apostila 1 - as contribuições da neuropsicopedagogia a aprendizagem

7/24/2019 Apostila 1 - As Contribuies Da Neuropsicopedagogia a Aprendizagem

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Neuropsicologia

Ncleo de Ps-Graduao

Contribuies da

Neuropsicologia Aprendizagem


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INTRODUO

Um dos grandes referenciais da mudana educacional da ltima dcada est pautado nos

avanos neurocientficos, representados pela palavra Neurocincias, que conforme

Herculano-Houzel (2004), ainda uma cincia nova, tendo em torno de 150 anos, mas que

a partir da dcada de 90 alcanou um maior auge e vem proporcionando mudanas

significativas na forma de perceber o funcionamento cerebral. Estes avanos ocorreram

devido a neuroimagem, ou seja, o imageamento do crebro. As contribuies provindas

das Neurocincias despertaram interesse de vrios seguimentos e entre estes a

Educao, no sentido da maior compreenso de como se processa a aprendizagem em

cada indivduo.

Dentro dessa abordagem, se procurar mostrar o que Neurocincias, suas possveis

contribuies para a rea educacional, bem como a contextualizao da

Neuropsicopedagogia e sua relao com o processo ensino e aprendizagem.

Tabaquim (2003) destaque que:

O crebro o rgo privilegiado da aprendizagem. Conhecer sua estruturae funcionamento fundamental na compreenso das relaes dinmicas ecomplexas da aprendizagem. Na busca pela compreenso dos processosde aprendizagem e seus distrbios, necessrio considerar os aspectosneuropsicolgicos, pois as manifestaes so, em sua maioria, reflexo defunes alteradas. As disfunes podem ocorrer em reasde input(recepo do estmulo), integrao(processamento da informao)e output(expresso da resposta). O crebro o sistema integrador,coordenador e regulador entre o meio ambiente e o organismo, entre o

comportamento e a aprendizagem.

Uma das reas que vem abrindo espao dentro mbito de conhecimento a

Neuropsicopedagogia. Fernandez (2010) afirma que a Neuropsicopedagogia traz

importantes contribuies educao, pois existe a possibilidade de se perceber o

indivduo em sua totalidade. Para Hennemann (2012) a Neuropsicopedagogia apresenta-

se como um novo campo de conhecimento que atravs dos conhecimentos

neurocientficos, agregados aos conhecimentos da pedagogia e psicologia vem contribuir


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para os processos de ensino-aprendizagem de indivduos que apresentem dificuldades deaprendizagem e que esto inseridos no processo de incluso.

Atravs dos conhecimentos neuropsicopedaggicos existe a possibilidade de entender

como se processa o desenvolvimento de aprendizagem de cada indivduo,

proporcionando-lhe melhoras nas perspectivas educacionais e dessa forma desmistificar a

ideia de que a aprendizagem no ocorre para alguns; na verdade sempre acontecer a

aprendizagem, entretanto para uns ela vem acompanhada de muita estimulao,

atividades diferenciadas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do indivduo.

FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM

Onde se d aprendizagem? No restam dvidas de que o processo da aprendizagem se

d no sistema nervoso central (SNC), que uma estrutura complexa.

No que se refere ao processo de aprendizado, existe uma interface entre duas reas de

atuao: a educao e a sade. Na primeira, agem os educadores, orientadores

educacionais, pedagogos e psicopedagogos; na segunda, atuam pediatras, neurologistas,

neuropediatras, psiclogos, psiquiatras da infncia e adolescncia, fonoaudilogos,

psicomotricistas, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, entre outros. A rigor, essa

interface entre sade e educao, na qual o assunto a aprendizagem e seus principais

problemas, poderia ser denominada neuropedagogia (ROTTA, 2006).

As informaes vindas das neurocincias e da rea mdica, em especial da neurologia,

so de suma importncia para o entendimento do processo da aprendizagem e dos seus

distrbios, que em ltima anlise so funes corticais. Dentro da abordagem mdica, o

neuropediatra o profissional em melhores condies para bordar os fundamentos

psiconeurolgicos do aprendizado.


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O processo de aprendizagem foco constante das pesquisas em psicologia, educao e

neurocincias, a preocupao no envolve apenas como se aprende, mas como se ensinatambm. Os conhecimentos sobre como esses dois processos podem ser implementados

fazem parte do universo de educadores e de estudiosos da rea, isto , que tipo de

mtodos, estratgias, perspectivas e contextos diferenciados, alm dos estilos de ensinar e

de aprender, servem de base para o processo educacional.

Neste sentido, Coll (2003) enfatiza que as prticas educativas so fenmenos complexos,

mesmo que aparentemente classificadas como mais simples. Doyle, citado por Coll (2003)

reafirma o nvel de complexidade que inerente aos processos de ensino e aprendizagem,

sublinhando que as relaes professo-aluno se evidenciam pela multidimensionalidade

(vrios eventos esto presentes), simultaneidade (sucesso de tpicos e condies),

imediao (rapidez que os eventos se sucedem), imprevisibilidade (elementos no

esperados e no planejados que ocorrem), publicidade (as atividades que envolvem os

sujeitos da aprendizagem so pblicas e reconhecidas), histria (h uma continuidade das

aes e atos pedaggicos relacionados s aulas ou situaes anteriores). Acrescentam-se

ainda, os fatores afetivos, os interativos e os de comunicao que interferem no processo

ensino-aprendizagem.

Por essas condies, percebe-se que o conceito de aprendizagem multifacetado, pois

ela se inicia pela insero da pessoa no mundo de relaes, em que o aprendiz produto

e produtor de conhecimento e de transformaes em nvel cognitivo, afetivo, social e

histrico. Marques (2000) ressalta que toda aprendizagem tem sentido quando se

repercute nas prticas cotidianas dos indivduos e grupos, reconstruindo os seus

significados e possibilitando novas situaes e experincias.

Fonseca (1995) destaca que a aprendizagem resulta em uma mudana de comportamento

oriunda da experincia que paralelamente consolidada no prprio crebro indivduo.


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Envolve uma dupla condio: a de assimilao e a de conversao do conhecimento queconecta com o controle e mudana no ambiente, retratando a experincia humana e sua

histria.

Quando o aprendiz entra em contato com o objeto de conhecimento, esses dois

mecanismos se alternam, gerando, ento, os processos de assimilao e acomodao,

imprescindveis aprendizagem.

Dentro de uma perspectiva

construtivista, a aprendizagem

escolar traduz dois aspectos

entrelaados, o primeiro refere-

se ao processo de construo de

significados e de atribuio de

sentidos que resulta em uma

diferenciada atividade mental

direcionada s interfaces entre

contedos e experincias.

Devido natureza social e

cultural dos contedosescolares, organizados e

construdos sistematicamente,

neste processo, o

estabelecimento da relao

entre significados, necessidades

e atribuies de sentido

fundamental para promover o

seu emprego no universo social

(COLL, 2003.

ImportanteVygotsky (2004) afirma que o ser

humano nasceu com uma potencialidade de

aprender, sendo, ento, a condio bsica

do psiquismo humano, afinal a conscincia

pressupe uma condio intencional,

organizada, sistematizada, ilustrando o

dinamismo das funes mentais superiores.

Na perspectiva histrico-cultural,

aprendizagem se constitui como um

processo dinmico da apreenso da

experincia humana, sendo sempre

mediada pelo seu meio fsico e social. A

aprendizagem ento deve se antecipar ao

desenvolvimento, e para isso a mediao de

indivduos mais capazes se faz essencial.

Piaget (2001) destaca que os

processos de equilibrao e desequilibrao

so mecanismos auto reguladores que

propiciam a interao contnua do sujeitocom o seu meio ambiente.


