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教育傳播與科技研究 108 期（2014 年 8 月）
Research of Educational Communications and Technology Vol.108, pp. 17-29 (August, 2014)DOI:10.6137/RECT.2014.108.02
投稿日期：2014 年 5 月 10 日；通過日期：2014 年 8 月 7 日。
本論文感謝兩位匿名評審的修正意見，文中言論由作者自行負責。1 輔仁大學圖書資訊學系教授2 輔仁大學資訊工程學系講師3 臺灣偏鄉教育關懷中心主任* 通訊作者：林麗娟，E-mail：[email protected]
線上學伴服務大學生社會參與指標之建構林麗娟 1,* 林宏彥 2 呂慈涵 3
摘要：因現代化科技進步之影響，透過電子媒體進行即時教學與學習已經超越傳統教與
學的空間。教育部「數位學伴線上課業輔導計畫」中，大學生的參與，讓弱勢兒童能夠
借助科技的力量獲得應有的資訊素養與課後學習機會。數位學伴線上課業輔導團隊有效
組織現有的人力資源，提供服務機會，讓參與的大學生（線上學伴）建立應有的態度與
知識。本研究主要目的在於探討（線上學伴）之態度成長分析之指標。研究以參與數位
學伴線上課業輔導的大學生為對象，分析學生參與服務之態度成長。透過一系列問卷項
目，建構態度分析之指標，蒐集學生問卷調查反應資料。研究總共蒐集 1,182名線上學伴反應資料。主成分分析結果歸納出 6個構面因素：（I）社會關注與責任、（II）服務行動、（III）自我要求、（IV）人際互動、（V）服務前瞭解服務族群、（VI）服務中瞭解服務族群。因素的解釋總變異量為 68.15%。就應用方面，本研究之研究結果可提供未來數位學伴計畫學生社會參與之指標應用之參考。
關鍵字：遠距學習、偏鄉、線上學伴、社會參與、社區參與、服務學習
A Construction of Social Engagement Index for University Students in Online Tutoring ServicesChanLin, Lih-Juan1,* Lin, Hong Yen2 Lu,Tze-Han3
Abstract: The use of modern technology where live teaching and learning is facilitated
through electronic media has extended beyond the reach of traditional teaching and
learning space. “Online Tutoring for After-School Learning” project is supported by
Ministry of Education. The project team organized human resources, provided college
students with service opportunity, and encouraged college students (online tutors) to
develop positive attitude and needed knowledge in online-tutoring. The study aimed to
construct a set of indices used to analyze online tutors’ attitude learning from engaging
the service. A set of questionnaire items were used to collect survey data. Responses from
online tutors (1,182 college students) were obtained. A principle component analysis was
conducted. Six clusters of factors were identified: (I) Social concern and responsibility,
(II) Service actions, (III) Self-discipline, (IV) Social interaction, (V) Understanding prior to
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壹、前言
雖然世界各國不斷的倡導「為孩子
準備未來的學習環境」，數位落差的情況
仍存在於現實的社會之中。即便科技的
進步，部落格（Blog）、iPads、手提電腦，以及智慧型手機的學習模式已經成為
一種新時代學生學習的工具，許多中低收
入的兒童卻無法因應新時代的要求，使用
科技的環境來加強自己的學習（Celano & Neuman, 2010）。科技的運用創造新的學習機會，讓面臨學習機會不均等學習環境
之弱勢族群兒童能藉由社會的關注，人力
與設備的投入，而由線上家教式的學習互
動而獲得學習所需的輔導，縮減因為學習
條件不佳而造成的學習落差。近年來，大
學生參與教育部數位學伴線上課業輔導，
提供弱勢兒童族群的課業輔導成為科技學
習環境中一種新型態社會參與之學習機會
（教育部，2014）。Toledano 與 Lapinid（2010）指出，社會參與的學習經驗能夠讓大學生加深自己對所扮演角色的認知
與態度，該參與經驗對於學生正向價值態
度的養成具有相當影響。參與教育部數位
學伴的學生群投入服務的過程中，亦能由
課業輔導過程經歷現實環境中各種問題的
挑戰，投入時間與心力克服，這些行動成
為他們服務學習過程中重要的學習經驗
（ChanLin, Lin, & Lu, 2012）。以下分別由數位學伴線上課業輔導服務之參與、大
學生服務與態度成長，以及服務態度指標
訂定等分析相關文獻。
一、數位學伴線上課業輔導服務
自 2006年以來，教育部數位學伴線上課業輔導服務計畫，藉由網路課輔平
臺，提供不同地區弱勢族群學童課後的科
技學習環境（教育部，2014），並鼓勵學生參與遠距課後學習之教學服務。不同於
親自前往不同地區進行服務的方式，大學
生參與數位學伴線上服務能夠因應時間與
空間的限制（Manolis & Burns, 2011）。科技工具運用於遠距學習，提供一對一個
別課業輔導，能夠開啟弱勢族群兒童課
後學習之門。弱勢兒童透過數位學伴線上
課輔所累積的學習成果，除了能夠獲得知
識與課業上的增長與進步之外，亦能透過
大學生樹立的典範，而獲得正確學習態度
（ChanLin et al., 2012）。對於大學生而言，參與數位學伴線上課輔，輔導偏鄉兒
童課業，一方面提供關懷與愛心陪伴弱勢
兒童成長，另一方面，整個過程也是大學
生個人成長的學習機會。大學生透過課輔
的活動，建立新的社會關係，並將這些經
驗融入自己之認知發展。
資訊科技之突破，提供偏遠地區兒
童所需之服務提供更具彈性化的管道。而
偏遠地區之學習環境，需要社會環境投入
更多的心力，讓學習的族群，能夠獲得社
service, and (VI) Understanding during service. Accumulated variance reached 68.15%. The
result of the study might provide reference for assessing social engagement among online
tutors.
