ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC OCTUBRE 2016

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Prácticas de la enseñanza con TIC

CLASE 5: La clase vivida: encuentros, vaivenes, incertidumbre…

En la clase anterior retomamos el hilo de nuestra primera clase (de apertura) para abordar los

procesos de invención docente al asumir el trabajo artesanal que supone la elaboración de situaciones

e itinerarios para la enseñanza. En esta vamos a reflexionar sobre rasgos también inventivos de la

enseñanza, ya puesta en acto. Pasamos, así, de la “clase imaginada” a la “clase vivida”.

Nos acercaremos a lo más próximo y cuidado de nuestra experiencia docente, el aula como

lugar de construcción cultural donde lo dominante son las más diversas formas de encuentro con otros

en el cruce de lo que está sujeto a ciertas reglas –de las que somos más o menos conscientes– y lo

espontáneo, que va trazando los vaivenes de nuestro hacer.

En este sentido, estamos ante el desafío de pensar en esas formas de encuentro en aulas cuya

territorialidad está demarcada en el espacio escolar que habitamos día a día en contextos diversos, y

las variaciones que se suceden cuando la virtualidad las amplifica y expande, aun situados en ese

mismo territorio. Estos serán los temas centrales de la presente clase.

Motivos para comenzar a conversar...

Gianni Rodari, en su texto Gramática de la fantasía (2008), nos convoca a pensar en el valor de

las palabras, en su potencia para agitar el pensamiento y el deseo de saber, en tan solo instantes y a

veces de modo azaroso. Escuchemos:

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Una piedra arrojada en un estanque provoca ondas concéntricas que se expanden

sobre su superficie, afectando en su movimiento, a distancias variadas, con diferentes

efectos, a la ninfa y a la caña, al barquito de papel y a la canoa del pescador. Objetos

que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueño, son como reclamados a la

vida, obligados a reaccionar, a entrar en relación entre sí. Otros movimientos invisibles

se propagan hacia el fondo, en todas direcciones, mientras la piedra se precipita

removiendo algas, asustando peces, causando siempre nuevas agitaciones

moleculares. Cuando toca fondo, agita el lodo, golpea los objetos que yacían olvidados,

algunos de los cuales son desenterrados, otros a su vez son tapados por la arena.

Innumerables acontecimientos, o miniacontecimientos, se suceden en un tiempo

brevísimo. Quizás ni aun teniendo el tiempo ni las ganas necesarias sería posible

registrarlos, sin omisión, en su totalidad.

Igualmente una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y

profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída

sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento

que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente,

complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación,

sino que interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y censurar, construir y

destruir.

Gianni Rodari (2008)

Muy probablemente esta idea convoca a múltiples imágenes de clases en las que explicamos,

preguntamos, chicos y chicas respondieron, otros quedaron en silencio, imágenes de clases pobladas

de gestos. Todo ello, abierto a nuestra interpretación… Como en esta bellísima narrativa visual (en

acuarela y carboncillo, con trazos apenas insinuados) que relata la historia de una niña que visita por

primera vez el mar. En este libro-álbum sin palabras es posible percibir todo lo que moviliza en esta

niña pequeña su encuentro con el mar y lo desconocido: movimiento, alegría, asombro, emoción,

sorpresa, confianza…

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La ola, de Suzy Lee

Sitio oficial de la ilustradora: http://www.suzyleebooks.com/books/wave/

La metáfora de Rodari –como una piedra arrojada en un estanque– nos invita a encontrar en

nuestros intercambios día a día en las aulas aquellas palabras capaces de provocar la imaginación, el

pensamiento, el aprendizaje…Y a valorar que palabras y gestos siempre dejan alguna huella en los

chicos, como decíamos de los mismos maestros.

La enseñanza como acontecimiento fue motivo de nuestras reflexiones en la primera clase.

Pensar dentro de ese acontecimiento en los miniacontecimientos, en cómo se agita la superficie y el

fondo, en las ondas superficiales y profundas que producen nuestras palabras en la inmediatez en que

ocurre la enseñanza, es motivo de búsqueda y de reconocimiento en nuestro propio quehacer.

La escena del aula: palabras, interacciones, improvisación…

Para muchos investigadores, la relación pedagógica es esencialmente asimétrica. Desde varios

puntos de vista, la asimetría es constitutiva de esa relación. Se trata de una diferencia de lugares –ser

maestro y ser alumno– diferencia que es fundamental pues sin ella no hay posibilidad de transmisión.

