bfl - ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt?

BFL - Ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt?

En studie av effekterna av ett uppifrån kommande utvecklingsinitiativ.

Formative Assessment - A successful school improvement project? A study of the effects of a top-down improvement initiative.

Hannah Tengelin

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Magisterprogram i utbildningsledning och skolutveckling

Avancerad nivå/60 hp

Handledare: Joakim Larsson

Examinator: Maria Hjalmarsson

Datum: 190627

2

Abstract

This study aims to highlight whether assessment for learning (AFL) has become

institutionalized among the teachers at Lindängsgymnasiet after a school improvement

project. It also aims to investigate, based on a theory on successful school improvement

developed by Ulf Blossing, what factors during the initiation and the implementation phase

that may have been crucial for whether the project reached the institutionalization phase or

not. The study further aims to clarify if there are differences between teachers who teach on

vocational programs and teachers who teach on preparatory programs and between teachers

who teach characteristic subjects and teachers who teach general subjects regarding the

institutionalization of AFL in the classroom.

The approach of the study is critical realistic and it consists of a quantitative survey, that was

answered by 58 teachers at Lindängsgymnasiet. It also consists of a qualitative interview with

the head teacher that had the role of project manager during the school improvement project.

The results of the survey show that AFL has not been institutionalized among the teachers at

Lindängsgymnasiet and analysis of both survey results and the interview claims that the

explanations can be found in the initiation and implementation phase.

In order to find out if there are differences between teachers who teach on vocational and

teachers who teach on preparatory programs, and between teachers who teach characteristics

and teachers who teach general subjects, Chi2 test, t-test and Mann-Whitney U test were used.

The results of these tests do not indicate any differences between teachers who teach on

vocational and on preparatory programs in the institutionalization of AFL. The results indicate

that teachers who teach on vocational programs to a greater extent experience that they have

changed their education due to the implementation of the AFL-project than teachers who

teach on preparatory programs. The tests do not indicate any differences between teachers

who teach characteristics and teachers who teach general subjects.

The study can be useful for school leaders in planning of school improvement work and

collaborative learning, as the study focuses on the importance of a well-considered initiation

phase and continuous participation by school leaders during a school development project.

3

Key Words: Assessment for learning, formative assessment, teacher learning communities,

school improvement, collaborative learning.

4

Sammanfattning

Studien syftar till att belysa huruvida bedömning för lärande (BFL) har institutionaliserats

bland lärarna på Lindängsgymnasiet efter ett genomfört skolutvecklingsprojekt. Den har

också som mål att, med utgångspunkt i en teori om framgångsrik skolutveckling som

utvecklats av Ulf Blossing, ta reda på vilka faktorer under initierings- och

implementeringsfasen som kan ha varit avgörande för huruvida projektet nådde

institutionaliseringsfasen eller inte. Studien syftar vidare till att klargöra om det finns

skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som

undervisar på högskoleförberedande program samt mellan lärare som undervisar i

karaktärsämnen och lärare som undervisar i allmänna ämnen när det gäller

institutionaliseringen av BFL i undervisningen.

Studiens ansats är kritiskt realistisk och består dels av en kvantitativ enkät, som besvarats av

58 lärare på Lindängsgymnasiet, och dels av en kvalitativ intervju med den förstelärare som

fungerade som projektledare under skolutvecklingsprojektet.

Enkätresultatet visar att BFL inte har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet

och analys av både enkätresultat och intervju gör gällande att förklaringarna står att finna i

såväl initierings- som implementeringsfasen.

För att ta reda på om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande

program och lärare som undervisar på studieförberedande program samt mellan lärare som

undervisar i karaktärsämnen och allmänna ämnen användes Chi2-test, t-test och Mann-

Whitney U-test. Resultaten av testen tyder inte på några skillnader mellan lärare som

undervisar på yrkesförberedande och högskoleförberedande program när det gäller

institutionaliseringen av BFL. Resultaten tyder dock på att lärare som undervisar på

yrkesförberedande program i något större utsträckning upplever att de har förändrat sin

undervisning beroende på BFL-projektets genomförande än lärare som undervisar på

högskoleförberedande program. Testen visar inte på några skillnader mellan lärare som

undervisar i karaktärs- respektive allmänna ämnen.

5

Studien kan vara användbar för till exempel skolledare vid planering av utvecklingsarbete och

kollegialt lärande, då studien bland annat pekar på vikten av en genomtänkt initieringsfas

samt kontinuerlig medverkan av skolledare under ett skolutvecklingsprojekt.

Nyckelord: Bedömning för lärande, formativ bedömning, kollegialt lärande, skolutveckling,

TLC-grupper.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning s. 7

1.1 Bakgrund s. 8

1.2 Definitioner av centrala begrepp s. 9

1.3 Syfte s. 11

1.4 frågeställningar s. 11

2. Tidigare forskning s. 12

3. Teoretiska utgångspunkter s. 18

3.1 Framgångsrikt skolutvecklingsarbete – fyra faser s. 19

4. Metod s. 21

4.1 Operationaliseringar och enkätkonstruktion s. 21

4.2 Genomförande s. 22

4.3 Urval s. 23

4.4 Bortfall s. 23

4.5 Reliabilitet och validitet s. 24

4.6 Databearbetning s. 27

4.7 Etiska ställningstaganden s. 28

5. Resultat och analys s. 29

5.1 BFL-projektet på Lindängsgymnasiet – Intervju med Jeanette 27 mars 2019 s. 29

5.2 Resultat av enkätundersökning s. 31

5.2.1 Institutionalisering av BFL i undervisningen s. 31

5.2.2 Lärare på yrkes- respektive högskoleförberedande program s. 33

5.2.3 Lärare som undervisar i karaktärs- respektive allmänna ämnen s. 38

5.2.4 Initieringsfasen s. 39

5.2.5 Implementeringsfasen s. 39

5.3 Sammanfattning av resultat s. 40

6. Diskussion och slutsats s. 43

6.1 Metoddiskussion s. 43

6.2 Resultatdiskussion s. 44

6.3 Vidare studier s. 47

Litteraturförteckning s. 48

Bilagor s. 51

7

1. Inledning

Det har inom svensk utbildningspolitik blivit viktigt att landets elever presterar bra på diverse

kunskapstester. Det här har gjort att det finns ett stort intresse för undervisningsmodeller som

utlovar hög måluppfyllelse och goda elevresultat (Forssten Seiser, 2017). Den här typen av

undervisningsmodeller kan införas genom ett medvetet planerat arbete med syfte att förbättra

delar av verksamheten, i vilka brister har upptäckts. Det här skolutvecklingsarbetet kan

antingen grunda sig på inre upplevda behov från lärare, skolledning eller elever, eller på krav

som ställs från omvärlden, såsom föräldrar eller nya styrdokument (Blossing, 2008).

Skolutveckling handlar ”om /…/ att få de flesta lärare på en skola att tillämpa exempelvis en

ny undervisningsidé så att det kommer alla elever tillgodo” (Blossing, 2008, s. 12). Krav på

förbättringar inom den svenska skolan ledde till exempel fram till att bedömning för lärande

(BFL) fick ett stort genomslag i början av 2000-talet (Forssten Seiser & Karlefjärd, 2014).

Under de senaste åren har kollegialt lärande kommit att bli intimt förknippat med

skolutveckling. Anledningen till det är att det är en utvecklingsmodell som antas ha positiv

verkan på såväl elevers resultat som lärares professionella utveckling. Kollegialt lärande

innebär att ”kollegor tillsammans undersöker sambanden mellan undervisning och elevers

lärande” (Blossing & Wennergren, 2019, s. 15). Det går ut på att tillsammans analysera och

kritiskt granska vardagspraktiken för att utveckla en gemensam kunskap (Blossing &

Wennergren, 2019). Det finns dock en risk att det kollegiala lärandet kommer att handla mer

om aktiviteter än om lärande, vilket medför att det inte får den typen av effekt på

undervisningen som leder till verklig och långsiktig skolutveckling (Katz & Dack, 2017).

Under läsåren 2014/2015 och 2015/2016 bedrevs ett skolutvecklingsprojekt med syfte att

införa BFL i undervisningen på Lindängsgymnasiet1, en medelstor kommunal gymnasieskola.

Detta som ett led i att förbättra undervisningens kvalitet och därmed öka måluppfyllelsen.

Projektet drevs igenom på initiativ från skolledningen och leddes av en av skolans

förstelärare. Initiativet kom alltså uppifrån och deltagande i projektet var obligatoriskt för

samtliga lärare på skolan. Formen för projektet var en typ av kollegialt lärande och lärarna

delades in i grupper i vilka flera av skolans program fanns representerade, så kallade Teacher

Learning Communities (TLC-grupper) (definition på s. 10). Varje grupp hade en, av

1 Fingerat namn.

8

skolledningen utsedd, samtalsledare. Grupperna träffades ungefär var tredje vecka och varje

träff följde en fastställd dagordning utifrån ett utbildningsmaterial som utformats av Dylan

Wiliam.

1.1 Bakgrund

Skolutvecklingsarbete är, enligt Blossing (2008), en tidskrävande process och de skolor som

bedriver ett framgångsrikt sådant går i allmänhet igenom fyra faser; initiering,

implementering, institutionalisering och spridning. Det tar mellan fem och åtta år, och ibland

ännu längre tid, för en skola att nå fram till institutionaliseringsfasen. Det här påståendet

bygger bland annat på en undersökning av utvecklingen i 35 svenska grundskolor från år 1980

till år 2001. Undersökningen genomfördes i två omgångar. Den första mellan år 1980 och år

1985 och den andra under åren 2000 och 2001. I båda omgångarna besöktes de 35 skolorna

och vid besöken studerades lärarnas arbetssätt, skolledningens arbete, elevers och föräldrars

inflytande samt kontakterna med omvärlden. Det gjordes, vid båda tillfällena, genom

intervjuer med lärare, rektorer, elever, politiker, föräldrar och fackliga representanter

(Blossing, 2008). Forssten Seiser (2017) betonar att det krävs att man håller ut för att

åstadkomma en varaktig förändring. Hon, liksom Kruse & Seashore Louis (2009) instämmer i

Blossings (2008) uppfattning om att en skolutvecklingsprocess kan ta flera år.

Scherp (2013) menar att skolutveckling, för lärare, handlar om att hitta lösningar på de

problem en stöter på i det dagliga arbetet. Om någonting inte är som en önskar uppstår ett

behov av förändring, vilket leder till en motivation att hitta en lösning. Utvecklingsinitiativen

i en skola bör, för att bli framgångsrika, således komma nerifrån (från lärarna själva) snarare

än uppifrån (från någon nivå ovanför lärarna). För att skapa en lärande organisation och för att

förändring ska ske i skolan är det dessutom nödvändigt att det finns förutsättningar för

reflektion och kritisk granskning av den egna praktiken (Scherp, 2013). Genom att lärare

tillsammans reflekterar och diskuterar kring sin egen praktik kan de gemensamt komma fram

till vad som behöver förbättras, vilket leder till ökad måluppfyllelse (Rönnerman, 2012).

Möjligheten att skapa motivation för ett utvecklingsarbete ökar, som redan nämnts, om de

som ska delta varit initiativtagande, men även om det finns ett visst mått av frivillighet och

om deltagarna har stort inflytande över arbetet (Söderström, 2012).

9

Ett sätt att ge förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av den egna praktiken är

genom kollegialt lärande. Det innebär, som nämndes i inledningen, ett strukturerat samarbete

mellan kollegor med syfte att öka allas kunskaper och färdigheter. Inom samarbetet

formulerar kollegorna problem och löser uppgifter, men de granskar också kritiskt sitt eget

och varandras arbete (Langelotz, 2017). Det gemensamma arbetet måste ha en systematik och

det ska dokumenteras. Det bygger på att man lär sig av varandras erfarenheter och det

gemensamma arbetet måste vila på en vetenskaplig grund samt bidra till beprövad erfarenhet

(Blossing & Wennergren, 2019). Kollegialt lärande kan ta olika former, men en form är TLC-

grupper (Langelotz, 2014). Genom att lärare tillsammans reflekterar och diskuterar kring sin

egen praktik kan de gemensamt komma fram till vad som behöver förbättras, vilket leder till

ökad måluppfyllelse (Rönnerman, 2012). För att skolutveckling ska kunna bedrivas är dock

tillit och förtroende i arbetsgruppen en förutsättning (Kruse & Seashore Louis, 2009).

Wiliam (2013) hävdar att den enskilt viktigaste variabeln i ett utbildningssystem är kvaliteten

på lärarna. Eftersom det inte skulle fungera rent praktiskt att avskeda de lärare som inte är

tillräckligt yrkesskickliga och anställa nya, som är bättre, är det bästa alternativet, enligt

Wiliam (2013), att helt enkelt höja kvaliteten på de lärare som redan arbetar i skolan. Om

kvaliteten på lärarna blir bättre förbättras också kvaliteten på undervisningen (Wiliam, 2013).

Lundahl (2014) menar att en förbättring av undervisningens kvalitet bör uppnås genom en

utveckling av lärares bedömningsfärdighet så att de använder BFL. Det finns många

indikationer på att lärare bäst fortbildas i det här genom att fortbildningen integreras i det

vardagliga arbetet. För att ett sådant fortbildningsarbete ska ge önskat resultat krävs bland

annat ett 2- till 3-årigt fortbildningsprogram, avsatt tid för förändringar av vardagspraktiken,

samarbete, t.ex. i TLC-grupper, och aktivt lärande för att praktiskt omsätta de nya

bedömningsteknikerna (Lundahl, 2014).

1.2 Definitioner av centrala begrepp

Bedömning för lärande (BFL) eller formativ bedömning, som det också kallas, har av Paul

Black och Dylan Wiliam definierats som ”omfattande alla aktiviteter som lärare och/eller

deras elever företar sig som ger information att använda som feedback för anpassning av de

undervisnings- och läraktiviteter de håller på med” (refererade till i Wiliam, 2013, s. 53). BFL

10

eller formativ bedömning innebär således att bedömningen används för att understödja elevers

lärande och kunskapsutveckling under utbildningens gång, till skillnad från summativa

bedömningar som används för att utvärdera elevers kunskapsnivå i efterhand. BFL bygger på

dialog i vilken såväl återkoppling som förändring av undervisningen står i fokus (Lundahl,

2014).

En Teacher Learning Community (TLC-grupp) består av en grupp lärare som arbetar

tillsammans när det gäller frågor om undervisning och lärande. I en TLC-grupp delar lärare

med sig av sina erfarenheter och kunskaper genom en reflekterande dialog och genom att

besöka varandras lektioner. Syftet är att förbättra såväl elevernas lärande som lärarnas

yrkesskicklighet (Fischer, 2013). TLC-grupper kan se ut på lite olika sätt, men det alla har

gemensamt är att lärarna som ingår i dem arbetar kollaborativt för att reflektera kring

undervisningspraktiken. De studerar samband mellan den undervisning som bedrivs och

elevernas resultat och gör förändringar för att förbättra undervisningen och därmed lärandet

hos de egna eleverna (McLaughlin & Talbert, 2006).

