questions en discussion · un projet europÉen d’implication des parents dans l’Éducation...
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1
QUESTIONS EN DISCUSSION
�Langues et cultures familiales à l’école : quels obstacles ?
�Langues et cultures familiales à l’école : quels enjeux ? � Quels bénéfices pour l’enfant, l’école, la
famille, la société ? � Quels risques si on ne les prend pas en
compte ?�Langues et cultures familiales à l’école :
comment faire ?� exemples de la maternelle au collège 2
témoignage d’une maman portugaise regrettant de
ne pas avoir transmis le portugais à ses enfants :
"parce que l’orthophoniste qui suivait ma
fille ainée qui, à 4 ans ne parlait pas, m'a
dit : "maintenant vous êtes en France, vous
devez parler français à vos enfants"" !
(Toulon, 15 juin 2012)
Quels obstacles ?
4
« Pour apprendre la langue, tu dois écraser tes autres langues »
(2012, une formatrice s’adressant à une apprenante adulte)
5
"Moi, j'interdis de parler en anglais dans la cour
parce que sinon ils parlent entre eux et les autres qui parlent en
français n'ont pas accès à ce qui est dit et ça
divise". (2013)
"On est en France, ils n'ont pas besoin
de parler en anglais."
(2013)
« ils sont là pour apprendre le
français donc ils n'ont pas à parler
leur(s) langue(s). »(2013)
arabearabe
6
CLERC, S. (2012) : « Conclusion et perspectives des premières rencontres du réseau de sociodidactique des langues », dans Jeannot, C., Tomc, S. et Totozani, M. (éds.) Esquisses pour une école plurilingue : contextualiser nos réflexions didactiques, Paris, L’Harmattan.
« L’école c’est : viens mais sans toi »(étudiante, Université de Porvence, L3 parcours FLE, 2010)
« des enfants perdus dans plusieurs habitudes, coutumes, cultures... » (Fc)
« c’est difficile car leur culture est différente de la nôtre » (Fc)
« leur culture est un handicap s’ils ne s’habituent pas » (Fi)
« le but est qu’ils comprennent mieux notre langue et notre culture » (Fi)
« ces enfants doivent découvrir notre culture » (Fi)
Clerc, S. Rispail, M. 2008, « Former aux langues et aux cultures des autres, une gageure ? », dans Baurens, M. et Martino, G.(coord.) Langues-cultures à l’école primaire : quelles diversité pour quelle cohérence ?, ÉLA n°151, Paris, DidierÉrudition Klincksieck 277-292.
incapacité de penser les liens M. Benassayag (Rennes, 30 mars 2013, Forum Libération)
Enquête de Christel LOUIS-PENASSE (2012, UJM ST ETIENNE)LA CONSTRUCTION DE LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE EN CLASSE DE MATERNELLE.
Enquêtes auprès du personnel de l'école
� quelles attitudes vis-à-vis de la langue familiale des élèves ?
Représentations et attitudes du personnel de l’école envers la place à accorder à la langue familiale dans la classe.
Question : lorsqu’un /(si un) élève parle(ait) dans sa langue d’origine en classe, que faites-vous/(feriez-vous) ?
PERSONNEL ENSEIGNANT
PERSONNEL ENCADRANT
Le laisse faire
22% 67%
Lui interdit
45% 33%
Ne sait pas 33% -
pourquoi cette interdiction ?
Raisons invoquées. PERSONNEL ENSEIGNANT
PERSONNEL ENCADRANT
Repli, la pratique de la langue d’origine gêne l’apprentissage du français.
33,33% 33%
Perte de contrôle. 33,33% -
« A l’école, on parle français. » 33,33% 67%
HÉTÉROGÉNÉITÉ linguistique et culturelle de la société > HOMOGÉNÉISER à l’école ?
� Tendance homogénéisante de la société :
cf. la notion de « groupe homogène de patients »
� l’hétérogénéité : « handicap »
� � voir Angélique Del Rey : les différences pathologiseés
� Conception homogénéisante de la langue (« mono ») > exclusion des pratiques langagières sociales et évaluations standardisées centrées sur un français mononormatif (# conception plurinormaliste /polynomique de la langue)
� Conception non polyphonique de « la culture commune» (Corcuff) 11
LES LANGUES « DE LA MIGRATION »
� soupçonnées de ralentir « l’intégration » et de renforcer « le communautarisme » :
« En six ans, les effectifs de l’ELCO algérienne ontpratiquement doublé alors qu’ils se stabilisent voirediminuent pour l’ELCO tunisienne. Faut-il s’autoriser àmettre ce constat en relation avec ce qui est observélocalement dans le département des Bouches-du-Rhône : uneintégration recherchée et quasiment réalisée pour lapopulation d’origine tunisienne alors que les jeunes de la 3e
génération issus de familles algériennes se revendiquent deplus en plus d’une nation algérienne idéalisée ? L’inspectionacadémique des BdR voit dans cet accroissement de lademande pour les ELCO algérienne et turque une volontéidentitaire des communautés. » (Rapport du Haut Conseil àl’intégration 2010, p.29-30 R3) 12
http://lesrapports.ladocum
entationfrancaise.fr/BRP/1
14000053/0000.pdf
�
« Susceptibles de renforcer les référencescommunautaires, les ELCO peuventconduire au communautarisme alors que laRépublique qui doit être enseignée ne peutpas être un conglomérat de groupes. Certainsinterlocuteurs craignent même que certainsELCO deviennent des « catéchismesislamiques ». » (id. p33 R3)
� soupçonnés donc d’éloigner des valeursrépublicaines (p32 R3)
voir aussi le débat sur l’identité nationale
LANGUE – DÉLINQUANCE : LE RAPPORT BÉNISTI (2004) : EXTRAITS
« Rapport sur la prévention de la délinquance »(Commission prévention du Groupe d'Etudes parlementaire sur la
Sécurité Intérieure à l’Assemblée nationale) :
« Entre 1 et 3 ans : Seuls les parents, et en particulier la mère, ontun contact avec leurs enfants. Si ces derniers sont d’origineétrangère elles devront s’obliger à parler le Françaisdans leur foyer pour habituer les enfants à n’avoir quecette langue pour s’exprimer. » (p.9)
(…)L’enfant va alors, au fur et à mesure des mois, s’isoler dans sa
classe et de moins en moins communiquer avec les autres. Cetobstacle de communication va s’accentuer et va marginaliserl’enfant non seulement au sein de la collectivité mais égalementà l’égard de ses camarades.