El sociólogo inglés Basil Bernstein en su texto La estructura del discurso pedagógico (1995) llama

“regla de jerarquía” a esta regla de la práctica pedagógica, que funciona como regla implícita, es decir,

se trata de un principio de ordenamiento compartido sin ser escrito o normado. El enseñante ocupa un

lugar de autoridad, y para que sea posible enseñar y aprender (y que la relación se establezca) se

trata de aprender en primer término el sentido del lugar simbólico que ocupa el maestro, y el sentido

del lugar de alumno. Para los alumnos, se trata de reconocer la palabra del maestro como palabra

autorizada en relación con el saber que habilite el deseo de saber.

El libro La vida en las aulas de Philip Jackson, escrito en 1968, fue pionero en el estudio del

curriculum más allá de los planes y textos curriculares, y dio lugar a una línea de investigación

preocupada por las interacciones cotidianas en el aula que luego fue tomada como objeto de estudio

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desde distintas perspectivas (antropológica, lingüística, semiótica, comunicacional, entre otras).

Jackson entrevista a 50 docentes exitosos solicitando su apreciación sobre cómo saben que realizan

bien su trabajo. Los rasgos que atribuyen esos docentes a su trabajo en el aula se sintetizan en las

siguientes categorías: inmediatez, informalidad, individualidad y autonomía.

Son las auto-percepciones que tienen los docentes: inmediatez, en la medida en que todo

ocurre en el ir y venir de la interacción cara a cara. Una respuesta compartida de los docentes es que

saben que hacen bien su trabajo mirando las caras de los chicos, mirando sus gestos. La informalidad,

en tanto no habría reglas que pauten la relación. La espontaneidad, pues la tarea se sostendría sin

demasiada deliberación y más allá de lo planificado, en función de las situaciones. La individualidad,

que muestra la preocupación de los docentes por el aprender de cada alumno en su singularidad. La

autonomía, en tanto temen el control externo ejercido por la institución, aunque creen que una vez

cerrada la puerta del aula, el docente hace lo que desea con sus alumnos.

Eduardo Remedi (pedagogo cordobés radicado en México), en el trabajo Ser maestro.

Identidad de una actividad, va a recuperar esas características, reconociendo el especial aporte de

Jackson, pero les va a asignar otros sentidos y va a discutir en parte algunos aspectos ilusorios en el

análisis de Jackson de las respuestas docentes. El aula está repleta de códigos, gestos, señales en la

inmediatez en que se despliega la enseñanza. Pero si Jackson (1968) cree que ellos demuestran a los

docentes que hacen bien su trabajo, Remedi (1988) va a decir que los docentes vemos aquello que

nuestros ojos ya profesionalizados –con una mirada tipificada– nos permiten ver. Que vemos en

realidad en el espejo de nuestros alumnos, aquello que nos confirma en nuestro lugar. Que es ilusorio

que decidimos de modo autónomo pues la institución atraviesa nuestro quehacer, regulando el trabajo

y el curriculum, colándose en el aula aunque a simple vista la puerta cerrada lo impida; que cuando

pensamos que atendemos a la individualidad, en realidad nos encontramos con el “alumno tipo” que la

propia institución y el sistema han definido, el alumno promedio, el alumno normal.

Participar requiere un aprendizaje especial de niños o adolescentes, implica seguir la lógica de

la interacción y entender qué quiere el docente, es decir, reconstruir las reglas de la interacción. Estos

procesos han sido particularmente estudiados por diferentes autores (Delamont y Stubbs, Edwards y

Mercer, Cazden, Rockwell, Candela, Coll, Burbules, entre otros). Sus principales conclusiones han

permitido reconocer ciertas estructuras típicas del discurso educacional; diferentes modalidades de

intervención de docentes y alumnos en las secuencias interactivas en función de reglas implícitas en

los contratos conversacionales en las aulas; su importante incidencia en los procesos de apropiación

de conocimientos, fundamentalmente, en relación con los apoyos brindados por los docentes respecto

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de los errores o dificultades en el aprender; la relevancia de la cooperación entre pares en la

generación de conflictos socio-cognitivos y controversias conceptuales.

Muestran resultados que indican que las 2/3 partes del tiempo en el aula, es tiempo para la

palabra del maestro. Y se han reconocido como formas típicas de interacción, la secuencia IRE: en

inglés, Inquire, Response, Evaluation: pregunta del maestro, respuesta del alumno, evaluación.

