Perinteisessä poh-joismaisessa hyvinvointivaltiomallissa jul-kissektorilla on keskeinen rooli hyvin-vointipalvelujen tuottajana ja hyvinvoin-tipalvelut ja yrityselämä nähdään koh-tuullisen irrallisiksi yhteiskunnallisentoiminnan osa-alueiksi. Parin viimeisenvuosikymmenen aikana tilanne on jos-sain määrin muuttunut: On muunmuassa painotettu taloudellista toimin-taa ja sosiaalista hyödyllisyyttä yhdistävääyhteisötaloudellista hyvinvointipolitiik-kaa (Laurinkari, 2010, 82-89). Toisaaltamyös yritykset ovat alkaneet tarkastellayhteiskunnallista rooliaan uudelleen.On alettu puhua yritysten yhteiskunta-vastuusta.

Hyvinvointipalvelujen ja yritysten kil-pailukyvyn yhteenliittyminen on nähtymyös kansallisesti ensiarvoisen tärkeäksi.Pekka Himanen on korostanut, että suo-malaisen innovaatiotoiminnan mahdol-lisuus piilee hyvinvointivaltion ja tieto-yhteiskunnan yhdistämisessä. Tämä kui-tenkin edellyttää hyvinvointivaltion uu-distamista ja uudenlaista luovaa taloutta(Välittävä, kannustava ja luova Suomi,2005.).

Käyttäjälähtöisessä aluekehitystyössäyhdistyy parhaimmillaan nuorten hyvin-voinnin ja yrittäjyyden edistäminen. Ky-seessä on syvällinen muutos hyvinvointiaja sen tuottamista koskevassa ajattelussaja toimintakulttuurissa. Kulttuuri onmonitasoinen ilmiö, johon liittyy paitsifyysinen ympäristö ja näkyvät tapahtu-mat, myös julkilausutut arvot ja erilaiset


22

toimintaa ohjaavat perusolettamukset(Schein, 2007). Käyttäjälähtöisen alueke-hitystyön kautta pyritään luomaan avoin-ta ja aktiivisuutta korostaa alueellistakulttuuria ja uutta yhteisöllisyyttä. Nuor-ten ja yrittäjien kohtaaminen mahdollis-taa yhteisen ymmärryksen rakentamisen.

SLL:n käyttäjälähtöistä aluekehitys-mallia arvioitaessa on välttämätöntätehdä joitakin varauksia. Ensinnäkin ta-pahtumatuotantoon ja verkostoitumi-seen perustuva toimintamalli ei voi kor-vata perinteisiä hyvinvointi- ja yrittäjyys-politiikan keinoja. Esimerkiksi nuorillejärjestettävät hyvinvointia tukevat tapah-tumat eivät ole vaihtoehto psykososiaali-sille palveluille. Parhaimmillaan tapah-tumiin liittyvä verkostoituminen onkeino uuden alueellisen yhteisöllisyydenrakentamiseen.

Toiseksi olemme esitelleen alustaviatuloksia, jotka pohjautuvat lähinnä toi-mijoiden subjektiivisiin kokemuksiin.Aluekehityshankkeen vaikuttavuudenarvioiminen olisi jo haasteellisempi teh-tävä. Erityisen haasteellista se on SLL:nkaltaisessa toimijoiden verkostoitumistakorostavassa hankkeessa. Verkostoitumi-nen on monitasoinen ilmiö ja sen hyö-dyt tulevat näkyviin vasta pitkällä aika-välillä.

Kolmanneksi aluekehitystyö on luon-teeltaan erilaista riippuen alueen omi-naispiirteistä. Porvoolainen ympäristö jasiihen liittyvä matkailualan ja luovanalan yrityskeskittymä sekä Oppimisver-kostossa tehty toimintaverkon rakenta-minen ovat tarjonneet tähän kohtuulli-sen hyvän kokeiluympäristön. Suurem-massa kaupungissa tai syrjäseutujen har-vaanasutuilla alueilla aluekehityksenmahdollisuudet ja haasteet olisivat luon-nollisesti olleet erilaisia.

Neljänneksi käyttäjälähtöisen kehit-tämisen mallintaminen on lähtökohdil-taan hieman paradoksaalinen tavoite.Käyttäjälähtöiselle toiminnalle on omi-naista avoimuus ja siten sen tarkka kon-septointi lieneekin mahdotonta. Niinpäkäyttäjälähtöistä tapahtumatuotantoa jä-sennettäessä tyytymään käyttäjälähtöisyy-teen liittyviin geneerisiin ideoihin, jotkapuolestaan ovat sovellettavissa hyvinkinerilaisissa toimintaympäristöissä (vrt.Alasoini, 2006).

Lähteet

Alasoini, T. (2004). Työelämän oppimisver-kostot – keino luoda ja levittää generatiivisia ide-oita Tykes-ohjelmassa. KONSEPTI – toimintakon-septin uudistajien verkkolehti, 1(1). Helsinki: Toi-minnan teorian ja kehittävän työntutkimuksenyksikkö, Helsingin yliopisto. Luettu 23.9.2011osoitteesta:http://www.muutoslaboratorio.fi/files/Tyoelaman_oppimisverkosto.pdf

Alasoini, T. (2006). Osallistava ohjelmallinenkehittäminen tietoyhteiskunnassa. Teoksessa R.Seppänen-Järvelä & V. Karjalainen (toim.), Ke-hittämistyön risteyksiä (ss. 35-53). Helsinki: Stakes.

Alasoini, T. (2010). Strategies to PromoteWorkplace Innovation: A Comparative Analysisof Nine National and Regional Approaches.Teoksessa M. Ekman, B. Gustavsen, B.T.Asheim, & Ö. Pålshaugen (toim.), Learning Re-gional Innovation. Scandinavian Models. Hamp-shire: Palgrave Macmillan.

Alasoini, T. (2011). Learning networks as aninfrastructure for the creation and dissemina-tion of workplace innovation: an introduction.Teoksessa T. Alasoini, M. Lahtonen, N. Rouhi-ainen, C. Sweins, K. Hulkko-Nyman, & T.Spangar (toim.), Linking Theory and Practice -Learning Networks at the Service of Workplace Inno-vation (ss. 114-135). Raportteja 75. Helsinki:Tykes, Tekes.

Alasoini,T., & Ramstad, E. (toim.) (2007). Työ-elämän tutkimusavusteinen kehittäminen Suomessa.Lähestymistapoja, menetelmiä, kokemuksia, tulevai-suuden haasteita (ss. 16-39). Raportteja 53. Hel-sinki: Tykes.

Alasuutari, P. (1993). Laadullinen tutkimus.Tampere: Vastapaino.


23

Alasuutari, P. (1994). Luurangon mysteeri.Teoksessa K. Weckroth & M. Tolkki-Nikkonen(toim.), Jos A niin… (ss. 75-91). Tampere:Vastapaino.

Ammattikorkeakoululaki 351/2003. Finnlex.Argyris, C. (1993). Knowledge for action: a guide

to overcoming barriers to organizational change. SanFrancisco: Jossey-Bass

Beresford, P. (2002). User involvement in re-search and evaluation: liberation or regulation.Social Policy and Society, 1, 95–105.

Billig, M. (1987). Arguing and Thinking. A rhetori-cal approach to social psychology. Cambridge: Cam-bridge University press.

Bradbury, H., & Reason P. (toim.) (2004).Handbook of Action Research. Trowbridge: SagePublications.

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming criti-cal. Education, Knowledge and Action Research. Lon-don: Routledge / Deakin University Press.

Gustavsen, B. (1992). Dialogue and development:theory of communication, action research and the re-structuring of working life. Stockholm: The SwedishCentre for Working Life.

Esping-Andersen, G. (1990). The Three Worlds ofWelfare Capitalism. Cambridge: Polity Press.

Fred, M., Kortelainen, M. J., & Leminen, S.(2011). Living Lab -toiminnan näkökulmia. Teok-sessa A.-G. Nyström & S. Leminen (toim.), Inno-voi(tko) yhdessä asiakkaittesi kanssa – näkemyksiä Li-ving Lab -toimintaan (ss. 31-38). Turku: Fin Lab -toimijat.

Freire, P. (2004). Sorrettujen pedagogiikka. Tam-pere: Vastapaino.

Hyväri, S., & Nylund, M. (2010). Yhteisöllisiätyömenetelmiä syrjäytymisen voittamiseen. Teok-sessa T. Laine, S. Hyväri, & P. Vuokila-Oikkonen(toim.), Syrjäytymistä vastaan sosiaali- ja terveysalalla(ss. 29-47). Helsinki: Tammi.

Kanninen, V. (2005). Neloskierrettä kaupungin-osiin. Kumppanuudet ja roolit alueiden kehittämises-sä. Helsingin kaupunki, Vantaan kaupunki, Es-poon kaupunki, Uudenmaan liitto. Kulttuuri-asiainkeskus, Helsingin kaupunki. Helsinki: Pi-cascript Oy. Luettu 23.9.2011 osoitteesta:http://kaupunginosat.net/ruohonkarjet/images/stories/Ruohonkarjet/Neloskierre/neloskierretta%20kaupunginosiin.pdf.

Kantola, T., Kalliokoski, S., Lassila, S., & Äyvä-ri, A. (2006). Virtuaalinen tietotori yhteiskehitte-lyn prosessina. Teoksessa T. Alasoini, S.-M. Kor-honen, M. Lahtonen, E. Ramstad, N. Rouhiai-nen, & K. Suominen (toim.), Tuntosarvia ja tulk-keja. Oppimisverkostot työelämän kehittämistoimin-

nan uutena muotona. Tykes-ohjelman raporttejanro 50. Helsinki: Tykes.

Kantola, T., Lassila, S., Mäntylä, H., Äyväri, A.,Kalliokoski, S., Ritalahti, J., Sipilä, A., &Soisalon-Soininen, T. (2010). Shared LearningSpaces as Enablers in Regional Development andLearning. Teoksessa M. Ekman, B. Gustavsen,B.T. Asheim, & Ö. Pålshaugen (toim.), LearningRegional Innovation. Scandinavian Models. Hamp-shire: Palgrave Macmillan.

Kantola, T., Lassila, S., & Sipilä, A. (2011).Conceptualising practices as a mediator for learn-ing and development. Teoksessa T. Alasoini, M.Lahtonen, N. Rouhiainen, C. Sweins, K. Hulkko-Nyman, & T. Spangar (toim.), Linking Theory andPractice - Learning Networks at the Service of Work-place Innovation (ss. 114 – 135). Raportteja 75.Helsinki: Tykes, Tekes.

Kautonen, M. (2008). Yksi alue, monta inno-vaatioympäristöä. Teoksessa N. Mustikkamäki &M. Sotarauta (toim.), Innovaatioympäristönmonet kasvot (ss. 49-79). Tampere: Tampereenyliopistopaino.

Kinnunen, J. (2001). Korkeakoulujen alueellisenvaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä vuorovaikuttei-suuden arvottamiselle. Korkeakoulujen arviointi-neuvoston julkaisuja 5:2001. Helsinki: KKA.

Kortelainen, J. (2010). Aluepolitiikka. Teokses-sa P. Niemelä (toim.), Hyvinvointipolitiikka (ss.346-366). Helsinki: WSOYpro OY.

Kosonen, K.-J. (2008). Kehittämisalustat tulevai-suuden ponnahduslautana. Kovat ja pehmeät ins-tituutio kaupunkiseudun kehittämisessä. Teok-sessa N. Mustikkamäki & M. Sotarauta (toim.),Innovaatioympäristön monet kasvot (ss. 159–184).Tampere: Tampereen yliopistopaino.

Krogstrup, H. K. (2004). Asiakaslähtöinen arvioin-ti Bikva-malli. FinSoc arviointiraportteja 1/2004.Helsinki : Stakes.

Laurinkari, J. (2010). Hyvinvointipolitiikan ta-lous. Teoksessa P. Niemelä (toim.), Hyvinvointipo-litiikka (ss. 68-89). Helsinki: WSOYpro OY.

Luotonen, A., Marttila, S., Hyyppä, K., Botero,A., & Kommonen, K.-H. (2011). Kohti avointainnovaatiotoimintaa – yhteissuunnittelun lähesty-mistapoja ja menetelmiä. Teoksessa A.-G. Ny-ström & S. Leminen (toim.), Innovoi(tko) yhdessäasiakkaittesi kanssa. Näkemyksiä Living Lab -toimin-taan (ss. 55-70). Turku: Fin Lab -toimijat.

Luojus, S. (2010). From a momentary experi-ence to a lasting one. The concept of and re-search on expanded user experience of mobiledevices. Acta Universitatis Ouluensis. A scientiaererum naturalium 559. Oulu: University of Oulu.


24

Mason, J. (1996). Qualitative researching. Lon-don: Sage.

Nelson, G. & Prilleltensky, I (2005). Commu-nity Psychology. In Pursuit of Liberation andWell-Being. Palgrave. Macmillan.

Nielsen, J. (1993). Usability Engineering. SanDiego: Academic Press, Inc.

Niiranen, V. (2002). Asiakkaan osallistuminentukee kansalaisuutta sosiaalityössäkin. TeoksessaK. Juhila & H. Forsberg & I. Roivanen (toim.)Marginaalit ja sosiaalityö. Jyväskylä: SoPhi, Jyväs-kylän yliopisto, 63–80.OPM 2004. Tutkimus- jakehitystyö suomalaisissa ammattikorkeakouluis-sa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja sel-vityksiä 2004:7. Helsinki: Opetusministeriö.

OPM (2007). Koulutus ja tutkimus2007–2012. Kehittämissuunnitelma. Helsinki:Opetusministeriö.

OPM (2010). Ammattikorkeakoulujen tutki-mus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta innovaa-tiojärjestelmässä. Opetusministeriön työryhmä-muistioita ja selvityksiä 2010:8. Helsinki: Ope-tusministeriö.

Orava, J. (2009). Living Lab -toiminta Suomes-sa. Aluekeskuksohjelman verkkojulkaisu3/2009. Seinäjoen teknologiakeskus. Aluekes-kusohjelma. Innovaatio ja osaaminen verkosto.

Ramstad, E. (2005). Työelämän oppimisver-kostoja Suomessa ja laajennettu triple helix -malli. Teoksessa T. Alasoini, E. Ramstad & N.Rouhiainen (toim.), Työelämän kehittämispoh-jelma kehittävänä toimintana. Tuloksia, haastei-ta, mahdollisuuksia. Tykes raportteja 40. Helsin-ki, 163–193.

Rantanen, J. (2004). Yliopistojen ja ammatti-korkeakoulujen tutkimuksen rakenneselvitys.Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvi-tyksiä 2004:36. Helsinki: Yliopistopaino.

Raunio, K. (2010). Onko näyttöön perustuval-la käytännöllä tulevaisuutta sosiaalipalveluissa?Puheenvuoro. Janus 18(4), 387–395.

Salo, K., Haapala, H. & Niskanen, J. (2008).Living Lab oppimisympäristönä ja pedagogiikka-na. osaaja.net, 2/2008.Schein, E. H.1987. Orga-nisaatiokulttuuri ja sen johtaminen. Espoo:Weilin+Göös.

Schumacher, J. & Niitamo, V.P. (toim.).(2008). European Living Labs: a new approachfor human centric regional innovation. Berlin:Wissenschaftlicher Verlag.

Seppänen-Järvelä, R. (1999). Luottamus proses-siin. Kehittämistyön luonne sosiaali- ja terveys-alalla. Stakes, tutkimuksia 104. Helsinki: Stakes.

Silfverberg, P. (2000). Ideasta projektiksi. Pro-jektinvetäjän käsikirja. Helsinki: ESR, Työminis-teriö.

Sotarauta, M. (2008). Instituutioiden muutosja institutionaalinen yrittäjyys aluekehityksessä.Teoksessa N. Mustikkamäki & M. Sotarauta(toim.). Innovaatioympäristön monet kasvot.Tampere: Tampereen Yliopistopaino.

Suomi innovaatiotoiminnan kärkimaaksi.(2005). Kilpailukykyinen innovaatioympäristö -kehittämisohjelman loppuraportti. Helsinki:Sitra.

Tammelin, M. (2010). Kokemuksia sosiaalipal-veluista. Kuntouttavan työtoiminnan asiakasfoo-rumit Keski-Suomessa. Terveyden ja hyvinvoin-nin laitos. Raportti 31/2010. Helsinki: Yliopis-topaino.

Toikko, T. & Rantanen, T. (2009a). Käyttäjä-ja toimijalähtöinen kehittäminen. Ammattikor-keakoulujen verkkojulkaisu Osaaja.net 2/2009.http://ojs.seamk.fi/index.php/osaaja/article/view/1115/965

Toikko, T. & Rantanen, T. (2009b). Tutki-muksellinen kehittämistoiminta. Näkökulmiakehittämisprosessiin, osallistamiseen ja tiedon-tuotantoon. Tampere: Tampere UniversityPress.

Tulkki, P. & Lyytikäinen, A. (2001). Ammatti-korkeakoulu innovaatiojärjestelmässä. Osa 1.Alueelliset innovaatioverkostot. Työraportteja65. Tampere: Tampereen yliopisto.

Tutkimus- ja innovaatiopoliittinen linjaus vuo-sille 2011– 2015. (2010). Tutkimus ja innovaa-tioneuvosto.

Valtioneuvoston innovaatiopoliittinen selonte-ko Eduskunnalle. (2008).www.tem.fi/files/20298/INNOPOL_SELONTEKO.pdf.

Vesala, K. M. & Rantanen, T. (2007). Argu-mentaatio ja Tulkinta: Laadullisen asennetutki-muksen lähestymistapa. Helsinki: Gaudeamus.

Välittävä, kannustava ja luova Suomi. (2004).Katsaus tietoyhteiskuntamme syviin haasteisiin.Tulevaisuusvaliokunta, teknologian arviointeja18. Helsinki: Eduskunta.

Dokumenttiaineistot (SLL)

•ESR-projektihakemus. (2008).•ESR-projektin väliraportti 1.1 - 30.6.2010.•Ohjausryhmän muistiot 2009 – 2010.•Projektitiimin muistiot 2009 – 2010.


25

Tiivistelmä

Vaikka OKM:n määrittelemän raken-teellisen kehittämisen tavoitteena onkorkeakoulujen laadun, vaikuttavuudenja kansainvälisen kilpailukyvyn vahvista-minen, ensisijassa se kohdistuu kor-keakoulujen ja niiden yksiköiden mää-rään. Katsauksessamme keskitymmepohtimaan rakenteellisen kehittämisen,opettajuuden muutoksen ja koulutuksenlaadun sekä erityisesti pienten ja kes-kisuurten ammattikorkeakouluyksiköi-den tarvetta näyttää, että laadukastaosaamista syntyy ja aluekehitystyö tuot-taa tuloksia. Tarkastelemme erityisestiLaurea-ammattikorkeakoulun Lohjan yk-

sikköä, jossa työskentelemme opetuk-sen ja pedagogisen kehittämisen paris-sa. Esille nousevat kysymykset: Mitänäyttöä meillä on vaikuttavuudesta?Mitä korkeakouluyksikölle merkitsevätalue ja vakituiset yhteistyökumppanuu-det? Miten tämä kaikki vaikuttaa ope-tukseen, oppimisympäristöjen uudista-miseen ja ennen kaikkea opiskelijoidenosaamisen kehittymiseen ja opettajantyön muutokseen?

Valotamme laurealaisen pedagogii-kan, kehittämispohjaisen oppimisen,näkökulmasta työelämälähtöisyyttä jaaluekehittämistä. Laurea-ammattikor-keakoulussa pedagoginen tehtävä,

Susanna Niinistö-SivurantaKehittämispäällikkö, [email protected]

Kokoa vai laatuaaluekehitystyöhön?Laurea-ammattikorkeakoulu alueellisena kehittäjänä

Elina Ora-HyytiäinenYliopettaja, [email protected]

Mika KortelainenLehtori, [email protected]


aluekehitys- sekä tutkimus- ja kehittämis-tehtävä (2003/351, 4 §) nähdään integ-roituneena kokonaisuutena. Tämä näke-mys vaikuttaa kehittämispohjaisen oppi-misen, Learning by Developing (LbD), toi-mintamallin taustalla.

Ammattikorkeakoulun toiminnassakeskeistä on, että yhteistyöllä elinkeino-elämän kanssa saavutetaan alueen kehit-tymisen kannalta oleellisia tuloksia ja opis-kelijoiden oppiminen on työelämälähtöis-tä. Toiminta on siis vaikuttavaa. Samallatämän toiminnan on oltava opiskelijan nä-kökulmasta mielekästä ja osaamisen ke-hittymisen kannalta tarkoituksenmukais-ta. Kulttuurinen vaikuttavuus ei kuitenkaanole välttämättä se, mitä mitataan tai jotaarvostetaan. Katsauksessa esittelemmekaksi korkeakouluyksikkömme alueellistakehittämishanketta.

Rakenteellisen kehittämisen sisällölli-siä, laadullisia, tavoitteita ei saavutetailman sitoutuneita opettajia. Opettajan toi-mintakulttuurissa suurin muutos on yksi-näisen auktoriteetin kasvu tiimipelaajaksija yhteisölliseksi opettajaksi. Kyse onopettajan ammatillisesta identiteetistä jasen perustavanlaatuisesta murroksesta,jossa keskeinen kysymys on: Onko opet-tajan perustehtävä koulun seinien sisällätapahtuvaa vai onko perustehtävä ollaverkostoituva aluevaikuttaja?

Avainsanat: korkeakoulutus, raken-teellinen kehittäminen, aluevaikuttaminen,pedagogiikka, opettajuuden muutos

Abstract

Quality and effectivenessin regional development

The aim of this review is to discussthe needs of different aspects, such as

structural development in Finnish educa-tion policy, changes in teaching profes-sion, quality of education as well as uni-versities of applied sciences have and toshow that qualitative knowledge has beengenerated and the regional developmentwork leads to results. Our focus is on ed-ucation and teaching development at theLohja unit of Laurea University of Appliedsciences. The main questions are: Whatevidence do we have on effectiveness?Which role does the area and differentpermanent partnerships play for the uni-versity unit? And above all, what effectdoes everything have on teaching, re-newal of the learning environments andespecially on the development of stu-dents’ know-how and changes in teachingprofession?

At Laurea University of Applied sci-ences the pedagogical task, regional de-velopment as well as research and devel-opment tasks are seen as integratedwhole (2003 /351, 4 §). This approachforms the background of learning by de-veloping (LbD)-model. This review pre-sents two regional development projectsin our university unit.

The key aspects in the work carriedout at the University of Applied sciencesis that the co-operation with economic lifeleads to results which are essential forthe region and that the students’ learningis work-oriented. Both content-based andqualitative targets of the structural devel-opment will be met through committedteachers as well as constructive co-oper-ation between working-life and the univer-sity.

Keywords: structural development,Higher education, effectiveness, peda-gogy, learning by developing, changes inteaching profession

26


Johdanto

Rakenteellisen kehittämi-sen keskeisiä tavoitteitaon korkeakoulujen laa-dun, vaikuttavuuden jakansainvälisen kilpailu-kyvyn vahvistaminen.Kuka tai ketkä laaduntekevät? Miten syntyy

vaikuttava korkeakouluyksikkö?

Katsauksessamme keskitymme poh-timaan rakenteellisen kehittämisen,koulutuksen laadun ja erityisesti pien-ten ja keskisuurten ammattikorkeakou-luyksiköiden tarvetta näyttää, että laa-dukasta osaamista syntyy ja aluekehitys-työ tuottaa tuloksia1. Laurea-ammatti-korkeakoululla on seitsemän paikallis-yksikköä. Katsauksessamme tarkaste-lemme erityisesti Lohjan yksikköä, jossatyöskentelemme opetuksen ja pedagogi-sen kehittämisen parissa. Esille nouse-vat kysymykset: Mitä näyttöä meillä onvaikuttavuudesta? Mitä korkeakouluyk-sikölle merkitsevät alue ja vakituiset yh-teistyökumppanuudet? Miten tämäkaikki vaikuttaa opetukseen, oppimis-ympäristöjen uudistamiseen ja ennenkaikkea opiskelijoiden osaamisen kehit-tymiseen ja opettajan työn muutokseen?

Valotamme laurealaisen pedagogii-kan, kehittämispohjaisen oppimisen,näkökulmasta työelämälähtöisyyttä jaaluekehittämistä. Laurea-ammattikor-keakoulussa pedagoginen tehtävä, alue-kehitys- sekä tutkimus- ja kehittämisteh-tävä (2003/351, 4 §) nähdään integroi-tuneena kokonaisuutena. Tämä näke-

mys vaikuttaa kehittämispohjaisen op-pimisen, Learning by Developing (LbD),toimintamallin taustalla (ks. Raij 2007).

Tekstiin upotetut esimerkit pyrkivätkuvaamaan mahdollisuuksia, joita niinsanotulla keskisuurella2 ammattikorkea-kouluyksiköllä on käytössään pedagogis-ten uusien avauksien ja alueellisen ke-hittämisen yhteistyössä. Laurean toi-minnan päätavoite on tuottaa uuttaosaamista toimintaympäristöön ja ver-kostoihin sekä kansallisesti että kan-sainvälisesti (Lampelo ym. 2011, 31–35).Alueellisella tasolla tätä vaikuttavuuttavoi kuitenkin olla haasteellista todentaa.Ammattikorkeakoulu voi kokonaisuute-na saavuttaa asetetut tavoitteet, muttatoimijoilla paikallisyksiköissä saattaaolla tarve arvioida ja analysoida alueta-son toiminannan tuloksia ja vaikutuksiavielä yksityiskohtaisemmin (Emt. 2011,39). Tämä on herättänyt korkeakoulu-yksikkömme miettimään keinoja, joillatoiminnan moniulotteinen vaikutta-vuus saadaan näkyväksi.

Pedagogista laatua ja talouspuhetta

Vaikka OKM:n määrittelemän ra-kenteellisen kehittämisen tavoit-teena on korkeakoulujen laa-

dun, vaikuttavuuden ja kansainvälisenkilpailukyvyn vahvistaminen, ensisijassase kohdistuu korkeakoulujen ja niidenyksiköiden määrään. Tavoitteeksi on sel-keästi asetettu korkeakoulujen karsimi-nen, suurempien ja vaikuttavampien ko-konaisuuksien muodostaminen ja lisäk-si strategiset, lähinnä alueelliset, liittou-

1 Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseenja taiteellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, tukea yksilönammatillista kasvua ja harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tu-kevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä (2003/351, 4 §).

2 Laurea Lohjan yksikössä on henkilöstöä 38 ja opiskelijoita 540.

27


mat3 (OKM, Koulutus ja tutkimus2007–2012).

Tuloksellisuuden ja vaikuttavuudennäkökulmasta tarkastellaankin useinvain yksikön kokoa ja perustellaan tar-vetta muutoksiin sillä, ettei pieni yksik-kö kykene tarjoamaan samoja mahdolli-suuksia kuin suuri yksikkö. Mitä ovatnämä mahdollisuudet? Liittyvätkö ne si-sältöihin, kansainvälisyyteen, verkostoi-hin vai kenties suuriin massoihin jajoukkovoimaan? Entäpä jos pienen taikeskisuuren yksikön vahvuus ja mah-dollisuus onkin se, että osaamisen oh-jauksessa opiskelija otetaan huomioonyksilönä, ja että opiskelijan yksilöllinenammatillinen kasvu toteutuu? Entäpäkun alueelliset kumppanit kehittävät yh-

dessä alueen työelämää luottamuksellaja luovuudella? Mitkä arvot siis lopultaohjaavat rakenteellista kehittämistä?

Ammattikorkeakoulun toiminnassakeskeistä on, että yhteistyöllä elinkeino-elämän kanssa saavutetaan alueen ke-hittymisen kannalta oleellisia tuloksia jaopiskelijoiden oppiminen on työelämä-lähtöistä. Toiminta on siis vaikuttavaa.Samalla tämän toiminnan on oltavaopiskelijan näkökulmasta mielekästä jaosaamisen kehittymisen kannalta tar-koituksenmukaista (ks. esim. Rauhala2009, 32–35; Mettänen 2003, 9). Kult-tuurinen vaikuttavuus ei kuitenkaan olevälttämättä se, mitä mitataan tai jota ar-vostetaan.

On valitettavaa, jos pedagogiikkakuihtuu talouspuheen kustannuksella.Uusimmassa hallitusohjelmassa koros-tetaan Suomen korkeakoulutuksen mer-kitystä tutkimus- kehittämis- ja innovaa-tiotoiminnan kannalta ja mainitaan seu-raavaa: ”Korkeakoulutuksen laatua, te-hokkuutta, vaikuttavuutta ja kansainvä-listymistä vahvistetaan ”. Samaan aikaanuuteen hallitusohjelmaan on kirjattuammattikorkeakoulujen rahoituksesta51 miljoonan euron säästötavoite (Halli-tusohjelma 2011).

Oppiminen ja osaamisen synnyttä-minen on Suomen tulevaisuuden kan-nalta oleellisin korkeakoulutuksen ta-voite. Jotta toiminta olisi myös taloudel-lista, on tietysti oltava kriittinen sitäkohtaan mihin ja miten panostetaan.Pohdittavaksi jää, kuka priorisoi toi-mintaa tai mikä ohjaa kehittämisensuunnan. Toiminnan pirstaleisuus vai-keuttaa yksikön toimintaa ja tässä mie-lessä nyt käytävä profilointikeskustelu ja

3 Esimerkiksi Laurea-ammattikorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu ja Lahden ammattikor-keakoulu muodostavat yhteisen strategisen liittouman, jonka tahtotila on määritelty vuodelle 2020.

28

Oppiminen ja

osaamisen synnyttä-

minen on Suomen

tulevaisuuden

kannalta oleellisin

korkeakoulutuksen

tavoite.


29

vaatimukset osaamisen johtamisestaovat paikallaan (OKM, Koulutus ja tut-kimus 2007–2012).

Ulkoisen rahoituksen ja rahoitus-pohjan monipuolistaminen antaa kor-keakoululle mahdollisuuksia uusiin yh-teistyömuotoihin työelämän ja muidenkorkeakoulujen kanssa. Uhkana kuiten-kin on, ettei ollakaan enää huolissaansiitä, miten koulutus ja työelämä koh-taavat ja millaisia työvälineitä tähän saa-daan vaan toiminta keskittyy siihen,miten ja millaista rahoitusta kehittämis-hankkeelle saadaan. Unohdetaan siisopettajan työn ydin. Pedagogiikka ja ta-loudellinen tehokkuus eivät saisi sulkeatoisiaan pois - ne eivät ole vastakkaisiavoimia vaan rinnakkain kehitettäviä. Ke-nellekään ei ole helppoa saada yritysra-haa, ja voi syntyä epämiellyttäviä tilan-teita, kun saman alueen eri ammatti-korkeakouluyksiköt kilpailevat samanalueen yritysten huomiosta – ja yhdessäkilpaillaan vielä samoista ulkoisista ra-hoituslähteistä.

Opettajan paikka – luokkahuoneesta vaikuttaviin

verkostoihin

Rakenteellisen kehittämisen sisäl-löllisiä, laadullisia, tavoitteita eisaavuteta ilman sitoutuneita

opettajia. Opettajan toimintakulttuuris-sa suurin muutos on yksinäisen auktori-teetin kasvu tiimipelaajaksi ja yhteisölli-seksi opettajaksi. Kyse on opettajan am-matillisesta identiteetistä ja sen perusta-vanlaatuisesta murroksesta, jossa keskei-nen kysymys on: Onko opettajan perus-tehtävä koulun seinien sisällä tapahtu-vaa vai onko perustehtävä olla verkos-toituva aluevaikuttaja? Työn sirpalei-suus ja toimintakentän laajentuminenaiheuttavat myös epävarmuutta ja työn

kuormittavuuden tuntua (Mäki ym.2011).

Vaikka maailma on avoin, alue onsilti olemassa. Toisaalta juuri siksi, ettämaailma on avoin, alue voi olla myöskoko maailma. Vaikuttavuus syntyy vuo-rovaikutuksessa ja se edellyttää luotta-musta, pitkää yhteistyötä, osaamista jaihmisten välistä kommunikaatiota. Erialueilla – maantieteellisillä tai ammatil-lisilla – on omat omaleimaiset tarpeensaja haasteensa. Tästä syystä tarvitaan kor-keakouluyksiköitä, jotka tunnistavat ke-hittämistarpeet ja joihin yhteistyö-kumppanit luottavat. Korkeakouluyksi-köt tarvitsevat siis opettajia, jotka halua-vat toimia luokkahuoneen seinien ulko-puolella, luoda verkostoja yhteisen osaa-misen synnyttämiseksi.

Aluekehittämisen tavoitteena on yk-silöiden ja organisaatioiden osaamisenkehittyminen – usein on kysymys työ-elämän toimintatapojen eli kulttuurinmuutoksesta. Toisin sanoen alueellinenvaikuttavuus on kulttuurista vaikutta-vuutta, jota saadaan aikaan yhdessä.Opettajuuden muutoksessa oleellistaonkin hahmottaa, että osaamisen tuot-tamisen tavoitteet muotoillaan yhdessäopiskelijoiden ja työelämäkumppanei-den kanssa, jolloin on mahdollista si-touttaa heidät entistä paremmin yhtei-sölliseen uuden tiedon ja osaamisentuottamiseen. Näin opiskelijat eivät oleainoita oppijoita vaan opettajat ja työ-elämäkumppanit oppivat aivan yhtä lail-la uutta. Näissä uusissa tilanteissa onluontevaa kartuttaa uutta osaamista(Kallioinen 2009b; Isacsson 2008, 37).