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Em sntese, na abordagem piagetiana, o equilbrio cognitivo depende das inter-relaes

entre a acomodao do conhecimento, nas estruturas de pensamentos, e de suaconservao. Assim, se o sujeito apenas assimilasse, desenvolveria somente alguns

esquemas cognitivos que no permitiriam, ento, que ele desenvolvesse a capacidade de

diferenciao, por exemplo, no conseguir distinguir o sentido da palavra manga fruta da

manga parte da camisa. No caso de ocorrer apenas acomodao, haveria uma restrio

significativa no tocante aos processos de generalizaes imprescindveis ao aprender, por

exemplo, a dificuldade em empregar a noo de mamferos aos animais como cachorro,

gato, baleia e morcego.

De maneira geral, pode-se

conceituar a assimilao

como elementos que so

incorporados experincia

da pessoa, tendo como

referncia aprendizagens

anteriores. E a acomodao

ilustra as modificaes

geradas pela incorporao

desse conhecimento novo,

transformando suas

estruturas cognitivas, isto ,

a maneira de pensar. No

entanto, esses dois

processos constituem um

ciclo e se consolidam pela

sua interdependncia na

aprendizagem humana.

Saiba maisA abordagem de Wallon (2005) que

o projeto de sociedade define o projeto de

educao. O objetivo da Educao formar

indivduos histricos, autnomos,

democrticos, crticos que possam interferir

na sociedade voltada justia social. E, por

isso, os mtodos e prticas educacionais

devem alternar momentos de aprendizagem

individual e coletiva. Os processos interativos

em sala de aula e a forma como o

conhecimento desenvolvido devem atender

as necessidades no plano motor, afetivo,

cognitivo sempre assegurando uma unidade

entre eles. Por isso, ao selecionar uma

atividade, o professor deve refletir como ela

interfere nesses planos, alm de avaliar

como ela contribui para o desenvolvimento

do aluno.


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A aprendizagem um processo que se direciona do sincretismo diferenciao, devendo,

ento, os professores estarem atentos e planejarem atividades que contemplem essapassagem.

Para Wallon (2003), os conflitos gerados da relao do sujeito com o seu ambiente

dinamizam tanto o processo de desenvolvimento quanto os de aprendizagem, porque

possibilitam a busca de uma maior e melhor diferenciao no que tange a relao eu e

outro enquanto que os conhecimentos adquiridos promovem as transformaes e a

evoluo da pessoa. Dessa forma, ao interagir com o conhecimento formal, o indivduo

apreende as diferenciaes que so oriundas da organizao do conhecimento pela

cultura que, paralelamente, contribuem para que a pessoa possa ento realiza-la. O

aspecto cognitivo entrelaa um conjunto de funes que possibilita a aquisio

manuteno e ampliao do conhecimento por meio de imagens, noes, ideias e

representaes. Por meio dele, h a integrao do passado, presente e futuro. Quanto ao

primeiro, a condio de rever e reconhecer os fatos, o segundo, analisar como eles se

programam, e o terceiro, a projeo do futuro que implica a possibilidade de transformao

deles (ALMEIDA, 2005).

A aprendizagem se incrementa por meio da interao do aprendiz com o seu mundo fsico

e social, pela mediao dos procedimentos de ensino, pelas formas de interveno no

mundo, por meio das diversas linguagens e dos conhecimentos elaborados culturalmente,

considerando a sua funo coletiva, a sua organizao dentro das suas potencialidades e

especificidades em cada momento histrico. A complexidade do processo de

Para ler mais sobre Wallon e

suas teorias acesse o site:

www.crmario-covas.sp.gov.br


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aprendizagem se estabelece quando os significados so contextualizados e

compreendidos, possibilitando a generalizao e a discriminao, nesse processo, alinguagem promove que os cdigos elaborados coletivamente e imbricados na situao

social representem a dinmica cultural das pessoas (MARQUES, 2000).

Para Skinner, citado por Carrara (2004), aprendizagem implica em mudana de

comportamento, o organismo aprende, em relao a sua histria e sua experincia de vida,

frente aos reforos que recebe do ambiente, podendo inibir a sua manifestao ou

aumenta-la. No entanto, ressalta Coll (2003) que nem todas as teorias psicolgicas e nem

todas as teorias de ensino oferecem princpios explicativos, recursos conceituais e

metodolgicos que possam permitir uma anlise completa e orientar de maneira ampla as

prticas educativas. Esse desafio pressupe, ento, uma viso multirreferencial do

processo educativo, na medida em que o conhecimento interdisciplinar que possibilita a

compreenso anlise e interveno do fenmeno educacional, bem como assegurar a sua

inter-relao. Por isso, os educadores, professores e outros interessados em se envolver

num fenmeno de tal complexidade devem realizar a interlocuo das diversas disciplinas

educativas, entre as quais podemos citar a psicologia da educao, do desenvolvimento,

da aprendizagem, entre outras.

Na realidade, o processo ensino-aprendizagem deve ser sempre analisado como uma

unidade, sobressaindo no apenas a relao de conhecimento, mas a interpessoal,

professor-aluno e aluno-aluno que esto em constante aprendizagem e fomentando o

desenvolvimento. Por isso, o processo educativo no pode ser compreendido de forma

isolada, mas integrando todos os seus aspectos (cognitivos, afetivos, sociais, histricos,

contextuais), abarcam a escolarizao e a dialtica teoria e prtica, como o processo

ensino-aprendizagem, os mtodos de ensino, as formas de avaliao que refletem o

sistema educacional e seus paradigmas vigentes. A partir desses componentes, que a

prxis (a prxis a ao de aplicar, usar, exercitar uma teoria; uma ao objetiva que,

superando e concretizando a crtica social meramente terica, permite ao ser humano

construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autnoma) se conduz, refletindo o

momento poltico, o contexto histrico e o social que interferem nas relaes professor-


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aluno, aluno-aluno, escola-famlia e na seleo dos contedos e na maneira de

implement-los.

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM1

O desenvolvimento humano um processo extraordinariamente complexo que tem incio

assim que o embrio concebido. A partir desse momento, uma sucesso incontvel de

eventos transforma uma nica estrutura celular em um ser humano completo, capaz de

pensar, sentir e interagir com o mundo a sua volta. Durante essa longa trajetria,

observam-se parmetros tambm chamados de marcos do desenvolvimento que,

mesmo admitindo variaes de uma pessoa para outra, permitem uma compreenso

global e esquematizada desse conjunto de transformaes.

O desenvolvimento humano basicamente contnuo, podendo alternar-se entre momentos

de pico em que muitas habilidades so adquiridas em um breve perodo de tempo e

momentos de maior ou menor evoluo. Porm, nem sempre o desenvolvimento

progressivo. Eventualmente a criana pode aparentar ter perdido habilidades que havia

conquistado e regredir. Essa regresso pode ser considerada normal quando

11O contedo deste tpico foi retirado do livro: Sade Mental na Escola: O que os Educadores devem saberGustavo

M. Estanislau, Rodrigo Affonseca Bressan (organizadores) Porto Alegre: Artmed, 2014. Pgs. 81-99.

Compreender o desenvolvimento nos d a oportunidade de estimular o crescimento,

identificar fatores de risco, reconhecer falhas de percurso e diferenciar com mais

seguranas uma criana que tem um funcionamento dentro do esperado de outra que

apresenta um quadro merecedor de um cuidado maior.