Podemos encontrar alumnos vulnerables ante la crítica o la reprobación del maestro, y en aquellos

casos en los que esa estructura IRE se ritualiza, el tercer turno de habla se manifiesta como

repregunta o silencio con mirada atenta que rastrea otros rostros en espera de la respuesta correcta,

que interpela implícitamente en el no saber, pues se manifiesta y es interpretada como señal de error.

Sin embargo, creemos que cada vez más esa estructura tiende a modificarse, y esto se pone

en evidencia cuando los chicos irrumpen con sus preguntas y comentarios, lo que en parte también

depende del lugar que le demos a su palabra, y en parte, a autorizarse en la espontaneidad con

preguntas genuinas. También lo observamos cuando nos encontramos con estrategias de

interpelación de nuestro propio saber y lugar de autoridad, sobre todo en casos de esas nuevas

adolescencias a quienes les preocupan cuestiones por las que quizás, todavía no nos hemos

interrogado.

En ese sentido, podemos pensar que mucho de lo que ocurre en las aulas obedece a la

improvisación. Señala Erikson: “…las lecciones en la escuela, consideradas como un ámbito para la

enseñanza y el aprendizaje, son ocasiones sociales caracterizadas por lo fortuito… están a mitad de

camino en el continuum entre lo altamente ritualizado, los sucesos del habla como fórmulas, en los que

todos los intervalos funcionales y sus contenidos formales se especifican de antemano, y los sucesos

del habla altamente espontáneos, en los que ni los intervalos sucesivos ni su contenido se especifican

con anterioridad” (Erikson, 1999: 334).

La escena del aula es un encuentro en el cual docentes y alumnos “…siguen “reglas”

culturalmente normativas y previamente aprendidas, pero también situaciones de innovación en las

que unos y otros construyen nuevos tipos de sentidos al adaptarse a las circunstancias fortuitas del

momento” (Erikson, 1999: 339). Considerada desde esta perspectiva, la improvisación supone

variaciones situacionales que abren “nuevas posibilidades para el aprendizaje y para la vida social”.

Edith Litwin se pregunta en ese sentido: “¿Qué convierte a una clase en una experiencia

memorable? ¿Qué sentidos adquieren lo incierto y lo imprevisible en la experiencia didáctica?” (Litwin,

2008: 34). Podemos desde esta idea ligar lo que acontece en una experiencia que deja huellas (sobre

lo que hemos trabajado en la segunda clase) y esas situaciones inciertas en las cuales el maestro

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recurre a su intuición, construida a lo largo de la experiencia docente. Para Litwin, la “clase

improvisada” también permite el despliegue de actividades interesantes, con sentido, que estimulan

procesos de apropiación para maestros y alumnos que participan de esa relación.

En este contexto de reflexiones destacamos la necesidad de resignificar el lugar de la palabra

en el aula y sus derroteros, cómo y por dónde transita. Nos preguntarnos por la piedra arrojada en el

estanque... En su texto El diálogo en la enseñanza Burbules (1999), retomando a Freire, sostiene que

“leer la palabra” no quiere decir decodificar el texto. Leer la palabra representa una capacidad inclusiva

de crítica cultural y política, quiere decir “leer el mundo”. El diálogo no es otra forma de comunicación.

Es una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la

inteligencia, o la sensibilidad de los que toman parte en él. Implica la posibilidad de aprehensión más

plena del mundo, de nuestra subjetividad y de los demás.

Nociones “estrechas” de la enseñanza y del aprendizaje no entran cómodas en muchos

ejemplos de diálogo. Al hallar nuestra voz, inevitablemente escuchamos ecos de otros. Importan

entonces los contextos de diálogo. El espíritu de diálogo es la capacidad de mantener en suspenso

muchos puntos de vista, más el interés básico en la creación de un significado común. Es una relación

social donde entran probables desacuerdos, confusiones, fallas, malos entendidos. Para persistir en un

diálogo genuino hace falta una relación de respeto, confianza e interés mutuos, y a menudo hay que

esforzarse para establecer esos lazos.