Verkostotyö vaatii aikaa mutta myösavaa oppimisprosessille ja osaamisen ke-hittämiselle uusia näköaloja. Sellaisessaverkostossa toimiminen, jossa syntyy kai-


kille jotain lisäarvoa, vaatii sitoutunei-suutta. Jos jotain uutta halutaan saavut-taa, täytyy olla valmis myös luopumaan jaoppimaan pois vanhasta.

Yhteinen käsitys aluekehittämisestä, oppimisesta

ja osaamisesta?

Alueellisessa vaikuttavuudessa jatoimintakulttuurin muutoksessaammattikorkeakoulun näkökul-

masta oleellinen kysymys on eri toimijoi-den käsitys oppimisesta. Kehittämis-hankkeissa ja työelämälähtöisissä projek-teissa törmätään helposti erilaisiin käsi-tyksiin oppimisesta: Syntyykö osaamistatietoa siirtämällä vai yhteisellä tiedon ra-kentamisella? Myös opiskelijoiden käsitysopettamisesta ja oppimisesta voi ollaaivan erilainen kuin opettajan tai työelä-mäkumppanin. Työelämälähtöinen, in-tegratiivinen oppiminen ja oma vastuuosaamisen kehittymisestä voi tuntua opis-kelijasta haastavalta (Talbot 2011, 188,196; Kallioinen 2008, 112).

Työelämän oppimiskäsitykset voivatperustua seuraavanlaiseen ajatteluket-juun: – mitä te tuotte valmiina meille,mitä teillä on meille annettavaa? Palaut-teesta olemme saaneet lukea, että ”Olenpettynyt opettajien panokseen – mitä heopettivat meille.” Opettaja nähdään siisusein vielä tiedon siirtäjänä – oppimisti-lannetta ei nähdä yhteisen osaamisen ra-kentamisena vaan opettajalähtöisenä tie-don siirtämisenä4. Usein myös opiskeli-joiden ennakkoasenteet opettamisesta jaopettajuudesta saattavat olla hyvin perin-teisiä. Tiedon konstruoiminen ja yhtei-nen reflektio eivät suinkaan ole auto-maatio. Tavoitteena pitäisikin olla yhteis-työ, jossa korkeakoulu tarjoaa osaami-

sensa muutoksessa oleville työpaikoille jatyöelämä tarjoaa aidon ja motivoivan on-gelman tai kehittämishaasteen, johon ha-etaan ratkaisuja. Opettaja ei voi tulla val-miin viisauden kanssa kehittämishank-keeseen ja jakaa sen muille. Kriittistäonkin, tulevatko kaikki osapuolet tilan-teeseen motivoituneina ja valmiina yh-teistyöhön (ks. esim. Isacs son 2008, 40;Mettänen 2003, 16).

Laurean pedagoginen valinta – kehit-tämispohjainen oppimisen malli – tar-koittaa ennen kaikkea, että opiskelija kyt-keytyy työelämään ja tarkoittaa myösopettajan työssä sitä, että opiskelijallemahdollistetaan työelämäläheiset oppi-mistilanteet. Jos näin ei olekaan, petty-mys on suuri. Toisaalta, jos opiskelijanohjausta ei hoideta hyvin, opiskelija saatyöelämäläheisyyttä mutta kokee jäävänsävaille opetusta. Opettajan tuki ja palauteoppimisesta onkin tärkeää (Kallioinen2008, 114; ks. myös Lonka & Paganus2004, 247; Kalli 2003, 68–71). Kehittä-mispohjaisen oppimisen malli haastaaperinteiset opettamisen ja oppimisen käy-tänteet (Kallioinen 2008, 112). Työelä-män näkökulmasta ongelmana voi ollase, että jos kaikki opinnot kytketään ai-toihin työelämän toimeksiantoihin, alu-een yritykset ja julkinen sektori ei voi-kaan vastata näihin pyyntöihin, kutsui-hin ja odotuksiin. Käy niin, ettei ehditäenää hoitaa perustehtävää – bisnestä taipotilasta. Alueen elinkeinoelämän näkö-kulmasta yhteistyö antaa siis ihannetilan-teessa uusia näkökulmia, uusia mahdol-lisuuksia ja osaamista, myös uutta resurs-sia. Joskus yhteistyö onkin taakka ja ai-kasyöppö. Tämä haastaa miettimään toi-mintamalleja ja haastaa ammattikorkea-koulun oikeisiin tekoihin, jotka synnyt-tävät lisähyötyä yhteistyökumppaneille.

4 Laurealaisessa pedagogiikassa osaamisen kehittyminen nähdään ammattikorkeakoulun kolmentehtävän integraationa.

30


Ammattikorkeakoulun näkökulmas-ta pyritään kehittämään erilaisia oppi-misympäristöjä ja luomaan uusia mah-dollisuuksia synnyttää osaamista. Yh-teistyö edellyttää aina luottamusta jakumppanuus tasa-arvoista ja lisäarvoatuottavaa yhteistyötä (Mäki 2008, 17).Luottamus syntyy välittämisestä ja toi-sen tuntemisesta. Kun luottamus onsyntynyt, uskalletaan yhdessä kokeillamyös jotain uutta ja yhteisöllisyys koe-taan hedelmälliseksi (ks. esim. Kallioi-nen 2009a, Himanen 2004). Opiskeli-joille, opettajille ja työelämäkumppa-neille yhteinen aika mahdollistaa yksi-löllisen vuorovaikutuksen. Vuorovaiku-tuksessa osaaminen saadaan näkyväksija toimiva kommunikaatio on välttä-mättömyys (Niinistö-Sivuranta 2008).Ajan lisäksi tarvitaan aitoa kiinnostusta,jotta luottamus syntyisi. Luottamus liit-tyy myös rehellisyyteen, oikeudenmu-kaisuuteen ja tasapuolisuuteen toimin-nan taustalla vaikuttavina arvoina (Kal-lioinen 2009b).

Yhteistyötä käytännössä

Seuraavassa esitellään hoitotyön yh-teistyöhanke sekä alueellisista tar-peista ja opiskelijan osaamisen ke-

hittymisen monimuotoistamisesta alka-nut liiketalouden oppimisympäristönmuutosprosessi. Näissä molemmissa ta-pauksissa oleellista on toimintakulttuu-rin muutos, jonka vaikuttavuutta on jos-kus vaikea tehdä näkyväksi.

Tapaus hoitotyön kirjaaminen

Terveydenhuollossa koulutuksen jatyöelämän välisellä yhteistyöllä on pitkätperinteet. Yhteistyössä on perinteisestiohjattu opiskelijoiden ammatillista kas-vua kliinisessä harjoittelussa. Yhteistyön

laajentaminen tutkimus- ja kehittämis-yhteistyöksi on välttämätöntä yhtä laillaopiskelijoiden ammatillisen kasvun var-mistamiseksi. Ammattikorkeakoulu-opiskelijan osaamisen tulee sisältää am-matin osaamisen lisäksi työn kehittämi-sen osaamista. Kehittämistyön osaami-nen muodostuu oppimisympäristöissä,joissa työelämän ammattilaiset ja opis-kelijat kehittävät ammatin työtä yhdes-sä. Alueen ammattikorkeakoulun ja työ-elämän kehittämisyhteistyö parantaaalueen hyvinvointia.

Lohjan sairaanhoitoalue ja LohjanLaurean paikallisyksikkö ovat tehneetpitkäjänteistä tutkimus- ja kehittämisyh-teistyötä vuodesta 2004 lähtien. Organi-saatiot ovat muodostaneet tutkimalla,kokeilemalla ja yhdessä kirjoittamallauutta toimintakulttuuria kehittämisyh-teistyöhön. Yhteistyössä ollaan astumas-sa uuteen vaiheeseen, kansainvälisen yh-teistyöhankkeen käynnistämiseen.

Lohjan sairaanhoitoalueen ja Lau-rean Lohjan yksikön yhteistyössä toteu-tettiin hoitotyön kirjaamisen kehittä-mishanke vuosina 2010–2011. Hank-keen tarkoituksena oli kehittää hoito-työn kirjaamisen osaamista ja juurruttaase päivittäisiin käytänteisiin. Tavoitteinaolivat 1. Osaamisen muodostaminen yh-teisöllisenä prosessina, 2. Uusien kirjaa-misen tapojen rakentaminen työyhtei-söissä sekä 3. Osaamisen ja uusien toi-mintatapojen juurruttaminen osaksipäivittäistä käytäntöä.

Aktiiviseen kehittämisyhteistyöhönosallistuivat sairaanhoitoalueen 10 työ-yksikköä hoitohenkilökuntineen sekäammattikorkeakoulun 3 hoitotyön opet-tajaa ja 18 opiskelijaa. Työyksiköihinmuodostettiin työryhmät 1–2 hoitajastaja 1–2 opiskelijasta edistämään kehittä-

31


32

mistyötä. Ylihoitajat, osastonhoitajat jatyöryhmät valmentautuivat etukäteenkolmessa työpajassa tunnistamaan käy-tännön työn muutosta edistäviä ja estä-viä tekijöitä, ohjaamaan muutosproses-sia työyksiköissä sekä johtamaan muu-tosta. Työyksiköissä kehittäminen käyn-nistyi kirjaamisen nykyisen toimintata-van kuvaamisella. Työpajoissa etsittiin,tunnistettiin ja analysoitiin uusinta kan-sallista tutkimus-, asiantuntija- ja nor-mistotietoa muutostarpeen tunnistami-seksi ja uusien perustelujen rakentami-seksi. Ammattikorkeakoulun opettajatja informaatikko ohjasivat työryhmiätässä työssä. Kirjaamisen kehittämiskoh-teet valittiin organisaatiossa yhteisessäseminaarissa, jotta ne edustaisivat kir-jaamisen keskeisiä haasteita monipuoli-sesti. Uudet toimintamallit on raken-nettu perusteluineen ja niiden arviointisuhteessa toimintaympäristöön on par-haillaan menossa.

Kehittämistyön tuloksina ovat muo-dostuneet kirjaamisen osaaminen ja kir-jaamisen toimintamallit (n = 10), jotkaraportoidaan opiskelijoiden opinnäyte-töinä. Kehittämistyön vaikutuksinaodotetaan päivittäisten kirjaamiskäytän-töjen paranevan ja asiakkaan hyötyvän.

Työyksiköiden hoitohenkilökuntaarvioi kehittämistyön hyötyjä e-kyselylo-makkeella. Loppuvaiheessa toteutet-tuun kyselyyn vastasi 138 henkeä (65,7%) kyseisistä yksiköistä. Vastaajista 88 %arvioi oppimista tapahtuneen hankkeenaikana paljon tai jonkin verran. Käytän-nön tiedon vaikutuksen uusiin toimin-tamalleihin tunnisti 82 % vastaajista jauusimman tutkimustiedon puolestaan70 % vastaajista. Vastaajien mukaan

uudet toimintamallit on jo otettu käyt-töön useimmissa työyksiköissä. Suurinosa vastaajista uskoi uusien toiminta-mallien käyttöön ottamiseen.

Kehittämistyötä on reflektoitu mo-lempien organisaatioiden edustajienkesken koko prosessin ajan. Kyselyynvastanneista 76 % arvioi kehittämispro-sessin sujuneen heidän omalla kohdal-laan joko hyvin tai tyydyttävästi. Vastaa-jista 72 % arvioi esimiesten mahdollis-taneen henkilökunnan osallistumisenkehittämistyöhön hyvin tai tyydyttäväs-ti.

Syntyneet uudet kirjaamisen toimin-tatavat levitetään koko organisaatioon.Tämä on ollut johdon, esimiesten ja työ-ryhmien valmentautumisen yhtenä kes-keisenä tavoitteena. Levittämisessä on-nistumista voidaan arvioida vasta jon-kin ajan kuluttua, mutta henkilökun-nan uskoa uusien toimintamallien käyt-töönottoon voidaan kenties tarkastellalevittämistä tukevana tekijänä.

Tapaus Yrityslabra

Laurea-ammattikorkeakoulun Loh-jan yksikön oppimisympäristö Yrityslab-ra on syntynyt vuonna 2008 ja kehittä-misen toinen vaihe alkoi vuonna 2010.Tulevaisuuden pohdinnan tarkoitus olilisätä monimuoto-opetusta ja opiskeli-joiden valinnan mahdollisuuksia sekätätä kautta luoda vahvat edellytyksettyöllistyä opiskelun jälkeen. Tavoitteenaon ollut myös vahvistaa liiketaloudenkoulutuksen vetovoimaisuutta5. Alueke-hitystehtävän kannalta tavoitteeksi onasetettu liiketalouden koulutusohjel-man ja alueen elinkeinoelämän yhteis-

5 Valmistuvien palautteiden perusteella yksikkö on onnistunut koulutustehtävässään erinomaisesti(Kallioinen & Lassila 2011). Tämä opetuksen laatua mittaava seikka ei kuitenkaan ole näkynyt ve-tovoimassa.


työn vahvistaminen. Tämän ajattelunseurauksena Lohjan yksikön Yrityslab-ran kehittämisryhmä alkoi suunnitellatoimintamallia, jossa opiskelija kerääosaamista ja projektiosaamiseensa liitty-vää projektiCV:tä.

Suunnittelun viitekehyksen muodos-ti kehittämispohjaisen oppimisen malli(ks. esim. Raij 2007) ja lisäksi opiskeli-jan näkökulmasta korostettiin erityisestiosaamisen kehittymistä yksilötasolla.Haluttiin luoda ympäristö, jossa aidostikeskiössä ovat opiskelijan tarpeet ja nä-kemys oman osaamisen kehittymisestämutta samalla myös alueen elinkeino-elämän tarpeet pystyttäisiin ottamaanhuomioon entistä joustavammin. Ope-tussuunnitelmaan kirjatut osaamista-voitteet eivät siis täyttyisi välttämättäkronologisesti vaan osaamista tarkastel-laan aina kokonaisuutena yksilöllisestäosaamistasosta riippuen. Toimintamal-lin perusajatus on, että samalla kunopiskelijan osaaminen kehittyy, hän saa

Yrityslabran yhteistyökumppaneilta yhävaativampia tehtäviä ja saavuttaa tutkin-non tavoitteet kokonaisuudessaan työ-elämälähtöisissä projekteissa.

Opiskelijat kehittyvät yksilöllisesti jasamalla luovat oman projekteista muo-dostuvan osaamispolkunsa. Käytännös-sä aloittavat opiskelijat alkavat arkityöntason kehittämistehtävistä - näitä nykyi-sessä toiminnassa löydetään melko hel-posti. Opiskelijoille saadaan strategisentason kehittämistyötä, jos yhteistyöyri-tysten määrää pystytään kasvattamaanriittävästi ja yhteistyö on pitkäjänteistäja luottamukseen perustuvaa – tämä onvaativaa ja vie aikaa.

Toimintamallin avainasia on yksilöl-linen oppimisen suunnittelu, joka läh-tee liikkeelle opiskelijan halusta ja tar-peista - tiedostetuista tai tiedostamatto-mista - kehittyä oman alansa asiantunti-jaksi. Ajatuksena on ollut rakentaa opis-kelijoille polku, joka alkaa oman osaa-misen johtamisesta. Kehittymisen vie-minen yksilölliselle projektitasolle onerittäin haastavaa, koska ensin pitää löy-tää opiskelijan tavoitteisiin sopiviakumppaneita. Kun kumppanit on löy-detty, voidaan alkaa rakentaa projekteja,jotka sopivat näihin yksilöiden tavoittei-siin. Käytännössä tämä tarkoittaa mer-kittävää panostusta oppimisen, verkos-tojen ja projektien johtamiseen (ks.esim. Ruoslahti ym. 2001).

Toimintamallin muutos johtaa sii-hen, että opettaja suuntaa oppimisym-päristössä työtään entistä enemmän yh-teistyöhön yritysmaailman kanssa. Opet-taja muuttuu aluekehittämisen linkiksiopiskelijoiden ja yritysten välillä.

33

Toimintamallin

avainasia

on yksilöllinen

oppimisen

suunnittelu.


Opettajat alueellista kehittämistä johtamassa

Osaamisen johtaminen on kes-keisessä asemassa, kun tarkas-tellaan ammattikorkeakoulun

alueellisen vaikuttavuuden kokonaisuut-ta. Uudenlaiset osaamishaasteet kohdis-tuvat ennen kaikkea opettajan pedagogi-seen osaamiseen. Opettajan tulee kehit-tyä ohjaamaan uudella tavalla ja uusissatilanteissa – enää opettajalla ei olekaanvalmiita vastauksia kaikkien tilanteidenratkaisemiseksi. Samalla opettajan työ-hön tulee uudenlaisia osaamisalueita:verkoston ylläpitoa, projektien johtamis-ta ja hallintaa sekä uusien kumppa-nuuksien hankintaa.

Opettajuuden muutos on ollut käyn-nissä jo jonkin aikaa. Tulevaisuus näyt-tää, mitkä kaikki teemat tulevat meitähaastamaan. Nyt jo on nähtävissä, ettäyrittäjämäisyys ja opettajan työn projek-toiminen ja yhä lisääntyvä tulospaineovat monen opettajan arkipäivää (ks.esim. Mäki ym. 2011; Kotila 2009). Pe-dagogisen johtamisen keskeiseksi peri-aatteeksi nouseekin yhä useammin eri-laisten hankkeiden priorisointi syntyvänosaamisen näkökulmasta ja tavoitteidenasettaminen niin, että ne synnyttävät in-nostusta.

Työkulttuurilliset seikat tulevat kes-keiseksi kilpailutekijäksi myös korkea-koulusektorilla (Mäki ym. 20011; ks.myös Himanen 2004). Osaamisen kehit-tymiselle ja yhteiselle innovoinnille pi-täisi olla aikaa ennen kuin lähdetäänhankkimaan aina vain uusia kumppa-nuuksia tai kirjoittamaan uusia rahoi-tushakemuksia. Kun toiminnassa kes-keistä on vapaus, luovuus ja kyky luodapitkäjänteisiä suhteita ja verkostoja, on

yhteisö avautunut ympäristöönsä ja sentoiminta on proaktiivista ja uutta luovaa.Mahdollistava, innostunut ja motivoivatyöilmapiiri johdattaa opettajat luokka-huoneista alueellisen kehittämisen joh-tajiksi.

Keskustelussa rakenteellisesta kehit-tämisestä on syytä siirtyä vaiheeseen,jossa laadulliset vaikuttavuuden osateki-jät nousevat määrällisten rinnalle. Synty-vän osaamisen tulisi kuitenkin aina ollakaiken toiminnan tavoitteena: valmistu-vien opiskelijoiden palaute ja työllisty-minen ovat edelleen keskeisiä vaikutta-vuuden mittareita. Näiden rinnalla tuli-si kyetä entistä täsmällisemmin tarkaste-lemaan alueellista vaikuttavuutta myösorganisaatioiden osaamisen kehittymi-sen ja syntyvän yhteisen toimintakult-tuurin näkökulmasta. Ei siis koko, vaanlaatu ja vaikuttavuus ovat oleellisia ke-hittämisen kohteita.

Lähteet

Hallitusohjelma. 2011. Saatavilla:http://www.vn.fi/hallitus/hallitusohjelma/fi.jsp

Himanen, P. 2004. Välittävä, kannustava jaluova Suomi - katsaus tietoyhteiskuntamme sy-viin haasteisiin. Eduskunnan kanslian julkaisu4/2004.http://www.eduskunta.fi/fakta/vk/tuv/Himanen_tietoyhteiskunta.pdf

Isacsson, A. 2008. Kriittisen ajattelun kehitty-minen LbD-toimintamallissa. Teoksessa O. Kal-lioinen (toim.) Oppiminen Learning by Develo-ping -toimintamallissa. Laurea-ammattikorkea-koulun julkaisusarja A 61, 35 – 43.

Kalli, P. 2003. Ratkaisukeskeinen pedagogiikkaammatillisen opettajan työvälineenä. TeoksessaH. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedago-giikka. Helsinki: Edita, 59 – 75.

Kallioinen, O. & Lassila, E. 2011. Opetuksenja ohjauksen laatu Laureassa 2007–2009. Julkai-suprosessissa oleva käsikirjoitus tutkimusrapor-tista.

Kallioinen, O. 2009a. Pedagoginen strategiatyöLaurean strategisessa johtamisessa. Teoksessa E.Ora-Hyytiäinen (toim.) Learning by Developing -toimintamalli ja arvioinnin haasteet. Laurea-am-

34


35

mattikorkeakoulun julkaisusarja B 32. Helsinki:Edita Prima Oy, 10–17.

Kallioinen, O. 2009b. Ammattikorkeakoulunuudistuvan opettajuuden luonne. Kever-verkko-lehti 8 (2).http://ojs.seamk.fi/index.php/kever/index

Kallioinen, O. 2008. Näkökulmia oppimiseenja osaamisen kehittymiseen LbD-toimintamallis-sa. Teoksessa O. Kallioinen (toim.) OppiminenLearning by Developing -toimintamallissa. Lau-rea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja A 61.Helsinki: Edita Prima Oy, 112–133.

Kotila, H. 2009. Muuttuuko opettajan työ -pohdintoja paradoksien keskellä. Kever-verkko-lehti 8 (2).http://ojs.seamk.fi/index.php/kever/index

Lampelo, S, Kainulainen, S. Turunen, J. Vilja-nen, J. Yana, A., Mattila, J. & Saarilammi, M.-L. 2010. Laurea-ammattikorkeakoulun laadun-varmistusjärjestelmän auditointi. Korkeakoulu-jen arviointineuvoston julkaisuja 18:2010. Tam-pere: Tammerprint Oy.

Lonka, K. & Paganus, N. 2004. Ongelmaläh-töinen oppiminen työelämään valmentajana.Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murto-nen (toim.) Korkeakoulutus, oppiminen ja työ-elämä. Pedagogisia ja yhteiskunnallisia näkökul-mia. Jyväskylä: PS-kustannus, 237–254.

Mettänen, P. 2003. Opetuksen ja oppimisenlaadun mittaaminen. Tampereen teknillinen yli-opisto. Tuotantotalouden yksikkö.http://www.tut.fi/units/tuta/teta/mittaritiimi/julkaisut/op_laatu.pdf

Mäki, K. 2008. Millaista asiantuntijoiden työ-kulttuuria Laurea tavoittelee? Teoksessa Teok-sessa O. Kallioinen (toim.) Oppiminen Lear-ning by Developing -toimintamallissa. Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja A 61,11–34.

Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Töytäri-Nyytinen, A. 2011. ”Mitä otat pois, jos uutta

tulee tilalle?” – ajanhallinta ja johtaminen am-mattikorkeakoulussa. Aikuiskasvatus 31(1),14–24.

Niinistö-Sivuranta, S. 2008. Osaaminen sa-noiksi – kommunikointitaitojen merkitys kult-tuurialan ammattikorkeakouluopiskelijalle.Teoksessa P. Kaikkonen (toim.) Työ haastaa tut-kimaan. Opettajien arkihavainnoista kokonai-suuksien ymmärtämiseen. Jyväskylä: Jyväskylänyliopistopaino, 39–57.

Opetusministeriö. 2007. Koulutus ja tutkimusvuosina 2007–2012. Kehittämissuunnitelma.Koulutus ja tiedepolitiikan osasto.http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/liitteet/opm09.pdf?lang=fi

Raij, K. 2007. Learning by Developing. Lau-rea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja A 58.Helsinki: Edita Prima Oy.

Rauhala, P. 2009. LbD ja arvioinnin haasteetaluekehityksen näkökulmasta. Teoksessa E.Ora-Hyytiäinen (toim.) Learning by Developing-toimintamalli ja arvioinnin haasteet. Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja B 32. Hel-sinki: Edita Prima Oy, 32–42.

Ruoslahti, H., Tiainen, S., Kortelainen, M. &Vesterinen, O. 2011. How Networking and Pro-jects Can Best Promote Learning in Higher Ed-ucation? Paper Presented in Campus Encoun-ters – Bridging Learners Conference, April13–14 2011 Porvoo, Finland. Saatavissa:http://myy.haaga-helia.fi/

Suomen laki: Ammattikorkeakoululaki9.5.2003/351.

Talbot, J. 2011. Changing power relations inwork-based learning: collaborative and contest-ed relations between tutors, learners and em-ployers. In S. Jackson (Ed.) Innovations in Life-long Learning. Critical perspectives on diversi-ty, participation and vocational learning. Lon-don: Routledge, 187–208.


Tiivistelmä

Korkeakoulutuksen tuottaman osaa-misen arviointi on noussut tutkimusken-tässä entistä keskeisemmäksi ongelma-alueeksi korkeakoulutuksen massoittu-misen, globalisoitumisen, ja työelämänjatkuvien muutosten myötä. Osaamisenarvioinnista on tullut paremmista opis-kelijoista, opiskelupaikoista ja oppilai-tosten ranking-sijoituksista kilpailunmyötä myös korkeakoulujärjestelmienja -poliitikkojen ongelma. Euroopassa li-säksi European Qualification Frame-work-järjestelmän perustaminen on tuo-nut oman lisänsä kilpailuun. Kun EQFantaa ”yhteisen eurooppalaisen kehyk-sen” valmiuksien suhdittamiselle ja ver-tailulle, tutkimuksen tuoma tieto osaa-misesta luo puolestaan pohjaa EQF:nluotettavuuden arvioinnille. Myös tieto-tekniikan mahdollistama entistäsuurempien kvantitatiivisten aineistojentilastollinen vertailu on osaltaan kasvat-

tanut laajojen kansainvälisten tutkimus-ten vetovoimaisuutta. Suomalaisen kor-keakoulutuksen kehittämisen näkökul-masta voidaan kriittisesti kysyä, mitenkorkeakoulututkijoiden osallistuminen jakorkeakoulututkimuksen hankkeiden liit-tyminen erilaisiin kansainvälisiin tutki-muksiin palvelee opiskelijoita, oppilai-toksia ja kansallista koulutuksen kehit-tämistä. Katsauksessamme kootaankonferenssiesitysten pohjalta erilaisiamahdollisia näkökulmia siihen, millaistakeskustelua korkeakoulutuksen tuotta-man osaamisen arvioinnista on käytykansainvälisesti, ja pohditaan, mitenSuomessa jo toteutettu osaamisen ar-viointi suhdittuu siihen.

Avainsanat: korkeakoulutus, osaa-minen, taidot, oppimistulokset, arviointi

Keywords: higher education, com-petence, skills, learning outcomes, as-sessment

36

Miten arvioida korkeakouluissa saatuja valmiuksia ja miksi?Maarit Virolainen Projektitutkija, [email protected]äskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos

Marja-Leena StenströmProfessori, [email protected]äskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos


Johdanto

Korkeakoulutuksen tuot-taman pätevyyden ar-viointi on noussut tutki-muskentässä entistä kes-keisemmäksi ongelma-alueeksi korkeakoulu-tuksen massoittumisen,globalisoitumisen, ja

työelämän jatkuvien muutosten myötä.Myös tietotekniikan mahdollistama en-tistä suurempien kvantitatiivisten ai-neistojen tilastollinen vertailu on osal-taan kasvattanut laajojen kansainvälis-ten tutkimusten vetovoimaisuutta. Kriit-tisesti voidaankin kysyä, miten erilaisiinkansainvälisiin tutkimuksiin osallistu-minen palvelee opiskelijoita, oppilaitok-sia ja kansallista koulutuksen kehittä-mistä. Tässä artikkelissa tarkastellaankorkeakoulutuksen tuottaman pätevyy-den arviointia huomioimalla 1) kan-sainvälisessä keskustelussa pätevyydenarviointitutkimuksesta käytävää poh-dintaa ja 2) reflektoimalla Suomessa jototeutetusta pätevyyden arvioinnista saa-tuja kokemuksia.

Pätevyyden arviointitutkimuksen

kansainvälisiä virtauksia

Saksassa, Berliinissä, järjestettiinhelmikuussa 2011 konferenssi”Modelling and Measuring Com-

petencies”. Konferenssin järjestäminenliittyi ajankohtaisesti Saksan opetusmi-nisteriön aloittamaan laajaan tutkimus-ohjelmaan ”Modelling and measuringcompetencies in higher education”,mihin oli tullut lähes sata hankeano-musta. Konferenssin puhujat ja parisa-taapäisen yleisön jäsenet olivat pääosinsaksalaisia korkeakoulutuksen kehittä-misestä kiinnostuneita tutkijoita. Jouk-

koon mahtui kuitenkin myös muutamiavierailijoita USA:sta, Australiasta ja Suo-mesta. Kaksipäiväinen konferenssi kes-kittyi pätevyyden arviointiin ja mittaa-miseen. Sen teemoja luonnehtivat kysy-mykset: 1) puhutaanko yksittäisen opis-kelijan arvioinnista vai koulutusjärjes-telmän tai oppilaitosten vertailun mah-dollistavasta arvioinnista, 2) mitataankopätevyyksien tiedollisia ulottuvuuksiavai jotain muuta, 3) mitataanko opetus-suunnitelman hallintaa vai työelämäpä-tevyyttä?

Pätevyyden (competence) käsitettämääriteltiin eri esityksissä sekä hyvinsuppeasti että laajasti. Seuraavassa käy-tetään kompetenssista suomennoksiapätevyys ja kompetenssi, sekä valmiudet.Kompetenssin ja valmiuksien suhteestavoisi käydä pitkän filosofisen keskuste-lun, mutta seuraavassa on ajateltu val-miuksien olevan edellytys pätevään toi-mintaan. Suppeana pätevyyden määri-telmänä konferenssissa voitiin todetaesimerkiksi, että pätevyys on tilannesi-donnaista valmiutta hyödyntää omaksu-maansa tietoa rajattujen tietyn alan teh-tävien suorittamiseksi, kuten lukeminenäidinkielellä tai kirjoittaminen vieraallakielellä (Leutner & Klieme, 2011). Laa-jasti määriteltynä kompetenttiin toimin-taan tietyllä alalla voitiin sisällyttää, ettähenkilö pystyy: 1) kantamaan vastuunaiemmin tuntemattoman rajatun ongel-man ratkaisusta, 2) tarkastelemaan on-gelmaa kokonaisuutena ja poimimaankokonaisuudesta tarkasteltavaksi olen-naisia yksityiskohtia sekä arvioimaanniiden eri piirteiden merkityksellisyyttäongelmanratkaisulle, 3) luokittelemaanongelman johonkin viitekehykseen kuu-luvaksi, 4) hahmottamaan lähestymista-van ongelman ratkaisemiseksi, 5) vali-koimaan ratkaisutavoista ja keinoistajonkun ja toteuttamaan sen, 6) arvioi-

37


maan saamaansa informaatiota ehdolli-sena, kunnes sen pätevyys on varmistet-tu oikeaksi, 7) hallitsemaan toimintansavaikutussuhteita ja tarkkailemaan toi-mintansa laatua ratkaistessaan ongel-maa, toisin sanoen reflektoimaan toi-mintansa vaikutusta, 8) asettamaan kus-tannustehokkaita tavoitteita vallitsevis-sa olosuhteissa ja mukauttamaan toi-mintaansa olosuhteiden muuttuessa,sekä 9) yhdistelemään ja vaihtelemaanedellä mainittuja kompetentin toimin-nan vaiheita eri järjestyksessä (Sadler,2011).

Jo edellisistä kahdesta määritelmästäkäy ilmeiseksi, että kompetenssin tutki-jat voivat tutkia hyvin erilaajuisia ilmiöi-tä – yleispätevyydestä erityispätevyyksiin.Jälkimmäinen edellä esitetyistä kompe-tenssin määritelmistä soveltuu parem-min ammatillisen osaamisen ja val-miuksien arviointiin, mutta tarvitseeammattialalle tyypillistä pätevyyttä ar-vioitaessa tuekseen alaspesifejä kriteerei-tä. Tutkimuksessa alaspesifien kriteerei-den määrittelyn haasteena on tieteelli-sen teoretisoinnin luonne ilmiöidenyleisiä piirteitä kokoamaan ja luonneh-timaan pyrkivänä toimintana. Samalla,kuten esimerkiksi Tara Fenwick (2006)on artikkelissaan työssä oppimisesta to-dennut, tutkijoiden olisi määriteltävätarkemmin, millaista työssä oppimistahe tarkoittavat, jottei päädytä tutkimaaneri ilmiöitä. Vastaavasti pätevyyden tar-kastelussa on eksplikoitava tarkasteltavapätevyys, jottei tarkastella eri asioita: eri-koisasiantuntijuuden ydinprosesseissaon alakohtaisia eroja. Yleistaidot luovatpohjaa erikoistumiselle, mutta ne eivättakaa henkilön sitoutumista ja motivoi-tumista erikoistumiseen. Sosiologisestanäkökulmasta kompetenssia onkin tar-kasteltu osana yksilön sisäisesti rakenta-maa maailmantulkintaa, jäsentymistä

yhteisöön ja tähän maailmantulkintaanpohjaavana vastuullisena toimintana(Pfadenauer, 2011, J. Gulikers & M.Mulder, muistiinpanot konferenssista,maaliskuu 2011). Tästä näkökulmastaajatellaan, että kompetenssi ilmeneehenkilön osaamisessa, tahtomisessa jamahdollisuudessa toimia toistuvasti vas-tuullisesti vaihtelevissa tilanteissa. Kom-petentti toiminta on myös yhteisön sää-telemää. Näkökulman mukaisesti päte-vyyden luotettava arviointi on ongel-mallista, jollei tarkastella toimijan suo-riutumista tehtävissä sekä hänen omaareflektiotaan ja vertailua aiemmasta janykyisestä suoriutumisesta toiminnois-sa. Kompetenssin arviointiin tulisikinnäkökulman mukaisesti sisällyttää itse-arviointi: henkilöä ei voi pitää pätevänä,jollei hän osaa arvioida omaa pätevyyt-tään koherentisti. Toimintaansa hyvinitsearvioiva henkilö on luotettavampiasiantuntija ja alallaan pätevämpi kuinhenkilö, joka ei pysty luotettavaan toi-mintansa itsearviointiin.