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temporria e no impede o desenvolvimento de ouras reas. comum que perodos deregresso normal aconteam enquanto a pessoa est se preparando para um momento

de pico de desenvolvimento em uma determinada rea. Por exemplo, um pouco antes do

estiro de crescimento fsico da puberdade, comum que o pber apresente um perodo

de irritabilidade e regresso psicolgica. Em algumas ocasies, entretanto, um jovem

pode apresentar o que se chama de regresso neurtica, que caracterizada por

isolamento, afastamento dos estmulos e interrupo do desenvolvimento de diversas

reas simultaneamente. Uma pessoa que demonstra um estado de regresso neurtica

est em risco e merece ateno, a fim de ser reconduzida ao caminho do desenvolvimento

normal.

O desenvolvimento humano determinado em parte pela bagagem gentica que o

indivduo herda e em parte por influncia do ambiente que o cerca. Assim, podemos

entender que uma criana nasce com uma srie de potenciais que herdou dos pais e pode

desenvolv-los ou inibi-los de acordo com o padro de estmulos que recebe.

O desenvolvimento humano marcado por extraordinrias transformaes cerebrais. Tais

transformaes possibilitam a aprendizagem de inmeras habilidades que se desenvolvem

Pesquisas na rea do desenvolvimento tm demonstrado que, apesar de cada um dos marcos

evolutivo amadurecer de forma independente, o sucesso ou o fracasso de um deles pode

influenciar na evoluo dos demais. Por exemplo, uma criana com dificuldades na rea cognitiva

pode apresentar problemas para fazer amigos (desenvolvimento social) ou se controlar

(desenvolvimento emocional). Diz-se que uma criana apresenta um atraso no desenvolvimento

quando, por algum motivo, ela no esteja apresentando a maturidade esperada em uma ou mais

das reas citadas.


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pelo aperfeioamento dos sistemas sensoriais, motores e das funes cognitivas. Assim, a

partir do amadurecimento do crebro, o ser humano torna-se gradativamente mais capazde centrar sua ateno, de compreender e utilizar a linguagem e de formar

relacionamentos sociais complexos.

Durante os dois primeiros anos de vida, desenvolvemos bilhes de conexes entre os

neurnios (chamadas sinapses) ante um mundo cheio de novidades, a ponto de um beb

ter um nmero bem maior dessas conexes do que um adulto. Ao longo do tempo,

sinapses no utilizadas vo sendo podadas, enquanto outras vo sendo criadas e

reforadas, gerando redes de comunicaes neuronais mais concentradas e eficientes.

O processo de conexo, posa e mielinizao neuronal est associado a perodos de

reorganizao do crebro que coincidem com momentos de grandes aquisies no

desenvolvimento. Por exemplo, com aproximadamente 2 anos de idade as crianas

ampliam de maneira impressionante seu vocabulrio aps um perodo de mielinizao

rpida das regies do crebro envolvidas com a linguagem.

Aos 5 anos, uma criana j tem 90% do volume do crebro de um adulto. Atingir esse

volume to cedo, no entanto, no significa que a maturidade cerebral da criana seja igual

de um adulto. Pelo contrrio, nessa idade ela um processo em construo que ao

longo dos anos permite a aquisio de habilidades conforme o amadurecimento de reas

especficas do crebro. Nesse sentido, acredita-se que o processo de maturao siga uma

sequncia. Por exemplo: as regies frontais do crebro que determinam as chamadas

funes executivas ou seja, nossa capacidade de planejamento, autocontrole e

raciocnioamadurecem mais tarde do que as reas mais posteriores do crebro, como

as que determinam nossas funes sensrio-motoras. Esse fenmeno bastante

conveniente para a vida escolar, na qual habilidades bsicas vo possibilitando aquisies

cada vez mais refinadas.


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A figura acima demonstra os lobos cerebrais, as funes e direo do amadurecimento

cerebral. Todo o processo de desenvolvimento cerebral influenciado pela herana

gentica da pessoa e pelas experincias de vida pelas quais ela passa.

Um tema de bastante importncia para a compreenso do desenvolvimento infantil a

plasticidade cerebral, que a capacidade que o crebro tem de modificar sua estrutura

ante experincias de vida e, assim, possibilitar a aprendizagem. O crebro humano

apresenta mais plasticidade durante o perodo pr-natal tardio e a primeira infncia, porm

segue sendo plstico ao longo de toda a vida, mesmo que com menor maleabilidade. O

ambiente escolar um papel decisivo sobre o desenvolvimento cerebral de um individuo,

uma vez que boa parte do processo de escultura do crebro acontece at o fim da

adolescncia.

MARCOS DO DESENVOLVIMENTO

As brincadeiras de faz de conta, que comeam entre 2 e os 3 anos, nas quais as crianas

representam o mundo utilizando a imaginao, fazendo um objeto se passar por outro (um

galho de rvore passe a ser uma espada, por exemplo) e imitando situaes do dia a dia,

ficam cada vez mais complexas at os 4 ou 5 anos, quando passam a ser construdas em


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conjunto com outras crianas. Dramatizaes como brincar de casinha, de mdico e desuper-heri so consideradas muito ricas para o desenvolvimento por fortalecerem as

capacidades cognitivas e socioemocionais.

O pr-escolar consegue armazenar diversos itens na memria, e a capacidade de prestar

ateno melhora significativamente em relao aos anos anteriores, embora ainda esteja

longe do ideal. Uma criana de 5 anos pode ser observada assistindo televiso durante

meia hora, mas ainda pode ter dificuldade para manter a ateno em tarefas escolares se

escuta outras crianas brincando do lado de fora da sala de aula.

A orientao em relao ao tempo e organizao espacial ainda bastante limitada, por

isso ficam perguntando a todo momento sobre um passeio planejado para a semana

seguinte e geralmente no conseguem diferenciar direita de esquerda.

A busca dos pais ainda estratgica de resoluo de problemas mais utilizada. Enquanto

na primeira infncia a resoluo de problemas era baseada em tentativas e erros, na pr-

escola a criana usa sua capacidade intelectual associada a experincia anteriores para

esses fins. Nesse momento, ela j pode se utilizar de uma fala interna, dialogando consigo

mesma, pensando e planejando seu comportamento.

A grande maioria das crianas de 5 anos j pronuncia corretamente todos os sons da

lngua nativa (fonemas) e apresenta um vocabulrio de cerca de 2 mil palavras. Com isso,

interagem de forma mais clara e coerente, fazendo perguntas quando querem entender

melhor uma coisa ou comunicando suas vontades. Nessa fase, a maioria j reconhece os

nmeros e o alfabeto, e o conhecimento dos sons e do nome das letras pode predizer a

capacidade da criana de se alfabetizar. Nesse sentido, a influncia do ambiente familiar

nas competncias lingusticas infantis tambm est altamente correlacionada ao sucesso

do processo de leitura e escrita nos primeiros anos escolares.


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As exploses de birra que normalmente ocorriam em resposta a frustao, cansao oufome, bem como os comportamentos agressivos de morder e bater, so menos frequente

por volta dos 4 ou 5 anos de idade. Em seu lugar, surgem conflitos verbais (discusses),

mais calculados e voltados a um objetivo. As crianas podem se tornar bastante

resistentes em atender aos desejos dos pais, passando a confront-los com seu prprios

desejos. Se, em relao aos pais, a agressividade vai se transformando em debate, entre

os amigos, ela passa a ser canalizada frequentemente para a competio. A mudana

nesses comportamentos acontece devido aquisio de uma maior habilidade de

autocontrole fsico, associada a um aumento da autoconscincia e da capacidade de

verbalizar o que pensa e sente.

As mesmas capacidades de autoconscincia e autocontrole so muito importantes para o

amadurecimento emocional. Por meio delas, os pr-escolares tornam-se mais seguros e

precisos na avaliao de suas emoes, dos comportamentos relacionados s suas

emoes e da maneira mais apropriada de exibi-las socialmente. Aprendem, por exemplo,

o momento para rir (ao ouvir uma piada) e para ficar quieto (se a me est no telefone).