Actions : L’enseignant devra alors en parler aux parents pourqu’au domicile, la seule langue parlée soit le français. Si celapersiste, l’institutrice devra alors passer le relais à unorthophoniste pour que l’enfant récupère immédiatement lesmoyens d’expression et de langage indispensables à sonévolution scolaire et sociale. » (p10)
GLOTTOPHOBIE : PHILIPPE BLANCHET (RENNES 2)
HTTP://WWW.SITES.UNIV-RENNES2.FR/WEBTV/APPEL_FILM.PHP?LIENFILM=542
15
Attitude de stigmatisation, de rejet, de mépris, de discrimination (phobie) de personnes en raison de leurs pratiques linguistiques (glotto).
dénaturaliser les présupposés
PROTÉGER LA LANGUE DES CONTACTS ET DES ÉVOLUTIONS
SORLIN Sandrine (2012), Rennes, PUR.
Chapitre 2 : la standardidsation ou l’art de mettre de l’ordre
Chapitre 4 : Ethique et éducation
« Pour le puriste qui s’attache surtout à la forme, lalangue est un patrimoine à protégerprécieusement des agressions extérieures. Leconservateur linguistique recherche le maintien duMême car l’altérité effraie, comme le souligneGeorges Kassaï :
irrité par le changement derrière lesquels ilsubodore des visées subversives, le puriste combatles pratiques linguistiques qui vont à l’encontre dessiennes, parce qu’il a peur d’en être exclu. » (p.184)
KASSAÏ, G. (2002) « L’imaginaire linguistique du puriste », dans Houdebine-Gravaud, AM. (dir.) Limaginaire linguistique Paris : L’Haramttant
CAMERON Déborah (1995) Verbal hygiene, Mondres et NY : Routledge.
Comme autrefois les langues « régionales »…
Enquête conduite par l’abbé GRÉGOIRE de 1790 à 1792 : Sur «le patois et les mœurs des gens de la campagne»(43 questions)
Extraits :
8. Pour quels genres de choses, d'occupations, de passions, ce patois est-il plus abondant ?9. A-t-il beaucoup de mots pour exprimer les nuances des idées et les objets intellectuels ?10. A-t-il (votre patois) beaucoup de termes contraires à la pudeur ? Ce que l'on doit en
inférer relativement à la pureté ou à la corruption des moeurs ?11. A-t-il beaucoup de jurements et d'expressions particulières aux grands mouvements
de colère ?36. Les gens de la campagne ont-ils le goût de la lecture ?37. Quelles espèces de livres trouve-t-on plus communément chez eux ?38. Ont-ils beaucoup de préjugés, et dans quel genre ?39. Depuis une vingtaine d'années, sont-ils plus éclairés ? leurs moeurs sont-elles plus
dépravées ? leurs principes religieux ne sont-ils pas affaiblis ?42. Trouve-t-on chez eux du patriotisme ou seulement les affections qu'inspire l'intérêt
personnel ?
« amnésie de la genèse» (Corcuff, 2011),
Perspective socio-historique
Réactualisé…cf. HÉLÈNE CARRÈRE D’ENCAUSSE (5 DÉCEMBRE 2002)
« c’est la langue commune, la langue française qui seuleincarnera et maintiendra l’unité morale et culturelle desFrançais. Qu’elle soit condamnée à partager ce rôle avecles langues de France, elles sont d’ailleurs légion, etnotre patrimoine culturel, notre identité voleront enéclats. Ce n’est pas un avenir de science-fiction que j’évoque encet instant, mais des projets précis qui se développentinsidieusement dans l’ombre de quelques institutions etchapelles. C’est pourquoi je lance ici un véritable cri d’alarme.N’ignorons pas ce péril, sauvons notre langue quand il enest encore temps, car ce qui est en cause c’est nous tous, notrelongue histoire, notre vie commune, notre identité. »
19
POURTANTLe Socle commun (2006) présente l’ensemble des valeurs, des savoirs,
des langages et des pratiques dont la maitrise permet à chacun :
« d’accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel, et contribuer à réussir sa vie en société ».
les établissements : « assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. Ils dispensent une formation adaptée dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, sociales et culturelles du pays et de son environnement européen et international. » (id., 13).
