AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: REFLEXÕES E DESAFIOS

Institutional Assessment: Reflections and Challenges

Cláudia Ibiapina Lima

Universidade Federal do Ceará (UFC) Brasil

Resumo

A interação da universidade com os setores produtivos, que atualmente vem ganhando

destaque e provocando reformas nos sistemas de produção, ensino, pesquisa e tecnologia, busca

uma maior inserção de pessoas qualificadas no mundo do trabalho. Essa interação visa

promover a qualidade da educação superior e elaborar políticas de avaliação. As instituições de

ensino superior (IES), cada vez mais, procuram identificar suas potencialidades e obter

elementos para superar suas fragilidades. Em 2004, o Brasil instituiu o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior – SINAES, que passou a utilizar dimensões que garantem o

foco da avaliação institucional, a unidade do processo avaliativo simultaneamente em âmbito

nacional e a especificidade de cada instituição. Faremos uma reflexão sobre a nova avaliação

institucional nas universidades brasileiras, que enfatiza a aplicação de elementos como a

integração de seus partícipes no processo global da avaliação. O objeto da nossa investigação

bibliográfica é a avaliação institucional que tem como elemento essencial a auto-avaliação.

Palavras-chave: avaliação institucional; controle e regulação; educação de qualidade.

Abstract

The university interaction with the productive sectors, which is currently acquiring

prominence and leading reforms in the systems of production, education, research and

technology, is seeking a greater inclusion of qualified people in the world of work. This

interaction seeks to promote the quality of the higher education and develop policies of

evaluation. The higher education institutions increasingly seek to identify their potential and

provide elements to overcome their weaknesses. In 2004, Brazil established the National

System of Evaluation of the Higher Education – SINAES - , using dimensions that ensure the

focus of institutional evaluation, the same evaluation process throughout the country and the

peculiarity of each institution. We will make a reflection on the new institutional evaluation in

Brazilian universities that emphasizes the application of elements such as the integration of its

participants in the overall process of evaluation. The object of our research is the institutional

evaluation which has, as essential element, the self-evaluation.

Key words: Institutional Evaluation, Control and Regulation; Quality Education.

Introdução

Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em

estudo. Deste modo, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um

processo, de um programa para a aferição da qualidade do seu resultado. Isto é, associa-

se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.

Portanto, o mito da avaliação é decorrente de uma caminhada histórica, sendo seus

espectros ainda apresentados como forma de controle e de autoritarismo por diversas

gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua

função dialógica de seus partícipes em promover e auxiliar a qualidade do ensino.

Este trabalho faz uma reflexão sobre o novo olhar e fazer da avaliação institucional

no âmbito universitário brasileiro, que passa a realçar a aplicação de elementos como a

integração de seus partícipes no processo global da avaliação.

O tema “avaliação institucional” está presente nas discussões há mais de duas

décadas, em razão da expansão quantitativa de instituições, de cursos e de alunos nessa

modalidade de ensino. Ressaltamos que a pressão por escolaridade é um aspecto do

mundo globalizado, que passa a vincular a educação ao desenvolvimento, provocando o

deslocamento populacional do campo para a cidade.

Na primeira parte do trabalho, mostramos as concepções e funcionalidade da

avaliação, fazendo um breve histórico conceitual de teóricos renomados ao tema,

apresentando suas contribuições para a evolução conceitual da avaliação institucional.

Na segunda parte apresentaremos a educação superior e a avaliação dentro de um

novo contexto de transformação, diante da globalização.

Na terceira e quarta partes fazemos uma breve trajetória da avaliação da educação

superior no Brasil, suas influências e o surgimento do sistema de avaliação SINAES e

seus desafios diante de um novo olhar e fazer da avaliação.

Nas considerações finais procuramos analisar a inclusão da avaliação como cultura e

acolher de maneira sintética a concepção de auto-avaliação estabelecida pelo SINAES,

como elemento central, mas necessitando de uma ressignificação para alcançarmos a

legitimidade que deve ter. Assim ultrapassaremos a concepção de avaliação como mera

função regulatória.

Concepções e Funcionalidade da Avaliação

Para compreendermos a avaliação educacional no contexto atual necessitamos

realizar uma breve reconstituição, destacando alguns teóricos e suas concepções que

contribuíram para o crescimento pedagógico e para a formação de avaliadores

educacionais.