Ordet institutionalisera har betydelsen ”etablera som fast inrättning eller sedvänja”

(Nationalencyklopedin). I skolutvecklingssammanhang innebär institutionalisering att

någonting nytt som införts har övergått från att vara just nytt till att vara rutin (Blossing,

2008).

Begreppet kognitiv dissonans skapades år 1957 av den amerikanske psykologen Leon

Festinger. Kognitiv dissonans innebär att det finns en bristande överensstämmelse mellan en

individs uppfattningar, värderingar och attityder och individens handlingar. Kognitiv

dissonans upplevs som obehagligt och det är därför vanligt att individen ändrar på antingen

sina uppfattningar, värderingar och attityder eller sina handlingar för att återställa balansen

(Psykologiguiden, 2019).

https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=Leon%20Festinger

https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=Leon%20Festinger

https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=v%C3%A4rderingar

https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=attityder

11

1.3 Syfte

Syftet med föreliggande studie är att belysa huruvida BFL har institutionaliserats bland

lärarna på Lindängsgymnasiet efter ett genomfört skolutvecklingsprojekt samt, med

utgångspunkt i Blossings teori, vilka faktorer under initierings- samt implementeringsfasen

som kan ha varit avgörande för huruvida projektet nådde institutionaliseringsfasen eller inte.

Studien syftar vidare till att klargöra om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på

yrkesförberedande program och lärare som undervisar på högskoleförberedande program samt

mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och lärare som undervisar i allmänna ämnen

när det gäller institutionaliseringen av BFL i undervisningen.

1.4 Frågeställningar

1. Har BFL institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet?2

2. Har BFL institutionaliserats i högre eller lägre grad bland lärare som undervisar på

yrkesförberedande program i jämförelse med lärare som undervisar på

högskoleförberedande program?

3. Har BFL institutionaliserats i högre eller lägre grad bland lärare som undervisar i

karaktärsämnen i jämförelse med lärare som undervisar i allmänna ämnen?

4. Hur initierades BFL-projektet på Lindängsgymnasiet; vilka strategier användes och

hur länge pågick fasen?

5. Hur länge pågick implementeringsfasen och hur såg arbetet under den ut?

2 Anledningen till att frågeställningen om institutionaliseringsfasen är formulerad som en ja/nej-fråga och att den kommer före frågeställningarna om initierings- samt implementeringsfasen är att det är nödvändigt att fastställa huruvida BFL har institutionaliserats eller inte innan det är möjligt att gå in på tänkbara orsaker, vilka kan finnas i initierings- och/eller implementeringsfasen.

12

2. Tidigare forskning

Avsnittet tidigare forskning grundar sig på såväl nationella som internationella studier, vilka

har tagits fram genom sökningar på Google Scholar samt Onesearch på Karlstad

universitetsbiblioteks hemsida. Sökord som använts är bedömning för lärande, formativ

bedömning, kollegialt lärande, skolutveckling, TLC-grupper, assessment for learning,

formative assessment, teacher learning communities, school improvement och collaborative

learning.

Anette Forssten Seiser (2017) har genomfört en aktionsforskningsstudie, i vilken rektorers

pedagogiska ledarskap undersöktes under tre terminer; från vårterminen 2014 till vårterminen

2015. 12 rektorer från Värmland deltog, varav 7 från grundskolan och 4 från gymnasiet.

Studien visar att en förklaring till att det är svårt att förändra praktiken i skolan är att rektorer

ofta är initiativtagare till skolutvecklingsarbetet men sedan lämnar över till lärarna att själva

arbeta med det på egen hand. Att skolledningen inte följer upp utvecklingsarbetet kan leda till

att utvecklingen sker i långsammare takt eller att den uteblir helt. Ibland sker förändringar,

men endast på ytan. Det här kan hända när lärarna inte förstått varför och på vilket sätt de ska

arbeta med nya idéer. Anledningen är att lärarna tolkar de nya idéerna utifrån sin befintliga

förståelse, vilket leder till att de endast gör finjusteringar i undervisningspraktiken istället för

att förändra den i grunden (Forssten Seiser, 2017).

Även Hollingworth, Olsen, Asikin-Garmager och Winn (2018) kommer fram till att rektorer

har stor betydelse för skapandet av en positiv lärmiljö och en organisationskultur som leder

till förändringar av undervisningspraktiken. Deras studie är en del i ett treårigt

utvärderingsprojekt med syfte att förstå implementeringen av uppifrån kommande

reforminitiativ i skolor. Resultaten från de två första åren indikerade att huruvida

implementeringen var framgångsrik eller inte berodde på kvaliteten på ledarskapet i skolorna.

Implementeringen lyckades oftare i skolor med distribuerat ledarskap och demokratiskt

beslutsfattande medan det i skolor, där endast en person ansvarade för

implementeringsstrategin, sällan blev någon bestående förändring. Hollingworth m.fl. (2018)

intervjuade fyra rektorer på framgångsrika skolor för att ta reda på vilka strategier de

använder för att lyckas med implementeringen av utvecklingsinitiativ. Förutom intervjuer

bestod studien även av observationer av personalmöten och dokumentanalyser. Resultatet som

framkom var tre tydliga strategier hos de fyra rektorerna; skapa förtroende hos personalen,

13

lära känna personalen väl och ägna sig åt effektiv kommunikation. Förtroende bland

personalen skapades dels genom kontinuitet i ledarskapet, men också genom att rektorerna

litade på lärarnas professionalitet och uppmuntrade dem att prova nya saker. Samtliga rektorer

i studien deltog också aktivt i utbildningsaktiviteter tillsammans med lärarna. Under de här

utbildningsaktiviteterna diskuterade rektorerna pedagogiska frågor med lärarna och här var

det helt accepterat att ha olika uppfattning.

Assarson (2015) följde åtta skolteam från våren 2014, då teamen valde kollegialt lärande som

ett sätt att skapa goda lärmiljöer, fram till början av vårterminen 2015. Studien hade en

följeforskande ansats och under projektets gång hade Assarson kontakt med skolorna via mejl.

Skolorna skickade då olika typer av material, såsom minnesanteckningar enkäter och

intervjuer med lärare och elever. I början av vårterminen 2015 intervjuades skolteamen i syfte

att ge en bild av hur processen kommit igång, hur den fortskred samt vilka resultat som dittills

framkommit. Assarson (2015) kommer fram till att det är viktigt med kontinuitet i skolornas

ledning för att ett förändringsarbete genom kollegialt lärande ska lyckas. Eftersom ett

förändringsarbete tar tid och personer på ledande positioner byts ut blir det därför viktigt att

hitta strategier för att hålla igång pågående förändringsprocesser trots omorganisationer.

Assarson (2015) kommer vidare fram till att tiden är en viktig faktor för att

skolutvecklingsarbete genom kollegialt lärande ska bli framgångsrikt. De åtta skolteamen i

Assarsons fördjupningsstudie lyfter fram vikten av tid till reflektion och till att koppla

konkreta handlingar i klassrummet till den pedagogiska forskning som finns. Om inte tid

avsätts för det finns risken att lärarna fastnar i det konkreta görandet utan att komma vidare

till en förståelse av vilka grunder handlingarna vilar på. Här handlar det om att ledningen

måste skapa en organisation som ger möjlighet till att ta del av aktuell forskning men även till

gemensam reflektion. Till sist menade skolteamen i Assarsons (2015) studie att för att det

kollegiala lärandet skulle få legitimitet och utvecklas var stöd från skolledningen en viktig

förutsättning.

Nolan och Molla (2016) har genomfört en kvalitativ studie genom induktiv analys av data

från deltagare i ett statligt mentorsprogram för lärare i tidiga åldrar. Analysen bygger på svar

från såväl mentorer som mentorselever. Nolan och Molla (2016) drar slutsatsen att en lärares

självsäkerhet (confidence) är en nyckelfaktor när det gäller såväl undervisningens effektivitet

som förbättrade elevresultat. Graden av självsäkerhet i lärarrollen skulle alltså kunna fungera

som en indikation på kvalitet. Nolan och Molla (2016) kommer vidare fram till att en sådan

14

typ av självsäkerhet kan växa fram genom reflekterande kollegiala diskussioner i

professionella lärandegemenskaper. Detta delvis eftersom den här typen av gemenskaper

erbjuder en möjlighet till kontinuerligt lärande och stöd från kollegor.

Hattie (2009) drar, i sin studie av 800 metaanalyser om prestationspåverkan hos skolelever,

slutsatsen att faktorer inom skolan, och då framför allt lärarkvalitet, står för en betydligt större

andel av variansen än faktorer mellan skolor. Enligt Hattie (2009) innebär högre kvalitet hos

lärare att de är mer effektiva, vilket leder till förbättrade resultat hos eleverna. De lärare som

har bäst effekter på elevernas prestationer är de lärare som använder en viss typ av

undervisningsmetoder, som har höga förväntningar på alla elever och som har byggt upp

positiva relationer till sina elever. Hattie (2009) betonar att kvaliteten handlar om de effekter

lärare har på inlärningen och att det därför är viktigt att fokusera på undervisningen och inte

på läraren i sig. Kvaliteten på undervisningen ökar om läraren är instruktiv, påverkande,

omtänksam och engagerad. Vidare är det viktigt att läraren kan skapa meningsfulla aktiviteter

för varje elev och såväl lärare som elever behöver ha kunskap om lärandemålen för varje

lektion, hur dessa mål uppnås samt vilket som är nästa steg på vägen mot målen.

Wiliam (2016) fastslår att det är viktigt att ge eleverna användbar återkoppling. Med det

menar han att för att återkopplingen ska vara framgångsrik krävs det att eleverna använder

den för att förbättra resultaten på uppgifter de ännu inte har genomfört. Här handlar det om att

läraren måste utgå från det läge där eleven befinner sig genom att använda den information

som elevens arbete ger och utifrån den ge återkoppling som hjälper eleven att öka sina

kunskaper. Wiliam (2016) menar vidare att den bästa typen av återkoppling är den eleverna

kan ge sig själva och betonar därför vikten av att lärare arbetar med att utveckla en sådan

förmåga hos eleverna. I likhet med Hattie (2009) menar även Dylan Wiliam att en

förutsättning för framgångsrik återkoppling är att det finns en bra och tillitsfull relation mellan

lärare och elev (Wiliam, 2016).

Wennergren och Blossing (2017) har genomfört en kvalitativ studie bestående av intervjuer

med 11 lärare på en svensk grundskola. Lärarna som intervjuades hade alla gemensamt att de

lät eleverna vara aktiva deltagare i lärprocesserna i klassrummen. Elevernas deltagande var till

en början initierat av lärarna, men deltagandet övergick gradvis till en gemenskap där lärare

och elever arbetade tillsammans. Samtliga lärare i studien var fokuserade på

relationsbyggande och att skapa en positiv klassrumsatmosfär. De hade alla också en respekt

15

för lärande och använde en gemensam repertoar av verktyg för att planera och utveckla

lärandet. Elevernas erfarenheter användes av lärarna för att planera den fortsatta

undervisningen. Wennergren och Blossing (2017) kommer i sin studie fram till att lärares

kollegiala lärande har en positiv påverkan på elevers lärande och resultat. De betonar dock

vikten av elevers aktiva deltagande i så kallade professionella lärandegrupper (Professional

Learning Communities, PLC) och menar samtidigt att elevers medverkan i sådana tvärtom

ofta är passiv.

Anette Forssten Seiser och Anna Karlefjärd (2014) har kartlagt hur BFL förstås av skolledare

och lärare. Underlaget till kartläggningen utgörs av mejlsvar från rektorer och skolchefer samt

uppföljande intervjuer med ett antal lärare och rektorer. Av kartläggningen framgår att lärare

snarare använder bedömning instrumentellt än för att utveckla elevers lärande, vilket är själva

syftet med BFL. Bedömningen sker mestadels i form av envägskommunikation, alltså genom

information från lärare till elev, istället för i form av dialog, som det är tänkt. Kartläggningen

visar dessutom att de bedömningar som görs inte används i syfte att förändra undervisningen

utifrån elevernas behov.

Akiba, Murata, Howard och Wilkinson (2018) har undersökt det statistiska sambandet mellan

hur en ”lesson study” är utformad och resultatet av lärares lärande genom en enkätstudie, i

vilken 87 lärare i 24 olika ”lesson study”-grupper i Florida, USA deltog. Akiba m.fl. (2018)

drar slutsatsen att för att det ska bli en verklig och varaktig förbättring av

undervisningspraktiken krävs att lärare på något sätt utsätts för en kognitiv dissonans, vilken

leder till en förändring av deras övertygelser gällande undervisning och lärande. För att en

sådan situation ska uppstå räcker det inte med att lärare endast deltar aktivt i ett samtal om

undervisning. Det kan, tvärtom, till och med förstärka en redan existerande traditionell syn på

undervisning och lärande. För att lärares övertygelser om undervisning och lärande verkligen

ska förändras krävs att diskussionerna i TLC-grupperna leds av någon som, förutom att verka

för att alla lärare deltar aktivt, medvetet ser till att diskussionerna handlar om elevers

tänkande. Vidare är det viktigt att det avsätts tillräckligt med tid för lärarna att träffas i

grupperna och att utvecklingsarbetet fortgår under en längre period. Till sist är det även

betydelsefullt att grupperna har tillgång till utbildningsmaterial av hög kvalitet. (Akiba m.fl.,

2018).

16

Jönsson, Lundahl och Holmgren (2015) har genomfört en studie av ett omfattande

skolutvecklingsprojekt, med syfte att införa BFL, i Borås kommun. BFL-projektet startade år

2008 och under läsåret 2011/2012 deltog ungefär 900 lärare vid 40 olika skolor från förskola

till vuxenutbildning i genomförandeprocessen. Genomförandet av projektet grundades på

principerna att undervisning bör bygga på utbildningsforskning och att lärares

professionsutveckling behöver ha sin grund i klassrumsvardagen för att den ska bli

framgångsrik. BFL var den del av utbildningsforskningen som valdes ut för projektet och

TLC-grupper användes som bas för lärarnas professionella utveckling och för

implementeringen av BFL. Jönsson m.fl. (2015) bygger i huvudsak sin studie på skriftliga

utvärderingar genomförda av lärare som fungerade som samtalsledare i TLC-grupperna.