- diversité culturelle est évoquée plusieurs fois : diversité culturelle, diversité des cultures, diversité des situations humaines, diversité des civilisations, diversité des choix de chacun…
20Clerc, S., De Pietro, J.F. ; Dreyfus, M. ; Rispail, M. et Wharton, S.2012 « Sociolinguistique et sociodidactique des langues en contact », avec, dans Dreyfus, M. et Prieur, J.M. dans Hétérogénéité et variation. Perspectives sociolinguistiques, didactiques et anthropologiques, Paris, Éd. Michel Houdiard, 313-331.
OBJECTIFS DU CONSEIL DE L’EUROPE : développement du plurilinguisme et de l’interculturalité
www.coe.int/lang/fr
21
DE LA DIVERSITÉ LINGUISTIQUE À L’EDUCATION PLURILINGUE :GUIDE POUR L’ÉLABORATION DES POLITIQUES LINGUISTIQUES ÉDUCATIVES EN EUROPE2007, COORD. : JC BEACCO
22
UN PROJET EUROPÉEN D’IMPLICATION DES PARENTS DANS L’ÉDUCATION PLURILINGUE ET INTERCULTURELLE(CELV 2013-2014)
Projet coordonné par Stéphanie Clerc (Aix-Marseille Université) en collaboration avec Anna Maria Curci (LEND, Movimento di lingua e nuova didattica, Rome), Brigitte Gerber (Université de Genève) et Xavier Pascual Calvo (Universitat Autonoma de Barcelona).
EUROPEAN CENTRE FOR MODERN
LANGUAGES CENTRE EUROPEEN
POUR LES LANGUES VIVANTES
OBJECTIFS- développer l’éducation plurilingue et interculturelle à l’école en
intégrant les parents.
- informer les parents d’élèves, et plus largement les acteurs éducatifs,sur les intérêts cognitifs et sociaux des approches plurilingues etinterculturelles.
=> diffusion de connaissances scientifiques relatives à l’intérêt de toutesles langues, quelles que soient leur valeur sur le «marché des langues»,dans le développement langagier général, la construction de savoirs surle monde, d’attitudes d’ouverture envers l’altérité et la constructiond’une culture commune inclusive de la diversité.
- proposer des modalités d’implication des familles dans la conception etla mise en œuvre de ces approches � instaurer des liens plus étroitsécoles / familles
- combattre l’insécurité linguistique et symbolique vis-à-vis de l’école, enraison notamment de représentations sociales dévalorisant certaineslangues (ou variété de langue) et cultures familiales.
Des enjeux cognitifs, esthétiques et éthiques« URGENTS DANS NOS SOCIÉTÉS QUI
PEINENT À GÉRER LA DIVERSITÉ CULTURELLE ET À S’ENRICHIR DE
CE CONTACT AVEC L’AUTRE » (CF. J.L. DUFAYS, 2004)
Les enjeux et les risques
UN DES ENJEUX DE L’ECOLE, AUJOURD’HUI PLURICULTURELLE, EST D’APPRENDRE À GÉRER LES
TENSIONS ENTRE IDENTITÉ ET ALTÉRITÉ, À TRANSFORMER LES ATTITUDES FACE À L’ALTÉRITÉ
LINGUISTIQUE ET CULTURELLE EN INTRODUISANT UNE PÉDAGOGIE INTERCULTURELLE SEULE CAPABLE
D’ARTICULER CES TENSIONS ET D’ÉTABLIR UN MOUVEMENT D’OUVERTURE RÉCIPROQUE, DE PARTAGE
POUR SORTIR DES LOGIQUES DE FERMETURE QUI CONDUISENT À « L’ILOTISME » CULTUREL ET AU REPLI
IDENTITAIRE (M. ABDALLAH-PRETCEILLE ET L. PORCHER, 1996, EDUCATION ET COMMUNICATION INTERCULTURELLE, ÉD.PUF)
enjeux éducatifs et sociaux
Enjeux
DOTER l’élève d’OUTILS POUR :
� DÉCODER des fonctionnements linguistiques et culturels
� FAIRE DES LIENS entre les différentes langues-cultures (compétences métalinguistiques) > dépasser ce qui est « étrange »
� AGIR SUR SES REPRÉSENTATIONS de la culture de l’autre en dépassant les visions stéréotypées
� LUTTER CONTRE L’ETHNOCENTRISME en étant exposé à d’autres visions du monde
� DEVENIR UN MÉDIATEUR INTERCULTUREL
LES RISQUES
L’absence de liens entre les pratiques langagières familiales et lespratiques langagières scolairement légitimées :
� rompt les liens entre les différents univers de développement de lapersonne (clivage)
� demande à l’élève d’ «abraser ses différences» (M.R. Moro )� conflit de loyauté, sentiment de trahison, mutisme, repli identitaire…
� court-circuite « l’interdépendance développementale » (Cummins, 1980)
� crée de l’incompréhensionet des malentendus28
dysfonctionnements liés à l’effacement deslangues-cultures familiales de la sphèrescolaire
29
Voir aussi
A. YAHYAOUI (dir.)(1988) Troubles dulangage et de la filiationchez le maghrébin de ladeuxième génération,Grenoble, éd. La PenséeSauvage.