O considerado pai da avaliação educacional e fundador da avaliação do currículo,

Ralph Tyler (1942), entende que “[...] educar consistiria em gerar e/ou mudar padrões

de comportamento, devendo, em conseqüência, o currículo ser construído com base na

especificação de habilidades desejáveis expressas em objetivos a serem alcançados” no

final do processo educativo (Vianna, 2000, p.50).

A concepção de avaliação de Tyler consistia num meio de verificar como os

objetivos educacionais se caracterizariam na prática, através de um processo de

investigação sistemática para criar ou modificar condutas padrões anteriores. Condutas,

estas, atreladas ao aluno como o único responsável pela sua aprendizagem.

Esse tipo de avaliação inspirou outros modelos, como a modalidade accountability,

que ainda é utilizada por caracterizar-se pela demonstração de eficiência e

produtividade. Na década de 90 foi estimulada por agências financiadoras e apoiada

pelos governos, como o Brasil.

Cronbach (1963) levou-nos a refletir sobre a prática da avaliação no sentido amplo,

levando à coleta e ao uso de informações que permitiram decidir sobre um programa.

“A avaliação é entendida como uma atividade prática e diversificada que exigirá a

tomada de vários tipos de decisões”. (Vianna,2000, p. 68).

A avaliação era usada com o objetivo de tomar três decisões: a) determinar se o

material pedagógico e os métodos utilizados são realmente eficientes (aperfeiçoamento

do currículo); b) identificar as necessidades dos alunos que possibilitará um

planejamento para obtenção do mérito final (desempenho do aluno) e c) apreciar a

regulamentação administrativa sobre a qualidade do sistema de ensino (corpo gestor e

administrativo). Com essa compreensão, Cronbach ampliou o campo conceitual e

funcional da avaliação educacional muito além de Tyler. (Vianna, 2000).

Scriven (1967) não tinha a intenção de criar um modelo, mas de desenvolver uma

série de fundamentos que favoreceram a compreensão lógica da avaliação educacional.

Sua grande contribuição foi mostrar que a atividade avaliativa desempenha muitos

papéis e possui um objetivo intrínseco de determinar o valor ou o mérito do que está

sendo avaliado, bem como estabeleceu a diferença que há entre os papéis (roles) e os

objetivos (goals) para o desenvolvimento de uma possível teoria da avaliação. A

diferença fica clara quando Scriven associa a avaliação a um julgamento de valor ou

mérito, ou seja, os objetivos da avaliação seriam oferecer respostas satisfatórias aos

problemas propostos e os papéis, como essas respostas seriam usadas. A avaliação sem

referência a objetivos passaria a analisar o processo de ensino a fim de intervir para o

seu aperfeiçoamento e o estudo dos resultados (Vianna, 2000).

Stufflebeam (1971) enfatiza a responsabilidade do avaliador, que deve agir de

acordo com os princípios aceitos pela sociedade e critérios de profissionalismo, a julgar

pela qualidade e valor educativo da avaliação institucional. Destaca, todavia, que o

avaliador tem o dever e o direito de desobrigar-se da responsabilidade política para a

tomada de decisões e para as decisões tomadas.

Para avaliarmos a educação numa sociedade moderna, Stufflebeam e seus

companheiros conceberam o modelo que ficou conhecido pelo anagrama Contexto,

Insumo, Processo e Produto (CIPP), onde a idéia central estava no dimensionamento da

avaliação com o objetivo que permitisse a tomada de decisões. Portanto, uma avaliação

é um processo sistemático e contínuo para descrever, obter e proporcionar informações

satisfatórias para que os responsáveis sejam capazes de julgar decisões alternativas, ou

seja, decisões para melhorar e não para provar a sua eficiência ou ineficiência (Vianna,

2000).

Avaliação Institucional no Brasil e suas Influências

A literatura referente à avaliação aponta que o tema já era discutido e conceituado

desde o período anterior à Idade Média e que a fase Psicométrica contribuiu para que

estudiosos a contextualizassem dentro de sua importância e originassem modelos dentro

da sua funcionalidade e finalidade.

Nas últimas décadas, a avaliação institucional vem ganhando força como um

processo essencial para a gestão responsável das políticas públicas. Diante deste

contexto, tem sido valorizada não apenas como processo de gestão, mas também como

instrumento de melhoria e aperfeiçoamento contínuo da educação a partir do

autoconhecimento de seu potencial e de suas fragilidades como agente transformador da

realidade.