Keywords: Distant learning, Remote area, Online tutor, Social engagement, Service learning
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會資源以因應學習之需求，提升學業之競
爭能力（Bell, 2010）。弱勢兒童對於均等學習機會與經驗之取得，面臨相當的挑
戰。他們無論在學習準備度或是學習成就
上都不如一般的學童（Celano & Neuman, 2010）。這種不平等的學習機會值得教育單位重視。尤其在學習資源、學習空
間、設備，以及人力資源之支援上，更需
要投入相當的社會力量讓這些弱勢的學
童能夠獲的學習所需的資源與支援（Jill & Penny, 2010）。科技的互動性能夠解決教與學城鄉差距的問題。雖然空間的阻
隔，使得偏遠地區學生學習上產生相當的
不便，經由寬頻科技的運用，遠距教師可
以提供面對面互動，能有效縮短城鄉數位
落差之問題（Bates, 2010）。科技無所不在與電子化媒體普及全球的趨勢之下，科
技化的教育經驗可以互相分享，而也愈
來愈多教育環節試圖由科技運用與學習
的創新，克服數位落差的問題（Delacruz, 2009）。
二、服務與態度成長
學生參與偏鄉遠距課後學習之教學
藉由服務而成長。大學生由體驗過程，
投入對於服務族群的瞭解、採取服務行
動，並由服務所需的規範、服務態度的建
立，培養關懷的責任與態度（ChanLin et al., 2012）。學生透過遠距課輔的活動，建立新的社會關係，並將這些經驗融入自
己之認知發展。服務的環境提供大學生
經驗與情境學習的場域，讓大學生接受
問題的挑戰，並尋求問題解決之突破。
在高等教育環節，這種經驗對於專業、
社會與公民參與的態度學習具有正面意
義（Overall, 2010; Schweinle, Turner, & Meyer, 2009）。Eyler 與 Giles（1999）
指出，服務學習的精神在於讓學生由服務
而體驗學習，而學習的內涵在於知識與
經驗的結合。學生必須不斷由現實環境
中，獲取實證性的決策（evidence-based decisions），並自我督促批判式思考習慣的建立。而這種過程對於大學生而言，更
是一種經由投入而產生之思考的成長。
許多相關文獻指出學生之服務與品
德態度的學習息息相關。Billig、Jesse與Grimley （2008）以 Philadelphia 為期四年的品德教育研究計畫執行結果歸納，
參與服務學習區域的與未參與服務學習
區域的高中生相較，在許多態度層面表
現具有顯著差異，包括：公民意識、公
民參與，以及社會關懷方面的反應。而
該計畫亦強調服務學習必須重視與社會
社區研究、計畫、決策、問題解決相關
之社會責任（social responsibility）、公民意識 （citizenship）、公民參與（civic engagement）、效能（efficacy）、技巧（skills）。學生學習階段品德的養成與未來專業成長必須同時並進。大學教育是
學生步入社會職場的準備，如何培養彈
性、尊重他人、責任心、公正、值得信
賴與關懷社會的大學生非常重要（Noble & Henderson, 2011）。大學生之人格發展與學習有賴於學校環境提供專業訓練以
外之服務機會，讓學生由工作中瞭解自己
以及與人之間人際關係成長之需求。尤
其經由服務的機會，透過不同族群的接
觸，學生可藉以分析自己與別人的差異。
Eyler與 Giles（1999）之研究指出，學生將服務學習視為一種成長與改變的催化
（catalyst for their growth and change）。Jones與 Abes（2004）亦指出學生能藉由服務活動的參與而督促自己經由反思與別
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人的互動，分析自己的價值觀（value）、信 念（belief）， 以 及 態 度（attitude）（Jones & Abes, 2004）。服務的過程中，個人能夠經由自己在服務族群中所扮演
的角色而認識自己的角色（role）與身分（identity），而這種自我認知對於個人成長與生命意義的覺知具有正面的意義。
在個人人格發展過程之中，服務內涵與情
境，以及人際環境互動經驗，能夠激發個
人想法與意念的突破，這種自我成長的過