Este perodo marcado pelo surgimento das primeiras amizades significativas, que

ganham cada vez mais importncia at que atinja a idade escolar. Compreendendo melhor

suas emoes e as emoes dos outros, a criana, desenvolve caractersticas emocionais

mais complexas, como o sentimento de simpatia e a empatia, que a habilidade que uma

pessoa pode ter de se identificar com as emoes e as preocupaes soa demais. A

empatia a base para a compaixo e o cuidado com os outros, alm de ser fundamental

para que se estabeleam parmetros morais adequados, como o que certo ou errado.


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Conceitos de certo e errado, bem e mal j esto se estruturando, bastante influenciados

pela opinio dos pais e pelo contexto cultural no qual a criana est inserida. Regras e leis

so vistas como inflexveis e seguidas pelo medo de punio externa, no pelo senso de

justia e da autoconscincia que se manifesta posteriormente. Jogos de tabuleiro com

regras sistemticas e claras so bastante requisitados nessa idade por reproduzirem a

crescente necessidade de adequao a regras.

Dos 6 aos 8 anos: aprendendo a conviver em grupo

Dos 6 aos 8 anos, com o amadurecimento gradual do lobo frontal do crebro, a criana

desenvolve mais autocontrole. Com isso, passa a respeitar melhor as regras de convvio

social (como ficar sentado na sala de aula) e a ampliar seu crculo de amigos (o

autocontrole um trunfo para que se falam novas amizades). Com a consolidao das

habilidades bsicas de leitura, escrita e aritmtica, a criana passa a ter a possibilidade de

buscar novos conhecimentos, como, por exemplo, explorar sua cultura.

Com a evoluo do autocontrole entre os 6 e aos 8 anos, a maioria das crianas passa a

se manter mais atenta em sala de aula e a ser capaz de ignorar a maioria dos estmulos

distratores. Quando a distrao acontece, aprendem a redirecionar sua ateno para o

No ltimo ano pr-escolar, com aproximadamente 5 anos de idade, as crianas se tornam

cada vez mais autossuficientes em funo dos avanos intelectuais e da linguagem.

Comunicam-se de forma clara, utilizam o banheiro sozinhas e alimentam-se de forma

independente. Com isso, desenvolvem os requisitos bsicos em preparao para receber a

educao formal no ano que est por vir.


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foco anterior rapidamente. Poder prestar mais ateno possibilita o aprendizado de umasrie de novas informaes e permite que se desenvolva um raciocnio crtico sobre as

coisas. Alm disso, a maior capacidade de memorizao. Com isso, uma criana de 6 a 8

anos, ainda que no consiga memorizar vrias coisas ao mesmo tempo, passa a conseguir

relembrar situaes que viveu utilizando-se de elementos centrais dos acontecimentos.

Por volta dos 7 ou 8 anos, as criana desenvolvem maior orientao espacial e temporal.

Com isso, j conseguem distinguir direita de esquerda em si prprias e nos outros e

lembrar-se do dia do seu aniversrio. Com essa idade passam a antever melhor e esperar

por intervalos curtos de tempo, como esperar 15 minutos para o almoo estar pronto ou

aguardar at amanh para irmos para a casa da vov. Intervalos mais extensos ainda

podem ser difceis de assimilar, portanto, quando estabelecemos um planejamento a longo

prazo para uma criana dessa idade (preparao para um trabalho com muita

antecedncia ou castigos muito duradouro), possvel que os resultados no sejam os

melhores. Capacidades ainda no consolidadas so portas abertas para estmulos. No

caso do estmulo orientao temporal, podemos utilizar como estratgia incentivar a

criana a fazer uma pequena poupana de moedas e registrar seus resultados ao longo

do tempo ou plantar um p de feijo e registrar o tempo de seu crescimento.

A aquisio de mais autocontrole nesse perodo est associada ao aumento da

autorreflexo, ao desenvolvimento da capacidade de espera por recompensas e ao

controle dos impulsos. Enquanto criana muito pequenas tem muita dificuldade de

aguardar uma possvel gratificao, do 6 aos 8 anos, elas aprendem a esperar por uma

recompensa enquanto se engajam em outra atividade. Em parte, isso facilitado pela

observao de colegas que conseguem ter autocontrole, embora essa capacidade tambm

varie de acordo com o temperamento de cada criana.

A fase de alfabetizao um perodo crucial para o desenvolvimento da autoestima. Como

nesse momento que as criana comeam a se comparar com os demais e a receber

maior (ou menor) reconhecimento dos professores e de outros adultos, a autoestima


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posta prova e, muitas vezes, apresenta uma queda se comparada ao seu nvel elevado

dos anos pr-escolares. A criana fica muito sensvel a crticas, e possvel que acomparao com os outros a faa desistir de atividades que gostava at ento, por julgar-

se incompetente.

A maturao social evolui medida que a ateno que antes era devotada quase

exclusivamente famlia passa ser um pouco mais direcionada para os amigos. Ao

distanciar-se um pouco dos pais, a criana passa a ter uma percepo um pouco mais

clara de suas qualidades e defeitos e, em ltima instncia, de quem ela .

Dos 9 aos 11 anos: Sou ou no competente?

Nessa idade, a criana redireciona cada vez mais o foco da ateno de si para os outros,

passando a compreender que o outro pensa, sente e se comporta de maneiras diferentes

da sua. Olhar parao outro pode levar a comparaes e submeter a autoestima a um risco

maior. Durante esse perodo, como resultado de tudo que foi desenvolvido at ento, o

jovem passa a se auto definir como competente (e, portanto, independente) com relao a

seus desafios ou como dependente de outras pessoas para enfrenta-los.

Nessa fase, a capacidade de memria segue aumentando. A criana entrando na

puberdade capaz de se lembrar de uma srie de coisas simultaneamente, seguindo

instrues com maior competncia e fazendo relatos mais ricos em detalhes.

Com o raciocnio mais rpido e eficiente, as habilidades de resoluo de problemas

tambm evoluem. O pensamento torna-se mais criativo, e a metacognio, ou o ato de

pensar, sobre os prprios pensamentos, se desenvolve,melhorando muito a capacidade

crtica em relao s coisas e, portanto, a aprendizagem. A pessoa, por meio do

autocontrole cognitivo, passa a monitorar melhor pensamentos e aes para superar

desafios. Mesmos com todos esses avanos, o padro de pensamento segue sendo

concreto.


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Com o avano da ateno e da memria, os jovens seguem expandindo seu vocabulrio,

que chega a aproximadamente 10 mil palavras por volta dos 10 anos. Ao dialogar, o pr-adolescente passa a ser mais espontneo, aprende a modificar o tema da conversa e

passa a entender palavras e mensagens de duplo sentido. No entanto, essas habilidades

lingusticas dependero das habilidades intelectuais da pessoa e apresentaro variaes

de acordo com o contexto cultural e o ambiente no qual a criana est inserida.

Embora emoes mais complexas, como orgulho, vergonha e culpa, j sejam conhecidas

durante os anos pr-escolares, a conscincia dessas emoes torna-se mais refinada na

pr-adolescncia. Com isso, os comportamentos que surgem como respostas s emoes

sentidas tendem a ser mais adequados medida que as crianas desenvolvem mais

maturidade. Por exemplo, um menino que antes referia ter raiva dos colegas diante de

diversas situaes, comea, com o tempo, a ter uma compreenso mais correta dessas

mesmas situaes, passando a classifica-las como eventualmente causadoras de tristeza

ou frustao (at por vezes assumindo a maior parte da culpa pelo evento), o que leva a

comportamentos mais adequados e resolutivos.