As nações ricas disputam por um lugar no mercado global, levando os governos a se

preocuparem cada vez mais com os resultados dos seus sistemas de educação, ao

mesmo tempo, o grande volume de recursos destinados à educação suscita questões

relativas à eficácia dos investimentos neste setor e impõe uma aferição cada vez mais

detalhada da qualidade oferecida.

Essa cobrança por maiores informações sobre os resultados dos sistemas

educacionais tem sido implementada por políticas de accountability (palavra inglesa que

não possui uma tradução precisa para o português, significando de forma abrangente a

ação de prestação de contas realizadas pelos gestores), ou seja, de responsabilização

pelo nível de desempenho alcançado pela instituição em função do investimento

recebido do órgão mantenedor, favorecendo assim comparações entre instituições, sem

levar em conta as diferenças socioeconômicas e a aprendizagem prévia dos alunos,

chegando a gerar reações negativas por parte da comunidade acadêmica.

Hoje, as novas formas de organizar as atividades universitárias encontram-se em

momentos reflexivos e de constantes mudanças em suas ações de gestão acadêmica e

administrativa diante da diversidade de variantes humanas, sociais e políticas nos atuais

processos de tomada de decisões.

Portanto, nessa nova organização educacional, o processo avaliativo será

direcionado para uma perspectiva institucional, sendo fundamental ao gestor, à

comunidade técnica e ao docente, uma visão de amplitude/globalizada com uma

definição de estratégias que atendam às expectativas dos discentes, à melhoria da

qualidade da educação e ao aprofundamento da responsabilidade social da Instituição de

Educação Superior (IES).

Segundo Dias Sobrinho (2000), a construção da economia é, sem dúvida, uma das

responsabilidades da educação:

Hoje, mais do que nunca, é muito estreita a vinculação entre educação e trabalho e cada vez mais a educação é vista como um capital econômico e fator incontestável de desenvolvimento. Entretanto, as demandas e necessidades de momento de setores privados, particularmente os interesses dos grandes aglomerados econômicos transnacionais, não podem subsumir os interesses maiores da sociedade como um todo. (p. 30).

O atual contexto de globalização ou mundialização leva a universidade a um

processo de ressignificação como campo do saber diante de seu compromisso social,

em virtude do processo mercadológico.

Podemos apontar períodos decisórios de reforma universitária que compreendem os

governos de Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002) e de Luís Inácio Lula da Silva

(2003 aos dias atuais).

Evolução da Avaliação da Educação Brasileira e suas Influências

Constatamos que os programas de avaliação proliferaram nas últimas décadas,

acentuando a preocupação com a qualidade do ensino e o estabelecimento de padrões

nacionais. Em termos gerais, neste novo modelo de prestação de conta à sociedade e aos

poderes públicos, passamos a exigir mais no desempenho profissional do ingressante e

concluinte, na qualificação docente, nas infra-estruturas destinada ao ensino, a pesquisa

e a extensão.

Para compreendemos a evolução da avaliação da educação superior brasileira, é

fundamental que reconheçamos que:

Nossas reformas e nossos modelos de avaliação não são propriamente originais; recebem influências, orientações e até mesmo imposições externas, que se combinam com fortes apoios de segmentos importantes da economia, da política e da

intelectualidade locais. Os políticos têm grande facilidade em trazer para os âmbitos nacionais ou locais, com ou sem adaptação, experiências já vividas em outros países, com maior ou menor sucesso. (Dias Sobrinho, 2003: p.55).

Na década de 80, a crise econômica mundial e o colapso do regime militar brasileiro

trouxeram à tona o assunto da avaliação da educação superior como instrumento

essencial para direcionar a repartição dos recursos públicos e a determinação da

racionalidade da eficiência.

A avaliação da educação superior tornou-se um instrumento de regulação em que a

intenção de avaliar não garantiria a educação de qualidade, mas sim, a força do Estado

na organização e na vida das IES, pois seus aspectos significativos estavam atrelados às

políticas governamentais e direcionados à economia.

As discussões se intensificaram sobre a avaliação da educação superior, resultado

das preocupações a respeito da credibilidade de prestação de contas à sociedade acerca

dos recursos utilizados e com a qualidade da educação superior numa tentativa de

reverter o quadro de críticas as IES públicas.