Konferenssin esityksissä käytiin läpikompetenssien arviointia hyvin erilaisis-sa tutkimushankkeissa ja monenlaisiintarkoituksiin. Esimerkiksi Meksikossakompetenssien arviointitutkimusta olikäytetty koulutuspoliittisesti korkeakou-lutuksen tason nostamiseen (VidalUribe, 2011). Siellä kompetenssien ar-viointijärjestelmän luominen oli käyn-nistynyt yhden korkeakouluryhmänomasta aloitteesta, kun haluttiin nostaaja varmistaa korkeakoulutuksen tasoa,sekä todentaa sen laatua. Vastaavastijoillakin meneillään olevilla kansainvä-lisillä hankkeilla, kuten AHELO, pyri-tään opiskelijoiden valmiuksien ar-vioinnin pohjalta oppilaitosten vertai-luun kansainvälisesti. Yleispätevyyden jaalaspesifien valmiuksien saavuttamisenarvioinnin käyttökohteiden eroista yksi

38


esimerkki on astronauttien pätevyydenarviointi (Shavelson, 2011). Astronaut-tien pätevyyttä arvioitaessa yksilöidenpätevyyden ja suoriutumiskyvyn luotet-tava, autenttinen, kokonaisvaltainen ar-viointi on olennaista, jottei avaruuteentule lähetettyä hukkainvestointeja.Astronautille ei riitä, että hän tietää;hänen on pystyttävä toimimaan myösstressaavissa olosuhteissa kriisitilanteis-sa analyyttisesti.

Konferenssissa esitettyjä pätevyydenarvioinnin lähestymistapoja on koottutiiviisti oheiseen taulukkoon 1 (sivulla40). Taulukko ei pyri olemaan kattavaesitys pätevyyden arvioinnin lähestymis-tavoista. Se tuo esille joitakin keskeisiätutkimuksen painopisteen valintoja.Kompetenssien arvioinnissa on mah-dollista painottaa esimerkiksi: mitataan-ko tiedollisia valmiuksia vai tehtävissäsuoriutumista, sosiaalista vastuullisuut-ta ja arviointikykyä, yksittäistä opiskeli-jaa vai korkeakoulua, opetussuunnitel-maa vai työelämävalmiuksia, onko lä-hestymistapa luonteeltaan reflektiivinenvai standardisoitu/samaa kaikille tyyp-pinen, summatiivinen ja vertaileva vaiformatiivinen ja kehittämiseen tähtäävävai koulutusohjelma- tai opiskelijapa-lautteeseen tähtäävä. Tutkimusresurs-sien niukkuuden vuoksi joudutaan ta-vanomaisesti tekemään rajauksia, joideneksplikointi olisi tärkeää. Esitetyt ulot-tuvuudet ja jännitteet pätevyyden ar-viointitutkimuksen kentässä ovat vainpoimintoja Berliinin konferenssissaajankohtaisesta pätevyyden arviointitut-kimuksesta käydystä keskustelussa.

Suomalaista korkeakoulutuksen tuottaman

pätevyyden arviointitutkimusta

Suomesta konferenssissa oli muka-na kaksi posteria: AHELO-hank-keen suomalaista osuutta esittävä

posteri (Hyytinen & Ursin, 2011) jaopiskelijoiden työelämävalmiuksien ar-viointituloksia esittävä Opetusministe-riön jo päättyneeseen tutkimushankkee-seen liittyvä posteri (Virolainen, Sten-ström & Vuorinen, 2011). (Konferens-sin posterit ja esitykset ovat ladattavissakonferenssin nettisivuilta: www.com pe -ten ce-in-higher-education.com/posters.html). Mainitut hankkeet edustavat jol-lain tapaa Suomessa tehdyn korkeakou-lutuksen antamien valmiuksien arvioin-titutkimuksen virtauksia. AHELO on”nousussa” olevaa kansainvälistä ar-viointitutkimusta, kun taas opiskelijoi-den työelämävalmiuksien arviointi ni-voutuu vanhempaan tutkimuslinjaan.Seuraavassa tämä artikkeli keskittyymuutamien tuloksien esittämiseen jäl-kimmäistä tutkimuslinjaa edustavan tut-kimuksen perusteella, sekä tämän lähes-tymistavan vahvuuksien ja haasteidenpohdintaan.

Korkeakoulutuksen tuottamia työ-elämävalmiuksia on tutkittu Suomessamuun muassa Opetusministeriön ra-hoittamissa tutkimushankkeissa 1990-luvulta lähtien (esim. Korhonen, Mäki-nen & Valkonen, 1999, 2000, 2001; Vi-rolainen & Valkonen, 2002; Stenström,Laine & Valkonen, 2005; Vuorinen &Valkonen, 2007; Vuorinen & Sten-ström, in press). Työelämään sijoittumi-sen tarkastelu tuli tuolloin entistä kiin-nostavammaksi tutkimuskohteeksi am-mattikorkeakoulujen perustamisen

39


40

myötä. Tutkimuksen avulla pyrittiin saa-maan kuvaa korkeakoulujärjestelmän pi-larien suhteesta toisiinsa: miten ammat-tikorkeakouluista ja yliopistoista työllis-tytään. Samantapaista tutkimusta on to-teutettu myös kansainvälisesti. Sittem-min esimerkiksi REFLEX-hankkeessaon vertailtu korkeakoulutettujen työelä-mään sijoittumista muutamissa Euroo-pan maissa (Allen & van der Velden,2007; Lindberg, 2009). Korkeakoulu-tuksen antamien työelämävalmiuksienosalta menetelmänä näissä tutkimuksis-sa ovat olleet korkeakoulutettujen itse-arvioinnit korkeakoulutuksen tuotta-mista työelämävalmiuksista.

Myöhemmin 2000-luvulla korkea-koulutuksesta työelämään siirtymisentutkimus on Suomessa organisoitunutkansallisesti jossain määrin uudella ta-valla. Yhtäältä ammattiyhdistykset,kuten Insinööriliitto ja Tradenomiliittotekevät koulutuksesta työelämään siirty-misen tutkimusta. Toisaalta yliopistojenAarresaari-verkosto on tutkinut yliopis-toista valmistuneiden työelämään sijoit-tumista ja sen ohessa valmistuneiden ar-vioita koulutuksen antamista valmiuk-sista (Sainio, 2008a, 2008b; Puhakka,Rautopuro & Tuominen, 2010; Puhak-ka & Tuominen, 2011). Lisäksi yksittäi-set korkeakoulut ovat tarkastelleen

Taulukko 1. Pätevyyksien arvioinnin ulottuvuuksia.

Arviointitutkimuksen toteutuksen vaihtoehtoja

• työelämän taidot• tieteenalan hallinta• geneeriset, yleiset valmiudet

• itsearviointi• ulkoinen asiantuntija-arvioitsija (arviointiryhmä)

• holistiset, asioiden kokonaisvaltaista hallintaa mittaavat tehtävät• atomistiset, yksittäisten asioiden tietämistä mittaavat tehtävät

•avovastauksia edellyttävät tehtävät• ryhmätehtävät• toiminnalliset käytännön tehtävät• monivalintatehtävät• yksilötehtävät• kirjalliset tehtävät

• palautetta antava arviointidialogi opiskelijan kanssa hänen suoriutumisestaan tehtävissä ja tulevan kehittymisen sekä opiskelun ohjaamiseksi

• koetehtävien pisteytys mallivastausten pohjalta

• opetussuunnitelman kehittämiseen tähtäävä vertaisarvioitsijoidenarviointipaneeli, -raportti tai -dialogi

• muihin oppilaitoksiin verrattavissa oleva pistekeskiarvo

• opiskelijan kehitystä retrospektiivisesti tarkasteleva dialogi, jossa pohditaan opiskelijan kanssa hänen omaa arviotaan suoriutumises-ta ja keinoja vahvistaa ja laajentaa osaamista

• pistekeskiarvo

Pätevyyksien arvioinnin keskeisetmetodiset ratkaisut

Arvioitavat osaamisen kohdealueet

Arvioinnin toteuttajataho

Arviointitehtävät

Arviointitehtävien tekninen toteutus

Arvioitsijoiden tehtävät

Oppilaitoksen arvioinnistasaama palaute

Opiskelijan arvioinnista saama palaute


41

oman oppilaitoksensa valmistuneidensijoittumista (esim. Puhakka, Rautopu-ro & Tuominen, 2006; Juuso & Sanka-ri, 2008).

Kaiken kaikkiaan korkeakoulutuk-sesta työelämään sijoittumisen tutki-muksen resurssointi on ollut niukkaa, jajatkuvuus jossain määrin epävarmaa.Tämän seurauksena suuriin kyselyai-neistoihin perustuvat hankkeet ovatkohdistuneet lähinnä suurimmille aloil-le, kuten yhteiskuntatieteiden, liiketa-louden ja hallinnon sekä tekniikan ja lii-kenteen alalle. Edelleen metodinen pit-käjänteinen kehittäminen on ollut on-gelmallista ja pitkittäisseuranta sekä kor-keakoulujen ja alojen vertailu puutteel-lista lomakkeiden erojen vuoksi.

Seuraavassa esitetään esimerkin-omaisesti Opetusministeriön takavuosi-na rahoittaman hankkeen aineistoihinperustuen kahden vuoden vertailu tek-niikan ja liikenteen (N=1200) sekä liike-talouden ja hallinnon alan (N=1000)ammattikorkeakouluopiskelijoiden työ-elämävalmiuksien arvioinnista. Kohde-ryhmänä ovat vuosina 2000 ja 2002 val-mistuneet, jotka ovat vastanneet kyselyi-hin vuosina 2003 ja 2005 eli kolmisenvuotta valmistumisen jälkeen (Sten-ström, Laine & Valkonen, 2005; Vuori-nen & Valkonen, 2007).

Kyselytutkimuksen pääongelmanaoli valmistuneiden työelämään sijoittu-minen, mutta opiskelijoita pyydettiinmyös arvioimaan, mitä valmiuksia hekatsoivat koulutuksen antaneen heille jamitä valmiuksia he kokivat työelämässätarvittavan. Opiskelijat arvioivat koulu-tuksen antamia valmiuksia seuraavillaalueilla: kansainvälisyyteen liittyvät tai-dot, omatoimisuus, yrittäjänä toimimi-nen, käytännön ammattitaito, johtamis-

ja organisointitaidot, ATK-valmiudet,kyky teoreettiseen ajatteluun, kyky ar-vioida ja kehittää omaa työtä, luovuus-innovatiivisuus, ajankäytön hallintasekä kyky nähdä ja hallita kokonaisuuk-sia. Sosiaalisten taitojen arviointi jätet-tiin pois vertailusta, koska sitä mittaavatkysymykset oli muotoiltu eri tavoin erivuosina. Opiskelijat arvioivat saamiaanvalmiuksia Likert -asteikolla (1=erittäinvähän, 2=melko vähän, 3=kohtalaisesti,4=melko paljon, 5=erittäin paljon). Ver-tailun tulokset on esitetty taulukoissa 2ja 3. Alojen välisten erojen tilastollistamerkitsevyyttä on testattu kaksisuuntai-sella varianssianalyysilla.

Liiketalouden ja hallinnon alan sekätekniikan alan valmistuneiden itsear-viointien vertailu osoittaa, että alojenvälillä on enemmän tilastollisesti mer-kitseviä eroja kuin vuosina 2000 ja 2002valmistuneiden välillä. Vuoden 2002valmistuneet ovat useimmiten tyytyväi-sempiä koulutukseensa kuin aiempanavuonna valmistuneet. Tulos on sinänsälinjassa koulutuksen jatkuvan kehittä-misen kanssa. Tradenomit ovat kuiten-kin jonkin verran tyytymättömämpiäkuin verrokkinsa. Vuoden 2002 trade-nomit kokivat saaneensa vuonna 2000valmistuneita vähemmän taitoja seuraa-villa alueilla: ajankäytön hallinta, kykyarvioida ja kehittää omaa työtä, omatoi-misuus ja käytännön taidot. VastaavastiAMK-insinööreistä myöhempi vastaaja-joukko arvioi omatoimisuutensa vähäi-semmäksi kuin vuoden 2000 valmistu-neet.

Kun valmistuneet vertasivat koulu-tuksen antamia valmiuksia heiltä työelä-mässä edellytettyihin taitoihin, jälkim-mäinen valmistuneiden ryhmä arvioiuseammin saamiensa taitojen vastaavanparemmin työelämässä edellytettyjä tai-


toja kuin vuonna 2000 valmistuneidenryhmä. Myöhemmin eli vuonna 2002valmistuneiden ryhmä arvioi taitojensavastaavan edeltäjiään heikommin työ-elämän vaatimuksia seuraavilla alueilla:ajankäytön hallinta, kyky arvioida ja ke-hittää omaa työtään, oma-aloitteisuus jakäytännön taidot. Nämä tulokset liene-vät seurausta ammattikorkeakoulutuk-sen formalisoitumisesta, koulutuspaik-kamäärien kasvusta ja sen myötä koulu-tuksen ”koulumaistumisesta”. Joka ta-pauksessa ne kertovat (ammattikor-kea)koulujen pedagogisen kehittämisenhaasteista.

Valmiuksien itsearviointi,arviointimenetelmien laajenemi-nen ja niiden integrointi korkea-koulutuksen laatujärjestelmiin

Korkeakoulutuksen antamien val-miuksien arvioinnin toteutta-mista itsearviointina on arvostel-

tu erityisesti luotettavuuden näkökul-masta: miten valmistuneen omaa ar-viointia hänen saamistaan valmiuksistavoi pitää luotettavana. Valmiuksien itse-arviointi on kuitenkin edellä esitetyissätradenomi- ja AMK-insinööri- esimer-keissä toteutettu holistisesti. Edelleen se

Koulutuksen antamat valmiudet Keskiarvot Ryhmien väliset vaikutukset

2000/2003 2002/2005 Kaikki Vertailu-vuosien Alat Opiskelijaryhmät xopiskelija-ryhmät alat

Trad. AMK- Trad. AMK-ins. ins. F p F p F p

Kansainvälisyyteen liittyvät 3,33 2,73 3,52 3,13 3,16 43,065 ,000 118,341 ,000 5,675 ,017

Omatoimisuus 3,77 3,51 3,58 3,47 3,59 7,791 ,005 20,602 ,000 3,586 ,058

Yrittäjänä toimiminen 3,01 2,25 3,22 2,59 2,76 36,401 ,000 240,664 ,000 1,979 ,160

Käytännön ammattitaito 3,40 2,96 3,13 3,05 3,14 3,771 ,052 30,787 ,000 15,913 ,000

Johtamis- ja organisointi 3,13 2,65 3,18 2,84 2,95 7,270 ,007 84,845 ,000 2,503 ,114

ATK-valmiudet 4,19 3,98 4,14 4,02 4,08 ,009 ,924 18,519 ,000 1,408 ,235

Kyky teoreettiseen ajatteluun 3,05 3,50 3,32 3,74 3,39 39,062 ,000 116,662 ,000 ,125 ,724

Arvioida ja kehittää omaa työtä 3,32 3,00 3,26 3,06 3,16 ,000 ,990 39,721 ,000 2,324 ,128

Luovuus-innovatiivisuus 2,79 2,63 2,90 2,95 2,81 24,519 ,000 1,353 ,245 5,634 ,018

Ajankäytön hallinta 3,37 2,98 3,28 3,09 3,18 ,037 ,848 36,555 ,000 4,342 ,037

Kyky nähdä ja hallita 3,39 2,97 3,49 3,29 3,27 24,471 ,000 52,482 ,000 5,756 ,017kokonaisuuksia

Taulukko 2. AMK-koulutuksen antamat valmiudet vuonna 2000 ja 2002 valmistuniden tradenomien ja AMK-insinöörien arvioimina (kaksisuuntainen

varianssianalyysi, F- ja p-arvot).

42


kertoo valmistuneen omasta kokemuk-sesta: millä alueilla hän katsoo korkea-koulutuksen tuoneen valmiuksia jamiten nämä ovat vastanneet työelämänvaatimuksia. Korkeakoulututkinnontyöelämävastaavuuden arviointia muu-ten kuin itsearviointina olisi hyvin vai-kea järjestää. Se edellyttäisi myös työn-antajaosapuolen ottamista tutkimuk-seen mukaan arvioimaan rekrytoitua jahänen pohdintaansa siitä, miten on on-nistuttu kehittämään niitä taitoja, joitatyöelämässä edellytetään. Lisäksi työelä-män edustajat eivät ole arvioinnin asian-tuntijoita, joten heille tulisi järjestääkoulutusta eri osaamisalueiden ilmene-misen tunnistamiseksi. Työnantajienkoulutuksen myötä arvioinnin kustan-nukset edelleen nousisivat. Itsearviointi

on edullinen arviointitapa: huomatta-vasti edullisempi kuin arvioitsijaryhmänkäyttäminen ja valmentaminen arvioin-tiin. Standardisoitujen testien kehittä-minen useiden alojen tutkintojen työ-elämävastaavuuden kehittämiseksi olisimyös kallista, veisi vuosia ja vaatisienemmän tutkimus- ja muita resursseja.Itsearviointien etuna voikin pitää nii-den edullisuutta. Toisaalta tämän tyyp-pisten valmiuksien itsearviointeihin pe-rustuvien tutkimusten tulokset ovat nos-taneet esille tärkeitä teemoja ja haasteitakoulutuksen työelämävastaavuuden ke-hittämiselle. Esimerkiksi yliopisto-opis-kelijoista diplomi-insinöörien ja kaup-patieteiden maistereiden kokemat puut-teet viestintä- ja sosiaalisissa taidoissakertovat työelämän vaatimuksien nou-

susta näiden taitojen osalta (Virolai-nen, Vuorinen, Stenström & Valko-nen, 2008). Tällaisten haasteiden esil-le nousu ongelmallistuisi, jos mitattai-siin pelkästään koulutuksen antamiavalmiuksia yleistaidoissa. Sen sijaanpulmallista tämän lähestymistavantutkimusten hyödyntämisessä koulu-tuksen kehittämiseksi on ollut kysely-jen rajoittuminen harvoille aloille, jatutkimusresurssien epävarmuus. Tu-losten, alojen ja korkeakoulujen pit-kittäisseuranta ja vertailu ei ole ollutlaajemmin mahdollista. Kansainväli-sessä vertailussa lähestymistavan on-gelmana ovat olleet työmarkkina- jakoulutusrakenteiden vastaavuuksienerot, mitkä heijastuvat siirtymissä työ-elämään.

Yleistaitoihin keskittyvien tutki-musten on nähty tuovan ratkaisunkansainvälisen vertailtavuuden ongel-maan. Edellä mainitussa Berliininkongressissa kuitenkin epäiltiin oppi-laitosten ja opiskelijoiden motivoitu-mista yleistaitoihin keskittyviin tutki-

Ryhmien väliset vaikutukset

05 Kaikki Vertailu-vuosien Alat Opiskelijaryhmät x Koko malliopiskelija-ryhmät alat

AMK-ns. F p F p F p F p

3,13 3,16 43,065 ,000 118,341 ,000 5,675 ,017 58,745 ,000

3,47 3,59 7,791 ,005 20,602 ,000 3,586 ,058 11,096 ,000

2,59 2,76 36,401 ,000 240,664 ,000 1,979 ,160 96,554 ,000

3,05 3,14 3,771 ,052 30,787 ,000 15,913 ,000 18,240 ,000

2,84 2,95 7,270 ,007 84,845 ,000 2,503 ,114 33,099 ,000

4,02 4,08 ,009 ,924 18,519 ,000 1,408 ,235 7,023 ,000

3,74 3,39 39,062 ,000 116,662 ,000 ,125 ,724 51,589 ,000

3,06 3,16 ,000 ,990 39,721 ,000 2,324 ,128 14,749 ,000

2,95 2,81 24,519 ,000 1,353 ,245 5,634 ,018 10,701 ,000

3,09 3,18 ,037 ,848 36,555 ,000 4,342 ,037 14,571 ,000

3,29 3,27 24,471 ,000 52,482 ,000 5,756 ,017 29,327 ,000

43


muksiin. Toisaalta kritisoitiin, ettei nii-den avulla saada alakohtaista palautettaopetussuunnitelmalliseen kehittämi-seen ja koulutuksen ja työelämän vas-taavuuden tarkasteluun. Korkeakoulu-tuksen antamien yleisten valmiuksienkorostaminen on myös nähty koulutus-järjestelmän puolustusreaktiona. Kunihmiset eivät laaja-alaisilla tutkinnoillanäytä työllistyvän koulutusta vastaavallealalle, on argumentoitu, että saavathan

he korkeakoulutuksessa yleisiä valmiuk-sia: esimerkiksi ongelmanratkaisutaitoa,kommunikaatiovalmiuksia ja tiedon jär-jestelyn taitoja. Näin ollen koulutus eiole ollut turhaa, vaan on antanut heilleyleisiä valmiuksia työmarkkinoille.Koska korkeakoulutuksesta kuitenkinvalmistutaan myös eri alojen asiantunti-joiksi, voi perustellusti samalla kysyä,riittääkö yleisvalmiuksien saavuttamisentodentaminen: missä kehitetään niitä

44

Työelämässä vaaditut Keskiarvot Ryhmien väliset vaikutuksetvalmiudet - koulutuksen antamat 2000/2003 2002/2005 Kaikki Vertailuvuosien Alat Opiskelijaryhmät xvalmiudet opiskelija-ryhmät alat

Trad. AMK- Trad. AMK-ins. ins. F p F p F p

Kansainvälisyyteen -,35 -,94 ,02 -,48 -,45 54,470 ,000 94,432 ,000 ,612 ,434liittyvät

Omatoimisuus -,73 -,81 - - -,91 48,667 ,000 ,888 ,346 ,831 ,3621,08 1,08

Yrittäjänä toimiminen ,08 -,45 ,56 ,10 ,05 86,074 ,000 78,127 ,000 ,391 ,532

Käytännön ammattitaito -,76 -1,18 - - - 50,757 ,000 22,013 ,000 11,16 ,0011,31 1,38 1,14 2

Johtamis- ja organisointi -,69 -1,16 -,43 -,95 -,82 19,237 ,000 88,665 ,000 ,253 ,615

ATK-valmiudet -,33 -,35 -,34 -,41 -,35 ,777 ,378 ,964 ,326 ,336 ,562

Kyky teoreettiseen -,17 -,10 ,05 -,01 -,07 11,520 ,001 ,010 ,919 1,942 ,164ajatteluun

Arvioida ja kehittää -,72 -,93 -,82 -,93 -,85 1,331 ,249 12,244 ,000 1,325 ,250omaa työtä

Luovuus-innovatiivisuus -,84 -,1,07 -,67 -,84 -,86 15,404 ,000 14,486 ,000 ,432 ,511

Ajankäytön hallinta -,85 -1,09 - - - 17,210 ,000 8,883 ,003 2,916 ,0881,15 1,22 1,07

Kyky nähdä ja hallita -,91 -1,22 -,88 - - 1,482 ,224 34,187 ,000 ,453 ,501kokonaisuuksia 1,13 1,03

Taulukko 3. AMK-koulutuksen antamat valmiudet verrattuna työelämän vaatimiin valmiuksiin.


45

Ryhmien väliset vaikutukset

Kaikki Vertailuvuosien Alat Opiskelijaryhmät x Koko malliopiskelija-ryhmät alat

F p F p F p F p

-,45 54,470 ,000 94,432 ,000 ,612 ,434 51,640 ,000

-,91 48,667 ,000 ,888 ,346 ,831 ,362 16,807 ,000

,05 86,074 ,000 78,127 ,000 ,391 ,532 59,593 ,000

- 50,757 ,000 22,013 ,000 11,16 ,001 28,761 ,0001,14 2

-,82 19,237 ,000 88,665 ,000 ,253 ,615 36,638 ,000

-,35 ,777 ,378 ,964 ,326 ,336 ,562 ,646 ,586

-,07 11,520 ,001 ,010 ,919 1,942 ,164 4,541 ,004

-,85 1,331 ,249 12,244 ,000 1,325 ,250 5,210 ,001

-,86 15,404 ,000 14,486 ,000 ,432 ,511 10,483 ,000

- 17,210 ,000 8,883 ,003 2,916 ,088 9,898 ,0001,07

- 1,482 ,224 34,187 ,000 ,453 ,501 12,475 ,0001,03

tarkempia kriteereitä, joilla arvioidaanasiantuntijan pätevyyden riittävyyttä lää-ketieteessä, sillanrakennuksessa, infor-maatioteknologiassa jne. Esimerkiksieettisesti vastuullisen toiminnan ar-viointi eri aloilla edellyttäisi alakohtai-sesti eriytyneitä tehtäviä, joissa huo-mioidaan erilaisia toimintaympäristöjä.

Oheiseen taulukkoon 4 on kuvattukarkeasti erilaisia painopiste- ja intressi-ryhmäalueita, joita pätevyyden arvioin-nissa voidaan painottaa. Pintapuolisestiarvioiden AHELO:n tapaisissa hank-keissa painottuu A-ruudun tapainen lä-hestymistapa ja edellä raportoidussakorkeakoulutettujen valmiuksien itsear-vioinnissa B-ruudun tapainen lähesty-mistapa. Arvioinneissa käytetyt tehtä-vät, tutkimusasetelma ja menetelmätvoivat siirtää arvioinnin painopistettäeri suuntiin.

Suomalaista korkeakoulutuksentuot taman pätevyyden arviointia voisitarkastella esimerkiksi siitä näkökul-masta, miten nämä eri painopisteet tu-levat siinä huomioitua. Suomalaisittainniukkoja tutkimusresursseja ja niidenkohdentamista seuratessa on syytä kriit-tisesti kysyä, onko meillä kansallista jakansallisesti pitkäjänteisesti kehitettävääkorkeakouluverkkoa. Vai onko meilläpikemminkin globaalisti statuksestaankilpailevia itsenäisiä korkeakouluja,jotka tekevät satunnaisesti yhteistyötä,kun näkevät siinä riittäviä molemmin-puolisia etuja ja win-win -hyötyjä. Kou-lutuksen tuottamien pätevyyksien mo-nipuolisen ja eri intressiryhmiä huo-mioivan sekä koulutuksen kehittämistäpalvelevan arvioinnin soisi tulevan osak-si korkeakoulutuksen laatujärjestelmiäjollakin tapaa. Samoin kansallisen kes-kustelun tällä alueella toivoisi vilkastu-van entisestään.


Lähteet

Allen, J., & van der Velden, R. (Eds.) (2007).The flexible professional in the knowledge society:General results of the REFLEX project. Retrievedfrom http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/ref-lex/

Fenwick, T. (2006). Tidying the territory:questioning terms and purposes in work-learn-ing research. Journal of Workplace Learning 18(5),265-278.

Hyytinen, H., & Ursin, J. (2011). What aregeneric skills in higher education? Poster sessionpresented at the conference Modelling andmeasuring competencies, Berlin, Germany.Poster retrieved May 6, 2011, fromhttp://www.competence-in-higher-educa-tion.com/posters.html

Juuso, M., & Sankari, A. (2008). Suuri opiskeli-jakysely 2008. Pori: Satakunnan ammattikorkea-koulu.

Korhonen, K., Mäkinen, R., & Valkonen, S.(1999). Kaupallisen korkea-asteen tutkinnolla työelä-mään (Tutkimusselosteita No. 5). Jyväskylän yli-opisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Korhonen, K., Mäkinen, R., & Valkonen, S.(2000). Insinöörin tutkinnolla työelämään (Tutki-musselosteita No. 9). Jyväskylän yliopisto: Kou-lutuksen tutkimuslaitos.

Korhonen, K., Mäkinen, R., & Valkonen, S.(2001). Sosiaali- ja terveysalan tutkinnolla työelä-mään (Tutkimusselosteita No. 13). Jyväskylänyliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Leutner, D., & Klieme, E. (2011, February).Competence models for assessment of individuallearning outcomes and the evaluation of educationalprocesses. Presentation at the conference Model-ling and measuring competencies, Berlin, Ger-many. Presentation retrieved May 6, 2011, fromhttp://www.competence-in-higher-educa-tion.com/speakers_en.html

Lindberg, M. (2009). Student and early careermobility patterns among highly educated peo-ple in Germany, Finland, Italy, and the UnitedKingdom. Higher Education 58(3), 339-358.

Pfadenauer, M. (2011, February). Competence— more than a buzz phrase and an emotive word? To-wards an internal perspective on situational problem-solving capacity. Presentation at the conferenceModelling and measuring competencies, Berlin,Germany. Presentation retrieved May 6, 2011,from http://www.competence-in-higher-educa-tion.com/speakers_en.html

Puhakka, A., Rautopuro, J., & Tuominen, V.(2010). Employability and Finnish universitygraduates. European Educational Research Journal9(1), 45-55.

46

Taulukko 4. Neljä pätevyyden arvioinnin painopistealuetta ja intressiryhmää.

Opiskelijat

AKuinka hyvin opiskelijahallitsee alalla tarvittavattiedot?

Mitä yleisiä valmiuksiaopiskelija saa jatko- jatäydennyskoulutukseen?

BMitä pätevyyttä yksi-löllä on menestyksel-liseen selviytymiseentyötehtävistä?

C Millaista pätevyyttä kor-keakoulut tuottavat vas-tatakseen kansalaisyh-teiskunnan kehittämisentarpeisiin (esim. profes-sioiden etiikka, estetiik-ka, innovaatiot, yhteis-kunnan kehittäminen)

DMitä tutkintoja kor-keakoulut tuottavatriittävän työvoimantarjonnan varmistami-seksi? (yleiset ja eri-tyiset valmiudet, opinto-ohjaus)

Korkea-koulut

Työ-elämä

Yhteiskunta


Puhakka, A., & Tuominen, V. (2011). Kunhankuluu viisi vuotta – ylemmän korkeakoulututkinnonsuorittaneiden työurat. Retrieved fromhttp://www.aarresaari.net/uraseuranta/julkaisut.htm

Puhakka, A., Rautopuro, J., & Tuominen, V.(2006). Vastavalmistuneet. Joensuun yliopistostavuosina 2003- 2005 valmistuneiden kandidaattienja maistereiden työllistyminen (Hallintoviraston ra-portteja ja selvityksiä No. 44). Joensuu: Joensu-un yliopisto.

Sadler, R. (2011, February). Making competentjudgments of competence. Presentation at the con-ference Modelling and measuring competen-cies, Berlin, Germany. Presentation retrievedMay 6, 2011, from http://www.competence-in-higher-education.com/speakers_en.html

Sainio, J. (2008a). Kitkaa ja kasautuvia vaikeuk-sia - Akateemisten työuran alkua vaikeuttavia tekijöi-tä. Retrieved from http://www.aarresaari.net/uraseuranta/julkaisut.htm

Sainio, J. (2008b). Viisi vuotta kentällä. Katsausvuonna 2002 valmistuneiden yhteiskuntatieteilijöi-den työuran alkuun. Retrieved fromhttp://www.aarresaari.net/uraseuranta/julkaisut.htm

Shavelson, R. (2011, February). An approach totesting and modeling competency. Presentation atthe conference Modelling and measuring com-petencies, Berlin, Germany. Presentation re-trieved May 6, 2011, fromhttp://www.competence-in-higher-educa-tion.com/speakers_en.html

Stenström, M-L., Laine, K., & Valkonen, S.(2005). Ammattikorkeakoulut väylänä työelämään.Hallinnon ja kaupan, tekniikan ja liikenteen sekä so-siaali- ja terveysaloilta valmistuneiden työelämään si-joittuminen ja työelämätaidot (TutkimusselosteitaNo. 21). Jyväskylän yliopisto: Koulutuksentutkimuslaitos.

Vidal Uribe, R. (2011, February). Measurementof learning outcomes in higher education. The case ofCeneval in Mexico. Presentation at the confer-ence Modelling and measuring competencies,Berlin, Germany. Presentation retrieved May 6,2011, from http://www.competence-in-higher-education.com/speakers_en.html

Virolainen, M., Stenström, M.- L., & Vuori-nen, P. (2011, February). Higher education gradu-ates´ self-assessment of competences attained duringthe course of education. Poster session presentedat the conference Modelling and measuringcompetencies, Berlin, Germany. Poster re-trieved May 6, 2011, fromhttp://www.competence-in-higher-educa-tion.com/posters.html

Virolainen, M., & Valkonen, S. (2002). Am-mattikorkeakouluista ja yliopistoista työelämään(Tutkimusselosteita No. 16). Jyväskylän yliopis-to: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Virolainen, M., Vuorinen, P., Stenström, M-L., & Valkonen, S. (2008). Riittääkö hyvä työl-listyminen ammattikorkeakoulujen tavoitteeksi?Tiedepolitiikka 33(1), 17-24.