Dos 9 aos 11 anos, meninos e meninas passam a se comparar em tudo. Portanto, usar

roupas de marcas conhecidas ou ter um telefone moderno passa a ser uma maneira de se

auto afirmar. Nessa fase, a autoestima se baseia na auto percepo de competncia em

tarefas, no retorno que os amigos e outras pessoas possam oferecer e na identificao

com pais, professore ou outros adultos prximos.

Nesse momento, o grupo de amigos comea a ser to importante quanto a famlia. As

amizades so formadas com base na confiana e no prazer mtuo por meio de hobbies

como esportes ou jogos eletrnicos. As crianas de 9 a 11 anos passam a se interessar

mais pelos pensamentos e sentimentos alheios, a direcionada para pessoas

desconhecidas (por exemplo, a vontade de doar coisas ou participar de uma festa

beneficente).


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Nessa faixa etria, leis e regras so vistas como mais flexveis ou negociveis e passam ase sustentar pelo senso de justia e da autoconscincia, e no mais pelo medo de punio

externa, como ocorria anteriormente. O senso de moral e tica, ou seja, a percepo

interna do que certo e errado, passa por refinamento a partir do momento em que se

adquire melhor compreenso do ponto de vista do outro. Muitos estudiosos advogam que o

desenvolvimento da moral depende de aspectos pessoais de desenvolvimento e da

instruo dos adultos, que podem estimul-lo por meio de demonstraes de

generosidade, altrusmo e prontido para ajudar os outros. Nesse sentido, a percepo

que a criana tem sobre o que so comportamentos adequados ou no pode variar muito

com base na sua exposio a comportamentos agressivos ou desviantes.

NEUROCINCIAS DA EDUCAO

O crebro e o comportamento so muito diferentes, mas esto ligados. O crebro um

objeto fsico, um tecido vivo, um rgo do corpo. O comportamento uma ao,

momentaneamente observvel, porm passageira. Ainda sim, um responsvel pelo

outro, e assim por diante. Comeamos definindo o crebro, que faz parte do sistema

Nervoso Central. Depois o comportamento e sua relao com o processo da

aprendizagem.

O que Crebro?

Crebro a palavra para tecido encontrado dentro do crnio. O crebro tem duas metades

relativamente simtricas, chamadas hemisfrios, uma no lado esquerdo e outra no lado

direito (KOLB, 2002). Apesar da aparente semelhana anatmica entre os dois

hemisfrios, as diferenas funcionais so bem grandes.


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Os hemisfrios cerebrais so dois, o esquerdo e o direito, e esto separados e ao mesmo

tempo unidos por estruturas de conexo. A mais importante chamada corpo caloso.

Para as funes mais complexas, tais como a linguagem, ambos os hemisfrios atuam

juntos, mas existe o que chamamos de dominncia hemisfrica, ou seja, um trabalha

melhor certos aspectos daquela funo enquanto que o outro trabalha melhor com outros

aspectos da mesma funo (ROTTA, 2006).


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HEMISFRIO ESQUERDO

1 Em 98% das pessoas se localiza a funo da linguagem, fala e escrita;2 Os neurotransmissores dominantes so: dopamina e acetilcolina, queproporcionam o controle motor fino tanto manual como para a fala;3 responsvel pela sintaxe e semntica do idioma;4 Permite a compreenso literal das palavras;5 Favorece a praticidade nas aes, a ser prtico nas atividades e nasconcluses;6 Permite a interpretao linear e sequencial dos acontecimentos;7 Procura por detalhes;

8 Reduz algo complexo em partes simples;9 Classifica e ordena estmulos;10 Faz a interpretao e justificao dos acontecimentos;11 Realiza a observao focada, dirigida do acontecimento;12 Segue um padro lgico;13 objetivo;14 Estima o tempo cronologicamente, hora a hora, dia a dia;15 Encara os fatos como verdadeiro ou falso, branco ou preto;16 Retm a memria recente;17 Tem esprito criativo e vocao pessimista.

HEMISFRIO DIREITO

1-O neurotransmissor dominante a norepinefrina que estimula a percepode novos estmulos visio-espaciais;2-Avalia o contexto, entonao e ritmo da fala (prosdia);3-Capta o simbolismo, a metfora do texto e da fala;4-Percebe o humor e a esttica do acontecimento;5-Permite uma viso holstica da situao;6- Percebe o todo e o padro do acontecimento;7-Oferece a percepo de profundidade, reconhecimento do rosto e do estadoemocional;8-Oferece a sensao de antipatia, mesmo imotivada, sem ter certeza darazo, do porque;9-Avalia o acontecimento de forma global, sem se deter em detalhes;10-Segue a intuio;11-Estabelece padres sem seguir um processo etapa por etapa;12- subjetivo;13-V o tempo como um todo-um projeto, uma carreira;14-Pensa positivamente, sem preocupar-se com ideias preconcebidas;

15-Pergunta-se porque no? e quebra as regras.


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A camada externa do crebro consiste em um tecido pregueado. As pregas so chamadas

giros. Essa camada externa conhecida como crtex cerebral (chamado simplesmente decrtex). A palavra crtex que significa casca em latim, uma escolha adequada em

razo da aparncia rugosa do crtex e tambm porque ele recobre a maior parte do

restante do encfalo (KOLB, 2002).

A ativao de uma rea cortical, determinada por um estmulo, provoca alteraes tambm

em outras reas, pois o crebro no funciona como regies isoladas. Isto ocorre devido a

existncia de um grande nmero de vias de associao, precisamente organizadas,

atuando nas duas direes (ASSENCIO-FERREIRA, 2005).

O crtex de cada hemisfrio dividido em quatro lobos, denominados a partir dos ossos

cranianos localizados acima deles, que so: lobo occipital, lobo parietal, lobo temporal e o

lobo frontal.

O lobo occipitalrealiza a integrao visual partir da recepo do estmulos que ocorre

nas reas primrias. Processam os estmulos visuais recebidos do exterior, esta regio

especializada na viso da cor, do movimento, da profundidade e da distncia. Depois de

passarem por est rea, chamada rea visual primria, as informaes so direcionadas

para a rea de viso secundria, onde so comparadas com dados anteriores, permitindo


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assim que o indivduo identifique, por exemplo, um gato, uma moto ou uma maa. Todo

aprendizado de contedo visual necessita passar pelo lobo occipital.

O lobo parietal est localizado na regio superior do crebro, constitudos por duas

subdivises, a anterior e a posterior. A primeira, tambm chamada de crtex

somatossensorial, tem a funo de possibilitar a percepo de sensaes como o tato, a

dor e o calor. Por ser a rea responsvel em receber os estmulos obtidos com o ambiente

exterior, representa todas as reas do corpo humano. a zona mais sensvel, logo ocupa

mais espao do que a zona posterior, uma vez que tem mais dados a serem interpretados,

captados pelos lbios, lngua e garganta. A zona posterior uma rea secundria e que

analisa, interpreta e integra as informaes recebidas pela anterior, que a zona primria,

permitindo o indivduo se localizar no espao, reconhecer objetos atravs do tato.

O lobo temporal tambm sensitivo e tem vrias funes. Esta rea est envolvida com a

vida de relao social, visto que recebe as informaes auditivas. Quando a rea auditiva

primria estimulada, os sons so produzidos e enviados rea auditiva secundria, que

interage com outras zonas do crebro, atribuindo um significado e assim permitindo ao

indivduo reconhecer ao que est ouvindo.


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A rea de Wernicke situada no lobo temporal um processador de sons que os reconhece

para que sejam interpretados como palavras e sejam utilizados, posteriormente, paraevocar conceitos. a rea de compreenso da linguagem onde as regras gramaticais so

utilizadas para elaborar mensagens significativas. tambm a regio que nos permite

adquirir novas informaes.

