Byggesten til en ’god’ inkluderende praksis

Susan Tetler

tetler@dpu.dkDPU, Aarhus Universitet

Marts 2011

1

Inklusionsudfordringer på flere niveauer

På et kommunalt niveau Kommunal udviklingsplan som ramme for indsatsen

Samarbejde mellem forvaltning, skole- og dagtilbudsledere og PPR

På et institutionsniveau Udvikling af en kultur og valg af strategier

Skole- og dagtilbudsledelsen og Ressourcecentret/ressourcepersoner

I det enkelte læringsfællesskab Udvikling af en inkluderende pædagogisk og didaktisk tænkning

Forståelse hos forældregruppen

Det enkelte medarbejderteam

I forhold til det enkelte barn Forpligtende samarbejde mellem hjem og skole/dagtilbud

Det enkelte barn og dets forældre

2

Anbefaling 1 og 7

Alle skoler bør have ressourcepersoner, der kan vejlede om læsning, matematik, naturfag, hvordan man evaluerer, it, specialpædagogik og dansk som andetsprog.

Mere strategisk efteruddannelse og kompetenceudvikling på skolerne, fx om hvordan man udvikler mere motiverende undervisning, eller hvordan man bedst underviser børn med autisme eller ADHD.

Alle skoler bør have et center med stærke kompetencer til bl.a. at sætte hurtigt ind over for socialt udsatte elever, der mangler motivation og støtte hjemmefra. Centret skal have tilknyttet psykologiske, social-

pædagogiske og socialfaglige kompetencer samt ungdomsuddannelses-vejledning.

Større integration af skole og fritid i områder med mange udsatte børn og mulighed for at etablere heldagsskole.

Skole/hjem-samarbejdet bør opprioriteres.

Elevplanen ses som omdrejningspunkt i skole/hjem arbejdet3

Tre hovedfaktorer, støttende for læring

Relationer med fokus på, i hvilket omfang deltagerne i gruppen/klassen støtter og hjælper hinanden.

Personlig udvikling med fokus på, hvordan der støttes op om personlig vækst og udvikling.

Læringsledelse med fokus bl.a. på behov for ændringer i undervisningen generelt eller i forhold til den enkelte elev

David Mitchell, 2008

4

Byggesten til ’god’ inkluderende praksis

(Tetler m.fl. 2009)

’Bredt tænkte’ kollegialt konsultative funktioner

At integrere støtten i læringsfællesskabets aktiviteter

At styrke børnenes indflydelse på egne læreprocesser

At skabe rum og nicher for inkluderende processer

At skabe rum for aktiv deltagelse og samarbejdsrelationer

At inddrage et relationelt perspektiv til forståelse af børns komplicerede læringssituationer

At udnytte IKT’ens varierede muligheder

At forhindre, at børn kommer på hårdt overarbejde

At differentiere mål, indhold, materialer, metoder og tid

At inddrage forældrenes mangfoldighed af ressourcer

5

De kognitive læringsprocesser

Ekspressivitet og respekt for eleverne

Stilladsering – nærmeste udviklingszone

Fælles situationsdefinition

Model for eleverne – model for hinanden

Forstærkning og respons

Instruktion – kognitiv strukturering, spørgsmål, som kræver refleksion, læringsstrategier

Fra andenregulering til selvregulering

Flem, Moen & Gudmundsdottir (2001)

6

De sociale læringsprocesser

Udvikling af sociale færdigheder

Mestring af sociale situationer

Opbygning af et positivt selvbillede

Selvregulering

Dialogisk interaktion

Udvikling af empati

Stilladsering

Flem, Moen & Gudmundsdottir (2001)

7

Hvad „virker“ i inkluderende læringsmiljøer? Evidens-baseret undervisningsstrategier

[David Michell, 2008]

Strategi 6: Skolekulturen: At skabe en atmosfære af respekt og udfordringer for alle elever – Rating 4

Strategi 8: Kvaliteten af det fysiske indemiljø: At skabe fysiske rammer, som understøtter læringsprocesser – Rating 4

Strategi 13: Hukommelsesstrategier: At hjælpe elever med at huske vigtig information - Rating 4