ZERDALIA K.S. DAHOUN LES COULEURS DU SILENCE (1995 : 19-20)
« On se sent comme séparé d’une partie de soi-même. Coupé en deux quand les deux rives se
tournent le dos. (…)”
Des enfants dans un « entre-deux » qui peut rester vide…
RISQUE DE PERTE DE CONFIANCE EN SOI
Cf. Sandra Laugier (philosophe, Paris I)
Une démocratie suppose que les gens puissent s’opposer et désobéir
� pas de désobéissance civique sans la confiance en soi qui permet de dire non (Antigone)
M. Benassayag : aider à construire des liens de confiance envers soi
(Rennes, 30 mars 2013, Forum Libération)31
32
=> dépasser le sentiment douloureux de n’être « ni d’ici ni de là-
bas »
� et éviter que des élèves se sentent tiraillés entre des cultures qui se juxtaposent (culture de là-bas, culture de la maison / culture du pays d’accueil, culture de l’école)
→ d’où l’importance des démarches « pluri » et « inter »
L’école comme un lieu favorisant les appartenances multiples
L’ECOLE COMME UN « SAS » POUR ALLER D’UN ESPACE CULTUREL À UN AUTRE : un ESPACE INTERMÉDIAIRE ET
MÉDIATEUR (ESPACE TRANSITIONNEL, cf.WINNICOTT) :
« UN LIEU DE NIDIFICATION CULTURELLE, UN OUVREUR DE PERSPECTIVES, PORTEUR DE
CRÉATION. L'ÉCOLE EST UN PASSAGE À TRAVERSER, UN PONT ENTRE LA FAMILLE ET LA SOCIÉTÉ. » (P.205)
cf. Hossaïn Bendahman (EC en psychologie et psychanalyste) « Travail culturel de la pulsion et rapport à l'altérité: pour une
topique de la différence : l'exemple de la culture maghrébine traditionnelle en exil." , thèse de doctorat (2000)
33
Demander à des élèves plurilingues (« issus » ou non de la migration) de taire leur(s) langue(s) et leur(s) culture(s) pour « s’intégrer » ou « réussir socialement et scolairement » relève d’une vision assimilationniste
Bernard Rigo (Nouméa, oct. 2010)
34
SITUATION scolaire des élèves « pluri »
- une école monolingue- une langue de scolarisation utilisée (et non
enseignée explicitement) comme une langue « maternelle »
=> taux d’échec scolaire important
MAIS on avance !
35
LE RAPPORT DES IGEN 2009
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-
publics/104000483/index.shtml
VALORISATION DES APPROCHES « INTER » (p.135)
La Constitution dispose que, sur l’ensemble du territoire, la seule langue officielle est le français.
Pour autant, ce principe indéfectible de la République française n’interdit pas, sur le plan pédagogique, de développer des pratiques de valorisation de la langue et de la culture d’origine. À cet effet, l’enseignant doit se former à la pratique d’une mise en rapport de sa propre culture avec celle de l’autre.
(…) la relation pédagogique est désormais centrée sur l’apprenant, la prise en compte de ses besoins, de ses connaissances et compétences antérieures, de ses attentes et de ses motivations spécifiques. »
« La langue étant l’identité d’unindividu, sa valorisation est un outilindispensable pour amortir le « choc del’étrangeté » que peuvent ressentir lesenfants migrants. À cet égard, l’obstaclemajeur n’est pas tant la culture del’enfant allophone que sa négationnormative au sein de l’École. »
CIRCULAIRE RENTRÉE 2012 : « SENSIBILISER LES ÉLÈVES À LA DIVERSITÉ DES LANGUES VIVANTES DÈS L’ÉCOLE MATERNELLE »
« L’enjeu de cette sensibilisation est de familiariserl’enfant à une grande variété de sonorités, dedévelopper chez lui une meilleure qualité d’écoute et del’habituer à manipuler sans appréhension dessons et des mots inconnus. Ce travail peut êtremené dans l’ensemble des langues étrangères. Danscette perspective, des activités sont menées avecdes locuteurs natifs lorsque cela est possible(parents, élèves, associations, etc.) ou des supportsaudio en langues authentiques. Les enfants sontsollicités pour jouer avec les mots et les sonorités deslangues concernées : répétition de mots, de syllabes,etc. Ils sont aussi invités à lier l’écoute de ceslangues à des activités artistiques (chants, rondes,jeux dansés) et à développer leur imaginaire autour desonorités inconnues. (…) » (Bo n°13 du 29 mars 2012)
OBJECTIF : FORMER DES PASSEURS DE
LANGUES
«««« Je suis passeur de frontières Je suis passeur de frontières Je suis passeur de frontières Je suis passeur de frontières
et je m'affirme plurielet je m'affirme plurielet je m'affirme plurielet je m'affirme pluriel »»»»
D. COSTE (2003 : 101)D. COSTE (2003 : 101)D. COSTE (2003 : 101)D. COSTE (2003 : 101)
40
Une contribution à la créolisation du monde (E. Glissant) ?Une contribution à la créolisation du monde (E. Glissant) ?Une contribution à la créolisation du monde (E. Glissant) ?Une contribution à la créolisation du monde (E. Glissant) ?
LANGUES ET CULTURES FAMILIALES À L’ÉCOLE : COMMENT FAIRE ?
