apprendimento e metacognizione

APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTOE METACOGNIZIONEE METACOGNIZIONERosanna GhiaroniRosanna Ghiaroni

APPRENDIMENTO E METACOGNIZIONEAPPRENDIMENTO E METACOGNIZIONE

APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTOInsieme di processi attraverso i quali l’allievo, Insieme di processi attraverso i quali l’allievo,

interagendo con un contesto di istruzione,interagendo con un contesto di istruzione,

raggiunge un livello di competenzaraggiunge un livello di competenza

in determinati campi di conoscenzain determinati campi di conoscenza

o in abilità intellettualio in abilità intellettuali


APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO processo attivo di costruzione di conoscenze, processo attivo di costruzione di conoscenze,

abilità e atteggiamenti in un contesto di abilità e atteggiamenti in un contesto di interazione dell’allievo con gli insegnanti, i interazione dell’allievo con gli insegnanti, i compagni, i compagni, i mediamedia didattici… didattici…

processo attraverso cui si acquisiscono processo attraverso cui si acquisiscono strumenti nuovi o si riadattano strumenti strumenti nuovi o si riadattano strumenti vecchi per organizzare o vecchi per organizzare o vederevedere l’esperienza l’esperienza

in una nuova prospettivain una nuova prospettiva (P. Boscolo)(P. Boscolo)


APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO Processi diProcessi di

acquisizioneacquisizione

organizzazione delle conoscenzeorganizzazione delle conoscenze

integrazioneintegrazione

Meccanismi di elaborazione delle informazioni

Interazioni tra informazioni e conoscenze preesistenti

Interazioni tra processi cognitivi e variabili di istruzione


Le teorie dell’apprendimentoLe teorie dell’apprendimento

Le originiLe origini

19191919 Thorndike Thorndike pubblica sul pubblica sul Journal of Educational Journal of Educational Psychology , Psychology , la prima rivista di psicologia la prima rivista di psicologia dell’educazionedell’educazione, , il primo manifesto della il primo manifesto della disciplinadisciplina

in cui sostiene l’applicabilità di leggi, metodi e in cui sostiene l’applicabilità di leggi, metodi e tecniche della psicologia al campo educativo.tecniche della psicologia al campo educativo.


Le teorie dell’apprendimento

Il comportamentismo (apprendimento inconsapevole per prove ed errori)

L’apprendimento di tipo associativo (detto condizionamento classico) di Ivan Pavlov. Studia l'apprendimento dal punto di vista dell'associazione stimolo-risposta

Il condizionamento operante di Skinner (1969)acquisizione di abilità centrale è il ruolo del rinforzo positivo

L’apprendimento concettuale o imitativo di Köeler (Gestalt)

comprensione immediata ed improvvisa "Insight". Ristrutturazione funzionale degli elementi del problema per trovare una

precisa soluzione.


Le teorie dell’apprendimento

Il rinnovamentoIl rinnovamento

Anni ‘’60Anni ‘’60J.P. CarrollJ.P. Carroll La variabile ”tempo”La variabile ”tempo”

è la base del è la base del mastery learningmastery learningR.M. GagnéR.M. Gagné Il modello gerarchicoIl modello gerarchico

costruzione di abilità sempre più complessecostruzione di abilità sempre più complesseJ.S. BrunerJ.S. Bruner La teoria dell’istruzioneLa teoria dell’istruzione

approccio cognitivista - apprendimento per approccio cognitivista - apprendimento per scopertascoperta

D.P. Ausubel D.P. Ausubel L’apprendimento significativoL’apprendimento significativoprelude alla concezione costruttivaprelude alla concezione costruttiva


Il modello gerarchico di Il modello gerarchico di Gagné/1Gagné/1

Apprendimento Apprendimento come acquisizione di attività diversificatecome acquisizione di attività diversificatecome modificazione del comportamento, della performancecome modificazione del comportamento, della performance

CondizioniCondizioniinterne interne

prerequisitiprerequisiticapacità già possedute da soggettocapacità già possedute da soggetto

esterneesternemodalità di presentazione degli stimolimodalità di presentazione degli stimolicontrollo della situazione di apprendimentocontrollo della situazione di apprendimento

La scomposizione dei compiti di apprendimento (La scomposizione dei compiti di apprendimento (task analysis) crea la gerarchia


Il modello gerarchico di Gagné/2

Tipi di apprendimento• Apprendimento di segnali• Stimolo-risposta• Concatenazione motoria• Concatenazione (o associazione) verbale• Apprendimento di discriminazioni• Apprendimento di concetti• Apprendimento di concetti definiti e regole• Soluzione di problemi


