competentiegericht onderwijs

Competentiegericht onderwijs:

waar zijn we ook alweer mee bezig?

Marianne Verreijt

augustus 2007

“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 2 van 27

© M.J.L. Verreijt 2007

Inhoud

Inleiding__________________________________________________________________________3

1 Problemen bij de invoering van competentiegericht onderwijs _________________________5

1.1 Problemen bij organisatieverandering____________________________________________6 De ‘vijf struikelblokken van Boonstra’ ______________________________________________6 Verandermoeheid _______________________________________________________________8 Informatiebronnen ______________________________________________________________9 Het gat tussen voornemen en uitvoeren ______________________________________________9

1.2 Problemen bij het begrip ‘competentiegericht onderwijs’ ____________________________11 Definitie van het begrip ‘competentie’______________________________________________11 Definitie van ‘competentiegericht onderwijs’ ________________________________________13 Betekenis van competentiegericht onderwijs in de praktische uitvoering ___________________15 Gevolgen van begripsverwarring __________________________________________________17

2 Competentiegericht onderwijs: waar komt het vandaan en waar gaat het naartoe? _______18

Hoe nieuw is competentiegericht onderwijs?_________________________________________18 Waarom competentiegericht onderwijs, en waarom nú? ________________________________18 De toekomst van competentiegericht onderwijs_______________________________________19

3 Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig? ___________________23

Literatuur _______________________________________________________________________24

Bijlage 1 _________________________________________________________________________26

Noodzakelijke en relevante dimensies ______________________________________________26



Inleiding

In het perspectief van competentiegericht en zelfgereguleerd leren en een loopbaan lang

leren, pleit de Expertgroep Kwaliteit Lerarenopleidingen Primair Onderwijs (2004, p. 3)

voor een fundamenteel herontwerp van opleidingen. Deze Expertgroep, ingesteld door de

HBO-raad, geeft aan dat het nieuwe opleidingsparadigma rond competentiegericht

onderwijs momenteel in alle sectoren van het hoger beroepsonderwijs wordt

geïmplementeerd. Ook in het middelbaar beroepsonderwijs wordt competentiegericht

onderwijs gepromoot en op grote schaal ingevoerd. De Onderwijsraad (2004, p. 10) geeft

aan dat de leerloopbanen van mensen steeds gevarieerder worden en dat er daarom

vraag is naar competentiegericht beroepsonderwijs, met nieuwe vormen van leren,

doorlopende leerlijnen, leren leren en een brede toegankelijkheid van onderwijs.

De interesse in competentiegericht onderwijs bestaat niet alleen in Nederland, maar

manifesteert zich internationaal. Voorhees (2001, p. 6) noemt hiervan een aantal

voorbeelden: de Verenigde Staten, waar men de ‘National Skills Standards Board’ heeft

opgericht ten behoeve van standaardisering van assessment en certificatie van

vaardigheden, en het Verenigd Koninkrijk, waar binnen een visie op ‘life long learning’

een kader van kwalificatiestandaarden is opgezet. Ook noemt hij Australië, waar voor

technisch onderwijs nationale kwalificaties zijn opgesteld binnen onderwijsprogramma’s

die competentiegericht van aard zijn, en Nieuw-Zeeland, waar men werkt met acht

verschillende niveaus die men op elke gewenste manier (binnen of buiten school) kan

behalen en die nationaal erkend worden. Ook Mulder (2003, p. 19) omschrijft de

internationale belangstelling voor competentiegericht onderwijs en verwijst onder andere

naar conferenties over competentieontwikkeling in Duitsland en het feit dat “het tweede

rapport over beroepsonderwijsonderzoek in Europa niet voor niets de titel ‘Training and

Learning for Competence’ heeft meegekregen”.

Hoe dan ook, de wereld van het onderwijs wordt overspoeld met ideeën, visies en

adviezen over competentiegericht onderwijs. Het competentiedenken heeft zich in het

Nederlandse onderwijs zo diep genesteld, dat vrijwel alle beroepsopleidingen zich het

competentiegericht onderwijs ten doel hebben gesteld en zich momenteel begeven in een

ingrijpend onderwijsvernieuwingstraject. De overheid heeft het mbo zelfs verplicht om

competentiegericht te vanaf 1 september 2008. Deze datum is echter onhaalbaar

gebleken en naar advies van Bureau Berenschot (Basoski, Wiegers & Overmeer, 2007)

wordt de datum verschoven naar 1 september 2010.



Met adviezen van onder meer de HBO-raad en de Onderwijsraad en de verplichtingen

van de overheid als stok achter de deur, zijn de onderwijsinstellingen naarstig op zoek

naar een nieuwe balans in hun organisatie. Deze zoektocht stuit op een flink aantal

problemen. Zo bestaat alleen al over de betekenis van de term ‘competentie’ een grote

discussie (er worden boekenkasten over volgeschreven) en stuiten de

onderwijsvernieuwingen op weerstand bij alle partijen.

In dit essay ga ik in op problemen die bestaan rondom de invoering van

competentiegericht onderwijs in Nederland. Vervolgens blik ik terug op het ontstaan van

het competentiedenken en beschouw ik redenen waarom het in Nederland momenteel zo

belangrijk is geworden. Daarna doe ik een poging de toekomst van competentiegericht

onderwijs te voorspellen en geef ik na een korte terugblik op het essay mijn mening over

het onderwerp.