程與知識獲取的成長是不同的。
Feenstra（2011）歸納大學生從事服務學習中兩大重要的意義：（一）認識自
己、（二）幫助學生由複雜的世界環境中
瞭解自己與世界環境的關係，並透過自己
手中所掌握的知識去因應世界的問題。
經由實地服務的經驗，學生能充分經歷
自己想法的改變，且能夠意識到影響別人
觀點、信仰、實踐的重要性，這種改變對
於未來個人特質的發展相當重要（Colby, Bercaw, Clark, & Galiardi, 2009）。而經由社區服務的參與投入，不但能夠讓學生
建立探求知識、增長智能、社會責任，與
決策判斷的動機與能力，對於大學校園環
境，更能夠營造師生共同成長與學習的
機制，讓教與學的環節能共同改變現有校
園教學結構與文化，重視社會情感的成
長（social emotional growth）（Lesnick, 2010）。服務學習相關實務與研究，亦應著重於學生態度成長的分析，探索服務學
習中大學生對於服務對象與服務現況之瞭
解與投入、面臨問題與解決問題之因應態
度，以及自我價值、觀點的改變等議題。
三、社會服務參與與態度指標
大學生的學習結合弱勢族群課業輔導
的需求能夠藉由科技工具的運用而提供不
同於傳統的服務學習型態。大學參與教學
社區服務，往往扮演領導的角色，由大學
領導教學專業人力服務之規劃，而被服務
端的中小學提供服務學習之場域（Baker & Murray, 2011; Colby et al., 2009）。透過組織化之經營管理，大學生的投入可
以有效支援中小學之教學現場所需之人力
資源。這種社區夥伴關係的建立有助於
大學生瞭解中小學端所面臨的教育問題，
更讓參與服務的學生能夠意識到被服務學
校兒童所需要人力支援，並學習面對服務
環境之複雜因素。因應科技之進步，與服
務學習型態的創新，遠距服務成為現今多
元新型式的社會參與模式之一，隨著這
種新型式的服務學習，相關指標的建立
尤為重要（Waldner, McGorry, & Widener, 2012）。
大學生參與社會服務需要透過相關
指標的訂定，以檢視服務目標的達成。而
相關文獻有不同的評量模式，因應不同
的服務場域。Manolis 與 Burns（2011）針對大學生參與課程結合之偏鄉服務學
習之反應分析，提供幾個面向的評量方
式：舒適程度（level of comfort）、花費因素（monetary concerns）、距離因素（distance from friends）、人際網絡阻礙 （social network disruption concerns）、畢業考量（graduate concerns），以及經費考量（cost saving）。Taylor 與 Pancer（2007）則以學生社會參與程度而區隔幾個評量的向度：「改變現況」（making a difference）、「與別人之關係」（relations with others）、「樂趣」（enjoyment），三個構面，總共 17個項目來分析學生參與社區服務之態度。這些構面反映學生參
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與社區服務所涉及的社會關係與自身興趣
相關議題，學生對於服務任務的期待與心
態亦值得相關研究進行深入分析。另外，
Seider與 Taylor （2011）以訪談方式分析為期一年之哲學與宗教相關之服務學習活
動，該研究指出：學生參與社區學習能夠
提升哲學之學習興趣。透過真實環境互動
引發社會議題之反思。Meyers（2009）之研究亦舉出類似的觀察現象：學生藉由參
與服務學習，接觸社區，透過經驗反思而
增進個人成長（personal growth）與公民參與（civic engagement）。由這些相關的觀察現象，反映服務學習可以透過分析
學生態度的成長、觀感的轉變，因應不同
服務之情境，而建立符合特定研究場域的
評量指標。
大學社區參與除了學生的投入之
外，服務輔導團隊的運作與組織協調也
成為大學與社區合作過程中內部評量的
重要環節。Nandan與 Scott（2011）的研究中將指導員（帶領大學生）之協調與
輔導能力（涵蓋培訓、定期聚會、協調
等要項）列入重要的支持結構（support structure），並將此環節列為學生服務學習之評量依據之一。另外，Billings與Terkla（2011）分析大學環境公民參與、融入社區之結構模式，調查結果以因素
分析之方式，而建構幾個重要構面，包