41
PRINCIPES :
→ relier pratiques scolaires et sociales ;
acquisitions sociales hors de l’école/à l’école
→ en s’appuyant sur les compétences “déjà-là” desélèves et en les mettant en valeur dans les processusdidactiques
� donc relier enseignement de la langue descolarisation (le français) et enseignement deslangues (anglais, espagnol…) et des pratiqueslangagières sociales (y compris les variantes “du”français et autres langues) 42
UN CHAMP LARGEMENT DÉFRICHÉ et de nombreux outils pour la classe
� CASTELLOTTI Véronique, COSTE Daniel et DUVERGERJean (2008) Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire, Paris, Document publié par l’ADEB (Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue), 42 pages.
� CUMMINS Jim (2007) « Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms », The Canadian journal of applied linguistics, vol. 10, n°2, 221-240.
� HÉLOT Christine (2007) Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris, L’Harmattan, coll. Espaces discursifs.
� MOORE Danielle (2006) Plurilingisme et école, Didier, Paris.
� RISPAIL Marielle (dir.) (2004) 75 langues en France, et à l’école ?, Les Cahiers pédagogiques n°423.
43
DISPOSITIFS EXPÉRIMENTÉS
quelques exemples
44
Partir du contexte sociolinguistique de l’école
� fleur des langues (site ELODIL : http://www.elodil.com)
� Portfolio européen des langues
1. Recenser les langues avec lesquelles l’enfant est en contact
2. Faire émerger les représentations des langues
45
46
un outil devalorisation du plurilinguisme
Outil élabors par les experts du Conseil de l’Europe (46 pays membres)
Ma fleur des
langues
(Ouafa)
-- les langues que je
parle
-- les langues que je ne
parle pas mais que je
comprends
-- les langues que je ne
parle pas mais que
j’entends
-- les langues que je
ne parle pas mais que
j’ai vues 47
48
langue sublimée, langue du plaisir des mots :
« j’aime l’arabe parce qu’il y a des mots rigolau »
(E.N.A., M., Algérien, E.P.)
Représentations des langues familiales (enquête S. Clerc dans le Vaucluse)
« marocain parce que les mots et les lettres sont beaux » (M., E.P.)
« l’arabe parce que j’aime bien l’assent »(F., C.)
« laotien parce que c’est beau les lettres du laotien, c’est mieux que les lettres françaises »
(F., CE2)
Langue de communication avec la famille ici et là-bas :
« la langue la plus utile c’est turque parce que je parle beaucoup avec ma grand-mère et mon grand-père »(E.N.A., E.P.)
« marocains par ce que si je pare la bas en vacance au Maroc les otres ne von pas comprendre »(E.N.A., M., E.P.)
« le berbere parce que je parle avec mes parent»(M., CM1)
Langue de l’appartenance :
« moi je parle arabe je préfère arabe parce que c’est
la parole de mon pays »(ENA, M., 15 ans, Collège)
« malgache par ceque j’aime ma langue à moi et non pas le français»(E.N.A., F. E.P.)
TISSER DES LIENS ENTRE LES LANGUES, LES PRATIQUES LANGAGIÈRES ET ENTRE LES APPRENTISSAGES
Exemples d’activités inclusives des langues familiales
POUR FACILITER LE RAPPORT AU LANGAGE INSTAURÉ À L’ÉCOLE
« L’école vise d’abord et avant tout – avant même lacorrection de l’expression - un rapport au langage : unrapport réflexif, distancié, qui permet de traiter lelangage comme un objet, de le disséquer, de l’analyser,de le manipuler dans tous les sens possibles et d’en fairedécouvrir les règles de structuration interne. (…) l’enfantétait dans son langage, il le tient désormais face à lui etl’observe, le découpe, le souligne, le classe, le range encatégories. »
Bernard LAHIRE L’homme Pluriel. Les ressorts de l’action (1998 : 122)
==> expliciter le travail sur la langue (lui donner + de sens et sortir de l’implicite)
HTTP://WWW.CNDP.FR/COLLECTION/COLLECTION-DETAIL/AU-QUOTIDIEN-30011.HTML
CONTRIBUTION AUX PROGRAMMES DE LA MATERNELLE (BO HORS SÉRIE NO 3 DU 19 JUIN 2008) POUR :
� L’éveil culturel et l’enrichissement de la compréhension du monde (découvrir le monde)
� Le développement des capacités motrices, sensorielles, mémorielles
� Le développement de l’expression et des capacités à échanger (questionner, raconter, expliquer)
� Le développement des capacités d’attention, de l’effort et de la persévérance � par les tâches de résolution d’énigmes linguistiques 54
� Le développement de sa curiosité envers le langage et de son plaisir à jouer avec les mots et les sonorités d’une langue (jouer avec les formes sonores de la langue)
� percevoir, discriminer et scander des syllabes, des sons et des mots et à effectuer diverses opérations sur les composants de la langue (localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner...)
� La découverte du monde de l’écrit (découvrir l’écrit)
� principe alphabétique, gestes de l’écriture, les divers usages sociaux de l’écrit, la dictée d’un texte à l’adulte…
� L’apprentissage du devenir élève, du vivre ensemble
� par la mise en parallèle et l’égal respect de toutes les langues et cultures de la classe
55
A LA DÉCOUVERTE DES LANGUES CYCLE 1 : 7 modules
Titre du module Situation et contenus
Jean qui rit, Jean qui pleure Les variations linguistiques et culturelles de l’expression des
émotions
Au bain ! A travers des comptines, nommer les parties du corps en
plusieurs langues et faire la toilette du doudou de la classe
Un, deux, trois… soleil Compter et dénombrer jusqu’à 3 en plusieurs langues
Compter sur ses doigts Découvrir que la manière de dénombrer et les gestes de
comptage varient selon les cultures
La mascotte voyageuse La mascotte de la classe fait un tour du monde et envoie des
cartes postales à la classe depuis les pays visités.