1 Problemen bij de invoering van competentiegericht

onderwijs

Bij de invoering van competentiegericht onderwijs moet meestal een hele

onderwijsorganisatie veranderen. Het vergt van alle betrokkenen een nieuwe manier van

denken en handelen. De studenten moeten anders studeren, de docenten anders doceren,

de managers anders managen en de medewerkers in onderwijsondersteunende diensten

moeten het onderwijs anders ondersteunen. Sterker nog, zelfs buiten de eigenlijke

opleidingsinstellingen moet veel veranderen. Meestal wordt het beroepenveld namelijk

expliciet betrokken bij het onderwijsproces. Het is logisch dat zoiets niet vanzelf gaat.

Het invoeren van competentiegericht onderwijs zorgt voor een aantal problemen die

grofweg ingedeeld kunnen worden in twee categorieën, namelijk:

1. Problemen bij organisatieverandering;

2. Problemen bij het begrip van de betekenis van competentiegericht onderwijs.

In de volgende paragrafen zet ik veelvoorkomende problemen in deze categorieën uiteen.



1.1 Problemen bij organisatieverandering

De ‘vijf struikelblokken van Boonstra’

Het is niet makkelijk om een organisatie te veranderen. Boonstra (2005, p. 1) geeft aan

dat vaak blijkt dat men te weinig aandacht geeft aan de complexiteit van veranderen en

hij noemt vijf grote struikelblokken in een veranderingsproces, die elkaar kunnen

overlappen en versterken. Hieronder geef ik een opsomming en meteen opvolgend een

nadere uitleg van deze vijf struikelblokken. Daarna noem ik nog andere aspecten die bij

organisatieverandering (in het bijzonder de overgang naar competentiegericht onderwijs)

problemen kunnen geven.

De vijf struikelblokken van Boonstra zijn:

1. Ontoereikend beleid en strategisch management;

2. Bestaande organisatiestructuren;

3. Macht en politiek in organisaties;

4. Organisatieculturen;

5. Individuele onzekerheden en psychologische weerstand bij verandering.

Struikelblok 1: Ontoereikend beleid en strategisch management

De bedoelde strategie van invoering van vernieuwingen is vaak anders dan de

gerealiseerde strategie (Boonstra, 2005, p. 2). Het beleid klopt niet met de

mogelijkheden tot uitvoering ervan. Bijvoorbeeld, als men voortaan de beschreven

competenties wil gebruiken als basis bij toetsing (assessment) van studenten, is een

eindexamen misschien niet meer op z’n plaats. Als de organisatie van assessments

nog niet in orde is, maar het competentiegerichte onderwijs wel al is ingevoerd,

kunnen de studenten eigenlijk niet beoordeeld worden, laat staan gediplomeerd. Het

probleem van deze slechte afstemming is bij de Onderwijsinspectie (2004, p. 231)

bekend: “Het afstemmen van de toetsing op competentiegerichte curricula is nog niet

bij alle opleidingen goed gelukt. Als er nieuwe toetsvormen zijn ontworpen, zijn deze

nog niet op orde.”



Struikelblok 2: Bestaande organisatiestructuren

Het is moeilijk om een oude organisatiestructuur te doorbreken. Mensen hebben

namelijk door de tijd heen in hun handelen een aantal gewoontes aangeleerd en het

is erg lastig die te veranderen (Boonstra, 2005, p. 2). Teruggrijpen op de bestaande

organisatie, nadat de vernieuwing al is ingezet, is vaak verleidelijk maar

onverstandig. Als in het voorbeeld hierboven teruggegrepen wordt naar de oude

methode van examinering, zal dat weinig succes en voornamelijk problemen

opleveren.

Bij de invoering van competentiegericht onderwijs komt er nog een extra moeilijkheid

bij. Meestal staat de schoolorganisatie niet alléén in het vernieuwingsproces. Bij

competentiegericht onderwijs worden bedrijven doorgaans actief betrokken bij de

uitvoering van de onderwijsprogramma’s. Maar die bedrijven zijn daar niet altijd

klaar voor. Ook zij moeten hun visie en handelen veranderen. “De organisatie van

beroepspraktijkvorming is voor een groot deel in orde, maar daarmee nog niet

automatisch geschikt voor de uitvoering van competentiegericht leren. De kwaliteit

van het buitenschools leren en de beoordeling ervan blijven een zwakke schakel in

het beroepsonderwijs” (Onderwijsinspectie, 2004, p. 193).

Struikelblok 3: Macht en politiek in organisaties

Machtsverhoudingen beïnvloeden alle organistatieprocessen. In feite kan niemand

zijn verantwoordelijkheden waarmaken zonder een bepaalde macht en invloed te

hebben (Boonstra, Steensma & Demenint, 2003, p. 48). Als competentiegericht

onderwijs wordt ingevoerd, verandert ook de machtsverhouding binnen de

organisatie. Het kan bijvoorbeeld gebeuren dat een docent niet meer in zijn eentje

mag beslissen over het toekennen van studiepunten, maar daarover voortaan moet

overleggen met stagementoren. Ook is goed mogelijk dat een directie niet meer

volledig mag beslissen over de inrichting van het onderwijs, maar dat de bedrijven

die opleidingsplaatsen bieden een even grote beslissingsbevoegdheid hebben. Die

verandering van de machtsverhoudingen kan problematisch zijn. Het kan de

stabiliteit van de organisatie aantasten. Vaak blijkt dat mensen in een veranderende

organisatie angstvallig blijven vasthouden aan hun oude belangen, doelen en posities,

in plaats van mee te gaan in een nieuwe machtsverdeling (Boonstra, 2005, p. 3).