括：自我效能 （self-efficacy）、領導能力（leadership ability）、社區連結（community connectedness）、對學校之滿意（satisfaction with the university）、多元文化之因應能力（multicultural competency）、目前投入（current engagement）、未來投入（future engagement）。
綜合上述之研究分析，學生參與社
會服務學習相關之評量指標非常多元。分
析層面亦與服務的場域與服務性質而有
所不同。相關的評量指標，必須考量大
學生多元發展與成長的需求，以及大學
生在大學成長環境中所需建立的社會關
懷態度加以分析。依據先前研究與相關
文獻歸納（Billings & Terkla, 2011; Bonk
et al., 2009; ChanLin et al., 2012; Fiume,
2009; Marichal, 2010; Molee, Henry, Sessa,
& McKinney-Prupis, 2010; Ngai, 2009;
Seider & Taylor, 2011; Taylor & Pancer,
2007），本研究歸納大學生參與數位學伴
線上課業輔導之社會關懷態度指標涵蓋五
個基本構面：瞭解服務族群、服務行動、
自我要求、人際互動、社會關注與責任。
就「瞭解服務族群」構面指標強調線上學
伴參與服務過程中接觸社區，對於被服務
族群的深入瞭解，以及線上學伴由服務的
場域環境中瞭解自己與社區環境的關係。
「服務行動」構面指標強調透過真實環境
互動引發經驗反思與行動決策（調整服務
的模式以因應學童的學習需求）。「自我
要求」構面指標強調建立符合特定研究場
域的服務規範，建立服務的自我效能與自
治管理。「人際互動」構面指標強調在團
隊當中，建立與別人之間互動與協同合作
的關係。而「社會關注與責任」構面指標
強調藉由服務過程學生態度的成長、觀感
的轉變，因應服務情境問題，以及社會責
任與社會關係之建立。
本研究以數位學伴線上課業輔導參與
之大學生為研究對象，建構社會參與評量
指標，並以問卷調查分析大學生參與偏鄉
遠距課業輔導之社會參與態度指標。主要
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的研究目的為：（一）建構大學生參與偏
鄉數位學伴社會參態度成長指標；（二）
分析每一個指標構面之下之項目。
貳、研究方法
一、研究場域
本研究主要在於建構大學生由數位學
伴線上課業輔導服務參與之態度成長之指
標。教育部基於縮減城鄉數位落差政策，
2006年起推動偏鄉地區中小學網路課業輔導服務計畫，運用網路教學方式，由大
學生輔導偏鄉地區的國中、國小學生，提
升偏鄉學生學習，推動學習機會均等。
2013年，參與該計畫總共涵蓋 27所夥伴大學之大學生擔任數位學伴工作為學伴。
課輔對象不僅限於偏鄉，更涵蓋家庭經濟
弱勢之學童，透過數位科技所提供之一對
一教學互動，提供學習環境弱勢者兒童所
需之例行性課輔，在課輔工作計畫當中，
關懷陪伴是計畫的基本任務與挑戰。團隊
的運作以「偕同教學輔導」機制，透過團
隊分工合作，組織營運作方式以學習端需
求為導向而規劃課輔機制。透過充分與學
習端師長、家長溝通、經驗分享，而共同
規劃數位課輔教學計劃。整個計畫之運作
亦透過計畫資源與偏鄉學習端師長合作，
激勵偏鄉教育，提升參與之大學生社會關
懷之意識。
數位學伴計畫執行模式採用一對一教
學，透過集體課業輔導班級經營之機制，
監督學童的學習。而線上教學歷程管理機
制建置包括：教學平臺、課輔日誌、計畫
網站。透過線上課業輔導標準作業流程，
建立課輔教師教育訓練課程內涵與機制。
訓練內涵包括：計畫理念、服務倫理、技
術課程、教材教法、偏鄉教育生態、知能
輔導、典範教育等系列課程。該計畫亦透
過定期訪視評鑑機制落實計畫執行之自我
監督（教育部，2014）。全臺灣參與計畫之大學生與遠端學童固定於每周周二與周
四 18:30至 20:30透過 Joinnet視訊會議平臺，進行遠距課業輔導。各個夥伴學校之
大學生以電腦、耳機麥克風、手寫板等工
具，與偏遠地區被服務的學校進行即時互
動性之課業輔導（圖一）。
二、社會參與指標之訂定
大學生在參與數位學伴計畫的過程，
經歷的學習成長包括：對於服務族群的認
知、透過服務學習建立服務責任的概念、
反思自己在服務學習過程中的成長，以及