Vuorinen, P., & Valkonen, S. (2007). Korkea-koulutuksesta työelämään (Tutkimusselosteita No.37). Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimus-laitos.

Vuorinen, P., & Stenström, M. (in press).Higher education graduates´ employment andthe uncertainty of working life. In P. Tynjälä,M.-L. Stenström & M. Saarnivaara (Eds.), Tran-sitions and transformations in learning and ed-ucation. Springer.

47


Johdanto

Korkeakouluopettajantyötä on perinteisestileimannut autonomi-nen ote. Opettaja ontehnyt mahdollisim-man itsenäisesti työnorganisointia, opetussi-sältöjä ja pedagogisia

ratkaisuja koskevat valinnat. Tämän päi-vän asiantuntijatyö on kuitenkin luon-teeltaan yhä enemmän verkostoitumistalukuisten projektien ja työelämäkump-panuuksien keskellä. Omaehtoinenopettajuus ja yhteisöllinen toiminta saa-vat yhdessä helposti aikaan jännitteitä,

jotka näkyvät korkeakoulun arjessa. Yh-teinen kehittämistyö ei ole automaatti-sesti toimintaa, joka tuo lisäarvoa opet-tajan työlle. Se voidaan päinvastoinnähdä aikavarkaana ja toisarvoisenatyönä; palaveriputkena ja resursseja syö-vänä jatkuvana neuvotteluna, joka ei olesynkroniassa opettajan oman työnsuun-nittelun kanssa.

Missä siis piilee avain merkitykselli-seen ja antoisaan kehittämiseen? Mikäauttaa ja mikä taas vaikeuttaa opetuksenkehittämistyötä ammattikorkeakoulus-sa? Vastauksia on etsitty HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulussa 2009-2010 toteutetun tutkimus- ja kehittä-

48

Opetuksen yhteisöllinen kehittäminen –aidosti palkitsevaavai taatusti turhauttavaa?Heta-Liisa Malkavaara Yliopettaja, FLHAAGA-HELIA [email protected]


49

mishankkeen avulla. Sen tavoitteena olikehittää Johdon assistentti- ja toimitta-jakoulutusyksikön opetusta sekä havain-noida ja analysoida yhteisölliseen kehit-tämistyöhön kohdistuvia näkemyksiä jaodotuksia. Hanke toteutettiin toiminta-tutkimuksellisena prosessina. Konkreet-tisia projekteja käynnistettiin opintojak-sojen kehittämiseksi. Samanaikaisestikartoitettiin myös opettajien näkemyk-siä tutkivasta ja kehittävästä oppimises-ta. Toimin hankkeen aikana tutkivan jakehittävän oppimisen yliopettajana javastuullani oli etenkin Johdon assistent-tikoulutusta koskevien kehittämispro-jektien koordinointi, vetäminen ja tut-kiminen.

Kohti palkitsevuutta

Tutkimustyön kohteena oli palkit-sevuuden kokemus, jota lähestyt-tiin motivaation ja tuloksellisuu-

den näkökulmista. Palkitsevuuden kä-sitteenmäärittely oli tarkoituksellalöyhä, sillä tavoitteena oli etsiä palkitse-vuuden aineksia aineistolähtöisesti. Tut-kimuskysymyksiä olivat:

1. Minkälainen yhteinen kehittämis-työ on ammattikorkeakouluopettajallepalkitsevaa?

a. Minkälaiset tekijät motivoivat pienryhmäosallistumiseen ja -työs-kentelyyn?b. Mistä kehittämisen kohde ja tavoite löytyvät?c. Mitä on tuloksellinen kehittä-mistyö?

2. Miten yhteisöllistä kehittämistyö-tä tuetaan?

a. Minkälainen kehittämistyö tukee parhaiten omaa opetustyötä?b. Mitä yhteisen kehittämistyön to-teuttamiselta odotetaan?

Tutkimuskysymysten ja ydinkäsit-teen valitsemisen taustalla vaikutti myöstutkivaa ja kehittävää oppimista koske-va haastattelukierros. Johdon assistent-ti- ja toimittajakoulutusyksikön opetta-jat olivat tarttuneet HAAGA-HELIAammattikorkeakoulun pedagogiseen yti-meen, tutkivaan ja kehittävään oppimis-näkemykseen, ja määritelleet sitä omanopetustyönsä kannalta. Opettajien nä-kemykset peilasivat tekemällä ja koke-muksen kautta oppimisen, itsenäiseentyöskentelyyn ohjaamisen ja työelämä-yhteistyön tärkeyttä. Tutkiva ja kehittäväopiskelija on aktiivinen oppija, jokaottaa vastuuta omasta oppimisestaan.Hän on pääroolissa omaa oppimistaankoskevien valintojen tekijänä – ei oppi-misen kohde, joka ”käy oppimaan”.

Näiden periaatteiden toteuttaminenei ole kuitenkaan käytännössä ongelma-tonta. Haastattelut toivat esille paradok-seja, jotka kertovat opettajien, opiskeli-joiden ja ammattikorkeakouluinstituu-tion ristikkäisistä odotuksista oppimistakohtaan. Esimerkiksi opiskelijalla saat-taa olla hyvin voimakas oletusarvo pe-rinteisestä, opettajakeskeisestä toimin-nasta. Tällainen ajattelumalli voi ollatörmäyskurssilla opiskelijalta odotetta-van itsenäisyyden, oma-aloitteisuuden javastuullisuuden kanssa. Opettajakeskei-nen, luennoiva toiminta voi vanhan pa-radigman vallitessa edelleen tuottaa par-haita opiskelijapalautteita. Tutkiva ja ke-hittävä oppiminen haastaa myös opetta-jan luopumaan ”perusteet ensin, käy-täntö sitten” -toimintamallista. Autent-tinen työelämälähtöisyys johtaa lähesaina tilanteisiin, jotka vievät pois muka-vuusalueilta kohti kaoottisuutta ja het-keen tarttumista. Tällöin lähtötilantee-na on tyypillisesti käytäntö tai konkreet-tinen tehtävä, josta opitaan ja jota käsit-teellistetään. Ammattikorkeakouluope-


tuksen organisointi voi puolestaan edel-lyttää struktuureja ja ennalta määritelty-jä oppimistavoitteita, mutta aidot työ-elämäprojektit tuottavat aina epävar-muutta ja oppimiseen liittyviä ennakoi-mattomia muutoksia. Miten yhteisö jakollegiaalisuus voi tällöin tukea turbu-lenssissa olevaa opettajaa ja antaa voi-mavaroja opetuksen toteuttamiseen jasen jatkuvaan kehittämiseen?

Aineisto

Aineisto koostuu suurimmaksiosaksi kolmesta opetuksen ke-hittämisprojektista, joihin osal-

listui yhteensä 16 opettajaa johdon as-sistenttikoulutuksesta. Projekteja olivataloitusopintojakson (Asmo) kehittämis-ryhmä, pääaineiden työelämäprojektienkehittämisryhmä sekä korkeakouluhen-kilöstön työelämäkumppanuusvalmen-nukseen (STEPIT-KOHO) kuulunutosaprojekti. Osa opettajista kuului sa-manaikaisesti useampaan verkostoon jakehittämisryhmään. Projektien osallis-tujilta kerättiin kirjallista ja suullista pa-lautetietoa. Henkilöhaastatteluja tehtiinkolme.

Kirjallinen palaute kerättiin Asmo-kehittämisryhmältä. Kyseessä oli kym-menen opettajan ryhmä, joka kehittisystemaattisesti johdon assistenttiopis-kelijoiden laajaa aloitusopintojaksoa(Asmo) vuosina 2009 ja 2010. Kehittä-misryhmä oli lähes täysin sama kuinopintojakson opettajakunta, ja kehittä-misryhmän jäsenyys oli vapaaehtoista.Aloitusopintojakson kehittämistarveliittyi uuteen opetussuunnitelmaan,opettajajoukon kokoonpanoa koskeviinmuutoksiin sekä tutkivan ja kehittävänoppimisotteen edistämiseen. Asmo-ryh-mää koskevaksi näytteeksi valittiin kir-jallinen välipalaute, joka kerättiin kesä-

kuussa 2010. Lomake sisälsi opetuksenyhteisöllistä kehittämistä koskevia ylei-siä väittämiä sekä avokysymyksiä, joissakysyttiin ajatuksia ja tunnelmia ryhmänjäsenyyden palkitsevuudesta, ryhmänsaavutuksista ja ryhmän kohtaamistavaikeuksista. Vastauksista tehty koostelähetettiin takaisin ryhmän jäsenille jat-kokommentointia varten. Näin palautetoimi myös ryhmän reflektointivälinee-nä.

Suullinen palaute kerättiin pääainei-den työelämäprojekteja koskevalta ke-hittämisryhmältä, joka kokoontui en-simmäistä kertaa. Vasta-aloittanut kehit-tämisryhmä keskittyi työelämäprojek-tien ideointiin, suunnitteluun ja kehit-tämiseen. Ryhmän jäsenyys oli vapaaeh-toista ja kaikki opintojakson opettajatolivat mukana. Kymmenhenkisen ryh-män jäseniltä pyydettiin kommenttia en-simmäisen kehittämispalaverin tuloksel-lisuudesta ja tunnelmista heti palaverinjälkeen. Kommentit kirjattiin ylös mah-dollisimman sanatarkasti.

Henkilöhaastatteluihin pyydettiinpuolestaan kolme opettajaa, jotka olivatmukana kehittämisprojekteissa, muttajotka eivät edustaneet Asmo-ryhmää.Haastatteluissa keskityttiin haastatelta-vien kehittämismotivaatioon, kehittä-misen kohteen fokusointiin, tehokkaanja tuloksellisen kehittämistyön piirtei-siin sekä kehittämistyötä koskeviin odo-tuksiin. Kukin noin tunnin mittainenhaastattelu nauhoitettiin ja litteroitiin.

Aineiston analysointi noudatti tutki-muskysymysten ja laadullisen sisällön-analyysin viitoittamaa polkua. Analy-soin ensin kirjalliset Asmo-palautteet,seuraavaksi henkilöhaastattelut ja yhdis-tin sen jälkeen molempien osa-aineisto-jen analyysitulokset toisiinsa. Etsin vas-

50


taajien kokemuksia kuvaavia ja niitä yh-distäviä ydinteemoja. Huomioin myösyksittäiset, toisistaan eroavat kannan-otot, jotta kokonaiskuvasta syntyisi mah-dollisimman rikas. Kiinnitin erityistähuomiota viesteihin, jotka määrittelevätpalkitsevuutta ja toivottua toimintaa,mutta myös ei-palkitsevuutta. Ryhmitte-lin kannanotot tutkimuskysymysten mu-kaisesti. Täydensin analyysiä myös vasta-aloittaneen kehittämisryhmän ensivai-kutelmilla sekä Asmo-ryhmän meta-kommenteilla, jotka kumpusivat ryh-män jäsenille lähetetystä palautekoos-teesta. Aineiston tulkinta tähtäsi koko-naiskuvaan opetuksen yhteisöllisen ke-hittämisen luonteesta ja palkitsevuudenavaintekijöistä.

Annettu ja omaehtoinen kehittäminen

Analyysin tulokset osoittavat, ettäopetuksen yhteisölliseen kehittä-miseen suhtaudutaan pääosin

myönteisesti. Opetuksen kehittämistyönkytkeminen ammattikorkeakoulun pe-

dagogiseen strategiaan on olennaista.Aineistosta nousee esille kaksi polkua,joita voidaan kutsua annetun kehittä-mistehtävän ja omaehtoisen kehittämis-työn tulokulmiksi. Annettu kehittämis-tehtävä viittaa esimerkiksi valmiin ope-tussuunnitelman toteuttamiseen, strate-gisten painotusten mukaiseen kehittä-mistyöhön tai esimiesten antamaan toi-meksiantoon. Omaehtoinen kehittä-mistyö on sen sijaan henkilökohtaisem-paa, omasta työstä tai aikaisemmastaosallisuudesta nousevan kehittämistar-peen oma-aloitteista toteuttamista. Hen-kilökohtainen, opettajan omasta ha-vainnosta lähtevä kehittäminen onluonteeltaan nopeaa, tehokasta ja vies-tinnältään aktiivista. Yksittäinen opet-taja palaa halusta tuoda näkemyksiäänesille jakaakseen niitä kollegoiden kans-sa.

Annettu kehittämistehtävä keskittyysuurelta osin opintojaksojen tarkaste-luun. Tällöin halutaan varmistua siitä,että toimimme niin, että opiskelijat voi-vat saavuttaa oppimistavoitteensa. Kor-keakoulun strategiat ovat tärkeitä, ja nekoettiin mahdollisuuksien tarjoajiksi.Annettu kehittämistehtävä voi innostaaerityisesti silloin, kun kehittämisryhmäätai -tehtävää markkinoidaan herätteellä,esimerkiksi ydinsanalla tai määritelmäl-lä, joka kohtaa opettajan henkilökohtai-set intressit oman työnsä kehittäjänä.Vastakohtana on epämieluisa kokemus,jossa toimeksiantona saatu kehittämis-työ on ollut epämieluisan hidasta, vie-raannuttavaa tai epäselvää. Epäselvyyttäon aiheuttanut etenkin epätietoisuus yk-sittäisen opettajan vaikutusmahdolli-suuksista ja päätöksenteon todellisistapaikoista organisaatiossa. Kehittämis-työhön liittyvät kielteiset kokemuksetvoivat vahvistaa hierarkkista työyhteisö-käsitystä, mikä taas voi johtaa kehittä-

51

Yksittäinen

opettaja palaa

halusta tuoda

näkemyksiään

esille.


mistyön mieltämiseen mekaanisena suo-rituksena tai ulkokohtaisena näytelmä-nä. Mikäli annettu kehittämistehtävämuokkaantuu jo alusta lähtien hyvinhenkilökohtaiseksi ja hyödylliseksi, pal-kitsevuus ja hyvät kokemukset vahvistu-vat.

Annetun ja omaehtoisen kehittämi-sen polut ovat lähellä Savonmäen (2007,107-109, 120) analysoimaa työtodelli-suutta. Ammattikorkeakouluopettajantyömaisema voidaan jäsentää opetus-,vuorovaikutus- ja hallintoareenoiksi,jotka ovat jännitteisiä ja löyhästi toisiin-sa sidoksissa. Kollegiaalinen toiminta si-joittuu etenkin vuorovaikutusareenalle,ja se näyttäytyy sekä formaalina että in-formaalina yhteistyönä. Formaalia yh-teistyötä kuvaa strategialähtöisyys, hal-lintokulttuuri, laatutyö, dokumentointija palaverikäytännöt. Informaali yhteis-työ muistuttaa omaehtoista kehittämis-tä: sille on ominaista spontaanisuus,tuki, vinkit ja kollegiaalisuudesta kum-puava voimaantuminen. Yhteisöllisyy-den kokemukset liittyvät Savonmäenmukaan nimenomaan opettajien keski-näiseen vuorovaikutukseen. Hallinto-areena edustaa johtamista, eikä niin-kään kollegiaalisuutta (Savonmäki2007, 114).

Tavoite ja tehokkuus ennen kaikkea

Kehittämisen kohde voi organi-saation strategian ja omien ke-hittämisintressien lisäksi löytyä

myös ulkopuolisilta sidosryhmiltä taimuilta kollegoilta. Kohde ei kuitenkaanriitä, vaan konkreettisen kehittämista-voitteen löytämiseen ja muotoiluun toi-vottiin käytettävän runsaasti aikaa ja pa-nostusta. Abstraktille tasolle jäävä ta-voitteenmuotoilu etäännyttää ja häm-

mentää. Ryhmällä voi olla myös yhtei-nen kehittämiskohde, jonka tavoitteissaon hajontaa. Kehittämistyötä ei näinollen välttämättä kannata edes aloittaa,ennen kuin siitä saatava hyöty ja tavoiteon selvillä ja kehittämiselle on syy:

”Kaikilla täytyy olla selkeä näkemyssiitä että minkä takia tulee kehittää,nimenomaan se syy, että minkätakia tässä istutaan ja kehitetäänettei vaan istuta ja kehitetä, pidetäänpalaverit kun kalenterissa niinluki…”

Asmo-kehittämisryhmäläisten mie-lestä kehittämisen kohteesta ja tavoit-teesta täytyy keskustella, mutta rajatusti.Kehittämisen kohteesta täytyy syntyä yh-teinen näkemys, eikä pelkästään konk-reettisista käytännöistä sopiminen riitäyhteisen näkemyksen rakentumiseksi.Moni mainitsi tässä yhteydessä kuiten-kin tehokkuuden ja kohtuullisen ajan-käytön vaatimukset sekä liiallisen kes-kustelun vaarat. Opettajayhteisön kes-kustelu muuttuu helposti turhauttavak-si: joko liian yleisellä tasolla tai liian de-taljikeskeisenä kulkevaksi puheeksi.Liika keskustelu tulkittiin myös keskus-teluksi, joka ei johda riittävän konkreet-tiseen lopputulokseen. Myös heikko si-toutuneisuus, kiireen tuntu ja muidensamanaikaisten työtehtävien ruuhkasaattoivat lisätä tehottomuuden tunnet-ta kehittämisryhmässä.

Palkitsevuuden kokemus

Ryhmässä tehtävä kehittämistyökoettiin motivoivaksi etenkin sil-loin, kun opettaja kokee tarvit-

sevansa muita. Ryhmän vuorovaikutustukee opettajan oman opetuksen juo-nellisuutta. Tuloksellisen kehittämis-

52


53

työn keskeiseksi edellytykseksi nostettiinyhteistyötaito ja halu yhteistyöhön.Näitä opettajayhteisön täytyisi haastatel-tujen mukaan harjoitella, sillä oman yh-teisöllisen käyttäytymisen ja opiskelijoil-ta vaadittavan käyttäytymisen välillänähtiin selvä aukko. Opettajayhteisö voiesimerkiksi suvaita passiivista kokous-käyttäytymistä omissa joukoissaan,mutta samalla opettajat edellyttävätopiskelijoilta nopeaa ryhmäytymistä jaaktiivista pohdinta- ja osallistumisotetta.

Asmo-kehittämisryhmän jäsenet te-kivät eron myös pedagogisten menetel-mien ja opettajayhteisön kehittämisme-netelmien välillä. Opiskelijoille suun-nattuja menetelmiä (esim. PBL) ei kai-vattu opettajayhteisön omaan suunnit-telu- tai kehittämistoimintaan. Samaanaikaan Asmo-ryhmässä kuitenkin todet-tiin, että kehittämisryhmän toimintaaon vaikeuttanut yksilöllisten ajatusmal-lien ja toimintatapojen runsaus. Ope-tuksen kehittäminen pienryhmässä on

haastavaa, sillä jokaisen opettajan omattottumukset ja katsantokannat ovat vah-voja. Vakuuttuneisuus omien valintojenja toimintatapojen toimivuudesta voivaikeuttaa yhteisen näkemyksen syntyä.Aineisto kertoo näin ollen yhteisölliseentoimintaan kohdistuvista monitasoisistaodotuksista sekä kenties myös opettaja-yhteisön omista sokeista pisteistä.

Yhteistyötaitojen lisäksi palkitsevuu-den kokemus nousee tarpeellisista ra-joista ja reunaehdoista. Kehittämispro-sessia koskevista käytännöistä täytyysopia. Sopimisen kohteina tulisi olla ai-nakin selkeä tavoitteenmäärittely, ajan-käytön raamittaminen ja toimenpitei-den vastuuttaminen. Osallistujille jyvi-tettyjen osavastuiden määrittely koettiintärkeäksi etenkin strategialähtöisessä,annetussa kehittämistyössä. Tulokselli-suuden ytimeen nostettiin lisäksi saavu-tettujen tulosten arviointi sekä kaikkienosallistujien huomioiminen: jokaiselleosallistujalle on annettava ääni. Am-mattikorkeakouluyhteisö kaipaa saavu-tusten esille tuomista ja toistamista, on-nistumisen ja ilon levittämistä. Myön-teisistä kokemuksista ja onnistumisenääneen lausumisesta kasvaa lumipallo-efekti, joka edistää ihmisten halukkuut-ta ja rohkeutta osallistua uusiin kehittä-misprosesseihin:

”…koska se on sun työtäsi, niineihän sitä pidä mitenkään nostaa jatuoda esille —- ei se niin mene, ei ku-kaan ihminen onnistu, jos se kuu-luu sun työhösi.”

Ei-palkitsevaksi kokemukseksi nos-tettiin etenkin kehittämistyö, joka onkoettu näennäispuuhasteluna ja pseu-doyhteistoiminnallisuutena. Tällöinryhmä kokee työstävänsä jotain, josta onjo päätetty muualla. Turhauttavana ko-

Ryhmän

vuorovaikutus

tukee

opettajan oman

opetuksen

juonellisuutta.


kemuksena mainittiin myös prosessi,jossa kukaan osallistujista ei tiennyt,mitä oli saavutettu. Osatehtävät ratkot-tiin, mutta sirpaleiset lopputulokseteivät yhdistyneet kaikille yhteiseksi vies-tiksi. Yhteisöllistä kehittämistyötä häm-mensi myös henkisen sitoutumisen jatyön mitoituksen sidos. Kehittämiseensidotut ja työtunneiksi muutetut resurs-sit ovat tärkeitä, mutta resurssikeskuste-lu tai siihen juuttuminen ei kuvaa yh-teisöllisen tekemisen ydintä:

”Se on tavallaan se henkinen ote,jolla siinä ollaan mukana tai ei ollamukana.”

Saavutuksia ja odotuksia

Kehittämisryhmien saavutuksinapidettiin mm. yhteisen näke-myksen vahvistumista, opinto-

jakson sisällön jämäköitymistä sekä op-pimisalustaa ja opiskelijoiden ohjeistus-ta koskevia sopimuksia. Asmo-ryhmänsaavutusten lista oli monipuolinen, eikäsiitä nouse esille tiettyä yhtenäistä vies-tiä. Vasta-aloittaneen kehittämisryhmänmotivaatio ja palaverin tuloksellisuusosoitettiin puolestaan hyvin yhtenäises-ti. Ryhmä osoitti heti ensimmäisessä ko-koontumisessa voimakasta ja kaikille yh-teistä motivaatiota yhteiseen kehittämis-työhön, joka liittyi saumattomasti omanopetuksen rakentamiseen ja kehittämi-seen. Yhteinen kehittämistyö nähtiinajansäästöksi, ei aikavarkaaksi:

”Tämä on parasta mahdollista työnkehittämistä.”

Opetuksen yhteisölliseltä kehittä-mistyöltä odotettiin kahdenlaista toi-mintaa. Toisaalta kehittämisen tulisi

olla luontevaa ja jatkuvaa, omaan ope-tustyöhön ja sen suunnitteluun liittyväätoimintaa. Toisaalta myös erillisille ke-hittämisprojekteille on tilausta. Jatkuvakehittäminen ja erillisprojektit eivätsulje toisiaan pois, vaan molemmille onkysyntää. Erillistä kehittämisprojektiatarvitaan, kun on ”normaalista” ope-tuksen kehittämisestä poikkeava kehit-tämistavoite tai -tarve. Kehittämistyönedellytyksenä mainittiin sekä suunnitel-mallisuus että spontaanisuus. Osa opet-

tajista oli sitä mieltä, että toiminta täytyyolla etukäteen jonkun suunnittelemaa,osan mielestä jokin akuutti ärsyke voiriittää kehittämisprosessin aloittajaksi.Suunnitelmallisuus nähtiin myös luon-tevan vuorovaikutuksen edellytyksenä:

”…se ei varmaan voi tapahtua vaanniin että mennään johonkin tilaanja sit ruvetaan juttelemaan, vaan sel-lanen varmaan vaatii jotain struktu-rointia että miten sitä tietoa kerä-tään valmiiks ja sit jaetaan ja siltäpohjalta…”

54

”Tämä on

parasta

mahdollista

työn

kehittämistä.”


Yhteisöllinen kehittämisprosessi tar-vitsee kuitenkin aina vetäjän tai koor-dinoivan tahon, joka voi myös vaihtuaprosessin aikana. Enemmistö Asmo-ke-hittämisryhmän jäsenistä oli myös sitämieltä, että kaikkien opettajien, joita ke-hittämisen kohde koskee, tulee osallis-tua yhteiseen kehittämistyöhön.

Yhteisöllisyyden ja autonomian paradoksi

Analyysin johtopäätöksenä voi-daan todeta, että opetustyön ke-hittämistyön juuret ovat lujasti

sekä organisaation toimintastrategiassaettä opettajien omissa kehittämistar-peissa. Strategialähtöiselle, annetulle ke-hittämistyölle asetetaan kuitenkin odo-tuksia, jotka liittyvät etenkin hyväänsuunnitteluun ja kehittämistyön merkit-tävyyden ennakointiin. Opettajien kes-kinäisen yhteistyön merkitys piilee Sa-vonmäen (2007, 34, 139) mukaan ope-tuksen konkreettisessa suunnittelussa jatoteutuksessa. Yhteistyötä motivoi konk-reettisten asioiden jakaminen ja arjentyöstä nouseva ongelmanratkaisu työpa-rien ja pienryhmien kesken. Tämänäkyy myös omassa aineistossani: kehit-tämiskohteen täytyy olla konkreettinenja kehittäjälle läheinen. ”Minä-näkökul-ma” tuntuu voittavan yhteisen hyvän jayhteisölliset tavoitteet. Vaikka opettajantyönkuva on muuttunut, ammattikor-keakouluopettajan ammatti-identiteettion ytimeltään edelleen autonominen:”opettajan tietotaito on luonteeltaan yk-sityistä silloinkin, kun sitä tehdään yh-dessä” (Savonmäki 2007, 40).

Aineistoni tuo esille myös tehokkuu-den ja keskustelevuuden välisen riippu-vuussuhteen. Tehokkuutta tai tuloksel-lisuutta korostavat äänenpainot vaativatripeää siirtymää puheesta tekoihin. Sa-

malla yhteisen näkemyksen syntymisenja keskustelun myönnettiin olevan tär-keää, ja näkemyksen syntymiseen ym-märrettiin kuluvan yhteistä aikaa. Myöstämä paradoksi liittyy mielestäni Savon-mäen esittämään ambivalenssiin. Vaik-ka opetuksen kehittäminen kuuluuomaan työhön, se voidaan samallanähdä perustehtävää kuormittavana jasiitä etäännyttävänä voimana – varsin-kin, mikäli kehittäminen on hankkeis-tettua ja erillisprojektin luonteista.Opettaja haluaa kehittää, mutta samallasuojella omaa, työsuunnitelmaan resur-soitua ajankäyttöään. Opetus- ja vuoro-vaikutusareena eivät tällöin tue toisiaan,ja kuormittavuus ilmaistaan helposti kii-reen tuntua. Paradoksaalisuutta lisääedelleen se, että yhteistyötä ei välttämät-tä nähdä vastaukseksi kiireen tuomiinongelmiin, vaan kiire nähdään esteeksiyhteistyölle (Savonmäki 2007, 104-105,112).

Opetustyön autonomisuus ja yhtei-söllisyys elävät näin ollen vahvasti rin-nakkain opettajan työkentässä. Näidensidoksisuutta vahvistaa Mäen ja Saran-pään (2010, 33, 56) havainto: yhteisölli-syyttä korostava pedagoginen toimintatapahtuu yksilöllisen työn resursointike-hyksessä. Työajan hallinnointi tukee hel-posti lähinnä yksilötyötä. Mikäli yhteisöei arvosta eikä palkitse ryhmäkeskeistätoimintaa, yksilöllinen työ jää ensisijai-seksi toimintamalliksi.

Yhteisöllinen viestintä

Opettajajoukon täytyy myös itsehavaita omat oppimistarpeen-sa. Haastattelemani opettajat

totesivat yhteistyötaitojen ja -halukkuu-den olevan yhteisöllisen kehittämisenlähtökohtana. Tehokkaan ja samallakaikkia huomioivan keskustelun ei voi

55


edellyttää syntyvän hetkessä, vaan se vaa-tii opettelua. Yhteisöllisyyttä rakentavaa,kehittävää keskustelua ei synny auto-maattisesti, vaikka kyseessä olisi asian-tuntijayhteisö (Toikko & Rantanen2009, 103). Asiantuntijaorganisaatioilleonkin olennaista ja ominaista jatkuvaneuvottelu, jossa erilaisia näkökulmia jaintressejä sovitetaan yhteen. Mäki ja Sa-ranpää (2010, 30-35, 83) ovat lanseeran-neet tulkintafoorumin käsitteen am-mattikorkeakoulujohtamisen kentälle.Tulkintafoorumit ovat organisaation ra-kenteeseen ja toimintaan niveltyviä koh-taamisen areenoita, joiden avulla jae-taan, käsitellään ja tuotetaan tulkintoja.Tulkintafoorumit täytyisi kyetä tunnis-tamaan, nimeämään ja sijoittamaan yk-sikön operatiiviseen toimintakalente-riin. Yhteiset kehittämis-, suunnittelu-tai palautepalaverit voivatkin olla tehok-kaita ja palkitsevuuden tunnetta tukeviatulkintafoorumeita, mikäli ne edistävätja syventävät ymmärrystä perustoimin-nan merkityksestä, tavoitteista ja yhtei-sistä käytännöistä.

Tulkintafoorumit ovat läheistä su -kua myös yhteisöviestinnälliselle ajatte-lulle. Työyhteisöviestinnän roolia onviime vuosina mullistanut uusi tutki-mustieto, joka korostaa jokaisen asian-tuntijan omaa panosta työyhteisön vies-tinnässä. Tiedon ”kulkemisen” tai ”siir-tymisen” sijaan tämän päivän asiantun-tijaorganisaatioita kuvastaa tiedon itse-ohjautuvan tuottamisen, tiedon jatku-van vaihdannan ja tulkintojen tekemi-sen kulttuuri. Viestintä on yhä enem-män mahdollisuutta osallistua, vaikut-taa, jakaa ja oppia yhdessä. Viestintävas-tuu on jokaisella työyhteisön jäsenellä,eikä sitä voi vierittää ainoastaan esimies-ja johtoportaan vastuulle (Juholin 2008,62-63).

Palkitsevuus pähkinänkuoressa

Ammattikorkeakouluopettajaapalkitsee sellainen yhteisöllinenkehittäminen, joka antaa väli-

töntä ja konkreettista hyötyä omaanopetukseen. Jotta kehittämisprojektitonnistuisivat, osallistujille niistä koitu-vaa hyötyä kannattaisi ennakoida, ni-metä ja viestiä jo etukäteen. Hyötymisenkokemus voi rakentua prosessin myötä,mutta tehty tutkimus korostaa hyödynkonkretisoinnin merkitystä jo toimin-nan alkumetreillä.

Kehittämisen syy, kohde, tavoite jahyödyllisyys liittyvät toisiinsa, muttanäyttäytyvät myös toisistaan irrotettavi-na tekijöinä. Pitäisin näitä tekijöitä eri-tyisen tärkeinä määrittelyn kohteinaetenkin silloin, kun kehittämisen aihetai kohde on strategialähtöinen.

Palkitsevuuden kokemus on yhtey-dessä myös toiminnan rakenteisiin. Pal-kitsevuutta rakentaa selkeä vetovastuu,osallistujien omat osavastuut sekä ajan-käyttöä koskevat määrittelyt. Myös saa-vutukset täytyy tuoda yhdessä esille,jotta myönteiset kokemukset vahvistu-vat.

Yhteisöllisen kehittämistyön palkit-sevuuteen liittyviä ydinkohtia ovat ai-neistoni pohjalta näin ollen seuraavattekijät:

1. kehittämisprojektista omaan opetukseen siirtyvä hyöty

2. kehittämisryhmää koskevat motiivit ja tavoitteet,

3. onnistumiskeskeinen viestintä, joka auttaa myönteisen tunnelman rakentumisessa sekä

56


4. kehittämistoiminnan rakenteet, kuten ajankäyttö, osallistujille jaetta-vat osavastuut ja ryhmän vetovastuus-ta sopiminen.

Yhteisöllinen kehittämistoimintakoetaan pääosin palkitsevaksi, ei niin-kään turhauttavaksi. Turhautuminenmuhii kuitenkin suorittamista korosta-vassa asenteessa, näennäisessä yhteiske-hittämisessä, vaikuttamismahdollisuuk-sia koskevissa epäselvyyksissä, tavoittei-den ja saavutettavan hyödyn epämääräi-syydessä sekä saavutuksista vaikenemi-sessa. Kehittämistyön ja keskustelunlopputuloksen täytyy myös johtaa konk-reettisiin ja näkyviin toimenpiteisiin.

Lähteet

Juholin, E. 2008. Viestinnän vallankumous.Löydä uusi yhteisöviestintä. Juva: WSOYPro.