Utvärderingarna handlar om vilka skillnader (om sådana) lärarna hade upplevt i sin

bedömningspraxis efter genomförandet av BFL-projektet och svaren från utvärderingarna

analyserades genom kvalitativ innehållsanalys. Som komplement till den kvalitativa delen av

studien genomfördes även en kvantitativ enkätundersökning. Såväl lärare som elever fick

besvara frågeformulär bestående av 16 påståenden med svarsalternativ fördelade på en 6-

gradig Likertskala. Resultaten av studien visar att skolutvecklingsprojektet lyckades med att

förändra hur lärare pratar om undervisning och lärande med inriktning mot BFL. De

pedagogiska samtalen, både formella och informella, tycks också ha ökat som ett resultat av

projektet. Dessutom upplever såväl lärare som elever att olika BFL-strategier används i större

utsträckning. Resultaten visar dock också att BFL-metoderna som används till största delen är

lärarcentrerade, vilket innebär att lärarna fortfarande tar det största ansvaret för bedömningen.

Det här leder till hög arbetsbelastning för lärarna och kan hindra elever från att själva ta

ansvar för sitt lärande (Jönsson, Lundahl & Holmgren, 2015).

Sammanfattningsvis går det att konstatera att för att öka måluppfyllelsen hos eleverna

behöver kvaliteten på undervisningen förbättras. Skolutveckling är dock någonting som tar tid

och för att få ett positivt resultat är det viktigt att hålla ut och att skolledningen aktivt finns

med under hela processen. Till sist går det även att konstatera att kollegialt lärande i till

exempel TLC-grupper är en bra arbetsform för förbättring av undervisningens kvalitet, då det

i dessa grupper blir ett systematiskt och aktivt lärande. Lärarna som deltar i diskussionerna

behöver dock utsättas för kognitiv dissonans för att deras syn på undervisning och lärande

verkligen ska förändras.

17

Det finns gott om forskning som belyser kollegialt lärande ur olika perspektiv. Det har dock

inte genomförts någon studie på just införande av BFL, genom kollegialt lärande i TLC-

grupper, med fokus på svensk gymnasieskola. Det är därför av intresse att undersöka huruvida

BFL-projektet på Lindängsgymnasiet var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt eller inte.

Hur ser situationen ut bland lärarna på Lindängsgymnasiet idag? Används bedömning för

lärande över huvud taget och om det används, i vilken utsträckning? Har BFL

institutionaliserats bland lärarna på skolan? Oavsett om det idag används i stor utsträckning

eller inte alls är det intressant att försöka utröna vilka faktorer som kan ligga bakom resultatet,

alltså varaktigheten, i detta skolutvecklingsarbete.

18

3. Teoretiska utgångspunkter

Ontologi handlar om vilka grundantaganden som finns kring föremålet som ska studeras. Den

ontologiska ansatsen i föreliggande studie är kritiskt realistisk, då studien har som mål att

beskriva lärares undervisningspraktik genom att lärare ombeds uppskatta i hur stor

utsträckning de använder sig av BFL. Den kritiska realismen intar en mellanställning mellan

realism och idealism och har som utgångspunkt att det finns en verklighet som existerar

oberoende av observatören (Holm Ingemann, 2016). Undervisningspraktiken bör i det här

fallet alltså betraktas som den verklighet som existerar oberoende av observatören.

Verkligheten är dock inte, enligt den kritiska realismen, enbart ett mönster av observerbara

händelser, utan dessa händelser bygger på att det finns objekt eller mekanismer som orsakar

dem (Brandén, 2015). I föreliggande studie undersöks huruvida ett specifikt

skolutvecklingsprojekt har bidragit till en förändring av lärares undervisning eller inte, vilket

innebär att skolutvecklingsprojektet kan betraktas som ett verkligt objekt. Inom den kritiska

realismen anses, som redan nämnts, verkliga objekt ha kausala krafter, vilket innebär objekten

kan bidra till faktiska händelser (Brandén, 2015). Studien syftar alltså inte enbart till att ge en

beskrivning av undervisningen på Lindängsgymnasiet idag utan även undersöka huruvida

BFL-projektet har påverkat att den ser ut som den gör.

Epistemologi handlar om hur kunskap om det som ska studeras införskaffas. Epistemologin i

föreliggande studie har även den drag av kritisk realism genom att den dels består av

empiriska studier och dels av rationalism (Holm Ingemann, 2016). De empiriska studierna

utgörs av en enkätstudie där resultatet kommer att användas för att dels beskriva

undervisningspraktiken när det gäller de studerade lärarnas användande av BFL och dels för

att söka mönster kring eventuella skillnader mellan olika lärarkategorier. Här blir utmaningen

att överbrygga klyftan mellan den oberoende verkligheten och lärarnas förståelse av den.

Inom den kritiska realismen råder dock uppfattningen att all kunskap är socialt betingad,

vilket innebär att den kan vara mer eller mindre säker (Brandén, 2015). Något som är viktigt

att ha i beaktande vid analysen.

Rationalismen kommer främst in när det gäller att hitta tänkbara orsaker till den

lyckade/misslyckade implementeringen av BFL i undervisningen samt utvecklingsarbetets

varaktighet utifrån Blossings teori. Studien är alltså att betrakta såväl som induktiv, från

empiri till teori, som deduktiv, från teori till empiri (Johannessen & Tufte, 2003). Induktiv i

19

den meningen att den undersöker ett faktiskt förhållande när det gäller skillnader mellan lärare

som undervisar på yrkes- respektive högskoleförberedande program samt lärare som

undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen. Induktion kan dock inte användas

för att förklara något varför även deduktion måste användas (Brandén, 2015). Studien är

deduktiv i den meningen att den undersöker huruvida BFL-projektet på Lindängsgymnasiet

var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt utifrån Blossings teori. Här blir det alltså aktuellt

att jämföra de premisser som fanns under BFL-projektet på Lindängsgymnasiet med de

premisser som beskrivs av Blossing som förutsättningar för att ett skolutvecklingsprojekt ska

lyckas och utifrån de likheter och skillnader som framkommer dra slutsatser om vilka orsaker

som ligger bakom resultatet (Holm Ingemann 2016).

Blossings teori om utvecklingsarbete och de fyra faser som han menar kännetecknar ett

framgångsrikt sådant (Blossing, 2008) är, som redan nämnts, den teori som kommer att

användas för att utreda vilka faktorer som kan ha påverkat implementeringen av och

varaktigheten hos BFL i undervisningen bland lärarna i studien. I föreliggande studie ligger

fokus på de tre första av de fyra faserna; initierings-, implementerings- och

institutionaliseringsfasen. Anledningen till det är att det, enligt teorin, har gått för kort tid

sedan projektet avslutades för att det ska gå att se om projektet fått någon spridning.

Spridningsfasen nämns därför endast helt kort nedan.

3. 1 Framgångsrikt skolutvecklingsarbete - fyra faser

Blossing (2008) menar, som tidigare nämnts, att det i allmänhet går att urskilja fyra faser hos

skolor som har bedrivit ett framgångsrikt utvecklingsarbete. Den första är initieringsfasen. I

den presenteras nya idéer för lärarna på skolan. Syftet med fasen är att skapa en gemensam

förståelse för det nya som ska införas. Det finns dock en risk att det istället skapas en klyfta

mellan de lärare som anser sig veta vad det nya handlar om och de lärare som känner att de

inte hinner med.

Skolor som har en framgångsrik initieringsfas använder sig av flera olika strategier för att

skapa förståelse för det nya som ska införas. Ett exempel på en sådan strategi är

lägesbedömning. Den går ut på att göra en kartläggning över hur förhållandena på skolan ser

ut och på vilka områden det skulle vara bra med någon typ av förbättringsåtgärder. Ett annat

20

exempel är probleminventering. Det är ett enklare sätt att identifiera förbättringsbehov

eftersom de områden som är i behov av förbättring identifieras genom strukturerade samtal i

arbetslagen på skolan. Ytterligare ett exempel är kunskapsstudier, som innebär att lärarna

studerar det nya i exempelvis litteratur eller genom att se på film. Ett fjärde exempel är

studiebesök för att se hur lärare på någon annan skola arbetar med det nya som ska införas

(Blossing, 2008).

Syftet med initieringsarbetet är att personalen ska bli delaktig och engagerad i

utvecklingsarbetet. Den här delen av arbetet tar mellan ett och två år och därefter är det dags

för fas två: Implementeringen. I den här fasen uppstår i allmänhet konflikter, då de lärare som

inte varit så engagerade i initieringsfasen börjar ifrågasätta syftet med utvecklingsarbetet. I

den här fasen kan den som leder utvecklingsarbetet antingen hålla fast vid det som beslutats

och fortsätta att driva på utvecklingsarbetet eller backa ett steg och delegera till arbetslagen att

själva bestämma över det fortsatta utvecklingsarbetet. Att delegera till arbetslagen kan minska

konflikterna, men det finns också en risk att delegeringen fortsätter till den enskilde läraren att

själv besluta om hur det nya ska införas. I de fallen är sannolikheten stor för att det nya

kommer att få mycket litet genomslag i den enskilde lärarens yrkespraktik. Vanliga strategier

bland lärare, för att undvika att ta till sig det nya som ska införas, är att se det som någonting

som en alltid har gjort och på det viset argumentera för att utvecklingsarbetet är onödigt. Ett

annat sätt är att under en period låtsas göra det nya för att sedan återgå till sina vanliga

arbetsrutiner (Blossing, 2008).

Som ledare av utvecklingsarbetet kan det vara lätt att bli uppgiven när diskussionerna och

konflikterna tar fart i implementeringsfasen. Här är det dock viktigt att hålla ut och ett sätt att

göra det är att hålla fast vid några av de strategier som använts för att lära om det nya i

initieringsfasen. Det är också viktigt att rektor deltar aktivt i det praktiska utvecklingsarbetet

och ställer krav på utveckling hos lärarna. Implementeringsfasen pågår i ungefär tre till fem år

innan institutionaliseringsfasen tar vid. Nu har det nya övergått från att vara nytt till att vara

rutin och konflikterna och diskussionerna om utvecklingsarbetet har upphört (Blossing, 2008).

Den fjärde och sista fasen är spridningsfasen, vilken handlar om att sprida utvecklingsarbetets

innehåll och process till andra skolor. Här finns också möjlighet att få respons på

utvecklingsarbetet och därmed en chans att finputsa det ytterligare för ökad varaktighet

(Blossing, 2008).

21

4. Metod

Undersökningen har dels en kvantitativ och dels en kvalitativ ansats. Den kvantitativa delen

utgörs av anonyma enkäter och den kvalitativa delen av en semistrukturerad intervju med den

förstelärare som, tillsammans med skolledningen, var initiativtagare till och projektledare för

BFL-projektet på Lindängsgymnasiet. Anledningen till att en kvantitativ metod i form av en

enkät har valts är att studier med extensiv design (kvantitativa) inom den kritiska realismen

anses lämpliga för att utforska ett fenomen. Här kan en stor population undersökas och

kategoriseras efter formella relationer, som i vilken typ av ämne en lärare undervisar eller på

vilken typ av program. Studier med extensiv design kan dock inte användas för att förklara

varför ett visst fenomen uppträder. För att göra det behöver den extensiva studien

kompletteras med en studie med intensiv design (kvalitativ). I föreliggande studie har därför

en kvalitativ intervju valts för att studera fenomenet närmare. Resultatet analyseras och

slutsatserna om orsakerna dras utifrån Blossings teori (Brandén, 2015).

Nedan följer en genomgång av operationaliseringar samt undersökningens genomförande.

Därefter presenteras urval och bortfall. Slutligen diskuteras undersökningens reliabilitet samt

validitet och till sist presenteras etiska ställningstaganden.

4.1 Operationaliseringar och enkätkonstruktion

Enkäten (se bilaga 3) är uppdelad i tre frågeområden kopplade till syfte och frågeställningar i

föreliggande studie. Det första området består av bakgrundsfrågor med syfte att ge svar på

vilken typ av program samt vilken typ av ämnen respondenten undervisar på/i. Frågorna i den

andra delen är kopplade till initierings- och implementeringsfasen i BFL-projektet (Blossing,

2008) och syftar till att belysa de deltagande lärarnas upplevelser av introduktionen och

genomförandet. Den tredje och sista delen består av frågor som har som målsättning att ge

svar på effekterna av och varaktigheten hos BFL-projektet (se operationaliseringskarta, bilaga

1). Förändrades lärarnas vardagspraktik som ett resultat av projektet och består den eventuella

förändringen? Frågorna syftar, med andra ord, till att undersöka om BFL har

institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet (Blossing, 2008). Frågorna i del två

och tre är formulerade som standardiserade påståenden med slutna svarsalternativ fördelade

på en fyrgradig Likertskala: Instämmer helt, Instämmer till stor del, Instämmer till viss del,

Instämmer inte alls. Enkäten avslutas med två öppna frågor.

22

Den semistrukturerade intervjun (se intervjuguiden, bilaga 2) syftar främst till att få en

heltäckande bild av bakgrunden till, genomförandet samt resultatet av BFL-projektet.

Intervjun är därför främst kopplad till genomförandet av initierings– samt

implementeringsfasen.

4.2 Genomförande

Undersökningens kvantitativa del består, som sagt, av anonyma enkäter distribuerade via e-

post till samtliga lärare som vid undersökningstillfället arbetade på Lindängsgymnasiet, vilket

också är den population som skulle undersökas. Respondenterna hade totalt 16 dagar på sig att

svara. När en vecka hade gått skickades första påminnelsen ut (se bilaga 5) och när det bara

var två dagar kvar av svarstiden skickades andra påminnelsen ut (se bilaga 6). Innan enkäten

skickades ut genomfördes en pilotenkät, vilken besvarades av fem respondenter som även

kom med synpunkter varefter vissa småjusteringar gjordes.

Undersökningens kvalitativa del består, som redan nämnts, av en semistrukturerad intervju

med försteläraren Jeanette3, som fungerade som projektledare för BFL-projektet på uppdrag

av skolledningen (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun hölls i ett av Lindängsgymnasiets

konferensrum och tog en dryg timma att genomföra. Innehållet styrdes av intervjuguiden (se

bilaga 2). Intervjun hölls dagen innan enkäten skickades ut och anledningen till det var att

intervjusvaren inte skulle påverkas av de frågor som ställdes i enkäten. Intervjun spelades in

och transkriberades sedan.

Enkätundersökningens resultat samt intervjusvaren analyserades utifrån de tre första faserna i

Blossings teori om fyra faser i ett framgångsrikt skolutvecklingsarbete. Detta i syfte att

komma fram till vilka tänkbara orsaker som kan förklara det lyckade/mindre lyckade

resultatet med och varaktigheten hos skolutvecklingsprojektet. Står de att finna i projektets

initierings- och/eller implementeringsfas? Rent konkret jämfördes beskrivningen av projektets

olika faser som framkom i såväl intervjun som i enkätresultatet med hur faserna beskrivs av

Blossing. Det här gäller fasernas längd, innehåll och upplevelsen av dem.