Carroll e BloomCarroll e Bloom : : Il mastery learningIl mastery learning

La funzione di CarrollLa funzione di Carroll"il grado di apprendimento scolastico ("il grado di apprendimento scolastico (attitudineattitudine) è una funzione del ) è una funzione del tempo impiegato nello studio, diviso il tempo individualmente necessario tempo impiegato nello studio, diviso il tempo individualmente necessario a raggiungere quel determinato livello".a raggiungere quel determinato livello".

tempo concesso

GRADO DI APPRENDIMENTO = funzione diGRADO DI APPRENDIMENTO = funzione di tempo effettivamente

impiegato

Il mastery learning

Il grado di apprendimento dipende da diversi fattori, tra cui soprattutto:Il grado di apprendimento dipende da diversi fattori, tra cui soprattutto: l’l’attitudineattitudine individuale all'apprendimento; individuale all'apprendimento; la qualità dell’istruzione;la qualità dell’istruzione; la capacità di comprendere l'istruzionela capacità di comprendere l'istruzione la perseveranza la perseveranza


J.S. BrunerJ.S. Bruner La teoria dell’istruzione La teoria dell’istruzione

Critica la “scuola attiva” e la banalizzazione del ruolo delle disciplineCritica la “scuola attiva” e la banalizzazione del ruolo delle discipline

Considera l’attività cognitiva come elaborazione dell’informazioneConsidera l’attività cognitiva come elaborazione dell’informazioneuso di strategieuso di strategieverifica di ipotesiverifica di ipotesitendenza a superare i limiti cognitivi (oltre l’informazione)tendenza a superare i limiti cognitivi (oltre l’informazione)

Apprendimento come attività cognitiva consapevole e produttivaApprendimento come attività cognitiva consapevole e produttivaDisciplina come modo di pensare i fenomeniDisciplina come modo di pensare i fenomeniDiscipline come Discipline come

linguaggilinguaggiorganizzatori concettuali (nuclei)organizzatori concettuali (nuclei)idee fondamentaliidee fondamentali

Accentuazione dei procedimenti di scoperta, del procedimento euristicoAccentuazione dei procedimenti di scoperta, del procedimento euristico


D.P. Ausubel L’apprendimento significativo

Reagisce alla sopravalutazione dell’apprendimento per scoperta

Formula una concezione che anticipa le posizioni costruttiviste degli anni ’70su due aspetti

a) l’apprendimento è significativo quando il soggetto, assimilando l’appreso nelle proprie strutture cognitive, conferisce loro un significatob) sostiene l’importanza degli organizzatori anticipati

(impalcatura cognitiva in cui inserire via via le acquisizioni)

ESISTONO QUATTRO TIPI DI APPRENDIMENT0a) per come entra l’informazione: ricezione o scopertab) per come l’informazione entra in relazione con le conoscenze possedute dal soggetto: meccanico o significativo


D.P. Ausubel L’apprendimento significativo

Il concetto di “struttura cognitiva”

insieme di tutte le conoscenze possedute“un contenuto di apprendimento è tanto più significativo, quanto più profonda ed articolata è la relazione che lo lega alla struttura cognitiva del soggetto” (Ausubel)

Gli organizzatori anticipatimateriali di rinforzo dell’impalcatura concettuale per collegare i nuovi apprendimenti con quello che lo studente già sa.Integrazione di quello che serve per padroneggiare il compito


AUSUBEL Gli organizzatori anticipatiGli organizzatori anticipati

Facilitano la comprensione di argomenti che presentano un certo grado di complessità o di novità

Hanno la funzione di anticipare una breve sintesi del contenuto di un testo odi un discorso….

…facendo in modo che l’interlocutore attivi strutture cognitive adeguate e una prima rappresentazione pertinente del tema.

Fungono da struttura o impalcatura a cui si ancorano le nuove idee.