Struikelblok 4: Organisatieculturen

Binnen een organisatie gaat men op een bepaalde manier met elkaar om. Er is een

zekere overeenstemming over geldende waarden en normen. Een grootschalige



onderwijsvernieuwing zoals die van de invoering van competentiegericht onderwijs

kan niet bestaan zonder dat de cultuur van de organisatie meeverandert.

Verwachtingen veranderen tussen studenten, docenten, managers en externen. Er

ontstaat een nieuwe hiërarchie. In geval van competentiegericht onderwijs hebben

studenten bijvoorbeeld vaak meer invloed op het onderwijsprogramma. Men moet de

oude cultuur doorbreken en elkaar anders aanspreken. Dat is heel lastig, vooral voor

managers die gewend zijn aan het idee dat zij degenen zijn die zich op de juiste

manier gedragen (Boonstra, p. 3). Het proces van invoering van competentiegericht

onderwijs is zeer ingrijpend. Alle betrokkenen worden geacht zich aan te passen aan

een nieuw gedachtegoed, en hun manier van werken te veranderen. Dat proces duurt

lang; wellicht veel langer dan men verwacht.

Struikelblok 5: Individuele onzekerheden en psychologische weerstand bij verandering

Angst voor het onzekere, gebrek aan vertrouwen in andere mensen en de individuele

behoefte aan veiligheid en stabiliteit (Boonstra, 2005, p. 4) maken een

veranderingsproces er niet gemakkelijker op. Verandering van werkprocessen kan

leiden tot identiteitsverlies, verminderde voldoening in het werk en onzekerheid over

het aankunnen van nieuwe taken, met als gevolg dat men nieuwe problemen oplost

op oude manieren. Zelfs als oude kennis en vaardigheden niet meer blijken te

werken, kan men er moeilijk afscheid van nemen (Van Glabbeek, 2006, p. 15). Ook

kan er ongewenste groepsvorming ontstaan en een onverschillige houding ten

opzichte van het werk (Boonstra, p. 4). Onbekendheid met de nieuwe organisatie kan

bij het management tot gevolg hebben dat men zichzelf overschat, dwang toepast, dat

er slecht gecommuniceerd en gepland wordt, dat er kortetermijnpolitiek bedreven

wordt en dat men vergeet medewerkers bij beslissingen te betrekken (Van Glabbeek,

2006, p. 15). Dit alles uit zich in weerstand tegen de veranderingen bij alle partijen.

Verandermoeheid

De manier waarop veel opleidingen van een vakgericht curriculum via een beroepsgericht

curriculum zijn overgegaan naar een competentiegericht curriculum, heeft grote gevolgen

voor de structurering van het onderwijs en het onderwijsaanbod (Onderwijsinspectie,

2004, p.230). Binnen het onderwijs worden vrijwel continu organisatorische en

inhoudelijke veranderingen ingevoerd. Het is voor veel betrokkenen moeilijk of zelfs

ongewenst om veelvuldig met deze veranderingen te maken te krijgen. Er wordt bij de

invoering van competentiegericht onderwijs dan ook een zekere verandermoeheid

geconstateerd. Dat komt enerzijds door de aaneenschakeling van veranderingen en



anderzijds doordat het concept van competentiegericht leren nog niet eigen is aan de

betrokkenen (Ter Wee, Van der Meijs & Derkzen, 2005, p. 17). Ook deze

verandermoeheid kan leiden tot weerstand tegen veranderen, zeker als de beslissing om

te veranderen top-down genomen is. En dat is meestal het geval. De schooldirecties

worden immers geconfronteerd met de adviezen van door het Ministerie van Onderwijs

ingeschakelde onderzoeksinstellingen (zie inleiding) en kunnen eigenlijk niet anders dan

die adviezen ter harte te nemen en de onderwijsvernieuwingen ‘opdringen’ aan hun

personeel. Het risico van een dergelijke top-down beslissing is dat de betrokkenen er niet

in mee willen. Ingewikkelde veranderingen die vragen om een nauwe samenwerking

tussen alle betrokkenen, hebben bij een top-down benadering weinig kans van slagen

(Boonstra, 2005, p. 319).

Informatiebronnen

Dat competentiegericht onderwijs ingevoerd gaat worden, staat gauw vast. Maar men

weet niet hoe men het in de praktijk moet realiseren. Tilman en Stoof (2002, p. 1) geven

aan dat er vele interessante publicaties bestaan over ervaringen met competentiegericht

onderwijs, maar dat deze vaak alleen de uiteindelijke oplossingen beschrijven en niet de

moeilijke weg ernaartoe. “In de uitvoering van lessen waarin nieuwe onderwijsmethoden

en didactische werkvormen zijn verwerkt, blijkt de nieuwe rol van de docent nog moeilijk

te realiseren” (Onderwijsinspectie, 2004, p. 192). Iedereen weet dat competentiegericht

onderwijs ingevoerd wordt, maar niemand weet precies wat er moet gebeuren. Daardoor

blijft het veranderingsproces lang in een tussenfase die door onduidelijkheid gekenmerkt

wordt.