3 Fingerat namn.

23

4.3 Urval

Urvalet för enkätundersökningen är samtliga lärare som vid undersökningstillfället arbetade

på Lindängsgymnasiet, vilket, som redan nämnts, var den population som skulle undersökas.

Det handlar således om en totalundersökning (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2018).

Enkäten skickades ut till samtliga deltagare i skolans samarbetsrum i SharePoint. I det

aktuella samarbetsrummet fanns 240 medlemmar och här ingick all personal, inte enbart

pedagogisk. I informationsmejlet (se bilaga 4) framgick att enkäten vände sig enbart till den

pedagogiska personalen och enkätens första fråga gick ut på att ta reda på huruvida

respondenten arbetade på skolan under läsåren då BFL-projektet pågick eller inte. De lärare

som arbetar på skolan idag, men som inte deltog i BFL-projektet under läsåren 2014/2015 och

2015/2016 var inte intressanta för undersökningen och sorterades bort direkt. Vid

undersökningstillfället var 177 personer som kan räknas till kategorin pedagogisk personal

anställda på skolan. Av dem var 153 stycken lärare och 27 av dem hade anställts efter BFL-

projektets avslutande. De som inte tillhörde kategorin lärare var tio handledare, en

resursperson, två elevassistenter, en socialpedagog, en aktiveringspedagog och tre instruktörer

samt fem specialpedagoger och en speciallärare. Ingen av dessa personer deltog i BFL-

projektet. Den totala populationen bestod således av 126 lärare.

I föreliggande studie genomfördes endast en intervju. Den person som valdes ut för intervjun

är Jeanette, som var den förstelärare som, av skolledningen, fick uppdraget att vara

projektledare för BFL-projektet. Jeanette valdes således ut eftersom hon är den person som

har bäst inblick i och kunskap om hela processen, vilka tankar som låg bakom samt om det

blev som det var tänkt.

4.4 Bortfall

58 personer besvarade enkäten, vilket ger en svarsfrekvens på 46%. Av de lärare som deltog i

BFL-projektet och som fortfarande är anställda på skolan är ett antal tjänst- eller

föräldralediga och eftersom enkäten skickades till deras jobbmejl föll de bort ur

undersökningen. De finns dock med bland de 126 lärare som ingår i populationen. Vidare kan

en del av bortfallet förklaras av enkättrötthet eller att enkäten skickades ut under en period då

flera av lärarna hade mycket att göra, vilket kan ha lett till att några lärare läst mejlet och

planerat att besvara enkäten vid ett senare tillfälle, men sedan glömt bort det.

24

Ett bortfall på 54% kan betraktas som stort, men å andra sidan blir urvalet nästan hälften av

den population som undersöks. Det torde minska risken för urvalsfel (Johannessen & Tufte,

2003). Eftersom enkäten var anonym och distribuerades via en e-postgrupp går det inte att

utröna vilka av respondenterna som har valt att avstå från att svara på enkäten. De som

svarade går dock att betrakta som representativa för hela populationen, då det är en bra

fördelning när det gäller såväl programtillhörighet och ämnestyp som kön och ålder i

förhållande till populationen som helhet (se s. 28). Det går däremot inte att säkert säga om

bortfallet är större inom någon särskild kategori. Det finns en möjlighet att det är just de lärare

som har starka åsikter, antingen positiva eller negativa, som har valt att svara på enkäten och

att det kan påverka resultatet, men i sådana fall skulle de som valt att inte svara ändå placera

sig någonstans i mitten.

Enligt enkätprogrammet Survey and Report har 21 personer påbörjat enkäten, men inte

skickat in sina svar. Det går dock inte att avgöra om dessa personer återupptagit besvarandet

vid ett senare tillfälle och huruvida de ingår i de 58 respondenterna eller inte. Bortfall på upp

till tre respondenter finns på enstaka frågor i enkäten. Detta kunde ha undvikits om det varit

obligatoriskt att svara på alla frågor. Å andra sidan kunde det ha minskat det totala antalet

respondenter på enkäten ytterligare.

4.5 Reliabilitet och validitet

När det gäller den kvantitativa delen av studien handlar validiteten om hur väl enkätfrågorna

ger svar på det som studien avser undersöka. Här är en lyckad operationalisering, alltså en

omvandling av de centrala begreppen och den övergripande frågeställningen till konkreta

mätbara frågor, helt avgörande. Hög validitet indikerar frånvaro av systematiska fel (Djurfeldt

m.fl., 2018). Den yttre validiteten i föreliggande studie kan påverkas negativt av att endast

hälften av personerna i den population som undersöks besvarade enkäten. Å andra sidan

handlar det om en relativt homogen grupp som undersöks och det är, som tidigare nämnts, bra

fördelning bland respondenterna när det gäller ålder, kön, ämnestyp samt programtillhörighet

(Johannessen & Tufte, 2003).

25

När det gäller den kvalitativa delen handlar validiteten snarare om forskarens

hantverksskicklighet under studiens gång (Kvale & Brinkmann, 2014). Frågorna i såväl

enkäten som i intervjun tar sin utgångspunkt i Blossings teori och fördelas mellan de tre första

faserna (se operationaliseringskarta, bilaga 1).

Reliabiliteten, när det gäller enkäten, handlar om frågornas tillförlitlighet, alltså hur bra själva

mätinstrumentet är. Om undersökningen kan göras om med samma resultat är reliabiliteten

hög. Här är det viktigt att formulera tydliga enkätfrågor med tydliga svarsalternativ (Djurfeldt

m.fl., 2018). För att testa reliabiliteten hos frågeformuläret användes ett Cronbach´s Alpha-

test. De frågor som valdes ut för test av intern konsistens var de som syftade till att mäta

attityden hos lärarna under implementeringsfasen (fråga 9, 11 och 12 i enkäten). Det är rimligt

att anta att de lärare som ansåg att formen för implementeringen av BFL var bra också skulle

ha deltagit aktivt i träffarna och gjort alla uppgifter mellan träffarna. Samtliga frågor syftade

således till att mäta inställningen till kollegialt lärande i form av TLC-grupper. Värdet på

testet blev 0,751, vilket är att betrakta som ett acceptabelt värde, då det kan ligga mellan 0 och

1 och 0,7 brukar anses som ett gränsvärde för vad som är acceptabelt (Frisk, 2018). Svaren på

dessa tre frågor gjordes därför om till ett index över attityd till formen för genomförandet av

projektet.

Reliability Statistics

Cronbach’s

Alpha N of Items

Ärdet ,751 3

Anledningen till att inte övriga frågor som syftade till att mäta implementeringsfasen testades

ihop med fråga 9,11 och 12 var att övriga frågor handlade om materialet (fråga 10),

rektorernas delaktighet (13) eller hade fritextsvar (fråga 20 och 21). Det är inte självklart att

en lärare som var positiv till formen kollegialt lärande också var positiv till just det materialet

som användes. Rektorernas delaktighet kan inte heller anses vara direkt kopplad till lärarens

eget engagemang.

Av frågorna som var kopplade till initieringsfasen testades den interna konsistensen hos två

(enkätfråga 7 och 8) med Crohnbach’s Alpha, Att samtliga inte testades berodde på att

frågorna inte hänger ihop på det sättet. Det är till exempel möjligt för en lärare att anse att

26

projektet presenterades i god tid (enkätfråga 6) och att samtidigt anse att det inte genomfördes

särskilt många aktiviteter för att förankra projektet hos personalen (enkätfråga 7) eller att anse

att innehållet kändes relevant (enkätfråga 8). Resultatet på testet blev 0, 572, vilket är att

betrakta som ett svagt värde (Frisk, 2018).


Cronbach's

Alpha N of Items

,572 2

Det är dock inte självklart ens här att ett högt värde på ena frågan måste ge ett högt värde på

den andra. Det kan vara så att en lärare anser att det genomfördes många aktiviteter och

samtidigt anse att innehållet inte kändes relevant eller tvärtom. Det borde dock rimligtvis vara

så att fler lärare skulle uppleva innehållet som relevant om det genomfördes många aktiviteter

för att förankra det. Dessa frågor gjordes inte om till ett index.

Frågorna som hade som syfte att mäta huruvida BFL har institutionaliserats bland lärarna på

Lindängsgymnasiet eller inte testades också med Crohnbach’s Alpha, men inga av frågorna

uppvisade någon intern konsistens:


Cronbach's

Alpha N of Items

,003 2

Eftersom det inte fanns någon intern konsistens mellan frågorna som avsåg att mäta

institutionaliseringsfasen gjordes inte heller dessa om till ett index.

När det gäller intervjudelen handlar reliabiliteten istället om huruvida intervjupersonen skulle

förändra sina svar under en intervju eller inte och ifall hen skulle ge olika svar till olika

intervjuare. Svaren kan påverkas både beroende på vilka frågor intervjuaren ställer samt på

hur frågorna ställs (Kvale & Brinkmann, 2014). I det här fallet torde reliabiliteten stärkas av

att det framför allt handlar om en intervju med huvudsakligt syfte att beskriva genomförandet

av BFL-projektet. Intervjupersonen förväntas alltså inte redogöra för sin egen uppfattning i en

värdeladdad fråga. Reliabiliteten kan dock påverkas negativt av att det var några år sedan

projektet genomfördes och intervjupersonen kanske inte minns alla detaljer korrekt. Det är

27

även viktigt att komma ihåg att det intervjupersonens uppfattning av hur BFL-projektet

genomfördes som kommer att lysa igenom i svaren, precis som att intervjuarens tolkning av

svaren samt vilken tidigare forskning som väljs ut kommer att påverka analysen.

Som redan nämnts är operationalisering samt formulering av frågor och svarsalternativ av

största vikt för att öka validiteten och reliabiliteten. Kvantitativa undersökningar har i

allmänhet lägre validitet, men högre reliabilitet än kvalitativa. För att höja såväl validiteten

som reliabiliteten i föreliggande enkätstudie genomfördes, som redan nämnts, en

pilotundersökning, i vilken frågeformuläret testades (Djurfeldt mfl., 2018). Enkätstudien har

dock en inbyggd risk för lägre reliabilitet, då den mäter lärares tolkning av BFL och

uppfattning av i hur stor utsträckning de själva använder det i sin undervisning. Det är också

viktigt att beakta att det är några år sedan projektet genomfördes, vilket kan påverka svaren.

4.6 Databearbetning

För att få en bild av respondenterna redovisas fördelningen av kön och ålder. För

könsfördelningen har typvärdet räknats ut och för åldern både medelvärdet och medianen. För

åldern anges även variationsvidden. Fördelningen mellan typen av program, som lärarna i

undersökningen undervisar på, redovisas också. Detsamma gäller för vilken typ av ämnen

lärarna undervisar i (Djurfeldt m.fl., 2018).

Sambandet mellan de lärare som använde BFL redan innan projektet och de som använder det

som ett förhållningssätt idag testades med hjälp av Kendalls tau-b, vilket passar för två

variabler på ordinalskalenivå (Djurfeldt m.fl., 2018). Syftet med testet var att undersöka om

de lärare som angett att de använde BFL redan innan projektet också är de som har svarat att

de idag använder BFL som ett förhållningssätt i sin undervisning hela tiden.

För att ta reda på om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande

och lärare som undervisar på studieförberedande program samt mellan lärare som undervisar i

karaktärs och allmänna ämnen användes Chi2-test. Syftet med testet var att visa huruvida

lärare som undervisar på yrkesförberedande respektive högskoleförberedande program

använder sig av BFL i större eller mindre utsträckning än populationen som helhet. Samma

sak när det gäller lärare som undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen.

28

Anledningen till att Chi2-test valdes är för att det handlar om förhållandet mellan två

kvalitativa variabler. Den ena på nominalskalan (programtyp samt ämnestyp) och den andra

på ordinalskalan (graden av instämmande). För att vara på den säkra sidan testades även

skillnaderna i medelvärden med hjälp av t-test, men eftersom t-test egentligen passar bättre

när det handlar om kvantitativa variabler valdes dessutom Mann-Whitney U, vilket för övrigt

lämpar sig väl när det är få deltagare i de grupper som ska jämföras (Djurfeldt m.fl., 2018).

För att få reda på vilken attityd lärarna hade till själva formen för skolutvecklingsprojektet

under implementeringsfasen sammanfattades svaren på enkätfrågorna 9, 11 och 12 till ett

index genom att variablerna summerades och dividerades med tre. Den interna konsistensen

testades, som redan beskrivits, med hjälp av Crohnbach’s Alpha (Djurfeldt m.fl., 2018).

4.7 Etiska ställningstaganden

Enligt det svenska har samhällets medlemmar ett berättigat individskyddskrav. För att

uppfylla detta krav informerades samtliga deltagare om undersökningens syfte, att deltagandet

var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan (se bilaga 4). Det

uppfylldes vidare genom att respondenterna, som besvarade enkäten, var tvungna att ta

ställning till huruvida de samtyckte till att Karlstads universitet behandlade personuppgifterna

i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information eller inte (se bilaga 7).

Även Jeanette, projektledaren som intervjuades, fick skiva under en samtyckesblankett innan

intervjun genomfördes (se bilaga 8) (Vetenskapsrådet, 2017).

Alla personuppgifter har behandlats med individens integritet i fokus. Enkäten som användes i

undersökningen var helt anonym. När det gäller intervjun med den ansvarige försteläraren

används i rapporten ett fingerat namn. Nu handlade inte intervjun om att avslöja några etiskt

känsliga uppgifter utan bara om att få reda på hur BFL-projektet var upplagt och

genomfördes, men det kan upplevas som känsligt av berörd person ändå. Inte minst om det

visar sig att det inte finns någon varaktighet i BFL-projektet bland lärarna på

Lindängsgymnasiet. För att garantera anonymiteten används därför även ett fingerat namn på

den aktuella skolan. All information om undersökningsdeltagarna kommer endast att finnas

hos undersökningsledaren och raderas så snart uppsatsen är godkänd (Vetenskapsrådet, 2017).

29

5. Resultat och analys

Nedan följer en redogörelse för resultatet av intervjun och därefter för resultatet av

enkätundersökningen. Anledningen till att intervjun har placerats först, trots att enkäten kan

betraktas som studiens huvudmetod, är för att intervjun ger en bra bild av hur projektet var

upplagt, vilket är till hjälp vid genomgången av enkätresultatet.

5.1 BFL-projektet på Lindängsgymnasiet - Intervju med Jeanette 27 mars 2019

Jeanette börjar med att beskriva bakgrunden till BFL-projektet. Hon berättar att det började

med att hon sökte och fick uppdrag som förstelärare inför höstterminen 2013. Det var ett

uppdrag riktat mot formativ bedömning/bedömning för lärande. Ledningsgruppen på

Lindängsgymnasiet upplevde att det formativa förhållningssättet saknades i de pedagogiska

diskussionerna på skolan och Jeanette, som tidigare arbetat på en annan gymnasieskola, hade

mycket kunskap inom området efter att ha varit med om att genomföra ett

skolutvecklingsprojekt kring BFL där. Utifrån de kunskaperna och erfarenheterna planerade

Jeanette upplägget tillsammans med dåvarande verksamhetschefen på Lindängsgymnasiet.