AUSUBEL I processi di apprendimento

- assimilazione avviene nel momento in cui un nuovo concetto si lega in modo significativo ad un concetto preesistente nella struttura cognitiva, ristrutturandola in parte o interamente; Può essere ostacolato da preconcetti, convinzioni errate o dalla mancanza di conoscenze prerequisite

- differenziazione progressivaavviene quando un nuovo concetto viene innestato nella struttura cognitiva e la struttura si riorganizza: essa si differenzia, differenziando i livelli di conoscenza ed i modi di conoscere precedenti;

- integrazione conciliativa avviene al momento in cui un nuovo concetto assimilato cambia la struttura cognitiva preesistente: non è possibile che tutti i concetti vengano ricordati così come sono appresi (esempio: come sono scritti su un libro, o come sono spiegati in aula), ma vengono modificati a seconda del significato che assumono per il soggetto conoscente, dunque ogni nuova conoscenza viene integrata nella vecchia conoscenza, e tale integrazione porta ad un cambiamento anche della conoscenza precedente

- apprendimento sovraordinatoo cognizione complessa, avviene quando per mezzo dell'assimilazione di un nuovo concetto è possibile collegare un certo numero di concetti già appresi o/e da apprendere

LO SCHEMA DI AUSUBELLO SCHEMA DI AUSUBEL

Significativo per ricezione

L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi la mette in relazione con le sue cono-scenze pregresse

Meccanico per ricezione

L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi deve sol-tanto memorizzarla

Meccanico per scoperta

Il discente perviene per scoperta autonoma ad alme-no parte dell’informazione e si limita a memorizzarla.

Significativo per scoperta

Il discente prende conoscenza dell’informazione in modo au-tonomo e quindi la mette in relazione con la sua struttura cognitiva P

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Secondo stadio dell’apprendimento (interiorizzazione)

SIGNIFICATIVOMECCANICO

PER FAVORIRE L’APPRENDIMENTO PER FAVORIRE L’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVOSIGNIFICATIVO

1.1. Apprendere l’idea centrale e unificatrice di un Apprendere l’idea centrale e unificatrice di un argomentomento prima dell’introduzione di argomentomento prima dell’introduzione di concetti e informa-zioni più periferiche concetti e informa-zioni più periferiche (organizzatore anticipato)(organizzatore anticipato)

2.2. Rispettare i limiti di chi apprende in modo legato Rispettare i limiti di chi apprende in modo legato all’esperienzaall’esperienza

3.3. Delineare le somiglianze e le differenze tra Delineare le somiglianze e le differenze tra concetti correlaticoncetti correlati

4.4. Utilizzare attività che comportano la Utilizzare attività che comportano la riformulazione delle proposizioni con termini riformulazione delle proposizioni con termini propri dei bambinipropri dei bambini

5.5. Riconoscere gli assunti che reggono le nuove Riconoscere gli assunti che reggono le nuove proposizioniproposizioni

6.6. Distinguere i fatti dalle ipotesi e le inferenze Distinguere i fatti dalle ipotesi e le inferenze valide da quelle non validevalide da quelle non valide

7.7. Conciliare termini contraddittoriConciliare termini contraddittoriEstratto da D.P. Ausubel 1968Estratto da D.P. Ausubel 1968


Le teorie dell’apprendimento Le teorie dell’apprendimento Il problem solving/1Il problem solving/1

Bruner-Bruner- Problem Solving come strategia generale del Problem Solving come strategia generale del pensieropensiero

- è una strategia di apprendimento- è una strategia di apprendimento- è- è l'approccio cognitivista allo studio dell'intelligenza l'approccio cognitivista allo studio dell'intelligenza - è un processo mentale contestualizzato volto a trovare un - è un processo mentale contestualizzato volto a trovare un

percorso per la soluzione di uno specifico problemapercorso per la soluzione di uno specifico problema

E’ caratterizzato da due approcciE’ caratterizzato da due approccia)a) Lo studio dei processi con cui si addestrano gli individui a Lo studio dei processi con cui si addestrano gli individui a

risolvere problemirisolvere problemib)b) Lo studio di quanto gli individui apprendono nella soluzione Lo studio di quanto gli individui apprendono nella soluzione

di un problemadi un problema



Strategie di soluzioneStrategie di soluzione Definire il problemaDefinire il problema Analizzare mezzi-finiAnalizzare mezzi-fini Porsi dei sotto-obiettiviPorsi dei sotto-obiettivi Formulare un progetto o piano semplificatoFormulare un progetto o piano semplificato Fare ipotesi e verificarleFare ipotesi e verificarle Confrontare risultatiConfrontare risultati Ottimizzare situazioniOttimizzare situazioni Costruire modelliCostruire modelli Definire procedure/comportamentiDefinire procedure/comportamenti



Problemi ben definitiè noto l’obiettivo e le procedure per raggiungerlo

Problemi ben strutturatil’individuo deve produrre l’algoritmo di risoluzione (pensiero produttivo

Problemi mal definiti non c’è né chiara formulazione né criteri oggettivi per valutare la soluzione corretta

J.G.Greeno, (1978) definisce la comprensione del problema

come “il mettere in relazione una procedura di soluzione con una

rete concettuale più ampia e di trasferire ciò che si è appreso a nuovi tipi di problemi”


R. FeuersteinR. Feuerstein

• L’apprendimento mediato si realizza quando tra il mondo e l’organismo si interpone un mediatore che seleziona ed organizza gli stimoli, ne regola qualità, intensità e durata favorendo così il processo di apprendimento.