Het gat tussen voornemen en uitvoeren

Een organisatieverandering neemt veel tijd in beslag; zo dus ook de omschakeling naar

competentiegericht onderwijs. Het duurt lang voordat alle betrokkenen zich kunnen

vinden in de nieuwe visie, voordat iedereen ermee kan omgaan en voordat de organisatie

er intern en extern op aangepast is. De voornemens zijn goed, maar de uitvoering kan te

wensen overlaten (Voorhees, 2001, p. 5). De ervaring heeft ons geleerd dat het erg

belangrijk is om voldoende tijd te nemen en voor begeleiding te zorgen om het

competentiegerichte onderwijs te ontwikkelen, implementeren en evalueren (Voorhees,

2001, p. 12). De Onderwijsraad (2004, p. 40) wijst erop dat de overgang naar

competentieleren niet zonder risico is en pleit voor een behoedzame invoering omdat het

nog niet duidelijk is of het concept geschikt is voor alle leerlingen en voor alle



onderwijsdoelstellingen. Competentiegericht onderwijs is nog niet ‘af’. Er moet nog veel

gebeuren om het te optimaliseren. De risico’s moeten nader geanalyseerd worden, men

moet nog veel uitproberen en de opgedane ervaringen systematiseren (Onderwijsraad,

2004, p. 40).



1.2 Problemen bij het begrip ‘competentiegericht onderwijs’

Definitie van het begrip ‘competentie’

In vrijwel alle publicaties over competentiegericht onderwijs wordt ingegaan op het feit

dat het begrip ‘competentie’ voor vele interpretaties vatbaar is. De verscheidenheid aan

definities leidt tot verwarring bij studenten, docenten en andere betrokkenen bij het

onderwijs zoals onderwijsontwerpers (Stoof, Martens & Van Merriënboer, 2000, p. 1). Het

begrip is moeilijk te beschrijven en te begrijpen. Er zijn vele pogingen gedaan om een

eenduidige en algemeen bruikbare begripsomschrijving te formuleren. De bestaande

omschrijvingen zijn verschillend van aard: kort of lang, diepgaand of oppervlakkig,

abstract of praktijkgericht, overkoepelend of gericht op één bepaalde school, enzovoort.

Soms wordt ter verheldering van het begrip voornamelijk aandacht besteed aan wat

competentie juist niet betekent (zie bijvoorbeeld Van der Sanden, 2004, p. 20). Maar wat

men ook probeert, het lijkt erop dat er niet één algemeen bruikbare definitie bestaat.

Schlusmans, Slotman, Nagtegaal & Kinkhorst (1999, p. 61) beweren dat “het ontbreken

van een eenduidige geaccepteerde definitie van het begrip competentie geen belemmering

hoeft te zijn voor het invullen van competentiegericht onderwijs”. Er blijken namelijk

duidelijke parallellen te bestaan tussen de manieren waarop onderwijs

competentiegericht wordt ingevuld. Ook Stoof, Martens en Van Merriënboer (2000, p. 18)

ontkennen deze belemmering, op voorwaarde dat er binnen een organisatie wel een

overeenkomst is bereikt over de betekenis van het begrip competentie. Dat dit geen

vanzelfsprekendheid is, blijkt uit een voorbeeld dat ik aanhaal in de volgende paragraaf

over de manier waarop het begrip ‘competentiegericht onderwijs’ uitgelegd wordt binnen

een grote hbo-instelling in Nederland.

In een uitgebreide studie die is uitgevoerd ter conceptuele verheldering van het

competentiebegrip, hebben Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks (2002)

onderzocht hoe het begrip geharmoniseerd kan worden over verschillende

onderwijssectoren en leersituaties. De auteurs geven vorm aan een harmonisatie door zes

dimensies in het begrip competentie te onderscheiden (p. 72 – 73), die voldoende

flexibiliteit leveren om tegemoet te komen aan verschillen tussen sectoren (p. 76). Die zes

dimensies kunnen per stuk voor elke sector worden aangepast, vergelijkbaar met de

manier waarop men bij een equalizer het klankbeeld van muziek kan instellen (zie Figuur

1). De eerste drie dimensies ‘specificiteit’, ‘integrativiteit’ en ‘duurzaamheid’ tezamen



worden gezien als noodzakelijk voor elke onderwijssector. De dimensies

‘handelingsgerichtheid’, leerbaarheid’ en ‘onderlinge afhankelijkheid’ worden niet gezien

als noodzakelijk, maar wel als relevant omdat ze verwijzen naar condities die van belang

zijn voor de verwerving van competenties.

Figuur 1: De scores van de sectoren op de dimensies van het competentiebegrip. Het betreft de

afbeelding van de feitelijke situatie, volgens de interpretatie van de auteurs. (Bron: Van Merriënboer,

Van der Klink & Hendriks, 2002, p. 74)

Ter verheldering geeft ik hieronder per dimensie een korte omschrijving. Een

uitgebreidere omschrijving is te vinden in Bijlage 1.

Noodzakelijke dimensie “Specificiteit”: Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen

van competenties vindt plaats in contexten. Iedere competentie is in eigen mate generiek.

Noodzakelijke dimensie “Integrativiteit”: Een competentie is een samenhang van

elementen (kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen) die nodig zijn voor

probleemoplossend handelen.

Noodzakelijke dimensie “Duurzaamheid”: De onderwijsdoelen blijven tamelijk constant.

De uitwerking van de onderwijsdoelen in leerdoelen zal regelmatig dienen te worden

herzien onder invloed van nieuwe omstandigheden.



Relevante dimensie “Handelingsgerichtheid”: Om competenties te kunnen ontwikkelen en

toetsen, is probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Het handelen (in brede zin) moet

inzichtelijk zijn.

Relevante dimensie “Leerbaarheid”: Het kost tijd en inspanning om een competentie te

ontwikkelen. De leerbaarheid varieert naar persoonskenmerken.

Relevante dimensie “Onderlinge afhankelijkheid”: Competenties staan in relatie tot

elkaar maar vaak is er sprake van afhankelijkheden die niet strikt voorwaardelijk zijn.

Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks laten hiermee zien dat harmonisatie

mogelijk is als rekeninggehouden wordt met verschillen tussen onderwijssectoren. Maar

daarbij waarschuwen ze dat alleen een harmonisatie van het begrip niet voldoende is om

te kunnen innoveren. Er zijn investeringen nodig in ontwikkelingsonderzoek, om

zodoende goede voorbeelden aan te kunnen reiken, vooral op het gebied van toetsing en

ontwerpmethodieken (p. 10).

Het blijft lastig. Competentie wordt een containerbegrip genoemd en zelfs een “wicked

word” (Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002, p. 75). Het is moeilijk

definieerbaar, net als begrippen zoals ‘liefde’ of ‘groente’. Er bestaan altijd uitzonderingen

die niet passen in de gekozen definitie (Van der Klink, Boon & Schlusmans, 2003, p. 226).

Definitie van ‘competentiegericht onderwijs’

Als het begrip ‘competentie’ al zo ongrijpbaar is, hoe zit het dan met het begrip

‘competentiegericht onderwijs’? Van der Klink, Boon en Schlusmans (2003, p. 225)

beweren dat dit begrip frequent gehanteerd wordt in het hoger onderwijs, terwijl niet

altijd duidelijk is wat er precies mee wordt bedoeld.

Er kunnen onder de noemer competentiegericht onderwijs uiteenlopende

onderwijsvormen schuilgaan (Van der Klink, Boon & Schlusmans, 2003, p. 226). Maar

Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst (1999, p. 16) benadrukken dat de

competentiegerichtheid van een opleiding in ieder geval niet zit in de implementatie van

losse competentiegerichte werkvormen, maar dat gaat om de integratie van alle

verschillende deelelementen. Zij onderscheiden de volgende aanbiedingsvormen van

competentiegericht leren (p. 17):



- “de leerplek op de campus (thematisch onderwijs, probleemgestuurd

onderwijs);

- de werkplek op de campus (projectonderwijs, simulatiebedrijven);

- de virtuele leeromgeving met elektronisch gesimuleerde werkervaring

(afstandsonderwijs);

- de virtuele toepassingscontext als leeromgeving (virtueel bedrijf);

- de loopbaanontwikkeling en de ontwikkeling van het studentportfolio

centraal (het assessment- en development center);

- de reeds ontwikkelde competenties centraal (de toetsing op erkenning van

verworven kwalificaties).” (Schlusmans, Slotman, Nagtegaal & Kinkhorst,

1999)

Wat voor vorm er ook gekozen wordt, het is belangrijk dat binnen de schoolorganisatie

eenduidigheid en overeenstemming bestaat over de betekenis van het begrip

competentiegericht onderwijs, net als bij het begrip competentie (zie ook boven). Dat een

dergelijke eenduidigheid niet altijd vanzelfsprekend is, blijkt uit de communicatie van

een zekere hbo-instelling in Nederland. In externe publicaties en reclame-uitingen

beweert deze instelling dat haar opleidingen competentiegericht en vraaggestuurd zijn

ingericht. Maar in interne publicaties (die alleen onder het personeel worden verspreid)

wordt uitgelegd dat dit eigenlijk andersom bedoeld wordt, namelijk ‘competentiegestuurd

en vraaggericht’. De uitleg die hiervoor gegeven wordt is dat het woord ‘vraaggestuurd’

suggereert dat de student zelf bepaalt wat de opleiding moet bieden, alsof de opleiding

tegen de studenten zegt: “U bestelt, wij leveren”. De opleiding wil zich richten op de

vragen van de student, maar zich niet uitsluitend daardoor laten leiden. De term

‘vraaggericht’ past beter bij die visie. Met de uiting ‘competentiesturing’ in plaats van

‘competentiegerichtheid’, wil men aangeven dat de competenties heel duidelijk de

leidraad zijn in de opbouw van de opleiding en dat ze niet alleen een richting aangeven.

Men laat de opleidingen dus door competenties sturen. Dit verschil in uitleg heeft tot vele

discussies en onenigheden geleid tijdens personeelsvergaderingen. Docenten weten niet

meer precies hoe ze de onderwijsvisie moeten uitdragen, met als gevolg dat het voor de

studenten onduidelijk is wat zij van hun opleiding kunnen verwachten.



Betekenis van competentiegericht onderwijs in de praktische uitvoering

Aan het begin van dit hoofdstuk gaf ik al aan dat er vele definities bestaan voor het

begrip competentie. Ook heb ik opgemerkt dat het belangrijk is om tenminste binnen een

organisatie overeenstemming te bereiken over het hanteren van één eenduidige definitie.

Maar een definitie op zich is niet genoeg. Die zegt namelijk weinig over de manier

waarop competentiegericht onderwijs praktisch uitgevoerd moet worden. Elke definitie

kan in principe op allerlei manieren uitgelegd worden. Dat levert een enorme hoeveelheid

aan praktische mogelijkheden op en maakt het niet makkelijk om overeenstemming te

bereiken over de praktische uitvoering. Er bestaat als het ware een heel palet aan

uitvoeringsopties (zie Figuur 2).

Over de praktische uitvoering van elke uitleg valt te discussiëren. Afhankelijk van de

manier waarop men begeleid wordt tijdens het vernieuwingstraject, de heersende

organisatiecultuur en -structuur en de persoonlijke kenmerken van de betrokkenen,

kunnen ideeën over en handelingen in de praktijk sterk verschillen. Zoals Tilman & Stoof

definitie

definitie

definitie

definitie

definitie

definitie

competentie

uitleg uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

uitleg

Figuur 2: Voor het begrip ‘competentie’ bestaan vele definities. Elke definitie kan in principe op

meerdere manieren uitgelegd en in de praktijk gebracht worden. Er ontstaat als het ware een palet

aan uitvoeringsopties.