Strategi 16: Kognitiv adfærdsterapi: At hjælpe elever med at forandre deres negative indstilling – Rating 4

Strategi 19: Tydelig undervisning: At strukturere undervisningen og afpasse tempoet – Rating 4

Strategi 21: Løbende vurdering og feedback: Regelmæssige tjek og at informere elever om deres fremskridt – Rating 4

Strategi 24: Læringsmuligheder: At tilvejebringe tilstrækkelig kvantitet og kvalitet af læringstid – Rating 4

Strategi 12: Selv-reguleret læring: At hjælpe elever til få indflydelse på deres læring – Rating 3.5

8

Er det et inkluderende klasserum?

Kriterier:

Forskelligheder skal accepteres/helst ses som positivt

Social tilhørsforhold i klassen

Delagtig i klassens læringsprocesser

Claes Nilholm, 20109

Hvad gør lærerne i denne klasse? (1)

Individualisering

Tydelige rammer Alle har ret til sit synspunkt Man skal lytte til de andres synspunkter Man kan have forskellige synspunkter Grupper bestemmes af læreren Tydelige gennemgange af hvad der skal ske I løbet af dagen

Forældrekontakt Meget kontakt Hyttetur med overnatning en gang per år Problemet er at sætta grænser

10

Hvad gør lærerne i denne klasse? (2)

Karakteristika ved undervisningen Meget gruppearbejde Mange aktiviteter uden for skolens ‘mure’ Udvikler eget undervisningsmateriale

Relationsarbejdet Kontaktøvelser Fysisk kontakt opmuntres Klasseråd Undviger ”fighting-relationer”, men øjenkontakt er vigtig

Lærernes gentagne udtryk”Det er fine børn”

“Vigtigt at ha’ det sjovt I skolen”11

Uddrag af en reflektionsbog (elev i sjette klasse)

En i klassen er ikke så god til at tale og skrive

så han får en pc til hjælp på sin bord

han har gået i en taleklasse tidligere

tegne seriefigurer

og være en god kammerat

det er han god til

Den dreng er mig

tænk at jeg turde sige det

12

Uddrag af en reflektionsbog (elev i sjette klasse)

Mit hjerte frøs og jeg følte mig næsten altid ensomDa jeg gik i taleklasseFør den her skoleVar jeg næsten altid ensom

Jeg kan lide at arbejde med andreNår jeg arbejder med Jens og Lena og de andreDa ler mit hjerte og bliver varmtFor vi taler så godt med hinandenVi hjælper hinanden på en eller anden mådeOg vi ved forskellige ting og vi lurer fremdet gode hos hinanden

13

Didaktiske professionskompetencer

• Beslutning om undervisningsindhold (hvad man skal lære)

• Overvejelser over tilrettelæggelsen (hvordan man skal lære)

• Analyse af deltagerforudsætninger (hvem skal lære)

• Sekvenseringsanalyser (hvornår man skal lære)

• Læremiddelanalyser (gennem hvad man skal lære)

• Overvejelser over læringsrummet (hvor man skal lære)

• Gruppedynamiske analyser (med hvem man skal lære)

• Analyse af magt/kontrolaspektet (hvem der definerer læring)

• Legitimitets- og målanalyser (hvorfor man skal lære)

(Jank & Meyer, 1997)

14

En grundlæggende antagelse

at elever er ansvarlige for deres egen læring,

og når elever ikke lærer, er der noget galt med dem.

Skolen må derfor definere, hvad der er galt med så stor præcision som muligt, så elever kan overdrages til de systemer, de eksperter, de læseplaner og materialer, de lærere og lokaler, som matcher deres ”læringsprofil”.

Ellers vil der ikke foregå nogen læring.

15

Differentieringsudfordringen

Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer en undervisning, der såvel i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab.

16

En fleksibelt organiseret og differentieret undervisning

Som Lars Qvortrup udtrykker det: ”Inklusion forudsætter ikke enshed, men er resultatet af forskellighed” (Qvortrup, 2008, s. 232).

Og det er denne kompetence til at håndtere forskellighed, som skolen ikke blot må give sine elever med i bagagen, men som den også selv som ’lærested for børn’ må være eksponent for.

17