• La teoria della modificabilità cognitiva strutturaleovvero la convinzione che in ogni età e situazione l’individuo sia modificabile sul piano cognitivo, che in ogni individuo sia presente una disponibilità ad attivare risorse ancora latenti


R. Feuerstein Il PAS (Programma di Arricchimento Strumentale)

Impostazione didattica induttiva che punta, attraverso l'uso degli strumenti: all'apprendimento alla scoperta all'applicazione di relazioni, regole, principi, strategie utilizzabili nelle

situazioni più diverse Ha come obiettivi specifici: Prevenire le difficoltà di apprendimento; Organizzare, favorire e potenziare le abilità cognitive dell’individuo; Attuare interventi di recupero; Organizzare ed attuare interventi per il sostegno di persone con

handicap.


La teoria delle intelligenze multiple con la quale La teoria delle intelligenze multiple con la quale

Howard GardnerHoward Gardner

distingue ben distingue ben 7 tipi fondamentali di intelligenza7 tipi fondamentali di intelligenza::

LinguisticaLinguistica Logico-matematicaLogico-matematica SpazialeSpaziale corporeo.-cinestesicacorporeo.-cinestesica MusicaleMusicale Interpersonale e socialeInterpersonale e sociale IntrapersonaleIntrapersonale

A cui aggiungeA cui aggiunge L’intelligenza naturalisticaL’intelligenza naturalistica

APPRENDIMENTOGARDNER LE INTELLIGENZE MULTIPLE L’intelligenza linguistico-verbale

competenze specificheabilità e capacità di usare le parole i (in modalità scritta e orale) in modo congruente ed efficacepadronanza nell’uso della struttura del linguaggiosaper manipolare sintassi, semantica fonologa, lesssico

competenze strategichesaper chiarire, spiegare, informare, insegnare, appendere verbalmentesaper essere convincente, usare linguaggi persuasivi, saper fare domande, sapersi relazionare

APPRENDIMENTO E APPRENDIMENTO E METACOGNIZIONEMETACOGNIZIONE

GARDNER LE INTELLIGENZE MULTIPLE

L’intelligenza logico/matematicacompetenze specifiche

Usare i numeri in maniera efficace e saper ragionare

Saper svolgere calcoli complessi

competenze strategicheSaper utilizzare ragionamento induttivo e deduttivo, Uso di processi di schematizzazione, catene logicheSaper ragionare per modelli astrattiSaper discernere relazioni e connessioniPossedere abilità nei processi valutativi


Teorie degli Teorie degli scriptscript di di R.C.Schank e R.P.AbelsonR.C.Schank e R.P.Abelson

ScriptScript = copione, schema (situazioni, azioni = copione, schema (situazioni, azioni standardizzate e prevedibili)standardizzate e prevedibili)

Schemi mentali a cui le nuove conoscenze fanno Schemi mentali a cui le nuove conoscenze fanno riferimentoriferimento

Strumenti di interpretazione, valutazione, orientamentoStrumenti di interpretazione, valutazione, orientamento AspettativeAspettative Il copione è uno scenario dinamico che si corregge e si Il copione è uno scenario dinamico che si corregge e si

arricchiscearricchisce

Lo Lo scriptscript è un fondamento della metacognizione è un fondamento della metacognizione (Schank, Il computer cognitivo, 1977)(Schank, Il computer cognitivo, 1977)


Le teorie dell’apprendimentoLe teorie dell’apprendimentoIl costruttivismoIl costruttivismoParadigmi:Paradigmi:

a) dall’insegnare all’apprenderea) dall’insegnare all’apprendereb) da una concezione istruttiva- trasmissiva-riproduttiva ad b) da una concezione istruttiva- trasmissiva-riproduttiva ad una visione costruttiva-cooperativa-metacognitiva una visione costruttiva-cooperativa-metacognitiva

L'apprendimento significativo; L'apprendimento significativo; Le mappe concettuali; Le mappe concettuali; La teoria dell'ipertesto e della reticolarità; La teoria dell'ipertesto e della reticolarità; L'apprendimento cooperativo; L'apprendimento cooperativo; La didattica breve La didattica breve


LA NATURA DELL’INSEGNAMENTOLA NATURA DELL’INSEGNAMENTO

LE QUATTRO DISCONTINUITA’

•“la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente;

• la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di

strumenti cognitivi o artefatti;

•la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni;

•“a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.”