¿Cómo hacemos posible, a partir del modo en que ponemos nuestra voz, que se oiga la voz del

otro? ¿Cuáles son los estilos del preguntar docente que habilitan a ello? Pensar las rutinas de nuestras

preguntas y respuestas, puede darnos pistas para ver si abrimos o cerramos mundos. Estamos

tensionados por el tiempo en la escolarización (Rockwell, 2013). Dar lugar a la palabra de todos lleva

tiempo…

Continuidades y novedades en el mundo de las interacciones

La virtualidad plantea nuevos interrogantes a la investigación de las interacciones y a la

enseñanza cuando coexisten procesos de intercambio virtuales y no virtuales entre un docente y sus

alumnos. Se trata de entender e intervenir teniendo en cuenta la continuidad y, al mismo tiempo,

novedad, que se introducen bajo ambas condiciones.

La interactividad y el trabajo colaborativo, por definición, son constitutivos del "aula virtual",

como así también del encuentro habitualmente llamado “cara a cara” para aludir al aula por todos

conocida. Quizás acudir a una experiencia aporte para pensar juntos aquello que nos inquieta de esas

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transformaciones contemporáneas en la escuela y más allá de ella. En la primera clase decíamos que

es difícil imaginar hoy el aula de pared de cal y canto sin comenzar a imaginar la posibilidad de un aula

virtual.

Los chicos del Taller Azul y Silvia Katz (con quienes ya dialogamos en la clase 4) participaron

en un proyecto de escritura que permitió arribar, no sin peripecias, a “un puerto-libro” publicado con el

nombre de Pin pon: cuentos que van y vienen. Durante varios meses los chicos jugaron con Ruth

Kaufman, Adela Basch, Sergio López Suárez, María Teresa Andruetto, Pablo Henríquez Micheletti,

Daniel Sagárnaga y Eduardo Abel Giménez, todos ellos escritores que decidieron compartir el juego.

Pin pon: cuentos que van y vienen (Taller Azul)

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/11-37933-2002-05-24.html

En un fragmento del prólogo que escribe la propia Silvia (Katz, 2013: 5) es posible reconocer la

coexistencia y solapamientos entre ambos mundos –virtual y no virtual– y las marchas y

contramarchas que nos confirman que no son estados absolutos ni tampoco procesos totalmente

disociados.

Silvia nos cuenta… “La primera intención fue trabajar con dos cuentos al mismo

tiempo, -uno iniciado por los chicos y el otro por el escritor-, pero, en la práctica, esto

se hizo imposible. Así que cada grupo comenzó una historia, la enviamos a uno de

los autores, que la continuó, la reenvió, y también se ocupó de finalizarla. (…) Este

proyecto pudo materializarse en el transcurso de pocos meses gracias a la

inmediatez del correo electrónico, que permitió que los pines y los pones atravesaran

kilómetros en segundos, mientras las historias iban creciendo semana a semana.

Además, eran frecuentes mis comunicaciones con los escritores a través de los

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múltiples medios que ofrece Internet, para ir organizando caso por caso y compartir

anécdotas, avatares, ansiedades y repercusiones suscitadas durante el proceso

creativo. Pero antes de lanzar la punta del ovillo a los jugadores del pin pon, hicimos

unos ensayos para ver la mecánica de la construcción grupal y el funcionamiento de

este ida y vuelta, que sirvieron para familiarizarnos con el juego”.

En una investigación en el ámbito universitario (Coria, Pensa y otros, 2011) se analizó el

contrato pedagógico y las reglas de interacción en entornos virtuales. En ese estudio se observó la

emergencia de reglas no definidas inicialmente –más o menos recurrentes– así como de

intervenciones espontáneas. Podemos pensar que las reglas proporcionarían una forma de

organización de las actividades de un juego, porque los participantes pueden anticipar sus acciones y

referirlas a las de otros: "Las reglas otorgan coherencia, predictibilidad y continuidad, pero lo hacen de

tal forma que también queda amplio espacio para la espontaneidad, la creatividad y la sorpresa"

(Burbules, 1999: 104).

En el marco de la comprensión de una relación pedagógica y práctica conversacional que

reconoce la importancia del diálogo en la transmisión (Cazden, 1991; Burbules, 1999), el juego

principal que se propone, imagina y planifica (hasta donde es posible) la puesta en escena en el

espacio virtual de un conjunto de preguntas, respuestas, re-preguntas, que alternativamente pueden

circular e intercambiarse.

En nuestras aulas de escuela primaria se proyecta con mucha fuerza la imagen de docentes,

chicos y chicas creando en un ida y vuelta –en un “pin pon”–, trazando puentes entre mundos que en

un principio parecen disociados, pero que será posible tramar. Ese será nuestro desafío.