Mäki, K. & Saranpää, M. 2010. Paradoksejaja tulkintafoorumeita – johtamistoimintaa am-mattikorkeakoulussa. HAAGA-HELIA kehittä-misraportteja 1/2010.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaali-nen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Jyväsky-lä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimus-laitos. Tutkimuksia 23.

Toikko, T. & Rantanen, T. 2009. Tutkimuk-sellinen kehittämistoiminta. Näkökulmia kehit-tämisprosessiin, osallistamiseen ja tiedontuo-tantoon. Tampere: Tampereen YliopistopainoOy.

57


Tiivistelmä

Artikkelissa otetaan esiin erilaisianäkökulmia, jotka ns. ECVET -hanke to-teutuessaan tuo mukanaan ammatilli-sen koulutuksen järjestämiseen Suo-messa. Kirjoituksessa pyritään erityi-sesti kiinnittämään huomiota siihen,että ammattitaitovaatimusten ja osaa-misen abstraktiotason kasvaessamyös osaamisen arvioinnin ja osaami-sen tunnistamisen tulisi perustua sa-manlaisiin tietämisen tapoihin ja tasoi-hin. Tämän vuoksi tutkintojärjestelmääntulisi muodostaa yhä enemmän erilaisiakonstruktiivisia toimintamalleja, jottamuualla hankittu ammatillinen osaami-nen olisi mahdollista osoittaa tarkoituk-senmukaisella tavalla.

Kirjoituksessa esitetään, ettäECVET -hanke itse asiassa näyttäisi tar-koittavan usean tutkinnon kohdalla pa-

radigmaattista muutosta siihen, mitenosaaminen tulisi hankkia, tunnistaa jatunnustaa jatkossa. Kirjoittajan mukaantällä hetkellä näyttää kuitenkin siltä,että etenkin korkeamman abstraktiota-son osaamista vaativissa tutkinnoissamerkittävän rajoituksen ammattitaidonosoittamiselle muodostavat tutkinnonperusteissa esitetyt kirjaukset, jotkaeivät näytä ottavan huomioon näitä tie-tämisen ja osaamisen eri abstraktiota-soja kohdallisella tavalla. Artikkelin avul-la halutaan näin samalla nostaa esillekysymys siitä, voitaisiinko tutkinnon pe-rusteet kirjoittaa niin, että kirjauksissaotettaisiin entistä paremmin huomioonedellä esitetty tutkintojen erityisluonne.

Avainsanat: näyttötutkintojärjestel-mä, oppimiskäsitykset, tutkinnon pe-rusteet, professional learning, mentalmodels, curriculum.

58

ECVET– perinteinen vaikonstruktiivinenmalli?Jouni SuominenKoulutusasiantuntija, KM, MBA, ins.Länsirannikon Koulutus Oy [email protected]


Johdanto

Ammatillisessa koulu-tuksessa otetaan asteit-tain käyttöön oppimis-tulosten eurooppalainensiirto- ja kerryttämisjär-jestelmä, jonka avullatuetaan muualla suori-tettujen opintojen tai

muutoin hankitun osaamisen tunnista-mista, tunnustamista ja pyritään vähen-tämään näihin liittyviä mahdollisia tul-kintaongelmia. Samalla pyritään paran-tamaan tutkintojen ja opetussuunnitel-mien läpinäkyvyyttä sekä edistämäänkoulutuksessa tai työelämässä olevienhenkilöiden liikkuvuutta ja rajoja ylittä-vää elinikäistä oppimista.

Elinikäisen oppimisen lähtökohdiksion otettu kaksi kantavaa ajatusta: 1) op-pimisen tulisi kattaa kaikki virallinen,epävirallinen ja ns. arkioppimiseksi kut-suttu oppiminen sekä 2) osaamisen ar-vioinnin tulisi perustua yhteisesti mää-ritettyihin (EQF) oppimistuloksiin. Jär-jestelmän käyttöönotto edellyttää Suo-messa erilaisia lainsäädännöllisiä muu-toksia sekä koulutustasoarviointeihinliittyvien kirjaamiskäytäntöjen muutok-sia (mm. opintopisteiden käyttöönotta-minen) sekä eri tutkintojen vaativuusta-sojen ja laajuuksien uudelleenarvioin-tia. Tutkintorakenteita koskeva muutoson jo teknisesti ottaen mittava ja edel-lyttänee useissa tapauksissa tutkintojenperusteiden uudelleen määrittelyä ja kir-jaamista. Oleellisempi muutos muodos-

tunee kuitenkin itse tutkinnon suori-tustavoissa (osaamisen osoittamisessa) jasiinä miten uudessa järjestelmässä itseoppimisprosessin ajatellaan muodostu-van.

Seuraavassa on analysoitu ja pohdit-tu ECVET -hankkeen vaikutuksia Suo-messa toteutettavaan ammatilliseen kou-lutukseen sekä erityisesti sitä, mitenECVET -hanke vaikuttaa mahdollisestitoisen asteen ammatillisten tutkintojentutkintorakenteeseen ja voitaisiinko tut-kinnon perusteiden kirjauksissa jo läh-tökohtaisesti ottaa paremmin huomi-oon ECVET -hankkeessa esitetyt am-mattitaidon hankkimista koskevat ta-voitteet. Kysymys ei niinkään ole am-mattitaitovaatimuksiin liitettävien tieto-jen ja taitojen määrästä tai laadusta si-nänsä, vaan siitä, miten nämä osaamistakoskevat vaatimukset voidaan kohdalli-sesti osoittaa (tutkintosuoritukset) taisaavuttaa työpaikalla tapahtuvan oppi-misen (valmistavan koulutuksen) avulla.

Artikkelin alussa pyritään ensin ana-lysoimaan millaiset käsitykset maailmasta,ihmisestä ja oppimisesta näyttävät vallitse-van toisen asteen ammatillisen koulu-tuksen ja tutkintojen taustalla. Jäsennysperustuu hermeneuttisen filosofiaan pe-rustuvaan ihmiskäsitykseen, jossa ihmi-sen tietämiskyvyn1 ajatellaan muodostu-van kolmen eksistenssitason2 mukaan jakaikkia näitä tietämisen tapoja ja tasojavoidaan edelleen tarkastella erilaisten,toisiinsa redusoimattomien tiedonmuo-dostamisprosessien avulla. Tässä yhtey-

1Juha Varto on todennut, että ihmisellä on jo lähtökohtaisesti aina olemassa maailmasuhde, jokasynnyttää kysymyksen tiedosta ja antaa tavat vastata tähän kysymykseen. Tietämiselle ei siis ole mi-tään ulkoista syytä vaan tietäminen tarkoittaa ihmisen erästä olemassaolon tapaa. Näin ihmisen jamaailman suhde rakentuu usealla eri tavalla, joista tietäminen on vain yksi tapa (Varto 1995b,71–75).

2Ihmisen eri olemassaolon muotoja eli eksistenssejä voidaan tarkastella Juha Varton (1995a, 78)mukaan kolmen eksistentiaalin avulla. Samalla hän korostaa näiden kolmen eksistentiaalin (yhtei-nen kokemus maailmasta, ymmärtäminen ja puhe) hierarkkista luonnetta toisiinsa nähden.

59


dessä tavoitteena on kategorisesti osoit-taa, että ammatillisen koulutuksen erivaativuustasoa edustavat tutkinnot mer-kitsevät myös ihmisen oppimista ajatel-len erilaisia tietämisen tapoja ja tasoja.Tämä jälkeen tarkasteluun otetaanECVET -hankkeen tavoitteeseen kirja-tut asiakohdat ja pyritään selvittämäänmillaiset oppimista koskevat käsityksetnäyttävät nousevat esiin tässä oppimis-tulosten siirto- ja kerryttämisjärjestel-mässä. Viime kädessä tavoitteena onosoittaa ja perustella tarkemmin, ettäerityisesti erikoisammattitutkintojen koh-dalla opetussuunnitelmien perusteissaesitetyt kirjaukset oppimistavoitteista jaammattitaitovaatimuksista vain har-voin, jos ollenkaan, vastaavat oppimis-teoreettisella ulottuvuudella ECVET -hankkeessa esitettyjä tavoitteita.

Kaksi näkökulmaa ECVET-hankkeen

tavoitteisiin

ECVET tulee -seminaarissa 21.3.2011 Helsingissä Opetushallituk-sen ja Opetus- ja kulttuuriminis-

teriön edustajat ovat esittäneet kaksi eri-laista lähestymistapaa, jonka mukaanoppimistuloksia voitaisiin suomalaisessakoulujärjestelmässä arvioida ja kerryttääammatillisen koulutuksen yhteydessä.Kutsun näitä tapoja seuraavaksi perin-teiseksi eli mekaaniseksi malliksi sekä uu-deksi eli konstruktiiviseksi malliksi.

Mekaaninen malli

Tässä perinteisessä kouluoppimisenmallissa taustalla vallitsee ns. oppimis-polkuajattelu, jossa uusi tutkinto muo-dostuu aiemmin hankitun tutkinnonpäälle, toisin sanoen opintopisteet kart-tuvat alemman aina alempien tutkinto-

jen yhteydessä hankittujen oppimistu-losten mukaan. Samalla edellinen(alempi) tutkinto antaa yleensä myösjatko-opinto-oikeuden seuraavan (ylem-män) tutkinnon suorittamista varten.Tällaisella mekaanisella mallilla koulu-tustoiminta voidaan toteuttaa rationaa-lisella tavalla, koska standardoidut kou-lutustuotteet antavat mahdollisuudentuotteistaa erilaisia oppimiskokonai-suuksia myös taloudellisen tehokkaastija tässä mielessä mielekkäällä tavalla. Sa-malla voidaan varmistaa opetustyön yh-denmukaisuus ja arviointia koskeva yh-denvertaisuus opiskelijoiden kesken.Mekaaninen malli antaa myös mahdol-lisuuden kerryttää opintopisteitä yksin-kertaisella ja selväpiirteisellä tavalla.

Mekaanisen mallin heikkoutena voi-daan kuitenkin pitää sitä, että muuallahankitun ja informaalisen oppimisenmyötä syntynyttä osaamista on perintei-sin keinoin vaikea arvioida, todentaa janäin hyväksi lukea osaksi tutkintoa. Eri-tyisen ongelman muodostaa aiemminhankitun työkokemuksen ja osaamisenarvioiminen (sisältö, laajuus ja katta-vuus) osaksi opintosuorituksia. Lisäksitarjontakeskeinen lähestymistapa anta-nee melko vähän mahdollisuuksia työ-elämälähtöiselle toiminnalle, koska toi-minnan rationaliteetti on standardoi-duissa koulutustuotteissa ja näin opin-tokokonaisuudet muodostuvat viime kä-dessä koulutuksen järjestäjän käsitykses-tä työelämän osaamistarpeesta. Ongel-malliseksi saattaa silloin muodostua tut-kinnon järjestäjätahon kyky reagoida jatunnistaa relevantilla tavalla erilaisia työ-elämän ja elinkeinoelämän megatrende-jä joustavalla tavalla.

60


Konstruktiivinen malli

Konstruktiivisessa mallissa tutkinto-ja tarkastellaan lähtökohtaisesti itsenäi-sinä tutkintoina. Mallin tavoitteena onhyödyntää informaalinen oppiminensekä työkokemuksen kautta muodostu-nut laaja-alainen ammattiosaaminen.Konstruktiivisessa mallissa oppimistu-loksia ei yleensä voida helposti arvioidaformaalisin perustein eli aiemmin do-kumentoidun osaamisen perusteella,vaan jo aiemmin hankittu osaaminen jaammattitaito tulisi pääsääntöisesti osoit-taa erilaisilla työelämässä toteutettavienoppimistehtävien (esimerkiksi ns. ta-pahtumanäyttöjen) avulla.

Tällainen toimintatapa antaa peri-aatteessa hyvät mahdollisuudet toteut-taa ammatillista koulutusta työelämä-lähtöisesti ja aiemmin opittua osaamistahyödyntäen. Toimintamalli edellyttääkuitenkin myös työelämätaholta suh-teellisen laaja-alaisia pedagogisia taitojaja uudenlaista oppimisen ohjaukseenliittyviä taitoja. Paradoksaalisesti mallinheikkoutena voidaan pitää juuri tällaistatyöelämälähtöisyyttä, jossa oppimispro-sessien koordinointi, ohjaus ja arviointi(mitä, miten ja miksi arvioidaan) joudu-taan siirtämään suureksi osaksi ns.”maallikoille”. Kysymys kulminoituuviime kädessä siihen, miten työelämäta-ho kykenee muodostamaan mielekkäitäoppimistehtäviä työpaikalla ja miten esi-merkiksi aikaisempaa työkokemusta tu-lisi todentaa, arvioida ja arvostaa opin-tosuorituksina.

Kaiken kaikkiaan konstruktiivinenmalli antanee mahdollisuuden yhä pa-remmin kehittää ja laajentaa moniam-matillisuutta sekä helpottaa työntekijöi-den siirtymistä uusille työurille uusiintyötehtäviin. Huomionarvoista tässä yh-

teydessä on luonnollisesti se, että juurinämä seikat on kirjattu myös erääksiECVET -hankkeen perustavoitteeksi.

Miten ammatillinen osaaminen tulisi hankkia

ja osoittaa?

Perinteisessä ”koulumallissa” onollut vallalla ns. oppimispolku-ajattelu, jonka mukaan oppimis-

tulokset muodostuvat erillisten tutkin-tojen jatkumona (ns. jatkotutkintoajat-telu) ja tämän mukaan ammatillisessakoulutuksessa perustutkintotason opin-tosuoritukset ovat olleet sitten pääpiir-teittäin pohjana ammattitutkintojen jaerikoisammattitutkintojen suorittami-selle. ECVET -hankkeen ja uuden jär-jestelmän idean mukaan osaamisenosoittaminen tulisi perustua myös ”epä-virallisten” ja ”arkioppimisen” avullahankittuihin oppimistuloksiin. Näintutkinnon suorittaminen ei olisi riippu-vainen tai sidoksissa aiempiin tutkintoi-hin. Tämän johdosta aiempaan työko-kemukseen liittyvä osaamisen ja oppi-mistulosten arviointi nousee esille aivanuudessa valossa.

Tavoitteenani on seuraavaksi osoit-taa, että ammatillisissa perustutkinnois-sa, ammattitutkinnoissa ja erikoisam-mattitutkinnoissa ammattitaidon hank-kimiseen liittyvät oppimisprosessit ra-kentuvat kategorisesti ja lähtökohtaises-ti erilaisiin käsityksiin maailmasta, ihmises-tä ja oppimisesta. Tämä ei suinkaan tar-koita sitä, että jokin tietty oppimiskäsi-tys tai pedagoginen malli (opetusmene-telmä) olisi automaattisesti parempikuin toinen, vaan ammattitaidon hank-kimisessa erilaiset oppimisprosessit ak-tualisoituvat luonnollisesti eri aikoina janäin ne osaltaan tukevat laaja-alaisestiammattiosaamisen hankkimiseen liitty-

61


viä tiedonmuodostumisprosesseja. Voi-daan kuitenkin perustellusti sanoa, ettäeri vaativuustasoa edellyttävissä tutkin-noissa käsitykset oppimisesta ja tiedonluonteesta poikkeavat paradigmaattises-ti toisistaan. Näin ne fenomenologisentulkinnan ja ihmiskäsityksen mukaantarkoittavat erilaista tietämisen tapoja jatasoja.

Seuraavassa taulukossa (taulukko 1)on yleisesti esitelty ammattiosaamisenhankkimiseen liittyvien tiedonmuodos-tumisprosessien luonnetta sekä millaisetkäsitykset oppijasta ja oppimisproses-seista ovat ohjanneet kyseisen ammatti-taidon tai ammatillisen osaamistasonsaavuttamista.

62

Taulukko 1:

Ammatilliset perustaidot

(oppimisen 1. abstraktio-taso)

Ammatilliseterityistaidot


Ammatillisetmetataidot


Taustalla vallitse-va maailmankuvaja ihmiskäsitys

Mekanistinenmaailmankuva(behavioristinenperusoletus)

Hermeneuttinenmaailmankuva(behavioristinenja humanistinenperusoletus)

Holistinen maail-mankuva (feno-menologinen pe-rusoletus)

Käsitys tiedosta jaoppimisesta

•behavioristinen; ihmisen kehollisiataipumuksia koros-tavat oppimis-prosessit•tavoitteena uusienmerkitysskeemojenmuodostuminen (ks. Mezirow)•kumuloivat oppi-misprosessit (ks. Illeris)

•kognitiivinen; ihmi-sen rationaalisuuttakorostavat kon-struktiiviset oppi-misprosessit•tavoitteena uusienmerkitysperspektii-vien muodostumi-nen (ks. Mezirow)•ns. assimiloivatoppimisprosessit(ks. Illeris)

•kognitiivinen; vuo-rovaikutukselliseenarviointiin perustu-vat konstruktiivisetoppimisprosessit•tavoitteena uusienmerkitysrakentei-den muodostumi-nen (ks. Mezirow)•ns. akkommodoi-vat oppimisproses-sit (ks. Illeris).

Oppimista tukevaopetusmenetelmä

•sosiaalinen malli-oppiminen (ks. Bandura)•kinesteettinen jakehollinen paino-tus•yksikehäinen op-piminen (ks. Argy-ris & Schön)

•sosiaalinen malli-oppiminen (ks. Bandura)•kokemuksellinen,kognitiivinen ja affektiivinen pai-notus•kaksikehäinenoppiminen (ks. Argyris & Schön)

•konstruktiivinenohjaus (esim. PBL)•painotus tiedonja osaamisen merkitys-ulottu-vuudessa•kolmikehäinenoppiminen (ks. Argyris &Schön sekäBeairsto ja Ruohotie)

Tiedon intressi ja tiedon uusintamisen tavoite

•tekninen ja väline-rationaalinen(ks. Habermas)•matemaattis-luon-nontieteellinen lähes-tymistapa•tavoitteena on en-nalta määritetyn tie-don ja taidon omak-suminen halutulla tavalla

•praktinen ja kom-munikatiivinen (ks. Habermas)•psykologinen lähes-tymistapa•tavoitteena aiem-min hankitun tiedonsoveltaminen ja kon-struointi sekä so-siaalisten riippuvuus-suhteiden ymmärtä-minen

•emansipatorinen jakriittinen (ks. Haber-mas)•filosofinen ja näke-myksellinen lähesty-mistapa•tavoitteena onosaamiseen liittyväkokonaislaadullinenarviointi.


Esimerkiksi perustutkinnoissa ja am-matillisten perustaitojen hankkimisessaon usein painotettu tehtäväkohtaista jafunktionaalista osaamista, jossa tärkeinäoppimistavoitteina on pidetty teknisensuorituksen osaamisen lisäksi toiminto-jen automatisoitumista (tuottavuusnä-kökulma) sekä kykyä toimia annettujenohjeiden mukaan ja korjata suoritustatarpeen mukaan (yksikehäinen oppimi-nen). Vastaavasti ammattitutkinnoissaja ammatillisten erityistaitojen hankki-misessa on painotettu erilaisia tehtävä-kokonaisuuksia ja kykyä soveltaa ja kon-struoida aiemmin opittua tietoa ja osaa-mista. Yhä tärkeämpänä osaamisaluee-na on pidetty viestintä- ja vuorovaiku-tustaitoja, joissa oppimisen tavoitteenaon ollut kausaalisesti ilmenevien sosiaa-listen riippuvuussuhteiden oivaltamistaja ymmärtämistä (kaksikehäinen oppi-minen).

Erikoisammattitutkinnoissa vaadit-tavaa osaamistasoa kuvataan yhä useam-min ns. ammatillisten metataitojen -käsit-teen avulla. Oleellisena tässä on pidettytietoihin ja taitoihin liittyvän merki-tysulottuvuuden oivaltaminen ja ym-märtäminen. Näin ammattitaitoa kos-kevan arvioinnin kohteena ei enää olepelkästään työn lopputulos tai onnistu-nut työprosessi, vaan oleellisempana onnähty tutkinnon suorittajan kyky ym-märtää ja arvottaa eri työprosessienluonnetta kokonaislaadun näkökulmas-ta. Tällöin arvioinnin kohteeksi on otet-tu myös tutkinnon suorittajan kyky”oppia” eli kyky hahmottaa tekemiseenliittyviä asia- ja riippuvuussuhteita koko-naisvaltaisella tavalla (kolmikehäinenoppiminen).

Loogisena johtopäätöksen edelliselleon se, että mikäli eritasoisilla ammatti-taitovaatimuksilla ajatellaan tarkoitetta-

van tiettyä tapaa tehdä ja ymmärtääomaan ammattialaan liittyviä asioita,niin silloin tällaisen osaamisen hankki-miseen liittyvät oppimisprosessit tulisijärjestää luonnollisesti samojen periaat-teiden mukaan. Edelleen tämä vaatimusvoidaan esittää myös sille, miten tutkin-non perusteet tulisi kirjata, jotta niissäesitetyt ammattitaitoa osoittavat vaati-mukset, arvioinnin kohteet ja kriteerittäyttyisivät oppimista ajatellen kohdalli-sella tavalla.

Määrittävätkö tutkinnon perusteissa esitetyt kirjaukset

oppimiskäsityksen?

Perinteisesti tutkintojen perusteissaei ole otettu kantaa siihen millais-ten oppimisprosessien avulla op-

pimistulokset voitaisiin saavuttaa, vaanerilaiset pedagogiset vaihtoehdot ja lä-hestymistavat on jätetty koulutuksen jär-jestäjien tai opettajien itsensä päätettä-viksi. Näin on ajateltu, että opettajaoman pedagogisen osaamisen ja ammat-titaitonsa puitteissa osaa valita ja löytääsopivan keinon ja menetelmän opettaatärkeiksi katsomiaan asioita.

Perustutkintojen ja ammattitutkin-tojen kohdalla tällainen pedagoginentoimintamalli ja ”työnjako” on toiminutvarsin hyvin, koska opettajat ja koulut-tajat ovat kyenneet tulkitsemaan tutkin-non perusteissa esitettyjä ammattitaito-vaatimuksia suhteellisen hyvin. Pedago-gista keskustelua ja pohdintaa on perin-teisesti käyty lähinnä vain oppimistyy-leistä ja siitä, oppiiko ihminen ensinajattelemalla vai tekemällä, vai päinvas-toin. Erikoisammattitukintojen kohdal-la tilanne on toinen, koska ammatti-osaamista koskeva tietämisen ja oppimi-sen abstraktiotaso nousee ja sen voidaansanoa muuttuvan paradigmaattisella ta-

63


valla. Esimerkiksi kuvitteellisessa ”pel-lonraivaajan ammatissa” perustutkin-non ammattitaitovaatimuksena voiluonnollisesti olla se, että tutkinnonsuorittaja osaa käyttää lapiota, ei riko in-strumenttia sekä osaa kaivaa ojan jou-tuisasti halutulla tavalla. Näitä ei enääkuitenkaan tulisi kirjata erikoisammat-titutkintoa koskeviksi ammattitaitovaa-timukseksi, vaan tällä tasolla osaamisentavoitteena tulisi luonnollisesti pitääsitä, että tutkinnon suorittaja osaisi rai-vata sellaisen pellon, jossa kasvaa esi-merkiksi vehnää tai kauraa. Arvioinninkriteerinä on silloin sadon määrä jalaatu, ei saran suoruus tai taloudellisetlapio-otteet ojankaivussa. Myöskään ar-vioinnin kriteereissä painotus tulisi ollalopputuloksen sijasta työprosessissa jasen kokonaislaadullisessa arvioinnissa.Tällöin myös ns. ”epäonnistunut” lop-putulos voi olla hyväksytyn suorituksenarvoinen, mikäli tutkinnon suorittajakykenee arvioimaan ja perustelemaanmiksi työsuoritus epäonnistui.

Erityisesti erikoisammattitutkintoi-hin liittyvissä kirjauksissa tutkinnon pe-rusteissa näyttää vilisevän runsaasti täl-laisia eri tietämisen tapoihin ja tasoihinliitettäviä ammattitaitovaatimuksia janiiden arviointiin liittyviä ongelmallisiakirjauksia.3 Esimerkkinä erään erikois-tutkinnon perusteissa esitetty ammatti-taitovaatimusta koskeva kirjaus: ”Tutkin-

non suorittaja osaa toimia yrityksen strate-gian mukaisesti”. Ammattitaidon ar-viointia ajatellen tällainen kirjaus sisäl-tää itse asiassa kaksi ongelmallista seik-kaa. Ensinnäkin sana ”strategia” on mo-nimerkityksellinen ja siihen liittyvätmerkitykset edustavat ihmisen olemis-ymmärrystä ajatellen erilaisia tietämisenabstraktiotasoja.4 Toisekseen tutkimus-ten mukaan etenkin pk-yritykset laativatvain harvoin minkäänlaisia strategia-asiapapereita kirjallisessa muodossa5.”Strategian mukaista toimimista” onnäin käytännössä mahdotonta osoittaa,mikäli strategiaa ei ole edes olemassa taisitten se kirjauksena ei yksilöi sitä mil-laisesta tiedosta tai tietämisen tavasta taitasosta on kysymys. Näyttääkin siltä, ettäerityisesti erikoisammattitutkintojenkohdalla tutkinnon perusteisiin on jää-nyt runsaasti ns. kuolleita kirjaimia, jausein tutkintosuoritusten arvioijat ovattulkinneet kirjattuja ammattitaidonosaamisvaatimuksia ja kriteerejä varsineri tavoin.

Kun edellä esitettyä asiaa analysoi-daan fenomenologiselta kannalta tar-kemmin, niin voidaan havaita, että eriammattitutkintojen tasot näyttävätedustavan oppimisen kannalta jo lähtö-kohtaisesti erilaisia tietämisen abstrak-tiotasoja. Ongelma ei kuitenkaan oleniinkään tieto-opillinen, vaan klassinentietämiseen liittyvä filosofinen kysymys;

3Toimin itse Länsirannikon Koulutus Oy Winnovassa koulutusasiantuntijana ja koordinoin lähin-nä tekniikan alan erikoisammattitutkintoihin liittyvää johtamis- ja esimieskoulutusta. Viittaan tässäyhteydessä muutamaan tekniikan alan erikoisammattitutkintoon (mm. autoalan, putkialan, ke-mianteollisuuden, sähköalan ja kunnossapidon), joissa tutkinnon perusteet on kirjattu pääsääntöi-sesti varsin funktionaalisella tavalla.

4Strategialla voidaan Mintzbergin (1996) mukaan tarkoittaa toimintasuunnitelmaa, toimintatapaa,toimintapolitiikkaa, taktiikkaa, keinovalikoimaa jne. Näin ne opittavina käsitteinä ja asioina edus-tavat myös erilaisia tiedonintressejä ja erilaisia tiedon ja tietämisen tasoja.

5Turun kauppakorkeakoulun perheyrittäjyyttä koskevan tutkimuksen mukaan vain harvalla suoma-laisella pk-yrityksellä on käytössään minkäänlaista liiketoiminta-suunnitelmaa tai käytännön työka-lua. Mitä vanhempi yritys on, sitä harvemmin sillä on tehtynä kirjallinen liiketoimintasuunnitelma(Heinonen toim. 2003, 177).

64


ihmisen kyvystä saada kohdallista tietoamaailmasta ja sen ilmiöistä. Vaikuttaamyös siltä, että tutkinnon perusteissaesitetyt kirjaukset ovat myös osaltaanvaikuttaneet siihen, miten työelämäta-ho on suhtautunut tutkintotavoitteisenkoulutuksen järjestämiseen työpaikalla.Havaittavissa on nimittäin se, että osit-tain tällaisten episteemisten virheidentakia työelämä näyttää vieroksuvan tut-kintotavoitteisen koulutuksen toteutta-mista osana oman henkilöstönsä amma-tillisen osaamisen kehittämistä. Tämäon selkeästi tullut esiin tapauksissa,jossa yritys on ilmoittanut haluavansapalvelukseensa ensisijaisesti ns. ”hyviätyyppejä” tarkoittaen tällä usein impli-siittisesti juuri sellaisia henkilöitä, joillaolisi nimenomaan taulukossa esitettyjäammatillisia metataitoja. Sen sijaan tut-kinnon perusteissa ja ammattitaitovaati-muksissa puhutaan sitkeästi taidoista,jotka viittaavat lähinnä oman alan tek-niseen tai funktionaaliseen erityisosaa-miseen. Metaforana tälle voidaan sanoa,että pellonraivaajan erikoisammattitut-kinnossa tärkein ammattitaito-osaamis-ta koskeva kriteeri tulisi olla taito raiva-ta sellainen pelto, joka tuottaa hyvän jalaadukkaan sadon, eikä suinkaan semillä tavalla tutkinnon suorittaja osaaajaa traktoria tai leikkuupuimuria.Useissa erikoisammattitutkintoja koske-vissa kirjauksissa tutkinnon perusteissaei tule esiin em. oppimisen 3. abstrak-tiotasoon liittyviä kriteereitä, vaan ar-vioinnin kriteerit näyttävät painottavanedelleen varsin funktionaalisia ja toi-minnallisia oppimisen 1. ja 2. tason vaa-timuksia. Joissakin erikoisammattitut-kintojen perusteissa on toki esitetty viit-teellisesti tällaisia tavoitteita ja vaati-muksia, mutta arvioinnin kriteerit ovatpedagogisesti tarkasteltuna olleet useinepämääräisiä ja epäjohdonmukaisia toi-vomuskaivotyyppisiä lausumia.

ECVET -hankkeen myötä näyttääsiltä, että jo lähitulevaisuudessa amma-tillisen osaamisen hankkiminen muo-dostuu yhä selkeämmin konstruktiivi-sen mallin mukaiseksi ja näin oppimis-prosessien ohjaus lähestyy tiedon muo-dostumisen näkökulmasta oppimisen 3.abstraktiotasoa. Tämän johdosta tutkin-non perusteet tulisikin kirjata vastaaval-la tavalla ja erityisesti erikoisammatti-tutkinnoissa ammattitaidon osoittami-seen liittyvät määritykset tulisi perustuasamanlaiseen käsitykseen ihmisestä, tie-dosta ja oppimisesta.

Yhteenveto

ECVET -hankkeen eräänä haastee-na tulee näin olemaan se, mitentutkinnon perusteet tulisi kirjoit-

taa, jotta niissä esitetyt ammattitaidonosoittamista koskevat kriteerit eivät au-tomaattisesti ohjaisi tai rajaisi oppimistatiettyjen oppimiskäsitysten tai pedago-gisten ratkaisumallien mukaan. Eräsvaihtoehto hankkeen mukaisen tavoit-teen toteuttamiseksi voisi olla se, ettänäyttötutkintotoimintaa ja järjestelmääkyettäisiin kehittämään tässä yhteydessäseuraavalla tavalla:

Tutkinnon perusteet tulisi kirjoit-taa siten, että niissä esitetyt kirjauk-set ja ammattitaitoa osoittavat vaati-mukset kohdentuisivat ja vastaisivattäsmällisemmin eri ammattitutkin-noissa vaadittavia tietämisen tapojaja tasoja.

Tutkintotoimikuntien tehtävänäolisi tämän myötä ohjata ja valvoasitä, että tutkinnon järjestäjän järjes-tämissopimuksessa ja järjestämis-suunnitelmissa otetaan kohdallisellatavalla huomioon ammattitaidon

65


66

hankkimiseen liittyvät pedagogisetratkaisut. Erityisen tärkeänä voidaantässä yhteydessä pitää sitä että, tut-kinnon järjestäjien järjestämissuun-nitelmissa esittämät koulutuksen to-teutustavat (sekä valmistava koulutusettä tutkintojen suorittaminen) vas-taisivat kunkin ammatillisen tutkin-non perusluonnetta. Kysymys ei siisole siitä, millaisia opetusmenetelmiätulisi käyttää, vaan siitä, että oppi-mismenetelmien taustalla vallitsevatkäsitykset oppimisesta olisivat koh-dallisia eri tutkintoja ajatellen.

Kolmanneksi työelämätahon joh-tamis- ja esimieskoulutusta voitaisiinkehittää siten, että mukaan otettai-siin omana kokonaisuutena työelä-mätaholle suunnattu ns. oppimisenjohtamisen kokonaisuus. Näin voitai-siin varmistaa se, että myös työelä-män edustajilla (työnjohtajat, esimie-het, työpaikkakouluttajat ym.) onriittävät perustiedot siitä, miten työ-paikalla tapahtuvaa oppimista tulisiedistää tarkoituksenmukaisella taval-la. Sama asiaa koskee myös julkishal-linnon pyytämiä tarjouksia koulu-tuksen järjestämisestä. Näissä varsinusein – ilmeisesti taloudellisen vai-kuttavuuden nimissä - esitetyt käsi-tykset opetuksen järjestämisestä jaoppimisen ohjauksesta näyttävät vas-taavan ns. arkikäsitystä oppimisesta(oppimisen 1. ja 2. abstraktiotaso) janäin ne ovat olleet usein varsin sopi-mattomia koulutuksen järjestämistäajatellen.6

Viime kädessä tämä tarkoittaisi sa-malla koko näyttötutkintotoimintaanliittyvän toiminnan kehittämistä siten,

että lähtökohdaksi otetaan tutkinnonsuorittajan ammattitaidon hankkimi-seen ja osaamisen osoittamiseen liittyväoppimisprosessi, eikä normatiivinen,tutkinnon suorittamiseen tähtäävä kou-lutus tai koulutusprosessi. Samalla kysy-mys on siitä, miten ECVET -hankkeessaesitetyt pedagogiset tavoitteet voidaansaavuttaa erilaisina työelämän käytän-töinä ja miten em. konstruktiivinenmalli kyetään jalkauttamaan osaksi työ-elämän toimintamalleja.