[Lauren Resnick, 1995, Harvard University]


LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO “la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di

‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano,

al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro intellettuale che

resta coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e

di ragionamento” [Resnick, 1995]

la differenza sta nella gestione della discontinuità

RESNICK LA NATURA DELL’INSEGNAMENTORESNICK LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO

IL MURO (Insegnamento) La conoscenza come prodotto

predefinito, materia inerte La conoscenza viene

frammentata in parti per facilitare l’assimilazione

Lo studente riproduce la conoscenza

Organizzato intorno a contenuti

Strutturato e uniforme Prevede un percorso lineare insegnante-conoscenza-

studente Usa il libro come strumento

principe Procede in modo

individualistico

IL PONTE (Apprendimento) La conoscenza come processo

elaborativo, materia viva La conoscenza viene vista

nelle sue reciproche relazioni Lo studente produce la

conoscenza Organizzato intorno a problemi Differenziato e regolato sulla

persona Prevede un percorso ricorsivo insegnante-conoscenza-

studente Usa fonti e materiali diversi Procede in modo cooperativo

DAVID JONASSEN 1997 (Università del Missouri)

Un ambiente di apprendimento ATTIVO APERTO SOCIALE RIFLESSIVO

SITUATO SIGNIFICATIVO

dovrebbe offrire

rappresentazioni multiple della realtà, non semplificandola

ma rispettando la sua naturale complessità; dovrebbe sostenere la costruzione attiva e collaborativa della conoscenza, attraverso la negoziazione sociale, più

che la sua semplice riproduzione; dovrebbe poi alimentare pratiche riflessive, proponendo compiti autentici e contestualizzando gli apprendimenti”

LA COMPLESSITÀ DEI SAPERI

Poiché la nostra educazione ci ha insegnato a separare e a non legare le conoscenze, l’insieme di queste costituisce un puzzle inintelleggibile.

Le interazioni, le retroazioni, i contesti, le complessità che si trovano nel no man’s land tra le discipline diventano invisibili. (…)

L’incapacità di organizzare il sapere sperso e compartimentato porta all’atrofia della disposizione mentale naturale a contestualizzare e a globalizzare.

(Edgar Morin, I sette pilastri del sapere, 1999)


La metacognizioneLa metacognizione

((sviluppo in anni ’70, studi sull’intelligenza artificialesviluppo in anni ’70, studi sull’intelligenza artificiale))una diversa prospettiva orientata una diversa prospettiva orientata

- alla consapevolezza- alla consapevolezza (introspezione) (introspezione) - al - al controllo controllo (information processing)(information processing)

(Meta) memoria (Meta) memoria Strategie di codificazione e di recuperoStrategie di codificazione e di recupero

I categoria (acquisizione di conoscenze)I categoria (acquisizione di conoscenze)semantica (sviluppo di conoscenze, regole)semantica (sviluppo di conoscenze, regole)

episodica (contesto in cui si è acquisito)episodica (contesto in cui si è acquisito)

II categoria (meccanismi di controllo, strategie)II categoria (meccanismi di controllo, strategie)reiterazione (ripetere un numero telefonico)reiterazione (ripetere un numero telefonico)

codificazione (cercare strategie per memorizzare, date, assonanze ecc,)codificazione (cercare strategie per memorizzare, date, assonanze ecc,)

uso maturo (senza strategie)uso maturo (senza strategie)

III categoria (metamemoria)III categoria (metamemoria)consapevolezza della propria memoriaconsapevolezza della propria memoria


LA DIDATTICA METACOGNITIVA FAVORISCE

la generalizzazione concettuale

il collegamento tra le conoscenze possedute

il transfer degli apprendimenti

la pianificazione cognitiva

LE COMPETENZE METACOGNITIVE fare previsioni riflettere problematizzare valutare scegliere e decidere progettare e pianificare verificare e monitorare