Des invité-e-s venu-e-s d’ailleurs La mascotte de la classe nous rend visite avec des ami-e-s venu-
e-s de pays étrangers ou vivant en France et parlant d’autres
langues que le français.
Bla bla bla…. Repérage et différenciation entre les bruits de
l’environnement et leurs transcriptions dans le langage et les
langues (onomatopées)
PRIMAIRE ET COLLÈGE
58
59
Exercices réalisés avec les étudiants / enseignants de français de l'Université de Béjaïa. Ecole doctorale algéro-française, séminaire « enseignement du français en contexte plurilingue » (mai 2006)
Activités arabe / français
• Défini / indéfini : « dans ma trousse il y a ... »
Observons le fonctionnement du défini et de l'indéfini...
- Pour passer de « un/une » (indéfini) à « le/la » (défini) que remarques-tu ? Qu'est-ce qui change ? Qu'est-ce que je dois ajouter et enlever pour passer de l'indéfini au défini ?
A toi : « dans mon cartable, il y a ... »Complète le tableau
Arabe classique
français Arabe classique
français
kalamoun un crayon alkalamou le crayon
mistaratoun une règle almistaratou la règle
mimhatoun une gomme almimhatou la gomme
Arabe classique français Arabe classique français
kitaboun un livre le livre
kourrasoun un cahier le cahier
miklamatoun une trousse la trousse
Activités turc / français(réalisées avec Ozcan Susler, traducteur)
1.VOCABULAIRETrouve la signification de ces mots turcs. Pour t’aider, tu trouveras à droite les mots français correspondant. Attention, ils sont mélangés ! Relie par des flèches les mots qui ont le même sens.
doktor géométrieprofesör mathématiquesokul rôleroman maquettetiyatro géographiesinema professeurrol écolematematik théâtrecografya romanmaket docteurgeometri cinéma
2. Le nombreObserve et découvre comment se marque le pluriel en turc
ev : maison / evler : des (les) maisonsdükkan : magasin / dükkanlar : des magasinsprofesör: professeur / profesörler: les professeurs
oyuncak: jouet / oyuncaklar: les jouets
Comment se marque le pluriel en turc ? Pourquoi, d’après toi, y a-t’il 2 formes de pluriel ?
A toi : écris le pluriel des mots suivantsOda: chambre Salincak: balançoireBalık : poissonbardak : verre
60
3. L’ordre des mots dans la phrase à l’impératifObserve ces phrases et repère où se place le verbe
Balık ye : mange du poissonEkmek ye : mange du pain
Sűt iç : bois du laitSu iç : bois de l’eau
61
Activités tamazight/ françaisExercice réalisé avec Hafid Ayadi (traducteur)
1. Dans quels pays cette langue est-elle parlée ?2. Le genre et le nombre
a) Observe ces mots :
b) Par quelle lettre commence un mot masculin singulier ?c) Par quelle lettre commence et se termine un mot féminin au singulier ?d) Quels sont les mots dont le genre n’est pas le même en français et en berbère ?e) Au pluriel, les lettres du début et de la fin des mots se transforment. Explique comment :
- au masculin pluriel- au féminin pluriel
Mettre en valeur les contacts de langues
Exercices réalisés avec les étudiants / enseignants de français de l'Université de Béjaïa. Ecole doctorale algéro-française, séminaire « enseignement du français en contexte plurilingue » (mai 2006)
1. des mots empruntés à l’arabe algérien ...
Devine le sens de ces mots en algérien. Pour t'aider, essaie de les prononcer et regarde dans la liste de droite des mots en français qui veulent dire la même chose mais, attention, les mots sont mélangés ! Relie par une flèche les mots qui ont le même sens.
Tabla boîtedjadarmi policierchambra gendarmevista tablebbata moteurdjournane vestemoutour journalboulici chambretomobil chauffeurkarosa casse-croûtekaskrot voiturechifor automobile
2. DES MOTS FRANÇAIS EMPRUNTÉS À L’ALGÉRIEN
PEUT-ÊTRE AS-TU DÉJÀ ENTENDU CES MOTS QUI EXISTENT EN FRANÇAIS ORAL... ESSAIE DE RETROUVER LEUR SIGNIFICATION...