Lähteet

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory ofself-regulation. Organizational Behaviour andHuman Decision Processes, 50, 248-287.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise ofSelf Control. New York: W. H. Freeman andCompany.

Eteläpelto, A., & Tynjälä, P. (toim.) (1999).Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulu-tuksen näkökulma. Juva: WSOY.

Haapasalo, L. (1994). Oppiminen, tieto ja ongel-manratkaisu. Medusa-software. Jyväskylä: Gum-merus.

Honka, J., Lampinen, L., & Vertanen, I.(toim.) (2000). Kohti uutta opettajuutta toisen as-teen ammatillisessa koulutuksessa. Skenaariot opetta-jan työn muutoksista ja opettajien koulutustarpeistavuoteen 2010. Helsinki: Opetushallitus.

Huttunen, R. (2003). Kommunikatiivinen opet-taminen. Indoktrinaation kriittinen teoria. MinervaKustannus Oy. Jyväskylä: Kopijyvä.

Järvinen, A., Koivisto, T., & Poikela, E.(2000). Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Juva:WSOY.

Lasonen, J. (2001). Työpaikat oppimisympäristöi-nä. Helsinki: Opetushallitus.

Mezirow, J. (1996). Uudistava oppiminen. Kriitti-nen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsin-gin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulu-tuskeskus.

Mezirow, J. (2000). Learning as transformation:Critical perspectives on a theory in progress. SanFrancisco, CA: Jossey Bass.

Poikela, S. (1998). Ongelmaperustainen oppimi-nen: Uusi tapa oppia ja opettaa? Ammattikasvatus-sarja 19. Tampere: Tampereen yliopiston opet-tajankoulutuslaitos.

6Esimerkiksi useat oppisopimustoimistot pyytävät edelleen koulutustarjouksia mekaanisen mallinmukaan, vaikka tutkinnonjärjestäjä itse on linjannut tutkinnon suorittamisprosessin tutkintotoimi-kunnan antamien ohjeiden mukaan konstruktiivisen mallin mukaan.


Rauhala, L. (1985). Ihmiskäsitys ihmistyössä. Jy-väskylä: Gummerus.

Rauhala, L. (1993). Humanistinen psykologia (3.painos). Helsinki: Yliopistopaino.

Rauhala, L. (1998). Ihmisen ainutlaatuisuus.Helsinki: Helsinki University Press.

Rauste – von Wright, M-L., & von Wright, J.(1994) Oppiminen ja koulutus. Porvoo: WSOY.

Ruohotie, P., Kulmala, J., & Siikaniemi, L.(1998). Työssä oppiminen – oppilaitosten ja työelä-män roolimuutos. Helsinki: Opetushallitus.

Ruohotie, P. (1996). Oppimalla osaamiseen jamenestykseen. Helsinki: Edita.

Ruohotie, P. (1998). Motivaatio, tahto ja oppi-minen. Helsinki: Edita.

Ruohotie, P. (2000). Oppiminen ja ammatillinenkasvu. Porvoo: WSOY.

Sahlberg, P. (1998). Opettajana koulun muutok-sessa. Juva: WSOY.

Sallila, P., & Tuomisto, J. (1997). Työn muutosja oppiminen. Kansanvalistusseura. Helsinki: BTJKirjastopalvelu Oy.

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline. Theart and practice of the learning organization. Kent:Random House.

Silvennoinen, H., & Tulkki, P. (toim.) (1998).Elinikäinen oppiminen. Tampere: Tammer-Paino.

Snow, R. E., Corno, L., & Jackson, D. (1996).Individual differences in affective and conativefunctions. In D. C. Berliner & R. C. Calfee(Eds.), Handbook of educational psychology. NewYork, NY: Simon and Schuster Macmillan.

Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentami-sena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita.Helsinki: Kirjayhtymä.

Varto, J. (1995a). Filosofian taito II. Helsinki:Kirjayhtymä.

Varto, J. (1995b). Fenomenologinen tieteen kri-tiikki. Tampereen yliopisto. Filosofisia tutki-muksia. Tampere: Jäljennepalvelu.

67


Lainsäädäntömuutokset ja opiskelijoiden monenlaistuminen

esteettömyyskeskustelunkäynnistäjinä

Esteettömyys on noussutviimeisen kymmenenvuoden kuluessa korkea-koulutuksen kehittämi-sen asialistalle. Syynäovat muun muassa lain-säädännössä ja kansain-välisissä sopimuksissa ta-

pahtuneet muutokset sekä vammaistenja eri tavoin oppimisvaikeuksisten opis-kelijoiden määrän kasvu korkea-asteenoppilaitoksissa.

Vuonna 2000 voimaan tulleessa uu-dessa perustuslaissa on syrjintäkielto,jossa säädetään myös vammaisuus ja ter-veydentila seikoiksi, joiden perusteellahenkilöä ei saa asettaa ilman hyväksyttä-vää perustetta eriarvoiseen asemaan (Pe-rustuslaki 731/1999, 6§). Vuonna 2004voimaan tullut yhdenvertaisuuslaki kos-kee ennen muuta työelämää, mutta sekäsittelee myös koulutusta ja sen järjes-tämistä. Laki velvoittaa koulutuksen jär-jestäjän ryhtymään kohtuullisiin toi-miin vammaisen henkilön koulutuk-seen pääsemiseksi ja siinä selviämiseksi(Yhdenvertaisuuslaki 21/2004, 5§).Myös YK:n yleiskokouksen vuonna2006 hyväksymässä vammaisia koske-

68

”Koulutusta kaikille?”– esteettömyys korkeakoulujen raken-teellisen kehittämisenPaula PietiläVammaisasiamies, YTMTurun [email protected]

Matti LaitinenTutkimuspäällikkö, KT, dosenttiKynnys [email protected]


vassa yleissopimuksessa kielletään kai-kenlainen syrjintä vammaisuuden pe-rusteella ja velvoitetaan jäsenvaltioitaryhtymään toimiin vammaisten oikeuk-sien turvaamiseksi. Sopimuksen koulu-tusta koskeva artikla tähdentää sopija-maiden velvollisuutta toimia esteettö-män opiskeluympäristön turvaamiseksi(United Nations Convention on theRights of Persons with Disabilities 2006,artikla 24).

Vammaisten ja eri tavoin oppimis-vaikeuksisten opiskelijoiden määrä kor-kea-asteen koulutuksessa on kasvanutviimeisen vuosikymmenen aikana kokoEuroopan alueella. Esimerkiksi Ruotsis-sa erityistä tukea tarvitsevien opiskeli-joiden määrä on kasvanut reilussa kym-menessä vuodessa 324 opiskelijasta yli4000:een (Studera med funktionhinder,2007). Vastaavasti Suomessa, esimerkik-si Turun yliopistossa vuosien 2005-2010aikana vammaisasiamiehelle tulleidenyhteydenottojen määrä on kasvanut50:stä 180:een. Erityisesti opiskelijoi-den, joilla on eriasteisia lukemisen jakirjoittamisen vaikeuksia eli lukivai-keuksia yhteydenottojen määrä on kas-vanut. On huomattava, että valtakun-nallisia tilastoja vammaisten, kuurojentai oppimsvaikeuksisten opiskelijoidenmäärästä korkea-asteen oppilaitoksissaei Suomessa ole, vaan esitetyt luvut ovatarvioita.

Esteettömyyden synonyymina ja eri-tyisesti palveluista puhuttaessa käyte-tään usein käsitettä saavutettavuus. Saa-vutettavuudella tarkoitetaan palvelui-den toteuttamista siten, että ne ovat yh-denvertaisesti jokaisen saatavissa ja saa-vutettavissa riippumatta yksilön henki-lökohtaisista ominaisuuksista (Laakso-nen 2005). Design for All on Euroopas-sa viimeisen kymmenen vuoden aikana

käyttöön vakiintunut käsite. Sillä tar-koitetaan sellaisia suunnittelustrategioi-ta ja keinoja, joilla edistetään ympäris-töjen esteettömyyttä, palveluiden saavu-tettavuutta ja tuotteiden käytettävyyttä(Stakes 2010). Inkluusio tarkoittaa osal-lisuutta ja yhteisyyttä – yhtäläisiä oi-keuksia ja velvollisuuksia (Murto 1999).Opiskeluun sovellettuna inkluusio tar-koittaa siis sitä, että opiskelujärjestelyt ja-ympäristöt ovat kaikille toimivat. Toisinkuin integraatioperiaatteessa, inkluusio-ajattelussa vammaisen opiskelijan ei siistarvitse sopeuta opiskeluympäristöönsä,vaan päinvastoin (Laaksonen 2005).

Esteettömyydellä tarkoitetaan sellais-ta fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista ym-päristöä, jossa jokainen voi ominaisuuk-sistaan riippumatta toimia yhdenvertai-sesti muiden kanssa. Tunnetuin esteet-tömyyden osa-alue on fyysinen esteettö-myys. Fyysinen esteettömyys kattaa kokorakennetun opiskeluympäristön, luen-tosaleista opastuskyltteihin.

Psyykkinen ja sosiaalinen ympäristöovat fyysistä näkymättömämpiä, muttakorostuvat koulutuksen yhteydessä. So-siaalinen esteettömyys liittyy viestintäänja vuorovaikutukseen, miten muokataopetusmateriaalista kaikille saavutetta-vaa tai huomioida erilaiset oppimistyylitohjauksessa. Psyykkinen esteettömyyson esteettömyyden osa-alueista vaikeim-min määriteltävä. Se liittyy siihen, mil-laiset arvot ja asenteet ohjaavat toimin-taa, nähdäänkö moninaisuus voimava-raksi vai taakaksi, toivotetaanko mo-nenlaiset ihmiset tervetulleiksi. Näidenlisäksi puhutaan myös pedagogisesta es-teettömyydestä. Se tarkoittaa esteettö-myyden toteutumista opetuksessa. Luki-vaikeuden omaavalle opiskelijalle tämävoi tarkoittaa esimerkiksi mahdollisuut-ta opiskella omaan tahtiin tai saada

69


luento- ja muut oppimateriaalit etukä-teen.

Tässä artikkelissa tarkastelemmekoulutuksen yhdenvertaisuuden toteu-tumista korkeakoulutuksen esteettömyy-den näkökulmasta. Esteettömyyttä lä-hestymme erityisesti vammaisten, kuu-rojen ja lukivaikeuksisten opiskelijoidenkannalta. Nämä ovat ryhmiä, jotka tun-nemme itse parhaiten ja jotka ovat myösjo tietyllä tavalla vakiinnuttaneet ase-mansa korkeakoulujen esteettömyystyönkohteina.

Vammaiset ja lukivaikeuksisetopiskelijat korkea-asteen

koulutuksessa

Toisen asteen ammatillisessa kou-lutuksessa sai vuonna 2008 eri-tyisopetusta 6,0 % opiskelijoista.

Ammatillisesta erityisopetuksesta suurinosa oli toteutettu integroidusti yleisope-tuksen yhteydessä (Suomen virallinen ti-lasto SVT, Erityisopetus -verkkojulkai-su). Lukioiden erityisopetuksen tarvettaon kartoitettu Koulutuksen arviointi-neuvoston tutkimuksessa vuonna 2005(Mehtäläinen 2005). Sen mukaan eri-tyisopetuksen tarve lukioissa on noinviidestä kymmeneen prosenttiin kokoopiskelijamäärästä. Erityisopetusta onjärjestetty lukioissa yleisesti ja yhä li-sääntyvästi, mutta ei tarpeeseen nähdenriittävästi (opetus- ja kulttuuriministeriö2010, 73). Voidaan olettaa, että integ-raation lisääntyminen toisen asteen kou-lutuksessa ja erityistä tukea tarvitsevienopiskelijoiden määrän kasvu lukioissaennakoi vastaavaa kehitystä myös kor-kea-asteen koulutuksessa.

Yhdenvertaisuutta koskevan lainsää-dännön vahvistumisesta ja vammaistenopiskelijoiden määrän lisääntymisestä

huolimatta vammaisten ja lukivaikeuk-sisten henkilöiden koulutustaso on il-meisesti edelleen muuta väestöä alhai-sempi (Haarni 2006,19) Tosin vammais-ten yliopisto-opiskelijoiden tarkkaa mää-rää ei tiedetä. Esitettyjen arvioiden mu-kaan heitä on noin 0,5 prosenttia kai-kista yliopisto-opiskelijoista (esim. Pous-su-Olli 1999). Kun ammattikorkeakou-lut otetaan tarkasteluun mukaan, vam-maisten opiskelijoiden prosentuaalinenosuus nousee huomattavasti. Esimerkik-si Euroopan Unionin ja Saksan opetus-ministeriön rahoittaman ja Hochschuleinformation system GmbH:n koordi-noiman Eurostudent III -tutkimuksenSuomen tuloksia esittelevässä Euroopankorkeakouluopiskelijoiden sosiaaliset jataloudelliset olot -raportissa esitetäänSuomen yliopistoissa ja ammattikorkea-kouluissa vammaisten opiskelijoidenosuudeksi yhteensä lähes kuusi prosent-tia kaikista opiskelijoista (Opetusminis-teriö 2009, 4).

Lukivaikeuksisten opiskelijoiden si-joittuminen korkeakoulutukseen vai-kuttaa identtiseltä suhteessa vammaisiinopiskelijoihin, vaikka tarkkoja lukuja eiole käytettävissä. Lukineuvola-hankkeenloppuraportin mukaan korkeakoulu-opiskelijat muodostivat pääosan luki-neuvoloiden asiakaskunnasta (Ala-Kau-haluoma ym. 2008). Mirka Taavettipäättelee omassa pro gradu-tutkielmas-saan suurimman osan lukivaikeuksistaopiskelijoista jäävän korkeakouluopin-tojen ulkopuolelle osittain sen vuoksi,että heillä on heikko käsitys itsestään op-pijoina. Aikuisille suunnatut oppimis-tavat korkeakoulussa voivat kuitenkinparhaimmillaan tarjota opiskelijalleuuden mahdollisuuden (Taavetti 2009,6 ja 12). Englannissa 2000-luvun alussatehty tilasto kertoo lukivaikeuksien li-sääntyneen korkeakouluissa 41 prosent-

70


tia viiden vuoden aikana (Farmer ym.2002). Suomessa on havaittavissa vas-taava kehityskulku. Esimerkiksi Turunyliopiston vammaisasiamiehen luonavuonna 2007 asioineista opiskelijoistaperäti puolella oli jokin oppimisvaikeus(Pietilä 2008a, 11).

Suomalaisen esteettömyystyön vaiheet

Esteettömyyden edistäminen onedennyt Suomen korkeakouluissakolmessa aallossa (Kivirauma &

Laitinen 2009). Ensimmäinen aaltomuodostui lähinnä yksittäisten vam-maisten opiskelijoiden pyrkimyksistävaikuttaa opiskeluolosuhteisiinsa siten,että he ylipäätään voisivat osallistua ope-tukseen. Tämä vaihe alkoi siitä, kun en-simmäiset vammaiset opiskelijat saapui-vat yliopistoon ja vaihe kesti 1960-luvul-le asti. Toinen aalto lähti liikkeelle 1970-luvun alussa, kun vammaiset opiskelijat

nostivat esille ajatuksen esteettömästäopiskelusta. Esimerkiksi vuonna 1973perustetun vammaisten opiskelijajärjes-tö Kynnyksen keskeisenä tavoitteena oliedistää vammaisten ihmisten mahdolli-suuksia tasa-arvoiseen koulutukseen, eri-tyisesti korkeakouluopiskeluun. Tuol-loin yliopistokin oli vielä vammaisenopiskelijan kannalta tavattoman esteel-linen toimintaympäristö. Kolmas aaltolähti liikkeelle vuosituhannen vaihtees-sa, jolloin korkeakoulujen esteettömyyt-tä koskeva keskustelu laajeni ja vilkastui.Vammaisia ihmisiä ei enää nähty yhteis-kunnassa vain vammaisina, vaan myöskansalaisina, opiskelijoina ja työnteki-jöinä (Pietilä 2005).

Vuonna 2000 voimaan tullut uusiperustuslaki ja sen syrjintäkielto oli kes-keisesti vaikuttamassa siihen, että vam-maisten korkeakouluopiskelijoiden vaa-timukset opiskeluympäristön esteettö-myyden kehittämiseksi alkoivat edetä.

Vuonna 2004 opetusministeriö tilasiopiskelijoiden tutkimussäätiö Otukseltaselvityksen siitä, kuinka yhdenvertai-suus ja erityisesti esteettömyys toteutui-vat yliopistoissa. Kohderyhminä olivatvammaiset ja ns. erilaiset oppijat. Selvi-tyksen johtopäätöksissä todettiin varsinyksiselitteisesti, ettei yliopistojen toi-minnassa otettu esteettömyyttä riittäväs-ti huomioon ja että yliopistoissa tarvit-tiin esteettömyyden kehittämistyötä kai-killa toiminnan alueilla. Jotta esteettö-myyttä voitaisiin systemaattisesti edistääniin opintoasioissa, tilajärjestelyissäkuin viestinnässäkin, yliopistoissa tulisilaatia kattavat esteettömyyskartoituksetja toimenpidesuunnitelmat sekä sisällyt-tää esteettömyys strategisiin suunnitel-miin ja henkilöstökoulutukseen. Esteet-tömyyttä koskevien asioiden koordi-nointiin ehdotettiin vastuuvirkamiestä

71

Vammaisia

ihmisiä ei enää

nähty yhteiskunnassa

vain vammaisina,

vaan myös kansalaisina,

opiskelijoina ja

työntekijöinä.


kaikkiin yliopistoihin. Kehittämistyöntueksi yliopistoille tuli tarjota tietoa,malleja ja apuvälineitä. Lisäksi pidettiintarpeellisena perustaa opetusministe-riön, korkeakoulujen ja sidosryhmienyhteinen esteettömyyden kehittämistoi-mikunta (Laaksonen 2005).

Opetusministeriön selvityksen (emt.)julkaisemisen jälkeen Suomen yliopis-toissa ja korkeakouluissa on tehty paljontyötä opiskelun esteettömyyden ja palve-lujen saavutettavuuden kehittämisessä.Merkittävä osa työstä on tapahtunutopetusministeriön rahoittaman ja Jyväs-kylän yliopiston ja Diakonia ammatti-korkeakoulun koordinoiman Esteetönopiskelu korkea-asteen oppilaitoksissaeli ESOK -hankkeen puitteissa vuosina2006–2009. ESOK -hankkeen tavoittee-na oli edistää opetusministeriön toi-menpidesuositusten mukaisesti yliopis-tojen ja ammattikorkeakoulujen opiske-lun esteiden poistamista kaikilta kor-keakouluissa toimivilta, mutta etenkinopiskelijoilta, joilla oli jokin vamma,jotka olivat erilaisia oppijoita, ikäänty-viä tai kuuluivat kieli- tai kulttuurivä-hemmistöön. Hanke pyrki tukemaankorkeakoulujen esteettömyystyötä akti-voimalla yhteistyötä ja verkottumista,järjestämällä koulutusta, levittämällähyviä käytäntöjä sekä tuottamalla suosi-tuksia.

Laaksosen selvityksessä ja korkea-koulujen esteettömyyshankkeissa asete-tut tavoitteet ovat osittain toteutuneet.Esteettömyysnäkökulma sisältyy monienkorkeakoulujen yhdenvertaisuussuunni-telmaan, opetukseen ja ohjaukseen onluotu opiskelijoiden erilaiset tarpeethuomioivia käytäntöjä ja ohjeistuksia.Opiskelijakunnat ovat myös olleet aktii-visia esteettömyystyössä, esimerkiksiSYL on perustanut opiskelijoiden saa-

vutettavuusverkoston. Tätä kirjoitettaes-sa Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiöOTUS on opetus- ja kulttuuriministe-riön aloitteesta käynnistänyt uuden sel-vityshankkeen korkeakoulujen esteettö-myyden toteutumisesta. Tuloksia onodotettavissa keväällä 2012.

Esteettömyystyön ongelmana on kui-tenkin jatkuvuus ja resurssien puute.Esimerkiksi esteettömyystyöhön nimet-tyjä vastuuvirkamiehiä on vain muuta-massa korkeakoulussa. Yliopistojen ja si-dosryhmien välinen kehittämistoimi-kunta perustettiin ESOK -hankkeen oh-jausryhmäksi. Hankkeen päätyttyä myöskehittämistoimikunnan työ virallisestipäättyi.

Rakenteet ja asenteet korkeakoulujen esteettömyyden

haasteena

Viime vuosina näkökulma korkea-koulujen esteettömyyteen on laa-jentunut. On käynyt selväksi,

että vammaiset ja kuurot korkeakoulu-opiskelijat ovat nykyään vain pieni osaerityisjärjestelyjä tarvitsevista opiskeli-joista. Tällä hetkellä lukivaikeuksistenopiskelijoiden ja mielenterveyskuntou-tujien osuus esimerkiksi Turun yliopis-ton vammaisasiamiehen neuvontapalve-lujen käyttäjistä on edelleen kasvanut.Opiskelijat, joilla on erilaisia keskitty-miskyvyn ongelmia tai autistisia piirtei-tä, ovat myös lisänneet osuuttaan.

Tätä taustaa vasten on helppo näh -dä, miksi esteettömyystyön painopisteon siirtynyt vähitellen opiskeluympäris-tön fyysisten esteiden tarkastelustapsyykkiseen ja sosiaaliseen saavutetta-vuuteen. Toinen keskeinen muutos ontapahtunut esteettömyyttä koskevan tie-toisuuden lisääntymisessä ja laajentumi-

72


sessa. Korkeakouluissa on ryhdytty tar-kastelemaan yhdenvertaisuutta yhä laa-jempana ilmiönä ja pyritty ottamaan senhuomioon kokonaisvaltaisemmin: stra-tegioissa, toiminnan ohjauksessa, käy-tännön opetuksessa ja opiskelijoidenohjauksessa sekä laadun seurannassa jaarvioinnissa (Puupponen ja Ylönen2009, 23).

Muihin Pohjoismaihin verrattunaSuomen korkeakoulujen esteettömyys-työllä ei ole pysyvää, valtiollisesti koor-dinoitua rahoituspohjaa, vaan esteettö-myyden edistäminen rakentuu korkea-koulujen autonomian varaan. Käytän-nössä tämä näkyy esimerkiksi siinä, ettäesimerkiksi Ruotsissa lähes jokaisessakorkeakoulussa on päätoimisesti esteet-tömyydestä vastaava työntekijä, kunSuomessa päätoimisia esteettömyystyön-tekijöitä on vain kaksi.

Nykyinen lainsäädäntö velvoittaakoulutuksen järjestäjää kohtuullisiinmukautuksiin opiskelijan koulutukseenpääsemiseksi ja siinä selviämiseksi. Mi-käli koulutuksen tarjoaja tällaisessa ti-lanteessa laiminlyö tällaiset toimet, ky-seessä on syrjintä. Laki on parantanutvammaisten opiskelijoiden asemaa,mutta siihen liittyy myös ongelmia:”kohtuullisia toimia” ei ole laissa tar-kemmin määritelty, ja lisäksi yksittäisel-le opiskelijalle kynnys viedä syrjintäta-paus oikeuteen on korkea (Kumpuvuori2006).

Erityisesti vaikeavammaisten opiske-lijoiden opiskelun sujumista hankaloit-taa palvelujärjestelmän niukkuus. Tär-keisiin palveluihin kuuluvat taloudelli-set etuudet, henkilökohtainen avustaja,viittomakielen tulkki, kirjoitustulkki,kuljetuspalvelut, apuvälineet, liikkumis-

taidon ohjaus, saavutettavassa muodos-sa olevien oppimateriaalien laatiminensekä esteettömät asunnot (Niemelä2007, 52). Toisin kuin Suomessa, esi-merkiksi Ruotsissa korkeakouluilla onvastuu opiskelun esteettömyyden edistä-miseen liittyvistä toimista ja opiskelussatarvittavista tukipalveluista, kuten tilo-jen muutostöistä, apuvälineistä, avusta-jista ja tulkkipalveluista (Jokinen, Leh-tomäki & Puupponen 2004, 8).

Suomessa esteettömyysasioita hoide-taan projektiluonteisemmin kuin muu-alla Pohjoismaissa ja hyvien käytäntöjenkehitystyö on keskittynyt vain osaan kor-keakouluista (Pietilä 2008b, 29). KutenElina Pekosen pro gradu tutkimus pal-jasti, samankin korkeakoulun sisällä voiolla suuria koulutusohjelmakohtaisiaeroja ohjauksessa ja toimintakäytän-nöissä. Pekonen ehdottikin, että oh-jauksen toimintaperiaatteet ja käytän-nöt tulisi yhtenäistää ja kytkeä osaksi oh-jauksen strategiaa ja laatukäsikirjaa (Pe-konen 2010, 56-58).

ESOK -hankkeessa kartoitettiinvuonna 2007 korkeakoulujen opiskeli-joiden ja henkilökunnan kokemuksiaopiskelun esteettömyydestä. KaikilleSuomen korkeakouluille suunnattuunkyselyyn vastasi yhteensä 43 opiskelijaaja henkilöstön jäsentä. Ainoastaankolme vastaajaa kertoi suoraan kohdan-neensa negatiivisista ja/tai positiivisiaasenteita korkeakoulussaan. Tosin asen-teiden osuutta hyviksi koettujen käytän-töjen tai huonojen kokemusten raken-tumisessa on sinällään vaikea paikantaa,vaikka hyvien käytäntöjen tai ympäris-tön esteiden voikin arvella heijastavankorkeakouluyhteisön asennoitumista es-teettömyyteen.

73


Myönteisiä asenteita korkeakouluis-saan kohdanneet vastaajat olivat koke-neet, että heidän tarpeensa oli otettu va-kavasti ja mahdollisuuksien mukaanryhdytty käytännön toimiin, esimerkiksiluennon siirtämiseksi esteettömämpääntilaan. Kielteisiä asenteita kuvattiinuseimmiten välinpitämättömyydeksi:”mitä se minulle kuuluu” -asenteeksi,jolla myös väistettiin vastuun ottaminenopiskelijan tilanteesta. Vastaajat arveli-vat kielteisten asenteiden taustalla ole-van tiedon puutteen. Vastauksissa tie-dolla ja asenteilla olikin selkeä yhteys.Tiedon lisäämisen uskottiin vaikuttavanasenteisiin positiivisesti. Ymmärtäes-sään syyn opiskelijan käyttäytymiseen taivaikkapa siihen ettei opiskelija jokakerta voi osallistua luennoille myösopettajan asenteet opiskelijaa kohtaanmuuttuvat myönteisemmiksi (Pietilä2008b, 24).

Korkeakoulutuksen esteettömyyden tulevaisuus:

Hiekkalinna vai kivitalo?

Korkeakoulujen esteettömyydenvarmistaminen ja vammaisten jalukivaikeuksisten opiskelijoiden

palvelujen järjestäminen on yhä laajene-va työsarka. Maaliskuussa 2010 Aamu-lehti uutisoi kymmenesosan kokelaistasaavan erityisjärjestelyjä ylioppilasko-keessa (Vuonokari/ STT 14.3.2010). Yli-oppilastutkintolautakunnan päätökseterityisjärjestelyistä ylioppilaskokeessa jaarvosanan muutoksista ovat yli kaksin-kertaistuneet 2002–2010. Vuonna 2002lukihäiriön perusteella tehtyjä päätöksiäoli 1359 ja vuonna 2009 jo 3645. Vas-taavan ajan kuluessa sairauden tai vam-man perusteella tehtyjen päätöstenmäärä lisääntyi 1366:sta 2227:een (Lii-ten 2011, 6). Tämä kehitys tulee näky-mään lähivuosina myös korkeakoulujen

opiskelijoissa ja opintoihin hakeutuvis-sa.

Niukoista resursseista huolimattamonissa Suomen korkeakouluissa on joolemassa esteettömyyteen liittyviä suosi-tuksia ja toimintasuunnitelmia. Vähäi-set voimavarat ovat omalta osaltaan joh-taneet yhteistyöhön korkeakoulujen kes-ken ja toisaalta opiskelija- ja muidenkansalaisjärjestöjen kanssa. Esteettö-myyttä koskevan tiedon ja tietoisuudenlisääjinä järjestöt ovat olleet avainase-massa. Keskeinen kysymys korkeakoulu-jen esteettömyyden toteutumisen kan-nalta onkin, riittävätkö toimenpide-suunnitelmat ja ohjeistukset kannattele-maan korkeakoulun esteettömyystyötämyös taloudellisesti vaikeina aikoina?Takaako vapaaehtoisuuteen perustuvakorkeakoulujen esteettömyysyhteistyökorkeakoulutuksen saavutettavuudenkehittymisen?

Meidän näkemyksemme on, että es-teettömyyden tuloksekas kehittäminenedellyttää sitä, että korkeakouluissa on

74

Esteettömyyttä

koskevan tiedon

ja tietoisuuden

lisääjinä

järjestöt ovat olleet

avainasemassa.


riittävät resurssit esteettömyystyöhön.Pelkät suositukset ja suunnitelmat eivätriitä, vaan ne voivat jopa kääntyä itseäänvastaan, jos niitä sovelletaan taitamatto-masti. Kuten jo aiemmin todettiin,muu taman viime vuoden aikana esteet-tömyyttä koskevat ohjeet ovat korkea-kouluissa ilahduttavasti lisääntyneet.Erityisesti valintakokeiden ja tenttienerityisjärjestelyihin on tullut ohjeistuk-sia. Samalla kun ohjeet yhdenmukaista-vat käytäntöjä on vaarana, että yksilölli-set erot jäävät jatkossa huomioimatta.Vaikeavammainen opiskelija, jolta ku -luu koevastausten kirjaamisen ohella ta-vallista enemmän aikaa myös siirtymi-siin ja wc-käynteihin tarvitsee enemmänlisäaikaa kuin opiskelija, jolla on pel-kästään kirjoittamista haittaava käsi-vamma. Yhdenvertainen kohtelu ei kai-kissa tilanteissa tarkoita yhdenmukai-suutta, vaan sitä, että opiskelijoiden yk-silölliset suoriutumista koskevat erototetaan päätöksenteossa huomioon.

Esteettömyyden kehittämisen kan-nalta on erittäin ongelmallista, että Suo-men korkeakoulujen esteettömyystyö onjäänyt lähes pelkästään erilaisten projek-tien varaan. Hankkeiden päätyttyä es-teettömyyden edistäminen on korkea-koulujen autonomian varassa. Korkea-koulut voivat itse päättää, miten esteet-tömyystyötä tehdään. Toisaalta korkea-kouluilla on lakisääteinen velvollisuusedistää kaikkien opiskelijoiden yhden-vertaisia opiskelumahdollisuuksia. Voi-daan kysyä, miten lakisääteisiä velvoit-teita on mahdollista hoitaa vapaaehtoi-suuteen perustuen, ilman resursseja jailman riittävää henkilöstökoulutusta?

Uudenlaisia haasteita korkeakouluil-le asettavat myös lainsäädännössä ta-pahtuvat muutokset. Esimerkiksi uusiSORA-lainsäädäntö antaa korkeakou-

luille mahdollisuuden tietyillä aloilla,esim. sosiaali- ja terveydenhuollossa ollaottamatta opiskelijaksi henkilöä, joka eiterveydentilaltaan tai toimintakyvyltäänole kykenevä opintoihin liittyviin käy-tännön tehtäviin tai työssä oppimiseenja harjoitteluun, jos estettä ei voida koh-tuullisin toimin poistaa. Samoilla pe-rusteilla opiskeluoikeus voidaan myöstarvittaessa peruttaa. Pahimmillaantämä voi merkitä myös sitä, että ympä-ristön esteiden poistamisen sijaan, kor-keakouluissa aletaan arvioida opiskeli-jan ominaisuuksien soveltumista kor-keakouluopiskeluun (OKM:n tiedote28.7.2011).

Ilman rakenteellisia toimia, ja hal-linnollista, ministeriötasolta tulevaa vas-tuuttamista on vaarana, että esteettö-myystyö surkastuu yksittäisten korkea-koulujen tahdon asiaksi. Käytännössätämä merkitsisi palaamista alkupistee-seen: jatkossa ei ole mitään takeita siitä,konkretisoituvatko hyvät suunnitelmatja toimenpideohjelmat käytännön te-oiksi korkeakoulujen arjessa: saako opis-kelija asiantuntevaa ohjausta lukivai-keuteensa tai opettaja tenttikysymystenmuuttamiseen elektroniseen muotoonnäkövammaista opiskelijaa varten?