Na década de 90, inicia-se um novo cenário da avaliação da educação superior no

Brasil, ganhando consistência surgindo, então, o Programa de Avaliação Institucional

das Universidades Brasileiras (PAIUB) em 1993, que era amparado pelo princípio da

adesão voluntária das IES e possuía o objetivo de rever e aperfeiçoar o projeto

acadêmico e sócio-político da instituição, buscando a melhoria da qualidade e a

pertinência das atividades desenvolvidas.

As avaliações do PAIUB eram predominantemente formativas, por serem internas e

centradas nos processos com vistas à melhoria da qualidade institucional, mas também

eram somativas em alguns momentos, sobretudo quando utilizada para quantificar ou

determinar os níveis de eficiência da instituição.

O PAIUB estabelecia como etapa inicial do processo a auto-avaliação, que se

estendia por toda instituição e findava com a avaliação externa. Percebemos que ocorreu

um avanço significativo sobre a avaliação, pois havia preocupação com a totalidade

institucional, ou seja, a avaliação tornou-se global, integradora, participativa e

negociada, operatória e estruturante, contextualizada, formativa, permanente, legítima,

voluntária e adaptada a cada instituição, servindo de ferramenta essencial para o

planejamento estratégico e sistemático da instituição (Sobrinho, 2000).

No contexto do pleito eleitoral de 2002, o candidato a presidente do Brasil, Luiz

Inácio Lula da Silva, em sua proposta 12 para educação superior, diz:

Rever o atual sistema de avaliação que inclui o Exame Nacional de Cursos – ENC ou “Provão” – e implantar um sistema nacional de avaliação institucional a partir, entre outras, da experiência do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). (Ristoff e Giolo, 2006, p. 193).

Portanto, reestruturar a avaliação significou construir um sistema com novos

instrumentos, diante de uma concepção que aceitasse superar a fragmentação e que

integrasse organicamente os instrumentos de avaliação nos espaços do próprio

Ministério da Educação – MEC.

Em 2003, o Ministério da Educação designou uma Comissão Especial da Avaliação

da Educação Superior (CEA), conforme as portarias MEC/SESu nº 11 de 28 de Abril de

2003 e nº 19 de 27 de Maio de 2003 e instalada pelo Ministro da Educação, o então

Senador Cristovam Buarque. A comissão constituída era presidida pelo professor da

Unicamp, José Dias Sobrinho, que tinha por finalidade: “analisar, oferecer subsídios,

fazer recomendações, propor critérios e estratégias para a reformulação dos processos e

políticas de avaliação da Educação superior e elaborar a revisão crítica dos seus

instrumentos, metodologias e critérios utilizados” (Avaliação, 2004, p. 13).

No mesmo ano o Brasil através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e a Agência Nacional de Avaliação da Qualidade e

Credenciamento (Aneca) da Espanha assinaram em 12 de Agosto de 2003 um termo de

cooperação na área da educação superior. Pelo acordo as duas instituições promoveriam

intercambio de especialistas para realizarem trabalhos de assessoramento e

implementação de experiências de sucesso desenvolvidas por elas.

Nos países europeus a avaliação do ensino superior é tema central na agenda

pública, assegurada por uma instituição que avalie a IES assegurando os processos de

acreditação e apoiar as IES em processo de inovação e melhoria. Portanto, na Europa

avaliar as instituições de educação superior, também é sinônimo de “rankings”.

Contudo, não queremos dizer que não ocorra como subprodutos de um processo

pluridimensional.

O Sistema de Avaliação das IES no Brasil

O acordo assinado em 2003, entre os dois países Brasil e Espanha e as duas

instituições (Inep e Aneca) promoveram um intercâmbio significativo de especialistas

europeus e brasileiros que realizaram assessoramento, implementação e troca de

experiências.

Assim, a concepção de avaliação instituída pela Lei nº 10.861, de 14 de Abril de

2004, criadora do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que

tem como fundamentação e idéias centrais a integração e a participação, propõe

aprofundar o compromisso e a responsabilidade social da instituição, buscando

assegurar a integração das dimensões internas e externas, particular e global, somativo e

formativo, quantitativo e qualitativo e os diversos objetos e objetivos da avaliação.