(2002, p. 1) al aangaven (zie hoofdstuk 1), bestaat er veel literatuur over mogelijke

oplossingen, maar weinig over de weg ernaartoe. Elke onderwijsorganisatie moet die weg

zelf zien te vinden en dat kost veel tijd en energie. Men loopt het gevaar dat er veel meer

tijd wordt gebruikt voor het praten over de vernieuwingen dan voor de daadwerkelijke

uitvoering ervan. Daardoor kan een organisatie zich onnodig lang in een overgangsfase

bevinden tussen oud en nieuw beleid.



Gevolgen van begripsverwarring

In zekere zin moet elke organisatie de onderwijsvernieuwingen dus ‘op eigen houtje’

bewerkstelligen. Niemand weet precies wat de bedoeling is en iedereen moet er maar het

beste van maken. Is dat erg? Ik denk van niet. Naar mijn mening is het een goede zaak

dat alle betrokkenen binnen de veranderende onderwijsorganisatie worden gedwongen

om na te denken over hun onderwijs. Hun oude opvattingen over onderwijs passen niet

meer in het nieuwe systeem. Werkwijzen die men kent, voldoen niet meer; dit wordt een

‘verwachtingsfout’ genoemd (expectation failure) (Schank, Berman & MacPherson, 1999,

p. 171). Een verwachtingsfout is een belangrijk onderdeel van een leerproces. Hij biedt je

namelijk de kans om iets te leren. Voor wie een verwachtingsfout ervaart, wordt uitleg

belangrijk en die uitleg vormt de les die geleerd wordt (Schank, Berman & MacPherson,

1999, p. 171). De invoering van competentiegericht onderwijs maakt van alle

betrokkenen – dus ook docenten, managers, etc. – lerenden. Hun mentale model over wat

onderwijs betekent, wordt verstoord en dat is goed voor het leerproces. Zodra dat mentale

model niet meer klopt met de omgeving, zal de lerende het model moeten aanpassen om

verschillen te kunnen begrijpen (Jonassen, 1999, p. 234). Doordat men expliciet bezig is

met begrijpen hoe het onderwijsproces in elkaar zit en zou moeten zitten, wordt men

bewuster van het onderwijsproces en kan men gerichter werken aan verbetering.

Mulder (2003, p. 25) vergelijkt de voor- en nadelen van de breedheid van het begrip

competentiegericht onderwijs als volgt:

“Het risico overigens van een begrip dat zoveel verschillende definities kent, is dat

er allerlei onderwijsvernieuwingsidealen onder worden geschaard die de gebruiker

plezierig vindt; dat kan ook als een voordeel worden gezien, omdat daarmee

diverse onderwijsvernieuwingsidealen kunnen meeliften op een krachtige

vernieuwingsgolf. Maar anderzijds is het toch ook wel prettig precies te weten wat

de essentie is van competentiegericht onderwijs.” (Mulder, 2003)

Hij heft hiermee de onduidelijkheden over het begrip competentiegericht onderwijs niet

op, maar geeft ze een aanvaardbare plaats in het geheel van de hedendaagse

onderwijsvernieuwingen.



2 Competentiegericht onderwijs: waar komt het vandaan

en waar gaat het naartoe?

Hoe nieuw is competentiegericht onderwijs?

“Opmerkelijk is dat het denken in termen van competenties vaak gepresenteerd wordt

als een nieuwe filosofie over leren en opleiden, terwijl het begrip competentie reeds in de

jaren zeventig bijzonder populair was” (Van der Klink, Boon & Schlusmans, 2003, p.

221). In die tijd werden in de Verenigde Staten experimenten met ‘Competency Based

Training’ uitgevoerd, waarmee men het onderwijs op lerarenopleidingen, juridische en

verpleegkundigenopleidingen, beter wilde laten aansluiten op de beroepspraktijk (Eraut,

2004, p. 171; Van der Klink, Boon & Schlusmans, p. 221). Deze experimenten werden

sterk bekritiseerd, onder meer vanwege de praktische uitvoerbaarheid en de validiteit

van de assessments (Eraut, 2004, p. 172). Mulder en Pieters (2003, p. 7) beweren dat de

belangstelling verdween vanwege de anti-behaviouristische inslag van de toenmalige

lerarenopleiding enerzijds en de sterke gedragsoriëntatie van de toenmalige

competentiebeweging in het onderwijs anderzijds. Onderzoekers waarschuwden in die

jaren voor het fragmentarische karakter van competentiedenken in het onderwijs

(Mulder & Pieters, 2003, p. 7).

Het begrip competentie wordt dus al bijna veertig jaar in het onderwijs gebruikt. Maar

Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst (1999, p. 16) beweren dat

competentiegerichtheid als totaalconcept wel iets nieuws is. Volgens hen gaat het

tegenwoordig om de totale integratie van alle onderdelen in het onderwijs, die als geheel

erop gericht zijn dat studenten in de latere beroepspraktijk competent kunnen handelen.

Mulder (2003, p. 19) geeft aan dat tegenwoordig de situatie anders is, onder meer omdat

de curriculumrelevantie en de erkenning van niet-formeel verworven competenties een

grote rol spelen.

Waarom competentiegericht onderwijs, en waarom nú?