FISSA UN PEUCHOUIA
ARGENTBÉZEF (OU BESEF) CAFÉFLOUZ MÉDECINKAWA BEAUCOUPTOUBIB PAREILKIF KIF VITE
3. DES MOTS VENUS DE L’ARABE...
L’article défini (le/la) en arabe est “al” (ou “el”). Regarde ces mots français. De quelle langue viennent-ils d’après toi ?Si tu ne connais pas ces mots, cherche leur signification dans le dictionnaire !
algèbre alcôve
alchimieémir
élixirabricot
artichautalambic
alcoolamiral
S'APPUYER SUR LE PATRIMOINE CULTUREL DES ÉLÈVES
� chansons (notamment les chanteurs et musiciens qui se réclament d’une création métisse)
� livret de recettes qui rassemble des plats des différents pays représentés dans la classe (en collaboration avec les parents)
� Proverbes
� fables, contes, albums plurilingues ���� « Les sacs d’histoires » (« les paniers à paroles »)
et tout élément du patrimoine artistique/culturel64
LES PROVERBES À TRAVERS LE MONDE
« une parole venue du coeur tient chaud pendant trois hivers »
(proverbe chinois)
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Ateliers d’écriture, de lecture de contes et de cuisine
Écrire et réaliser des recettes de cuisine plurilingues/culturelles en collaboration avec les parents
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Participation de 75% des familles.85% approuvent la démarche
Recherche - action :
Projet « Partage de talents »(Christel LOUIS-PENASSE , Tarascon)
OBSERVATIONS DE L’ENSEIGNANTE
Renforcement du lien école/famille
- meilleure communication entre parents et enseignants- plus d’assurance
Enrichissement des savoirs et savoir-faire
- développement de la langue française- compétence de comptage dans plusieurs langues
Développement de l’envie d’apprendre par la découverte
- ouverture sur le monde- changement de comportement des élèves « en retrait »
LES SACS D'HISTOIRES Guide pour la confection, la promotion et la diffusion des sacs d’histoires
� Site du Ministère de l’éducation, du loisir et du sport, Direction Régionale de Montréal, Programme de soutien à l’école montréalaise.
vidéo : http://www.ge.ch/enseignement_primaire/sacdhistoires/
objectifs :
� favoriser l’entrée dans la lecture;
� rapprocher familles et école,
� soutenir et encourager les activités de
littératie familiale en français et dans la langue
familiale
Lien travail scolaire et vie familiale
En classe, les élèves observent les caractéristiques des langues :
�sens de l'écriture, �systèmes d'écriture, �présence ou pas de déterminants, �accents particuliers, �mots qui se ressemblent, �etc.
A la maison, les enfants apportent un sac contenant :
� un livre bilingue (en français et dans la Lfa)
� un CD avec l’histoire racontée en français et dans les Lfa dela classe
� un glossaire : 6 à 8 mots-clefs de l'histoire présentée enfrançais et une ligne supplémentaire permet aux parents deles traduire dans leur langue
� Un jeu réalisé avec les parents
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En bosniaque
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En polonais
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En vietnamien
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Réalisation : Claude Richerme-Manchet (Toulon 2 et UJM St Etienne)
COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES avec les activités interlinguistiques
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� des savoirs sur les langues, l’histoire, la géographie� des compétences métalinguistiques et
sociolinguistiques � des savoir-faire sociaux et scolaires
� participation accrue,
� parole plus personnelle dans l'espace classe
���� engagement, initiative, coopération
→ développement de compétences interactionnelles
o sentiment de compétence personnelle par la mobilisation de ses ressources,
=> estime de soi, confiance en soi
> empowerment81
↳ ↳ ↳ ↳ Exemples d’échanges en classe lors d’activités reliant langues de l’environnement (familial et social) et objectifs scolaires
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DÉVELOPPEMENT DE SAVOIRS SUR LE MONDE ET SUR LES LA NGUES 1/2
Après des activités sur le berbère (École Primaire Scheppler, Avignon –Corpus EPRS)
E1 : et aussi on a fait un exercice où les gens euh dans des pays ils parlent en berbère M : qu'est ce que c'était cet exercice ↑
E1 : c'était de la géographieM : oui on a vu dans quels pays on parle le berbèreE1: oui au Mali en Mauritanie euh au Maroc en Algérie en EgypteE2 : en Tunisie
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DÉVELOPPEMENT DE SAVOIRS SUR LE MONDE ET SUR LES LA NGUES 2/2
corpus EPB (mémoire de M2 de Nathalie Hamann, 2006)
M : et Clémentine tu voulais dire quoi ++ ça t’a fait pensé à quoi ?+ est ce qu’on peut parler différentes + la même langue dans différents pays ?E (collectif) oui (...)E6 : anglais ça se parle à +à la + la France et au Canada M : mais pas seulement E1 non ça peut se parler en Angleterre + et voilà en Italie+ un peu je pense
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PRISE DE CONSCIENCE des compétences du locuteur plurilingue : le mélange des langues comme compétence interactionnelle
Corpus CB (CLA, Collège P. Eluard, Bollène, Fouzia Bouhassane (2007) “L'Eveil aux langues au service de la compétence pluirilingue des élèves nouvellement arrivés en France”, Mémoire de Master 2, Université d'Avignon)
E : beaucoup de langues mélangées ↓ est ce que ça existe une personne quand elle parle elle mélange des langues ?
Ouafa : oui ça existeE : ça existe Ouafa ?Ouafa : c’est comme ici dehors on mélange le français et l’arabeE : ah très bienSouad : nous aussi chez nousRa : moi aussiE : alors chez toi vous mélangez quoi Inès ?In : l’arabe français et l’italienE : et est-ce qu’on arrive à se comprendre ? et pourquoi on y arrive ? Bou : moi je parle le français l’italien l’arabe ma mère comprend un peu le
français et l’italien et très bien l’arabe alors on peut se comprendre↓
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REVALORISATION DE LA LANGUE FAMILIALE
Corpus CB : extrait 7 : Le marocain c’est un dialecte de l’arabe (8’45’’)
Inès : le marocain c’est un dialecte de l’arabeE : alors c’est une langue ?Inès : le marocain ?Rabab : le dialecte c’est quand même une
langue↓ mais vous l’avez dit madame↓
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PRISE DE CONSCIENCE DES RAPPORTSGRAPHIE-PHONIE
corpus CB
Rabab : en italien ce que je vois et j’entends c’est la même
chose ↓↓↓↓
(...)