Segundo os autores Ristoff e Giolo (2006), a construção do sistema SINAES está

sustentada:

Na idéia de que todas as avaliações da educação superior, realizadas no âmbito do Ministério da Educação, se organizem e se operacionalizem a partir de uma concepção que integre as metodologias, os momentos, os espaços e os instrumentos de avaliação e informação. Essa iniciativa talvez constitua um dos mais importantes diferenciais entre o que foi construído com o SINAES e as práticas anteriormente existentes. (p. 198 – 199).

Diante da nova “concepção” de Avaliação Institucional estabelecida pelo SINAES,

surge a necessidade de conhecer o real comprometimento e a participação dos atores no

processo que favorecerá a sua continuidade na instituição.

Entendemos que a avaliação institucional (AI) instituída pelo SINAES, não será a

soma de pequenas análises isoladas, mas uma ação global onde a IES será o objeto de

pesquisa e que será compreendida de maneira integral, ou seja, em todas as suas

dimensões, relações e processos. O sujeito da AI será coletivo, ou seja, será a

comunidade interna da IES que compreende o universo de docentes, discentes, técnico-

administrativos e gestores.

Diante dos momentos distintos da AI da Educação Superior, onde todas cumprem

funções específicas e essencial que haja articulação entre elas. Assim é necessário que

em todos os momentos do processo de avaliação haja integralidade, participação e

globalidade.

Assim a avaliação institucional como prática democrática na IES constitui uma teia

que articula o autoconhecimento, a autolegislação e as novas práticas de convivência

cidadã. Nessa articulação dos membros da comunidade interna da IES gera-se um novo

olhar sobre o fazer para a tomada de decisões.

A avaliação, enquanto compromisso de gestão, ganha novas e importantes

discussões, a partir da obrigatoriedade instituída com o SINAES, tornando-se um

desafio para gestores, enquanto compromisso e instrumento gerencial da IES.

Conseqüentemente, a proposta do SINAES deve gerar um equilíbrio entre a

avaliação emancipatória e a regulatória para promover uma concepção pedagógica ao

processo de avaliação. Deste modo, a avaliação institucional deverá ser de

conhecimento da comunidade interna da IES, onde a mesma terá condições de opinar

sobre suas fragilidades e potencialidades, considerando os objetivos institucionais e os

efeitos junto à sociedade.

Um dos componentes básicos do SINAES, objeto primordial deste documento, é a

Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES), que se desenvolve em

dois momentos principais:

• Auto-avaliação, conduzida pelas Comissões Próprias de Avaliação – CPA é o

componente central que confere estrutura e coerência ao processo avaliativo na IES;

• Avaliação externa, realizada por comissões externas designadas pelo Inep.

Elemento Essencial da Avaliação Institucional: Auto-Avaliação

Somos conhecedores de que há diferentes modelos de avaliação institucional e de

que ela pode e deve desempenhar funções diferentes, e por isso é essencial a utilização

de procedimentos e técnicas de avaliação igualmente diferenciadas. Temos consciência

de que não basta apenas avaliar o desempenho do ensino pelos alunos ou pelos

professores, o desempenho dos serviços administrativos, o desempenho da IES por

representantes da comunidade externa, dentre outros, mas que seja um processo

contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico, uma ferramenta para o

planejamento e para a gestão universitária, um processo sistemático de prestação de

contas à sociedade, como também uma ferramenta de capacitação da função docente,

técnica e administrativa.

A auto-avaliação privilegia o autocontrole e a metacognição. O primeiro

corresponde a uma avaliação contínua, despertando o olhar crítico sobre o que se faz

durante o processo de ensino-aprendizagem. A segunda remete a faculdades mentais,

pelas quais o sujeito toma consciência das atividades cognitivas por ele empregadas

para aprender. Assim, “a metacognição é sinônimo de atividade de autocontrole

refletido das ações e condutas do sujeito que aprende” (Hadji, 2001, p. 103).

No SINAES há a integração de três modalidades de instrumentos de avaliação, que

serão aplicados em diferentes momentos. A primeira modalidade denominada de

AVALIES se desenvolverá em duas etapas: auto-avaliação e avaliação externa.

A auto-avaliação tem como principais objetivos:

Produzir conhecimentos, pôr em questão os sentidos do conjunto de atividades e finalidades cumpridas pela instituição, identificar as causas dos seus problemas e deficiências, aumentar a consciência pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e técnico-administrativo, fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores institucionais, tornar mais efetiva a vinculação da instituição com a comunidade, julgar acerca da relevância cientifica e social de suas atividades e produtos, além de prestar contas à sociedade. (SINAES, 2004, p. 9).