評量自己所從事服務的價值（ChanLin et al., 2012）。本研究參考學生經歷學習成長之責任建立、對於兒童的瞭解過程，以
及面對課輔問題之解決，分析所需之社
會參與態度成長指標。另外，研究也參
考 Billings 與 Terkla（2011）、Bonk 等人（2009）、Fiume（2009）、Marichal（2010）、Molee 等 人（2010）、Ngai（2009）、Seider 與 Taylor（2011）、Taylor 與 Pancer（2007）等文獻針對社區服務參與所論述的指標，轉換成為遠距
服務態度問卷。問卷初步分五個構面，包
括：瞭解服務族群、行動、自我要求、人
際互動、社會關注與責任。問卷之題項以
Likert Scale 進行反應程度之計分：由 1分（代表「非常不同意」）至 5分（代表「非常同意」）。問卷題項之草擬過程透
過兩位數位學伴計畫教師（具相關專業背
景之專家）進行專家審查，繼而經由 27所夥伴大學之主持教師進行評估並修正
後，再透過各夥伴大學邀請所有擔任學伴
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之大學生透過網路問卷而填寫問卷資料。
經由專家與夥伴大學教師建議修正之問卷
題項總共涵蓋 60題。
三、對象族群
問卷的反應資料乃蒐集自 27所夥伴大學之擔任學伴之大學生在期末（課輔即
將結束時）填寫。當期全國大學生學伴總
計 1,348人，填寫問卷者 1,206人，刪除填寫不完全問卷數，有效問卷為 1,182份（占總填寫問卷數之 98%；而占當期總大學生學伴數之 87%）。這些反應資料來自六個區域：北一區（319）、北二區（222）、中區（283）、南區（181）、東區（177）。這些大學生族群擔任遠距學伴之經歷，以一學期者為最多（573人，占總人次之 48.5%），其次依序為兩學期（388人，占總人次之 32.8%）、三學期（114人，占總人次之 9.6%），而擔任學伴四學期以上也為數不少（107人，占總人次之 9.1%）。就性別而分：男生有 305人（25.8%），女生有 877人（74.2%）。
線上問卷 60個題項之反應結果，經由統計分析軟體進行主成分因素分析。
分析採取的方式有五點：（一）選擇所
有分析之項目、（二）計算相關係數分析
是否適合進行因素分析、（三）預測共
同性、（四）轉軸、（五）解釋因素。
本研究萃取採用主成分分析，取最大變
異數。其萃取的程序主要在於藉由原始
觀察變項的線性組合（主要成分） 分割所形成的變異數。而選擇的標準為：
特徵值（eigenvalues）大於 1，因素分析過程因素負荷係數小於 .5 者予以刪除，而構成指標的因素至少多於 2個。萃取的目的在於以最少的變項涵蓋最大
的 訊 息（Fabrigar, Wegener, MacCallum, Stranhan, 1990; Widaman, 1993）。 經 由選擇之後之題項，由 KMO檢定， 取樣適切值為 .979；Bartlett球形檢定顯著性為 .000，符合分析之要求。
參、研究結果
經由主成分分析的結果，數位學伴線
圖一、數位學伴線上課業輔導服務計畫
資料來源：教育部（2014）。
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上課業輔導學生態度成長評量題項由原
本 60題題項萃取了 6個主要成分因素，涵蓋 46 個題項，刪除 14 個因素負荷低之題項後，6 個因素的解釋總變異量為68.15%。每一個成分因素以 Cronbach’s alpha 檢定同質性：所有類別之 alpha 檢定都在 .85以上。這些主要的因素部分重新定名，因素名稱分別為：（I）社會關注與責任、（II）服務行動、（III）自我要求、（IV）人際互動、（V）服務前瞭解服務族群、（VI）服務前中瞭解服務族群。（詳見表一、表二）。
第一個成分因素為社會關注與責任，
涵蓋的子項如表一所示。該成分因素主要
涵蓋的項目為原 E類別社會關注與責任因素的所有的 15個子項（詳見表一）。表一乃依據因素負荷排列，並顯示每一個
題項之題項平均；表二顯示該成分因子間
alpha檢定結果為 .97。
第二個成分因素為服務行動，該成分
因素主要涵蓋的項目為原 B類別服務行動因素的 10個子項（詳見表一），原題項中有 4項刪除。新子題題項依據因素負荷排列，各題項平均如表一所示；表二則顯
示該成分因子間 alpha檢定結果為 .91。