E : d’accord ↓ alors qu’est ce que vous pouvez me dire
sur ce que vous entendez et ce que vous lisez ?
Inès : c’est qu’en italien qu’on écrit ce qu’on entend
↓
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DÉVELOPPEMENT DE STRATÉGIES DE COMPARAISON ET D'INDUCTION
Corpus CB
Bouchaib : parce que le français et l’italien se ressemblent ↓E : on donc on reprend on synthétise pour comprendre le texte ?Inès : il y avait des mots en italien en français anglais on utilise
ces mots on peut comprendre le texte ↓E : oui et après qu’est que tu as fait ?Inès : j’ai repris les mots qu’on a appris dans les cours
précédents ↓E : oui très bien et après vous avez fait quoi ?Inès : on a rassembléE : rassemblé ?Inès : réuni E : rassemblé réuni donc vous avez ?Bouchaib : on a comparé les mots
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Une ATTENTION aux FORMES : COMPÉTENCE MORPHOLOGIQUE
Corpus CB
Souad : madame en italien on dit aussi capuchettorosso↓
E : et alors?Souad : on dit pas petit on dit ottoInès : à la place de dire xx petit on dit ino xx euh on
dit otto↓E : alors qu’est ce que c’est ?Iman : grammaticalement?E : alors vas y qu’est ce que c’est ?Iman : en fait on prend le suffixe (...)
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ET LES CAPACITÉS DE CONCENTRATION ET D'ATTENTION EN GÉNÉRAL !
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Corpus CB : extrait 23 (32’10’’)
E : comment vous avez fait pour faire ces rapprochements là ?
Rabab : on a réfléchi madame
Et en guise d’indice de l'investissement affectif dans une activité scolaire...
« moi comme j'ai un cahier secret chez moi et ben j'écris quand j'apprends des nouveaux trucs avec quelqu'un ou quand je fais
des nouveaux trucs »
une autre élève ajoute :
«pour s'en rappeler encore des bons souvenirs et pour apprendre des langues à l'école »...
(corpus bilan oral EPRS)
Corpus CB : séance de synthèse
E : oui d’apprendre les langues + Yacine est ce que ça t’a plu ? est ce que tu aimes faire ce travail sur les langues ?Yacine : oui je suis très content + je travaille de la langueE : pourquoi ?Yacine : parce que avant le travail de la langue moi je comprends pas de la langue + + + + moi maintenant je comprends mieux(...) Souad : ça aide pour apprendre le français parce qu’on discute aussi on dit les autres mots on apprend les autres mots vous nous aidez aussi pour apprendre des autres mots et...Inès : c’est aussi le moment pour discuter en français + + + + pour bien parler
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DAI Bollène
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L’Eveil aux langues c’est :
« Un grand long voyage dans le monde sans visa et passeport mais juste avec un stylo et un cahier »
« ça m’ouvre mon cœur pour faire un tour du monde »
QUELQUES PISTES POUR ALLER + LOIN…
AUGER, Nathalie (2006)Comparons nos langues, CRDP Languedoc-Roussillon.
BLANCHET Philippe (2007c) « Légitimer la pluralité linguistique ? Pour une didactique socialementimpliquée », dans Lambert, P., Millet, A., Rispail, M. et Trimaille, C. (éds.)Variations au cœur et aux margesde la sociolinguistique, Paris, L’Harmattan, 207-214.
CLERC, Stéphanie (2008) «Des représentations des langues familiales à leur prise en compte dans le systèmescolaire » in Daunay, B., Delcambre, I. et Reuter, Y. (coord.) De l’enseignement du français à l’école primaire,Repères n°38, pp. 187-198.
CLERC , S. etRISPAIL , M. (2008) « Former aux langues et aux langues des autres, unegageure ? » in M.Baurens et G. Martino (dir.)ELA n°151 Langues-cultures à l’école primaire : quelles diversité pour quellecohérence ?
GOÏ, Cécile (2008) « Élèves nouvellement arrivés en France et parents allophones : construire le lien entrel’école et la famille »,N°°°°465 Dossier "École et familles »,Les Cahiers pédagogiqueshttp://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article3840
HÉLOT Christine (2007)Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris, L’Harmattan, coll. Espacesdiscursifs.
HÉLOT, C. et YOUNG, Andréa (2006) : “La diversité linguistique et culturelle à l’école. Comment négocierl’écart entre les langues/cultures de la maison et celle(s)de l’école ?” Dans C. Hélot & al (eds),Ecarts delangue, écarts de culture. A l'école de l'Autre. Frankfort : Peter Lang. (p. 207-220).
MORO Marie Rose (2002) « Des enfants au pluriel, une école au singulier », dans Les Entretiens Nathan 2001 : Les promesses de l’école, Paris, éd. Nathan.
RISPAIL Marielle (dir.) (2004) 75 langues en France, et à l’école ?, Les Cahiers pédagogiques n°423. 94
Sahha
Choukrane
Thanemirth
Trugarez
Grazie
Gramaci !
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