“Habitar el aula” como horizonte político-pedagógico...

Elsie Rockwell (1995), desde la perspectiva del cotidiano escolar, nos dice que algunas de sus

dimensiones resultan centrales para la enseñanza: las formas de agrupamiento escolar y en el aula, el

problema del tiempo, las formas de participación de los alumnos que promovemos, las formas de

presentación del conocimiento escolar y, en ese marco, la relación entre el conocimiento cotidiano y el

conocimiento escolar. En el aula se definen y se comunican ciertas prioridades. Podemos pensar que

la distribución del tiempo en el horario escolar es medida de la valoración implícita que otorga la

escuela a diferentes actividades. El uso del tiempo comunica sentidos. El tiempo también se refleja en

la espacialidad del cuaderno de clase, a través de la cantidad de hojas escritas que comunican a las

familias de la legitimidad de ciertos saberes.

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Otra dimensión que nos interesa destacar tiene que ver con los modos de conocer,

íntimamente vinculados con los artefactos culturales de las situaciones que incluyen a las personas y a

las herramientas. Se trata de revalorizar el contexto de actividad, como actividad auténtica, a partir de

nociones como las de apropiación mutua, negociación de significados, aprendizaje colaborativo y

enseñanza recíproca, lecturas en común, donde participen alumnos con diferentes trayectorias

educativas y escolares.

En un texto reciente (“El trabajo docente hoy: nuevas huellas, bardas y veredas”, que

encontrarán entre los materiales de lectura ampliatoria opcional de esta clase), Rockwell (2013) retoma

la investigación que realizó en las mismas escuelas primarias mexicanas años atrás para analizar en la

actualidad distintas transformaciones en el contexto escolar del trabajo docente: “Hace treinta años

propuse que las realidades cotidianas escolares, por lo menos en primaria, no sólo eran diversas sino

también mutables y que respondían a procesos de construcción histórica (…) A lo largo de estos años,

tenía noticias de algunos cambios (...) Pero no sabía cuánto había cambiado el interior de los

planteles, ni en qué dirección, sino hasta la primera mitad de 2011, cuando me di la oportunidad de

volver a acompañar casi cincuenta clases y actividades, tomadas al azar, en siete de las mismas

escuelas que observamos en los ochenta” (Rockwell, 2013: 437).

La autora se refiere (entre múltiples cuestiones) a tres aspectos clave, en ocasiones poco

visibles, que forman las “condiciones inmediatas” dentro de las cuales se realiza el trabajo docente hoy

y que se han visto transformados de manera profunda en las últimas décadas: el espacio, sus muebles

y útiles (por ejemplo, los materiales expuestos y accesibles a los alumnos en las aulas –entre ellos las

pizarras digitales coexistiendo con el pizarrón de madera; computadoras en un rincón del aula que no

llegan a integrarse al trabajo cotidiano–); los tiempos disponibles marcados por una gran

intensificación de tareas y ritmos de trabajo; la configuración de los grupos.

Este análisis del cotidiano escolar resulta fundamental para asumir una posición sobre nuestra

presencia en las aulas. Dussel y Carusso (2003) en La invención del aula, señalan: “Como docentes y

alumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo en el aula. Sin embargo, en el revuelo

cotidiano del aprender y del enseñar no siempre nos detenemos a pensar qué es realmente esa

situación, tan importante para definirnos como docentes y pedagogos. Que nosotros ocupemos un

aula no significa automáticamente que la "habitemos". Cuando uno sólo "ocupa" un espacio, se trata

de una estructura que ya está dada: muebles, costumbres, todo está ahí y nos espera (…) "Habitar" el

aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opciones, márgenes de maniobra; considerar

alternativas, elegir algunas y rechazar otras. Habitar un espacio es, entonces, una posición activa. Por

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eso, esta invitación no se agota en el tema del aula, sino que intenta ser un llamado para activar

nuestras fuerzas, para habitar el lugar que solo ocupamos" (Dussel y Caruso, 2003: 13-21).

Actividades

Este espacio es una invitación a poner en diálogo algunos ejes de análisis que iremos

trabajando en el recorrido de la Clase 5. Una invitación a reflexionar sobre la clase vivida ya puesta

en acto, los intercambios y miniacontecimientos que suceden en las aulas.