第三個成分因素為自我要求，該成分
因素主要涵蓋的項目為原 C類別自我要求因素的 7個子項，原題項中有 4項刪除。新子題題項依據因素負荷排列，各題項平
均如表一所示；表二顯示該成分因子間
alpha檢定結果為 .93。
第四個成分因素為人際互動，該成
分因素主要涵蓋的項目為原 D類別自我要求因素的 7個子項，原題項中有 4項刪除。新子題題項依據因素負荷排列，各題
項平均如表一所示；表二顯示該成分因子
間 alpha檢定結果為 .91。
第五個成分因素與第六個因素為原來
為 A類瞭解服務族群所分出。第五個成分因素定名為服務前瞭解服務族群，該成分
因素主要涵蓋 3個子項；該成分因因子間alpha檢定結果為 .87。第六個成分因素服務中瞭解服務族群，該成分因素主要涵蓋
4個子項。該成分因因子間 alpha檢定結果為 .88。原 A類別瞭解服務族群因素刪除2項。此二成分因子之因素負荷、題項平均，與 alpha檢定結果詳見表一與表二。
依據分析後之構面分析，大學生在各
個因素之反應平均值以第一個成分因素，
社會關注與責任之反應平均為最高，平均
數為 4.30（SD = 0.53），其次依序為：自我要求（平均數為 4.27；SD = 0.52）、人際互動（平均數為 4.21；SD = 0.48）、服務行動（平均數為 4.12；SD = 0.49）、服務中瞭解服務族群（平均數為 4.10；SD = 0.57），以及服務前瞭解服務族群（平均數為 4.01；SD = 0.61）（詳見表二）。而所有題項之態度反應中以「課輔
經驗讓我建立對學童負責任的態度」題項
反應最高（M = 4.38；SD = 0.59）；「課輔過程，我會透過與學童互動，瞭解學
童之家庭生活狀況」題項反應最低（M = 3.89；SD = 0.78）（表一）。
肆、討論
透過遠距提供數位服務的學習方式已
逐漸成為新型式的社會參與模式（Waldner et al., 2012）。而隨著這種新型式的服務學習之普遍，如何針對學生學習的成長深
入分析尤為重要。本研究以教育部 2013
線上學伴服務大學生社會參與指標之建構 25
表一、態度評量題項主成分分析因素負荷與各題項平均
新類號 題項 原類號 因素負荷 題項平均 標準差
I. 社會關注與責任（變異量：22.88%）
I-1 參與課輔之經驗讓我瞭解現有的弱勢學童教育問題 E11 .787 4.29 0.64
I-2 我期許自己未來持續性的關注弱勢學童教育的問題 E12 .785 4.30 0.62
I-3 課輔經驗讓我感覺弱勢學童的學習狀況應該受到關注 E4 .784 4.36 0.63
I-4 我期許自己未來影響更多人為弱勢族群貢獻心力 E13 .777 4.33 0.62
I-5 課輔經驗讓我體驗到學童的生長環境必須要受到關注 E5 .764 4.34 0.63
I-6 課輔經驗讓我更能夠關注不同於我們的族群 E2 .757 4.29 0.63
I-7 課輔經驗讓我瞭解到弱勢學童學習資源缺乏之問題 E3 .756 4.29 0.66
I-8 課輔經驗讓我能設身處地為弱勢族群著想 E6 .749 4.29 0.63
I-9 參與課輔讓我能夠對社會盡一些責任 E8 .732 4.34 0.62
I-10 課輔經驗讓我建立對學童負責任的態度 E7 .729 4.38 0.59
I-11 除了課輔經驗外，我希望能有更多機會投入有助學童成長的活動
E10 .722 4.31 0.63
I-12 未來我會繼續投入其他關懷社會相關的工作 E14 .696 4.25 0.65
I-13 課輔經驗改變我過去對於弱勢學童的觀感 E1 .664 4.18 0.69
I-14 我希望能影響更多的朋友投入課輔的工作 E9 .661 4.28 0.67
II. 服務行動（變異量：12.23%）
II-1 我試圖在課輔過程中，教育學童應有的學習態度 B13 .684 4.17 0.60
II-2 我試圖在課輔過程，教育學童學習與讀書的方法 B12 .672 4.12 0.65
II-3 我會降低學習挫折，提升學童的自信心與成就感 B10 .643 4.15 0.63
II-4 我會將自己的學習經驗，與課輔學童分享 B9 .614 4.08 0.67
II-5 我會鼓勵正向表現，提升學童的自信心與成就感 B11 .606 4.31 0.58
II-6 對於學童不當的行為或觀念，我立即指正他 B14 .600 4.10 0.61