Den planeringen mynnade bland annat ut i att Jeanette fick ett halvår på sig att inventera.

Under det halvåret träffade hon bland annat den person som ledde BFL-projektet på den

gymnasieskola där Jeanette tidigare arbetat. Det mötet ledde fram till att Jeanette tog med sig

hela dåvarande skolledningen på Lindängsgymnasiet till sin tidigare arbetsplats för att

presentera idén om att i princip kopiera det upplägg som använts där. Skolledningen nappade

på idén och planeringen kunde ta fart på riktigt.

Skolledningen var noga med att alla skulle vara med i projektet. Det skulle vara inkluderande

och inte bara för en liten exklusiv grupp av intresserade lärare. Införandet av BFL i

undervisningen på Lindängsgymnasiet skulle ske genom att lärarna i mindre grupper, ledda av

samtalsledare, diskuterade pedagogiska frågor. Diskussionerna skulle utgå från ett material

utformat av Dylan Wiliam. Till varje träff fanns en färdig mall att utgå ifrån. Mallarna

innehöll allt från diskussionsämnen till aktiviteter och varje aktivitet hade en viss tid avsatt.

Samtalsledarnas roll var att se till att mallen följdes, fördela ordet och hålla koll på tiden.

Samtalsledarna utsågs av rektorerna och fick viss nedsättning i sina tjänster för att genomföra

uppdraget. De fick också utbildning för uppdraget genom att de fick utgöra en testgrupp under

vårterminen 2014. Testgruppen testade materialet under ledning av Jeanette. I det här skedet

30

deltog en rektor vid varje träff. Enligt planen skulle rektorerna vara med under hela projektet

och sitta med i olika grupper olika gånger.

Projektet drog igång på riktigt vid starten av höstterminen 2014. Projektet presenterades av

dåvarande verksamhetschefen under en samling i aulan och alla lärare delades in i

tvärgrupper, efter rekommendation från projektledaren på Jeanettes tidigare arbetsplats.

Lärarna fick här reda på att deltagande i projektet inte var någonting som var frivilligt. I ett

tidigt skede kom projektledaren, från den skola Jeanette tidigare arbetat på, och föreläste om

projektet de hade haft där. I övrigt genomfördes inga särskilda uppstartsaktiviteter, utan det

var upp till varje rektor att informera sin personal. En del av lärarna hade en viss kännedom

om att projektet skulle genomföras genom att de kände till att samtalsledare hade utsetts och

att de hade fungerat som en pilotgrupp under våren. Jeanette beskriver att vissa lärare vid den

här tidpunkten uttryckte irritation över att de skulle tvingas genomföra det här projektet

medan andra tyckte att det verkade spännande. Några uppvisade ett tydligt missnöje med att

samtalsledarna hade utsetts av rektorerna utan att alla hade blivit tillfrågade. Under hela

projektet hade Jeanette regelbundna träffar med skolledningen.

Under första året visade lärarna upp olika grader av engagemang. Vissa lärare engagerade sig

mycket och andra inte alls. De som inte engagerade sig gick på träffarna för att de var

tvungna, men de förberedde sig inte och de var inte heller särskilt aktiva i diskussionerna. En

del av samtalsledarna tyckte att det var tufft att bli ifrågasatta av sina kollegor och att behöva

svara på frågor om varför de skulle behöva göra det här. För att underlätta för samtalsledarna

såg Jeanette till att de träffades varannan vecka för att stötta varandra och planera träffarna

tillsammans. Samtalsledarna fick även ett par fortbildningstillfällen. Jeanette hade planerat för

att även rektorerna skulle bilda en samtalsgrupp och genomföra projektet, men det fanns det

inte tid till.

Efter första året genomfördes en utvärdering och resultatet av den var till övervägande del

positivt. En del lärare uttryckte ett missnöje med BFL, men de var samtidigt positiva till

pedagogiska samtal i tvärgrupper. I samband med utvärderingen fick lärarna önska hur de

ville att grupperna skulle se ut under år två. Valet stod mellan att fortsätta med tvärgrupper

eller delas in utifrån undervisningsämne. Lärarna valde ämnesgrupper och skolledningen

ansåg att det var viktigt att följa lärarnas önskan.

31

Innan andra året hann börja slutade hälften av rektorerna och verksamhetschefen till följd av

nya uppdrag eller pension. Jeanette beskriver att i samband med att en stor del av

ledningsgruppen byttes ut försvann de personer som hade initierat projektet, vilket ledde till

att rektorernas engagemang minskade. Deras närvaro under BFL-träffarna blev mindre

frekvent och när andra året var slut fanns inget intresse från dem för fortsättning eller

uppföljning. Samtalsledarna avtackades och Jeanettes uppdrag som projektledare avslutades.

5.2 Resultat av enkätundersökning

58 personer besvarade enkäten. Av dessa hade 52 arbetat på skolan under hela tiden då BFL-

projektet pågick. Respondenterna bestod av 21 män, 35 kvinnor och två personer som inte

ville uppge kön. Typvärdet på variabeln kön är alltså 2, vilket motsvarar kvinna. Det är något

fler kvinnor än män bland den pedagogiska personalen som arbetar på skolan (52% mot 48%).

Åldersspannet sträckte sig från 32 år till och med 64 år och variationsvidden var således 32.

Medelvärdet var 50 år och medianen 50,5 år. 4 respondenter av 58 uppgav inte sin ålder.

Fördelningen mellan yrkesförberedande- och högskoleförberedande program var jämn. 27 av

58 undervisade enbart eller till största delen på yrkesförberedande program jämfört med 25 av

58 som undervisade enbart eller till största delen på högskoleförberedande program.

Fördelningen mellan karaktärsämnen och allmänna ämnen var också jämn, även ifall det

fanns en viss övervikt av lärare som undervisar i allmänna ämnen. Det är dock en större andel

lärare på den aktuella skolan som tillhör kategorin lärare som undervisar i allmänna ämnen

(52% av de 177 personer som tillhör personalkategorin pedagogisk personal).

5.2.1 Institutionalisering av BFL i undervisningen

Har BFL institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet? Enkätresultatet visar att

ungefär hälften av respondenterna (29 av 57, 51%) använde BFL i sin undervisning redan

innan BFL-projektets genomförande. Resultatet visar också att en knapp majoritet av lärarna i

studien använder BFL som ett förhållningssätt i sin undervisning idag. 33 av 58 respondenter

eller 57% instämmer helt eller till stor del i påståendet.

32

Sambandstestet Kendall’s tau-b visar att det finns ett signifikant samband mellan de lärare

som svarat att de använde BFL redan innan projektets genomförande och de som svarat att de

idag använder det som ett förhållningssätt hela tiden (tau = 0,613). Det tycks med andra ord

vara samma personer.

Resultatet av enkätundersökningen visar vidare att endast en minoritet av respondenterna

använder enstaka BFL-tekniker i sin undervisning. 17 av 58 eller 29% instämmer helt eller till

stor del i påståendet. Samtidigt visar resultatet att en majoritet av lärarna använder BFL i

någon mån i sin undervisning idag. Endast 7 av 58 respondenter eller 12% instämmer helt

eller till stor del i påståendet om att de inte använder BFL över huvud taget.

Det finns, enligt utfört test (Kendall’s tau-b), ett signifikant samband mellan de lärare som

uppgett att de inte använde BFL i sin undervisning innan projektet och de lärare som uppgett

att de idag inte använder BFL överhuvudtaget (tau = -0,335). Här tycks det handla om samma

personer eftersom sambandet är negativt, vilket innebär att de lärare som instämt helt eller till

stor del i det ena påståendet (”Jag använde redan BFL i min undervisning innan BFL-

projektet genomfördes på Lindängsgymnasiet”) har instämt till viss del eller inte alls i det

andra (”Idag använder jag inte BFL över huvud taget i min undervisning”) och tvärtom.

En övervägande majoritet av lärarna som svarat på enkäten upplever inte att de har förändrat

sin undervisning till följd av genomförandet av BFL-projektet (50 av 58 respondenter eller

86% instämmer inte alls eller till viss del). En majoritet av respondenterna upplever dock att

deras undervisning har förändrats sedan BFL-projektets genomförande. 35 av 58 eller 60%

instämmer inte alls eller till viss del i påståendet.

Ovanstående uppgifter tyder på att BFL idag används av en klar majoritet av lärarna på

Lindängsgymnasiet. Lärarna verkar dock använda BFL i olika stor utsträckning. Det verkar

också vara så att de lärare som idag hela tiden använder BFL som ett förhållningssätt i sin

undervisning också använde BFL redan innan projektets genomförande och tvärtom, att de

lärare som idag inte använder BFL över huvud taget inte heller använde BFL innan projektet

genomfördes.

Andelen lärare som använder BFL i sin undervisning har, enligt uppgifterna ovan, ökat något

sedan BFL-projektets genomförande, men en majoritet av lärarna anser inte att de har

33

förändrat sin undervisning till följd av BFL-projektet. Däremot har de förändrat sin

undervisning sedan projektet genomfördes. Den här förändringen behöver dock inte vara

kopplad till BFL. Utifrån resultatet blir således svaret på första frågeställningen att BFL inte

har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet.

5.2.2 Lärare på yrkes- respektive högskoleförberedande program

För att ta reda på om det finns någon skillnad när det gäller institutionaliseringen av BFL

mellan lärare som undervisar på de två olika programtyperna genomfördes ett antal Chi2-test.

Dessa kompletterades även med t-test och Mann-Whitney U-test.

Resultatet av det första Chi2-testet visar att det inte finns några signifikanta skillnader mellan

lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på

högskoleförberedande program när det gäller uppfattningen i huruvida BFL användes i

undervisningen redan innan projektets genomförande (p = 0,092). Det betyder att det inte

finns någon påvisbar skillnad mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare

som undervisar på högskoleförberedande program när det gäller uppfattningen om huruvida

de redan använde BFL i sin undervisning innan projektets genomförande eller inte. Det går,

enligt Chi2-testet, alltså inte att utesluta slumpen. Inte heller t-testet visade på någon

signifikant skillnad (sig = 0,036, sig 2-tailed = 0,324). Samma sak gäller Mann-Whitney U-

testet (asymp sig 2-tailed = 0,248).

34

Idag använder jag BFL som ett förhållningssätt i min undervisning hela tiden. *

Programtyp Crosstabulation

Programtyp

Total Yrkes Båda Högskole

Idag använder jag BFL

som ett förhållningssätt i

min undervisning hela

tiden.

Instämmer helt Count 5 0 3 8

Expected Count 3,9 ,4 3,6 8,0

% within

Programtyp

18,5% 0,0% 12,0% 14,5%

Instämmer till stor

del

Count 13 0 10 23

Expected Count 11,3 1,3 10,5 23,0

% within

Programtyp

48,1% 0,0% 40,0% 41,8%

Instämmer till viss

del

Count 9 1 8 18

Expected Count 8,8 1,0 8,2 18,0

% within

Programtyp

33,3% 33,3% 32,0% 32,7%

Instämmer inte alls Count 0 2 4 6


% within

Programtyp

0,0% 66,7% 16,0% 10,9%

Total Count 27 3 25 55

Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0

% within

Programtyp

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Enligt tabellen ovan tycks det finnas en viss skillnad mellan lärare som undervisar på

yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program när det gäller

uppfattningen om huruvida en använder BFL som ett förhållningssätt i undervisningen eller

inte. 4 av 25 lärare som undervisar på högskoleförberedande program instämmer inte alls

jämfört med 0 av 27 lärare som undervisar på yrkesförberedande program.

Chi2-testet visar att skillnaden är signifikant (p = 0,025). Det tyder på att det finns en skillnad

mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som undervisar på

högskoleförberedande program när det gäller i hur hög grad de upplever att de använder BFL

som ett förhållningssätt i undervisningen hela tiden. Det genomförda t-testet visar dock inte

på någon signifikant skillnad (sig = 0,088, sig 2-tailed = 0,109). Det gör inte heller Mann-

Whitney U-testet (asymp sig 2-tailed = 0,153). Det går således inte att utesluta slumpen.

35

Det finns inga signifikanta skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och

lärare som undervisar på högskoleförberedande program när det gäller användandet av

enskilda BFL-tekniker (p = 0,544). Inte heller t-testet visade på någon signifikant skillnad (sig

= 0,054, sig 2-tailed = 0,341). Samma sak gäller för Mann-Whitney U-testet (asymp sig 2-

tailed = 0.870).

Idag använder jag inte BFL över huvud taget i min undervisning. * Programtyp

Crosstabulation

Programtyp


Idag använder jag inte

BFL över huvud taget i

min undervisning.



% within

Programtyp

0,0% 66,7% 8,0% 7,3%


del

Count 0 0 3 3


% within

Programtyp

0,0% 0,0% 12,0% 5,5%


del

Count 9 0 6 15


% within

Programtyp

33,3% 0,0% 24,0% 27,3%


Expected Count 15,7 1,7 14,5 32,0

% within

Programtyp

63,0% 33,3% 56,0% 58,2%

999 Count 1 0 0 1

Expected Count ,5 ,1 ,5 1,0

% within

Programtyp

3,7% 0,0% 0,0% 1,8%


Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0

% within

Programtyp

100,0% 100,0% 100,0% 100,0

%

Tabellen ovan indikerar att det finns en skillnad mellan lärare som undervisar på

yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program avseende

uppfattningen att de inte använder BFL i undervisningen över huvud taget. 5 av 25 lärare som

36

undervisar på högskoleförberedande program instämmer helt eller till stor del jämfört med 0

av 27 på yrkesförberedande program.

Chi2 testet visar att skillnaden är signifikant (p = 0,004). T-testet visar dock inte på någon

signifikant skillnad (sig = 0,054, sig 2-tailed = 0,336). Det gör inte heller Mann-Whitney U-

testet (asymp sig 2-tailed = 0,170). Inte heller här går det alltså att utesluta slumpen.

Jag har förändrat stora delar av min undervisning beroende på genomförandet av

BFL-projektet. * Programtyp Crosstabulation

Programtyp


Jag har förändrat stora

delar av min

undervisning beroende

på genomförandet av

BFL-projektet.