Wanneer in de literatuur wordt uitgelegd waarom competentiegericht momenteel zo

populair is, wordt meestal als belangrijke reden aangegeven dat er grote behoefte bestaat

aan een goede koppeling tussen onderwijs en arbeidsmarkt (Schlusmans, Slotman,



Nagtegaal en Kinkhorst, 1999, p. 13; Mulder, 2003, p. 21) en dat competentiegericht

onderwijs die behoefte vervult. Maar is die behoefte er niet altijd al geweest? Ik kan het

me niet anders voorstellen, zeker als het gaat om beroepsonderwijs. Al sinds de oudheid

worden leerlingen voorbereid voor hun toekomstige beroep, bijvoorbeeld in een

leermeester-gezel-situatie. Dat de roep om een koppeling tussen arbeidsmarkt en

(beroeps)onderwijs nu blijkbaar zo sterk is, geeft naar mijn mening aan dat we het lang

verkeerd hebben gedaan. Nijhof (2003, p. 70) meent dat de ACOA (AdviesCommissie

Onderwijs en Arbeidsmarkt), die in 1999 een wending naar kerncompetenties

aankondigde, in vergelijking tot andere landen ruimschoots te laat was; in verhouding tot

Engeland 10 jaar te laat, in verhouding tot Duitsland 20 jaar, en tot de VS zelfs 40 jaar.

Andere redenen waarom competentiegericht onderwijs momenteel op zo’n grote schaal

wordt gekozen, zijn efficiency-overwegingen (Mulder, 2003, p. 19), de mogelijkheid tot

flexibiliteit in het curriculum om daarmee maatwerk te kunnen leveren voor de student

(Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst, 1999, p. 24), het idee dat

competentiegericht opgeleide studenten later breder inzetbaar zijn in hun vakgebied en

de mogelijkheid om ermee in te spelen op levenslang leren (Schlusmans, Slotman,

Nagtegaal en Kinkhorst, 1999, p. 13; Van der Klink, Boon & Schlusmans, 2003, p. 223).

Competentiegericht onderwijs is vast niet de enige onderwijsvorm waarmee deze wensen

vervuld kunnen worden. Maar het is wel de onderwijsvorm die dringend wordt

aanbevolen (of misschien zelfs opgedrongen) door belangrijke instanties zoals de

Onderwijsraad en de HBO-Raad (zie Inleiding). Competentiegericht onderwijs in

Nederland is groot. Maar kan het populair worden genoemd als de onderwijsinstellingen

er niet helemaal vrijwillig voor hebben gekozen?

De toekomst van competentiegericht onderwijs

De publicatie (On)voorstelbaar (On)voorspelbaar (De Graaff, Nekkers & Van den Berg,

2004) beschrijft vier scenario’s van leerpraktijken in 2020. Elk scenario beschrijft

mogelijke ontwikkelingen in de maatschappij, het voortgezet en hoger onderwijs en de

lerarenopleiding. Het is niet te verwachten dat een van de scenario’s de toekomst precies

beschrijft; heel andere toekomstbeelden of combinaties van verschillende scenario’s zijn

natuurlijk ook mogelijk. De belangrijkste kenmerken van de vier beschreven scenario’s

zijn (De Graaff, Nekkers & Van den Berg, 2004, p. 29):



Scenario 1 (Leren x Individueel belang: ‘Ieder zijn eigen weg’)

- de overheid trekt zich terug; vrije markteconomie

- onderwijsvraag en -aanbod verlopen via veilingsites

- geen leerplicht en centrale examens meer

- iedereen kan docent, coach en expert zijn

- je portfolio bepaalt je waarde

Scenario 2 (Onderwijzen x Individueel belang: ‘Kwaliteit heeft een prijs’)

- grote belangentegenstellingen in de samenleving

- onderwijsinstellingen autonoom: concurrentie en differentiatie

- alleen eindtermen nog centraal

- functiedifferentiatie in het onderwijs

- geen verschil meer tussen hbo en universiteit

- zowel campus- als virtuele opleidingen

- veel duale trajecten

Scenario 3 (Onderwijzen x Gemeenschappelijk belang: ‘Gemeenschappelijke waarden,

vormend onderwijs’)

- nadruk op een multiculturele samenleving

- normen- en waardendebat staat centraal

- onderwijs speelt sleutelrol bij inburgering

- sturing op pedagogische eindtermen

- brede bachelors met nadruk op academische en maatschappelijke vorming

opvoeders

Scenario 4 (Leren x Gemeenschappelijk belang: ‘Kennis- en leergemeenschappen’)

- een multiculturele samenleving met nadruk op welzijn

- communities organiseren het onderwijs

- ouders en bedrijven begeleiden mee

- veel praktijkgebaseerd projectonderwijs

- studenten zijn junioren in projectteams

Er wordt in geen van de vier scenario’s expliciet gesproken over competentiegericht

onderwijs. Wel wordt het begrip competentie genoemd in scenario’s 3 en 4, en zodoende

getoond dat competenties van belang zullen zijn in het onderwijs. In scenario 3 (p. 19)

wordt een Europees netwerk voorgesteld met een basisvoorziening waarin gegevens van

studenten worden opgenomen en portfolio’s en competenties kunnen worden bijgehouden.

In scenario 4 (p. 22) worden competenties genoemd in het kader van onderwijsinhouden

in wereldwijde communities. In tegenstelling tot scenario’s 1 en 2 staat in 3 en 4 het

gemeenschappelijk belang voorop. Het gegeven dat competenties alleen in deze laatste

twee scenario’s een rol spelen, geeft aan dat wordt verwacht dat ze als iets universeels



zullen fungeren. Voor een individu zijn competenties niet belangrijk; het gaat erom hoe

ze door de gemeenschap erkend worden.