Tarvittavia rakenteellisia kehittämis-toimia voisivat olla esimerkiksi:

•esteettömyystyön jatkuva rahoitusja pysyvät vastuuhenkilöt korkeakou-luihin opiskelun•esteettömyyteen/saavutetta vuu teenkohdennetaan tutkimusresursseja:tarvetta on ainakin säännöllisin väli-ajoin tehtäville selvityksille, joidenavulla seurataan esteettömyystilan-teen kehittymistä kaikissa Suomenkorkeakouluissa

75


•opiskelun esteettömyyden kytkemi-nen nykyistä näkyvämmin ja syste-maattisemmin osaksi korkeakoulu-jen toiminnan laadun arviointia jayhdenvertaisuussuunnittelua•kansallisen korkeakoulujen esteet-tömyysverkoston koordinoinnin jär-jestäminen ja laajapohjaisen yhteis-työn varmistaminen eri sidosryh-mien kanssa.

Lisäksi:

•korkeakoulujen opettajien jamuun henkilöstön koulutukseen si-sällytetään esteettömyyden periaattei-den ja käytäntöjen esittely•korkeakoulujen tulisi toimia hyvi-nä esimerkkeinä muulle työelämälleja huomioida rekrytoinneissa myöshakijat, joilla on jokin vamma, jotkaovat kuuroja tai erilaisia oppijoita.

Kuten edellä todettiin, esteettömyy-den tarkastelussa on siirrytty fyysisistäliikkumisen, näkemisen ja kuulemisenesteistä myös sosiaalisten ja psyykkistenesteiden havaitsemiseen. Nähtäväksi jää,miten kehitys tulee jatkumaan. Voidaankriittisesti kysyä, tuleeko esteettömyysyhtäläisesti kaikenlaisten opiskelijoidensaataville: fyysisesti esteettömän sisään-käynnin rakentaminen uuteen korkea-kouluun on jo nyt lakisääteinen velvoi-te. Sosiaalinen ja asenteellinen esteettö-myys mielletään sen sijaan enemmän yh-teisön asiaksi. On itsestään selvyys, ettäluentosaliin pääsee pyörätuolilla, muttapitäisikö proseminaariesitelmän pito vi-deolla olla mahdollista opiskelijalle,jolla on paniikkihäiriö? Viime kädessäesteettömyyden kehittämisessä on kysekulttuurin muutoksesta, siitä voimmekokorkeakouluyhteisössä ajatella asioitauudelleen tai toimia toisin kuin on to-tuttu.

Lähteet

Ala-Kauhaluoma, M., Laurila, H. & Haapasa-lo, S. 2008. Oppimisvaikeudet tukipalvelunhaasteena. Lukineuvola-hankkeen arviointitut-kimus. Helsinki: Kuntoutussäätiö.

Farmer, M., Riddick, B. & Sterling, C. 2002.Dyslexia& inclusion. Assesment and support inhigher education. London: John Wiley & Sons

Jokinen, M., Lehtomäki, E. & Puupponen, H.2004. Kohti esteetöntä opiskeluympäristöä.Suomi eteenpäin ilman syrjintää -nettilehti.Luettu 26.9.2011 osoitteesta: http://www.join.fi/seis/sysays1_2004/esteettomyys.shtml

Haarni, I. 2006. Keskeneräistä yhdenvertai-suutta. Vammaisten henkilöiden hyvinvointi jaelinolot Suomessa tutkimustiedon valossa. Sta-kesin raportteja 6/2006.

Hilpelä, J. 2004. Järjen epäilyä ja suunnittele-mattomuuden ylistystä? – ekskursio uusliberalis-tiseen koulutuspolitiikkaan. Kasvatus (35) 1, 55-65.

Kivirauma, J. & Laitinen, M. 2009. TheChanging Relationship between Disability andEducation. Teoksessa J. Kumpuvuori & M.Scheinin (toim.), United Nations Conventionon the Rights of Persons with Disabilities. Mul-tidisciplinary Perspectives. The Center forHuman Rights of Persons with Disabilities inFinland No. 5 / Institute for Human Rights.Åbo Akademi.

Kumpuvuori, J. 2003. Yliopisto esteettömäksikaikille. Aurora 1/2003.

Kumpuvuori, J. 2006. Oikeudellinen katsausvammaisten opiskelijoiden asemaan korkeakou-luissa. http://esok.jyu.fi/artikkelit/kumpuv/

Laaksonen, E. 2005. Esteetön opiskelu yliopis-toissa. Opetusministeriön julkaisuja 2005:6.

Liiten, M. 2011. Ylimääräinen tunti yo-ko-keessa. Helsingin sanomat 4 helmikuuta 2011,A-osa, Kotimaa, 6.

Murto, P. 1999. Yhteinen koulu kaikille –onko inkluusio tarua vai totta? Jyväskylän yli-opiston täydennyskoulutuskeskus.

Niemelä, A. 2007. Joutuu vähän taisteleen.Tutkimus vammaisten ja kuurojen nuortenkoulutuspoluista. Opiskelijajärjestöjen tutki-mussäätiö Otus rs 29/2007

Opetusministeriö 2009. Euroopan korkeakou-luopiskelijoiden sosiaaliset ja taloudelliset olot.Opetusministeriön politiikka-analyysejä 2009:1.

Opetus-ja kulttuuriministeriö 2011. Opiskelu-oikeuden peruuttaminen tulossa mahdolliseksiturvatoimeksi. Opetus-ja kulttuuriministeriöntiedote 28.7.2011.

Pekonen, E. 2010. Esteitä opintopolulla?Opiskelijoiden kokemuksia esteistä ja esteettö-myydestä Kuopion yliopistossa. Pro gradu -tut-

76


kielma. Itä-Suomen yliopisto. Yhteiskuntatietei-den laitos.

Perustuslaki (731/1999). Luettu 26.9.2011osoitteesta: http://www.finlex.fi/fi/laki/ ajanta-sa/1999/19990731

Pietilä, P. 2005. Esteetön opiskelu. Esitys.NeuroExpo 16.9.2005, Turun messukeskus

Pietilä, P. 2008a. Kohti esteettömämpääTurun yliopistoa. Vammaisasiamies-projektinloppuraportti.

Pietilä, P. 2008b. Liikkumisen esteistä ajanhallintaan. Esteettömyyden hyvät käytännöt jakovat kokemukset korkea-asteen oppilaitoksissa.ESOK -hankkeen julkaisuja.

Poussu-Olli, H-S. 1999. To be a Disabled Uni-versity Student in Finland. Disability & Society14 (1), 103-113.

Puupponen H ja Ylönen M 2009. Esteetönopiskelu korkea-asteen oppilaitoksissa (ESOK) -hankkeen (2007-2009) loppuraportti. Luettu26.9.2011 osoitteesta: http://esok.jyu.fi/ julkai -sut/raportti/

Stakes 2010. Mitä Design for All on? Luettu26.9.2011 osoitteesta: http://dfasuomi.stakes.fi/FI/DFA+tieto/index.htm

STT:n tiedote 14.3.2010. Joka kymmenes lu-kiolainen saa helpotusta yo-kokeessa. Luettu26.9.2011 osoitteesta: http://www.kp24.fi/ uu -ti set/28906/Joka-kymmenes-lukiolainen-saa-hel-potusta-yo-kokeessa-

Studera med funktionshinder 2007. Stocholms Universitet. Stattistik. Luettu26.9.2011 osoitteesta: http://www.studeramed-funktionshinder.nu/statistik.htm

Taavetti, M. 2009. Lukilainen akateemisenmaailman pyörteissä. Pro gradu-tutkielma. Joen-suun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta

United Nations Convention on the Rights ofPersons with Disabilities 2006. Luettu26.9.2011 osoitteesta: http://www.un.org/ dis-abilities/default.asp?id=259

Yhdenvertaisuuslaki 20.1.2004/21. Luettu26.9.2011 osoitteesta: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2004/20040021

77


Johdanto

Jo vuosia on käyty keskuste-lua tutkimuksen, käytän-nön ja päätöksenteon erilli-syydestä, vuorovaikutuksenpuutteesta ja kehittämistar-peiden kohtaamattomuu-desta. Eri toimijat ovat ha-jallaan ja heidän keskinäi-

set yhteytensä heikkoja tai satunnaisia.Tämä johtaa siihen, että tutkimustar-peet eivät aina välity opinnäytetyönteki-jöille ja muille tutkijoille tai jos tutki-musaiheita olisikin, ei löydy resurssejatutkimusten toteutukseen. Toisaalta mo-nien tutkimusten tulokset jäävät jokokokonaan tai ainakin suurelta osin hyö-dyntämättä, kun tieto tehdyistä tutki-

muksista ei leviä käytännöntoimijoille japäätöksentekijöille. Tästä huolimattatutkimustieto on – tai ainakin sen tulisiolla – tärkeä ammatillisen asiantunti-juuden lähde (Heikkinen & Teräsahde2011).

Edellä kuvatut ongelmat ovat tuttujaniin ammattikasvatukselle ja kasvatus-alan muille tutkimussektoreille kuinmyös organisaatioille, joissa tehdään tut-kimusta. Tarkastelen puheenvuorossanieri toimijoiden yhteistyön mahdolli-suuksia työpaikkani AmmattiopistoLuovin ja ammatillisen erityisopetuksennäkökulmista. Kyse on yhdestä esimer-kistä siitä, miten kasvatusalalla tehtäväätutkimusta voidaan koordinoida ja mah-dollistaa eri toimijoiden yhteistyö.

78

KohtaamisiaammatillisenerityisopetuksentutkimuskentälläAnna-Liisa LämsäTutkimuspäällikkö, KTAmmattiopisto [email protected]


Opinnäytetöiden koordinointi

Ammattiopisto Luovissa

Ammattiopisto Luovi on Suomensuurin ammatillinen erityisoppi-laitos, joka toimii 23 paikkakun-

nalla kautta maan. Luovilla on koulu-tustehtävän lisäksi erityisopetuksen ke-hittämis- ja palvelukeskustoiminta eri-tyistehtävänä. Tämän tehtävän puitteis-sa oppilaitoksessa tehdään eri koulutus-asteiden opinnäytetöitä ja muita tutki-muksia, joiden aihealueena on amma-tillinen erityisopetus.

Luovissa on tehty viime vuosinakymmeniä opinnäytetöitä ja tälläkin het-kellä on tekeillä noin kaksikymmentäeri alojen ammattikorkeakoulu- ja mais-terin tutkintoihin sisältyvää opinnäytet-tä sekä muutamia jatko-opintotutki-muksia. Suurin osa töistä liittyy Luovintyöntekijöiden omiin opintoihin,minkä lisäksi tekeillä on myös muita am-matilliseen erityisopetukseen liittyviätutkimuksia. Aloite tutkimusyhteistyö-hön voi tulla yksittäiseltä opiskelijalta,mutta siitä voidaan sopia myös korkea-koulun ja Luovin edustajien välisissäkeskusteluissa sekä tiedottamalla mah-dollisista tutkimusaiheista opiskelijoilleja korkeakouluille.

Aloittaessani Luovin tutkimuspääl-likkönä tieto tekeillä olevista opinnäyt-teistä oli hajallaan. Opinnäytetyönteki-jät hakivat tutkimusluvat eri vastuu-alueiden esimiehiltä, eikä kenelläkäänollut kokonaiskäsitystä tekeillä olevistaopinnäytetöistä. Myös tieto valmistu-neista töistä jäi vain harvojen tietoon,eikä tietoa hyödynnetty niin laaja-ala-isesti kuin olisi ollut mahdollista taitieto saattoi jäädä jopa kokonaan hyö-dyntämättä. Tilanne Luovissa oli toden-

näköisesti samankaltainen kuin monis-sa muissakin oppilaitoksissa, joissa opin-näytteiden tekemistä ei koordinoida.

Työhöni tutkimuspäällikkönä sisäl-tyy Luovissa tehtävien opinnäytetöidenkoordinointi. Koordinointitehtävä kat-taa koko tutkimusprosessin aiheenvalin-nasta ja tutkimusluvan hakemisesta tut-kimustulosten julkaisuun ja levittämi-seen. Toimenkuvaani kuuluvat muunmuassa tutkimuslupien myöntäminenja opinnäytetöiden ohjaus. Opiskelijatsaavat minulta ohjausta aiheenvalin-taan, tutkimuslupien hakemiseen, tut-kimuksen toteutukseen ja raportointiinsekä lähdevinkkejä tarpeen mukaan.Töille nimetään lisäksi tarvittaessa tut-kittavaa aihe- ja tehtäväaluetta tuntevatyöelämäohjaaja. Ohjauksen perustanaovat tutkimuksen peruskysymyksetmitä, miksi, miten ja tutkimusprosessinjäsennys niiden avulla (kuvio 1).

Kuvio 1. Tutkimuksen peruskysymyksetja tutkimusprosessi.

79

Käytäntöintressit, toiveet Aineenvalinta

Aiheenteoreettinen

jäsennys

Aineiston-keruu

Tutkimus-tulokset

Mitä?Miksi?Miten?


Luovissa annettu ohjaus ei korvaaammattikorkeakoulun tai yliopiston an-tamaa ohjausta, vaan täydentää sitä. Sentavoitteena on auttaa opinnäytetyönte-kijöitä saamaan työnsä valmiiksi sekävälttämään edes osa niistä mutkista jakarikoista, joita tutkimustyössä useintulee vastaan. Samalla sen tavoitteenaon tukea eri toimijoiden välistä tutki-musyhteistyötä sekä saatujen tutkimus-tulosten hyödyntämistä käytännössä japäätöksenteossa. Parhaimmillaan tutki-mus alkaa käytännön tarpeista ja semyös palaa käytäntöön saatujen tulos-ten hyödyntämisen kautta.

Ammatillinen erityisopetus tutkimuskohteena

Useimmiten opinnäyteyhteistyöalkaa jo aiheenvalintavaiheessa.Luovissa opiskelijat saavat tar-

vittaessa ohjausta aiheenvalintaan sekäideoita siitä, mitä ja miten heidän kan-nattaisi tutkia eli tietoa käytännön int-resseistä ja toiveista. He saavat myös tie-toa Luovissa jo tehdyistä ja tekeillä ole-vista opinnäytetutkimuksista, oman tut-kimusaiheensa liittymisestä aiempiintutkimuksiin sekä muita lähdevinkkejä.

Opinnäytetyöntekijät voivat valitatyönsä aiheen useammasta eri lähtökoh-dasta. He voivat hyödyntää aihetta vali-tessaan omaa kokemusmaailmaansa taitehdä työn annetusta aiheesta. Vuosienvarrella aiheenvalinnan kriteereiksi ovatosoittautuneet:

•Aihe kiinnostaa itseä � motivaa-tio ja työn valmiiksi saaminen•Aihe liittyy käytännön työhön �ammatillinen kasvu sekä mahdolli-suus hyödyntää tutkimustuloksiaarjen toiminnassa ja sen edelleen ke-hittämisessä

•Aihe on ajankohtainen � uudelletiedolle on sosiaalinen tilaus.•Aihe liittyy muihin tekeillä oleviintutkimuksiin � lähdevinkkien javertaistuen saaminen muilta opin-näytetyöntekijöiltä sekä mahdollisetyhteiset teoreettiset lähtökohdat.

Kun aihe kiinnostaa opiskelijaa itse-ään, hän saa työnsä todennäköisemminvalmiiksi, kuin jos kyse olisi vain tehtä-västä, joka hänen on pakko tehdä tut-kintotodistuksen saadakseen. Kyse ei olekuitenkaan koskaan vain siitä, mikäaihe kiinnostaa yksittäistä opiskelijaa,vaan aiheen valinnassa on huomioitavamyös käytännön intressit ja se onko tut-kimus mahdollista toteuttaa. Aiheesta jasen rajauksesta sovitaankin aina tar-kemmin tutkimusluvan myöntämisenyhteydessä. Joskus tämä voi tarkoittaamyös tutkimuksen suuntautumista toi-sin kuin opiskelija itse on alun perin aja-tellut. Myös itselle oudompi ja vähem-män kiinnostava aihe voi kuitenkinmuuttua kiinnostavaksi, kun siihen pe-rehtyy tarkemmin.

Jotta opinnäytetyö ei jäisi irralliseksiopintosuoritukseksi, sen on hyvä liittyäkäytännön työhön ja sen edelleen kehit-tämiseen sekä kenties myös muihin te-keillä oleviin tutkimuksiin. Neuvotelles-sani opinnäytetöiden aiheista opiskeli-joiden kanssa, sijoitankin ne mahdolli-suuksien mukaan osaksi laajempaa tut-kimuskokonaisuutta. Kun samaa aihettatarkastellaan eri töissä eri näkökulmista,tukevat työt toisiaan ja antavat yksittäis-tä tutkimusta kattavamman kuvan ai-heesta, esimerkiksi erityisopetuksen pai-kannuksesta, sen vaikuttavuudesta jaerityisopiskelijoiden elämäntilanteistakoulutuksen siirtymävaiheissa (kuvio 2).

80


Kun eri opinnäytetyöt sijoitetaanosaksi laajempaa kokonaisuutta, voi niil-lä olla myös yhteisiä teoreettisia lähtö-kohtia tai ainakin yhteisiä lähteitä.Tämän lisäksi kokonaisuuksien kauttaon mahdollista hahmottaa, mistä ai-heista ja mistä näkökulmista tutkimustakannattaisi tehdä eli mitä näkökulmaaei vielä ole huomioitu tutkimuksissa.Näin kokonaisuuksien hahmottaminentoimii myös uusien aiheideoiden lähtee-nä.

Opinnäyte-työpankki

Parin viime vuoden ajan tiedot te-keillä olevista ja valmistuneistaopinnäytetöistä sekä mahdolli-

suuksien mukaan myös valmistuneettyöt kokonaisuudessaan on julkaistuLuovin intranetissä. Opiskelijoita onohjeistettu ottamaan yhteyttä minuun,mikäli he ovat aloittamassa tai tekemäs-sä opinnäytetyötä Luovissa tai jos heovat tehneet viime vuosina opinnäyte-tutkimuksen, jonka tietoja ei löydy Luo-vin intrasta. Olen ryhmitellyt tekeilläolevat ja valmistuneet työt intranetissäniiden aihealueiden mukaisesti (kuvio3). Ryhmittelyssä on samalla kyse erään-laisesta ammatillisen erityisopetuksentutkimuskentän analyysistä. Tekemäniteemoittelun tavoitteena on jäsentääsitä, mistä aiheista tutkimusta on tehtysekä auttaa Luovin henkilöstöä löytä-mään itseään kiinnostavat opinnäyte-työt.

Intranettiin kootut opinnäytetyötmuodostavat opinnäytetyöpankin, jon -ka tavoitteena on tehdä tehty työ näky-väksi. Tämä koskee niin tehtyjä opin-näytetöitä kuin myös niiden tarkastelun

Kuvio2. Aihealueen tarkastelu eri näkökulmista.

Erityisopiskelijoidenelämäntilanteet toisen asteenkoulutuksen siirtymävaiheissa

Erityisopetuksenvaikuttavuus

Erityisopetuksenpaikannus

Erityis-opiskelijoiden

jatko-sijoittuminen

Työnantajien kokemuksia

erityisopiskeli-joiden työllis-

tämisestä

Kuvio 3. Luovissa tehtävien opinnäytetöiden aihealueet.81

Koulutuksenvaikuttavuus,hyvinvointi jaelämänlaatu

Tavoitteena hyvä elämä

Opetus,oppimateriaalit,

ja oppimis-ympäristöt

Opiskelija-palvelut,

erityisohjaus javerkosto-yhteistyö

Opiskelijoidenkokemuksetja sosiaaliset

suhteet

Muutaiheet,esim.

opetushallinto


kohteena olevaa käytännöntyötä. Opin-näytetyöpankki toimiikin niin opiskeli-joiden kuin myös muiden luovilaistenmateriaalipankkina, josta he voivat löy-tää tietoa ammatillisesta erityisopetuk-sesta sekä ideoita omaan työhönsä ja senedelleen kehittämiseen. Luovissa tehty-jen opinnäytetöiden ohella intrasta löy-tyvät tiedot myös muualla tehdyistä väi-töskirjoista ja muista tutkimuksista, joi-den aihealueena on ammatillinen eri-tyisopetus. Mikäli tutkimus on saatavil-la sähköisenä, on intranetissä linkki sii-hen. Julkaisu on näin heti saatavilla jaluovilaiset voivat selailla valmistuneitatöitä omilta tietokoneiltaan ja saadanäin lähteitä niin opinnäytetöihin kuinmyös käytännön työn taustaksi.

Jo vakiokäytänteeksi muodostuneensähköisen julkaisemisen ohella osa opin-näytetöistä voidaan julkaista myös Luo-vin julkaisusarjassa tai muissa julkai-suissa joko sellaisenaan tai muokattui-na. Tavallisempaa on kuitenkin, ettäpyydän opiskelijaa kirjoittamaan artik-kelin toimittamaani tietokirjaan, jossaon koottuna tiettyä aihealuetta käsitte-levää tutkimus- ja kokemustietoa (esim.Lämsä 2009; Lämsä 2011; Veivo &Lämsä 2010). Näin tieto opinnäytetöistäja niiden tuloksista leviää laajemmalle,mikä edistää myös tutkimustiedon hyö-dyntämistä käytännössä ja päätöksen-teossa.

Tutkimusyhteistyön jatulosten hyödyntämisen

mahdollisuuksia

Opinnäytetyön tekeminen onolennainen osa opintoja erikoulutusasteilla. Samalla se on

epäilemättä usein yksi vaativimmista eriopintoihin sisältyvistä tehtävistä. Se voikuitenkin olla myös yksi antoisimmista

tehtävistä. Opinnäytetyö on eräänlainenoman alan osaamisen ja ammatillisenasiantuntijuuden näyttökoe. Sen avullatyöntekijä voi osoittaa perehtyneensälaaja-alaisesti ja syvällisesti tiettyyn aihe-alueeseen sekä omaavansa työelämässätarvittavia valmiuksia asiaviestintään,analyyttiseen ajatteluun ja ongelmanrat-kaisuun. Parhaimmillaan opinnäytetut-kimus onkin tehokas ammatillisen kas-vun väline ja se antaa myös muille toi-mijoille uutta tietoa tarkastellusta il-miöstä.

Omat kokemukseni opinnäytetöidentekemisestä ammattioppilaitoksessa se -kä tutkimustoiminnan koordinoinnistaja ammatillista erityisopetusta koskevantutkimustiedon levittämisestä ovat posi-tiivisia. Kun tutkimusta tehdään oppi-laitoksen sisällä ja opinnäytteiden teki-jöinä ovat oppilaitoksessa työskenteleväthenkilöt sekä alalle opiskelevat, tutki-musten yhteys käytäntöön on vahva. Tä-mänkaltainen tutkimustyö luo luonte-van perustan teorian ja käytännön vuo-rovaikutukselle, mutta myös korkeakou-lujen ja käytännön yhteistyölle. Opiske-lijat saavat korkeakouluopinnoissaanuutta tietoa oman työnsä perustaksi.Korkeakoulut saavat puolestaan opin-näytetöiden kautta tietoa ammattikasva-tuksen arjesta ja käytännön haasteista.Tämänkaltaista tietoa tarvitsevat myöspäättäjät ammattikasvatukseen liittyvänpäätöksenteon tueksi.

Ongelmana ei usein ole niinkään tie-don tuottaminen kuin sen levittäminen.Yhtenä syynä tähän on tutkimuksissakäytetty kieli, jota eri toimijat pitävätherkästi liian teoreettisena ja vaikeasel-koisena. Myös hyvät ideat menettävätmerkityksensä, jos niitä ei ymmärretä oi-kein tai tutkimusraporttia ei halutalukea lainkaan, koska käytetty kieli on

82


liian vaikeaa. Käytettyyn kieleen kiinni-tetään Luovissa huomiota opinnäytetöi-den ohjauksessa, mutta ennen kaikkeakirjoitettaessa artikkeleita valmistunei-den töiden pohjalta. Vain murto-osaopinnäytetöistä tavoittaa suuren yleisön.Kokoomateoksiin ja ammattilehtiin kir-joitetut artikkelit ovatkin hyvä väylä tie-don levittämiseen omaa työyhteisöä laa-jemmalle kohdejoukolle. Julkaisujenohella tutkimustuloksista kerrotaanmyös eri kohderyhmille suunnatuillaluennoilla ja muissa tilaisuuksissa. Netoimivat levittämisen väylänä muunmuassa käytännön työssä kehitetyille jaopinnäytetöissä tarkastelluille arjen hy-ville käytänteille.

Puheenvuorossani olen tarkastelluttutkimustyötä ja sen koordinointia Am-mattiopisto Luovin ja ammatillisen eri-tyisopetuksen näkökulmista. Esittele-miäni toimintatapoja voidaan kuitenkinsoveltaa myös muissa oppilaitoksissa jaammattikasvatuksen muille osa-alueille.

Välttämättä ne eivät ole sellaisinaan eriorganisaatioon siirrettävissä. Tästä huo-limatta ne antanevat virikkeitä siihen,miten voidaan koordinoida tutkimus-työtä oppilaitoksissa sekä edistää eri toi-mijoiden tutkimusyhteistyötä.

Lähteet

Heikkinen, A., Pitkänen, P., Saloheimo, L.,Venho, P. & Teräsahde, S. 2011. Aikuiskasva-tus on tutkimisen ja asiantuntemuksen arvoi-nen - Aikuiskasvatuksen tutkimusyhteistyön ra-kenteelliset innovaatiot (AITURI)-hankkeenloppuraportti, huhtikuu 2011. Aikuiskasvatuk-sen tutkimusseura ry. Luettu 26.9.2011 osoit-teesta: http://www.aikuiskasvatuk sentutki -musseura.fi/?x103997=155133

Lämsä, A-L. (toim.) 2009. Mun on paha olla –Näkökulmia lasten ja nuorten psyykkiseen hy-vinvointiin. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Lämsä, A-L. (toim.) 2011. Mieli maasta – Ma-sentuneen nuoren kohtaaminen ja tukeminen.Jyväskylä: PS-Kustannus.

Veivo, L. & Lämsä, A-L. (toim.) 2010. Munmahdollisuus – Luovin valmentavassa koulutuk-sessa. Luovin julkaisuja 1. Oulu: AmmattiopistoLuovi.

83


84

EläköityväPentti Nikkanenhaluaa jatkaa kansainvälisissä projekteissaErikoistutkija ja dosentti Pentti Nikkanen, 63, Jyväskylän

yliopistosta jää eläkkeelle kuluvan vuoden syyskuussa.

Monista kansainvälisistä tutkimus- ja kehitysprojekteistaan tunnettu

Nikkanen on saanut työhönsä sellaisen innostuksen pureman, että hän

haluaa lykätä täysipäiväisen puutarhanhoidon aloittamista ja

hakeutua vielä eläkepäivilläänkin uuteen kansainväliseen projektiin

mukaan.


Koulutuksen tutkimuslai-toksessa työskenteleväPentti Nikkanen on kuu-lunut Ammattikasvatuk-sen aikakauskirjan toimi-tuskuntaan alusta läh-

tien. Hänen esimiehensä ja laitoksenjohtaja, professori Jouni Välijärvi onkuvannut Nikkasta ”oman tiensä kulki-jaksi”.

– Olen tehnyt paljon minua kiin-nostaneita asioita. Sellaisiakin, joitaminua on nimenomaan neuvottu jättä-mään tekemättä, Nikkanen naurahtaa.

Nikkanen pitää itseään etuoikeutet-tuna siinä mielessä, että hän on saanuttehdä työtä, johon hän on tuntenutsyvää kiinnostusta ja palavaa intohimoa.Siksi tutkijan kammiossa on lamppu pa-lanut usein myöhään.

– Kollegat sanoivat, että sinähänolet kuin talkkari, tulet aamulla ensim-mäisenä ja lähdet illalla viimeisenä.Mutta he olivat itsekin aivanyhtä sitoutuneita.

Nikkasen mielestäihmisen tulisi saadatehdä sellaista työtä,jota hän parhaitenosaa ja johon hän onsuuntautunut. Siksihän eläköityessäänlausuu itsensä ja kol-legoidensa puo-lesta ää-

neen toivomuksen ”pakollisen sälän” vä-hentämisestä yliopistotyöstä.

– Tiuhaan vaihtuvat projektityötpätkivät arkea ja vievät voimia. Olisihyvä joskus toimia pitkäjänteisemmin jamennä tutkittavaan ilmiöön syvemmäl-le. Varsinkin senioritutkijat joutuvatprojektien kautta hakemaan talollerahaa.

– Jo yksin tutkimussuunnitelmienvalmisteleminen vie aikaa. Ja kun mää-rärahoilla on useita hakijoita, suunni-telmat eivät useinkaan toteudu. Se voiolla turhauttavaa.

Eläkepäivien lähestyessä häntä on ru-vennut kiehtomaan ajatus keskittymi-sestä kansainvälisiin projekteihin, joihinhänellä on vahva tuntuma ja joissa hänkokee itsellään olevan annettavaa. Eri-tyisesti hän on kiinnostunut palaamaanVietnamiin, missä hän oli toteuttamassaonnistunutta koulutusprojektia kymme-nen vuotta sitten.

– Olen ollut jo asiassa yhtey-dessä ulkoasiainministeriöön.Tarkoitus olisi käynnistää ai-empaa pienimuotoisempiprojekti, jossa päivitettäisiinkyseisen projektin tulostenseurantaa ja katsottaisiin,millä keinoin hyvin alkanuttakehitystä voitaisiin vielä edes-

auttaa.

85

• Pentti Nikkanen tutki 1990-luvun alussa oppivaa organisaa-

tiota, mutta koki olevansaliian aikaisin liikkeellä. –

Aihe ei silloin vielä herät-tänyt mielenkiintoa.


Vietnamin ammatillistakoulutusta modernisoitiin

VIETVOC-hanke, jota tarjottiinAmmattikoulutuksen tutkimus-seura OTTU ry:lle Nikkasen toi-

miessa yhdistyksen puheenjohtajana,käynnistyi vuonna 1997. Suomestahankkeeseen osallistui 30 henkilöä yh-deksästä ammatillisesta oppilaitoksesta.Kehitysyhteistyöhankkeen vetäjänä toi-minut Nikkanen päätti heti, ettei sitälähdetä toteuttamaan yliopistohankkee-na, koska tietty osa rahoituksesta olisi ta-vanmukaisesti jouduttu osoittamaan yli-opistolle.

– Hanke sai kehitysyhteistyörahaakuuden vuoden aikana yhteensä reilutmiljoona euroa. Halusin rahan mene-vän täysimääräisenä Vietnamiin, Nikka-nen selittää.

– Hoidin projektin johtamista virka-työn ohella ja käytin siihen kaikenvapaa-aikani kuuden vuoden ajan. Teinkolmen viikon reissuja paikan päällevuosilomieni aikana.

Kehitysyhteistyössä oli mukana kol -me oppilaitosta Quang Trin maakun-nassa sijaitsevasta Dong Han kaupun-gista Keski-Vietnamissa: opettajankou-lutuslaitos, aikuiskoulutusopisto ja sai-raanhoito-oppilaitos. Yhteistyötä tehtiinmyös Huen yliopiston lääketieteellisentiedekunnan kanssa.

Suomalaisyritykset lahjoittivat Viet-namiin pari kontillista käytöstä poistet-tua, mutta huollettua ja edelleen hyvä-kuntoista tavaraa. Kontteihin pakattiinsuuri määrä erilaisia työ- ja opetusväli-neitä, aina sähköhitsauslaitteista tieto-koneisiin.

– Kunnostimme vanhan varastonmetallipajaksi. Rakensimme opetustavarten modernin keittiön tiloihin, missäoli vielä maalattia. Kalusteet valmistet-tiin ruostumattomasta teräksestä. Ve-dimme sinne vielä sähkötkin.

– Hankimme Huen yliopistoon mit-tavan määrän tutkimuslaitteita ja senkirjastoon kirjoja. Sairaanhoito-oppilai-tokselle annoimme stipendejä jaettavik-si. Kannustimme valmistuvia opiskeli-joita jäämään paikkakunnalle, jotta hei-dän osaamisensa jäisi kehittämäänomaa maakuntaa.

Neljännesmiljoona dollaria

kuljetettiin perille vyötäröllä

VIETVOC-hankkeeseen osallistu-neille vietnamilaisopettajille jär-jestettiin mahdollisuuksia myös

86

• Pentti Nikkanen pitää Vietnamiin suuntautu-nutta koulutushanketta arvokkaimpana saa-vutuksenaan. Hänet palkittiin työstään sekäVietnamin opetusministeriön että Huen yli-opiston kunniamitaleilla. Nikkasen kunniaksiistutettiin sikäläisen koulun pihaan puu.


jatkokoulutukseen. Heidän keskuudes-taan valituille 67 ”avainopettajalle” jär-jestettiin kuuden vuoden aikana, pie-nissä ryhmissä, kolmen kuukauden kou-lutusjakso suomalaisissa ammatillisissaoppilaitoksissa.

Projekti oli menestys. Suomalaistenmodernisoimista kolmesta oppilaitok-sesta Dong Hassa tuli mallikouluja, joi-hin käytiin tutustumassa eri puoliltaVietnamia. Projektin onnistumiseksiNikkasen oli kuitenkin tehtävä paljonsellaista kulttuurieroihin ja käytännönongelmiin liittyvää pohjatyötä, jota eikoskaan voitu kirjata hankeraporttei-hin.

– Pidin jatkuvasti yhteyttä sikäläisenopetusministeriöön taatakseni virka-miesten suopean suhtautumisen. Vie-raillessani Vietnamissa kävin aina jon-kin maan suurlähetystössä keskustele-massa heidän kokemuksistaan tällaisistaprojekteista.