Desde modo, a auto-avaliação favorecerá a IES a reconhecer suas fragilidades e

potencialidades nas dez dimensões referendadas na lei. Percebemos que a auto-

avaliação é um instrumento indispensável para a tomada de decisões.

Considerações Finais

Nesse contexto, a avaliação institucional passa a ser uma ação relevante e

indispensável dentro de qualquer IES que pretenda crescer e desenvolver-se

institucionalmente. Assim, a avaliação institucional constitui-se um instrumento

estratégico para a busca da construção de uma interconexão mais estreita com a

reclamação da comunidade interna, e, deste modo, atender a necessidade de melhoria do

compromisso institucional a que se propõe frente às comunidades interna e externa.

Para Cunha (2004), a auto-avaliação era um movimento que:

Quis se contrapor às relações de poder verticais, que extrapolavam o bom senso necessário ao avaliador, assumindo estratégias punitivas e pouco pedagógicas. [...] por falta de um amadurecimento dos protagonistas, a auto-avaliação começou a ser atingida por uma perspectiva de laissez-faire onde o professor, ao tentar despir de autoritarismo, perdia a condição necessária de autoridade. [...] não havia preparação suficiente para dar legitimidade à auto-avaliação. (Avaliação, 2004, p.26).

Percebemos que no espaço acadêmico universitário a cultura da auto-avaliação foi se

perdendo com o tempo, tornando-se assessória ou até inexistente para muitos dos

professores.

Para a avaliação institucional a auto-avaliação é um elemento central, para pela qual

necessita de esforços para ressignificar o termo, com a finalidade de legitimar o

momento, em virtude da falta de vivência de auto-avaliar em nosso cotidiano e

estabelecer as bases da participação reflexiva.

Não restam dúvidas de que o SINAES promoverá um avanço significativo na

Educação Superior brasileira, mas em seu entorno existem algumas dificuldades para o

sucesso de sua implementação, sobre as quais destacamos a garantia das especificidades

institucionais; as diferenças regionais, conceituais e culturais; o entendimento real das

concepções e da metodologia de implantação e a convivência com o “novo olhar e o

novo fazer” do ato de avaliar.

Em virtude do “novo”, nosso maior desafio é a ressignificação do ato de auto-

avaliação institucional, saindo da concepção autoritária para uma concepção reflexiva e

participativa que favorecerá o autoconhecimento institucional e promoverá assim sua

emancipação.

Referências Bibliográficas

Cunha, Maria Isabel. (2004). Auto-avaliação como dispositivo fundante da avaliação institucional emancipatória. RAIZES, v9, n4, 25 – 30.

Brasil. Lei n. 10.861. (2004). Brasília. 183º da Independência e 116º da República. Publicação no DOU. N. 72 de 15.04.2004, Seção 1, p.3-4.

Dias Sobrinho, José. (2000). Avaliação da Educação Superior. Petrópolis: Vozes.

Dias Sobrinho, José. (2003). Políticas Educacionais e Reformas da Educação Superior. São Paulo: Cortez.

Dias Sobrinho, José & Ristoff, D. I. (orgs.). (2003). Avaliação e compromisso público: a educação superior em debate. Florianópolis: Insular.

Hadji, C. (2001). Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed.

Ristoff, Dilvo & Giollo, Jaime. (2006). O Sinaes como Sistema. RBPG, v.3,n.6, 193-213. Disponível em: http://www2.capes.gov.br/rbpg/portal/conteudo/Est_Artigo2_n6.pdf

Acesso em: 15/06/2007

Vianna, H. M. (2000). Avaliação educacional: teoria, planejamento e modelos. 1. ed. São Paulo: IBRASA.

Nota sobre a autora

Pedagoga com habilitação em Supervisão Escolar pela Universidade de Fortaleza

(UNIFOR), Psicopedagoga Clínica e Institucional pela Universidade Estadual Vale do

Acaraú (UVA). Mestranda em Educação Brasileira pela Faculdade de Educação

(FACED) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Pesquisadora Institucional e

Pedagoga Técnica do Instituto Centro de Ensino Tecnológico (CENTEC).

E-mail: claudia_ibiapina@yahoo.com.br