A rea de Broca contm um circuito necessrio para a formao da palavra. Esta rea est

localizada parcialmente no crtex pr-frontal e parcialmente na rea pr-motora. onde

ocorre o planejamento dos padres motores para a expresso de palavras individuais.

O lobo frontal localizado na parte da frente do crebro (testa), acontece o planejamento

de aes e movimento, bem como o pensamento abstrato. Nele esto includos o crtex

motor e o crtex pr-frontal. O crtex motor controla e coordena a motricidade voluntria. A

aprendizagem motora e os movimentos de preciso so executados pelo crtex pr-motor,

que fica mais ativa do que o restante do crebro quando se imagina um movimento sem

execut-lo. A atividade no lobo frontal de um indivduo aumenta somente quando este se

depara com uma tarefa difcil em que ele ter que descobrir uma sequncia de aes que

minimize o nmero de manipulaes necessrias para resolv-la. A deciso de quais

sequncias de movimento ativar e em que ordem, alm de avaliar o resultado, feito pelo

crtex-frontal. Suas funes incluem o pensamento abstrato e criativo, a fluncia do

pensamento e da linguagem, respostas afetivas capacidade para ligaes emocionais,

julgamento social, vontade e determinao para ao e ateno seletiva.

O sistema nervoso central

O sistema nervoso coordena todas as atividades do organismo, integrando sensaes a

respostas motoras, adaptando-o s condies (internas ou externas) vigentes no

momento, permitindo melhores oportunidades de sobrevivncia. Isto s possvel graas a

estruturas altamente capacitadas nas funes de excitabilidade e condutibilidade as

clulas nervosas ou neurnios.


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O aprendizado no est localizado a um nico local no crebro. Nesse evento ocorre uma

modificao estrutural do sistema nervoso atravs dos circuitos formados pelas conexesentre os neurnios.

A compreenso da natureza das mudanas estruturais do crebro no processo da

aprendizagem passa pelo conhecimento das caractersticas bioqumicas e funcionais dos

neurnios, das sinapses e dos circuitos formados por eles.

Relvas (2008) desenvolveu um novo olhar dirigido formao cerebral, a fim de refletir

melhor sobre as vrias maneiras que o crebro pode se apresentar e realizar tarefas.

Desta forma, fica mais fcil conversar sobre mltiplas eficincias para melhor incluir o

sujeito que aprende. Eficincias, tais como:

O crebro individual o rgo que temos dentro da caixa craniana, meu e

ningum tira, formado pe vrias estruturas anatmicas e dividido em regies,

como frontal, parietal, temporal, occipital, cada uma com suas especificidades, que

vimos anteriormente. responsvel pela cognio, memria, tarefas intelectuais,

decises e escolhas;

O crebro social o responsvel pelas relaes com o meio, a cultura, a sociedade,

os conflitos, e todos precisam conviver em harmonia. claro que o crebro social

depende do crebro individual para realizar tal tarefa que to rdua e difcil. Ele

est representado nas regies do pr-frontal, pois requer ateno e habilidades nas

atitudes positivas da personalidade;

O crebro motor representado pelos movimentos do corpo, localiza-se na regio

parietal, e responsvel pelas destrezas e pelos refinamentos dessas habilidades.

Ele o conjugado ao cerebelo que nos d a possibilidade de nos tornarmos ereto e

bpedes, mantendo, assim, o tnus ou a rigidez muscular. Ao entendermos os

movimentos dos msculos do corpo, compreendemos sua dinmica e sua

multiplicidade. Ao compreender a dimenso motora do sujeito, pode-se perceber o


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quanto importante conhecer a Neurofisiologia muscular, pois, em muitos dos

casos, alteraes nesses comandos aconteceram, trazendo ento transtornos na

locomoo que, muitas vezes, atrapalham ou no a aprendizagem. Isto depender

de como esse sujeito ser estimulado para realizao de suas atividades. O

importante sempre integrar o sujeito em sua plenitude biolgica, psicolgica e

social. necessrio que todos os aspectos promovam a qualidade de vida e a

autonomia dio humano, e a acolhida sempre ser primordial para o sujeito construir

a sua autoestima.

O crebro afetivo-emocionalEsse inseparvel e fundamental para a realizao e

a manuteno de nossas vidas. So sistemas que organizam as emoes positivas

ou negativas, controlando e equilibrando o comportamento humano. O crtex

frontal tem um papel crucial no refreamento da exploso impulsiva, enquanto que o

crtex cingulado anterior ativa outras regies para responder ao conflito. As

amigdalas cerebrais so pequenas porm so importantes poro do crebro, pois

esto envolvidas na produo de uma resposta ao medo e a outras emoes

negativas.

O crebro criativo, inventivo, genial esse que ns humanos estamos buscando,

ou seja, usar todas as potencialidades do hemisfrio direito para resolver problemas

e, por meio dele, expressar melhor os nossos desejos, vontades e sentimentos. O

fascnio pelas descobertas das pesquisas em neurocincias aumentou com grande

estmulo advindo da dcada do crebro. O principal ensinamento dessa dcada que o crebro tem muito mais capacidade de sofrer modificaes do que se

pensava at alguns anos atrs. Hoje est claro que, antes mesmo, o crebro adulto,

o qual se pensava ser imutvel, pode ser desse de renovao, a partir de algumas

reas com capacidade para gerar novas clulas. Essa possibilidade abre inmeras

portas em pesquisas para o estudo de novas drogas com efeito sobre o

desenvolvimento do sistema, bem como para a utilizao de tcnicas de reabilitao

que usam as janelas de oportunidades para o desenvolvimento de determinadas

funes.


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Outras regies do Crebro

Hipocampo Responsvel pelos fenmenos da memria de longa durao.

Quando ocorre leso nos hipocampos, no h registros de experincias vividas. O

hipocampo intacto possibilita o indivduo a lembrar e comparar as reaes vividas

anteriormente, permitindo a melhor opo e garantindo, assim, a perpetuao da

espcie.

Tlamo Tem como funo a reatividade emocional do homem e dos animais. O

tlamo conecta-se com as estruturas corticais da rea pr-frontal, com o hipotlamo,

com o hipocampo e o giro cingulado.

Hipotlamo Regio do sistema lmbico mais importante, pois controla o

comportamento emocional, como vrias condies internas do corpo. Por exemplo:

a temperatura e a vontade de comer e beber so denominadas funes

neurovegetativas internas do crebro. O hipotlamo a via de comunicao com

todos os nveis do sistema lmbico e desempenha tambm o papel das emoes

especificamente, sendo que as partes laterais parecem ser envolvidas com o prazer,

e a raiva encontra-se na poro mediana e est ligada ao desprazer e tendncias

das gargalhadas incontrolveis.


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A via dos estmulos emocionais, tomando o hipotlamo como referncia, ocorre de duasmaneiras: os estmulos entram pelos receptores sensoriais, passam pelo hipotlamo, vindo

sistema lmbico (amigdala), e se dirigem s glndulas; porm, retornam ao sistema lmbico,

vindo do prprio hipotlamo para os centros lmbicos e destes aos ncleos pr-frontais,

aumentando, por um mecanismo denominado de retroalimentao ou feedbacknegativo, a

ansiedade, podendo at chegar a um estado de pnico.

Tecido nervoso

O tecido nervoso compreende dois tipos celulares: os neurnios e as clulas gliais

ou neuroglia. O neurnio a unidade fundamental, com a funo bsica de receber,

processar e enviar as informaes. A neuroglia compreende clulas que ocupam os

espaos entre os neurnios, com funes de sustentao, revestimento ou isolamento,

modulao da atividade neuronal e defesa.