% within

Programtyp

0,0% 0,0% 4,0% 1,8%


del

Count 2 0 2 4


% within

Programtyp

7,4% 0,0% 8,0% 7,3%


del

Count 19 0 7 26

Expected Count 12,8 1,4 11,8 26,0

% within

Programtyp

70,4% 0,0% 28,0% 47,3%


Expected Count 11,3 1,3 10,5 23,0

% within

Programtyp

22,2% 100,0% 56,0% 41,8%

999 Count 0 0 1 1


% within

Programtyp

0,0% 0,0% 4,0% 1,8%


Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0

% within

Programtyp

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabellen ovan visar att 25 av 27 lärare som undervisar på yrkesförberedande och 21 av 25

lärare som undervisar på högskoleförberedande program instämmer till viss del eller inte alls

när de gäller huruvida de uppfattar att de har förändrat sin undervisning till följd av BLF-

37

projektet eller inte. Det är dock en större andel av lärarna som undervisar på

högskoleförberedande program som inte instämmer alls, vilket skulle kunna tyda på att lärare

som undervisar på yrkesförberedande program i något högre grad upplever att de har

förändrat sin undervisning till följd av BFL-projektet.

Det finns dock, enligt Chi2-testet, inga signifikanta skillnader mellan lärare som undervisar på

yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program när de gäller

huruvida de uppfattar att de har förändrat sin undervisning till följd av BLF-projektet eller

inte (p = 0,056). Resultatet ligger dock nära signifikans. Inte heller t-testet visade på någon

signifikant skillnad (sig = 0,036, sig 2-tailed = 0,324). Det gjorde däremot Mann-Whitney U-

testet (asymp sig 2-tailed =0,029).

Min undervisning ser i princip likadan ut nu som den gjorde innan BFL-projeketet. *

Programtyp Crosstabulation

Programtyp


Min undervisning ser i

princip likadan ut nu som

den gjorde innan BFL-

projeketet.



% within Programtyp 0,0% 66,7% 16,0% 10,9%

Instämmer till stor del Count 6 1 9 16



Instämmer till viss del Count 18 0 11 29

Expected Count 14,2 1,6 13,2 29,0





999 Count 0 0 1 1




Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0


Tabellen ovan visar att 6 av 27 lärare som undervisar på yrkesförberedande och 13 av 25

lärare som undervisar på högskoleförberedande program instämmer helt eller till stor del när

det gäller uppfattningen om huruvida deras undervisning ser likadan ut nu som innan BFL-

38

projektet genomfördes. Det tyder på att fler lärare som arbetar på yrkesförberedande program

i större utsträckning upplever att de på något sätt har förändrat sin undervisning sedan BFL-

projektet genomfördes.

Chi2-testet visar att skillnaden som uppmätts är signifikant (p = 0,010). Det kompletterande t-

testet visar dock inte på någon signifikant skillnad (sig = 0,036, sig 2-tailed = 0,334). Det gör

däremot Mann-Whitney U-testet (asymp sig 2-tailed = 0,015).

Det finns inget stöd för att den programtyp som en lärare undervisar på skulle vara avgörande

för huruvida BFL-projektet institutionaliserats eller inte. Däremot finns tecken på att lärare

som undervisar på yrkesförberedande program i högre grad än lärare som undervisar på

högskoleförberedande program anser att de har förändrat sin undervisning till följd av BFL-

projektet. Lärare som undervisar på högskoleförberedande program tycks dessutom i högre

utsträckning än lärare som undervisar på yrkesförberedande program uppleva att deras

undervisning ser likadan ut nu som innan BFL-projektets genomförande.

5.2.3 Lärare som undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen

För att ta reda på om det finns någon skillnad när det gäller institutionaliseringen av BFL

mellan lärare som undervisar i de två olika ämneskategorierna genomfördes motsvarande

Chi2-test som för lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på

högskoleförberedande program. Inget av testen visar på några signifikanta skillnader mellan

lärare som undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen (p = 0,394 – p = 0,818).

Inte heller de kompletterande t-testen eller Mann-Whitney U-testen visade på några

signifikanta skillnader. Det finns således inget stöd för att den typ av ämnen som en lärare

undervisar i skulle vara avgörande för huruvida BFL har institutionaliserat eller inte.

39

5.2.4 Initieringsfasen

Hur initierades då BFL-projektet på Lindängsgymnasiet och vilka strategier användes? Endast

25 av 58 respondenter eller 43% upplevde att BFL-projektet presenterades på ett tydligt sätt

och i god tid innan det drog igång och endast en minoritet (22 av 58, 38%) av respondenterna

upplevde att det genomfördes många aktiviteter för att förankra projektet bland lärarna innan

starten. 26 av 58 respondenter eller 45% upplevde att innehållet i BFL-projektet kändes

relevant och att utvecklingsarbetet var viktigt.

Ovanstående uppgifter tyder på att BFL-projektet inte förankrades särskilt väl hos lärarna

under initieringsfasen. Lärarna upplevde inte att det användes flera olika strategier för att

skapa förståelse för det nya som skulle införas.

5.2.5 Implementeringsfasen

Ovanstående diagram visar attityden till formen för genomförandet av projektet, alltså

kollegialt lärande i TLC-grupper. Indexet sträcker sig från 1 till 4, där 1 indikerar en mycket

positiv attityd och 4 en mycket negativ (md = 2). Här går det alltså att se att majoriteten av

lärarna har en positiv attityd till själva formen för genomförandet. Den positiva attityden till

kollegialt lärande i TLC-grupper utrycks även i flera av fritextsvaren på enkätfråga 21 (se

bilaga 9) i vilken respondenterna fick möjlighet att beskriva de framgångar de upplevde under

projektets gång:

40

Samtal om pedagogiska frågor kontakter med andra enheter.

Att vi fick igång ett kollegialt samtal över enhetsgränser, programgränser och mellan lärare med

olika ämnen.

Det är alltid givande att i grupp höra om andra lärares sätt att undervisa och ta lärdom av detta.

Men det behöver inte ha med BFL att göra.

Den positiva attityden gäller dock inte för det utbildningsmaterial som användes under

projektet, då en övervägande majoritet av lärarna svarade att de inte tyckte att materialet som

användes var bra (43 av 58 respondenter eller 74%). Det här framkommer också i flera av

fritextsvaren på enkätfråga 20 (se bilaga 9):

Materialet kändes inte anpassat efter vår värdegrund samt ”den svenska skolan”. Översättningen

var bristfällig och uttryck och påståenden samt den ”mästrande” tonen kunde stundtals upplevas

kränkande.

Låg akademisk nivå.

Materialet samt projektet var inte förankrat i verksamheten samt var inte tillämpbart i

verksamheten. Det blev en snuttifiering av utbildning och kunskap som inte gagnar någon speciellt

inte eleverna.

Resultatet av enkäten visar att lärarna på Lindängsgymnasiet inte upplevde att rektorerna på

skolan deltog särskilt aktivt under genomförandet av BFL-projektet. Hela 45 av 58

respondenter eller 78% instämde inte alls eller till viss del i påståendet att rektorerna deltog

aktivt.

Lärarna var positiva till arbetsformen under implementeringsfasen, men inte till det material

som användes, då de upplevde att materialet höll en låg akademisk nivå och inte var anpassat

till den svenska skolan. De upplevde inte heller att rektorerna fanns med som stöd under

fasen.

5.3 Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis visar resultaten av enkätundersökningen att BFL inte har

institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet. Det är något fler lärare som upplever

att de idag använder BFL som ett förhållningssätt hela tiden än vad som uppger att de

41

använde BFL redan innan projektets genomförande, men det handlar fortfarande bara om

drygt hälften av lärarna på skolan. Det tycks dessutom vara så att det till allra största delen är

de lärare som använde BFL redan innan projektets genomförande som också använder det

som förhållningssätt i sin undervisning idag.

Enkätundersökningen visar vidare att det inte finns några skillnader mellan vare sig lärare

som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som undervisar på

högskoleförberedande program eller lärare som undervisar i karaktärsämnen och lärare som

undervisar i allmänna ämnen när det gäller institutionaliseringen av BFL. Lärare som

undervisar på yrkesförberedande program tycks dock i något större utsträckning uppleva att

de har förändrat sin undervisning beroende på BFL-projektets genomförande och lärare som

undervisar på högskoleförberedande program tycks i något mindre utsträckning ha förändrat

sin undervisning över huvud taget.

Såväl intervjun som enkätundersökningen visar att initieringsfasen i princip var obefintlig.

Jeanette beskriver att det under vårterminen 2014 ”sipprade ut” information om att projektet

skulle genomföras genom att vissa lärare utsågs till samtalsledare och att dessa även utgjorde

en pilotgrupp. Av respondenterna i enkätundersökningen var det endast en minoritet som

upplevde att projektet presenterades i god tid och att det genomfördes många aktiviteter innan

det drog igång. Jeanette beskriver också i intervjun att den officiella introduktionen av

projektet skedde först i samband med själva uppstarten och att det innan dess inte

genomfördes några aktiviteter för att förankra projektet bland personalen. Det går i bästa fall

att säga att initieringsfasen pågick under en termin, men egentligen var det ingen initieringsfas

alls att tala om.

Implementeringsfasen pågick under två år och under den arbetade lärarna kollegialt i TLC-

grupper med ett färdigt material framtaget av Dylan Wiliam. Respondenterna i

enkätundersökningen var positiva till själva formen för genomförandet, men negativa till

materialet. Den upplevelsen ger även Jeanette uttryck för under intervjun, då hon säger att

många lärare var positiva till pedagogiska diskussioner över program- och ämnesgränserna,

men negativa till innehållet. På de öppna frågorna har några lärare kommenterat att materialet

höll en låg akademisk nivå och att det inte var anpassat till den svenska skolan. Det här kan

bero på att Dylan Wiliam utformat materialet med utgångspunkt i sina erfarenheter från det

engelska skolsystemet och sitt arbete med elever på grundskolenivå. Någon lärare nämner

42

också att det finns en mästrande ton i materialet, vilket eventuellt skulle kunna förklaras av

kulturella skillnader, men också av en mindre lyckad översättning från engelska till svenska.

Varken Jeanette eller respondenterna i enkätundersökningen upplevde att skolledningen

deltog särskilt aktivt under implementeringsfasen.

43

6. Diskussion och slutsats

6.1 Metoddiskussion

Första delen av studiens syfte handlade om att undersöka huruvida BFL har

institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet och ifall det är någon skillnad mellan

lärare som undervisar på yrkesförberedande program och högskoleförberedande program samt

mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och lärare som undervisar i allmänna ämnen.

För att uppnå syftet användes en enkät som besvarades av 58 personer, vilket gav en

svarsfrekvens på 46%. Svarsfrekvensen är relativt låg och det är möjligt att den hade kunnat

öka om till exempel respondenterna fått längre tid på sig att besvara enkäten än de 16 dagar då

den var öppen. Enkäten distribuerades till lärarna via ett allmänt utskick till samtliga deltagare

i skolans samarbetsrum i SharePoint. Om enkäterna istället hade varit kopplade till varje

respondent hade bortfallsanalysen kunnat göras mer utförlig. Det hade kunnat ge en tydligare

bild av vilka respondenter som valde att inte besvara enkäten och ifall bortfallet på något sätt

kan ha påverkat resultatet i någon riktning. I nuläget går det inte att veta om det är de mest

positiva, de mest negativa eller de mest neutrala lärarna som avstått från att svara.

Eftersom svarsfrekvensen är så pass låg går det inte att dra några säkra slutsatser utifrån

resultatet, men det ger ändå en god indikation på i hur stor utsträckning BFL används bland

lärarna på Lindängsgymnasiet idag. Det ger också en tydlig indikation på att BFL inte har

institutionaliserats i varken högre eller lägre utsträckning bland lärare som undervisar på

yrkesförberedande program jämfört med lärare som undervisar på högskoleförberedande

program eller bland lärare som undervisar i karaktärsämnen jämfört med lärare som

undervisar i allmänna ämnen.

Den andra delen av syftet handlade om att undersöka orsakerna bakom resultatet av BFL-

projektet och ta reda på ifall de stod att finna i initierings- och/eller implementeringsfasen. För

att uppnå den här delen av syftet användes enkäten i kombination med den kvalitativa

intervjun. Det genomfördes bara en intervju, vilket innebär att det endast är en individs

upplevelser och minnen av projektets genomförande som ligger till grund för analysen.

Tillförlitligheten till resultatet hade kunnat ökas om det hade gjorts fler intervjuer. Det som

dock stärker resultatet i föreliggande studie är att enkätsvaren och intervjun ger en

samstämmig bild av de båda faserna.

44

Det hade gått att istället välja att genomföra undersökningen med hjälp av fler kvalitativa

intervjuer istället för att kombinera en enkät med en intervju. Fördelen med det hade varit att

det hade varit lättare att gå på djupet med till exempel exakt vilka delar av BFL som används

idag och varför. Nackdelen hade varit att endast ett fåtal lärare hade blivit intervjuade och att

det är svårt att veta om dessa hade varit representativa för hela populationen. En

enkätundersökning där hela populationen undersöks ger en tydligare bild av resultatet av samt

varaktigheten hos det genomförda BFL-projektet. Dessutom är, som tidigare nämnts, en

studie med extensiv design det som rekommenderas för att utforska ett fenomen inom den

kritiska realismen. I kombination med den kvalitativa intervjun blir det dessutom möjlighet att

komma åt orsakerna bakom.

6.2 Resultatdiskussion

Under läsåren 2014/2015 och 2015/2016 genomfördes, som tidigare beskrivits, ett

skolutvecklingsprojekt på Lindängsgymnasiet med syfte att höja kvaliteten på undervisningen

genom att få lärarna att använda BFL som ett förhållningssätt. Syftet var helt i linje med det

som Hattie (2009), Wiliam (2013) och Lundahl (2014) kommit fram till gällande

utvecklingsarbete för ökad måluppfyllelse bland elever. Resultatet av den här studien visar

dock, vilket redan nämnts, att projektet inte ledde till att BFL institutionaliserades bland

lärarna på Lindängsgymnasiet. Det fick alltså inte den effekt som var tänkt. Drygt hälften av

lärarna uppger att de använder BFL idag, men då skolutveckling, vilket nämns i inledningen,

handlar om att få de flesta lärarna på en skola att tillämpa en ny undervisningsmetod går det

inte att säga att någon skolutveckling har skett i det här fallet. Om BFL endast används av

drygt hälften av lärarna på skolan kommer det med största sannolikhet inte alla elever

tillgodo. Dessutom uppger hälften av lärarna att de redan använde BFL innan projektet

genomfördes och en klar majoritet av lärarna i studien upplever inte att de har förändrat sin

undervisning beroende på projektet.

Det är intressant att notera att lärare som undervisar på yrkesförberedande program i något

större utsträckning upplever att de på något sätt har förändrat sin undervisning sedan BFL-

projektets genomförande. Det finns dock inget stöd för att förändringen har med just BFL att

göra. Är lärare som undervisar på yrkesförberedande program mer förändringsbenägna än

lärare som undervisar på högskoleförberedande program och vad beror det i sådana fall på?

45

Studien visar inte på några skillnader mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och

lärare som undervisar i allmänna ämnen, så skillnaden tycks snarare handla om

programtillhörighet än i vilken typ av ämnen en lärare undervisar.