II-7 我會設計學童可以互動參與的教學活動，來提升學童的學習意願
B2 .563 4.06 0.63
II-8 參與數位學伴課輔過程中，我依據學童的學習狀況調整教材準備的內容與份量
B1 .549 4.14 0.60
II-9 我會採用多元的教學方法，來提升學童的學習成效 B3 .529 4.02 0.67
II-10 我會依學童的經驗背景設計教材，來提升學童的學習成效
B5 .529 3.97 0.68
III. 自我要求（變異量：11.15%）
III-1 我要求自己以身作則，以作為學童的榜樣 C10 .718 4.28 0.60
III-2 我學習注意自己情緒的調整 C8 .714 4.28 0.61
III-3 我要求自己以正向的態度，面對課輔歷程中可能遇到的挫折
C7 .711 4.28 0.60
III-4 我要求自己對學童信守承諾 C9 .678 4.30 0.60
III-5 我要求自己以包容的心對待學童的任性與無理的行為 C6 .647 4.15 0.67
III-6 我要求自己對學童真心關懷，盡心輔導 C5 .629 4.34 0.59
III-7 我要求自己重視學童的學習成效 C11 .591 4.23 0.61
IV. 人際互動（變異量：9.70%）
IV-1 我經常與團隊成員互相分享彼此的經驗 D9 .715 4.00 0.72
IV-2 我能與學習端教師建立良好的協同指導關係 D3 .666 3.99 0.70
IV-3 我能與課輔團隊助理建立良好的互動溝通關係 D4 .665 4.10 0.64
26 教育傳播與科技研究 108（2014 年 8 月）: 17-29
年數位學伴線上課業輔導服務計畫之夥伴
大學之大學生為對象，透過問卷搜集相關
研究資料。基於該計畫以數位學伴服務，
落實大學社會服務的行動。本研究透過社
會參與態度成長指標的訂定，分析相關構
面之內涵。
針對社會關注與責任之構面，許多
文獻提及服務學習提供學生社會參與感的
體驗機會（Bonk et al., 2009; Molee et al., 2010; Westover, 2011）。本研究以數位學
伴課業輔導過程分析大學生社會關注與責
任。在所有構面指標反應最高。大學生由
接觸弱勢族群，產生對於該族群的關注態
度。由參與課輔之經驗，讓自己更能夠關
注不同的族群，也體會弱勢兒童的學習環
境與教育議題應該受到關注。課輔之參與
經驗讓自己能設身處地為弱勢族群著想。
大學生也因此而感受社會責任，希望能影
響更多的朋友投入課輔的工作，也希望未
來繼續投入關懷社會相關的工作。
新類號 題項 原類號 因素負荷 題項平均 標準差
IV-4 我能與其他課輔老師建立良好的同儕互助關係 D2 .647 4.12 0.67
IV-5 我珍惜參與數位學伴課經驗所建立的人際關係 D10 .639 4.19 0.63
IV-6 課輔經驗讓我體驗到團隊合作的重要性 D11 .635 4.12 0.69
IV-7 我透過課輔教學學習溝通與表達技巧 D5 .511 4.21 0.59
V. 服務前瞭解服務族群（變異量：6.16%）
V-1 遠距課輔之前，我會透過相關資料預先瞭解學童學校的課業學習狀況
A2 .771 4.02 0.65
V-2 遠距課輔之前，我會透過相關資料預先瞭解學童學校的學習進度
A1 .763 4.03 0.66
V-3 遠距課輔之前，我會透過相關資料預先瞭解學童過去的課輔狀況
A3 .721 3.95 0.71
VI. 服務中瞭解服務族群（變異量：6.04%）
VI-1 課輔過程，我會透過與學童互動，瞭解學童之學校生活狀況
A7 .751 4.13 0.66
VI-2 課輔過程，我會透過與學童互動，瞭解學童之家庭生活狀況
A6 .715 3.89 0.78
VI-3 課輔過程，我會設法，瞭解學童之身心狀況 A8 .683 4.15 0.61
VI-4 課輔過程，我會設法，瞭解學童之學習興趣 A9 .545 4.20 0.60
註：n = 1,182
表一、態度評量題項主成分分析因素負荷與各題項平均（續）
表二、態度評量個構面平均數與構面信度
因素 項目 題項個數 平均數 累績變異量 Alpha
I 社會關注與責任 15 4.30 22.88 0.97
II 服務行動 10 4.12 35.11 0.91
III 自我要求 7 4.27 46.26 0.93
IV 人際互動 7 4.21 55.96 0.91
V 服務前瞭解服務族群 3 4.01 62.12 0.87