Buscamos encontrarnos con la voz de maestros, maestras, profesores, chicos y chicas,

adolescentes... y expandirlas para pensar en las más diversas escenas de enseñanza que se trazan

en aulas situadas en tan distintos y distantes lugares de nuestro territorio (aulas entre ríos, aulas de

frontera, aulas de maestro único, aulas de montaña, innumerables aulas de ciudades).

Entonces, para participar en el foro de esta clase:

1. La propuesta es ver y registrar mientras miran el Capítulo 1 Enseñanza de la Serie Escuela

de maestros, de Canal Encuentro, palabras claves que luego les ayudarán a recordar escenas

y escenarios diversos. Anticipamos que es probable que muchos abandonen lápiz y papel, se

sientan identificados con diversas situaciones, momentos, palabras, emociones.

2. A partir de sus notas y la ayuda memoria del “guion escrito” que está disponible en el link de

Canal Encuentro (y adjunto al final de la clase), les proponemos reconstruir escenarios y

escenas de enseñanza que transcurren en el patio de la escuela, el corral para el cuidado de

los animales, el río que es necesario cruzar para llegar a la escuela, los chicos enseñando a las

abuelas, los maestros explicando y contagiando su saber… Tal vez sea necesario volver a

mirar.

3. Elijan uno de esos escenarios y escenas, para reflexionar sobre los procesos interactivos en

juego, teniendo en cuenta alguna de las siguientes ideas-fuerza trabajadas en esta clase.

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Serie: Escuela de maestros (Canal Encuentro)

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=1CYzSrcBPJ8

Foro de intercambio: “La clase imaginada/la clase vivida” (segunda parte)

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La propuesta es ahora mirar, disfrutar y analizar el video de la Serie Escuela de

maestros, de Canal Encuentro, para participar en el Foro que ya hemos abierto en la

clase anterior. La idea es recuperar distintas ideas-fuerza y conceptos que se

despliegan en el texto de la Clase 5, que funcionarán como lentes para mirar lo que

sucede en los diversos escenarios y escenas escolares que presenta el video. Elijan

uno de esos escenarios y escenas, para reflexionar sobre los procesos interactivos en

juego:

El lugar de la palabra de los chicos y momentos de “negociación de

significados”, en un contexto de diálogo con sus maestros.

Los momentos de incertidumbre e improvisación que dan lugar a una creación.

La coexistencia de contextos, materiales y medios para la enseñanza.

Como siempre decimos, el foro es un espacio de construcción colectiva (una

oportunidad para el encuentro en el aula), que nos desafía a tomar y poner nuestra

propia palabra. ¡Nos encontramos en estos días!

Bibliografía de referencia

● Bernstein, B. (1995) La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.

● Burbules, N. (1999) El diálogo en la enseñanza: teoría y práctica. Buenos Aires, Amorrortu.

● Coria, A. Pensa, D. (Comp.) (2011) Reseña. Investigaciones, experiencias y debates sobre

educación a distancia. Córdoba, Asociación Cooperadora Facultad de Ciencias Económicas.

● Erickson, F. (1993) “El discurso en el aula como improvisación: las relaciones entre la

estructura de la tarea académica y la estructura de la participación social en clase”. En AA.VV.

Lecturas de antropología para educadores. Madrid, Trota.

● Jackson (1998; 1968) La vida en las aulas. Madrid, Morata.

● Katz, S. (2013) Pin pon: cuentos que van y vienen. Los chicos del Taller Azul juegan con Ruth

Kaufman, Adela Basch, Sergio, López Suárez, María Teresa Andruetto, Pablo Henríquez

Micheletti, Daniel Sagárnaga y Eduardo Abel Giménez. Salta, Ed. Laralazul.

● Lee, S. (2013) La ola. Buenos Aires: Calibroscopio; Granada, Bárbara Fiore.

● Rockwell, E. (1995) “De huellas, bardas y veredas. La historia cotidiana en las escuelas”. En:

La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica.

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● Rockwell, E. (2013) “El trabajo docente hoy: Nuevas huellas, bardas y veredas”. En XI

Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias Magistrales. Consejo Mexicano

de Investigación Educativa, AC.

● Rodari, G. (2008) Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias. Buenos

Aires, Colihue. (Primera edición: Reforma de la escuela. Barcelona, 1976).

Autores: Adela Coria y Paula Basel

Cómo citar este texto:

Coria, Adela y Basel, Paula (2014). Clase Nro: 5. La clase vivida: encuentros, vaivenes, incertidumbre…

Materia: Prácticas de Enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y

TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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