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O neurnio

O neurnio a unidade funcional do crebro. Ele recebe informaes nos dendritos e no

corpo celular e envia-as para os outros neurnios e clulas ao longo de seu axnio. Em

geral, o axnio divide-se em vrias fibras pequenas, que acabam em terminaes,

formando cada uma delas a chamada sinapse com outras clulas. A sinapse a conexo

funcional entre a terminao do axnio e outro neurnio, e o ponto onde as informaes

so transmitidas de um neurnio a outro. Outro espao muito pequeno, chamado fenda

sinptica, separa a terminao do axnio e o corpo celular ou dendrito da clula com a

qual se une em sinapse (THOMPSON, 2005).

Como unidades processadoras de informao do crebro, os neurnios precisam

desempenhar muitas tarefas. Eles devem adquirir informaes a partir dos receptores

sensoriais, pass-las adiante para outros neurnios e desencadear o movimento dos

msculos para organizar os comportamentos (KOLB, 2002).

Cabe aos neurnios, tambm, guardar as instrues de nosso comportamento, isto , eles

devem codificar as memrias e originar nossos pensamentos e emoes. Ao mesmo

tempo, necessrio regular todos os vrios processos do organismo com os quais

raramente nos preocupamos, como respirao, batimentos cardacos, temperatura

corporal e ciclo sono-viglia. Essa uma tarefa difcil, mas aparentemente desempenha

com facilidade por estruturas pequenas como os neurnios.


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Os neurnios so clulas altamente excitveis, que se comunicam entre si ou com as

clulas efetuadoras, por meio de modificaes no potencial de membrana. As cargas

eltricas dentro e fora da clula so responsveis pelo estabelecimento de um potencial de

membrana (ROTTA, 2006).

Os neurnios possuem trs regies responsveis por funes especializadas: corpo

celular, dendritos e axnio.

Corpo celular: a parte principal da clula nervosa, local onde est situado o

ncleo, que permitem a elaborao do estmulo eltrico ou impulso nervoso em

respostas s sensaes recebidas por sua membrana citoplasmtica e seus

prolongamentos. No retculo endoplasmtico rugoso e nos ribossomos so

produzidas substncias qumicas, os neurotransmissores, elementos ativo nas

sinapses.

Dendritos:so prolongamentos citoplasmticos curtos, ricamente ramificados, que

desempenham a funo de ampliar a rea de captao da membrana neuronal dos

estmulos nervosos externos clula, para que sejam avaliados no corpo celular.

Quanto maior a quantidade de dendritos, maior ser a coleta de informaes,

permitindo ao corpo celular a elaborao de uma resposta mais completa e

complexa. Podemos dizer que a inteligncia de um neurnio proporcional s

ramificaes (dendritos) que possui, pois quanto mais informaes forem colhidas,

mais precisas sero as respostas motoras.

Axnio: geralmente nico, a via de resposta, de expresso da clula nervosa,

servindo como fio condutor para que o estmulo eltrico criado no corpo celular

como resposta aos estmulos recebidos chegue ao destino ou rgo efetor. Para

que possa desempenhar esta funo de condutibilidade deve ser recoberto por uma

camada varvel de substncia ricamente gordurosa denominada bainha de mielina.


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Os neurotransmissores produzidos no corpo celular tm que atingir as sinapses

situadas nas terminaes distais dos axnios. Para facilitar esse transporte existe

inmeros micro tbulos que se originam no corpo celular e percorrem toda a

extenso do axnio.

Sinapses

A sinapse a unidade processadora de sinais do sistema nervoso. Trata-se da estrutura

de contato entre um neurnio e outra clula, atravs da qual se d a transmisso de

mensagens entre as duas. Ao serem transmitidas, as mensagens podem ser modificadas

no processo de passagem de uma clula outra, e justamente nisso que reside a grande

flexibilidade funcional do sistema nervoso.

Os neurnios precisam se comunicar uns com os outros para que as informaes possam

ser transmitidas. o local onde ocorre a transformao do estmulo eltrico (gerado no

corpo celular) em estmulo qumico, mediada pelos neurotransmissores.

As sinapses podem ser eltricas ou qumicas. A transmisso sinptica no sistema nervoso

humano qumica, e a comunicao entre os elementos em contato depende da liberao

de substncias qumicas, que so os neurotransmissores.

As sinapses do sistema nervoso central podem ser classificadas em duas categorias

gerais, com base na morfologia das diferenciaes das membranas pr e ps-sinpticas.

Uma sinapse qumica interneuronal compreende o elemento pr-sinptico, que armazena e

libera o neurotransmissor; o elemento ps-sinptico, que contm receptores para o

neurotransmissor e enzimas; e uma fenda sinptica.


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Neurotransmissores

Quando uma sinapse est ativa e transmite informaes, supostamente ocorre a fuso das

vesculas na terminao pr-sinptica e a membrana pr-sinptica libera seu contedo de

neurotransmissor no espao sinptico. As molculas transmissoras difundem-se pela

estreita fenda sinptica e ligam-se a molculas receptoras qumicas especficas na

superfcie da membrana ps-sinptica, o que ativa a clula-alvo ps-sinptica

(THOMPSON, 2005).

O GABA (cido gama-aminobutrico) o neurotransmissor inibitrio no crebro. Os

receptores GABA esto nos corpos celulares do neurnio e detritos. Ele desempenha um

papel importante na regulao da excitabilidade neuronal ao longo de todo o sistema

nervoso. Nos seres humanos, o GABA tambm diretamente responsvel pela regulao

do tnus muscular.

Como resultado da falta da regulao da excitabilidade neuronal no crebro, acontecem os

distrbios da aprendizagem, ansiedade, bem como as psicoses como a esquizofrenia e a

depresso.


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Evidncias recentes relatam que a neurose da ansiedade, um distrbio cerebral de base,

por falta do neurotransmissor GABA. Duas formas importantes de neurose da ansiedade

so as crises de pnico e a ansiedade generalizada. No distrbio do pnico, a pessoa

sofre crises repentinas e aterradoras de medo, episdicas e de ocorrncia imprevisvel. Ossintomas de uma crise de pnico so pupilas dilatadas, batimento cardaco rpido,

sensaes de nusea, desejo de urinar, sufocao, tontura e sensao de morte iminente.

A atividade do sistema nervoso aumenta e o hormnio do estresse, cortisol, liberado. O

distrbio da ansiedade generalizada uma sensao persistente de medo e ansiedade

no associados a um fato ou estmulo especfico (THOMPSON, 2005).

A dopamina um neurotransmissor que desempenha um papel importante na regulaodo movimento. o sistema que se encontra deficiente na doena de Parkinson. Por razes

desconhecidas, os neurnios que contm dopamina morrem gradualmente e

desaparecem, medida que a doena progride. Os resultados so os sintomas da doena

de Parkinson: tremores e movimentos repetitivos das mos, movimento de rolar a plula

com os dedos, e maior dificuldade para ficar em p e iniciar os movimentos corporais

gerais, como andar. O sistema neurotransmissor dopaminrgico parece participar de

maneira crtica da esquizofrenia. As pessoas que sofrem da esquizofrenia perdem o


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contato com a realidade. Elas tm falsas crenas e processos de pensamentos

perturbados. Muitas vezes te alucinaes auditivas, vozes que se dirigem a elas

pessoalmente e as instruem a fazer coisas. Algumas vezes, podem manter conversaes

ativas e em voz alta (THOMPSON, 2005).

Quando a dopamina liberada nas sinapses e liga-se aos receptores dopaminrgicos, ela

ativa os neurnios que a recebem.