I Borås kommun lyckades, enligt Jönsson mfl. (2015), på många sätt implementeringen av

BFL bland lärarna. Vad kan det då bero på att BFL inte har institutionaliserats bland lärarna

på Lindängsgymnasiet, trots att tillvägagångssättet verkar ha varit likartat? Resultatet av

enkätstudien visar att BFL-projektet inte förankrades särskilt väl hos lärarna under

initieringsfasen. Lärarna upplevde inte att det användes flera olika strategier för att skapa

förståelse för det nya som skulle införas, vilket också syns i resultatet på frågan om huruvida

innehållet i projektet upplevdes som meningsfullt och viktigt att genomföra. Här var det

endast en minoritet av lärarna som upplevde att så var fallet. Det stämmer också med det som

Jeanette berättar i intervjun. Projektet presenterades egentligen bara för lärarna under en

storsamling i aulan och sedan drog det igång. Jeanette menade dock att det hade ”sipprat ut”

att projektet var på gång genom att samtalsledare hade utsetts och att de fungerade som en

pilotgrupp under vårterminen innan projektet drog igång. Om en räknar med hela processen

från och med att Jeanette fick uppdraget av skolledningen till att projektet drog igång pågick

initieringsfasen under ett år. Det här är i det kortaste laget för en initieringsfas, enligt

Blossings teori, och under det här året genomfördes inga medvetna aktiviteter för att förankra

projektet bland personalen. Möjligen gjordes en lägesbedömning av skolledningen, innan de

gav Jeanette uppdraget att genomföra projektet, eftersom de upplevde att behovet av att införa

formativ bedömning/BFL bland lärarna på skolan var stort.

Enligt Blossings teori tar det mellan fem och åtta år, och ibland ännu längre tid, för en skola

att nå fram till institutionaliseringsfasen. I nuläget har det gått fem år sedan

implementeringsfasen startade och sex år sedan projektet initierades av skolledningen i

samband med att de gav i uppdrag till Jeanette att vara projektledare. Det är alltså möjligt att

det bara krävs mer tid. Implementeringen av projektet avslutades dock i samband med

läsårsslutet 2016, vilket knappast gör det troligt att tiden är den avgörande faktorn.

Förklaringen står snarare att finna någon annanstans. Många av de studier som tas upp under

tidigare forskning lyfter fram rektors aktiva deltagande under implementeringsfasen som en

viktig faktor för att skolutvecklingsprojekt ska bli lyckade. I det här fallet var skolledningen

initiativtagare till projektet, men blev under implementeringsfasens gång mindre och mindre

aktiva, vilket gjorde att lärarna lämnades åt sig själva. Det här leder, precis som bland annat

46

Forssten Seiser (2017) konstaterar, ofta till att en förändring i syfte att förbättra verksamheten

avstannar eller helt uteblir. Enligt Blossings teori är det viktigt att just hålla ut och hänga i

under hela implementeringsfasen.

Det är också möjligt att den uteblivna institutionaliseringen handlar om graden av motivation

till förändring hos personalen. BFL-projektet på Lindängsgymnasiet kom uppifrån och för att

ett utvecklingsarbete ska få positiva effekter är det, enligt Scherp (2013), viktigt att initiativen

kommer nerifrån och handlar om att hitta lösningar på problem som uppstår i vardagsarbetet.

Eftersom det inte var fallet här kanske personalen helt enkelt inte upplevde den planerade

förändringen av undervisningen som meningsfull. Jeanette nämnde under intervjun att

engagemanget bland lärarna varierade, vilket också framkom i enkätundersökningen. Hade

engagemanget varit större hade kanske personalen i större utsträckning fortsatt med

implementeringsarbetet på till exempel arbetslagsnivå även efter det formella projektets

avslutande. Det hade dock förmodligen även krävts stöd av skolledningen för att ett sådant

arbete skulle fortsätta. Flera av studierna som tas upp under tidigare forskning pekar just på en

kontinuitet i ledarskapet för att ett förändringsarbete ska lyckas. I det här fallet byttes stora

delar av skolledningen ut mitt under utvecklingsprojektet, vilket troligtvis bidrog till att

projektet avstannade.

Själva formen för skolutvecklingsprojektet stämmer väl med det som lyfts fram som lyckade

arbetssätt i implementeringsfasen i den tidigare forskningen. Under BFL-projektet fick lärarna

tid att på ett strukturerat sätt regelbundet reflektera över och kritiskt granska sin egen praktik.

Att lärarna på Lindängsgymnasiet var positiva till själva formen för arbetet, men inte till

innehållet, framkom i enkätundersökningen. Kruse & Seashore Louis (2009) betonar dock att

det är viktigt att det finns tillit och förtroende i arbetsgruppen. Det är inte säkert att det hann

växa fram under BFL-projektet. Under första året var lärarna, som Jeanette nämner i

intervjun, indelade i tvärgrupper och under år två utifrån ämnestillhörighet. Det kanske hade

varit bättre att behålla samma grupper under hela projektet för att lärarna i de olika grupperna

skulle lära känna varandra bättre och i större utsträckning våga dela med sig av sina

framgångar och misslyckanden med varandra?

En annan fråga är om lärarna på Lindängsgymnasiet utsattes för en kognitiv dissonans under

BFL-projektet. Enligt Akiba m.fl. (2018) är det en förutsättning för att lärares övertygelser

gällande undervisning och lärande ska förändras. Hade samtalsledarna kraften och mandatet

47

att se till att diskussionerna i TLC-grupperna handlade om elevers tänkande? Som Jeanette

nämnde under intervjun var det en del av samtalsledarna som upplevde att det var jobbigt att

bli ifrågasatta av sina kollegor. I Blossings teori om fyra faser framkommer att det är vanligt

med konflikter under implementeringsfasen och att en del lärare i den börjar ifrågasätta syftet

med utvecklingsarbetet, vilket tycks stämma väl med upplevelserna under BFL-projektet.

Enligt Akiba m.fl. (2018) är det, för att kognitiv dissonans ska uppstå, viktigt att

utbildningsmaterialet som används håller hög kvalitet, vilket majoriteten av lärarna på

Lindängsgymnasiet inte ansåg om BFL-materialet. Snarare tvärtom.

De slutsatser som går att dra är att BFL inte har institutionaliserats bland lärarna på

Lindängsgymnasiet. Det finns inga påvisbara skillnader mellan vare sig lärare som undervisar

på yrkesförberedande respektive högskoleförberedande program eller lärare som undervisar i

karaktärsämnen respektive allmänna ämnen när det gäller graden av institutionalisering.

Orsaker till den bristande institutionaliseringen står att finna i såväl initierings- som i

implementeringsfasen, då projektet förankrades dåligt hos lärarna innan det genomfördes och

då initiativtagarna till projektet inte höll i eller höll ut under implementeringsfasen. Bristande

stöd från och brist på kontinuitet i skolledningen gjorde att projektet rann ut i sanden.

6.3 Vidare studier

Som nämndes i resultatdiskussionen finns det inga påvisbara skillnader mellan olika

lärarkategorier när det gäller institutionaliseringen av BFL. Det finns dock vissa skillnader

mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och högskoleförberedande program. Det

skulle vara intressant att göra en större studie kring det och orsakerna bakom, något som det

inte fanns utrymme för inom ramen för föreliggande studie. Vilka orsaker ligger bakom att

lärare som undervisar på yrkesförberedande program tycks vara mer förändringsbenägna än

lärare som undervisar på högskoleförberedande program? Det skulle även vara intressant med

en fördjupning kring huruvida lärarna utsattes för kognitiv dissonans eller inte. Fanns det

inom ramen för BFL-projektet förutsättningarna för att lärarnas övertygelser gällande

undervisning och lärande skulle förändras?

48

Litteraturförteckning

Akiba, M., Murata, A., Howard, C. C. och Wilkinson, B. (2018). Lesson study design features

for supporting collaborative teacher learning. Teaching and Teacher

Education, 77 (2019), 352-365. doi: 10.1016/j.tate.2018.10.012

Assarson, I. (2015). Goda lärmiljöer genom kollegialt lärande (Ifous rapportserie 2015:2).

Stockholm: Ifous.

Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor. Om skolorganisationer och

skolförbätting. Lund: Studentlitteratur.

Blossing, U. och Wennergren, A-C. (2019). Kollegialt lärande. Resan mot framtidens skola.

Lund: Studentlitteratur.

Brandén, H. (2015). Kritisk realism (Rapportserie Sociologi i Linköping 2015:1). Linköping:

Linköpings universitet.

Djurfeldt, G., Larsson, R. och Stjärnhagen, O. (2018). Statistisk verktygslåda 1.

Samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Lund:

Studentlitteratur.

Fischer, K.B. (2013). Fostering Teacher Learning Communities: A Case Study of a School-

Based Leadership Team’s Action Research. (Doctoral thesis, University of

Maryland.). Hämtad från

https://drum.lib.umd.edu/bitstream/handle/1903/13992/Fischer_umd_0117E_14

026.pdf;sequence=1

Forssten Seiser, A. (2017). Stärkt pedagogiskt ledarskap. Rektorer granskar sin egen

praktik. (Doktorsavhandling, 2017:38) Karlstad: Karlstad University Studies.

Hämtad från: https://kau.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1145701/FULLTEXT01.pdf

Forssten Seiser, A. och Karlefjärd, A. (2014). Aktionsforskning som förhållningssätt i en

föränderlig omvärld. KAPET, Vol. 10, nr 1, s. 58-73. Hämtad från

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:767431/FULLTEXT01.pdf

Frisk, E. (2018). Statistisk ordbok. Hämtat från

https://www.statistiskordbok.se/ord/cronbachs-alfa/ den 2019-04-17.

Hattie, J. (2009). Synligt lärande. En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som

påverkar elevers skolresultat. Stockholm: Natur & Kultur.

Hollingwoth, L., Olsen, D., Asikin-Garmager, A. och Winn, K. M. (2018). Initiating

conversations and opening doors: How principals establish a positive buliding

culture to sustain school improvement efforts. Educational Management

Administration & Leadership, 46(6), 1014-1034. doi:

10.1177/1741143217720461

Holm Ingemann, J. (2016). Vetenskapsteori för samhällsvetare. Malmö: Gleerups.

https://drum.lib.umd.edu/bitstream/handle/1903/13992/Fischer_umd_0117E_14026.pdf;sequence=1

https://drum.lib.umd.edu/bitstream/handle/1903/13992/Fischer_umd_0117E_14026.pdf;sequence=1

https://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1145701/FULLTEXT01.pdf

https://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1145701/FULLTEXT01.pdf


https://www.statistiskordbok.se/ord/cronbachs-alfa/

49

Johannessen, A. och Tufte, P-A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod.

Malmö: Liber.

Jönsson, A., Lundahl, C. och Holmgren, A. (2015). Evaluating a large-scale implementation

of Assessment for Learning in Sweden. Assessment in Education:Principles,

Policy & Practice, 22 (1), 104-121. doi: 10.1080/0969594X.2014.970612

Katz, S. och Dack, L. A. (2017). Professionsutveckling och kollegialt lärande.

Framgångsstrategier och utvecklande motstånd. Stockholm: Natur & kultur.

Kruse, S. D. och Seashore Louis, K. (2009). Building Strong School Cultures. A guide to

leading change. Thousand Oaks, California: Corvin Press.

Kvale, S. och Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Langelotz, L. (2014). Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som

utvecklingspraktik. (Gothenburg studies in educational sciences 348).

Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs universitet. Hämtad från


Langelotz, L. (2017). Kollegialt lärande i praktiken - kompetensutveckling eller kollektiv

korrigering? Stockholm: Natur & kultur.

Lundahl, C. (2014). Bedömning för lärande. Lund: Studentlitteratur.

McLaughlin, M. W. och Talbert, J. E. (2006). Building School-Based Teacher Learning

Communities. Professional Strategies to Improve Student Achievement. New

York: Teachers College Press.

Nationalencyklopedin (2019). Institutionalisera. Hämtad från

http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/institutionalisera

Nolan, A. och Molla, T. (2016). Teacher confidence and professional capital. Teaching and

Teacher Education, 62 (2017), 10-18. doi: 10.1016/j.tate.2016.11.004

Psykologiguiden (2019, 9 juni). Kognitiv dissonans. Hämtad från

https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=kognitiv%20disson

ans

Rönnerman, K. (2012). Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. I K. Rönnerman,

(Red.), Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund

(s. 89-104). Lund: Studentlitteratur.

Scherp, H-Å. (2013). Lärandebaserad skolutveckling. Lärglädjens förutsättningar,

förverkligande och resultat. Lund: Studentlitteratur.

Söderström, Å. (2012). Att lära av egen praxis. I K. Rönnerman, (Red.), Aktionsforskning i


https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=kognitiv%20dissonans

https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=kognitiv%20dissonans

50

praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund (s. 123-139). Lund:

Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2017) God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wennergren, A-C. och Blossing, U. (2017). Teachers and students together in a professional

learning community. Scandinavian Journal of Educational Research, 61, (1),

47-59. doi: 10.1080/00313831.2015.1066441

Wiliam, D. (2013). Att följa lärande - formativ bedömning i praktiken. Lund:

Studentlitteratur.

Wiliam, D. (2016). The Secret of Effective Feedback. Educational Leadership,73(7), 10-15.

Hämtad från https://eds-b-ebscohost-

com.bibproxy.kau.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=bd1807c0-a43b-

42f8-a1b9-60fc03bf0965%40sessionmgr102

https://eds-b-ebscohost-com.bibproxy.kau.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=bd1807c0-a43b-42f8-a1b9-60fc03bf0965%40sessionmgr102



51

Bilaga 1

Operationaliseringskarta

Syfte

Att belysa huruvida BFL har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet efter ett

genomfört skolutvecklingsprojekt samt, med utgångspunkt i Blossings teori, vilka faktorer under

initierings- samt implementeringsfasen som kan ha varit avgörande för huruvida projektet nådde

institutionaliseringsfasen eller inte. Studien syftar vidare till att klargöra om det finns skillnader mellan

lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande

program samt mellan lärare som undervisare i käraktärs- och lärare som undervisar i allmänna ämnen

när det gäller institutionaliseringen av BFL i undervisningen.

Teoretiskt ramverk

Blossings teori om fyra faser för framgångsrik skolutveckling – de tre första faserna; initierings-,

implementerings- samt institutionaliseringsfasen.

Frågeställningar

1. Har BFL institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet?

2. Finns det skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som

undervisar på högskoleförberedande program avseende huruvida BFL har institutionaliserats

eller inte?

3. Finns det skillnader mellan lärare som undervisare i karaktärsämnen och lärare som undervisar

i allmänna ämnen avseende huruvida BFL har institutionaliserats eller inte?

4. Hur initierades BFL-projektet på Lindängsgymnasiet; vilka strategier användes och hur länge

pågick fasen?