Nikkasta varoitettiin liiallisesta sini-silmäisyydestä. Tämän neuvon hän otti-kin varteen. Kun sikäläinen pankkijär-jestelmä ei ollut riittävän luotettava,Nikkanen päätyi aluksi kuljettamaanprojektirahaa Vietnamiin henkilökoh-taisesti. Hän maksoi käteisellä projektinkustannuksia kuitteja vastaan.

– Sulloin rahat vyötärölleni takinalle ennen lentomatkaa. Takin altanäkyi melkoisia muhkuroita, kun veinmukanani neljännesmiljoona dollaria.Ulkoasiainministeriössä järjestelyistänitiedettiin. Ilmoitin summat aina tul-liselvityksessä.

– Kun löysimme Huesta luotettavanpankin, siirryimme käyttämään matka-sekkejä, Nikkanen muistelee nauraen.

Rajavartijoiden koulutusta

yhdenmukaistettiin EU:ssa

Nikkanen on uransa aikana osal-listunut useisiin kansainvälisiinprojekteihin, joista esitellään

tässä lyhyesti vielä kaksi. Jyväskylän yli-opisto lähti 2000-luvun puolivälissä mu-kaan rajavartijoiden koulutuksen yhte-näistämishankkeeseen yhdessä Buda-pestin yliopiston kanssa. Toimeksiantajaoli EU:n jäsenvaltioiden operatiivisestaulkorajayhteistyöstä huolehtiva Frontex-virasto.

– Frontexilla on paljon yhteiseu-rooppalaisia hankkeita. Kun eri maistapyydetään rajavartijoita apuun erilaisis-sa rajavalvontaan liittyvissä tilanteissa,on tärkeätä, että nämä ammattilaisetosaavat toimia yhteen.

Nikkanen oli laatimassa perusope-tussuunnitelmaa koulutukseen. Hän ke-hitti myös mittarin, jolla voitiin mitatayhteistoimivuutta ja osaamisen tasoa erimaissa. Konsultoidessaan projektia var-ten perustettuja työryhmiä hän huoleh-ti, että niiden työskentelylle asetetut ta-voitteet olivat oikenlaisia ja yhdenmu-kaisia.

Toinen hanke on edelleenkin käyn-nissä Aasiassa. Afganistan on ollut usei-den sotien näyttämönä ja maassa onedelleenkin levotonta. Väkivallan repi-mään maahan lähdettiin rakentamaanammatillista koulutusjärjestelmää eu-rooppalaisvoimin. Jyväskylän yliopistoon mukana ison englantilaisen konsult-tifirman perustamassa konsortiossa.

– Meidän akkreditointiryhmämmetehtävänä on seurata kaksivuotisen kou-lutuksen aikana rakennetun opetus-

87


suunnitelman toteutumista ja pitäähuolta siitä, että se täyttää kansainvälisetstandardit.

Kolme sikäläistä ammatillista kou-lutusta tarjoavaa oppilaitosta on yhdis-tetty NIMA-insituutiksi. Insituutin suo-jiin pyritään keräämään yhteiskunnastairralleen ajautuneita nuoria. Koulutuk-sen avulla pyritään saamaan yrityksiinosaavaa väkeä ja takaamaan yhteiskun-tarauhaa. Afganistanin projekti on osaJyväskylän yliopiston viime vuosina me-nestyksellisesti toteuttamaa koulutuksenvientiä ulkomaille, josta ehkä parhaitentunnetaan mittava koulutushanke AbuDhabissa.

Markku Tasala

88


89

OAJ:n Ammatilliset Opettajat - OAO ry.

www.oao.fi


90


91


92


Ammatillisten opettajakorkeakoulujen yhdessä toimittamassa jaOKKA-säätiön kustantamassa kirjassa paneudutaan sosiaalisen me-dian ja mobiilin teknologian avaamiin mahdollisuuksiin oppimisessa jaoppimiseen liittyvässä verkostomaisessa yh-teistyössä. Julkaisun kirjoittajat ovat opettajiaja opettajankouluttajia sekä kokeneita verkko-opetuksen asiantuntijoita.

Artikkeleissa käsitellään sosiaalisen median,mobiilin ohjauksen ja oppimisen sekä verkos-toyhteistyön merkitystä erityisesti ammatilli-sen oppimisen ja ammatillisen opettajakoulu-tuksen kontekstissa, mutta myös laajemminkoulutukseen ja yhteiskuntaan liittyvänä ilmiö-nä.

94

OKKA-SÄÄTIÖN HYVÄT KIRJAT

20 e

kpl

kpl

Theoretical Understandings forLearning in the Virtual Universitynostaa esille tärkeän kysymyk-sen, kuinka ohjata virtaaliyliopis-ton opiskelijoita kehittymään ak-tiivisiksi ja itseohjautuviksi oppi-joiksi. Kirjan pääpainoon oppi misen teoreet-tisessa ymärtämi -sessä oppijan ja tek-nologisen ympäristönvuorovaikutuksennäkökulmasta.

25 e

Ammattikasvatuksen aikakauskirja.Vaikka lehti perustuu tutkimustietoon, se eiole perinteinen tieteellinen aikakauskirja.Sen tarkoituksena on toimia ammattikasva-tuksen tutkijoiden foorumina ja tarjota alantutkimustieto ammattikasvatuksen kentänkäyttöön, opettajille, elinkeinoelämän ja hen-kilöstöhallinnan edustajille.

Päätoimittaja: Dosentti Petri Nokelainen. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

20 e 4nroa (07)

kpl

20 e4nroa (08)

20 e4nroa (09)

kpl

kpl

20 e4nroa (10)

kpl

Vuosikertojen 1999 - 2006 lehdet

myydään hintaan 1,20 €/lehti niin,

että tilaukset tehdään 10 kappaleen

pakettina (= 12 €/pkt). Lehdet voi

valita vapaasti em. vuosikerroista.

Lehtien teemat on nähtävissä sää-

tiön kotisivuilla www.okka-saa-

tio.com Aikakauskirja-sivulla.

Raili Gothónin ja Arja Kosken toimittaman kirjan kirjoittajat kertovatartikkeleissaan työnohjauksesta sosiaali-, terveys-, kasvatus- ja kir-konalan työstä. Työnohjaus hahmottuu kirjassa keskeiseksi yhdes-sä oppimisen paikaksi ja ammattikorkeakoulun aluekehitystyön me-netelmäksi muuttuvissa organisaatioissa ja työyhteisöissä. Se luorakenteen ja tilan reflektoinnille ja kehittämiselle. Työnohjauksenhyödyntäminen näyttäytyy kirjassa myös eettisenä valintana, jokamahdollistaa koko työyhteisön oppimisen ja kehittämisen.

Kirja on tarkoitettu kaikille työnohjauksesta ja sen kehittämisestäkiinnostuneille ammattilaisille. Kirjaa voidaan hyödyntää korkeakou-luissa työnohjaukseen, työyhteisöjen kehittämiseen ja johtamiseenliittyvässä opetuksessa. Työyhteisöjen kehittäjille ja johtajille kirjatarjoaa välineitä kokemuksellisuuden ja dialogisuuden, moniääni-syyden ja eettisen pohdinnan mahdollistamiseen arjen työssä – tilan luomiseksi työnohjaukselle.

20 e4nroa (11)

kpl

25 e

kpl

Raija Meriläisen ja Minna Vuorio-Lehden toimitta-ma kirja on säätiön vuosikirja 2011. Sen kattava-na teemana on toisen asteen koulutuspolitiikka si-ten, että lukiokoulutus ja ammatillinen koulutusovat molemmat esillä ja tarkastelun kohteena. Kir-jan tarkoitus on olla mahdollisimman luettava jamonipuolinen ja luoda edellytyksiä toisen asteenkoulutuksen kehittämiselle.

Artikkelikokoelmassa kukin artikkeli muodostaaoman kokonaisuuden.Teoksessa on kaksi osaa:Ensimmäisessä osassatoisen asteen koulutustatarkastellaan koulutushis-toriallisesta näkökulmas-ta ja toinen osa painottuukoulutuksen laadun ar-viointiin.

15 ekpl


95

5 e

Aivot, maailmankuva, in-formaatiotulva – opetta-juus on säätiön toinenvuosikirja, jonka kirjoittaji-na on viisi asiantuntijaa:Juhani Juntunen, ErkkiLahdes, Risto Näätänen,Lauri Rauhala ja Veli-MattiVärri. Kirjan tehtävänä onantaa opetusalalla työs-kenteleville tarpeellistataustatietoa alan uusistasuuntauksista ja tutkimus-tuloksista.

kpl

Professori Taimi Tulvan toimit-taman kirjan ’Lapsen kasvuym-päristö ja sosiaaliset taidot’ ai-heena on pohtia Suomen ja Vi-ron kasvatuskulttuurisia eroja,jotka liittyvät lasten ja heidänperheittensä kasvuun kohdistu-viin ongelmiin. Kirjan tavoite ontukea ajatusta perheistä, jossaaikuiset kuuluvat lasten ja lap-set aikuisten maailmaan, sekäedistää lasten ja nuorten myön-

teistä kanssakäymistä ja sosiaalisia taitoja ja estää syrjäy-tymistä. Keskeiseksi tavoitteeksi muodostuu myös toises-ta ihmisestä välittäminen.

Piirrä mulle minut – ku-via ja kertomuksia kou-lusta. Mikä tuo ekaluok-kalaisen mielestä iloaelämään? Millaista onopettajahuumori kevät-uupumuksen aikaan? Mitä piirtäjä saa lapsilta läksyksi?Kuvataiteilija Antti Huovinen hakeutui lukuvuodeksi vi-ronlahtelaiseen runsaan sadan oppilaan kouluun elä-mään vuorovaikutuksessa lasten ja opettajien kanssa jatoteuttamaan taiteilijan kutsumustaan. Piirustuslehtiöttäyttyivät ala-asteen elämänsattumuksista, arjesta jajuhlasta.

20 e kpl

Professori Soili Keskisen toi-mittama kirja ’Valta, kilpailu jakiusaaminen opettajan työs-sä’ on artikkelisarja, jonkatavoitteena on herättää poh-timaan opettajan työtä tun-netyön näkökulmasta. Kir-jan avulla haluamme ollajäsentämässä osaa moni-naisista opettajan ja oppi-laan välisistä tunteista jasillä tavalla olla autta-massa opettajia jäsentä-mään omaa työtään entistä monipuo-lisemmin. Siinä käytetyt artikkelit on muokattu Turun yli-opiston Rauman opettajan koulutuslaitoksessa tehtyjenlaadukkaiden opinnäytetöiden pohjalta. Kirja myös pal-jastaa, miten monipuolisista ja erilaisista viitekehyksistäkäsin valmistuvat opettajat haluavat hahmottaa tulevaatyötään opettajina ja näin valmistautua kohtaamaankaikki työn mukanaan tuomat mahdollisuudetja uhat, riskit ja haasteet. 20 e kpl

Mediakasvatuksen professoriTapio Variksen toimittamassakirjassa ’Uusrenes sanssiajat -telu, digitaalinen osaaminenja monikulttuurisuuteen kas-vaminen’ mediakasvatuk-sen, ammattikasvatuksen,hypermedian, kulttuurien-välisen viestinnän ja koulu-tuksen suomalaiset asian-tuntijat kirjoittavat näistäkysymyksistä oman tutki-mustyönsä näkökulmas-ta. Kirjan artikkelit valot-

tavat mediakasvatuksen tilaa Euroopas-sa, teknologian roolia opettajan työn, e-oppimisen, arvioin-nin ja teorian kannalta. Lisäksi teoksessa paneudutaankulttuurienvälisen viestinnän olemukseen sekä kasvatuk-sen ja mediapsykologian ongelmiin Suomessa ja kansain-välisellä tasolla.

20 ekpl

Pekka Ruohotien ja RupertMacleanin toimittama profes-sori Tapio Variksen juhlakirjaCommunication and Learningin the Multicultural World ra-kentuu asiantuntija-artikkeleil-le, joiden kirjoittajat ovat eripuolilta maailmaa. Kirjan artik-kelit on ryhmitelty kolmeenpääteemaan: ‘Communicationand Learning in the Multicultu-ral World’, ‘Global University’ja ‘Intercultural Communica-tion and literacies’. Teoksen kirjoit-tajat valottavat kommunikointia ja oppimista monikulttuurisessa maailmassa oman tutkimustyönsä näkökulmasta.

25 ekpl

20 ekpl

ÄT KIRJAT


96

Empowering teachersas lifelong learners.Reconceptualizing,restructuring and reculturing teacher education for the information age.Editors Bruce Beairsto and Pekka Ruohotie.

Karthago on Markku Tasalan kirjoittama kirja työstä,oppimisesta ja työpaikkakiusaamisesta. Työpaikka -kiusaamises ta tai henkisestä väkivallasta työyhteisöis-sä on maassamme keskusteltu julkisesti varsin lyhyenaikaa. Aihe nousi otsikoihin koulukiusaamisesta käy-dyn polemiikin vanavedessä 1990-luvun alkupuolella.Voidaan sanoa, että kiusaamistarina etsii tänäkin päi-vänä itseään ja on koko ajan muotoutumassa. Vuoden2003 alussa voimaan astunut uusi työturvallisuuslakion tarjonnut työyhteisöille välineitä tarttua henkiseen

väkivaltaan entistä lu-jemmalla otteella. La-kiin kirjatut henkistätyösuojelua koskevatlakipykälät jättävätkuitenkin runsaastiliikkumavaraa erilais-ten ongelmatilantei-den tulkitsemistavarten.

Opettajan professiosta on OKKA-säätiön ensimmäinen vuosikirja.Artikkeli sarjan kirjoittajina on yh-deksän opetuksen ja ammatti-kasvatuksen suomalaista asian-tuntijaa: Sven-Erik Han sén, Han-nu L. T. Heikkinen, Viljo Ko ho -nen, Anneli Lauriala, Sinikka Oja -nen, Risto Patrikainen, Arto Will-man, Seija Mahlamäki-Kultanen jaPekka Ruohotie.

6 e6 e

kpl

kpl

15 ekpl

3 ekpl

5 e

kpl

Suomalais-saksalaista yhteistyö-tä ammatillisen koulutuksen jaammattikorkeakoulujen hyväk-si esittelee monipuolisesti jahavainnollisesti ammatillisenkoulutuksen ja ammattikor-keakoulujen erityispiirteitäkummassakin maassa se-kä erityisesti viime vuosi-kymmeninä tapahtunut-ta yhteistyön muotojenja määrän nopeaa kehitys-tä maidemme välillä. Kirjan ovat toi-mittaneet yli-insinööri, diplomi-insinööri TeuvoEllonen ja tekniikan tohtori, diplomi-insinööri KeijoNivala.

Äly ja tunne on Anneli Kalajoen toimittama kirja JukkaSarjalan puheista ja kirjoituksista viideltä vuosikymme-neltä. Puheiden ja kirjoitusten aiheet liittyvät Jukka

Sarjalan erityisalaan, suomalaiseenkoulutukseen, jonka keskiössä hän onollut kolme vuosikymmentä eli suoma-laisen koulun kiihkeimmät kehittymi-sen vuodet, sekä rakkaaseen harras-tukseen kirjallisuuteen. Hän on kirjoit-tanut perinteisiä kirja-arvosteluja ja–analyy sejä, tutkinut kansanedus ta-jien kirjallista tuotantoa, käsitellytlaajasti nimimerkillä kirjoittavia hen-kilöitä presidentti Urho KekkosestaMika Waltariin ja Pentti Saarikos-keen.

Markku Tuomisen ja Jari Wihersaarenkirjoittama Ammattikasvatusfilosofiaon alan ensimmäinen suomenkieli-nen filosofinen kokonaisesitys. Läh-tökohtana on yleisen filosofianklassinen jaottelu: ontologia, tieto-oppi, estetiikka ja etiikka. Muka-na on siten sekä teoreettisen fi-losofian että käytännöllisen filo-sofian näkökulma. Ammattikas-vatusfilosofiaan kuuluu myöstieteenfilosofia. Näin tavoitel-laan kattavaa systemaattistafilosofista tarkastelua.

Teoksen kohderyhmänä ovat erityisesti opettajat,tutkijat, eri asiantuntijatehtävissä toimivat ammattilai-set sekä tulevat ammattikasvatuksen ammattilaisetopinnoissaan ammattikorkeakouluissa ja ammatilli-sessa koulutuksessa. Kasvatusfilosofisena teoksenakirja soveltuu laajasti koko kasvatustieteen kentällekäsikirjaksi ja oppikirjaksi. Se sisältää uusia avauksiakasvatustieteen ja koulutuspolitiikan keskusteluun jasoveltuu käytettäväksi laajasti kasvatustieteen tutki-muksessa ja opinnoissa sekä poliittisella ja hallinnol-lisella sektorilla.

25 ekpl


97

Suomalaisen ammattikas-vatuksen historia on tehtyyhteistyössä OAJ:n, OAO:nja Tam pereen yliopistonAmmattikasvatuksen tutki -mus- ja koulutuskeskuksenkanssa. Sen on toimittanutFM Anneli Rajaniemi. Kirjakoostuu lähes 30 asiantun-tijan artikkeleista, joiden li-säksi toimittaja Markku Ta-sala on haastatellut kirjaavarten pariakymmentä ammattikasvattajaa ja virkamies-tä. Runsas reportaasikuvitus.

Kirjassa Conative Constructsand Self-Regulated LearningPaul R. Pintrich (Michiganinyliopisto) ja Pekka Ruohotie(Tampereen yliopisto) tarkas-televat mm. oppimisen kona-tiivisia rakenteita eli impuls-sia, halua, tahtoa ja määrätie-toista pyrkimistä, motivaationja tavoiteorientaation rooliaoppimisen itsesäätelyssä.

Modern Modeling of ProfessionalGrowth kuvaa uusia kasvatustie-teen tutkimusmenetelmiä ja esitte-lee niiden käyttöä tutkijalle käytän-nön sovelluksin ja esimerkein. Kir-jassa esitellään sekä lineaaristenettä nonlineaaristen menetelmienkäyttöä, joita voidaan hyödyntääammattikasvatuksen tutkimukses-sa. Tekijät: prof. Pekka Ruohotie(TaY) ja Henry Tirri (HY) sekä PetriNokelainen ja Toni Silander. Paket-ti sisältää kirjan + CD-rom:n.15 e

kpl5 e

kpl

6 ekpl

25 ekpl

Työpaikkakouluttajan opas onOKKA-säätiön ja Tampereenyliopiston Am mat tikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskuksenyhteistyötä. Aineisto on koottuTyö paikkakoulutuksen kehittä-misprojektin opinnäytetöistä,joiden kirjoittajat ovat kokenei-ta ammatillisia opettajia. Muinakirjoittajina oppaassa ovat reh-tori Vesa Raitaniemi, varat.Heikki Suomalainen ja prof.Pekka Ruohotie.

Pekka Kakkurin kirjoittamaOppia ja opetusta, 70 vuot-ta matemaattisten aineidenopettajien yhteistoimintaaEtelä-Pohjanmaalla on en-simmäinen laaja-alainen tut-kimus oppikoulunopettajienkerhotoiminnasta maas-samme. Seinäjoen kauppa-lassa toimineen valtionoppi-koulun matemaattisten ai-neiden lehtorit perustivatsen vuonna 1934. Vuosi-kymmenien kuluessa se onvarttunut alansa opettajien maakunnalliseksi ja osinmyös valtakunnalliseksi yhteistyöelimeksi. Sotiemmejälkeen yhteiskunnallinen kehitys peruskoulunuudistuksi-neen ja uusine matemaattisten kouluaineiden opetuk-seen liittyvine virtauksineen on vaikuttanut sen toimin-taan. Kehittyvä ammattiyhdistysliike onryydittänyt sitä vuosien saa-tossa. 8 e

kpl

3 ekpl

Matti Peltonen – Näkijä ja tekijä kuvaa prof. Matti Peltostaihmisenä, kasvatustieteilijänä ja teollisuusjohtajana. Kirjakäsittelee koulutusta, johtamista, yrittäjyyttä ja tulevaisuu-den työtä. Kirjoittajina suomalaiset huippu-asiantuntijat: Hir-vi, Malaska, Purho nen, Juuti, Koiranen, Ruo hotie, Leino,Raivola, Honka, Niskanen ja Rydman. Runsas kuvitus.

3 ekpl

Elinikäinen oppija – Livslångt lärande on suomalaisten opettajien selviytymistari na. Se perustuu laajaan Itämeren alueen opettajamuistojen keräys- ja tutkimushankkeeseen.


Voit tilata näitä teoksia suoraan OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9521, fax (09) 1502 418, email: [email protected] • tai lähetä tämä ilmoitus meille täytettynä: OKKA-SÄÄTIÖ, Rautatieläisenkatu 6, 00520 Helsinki.

Nimi

Osoite

Email

Vanhuuden monet kasvoton toimittanut Taimi Tul-va, Ilkka Uusitalo ja Kim-mo Harra. Kirjassa käsi-tellään vanhuutta ja vanhe-nemisen kokemuksia, ikä-ihmisen asemaa, ikäihmis-ten ja senioriopettajien hy-vinvoinnin kysymyksiä, ge-rontologista sosiaalityötäpalvelutaloissa ja vanhain-kodeissa, vanhusten käsi-tyksiä elinikäisestä oppi-

misesta, muistisairauksia sekä sosiokulttuurisen in-nostamisen ideaa vanhustyössä. Se toteutettiin Ope-tus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-sää-tiön, Tallinnan yliopiston sosiaalityön laitoksen jaSuomen Viron-instituutin yhteistyönä. Kirjan artikke-leiden kirjoittajina ovat Raili Gothóni, Simo Koskinen,Tiina Kujala, Reet Velberg, Ilkka Uusitalo, Ülle Kase-palu, Taimi Tulva, Inge Paju, Taina Semi ja SirpaGranö. Artikkeleiden kommentoijina olivat emeri-taprofessori Marjatta Marin ja yliopettaja RailiGothóni. Kirja on tarkoitettu oppikirjaksi alan oppilai-toksiin. Lisäksi sen tarkoituksena on lisätä vanhuu-den ymmärtämistä ja vanhusten arvostamista yhteis-kunnan arvokkaana voimavarana.

20 ekpl

Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö– OKKA-säätiö on vuonna 1997 toimin-tansa aloittanut itsenäinen organisaatio,

joka nimensä mukaisesti toimii opetus-, kasvatus-ja koulutusalojen hyväksi varhaiskasvatuksestakorkeakoulutasolle. Säätiön taustayhteisönä onammatillisia opettajayhdistyksiä ja OAJ. OKKA-sää-tiö julkaisee myös alan kirjallisuutta, josta tässäjoitakin edustavia esimerkkejä.

Ossi NaukkarinenArt of the Environmentexplores one of the mostvital areas in contempo-rary art: environmental artand adjacent fields,something that escapestraditional categorisa-tion, instead seekingnew frontiers. It pro-vides conceptual tools for making,teaching and receiving contemporary art.

25 e kpl

7 e

Raija Meriläinen (toim.)Suomalaisen koulutuspolitiikan murros 1990-luvullaKirjan kantavana teemana on koulu-tuspolitiikka 1990-luvun Suomessa.Koulutuspoliittista todellisuutta tar-kastellaan sekä järjestelmän että yk-silön kautta.Vuosikirjan kirjoittajina ovat SirkkaAhonen, Jukka Rantala, Jouni Väli-

järvi, Minna Vuorio-Lehti, Jan-ne Varjo ja Raija Meriläinen.

kpl

Kristiina Huhtasen ja Soili Keski-sen toimittaman Rehtorius pe-liäkö? -kirjan tarkoituksena ontoimia rehtorin apuna ja tuoda eri-laisia näkökulmia koulun kehittä-miseen. Kirja on saanut alkunsarehtoriksi kouluttautuvien mielen-kiintoisista pohdintatehtävistä jatarpeista hahmottaa heille itsel-leen, mitä kaikkea rehtorin työ voi

olla.Rehtorius pelin rakentajan postina on vaativa ja arvotet-

tu. Onhan rehtorius uralla etenemisen vaihtoehto opettajil-le varsinkin peruskoulussa. Peli rakentuu paitsi oppilaitok-sen toiminnallisena ohjauksena myös verkostoitumisenaoman johdettavan yksikön ulkopuolelle.

Kirjan tavoitteena on pohtia oppilaitoksen johtamistamonesta eri näkökulmasta, niin rehtorin roolin kautta kuinyhteisön kehittämisen, koulusta ulospäin tapahtuvan ver-kottumisen kuin laajemman koulutuspoliittisen näkökul-mankin kannalta. 20 e kpl

98


99

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee ammat-tikasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytäntöä kä-sitteleviä artikkeleita ja katsauksia, alan uutisia, pu-heenvuoroja, kirjallisuusarviointeja ja ammattikasva-tuksen kenttää koskevia ilmoituksia. Kirjoitukset ovatsuomeksi ja ruotsiksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa: maalis-, kesä-,syys- ja joulukuussa. Ensimmäistä numeroa lukuunottamatta muut ovat teemanumeroita, mutta niissä-kin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liittyviäkirjoituksia harkinnan mukaan.

Vuoden 2011 teemat & toimittajat:1) Ajankohtaista ammattikasvatuksesta/Tuulikki Simi-

lä-Lehtinen, [email protected]

2) Työelämän ja ammatillisen koulutuksen monikult-tuuristuminen /Risto Säntti, [email protected] ja Riitta Metsänen, [email protected]

3) Korkeakoulujen ja ammatillisen toisen asteen rakenteellinen kehittäminen/Anja Heikkinen, [email protected] ja Jari Laukia, [email protected]

4) Osaamisen tunnistaminen ja arviointi/Seija Mahla-mäki-Kultanen, [email protected] Hannu Sirén, [email protected]

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lä-hettää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua sähköpostilla lehden vastaavalle toimittajalle.Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettu jul-kaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaa yh-teystietonsa (nimi, virkanimike, oppiarvo, toimipaik-ka, sähköposti, puhelin ja osoite). Kirjoittajan tuleehuolehtia artikkelinsa kielenhuollosta ja tarvittaessaluettaa se kielenhuollon asiantuntijalla. Jos artikkelinkieli on heikkoa, niin se voidaan jättää julkaisematta.

4. Kirjoitusten pituusKirjoitusten pituus on korkeintaan 30000 merkkiäeli noin 10 liuskaa, jotka on kirjoitettu 1,5-rivinvälil-lä, fonttikoolla 12 ja ilman asetuksia (kappa leettulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Jokaiseen artik-keliin on liitettävä suomenkielinen tiivistelmä (enin-tään 150 sanaa) ja 3-5 artikkelin sisältöä kuvaavaaavainsanaa (esim. toisen asteen ammatillinen oppi-laitos, ammatillinen kasvu, motivaatio, henkilöstö).Referee-artikkeleissa tulee lisäksi olla vastaava eng-

lannin kielellä kirjoitettu tiivistelmä avainsanoineen.Muiden kuin artikkelien ja katsausten enimmäispituuson neljä liuskaa. On toivottavaa, että kirjoittajat kiin-nittävät huomiota tekstinsä luettavuuteen niin,että se olisi laajemmaltikin koko lukijakunnan ym-märrettävissä.

5. LähdeviitteetTekstissä lähdeviitteet merkitään sulkuihin seuraa-vasti: (Ruohotie 1996, 15-21), (Nikkanen & Lyytinen1996), (Kananoja ym. 1999).Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon“Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:

Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T.1999. Through education into the world of work. UnoCygnaeus, the father of technology education. Uni-versity of Jyväskylä. Institute for Educational Re-search.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus Jy-väskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuutta.Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja menes-tykseen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. Teok-sessa J. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maailmakoulussa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajien perus-ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPE-PRO) selvitys 9, 157-181.

APA -tyyliToivomme, että referee-artikkeleissa noudatetaankirjoitustyylin ja lähteisiin viittaamisen osalta APA -tyy-liä, jonka on kehittänyt American Psychological As-sociation (APA 2001). Tyylin kotisivut ovat osoittees-sa: http://www.apastyle.org. Lisäksi Internet tarjoaayksityiskohtaista tietoa ja esimerkkejä APA -tyylin so-veltamisesta, esim. http://owl.english. purdue.edu/owl/resource/560/01. Ns. normaalityylin käyttö eiestä julkaisemista.APA -tyylin soveltaminen lähdeviittausten osalta onyksiselitteistä, seuraavassa on kuvattu joitakin ylei-simpiä tapauksia.

Viittaus tiedelehtiartikkeliin (periodical)Hypoteettiset dilemmat voidaan kokea liian abstrakteina, ne eivät enää liity ihmisten arki-elämän kokemuksiin (Straughan, 1975).

Straughan, R. (1975). Hypothetical moral

O H J E I T A K I R J O I T T A J I L L E


100

situations. Journal of Moral Education, 4(3), 183-189.

Suora lainaus tiedelehtiartikkelista (sivunumeromainitaan, samoin toimitaan kuvien ja taulukoidenkanssa)

”DIT -pisteet kuvaavat latenttia muuttujaa, jokapoikkeaa verbaalisesta suorituskyvystä” (Thoma, Rest, Narváez & Derryberry, 1999, p. 325).

Thoma, S. J., Rest, J., Narváez, D., & Derry-berry, P. (1999). Does moral judgment development reduce to political attitudes or verbal ability: Evicence using the Defining Issues Test. Review of Educational Psychology, 11(4), 325-342.

Viittaus kirjassa olevaan artikkeliin (book chapter):Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulation in learning: finding a balance between learning and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp. 417-450). San Diego, CA: Academic Press.

Viittaus kirjaan (book)Wellington, J. (2003). Getting published. A guide for lecturers and researchers. London:RoutledgeFalmer.

Viittaus suulliseen konferenssiesitykseen (oral pre-sentation)

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. (2009, April). Characteristics that typify successful Finnish World Skills Competition participants. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, San Diego,CA.

Viittaus Internetissä julkaistuun artikkeliin (electro-nic media)

EQ Symposium (2004). About Reuven BarOn’sinvolvement in emotional intelligence. RetrievedApril 13, 2007, from http://www.cgrowth. com/rb_biolrg.html.

APA -tyyli on myös artikkelien kirjoitustyylille omatohjeistuksensa, keskeisimpinä tutkimusaineistonja sen analyysin luotettavuuden arviointiin liittyvätkohdat. Tutkimusaineisto on kuvattava kattavasti,raportista on käytävä ilmi osallistujien ikä- ja suku-puolijakaumat, tulosten yleistettävyys populaati-oon (kvantitatiiviset menetelmät) ja osallistujienedustavuus (kvalitatiiviset menetelmät). Tutkimus-

aineiston analysoinnissa käytettävät menetelmätja itse menetelmän käyttöprosessi on kuvattavaselkeästi ja valitun lähestymistavan soveltuvuustutkittavan ilmiön tarkasteluun on perusteltava.Keskiarvon yhteydessä on ilmoitettava keskiha-jonta ja laadullisen aineiston yhteenvedossa luok-kien frekvenssit on ilmoitettava prosenttien lisäksi. APA -tyyli kiinnittää erityistä huomiota myös tutki-musetiikkaan. Kaikkien tutkimusprosessiin merkit-tävällä tavalla osallistuneiden henkilöiden nimet onmainittava joko kirjoittajina tai tekstissä. Tutki-mukseen osallistuneiden henkilöiden anonymitee-tin suojaaminen on myös tärkeää, yksittäistä vas-taajaa ei pidä kyetä tunnistamaan raportista. Teks-tin on oltava sukupuolta, vähemmistöryhmää taikansallisuutta loukkaamatonta.

LähteetAPA 2001. Publication Manual of the AmericanPsychological Association. Viides painos. Was-hington, DC: American Psychological Association.

6. Taulukot ja kuviot Taulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevas-ti. Niiden paikka osoitetaan tekstin lomaan sel-västi (esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, ku-vioiden ja kuvien tulee olla painovalmiita. Tau-lukon otsikko tulee taulukon yläpuolelle ja kuvionotsikko kuvion alapuolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiArvioidessaan kirjallisia tuotoksia toimituskuntakäyttää apunaan ulkopuolisia asiantuntijoita. Kirjoi-tus lähetetään arvioitsijoille nimettömänä. Referee-kierroksen jälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus vii-meistellä kirjoituksensa saamiansa kommenttejaavuksi käyttäen. Viimeistelty versio lähetetään säh-köpostilla takaisin toimittajalle. Jos kirjoittaja ha-luaa artikkelilleen referee-menettelyn, hänenon pyydettävä sitä kirjallisesti samalla, kunhän jättää artikkelinsa. Referee-menettelyä tar-vitseva artikkeli tulee lähettää vastaavalle toimit-tajalle 8 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua.

8. EhdotArtikkelien ja katsausten kirjoittajille lähete-tään 5 vapaakappaletta ao. lehden numeroa.Muiden osastojen kirjoittajat saavat yhden vapaa-kappaleen. Eripainoksia ei toimiteta eikä kir-joituspalkkioita makseta. Lehden mahdollinentuotto käytetään Ammattikoulutuksen tutkimus-seura OTTU ry:n ja OKKA-säätiön toimintojen edis-tämiseen.


ammatti- kasvatuksen · (haaga-helia) palveluksessa ja on osallistunut symbio living lab...

Documents