Algumas de suas funes notveis esto em: movimento, memria, recompensa

agradvel, comportamento e cognio, ateno, sono, humor e aprendizagem. A

Dopamina nos lbulos frontais do crebro controla a circulao da informao de outras

reas do crebro. As Desordens da dopamina nesta regio conduzem para diminuir em

funes cognitivas especialmente memria, ateno, e resoluo de problemas.

A serotonina um neurotransmissor que responsvel em elevar o humor e produzir

uma sensao de bem-estar, sua falta no crebro ou anormalidades em seu

metabolismo tem sido relacionada a condies neuropsquicas bastante srias. A falta de

serotonina no organismo pode resultar em carncia de emoo racional, sentimentos de


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irritabilidade e menos valia, crises de choro, alteraes do sono e uma srie de outros

problemas emocionais.

Sem serotonina no organismo, pode causar a depresso. A depresso uma condio

que a maioria das pessoas j experimentaram. s vezes a pessoa fica triste, chateada ou

melanclica. As pessoas normais ficam tristes e deprimidas por boas razes: perda doamor de algum, uma dificuldade financeira, etc. Entretanto, a depresso psictica ocorre

sem uma boa razo, pelo menos nada que seja aparente a ningum a no ser para a

prpria pessoa deprimida. Os sintomas de depresso psictica so os mesmos da

depresso normal e somente um pouco mais. O indivduo deprimido tipicamente s fica

sentado num lugar e sente-se infeliz. Ao contrrio da esquizofrenia, os processos de

pensamento so normais, com exceo de sentimentos irracionais ou de inutilidade

(THOMPSON, 2005).


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AS UNIDADES FUNCIONAIS DE LURIA NA APRENDIZAGEM 2

Outra forma de se entender a organizao da neuroanatomia da aprendizagem

fundamentada no esquema proposto pelo neurologista russo Luria. Apesar de cada

hemisfrio cerebral ter suas peculiaridades, o crebro funciona como um todo, no que se

refere cognio e conduta do indivduo.

2O contedo deste tpico foi retirado do livro: Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiolgica e

MultidisciplinarNewra Tellechea Rotta, Porto Alegre: Artmed, 2006. Pgs. 54-55.


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A base da aprendizagem se localiza nas modificaes estruturais e funcionais do neurnio

e suas conexes. As funes cerebrais so executadas por um conjunto de neurnios

formando sistemas funcionais.

Luria em 1976, dividiu os sistemas funcionais em trs:

Primeira unidade funcional ou de viglia: a principal funo manter o estado de

alerta do crtex cerebral, controlando o ciclo sono-viglia. As estruturas cerebrais

envolvidas so a substncia reticular ascendente e o crtex pr-frontal; neles

encontramos ncleos colinrgicos, noradrenrgicos, dopaminrgicos e

serotonrgicos. Como se relaciona com a ateno, a disfuno deste sistema leva

distratilidade.

Segunda unidade funcional ou de recepo, anlise e armazenamento: localiza-se

no crtex temporal, parietal e occipital.

Podem ser distinguidas reas primrias, secundrias e tercirias.

As reas primrias so aquelas onde terminam as fibras sensitivas que vm do tlamo. No

lobo temporal, as reas 41 e 42 recebem as mensagens auditivas; no lobo parietal, nas

reas 3, 1 e 2 se projetam as fibras relacionadas somestesia; no lobo occipital, a rea 17

corresponde rea visual.


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As reas secundrias se localizam junto s primrias. A principal funo destas reas de

processar a informao e dar significado, integrando dessa forma as percepes e

gnosias. No lobo temporal se localiza a rea 22, no lobo parietal as reas 5 e 7, e no

occipital as reas 18 e 19.

As reas tercirias so de associao entre reas corticais para elaborao de funes

complexas; neste processo intervm vrias modalidades perceptivas onde se alcana o

nvel simblico e conceitual, como a linguagem oral e escrita, a noo de esquema

corporal e a dominncia hemisfrica. A localizao no sistema nervoso central no to

precisa.

Terceira unidade funcional de programao, regulao e verificao da atividade;est representada pelos lobos frontais, que possibilitam a intencionalidade, a

planificao e a organizao da conduta em relao a percepo e ao

conhecimento do mundo.

As unidades funcionais de Luria se referem s funes cognitivas, mas no se pode

esquecer a afetividade, podendo se incorporar uma quarta unidade funcional, localizada no

sistema lmbico para selecionar os estmulos e a poro orbitria do lobo frontal, para

planificar a conduta no aspecto afetivo.


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As unidades funcionais do crebro esto organizadas de forma hierrquica. A teoria do

desenvolvimento neurolgico sequencial leva em conta as modificaes anatmicas,funcionais e as habilidades intelectuais de adaptao da criana. Podemos dividi-la em

cinco etapas:

Primeira etapa: corresponde ao desenvolvimento da substncia reticular

ascendente. Ela j est em atividade no nascimento, mas adquire ao plena aos

12 meses de idade. A leso desta rea leva a distrbios da ateno.

Segunda etapa: se relaciona com o desenvolvimento da rea motora primria e das

reas sensitivas primrias. As reas sensitivas se conectam com as motoras,

tornando possvel uma atividade sensrio-motora, que se desenvolve nos dois

primeiros anos de vida. Corresponde ao perodo sensrio-motor de Piaget.

Terceira etapa: corresponde maturao funcional das reas secundrias. Esta

etapa inicia com as anteriores, principalmente aos dois anos, mas se estende at os

cinco anos.

Estas reas recebem informao das primrias e de estruturas subcorticais, tornando

possvel processos motores e perceptuais complexos. Nesse perodo, inicia o

desenvolvimento da linguagem e a lateralizao dos hemisfrios cerebrais, o que explica o

fato de que leses cerebrais antes dos dois anos de idade levam o desenvolvimento da

linguagem e localizar-se no hemisfrio no dominante.

o perodo de transio para o pensamento representativo de preparao para asoperaes concretas da teoria de Piaget.

Quarta etapa: ocorre com o desenvolvimento das reas tercirias da segunda

unidade funcional, localizadas na regio parietal, permitindo a produo de

atividades mentais complexas relacionadas com o nvel simblico e conceitual.

Coincide com o perodo das operaes concretas de Piaget. O mximo de

desenvolvimento deste sistema funcional acontece entre os 5 e 12 anos de idade.


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As alteraes destas reas podem levar a disfuno que vo desde dificuldades na leitura

e em matemtica at o retardo mental.

Quinta etapa: corresponde ao desenvolvimento das reas da terceira unidade

funcional; portanto, da regio pr-frontal, que do ponto de vista ontogentico e

filogentico a ltima que se desenvolve. Esta rea faz conexes com todas as

reas corticais, com as estruturas subcorticais, o sistema lmbico e o tronco

enceflico. H controvrsias quanto ao seu incio de funcionamento, que poderia ser

aos quatro anos ou somente a partir da adolescncia.

Esta etapa corresponde ao perodo das operaes concretas de Piaget, que inicia aos

doze anos de idade.

Para finalizar, podemos dizer que, segundo a literatura considera que o impacto do

ambiente, incluindo o social e escolar, determinado pelo desenvolvimento interno, o que

abrange a maturao fsica e anatmica do crebro da criana. Por sua vez, as diferentes

formas de influncias sociais na criana determinam a formao mental das funes e

estimulam a maturao das estruturas cerebrais. Em outras palavras, a atividade da

criana, em colaborao do ambiente, leva a um funcionamento do crebro fortalecido, de

forma que contribui para uma aprendizagem consolidada.


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Apostila Organizada por:

Profa. Eliane Pereira Domingues


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apostila 1 - as contribuições da neuropsicopedagogia a aprendizagem

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