DIDATTICA METACOGNITIVA

STRATEGIE

cognitive, affettive, sociali

di acquisizione, mantenimento, potenziamento

di attenzione

Prendere appunti

focalizzare un compjto per un tempo definito

porsi e porre domande

di organizzazione mentale

strutturare e selezionale cognizioni

costruire schemi

produrre raffigurazioni grafiche

LA METACOGNIZIONELA METACOGNIZIONE

STRATEGIE: IL DECENTRAMENTO DEL DOCENTESTRATEGIE: IL DECENTRAMENTO DEL DOCENTE

Considerare che ogni alunno ha la sua strategiaConsiderare che ogni alunno ha la sua strategia Coniugare la “logica dell’oggetto” con la “logica del soggettoConiugare la “logica dell’oggetto” con la “logica del soggetto Analizzare gli stili cognitivi Analizzare gli stili cognitivi

- procedure di apprendimento soggettive- procedure di apprendimento soggettive- consuetudini di studio- consuetudini di studio- - “le differenze individuali durature ed internamente “le differenze individuali durature ed internamente coerenti nell’organizzazione e nel funzionamento coerenti nell’organizzazione e nel funzionamento cognitivo”cognitivo” (Ausubel)(Ausubel)


Imparare a imparare Imparare a imparare (Brown ‘82)(Brown ‘82)

Processi:Processi: PredizionePredizione

immaginare azioni, prestazioni ….immaginare azioni, prestazioni …. progettazioneprogettazione monitoraggiomonitoraggio valutazionevalutazione


IL modello del controllo cognitivo IL modello del controllo cognitivo (Flavell. Anni ‘80(Flavell. Anni ‘80))

Insieme di:Insieme di: Obiettivi cognitivi Obiettivi cognitivi (es. leggere un testo, formulare un discorso) (es. leggere un testo, formulare un discorso) Esperienze metacognitive Esperienze metacognitive (idee, pensieri, sensazioni, capire un testo)(idee, pensieri, sensazioni, capire un testo) Azioni/strategie cognitive Azioni/strategie cognitive (es. strategie di lettura)(es. strategie di lettura)

diverse per diversi obiettividiverse per diversi obiettivi Conoscenza metacognitiva Conoscenza metacognitiva (consapevolezza di essere preparati, (consapevolezza di essere preparati,

autoanalisi volta a modificare le strategie di studio , di memoria autoanalisi volta a modificare le strategie di studio , di memoria


Conoscenza esperta Conoscenza esperta (Chi 81(Chi 81))

Processi:Processi: conoscenza dichiarativa conoscenza dichiarativa (lessicale e fattuale)(lessicale e fattuale) conoscenza procedurale conoscenza procedurale (regole)(regole) conoscenza strategicaconoscenza strategica

(Es. Studi sugli scacchi: strategie/expertise)(Es. Studi sugli scacchi: strategie/expertise)

L’adulto è esperto perché sa come “essere esperto” = Transfer

Transfer= flessibilità come transizione da una conoscenza inesperta ad una conoscenza esperta e contestualizzata

COSA PUÒ FARE LA SCUOLACOSA PUÒ FARE LA SCUOLA

L'apprendimento è definito significativo (Jonassen, 1994) se riesce

ad integrare queste sette istanze fondamentali: attivo collaborativo costruttivo intenzionale conversazionale contestualizzato riflessivo


Raccomandazioni fondamentali che un ambiente d'apprendimento dovrebbe sempre promuovere:

dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;

evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali,

presentare compiti autentici, offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su

casi, offrire rappresentazioni multiple della realtà, favorire la riflessione e il ragionamento, permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal

contenuto, favorire la costruzione cooperativa della conoscenza

(Jonassen 1994).


Apprendimento cooperativoApprendimento cooperativo

migliori competenze sociali responsabilità del singolo e del migliori competenze sociali responsabilità del singolo e del gruppo gruppo

Apprendimento partecipativo Apprendimento partecipativo elaborare processi finalizzati alla presa di decisioni, all’ascolto elaborare processi finalizzati alla presa di decisioni, all’ascolto empatico e al rispetto per gli altri, nonché all’assunzione delle empatico e al rispetto per gli altri, nonché all’assunzione delle proprie responsabilità.proprie responsabilità.

Apprendimento esperienziale, Apprendimento esperienziale,

l’apprendimento come un processo naturale e spontaneo l’apprendimento come un processo naturale e spontaneo

predisposizione mentale caratterizzata da curiosità e voglia predisposizione mentale caratterizzata da curiosità e voglia di sperimentaredi sperimentare. .

apprendimento e metacognizione

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