5. Hur länge pågick implementeringsfasen och hur såg arbetet under den ut?

Teoretiskt begrepp Operationell definition Operationaliserad med följande intervju- och

enkätfrågor

Kön Enkät:

2. Vad definierar du dig som (man, kvinna, vill ej

uppge)?

Ålder Enkät:

3. Hur gammal är du? (Ange din ålder i antal år.)

Programtyp Ett gymnasieprogram inriktat på

högskolestudier är ett

högskoleförberedande program medan

ett program som ger en yrkesexamen är

ett yrkesförberedande program.

Enkät:

4. Vilken typ av program undervisar du på

(enbart yrkesförberedande program, till största

delen yrkesförberedande program, lika mycket

yrkesförberedande som högskoleförberedande

program, till största delen högskoleförberedande

program, enbart högskoleförberedande program)?

Ämneskategori Ämnen som läses på alla eller flera

gymnasieprogram definieras som

allmänna ämnen medan ämnen som

läses på ett specifikt gymnasieprogram

definieras som karaktärsämnen.

Enkät:

5. Vilken typ av ämnen undervisar du i (enbart

karaktärsämnen, till största delen

karaktärsämnen, lika mycket karaktärsämnen som

allmänna, till största delen allmänna ämnen,

enbart allmänna ämnen)?

52

Initieringsfasen En fas där nya idéer presenteras för

lärarna på skolan med hjälp av olika

strategier. Syftet med fasen är att skapa

en gemensam förståelse för det nya som

ska införas och att lärarna ska bli

delaktiga och engagerade i

utvecklingsarbetet.

Intervju:

- Hur presenterades projektet för personalen på

skolan?

- Hur upplevde du att projektet togs emot av

personalen?

Enkät:

6. BFL-projektet presenterades för lärarna på

skolan på ett tydligt sätt och i god tid innan det

drog igång (instämmer helt, instämmer till stor

del, instämmer till viss del, instämmer inte alls).

7. Det genomfördes många aktiviteter (såsom

inspirationsföreläsningar, gemensam läsning av

artiklar och/eller studiebesök) för att förankra

projektet bland lärarna inför starten (instämmer

helt, instämmer till stor del, instämmer till viss

del, instämmer inte alls).

8. Innehållet i BFL-projektet kändes relevant och

det var ett viktigt förbättringsarbete att

genomföra på skolan (instämmer helt, instämmer

till stor del, instämmer till viss del, instämmer

inte alls).

Implementeringsfasen En fas som vanligtvis inträffar efter ett

till två år och i vilken det kan uppstå

konflikter och ifrågasättande av syftet

med projektet. I den här fasen gäller det

att hålla fast vid det som är planerat och

hänga i. Det är också viktigt att rektor

deltar aktivt i det praktiska

utvecklingsarbetet samt ställer krav på

utveckling hos lärarna

Intervju:

- Kan du beskriva projektets genomförande?

Genomfördes det enligt ursprungsplanen eller

förändrades genomförandet under tiden som

projektet pågick?

- Vilka utmaningar upplevde du under projektets

gång?

- Vilka framgångar upplevde du under projektets

gång?

- Är det någonting du tycker borde gjorts

annorlunda när du idag ser tillbaka på projektet?

Enkät:

9. Kollegialt lärande i TLC-grupper var en bra

metod för implementering av BFL bland lärarna

på skolan (instämmer helt, instämmer till stor del,

instämmer till viss del, instämmer inte alls).

10. Utbildningsmaterialet som användes under

träffarna var bra (instämmer helt, instämmer till

stor del, instämmer till viss del, instämmer inte

alls).

11. Jag deltog aktivt under BFL-träffarna

(instämmer helt, instämmer till stor del,


12. Jag såg till att alltid göra alla uppgifter som

skulle genomföras mellan träffarna (instämmer



13. Rektorerna på skolan deltog aktivt i BFL-

projektet (instämmer helt, instämmer till stor del,


20. Vilka utmaningar upplevde du under

projektets gång? (Max 300 tecken.)

21. Vilka framgångar upplevde du under

projektets gång? (Max 300 tecken.)

Institutionaliseringsfasen En fas som i allmänhet inträffar efter

fyra till sju år och i vilken det nya

övergått från att vara nytt till att vara

rutin. Konflikterna och diskussionerna

om utvecklingsarbetet har nu upphört.

Intervju:

- Blev resultatet som du hade tänkt dig?

Enkät:

14. Jag använde redan BFL i min undervisning

innan BFL-projektet genomfördes på Elof

Lindälvs gymnasium.

53

15. Idag använder jag BFL som ett

förhållningssätt i min undervisning hela tiden.

16. Idag använder jag vissa BFL-tekniker, såsom

Exit tickets och/eller slumpgenerator för namn

istället för handuppräckning.

17. Idag använder jag inte BFL överhuvudtaget i

min undervisning (instämmer helt, instämmer till


alls).

18. Jag har förändrat stora delar av min

undervisning beroende på genomförandet av

BFL-projektet (instämmer helt, instämmer till


alls).

19. Min undervisning ser i princip likadan ut nu

som den gjorde innan BFL-projektet (instämmer



54

Bilaga 2

Intervjuguide – Semistrukturerad faktaintervju med ansvarig förstelärare

Kan du beskriva bakgrunden till BFL-projektet på Lindängsgymnasiet?

Vem/vilka tog initiativet?

Hur gick planeringen av projektet till, vilka var med i den och hur såg planen ut från början?

Hur presenterades projektet för personalen på skolan?

Hur upplevde du att projektet togs emot av personalen?

Kan du beskriva projektets genomförande? Genomfördes det enligt ursprungsplanen eller

förändrades genomförandet under tiden som projektet pågick?

Vilka utmaningar upplevde du under projektets gång?

Vilka framgångar upplevde du under projektets gång?

Blev resultatet som du hade tänkt dig?

Är det någonting du tycker borde gjorts annorlunda när du idag ser tillbaka på projektet?

55

Bilaga 3

Tack för att du tar dig tid att fylla i enkäten om BFL-

projektet på Lindängsgymnasiet läsåren 14/15 och 15/16. Undersökningen ligger till grund för

min magisteruppsats i utbildningsledning och skolutveckling vid Karlstad universitet och

syftet är att ta reda på om projektet var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt samt vilka

faktorer som kan ha varit avgörande för resultatet.

Enkäten består, utöver bakgrundsfrågor, av 14 påståenden som du ska ta ställning till och den

avslutas med två öppna frågor. Enkäten tar ca 10 minuter att genomföra.

Din medverkan är frivillig och du är som respondent helt anonym. Dina svar kommer in

te att kunna härledas till dig.

Om du har några frågor kring enkäten eller resultatet av undersökningen kan du kontakta mig

via e-post: [email protected].

Med vänliga hälsningar

Hannah Tengelin

Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling

Karlstad universitet

56

1. Arbetade du på Lindängsgymnasiet under tiden som BFL-

projektet pågick, lå 2014/2015 och lå 2015/2016?

o Ja, hela tiden.

o Ja, till största delen.

o Ja, halva tiden.

o Ja, fast mindre än halva tiden.

o Nej, inte alls.

(Om du svarade ”nej, inte alls” tackar jag för din medverkan.)

2. Vad definierar du dig som?

o Man

o Kvinna

o Vill ej uppge

3. Hur gammal är du? (Ange din ålder i antal år.)

_________

4. Vilken typ av program undervisar du på?

o Enbart yrkesförberedande program

o Till största delen yrkesförberedande program

o Lika mycket yrkesförberedande som högskoleförberedande program

o Till största delen högskoleförberedande program

o Enbart högskoleförberedande program

5. Vilken typ av ämnen undervisar du i?

o Enbart karaktärsämnen

o Till största delen karaktärsämnen

o Lika mycket karaktärsämnen som allmänna

o Till största delen allmänna ämnen

o Enbart allmänna ämnen

57

6. BFL projektet presenterades för lärarna på skolan på ett tydligt sätt och i god tid innan det

drog igång.

o Instämmer helt

o Instämmer till stor del

o Instämmer till viss del

o Instämmer inte alls

7. Det genomfördes många aktiviteter (såsom inspirationsföreläsningar, gemensam läsning av

artiklar och/eller studiebesök) för att förankra projektet bland lärarna innan starten.

o Instämmer helt




8. Innehållet i BFL-

projektet kändes relevant och det var ett viktigt förbättringsarbete att genomföra på skolan.

o Instämmer helt




9. Kollegialt lärande i TLC-grupper var en bra metod för implementering av BFL bland

lärarna på skolan.

o Instämmer helt




10. Utbildningsmaterialet som användes under träffarna var bra.

o Instämmer helt




11. Jag deltog aktivt under BFL-träffarna.

o Instämmer helt




58

12. Jag såg till att alltid göra alla uppgifter som skulle genomföras mellan träffarna.

o Instämmer helt




13. Rektorerna på skolan deltog aktivt i BFL-projektet.

o Instämmer helt




14. Jag använde redan BFL i min undervisning innan BFL-projektet genomfördes på

Elof Lindälvs gymnasium.

o Instämmer helt




15. Idag använder jag BFL som ett förhållningssätt i min undervisning hela tiden.

o Instämmer helt




16. Idag använder jag vissa BFL-tekniker, såsom Exit tickets och/eller slumpgenerator

för namn istället för handuppräckning.

o Instämmer helt




17. Idag använder jag inte BFL över huvud taget i min undervisning.

o Instämmer helt




59

18. Jag har förändrat stora delar av min undervisning beroende på genomförandet av BFL-

projektet.

o Instämmer helt




19. Min undervisning ser i princip likadan ut nu som den gjorde innan BFL-projeketet.

o Instämmer helt




20. Vilka utmaningar upplevde du under projektets gång? (Max 300 tecken.)

21. Vilka framgångar upplevde du under projektets gång? (Max 300 tecken.)

60

Bilaga 4

Informationsbrev

Hej!

Mitt namn är Hannah Tengelin och jag läser sista terminen på Magisterprogrammet i

utbildningsledning och skolutveckling vid Karlstad universitet. Jag skulle bli mycket tacksam

om du kan tänka dig att besvara min enkät om det skolutvecklingsprojekt, på temat

Bedömning för lärande (BFL), som genomfördes på Lindängsgymnasiet under läsåren

2014/2015 och 2015/2016. Enkäten kommer att utgöra underlag för min magisteruppsats och

vänder sig till all pedagogisk personal på skolan. (Om du inte tillhör yrkeskategorin

pedagogisk personal kan du bortse från det här mejlet.) Studien syftar till att undersöka

huruvida BFL-projektet var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt eller inte samt vilka

faktorer som kan ha bidragit till resultatet.  

Länk till enkäten: https://sunet.artologik.net/kau/Survey/11045

Enkäten är helt anonym och besvaras i det webbaserade enkätverktyget Survey & Report, som

är en molntjänst utanför Karlstads universitet.  

Tack för att du tar dig tid!


Hannah Tengelin



[email protected]

Handledare:

Joakim Larsson, Universitetslektor 


[email protected]

https://sunet.artologik.net/kau/Survey/11045

mailto:[email protected]


61

Bilaga 5

Den första påminnelsen

Hej all pedagogisk personal på Lindängsgymnasiet!

(Om du inte tillhör ovan nämnda personalkategori kan du bortse från det här mejlet.)

För en vecka sedan skickade jag ut en enkät om det skolutvecklingsprojekt, på temat

Bedömning för lärande (BFL), som genomfördes på Lindängsgymnasiet under läsåren

2014/2015 och 2015/2016. Jag vill med detta mejl dels tacka alla som redan har svarat

på enkäten och dels påminna dig, som ännu inte svarat, om att din medverkan är viktig för

undersökningen och att jag verkligen skulle uppskatta om du tog dig tid att besvara den. Du

kommer till enkäten genom att klicka på länken nedan:




Stort tack för att du tar dig tid!


Hannah Tengelin



[email protected]

Handledare:



[email protected]




62

Bilaga 6

Den andra påminnelsen

Hej!

Här kommer en sista påminnelse om enkäten som handlar om det skolutvecklingsprojekt, på

temat Bedömning för lärande (BFL), som genomfördes på Lindängsgymnasiet under läsåren

2014/2015 och 2015/2016.

Om du inte tillhör den pedagogiska personalen på Lindängsgymnasiet eller om du redan

har besvarat enkäten kan du bortse från det här mejlet.

Om du ännu inte svarat vill jag påminna om att din medverkan är viktig för undersökningen

och att jag verkligen skulle uppskatta om du tog dig tid att besvara enkäten. Den är öppen till

och med fredag 12 april och du kommer till den genom att klicka på länken nedan:




Stort tack för att du tar dig tid!


Hannah Tengelin



[email protected]

Handledare:



[email protected]




63

Bilaga 7

Samtycke – Enkät

Syftet med den här studien är att undersöka om skolutvecklingsprojektet kring Bedömning för

lärande (BFL) som genomfördes på Lindängsgymnasiet lå 14/15 och 15/16 var ett

framgångsrikt projekt samt vilka faktorer som kan ha påverkat resultatet. Personuppgifterna

behandlas enligt ditt informerade samtycke. Det är helt frivilligt att delta och du kan när som

helst återkalla ditt samtycke utan att ange orsak, vilket dock inte påverkar den behandling som

skett innan återkallandet. Alla uppgifter som kommer oss till del behandlas på ett sådant sätt

att inga obehöriga kan ta del av dem. Uppgifterna kommer att bevaras till dess att

uppsatsarbetet godkänts och betyget har registrerats i Karlstads universitets studieregister för

att sedan förstöras.

Enkäten besvaras i det webbaserade enkätverktyget Survey&Report som är en molntjänst

utanför Karlstads universitet.

Karlstads universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt personuppgiftslagen

(dataskyddsförordningen från och med den 25 maj 2018) har du rätt att gratis få ta del av

samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har även

rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av personuppgifter, och

det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen. Kontaktuppgifter till

dataskyddsombudet på Karlstads universitet är [email protected].


Hannah Tengelin

[email protected]

Markera rutan för att delta i undersökningen och godkänna att Karlstads universitet behandlar

personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information. Välj

sedan knappen "Jag samtycker".

64

Bilaga 8

Samtycke – Intervju

Samtycke till att delta i studien om BFL-projektet på Lindängsgymnasiet lå 2014/2015 och

2015/2016.

Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker till att delta.

Jag är medveten om att mitt deltagande är helt frivilligt och att jag kan avbryta mitt

deltagande i studien utan att ange något skäl.

Min underskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien och godkänner att Karlstads

universitet behandlar mina personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och

lämnad information.

…………………………………………

Underskrift

………………………………………… ………………………………………

Namnförtydligande Ort och datum

Hannah Tengelin



[email protected]

Handledare:



[email protected]



65

Bilaga 9

bfl - ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt?

Documents