VI 服務中瞭解服務族群 4 4.10 68.15 0.88
註：n = 1,182
線上學伴服務大學生社會參與指標之建構 27
針 對 服 務 行 動 之 構 面，Feenstra（2011）歸納大學生從事服務學習中，學生必須瞭解自己與服務環境的關係，並
透過自己手中所掌握的知識與資訊去因
應服務環境的問題。Lawrence 與 Bulter（2012）歸納師資培育學生參與教學的服務學習過程，基於輔導現況之瞭解而建
立因應的決策與行動，強調透過與學童互
動，鼓勵表達與反應、提供學童生活興趣
相關內容、教學方式依據學童認知能力而
調整，以及鼓勵學童正面的學習態度。本
研究研究結果亦反映大學參與數位學伴線
上課業輔導有感於獲得類似的行動經驗。
在自我要求之構面，Molee等人（2010）以 及 Seider 與 Taylor（2011） 研 究 指出：學生參與服務學習的過程，需要透
過引導、支持，進而評量學生學習深度
與反思過程。而基於責任心與自我效能
之建立，積極的自我要求態度有助於學
生學習與反思之行動 （Billings & Terkla, 2011; Knapp, Fisher, & Levesque-Bristol, 2010）。針對數位學伴課輔工作，自我要求的態度有助於輔導的成效，本研究歸納
相關的我要求指標以反映對兒童之用心關
懷、耐心，以及正向的面對挫折等態度。
在人際互動之構面，Taylor與 Pancer（2007）與 Bonk等人（2009）強調服務學習過程必須著重人際關係之建立。大
學生參與服務學習必須由人與人的互動
機會，學習與各個服務相關環節建立聯繫
（Billings & Terkla, 2011）。相關的態度指標涵蓋：與輔導學童建立起友伴關係、
與其他課輔老師相處培養彼此之人際關
係，以及與學童之間溝通的互動關係。
在服務前瞭解服務族群的構面中強
調事前對服務對象的瞭解準備。Bonk等
人（2009）強調參與服務學習的學生必須涵蓋對於社區的覺知（awareness of the community）。而基於大學生的服務對象為參與課輔的兒童，就服務的態度上，應
該涵蓋對於兒童事前積極瞭解的層面，以
及教學過程中對兒童的瞭解。這種線上同
步一對一的教學活動往往必須因應臨場的
互動，加以調整。教學過程中對兒童的各
個層面的瞭解，有助於彼此互動的進行。
伍、結論
本研究以數位學伴課業輔導團隊為對
象，建構態度分析之指標，透過主成分分
析重要的態度構面。依據 1,182 名全國各區夥伴大學學生問卷填寫之資料結果，進
行問卷分析。經由主成分分析之後，產生
的指標構面分為：（I）社會關注與責任、（II）服務行動、（III）自我要求、（IV）人際互動、（V）服務前瞭解服務族群、（VI）服務中瞭解服務族群。未來這些指標應持續性的修正，以因應不同的時間與
場域的需求有其必要性。而針對本研究結
果：學生反應顯示服務學習態度各構面成
長的肯定。透過團隊成員中的互相交流，
大學生學伴更清楚自己的角色與定位，意
識到自己所扮演的角色為何，進而對自身
態度與行為有所要求。大學生除建立負責
之態度外，也將自我之要求落實於相關新
知的追求上持續加強應有之態度與各項技
能上，以因適應偏遠地區學童的各種學習
需求；大學生藉由與不同背景與文化的人
互動，學習到如何建構自己應有之責任及
與人相處之模式。整體而言，大學生態度
成長方面之反應足以反映大學生參與數位
學伴課業輔導之學習目標。
就應用方面，本研究之研究結果提供
28 教育傳播與科技研究 108（2014 年 8 月）: 17-29
未來數位學伴計畫學生社會參與之指標應
用之參考。大學生參與各種社會服務透過
相關指標的訂定，有助於檢視服務目標的
達成。各種社區服務亦可參考本研究社會
參與的評量指標，加以修改，以因應不同
的服務場域。然而，本研究乃以社會參與
的角度切入，讓學生透過反思，反應其社
會參與的態度。未來研究亦可透過不同的
學習層面，分析學生經驗之成長。
致謝
本論文修改自「線上學伴服務態度成
長分析」發表於 TWELF 2013（臺灣數位學習發展研討會）。感謝科技部科教發展
及國際合作司專題研究計畫經費（計劃編
號：NSC 101-2511-S-030 -001），以及教育部數位學伴線上課業輔導計畫經費之支
持。服務計畫推動之支持，也感謝各區夥
伴大學學伴之協助，完成問卷之填寫。
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