In dezelfde publicatie wordt uitgelegd dat onderwijsvernieuwingen een invloed hebben op

vele jaren in de toekomst (p. 38). Als een curriculum-aanpassing op bijvoorbeeld een pabo

nu wordt geïnitieerd, zal die pas over circa twee jaar geïmplementeerd zijn. Studenten

die ermee te maken krijgen, studeren vier jaar later af en begeleiden vervolgens

basisschoolleerlingen vanaf groep 1. Weer 15 jaar later zullen deze leerlingen pas

zelfstandig in de samenleving gaan functioneren. Dat betekent dat we nu beslissen over

de hoe we leerlingen voorbereiden op de samenleving van het jaar 2028. “Scholen zullen

dus uitermate toekomstgericht moeten zijn en tegelijkertijd moeten leven met het feit dat

ze altijd en per definitie zullen ‘achterlopen’ op de maatschappelijke ontwikkelingen” (De

Graaff, Nekkers & Van den Berg, 2004, p. 38).

Hoe belangrijk zal competentiegericht onderwijs zijn in de toekomst? Misschien raakt

men er de komende jaren zo aan gewend en wordt het zo eigen aan het Nederlandse

onderwijs dat men het er niet meer expliciet over heeft. Misschien stuiten we op geheel

nieuwe inzichten en staat ons een volgende grote onderwijstransformatie te wachten.

Er zijn aanwijzingen dat in ieder geval één aspect van competentiegericht onderwijs in de

toekomst zeer belangrijk zal blijven, namelijk de samenwerking tussen opleiding en

beroepenveld. Van der Sanden zegt hierover, in het kader van lerarenopleidingen, het

volgende:

“De kansen op de vorming van professionele leerwerkgemeenschappen nemen toe.

Verwacht mag worden dat deze trend de komende jaren zal doorzetten, mede als

gevolg van het OCenW-beleid dat is gericht op het stimuleren van scholen om

partnerships met lerarenopleidingen te sluiten en als medeopleider

verantwoordelijkheid te nemen voor de initiële opleiding van onderwijspersoneel.”

(Van der Sanden, 2004, p. 25)

De Jong (2003, p. 196) pleit voor een leerwerkomgeving in plaats van een school en ook

hij onderstreept het belang van partnerschap. Volgens hem is duaal onderwijs de eerste

stap in de richting van competentiegericht onderwijs. Daarna moeten bedrijven en het

beroepsonderwijs realiseren dat ze integraal medeverantwoordelijk zijn voor de opleiding.

Daarin hoort het beroepsonderwijs een partner te zijn in werken en leren, in plaats van

slechts een opleidingsinstituut (De Jong (2003, p. 196).



Een andere verandering die in gang gezet is en zich waarschijnlijk zal blijven

ontwikkelen is de manier waarop gedacht wordt over toetsing. Bij competentiegericht

onderwijs is toetsing geen eindstation meer, maar een hulpmiddel om de voortgang in

kaart te brengen. Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst (1999, p. 23) citeren

Dick de Bie die in zijn column in het HBO-Journaal (juni/juli 1999) schrijft: “Nu de

nadruk in het onderwijs steeds meer komt te liggen op het verwerven van competenties,

wordt de toets een tussenstation.” Van der Klink, Boon & Schlusmans (2003, p. 231) zien

toetsing als een integraal onderdeel van het onderwijsleerproces, dat ervoor zorgt dat

studenten regelmatig feedback krijgen op hun groei in de competenties.

Ook de ontwikkeling van beoordeling van elders verworven competenties is interessant.

Het is te verwachten dat studenten in toenemende mate als het ware hun eigen opleiding

creëren, door uit verschillende opleidingen en zelfs vakgebieden studiepunten te

verzamelen. Deze tendens wordt versterkt door de invoering van leerrechten (vanaf

studiejaar 2007-2008), het bachelor- en mastersysteem en de major/minor-structuur.



3 Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer

mee bezig?

De titel van dit essay doet vermoeden dat er een duidelijk antwoord komt op deze vraag.

Maar door de breedte van het onderwerp, de variatie in uitvoering van

competentiegericht onderwijs en de enorme hoeveelheid literatuur die erover te vinden is,

kan ik niet anders dan tot de conclusie komen dat het moeilijk is om over het onderwerp

uitgepraat te raken.

In plaats van te proberen een pasklaar antwoord op de vraag te formuleren, heb ik een

beeld geschetst van het verleden, het heden en de toekomst van competentiegericht

onderwijs. Daarbij heb ik mijn mening over positieve en negatieve kanten ervan laten

doorschemeren.

Een groot deel van dit essay heb ik besteed aan problemen die de invoering van

competentiegericht onderwijs met zich meebrengt: organisatorische en begripsmatige

problemen. Ik denk dat de problemen zijn samen te vatten door te zeggen dat de impact

van de invoering van dit nieuwe onderwijs enorm groot is en gemakkelijk wordt

onderschat. Het kost veel tijd zo’n ingrijpende verandering zodanig door te voeren dat

alle betrokken ervan doordrongen zijn en de organisatie werkt zoals gewenst.

Competentiegericht onderwijs is nog niet ‘af’. In bijna alle onderwijsorganisaties is de

omschakeling nog in volle gang en er is nog veel onderzoek nodig om de effecten te

kunnen bepalen. Meningen zijn verdeeld over het nieuwe gedachtegoed en de mogelijke

werkwijzen en dat brengt onduidelijkheid in de organisaties.

Maar ondanks de problemen ben ik van mening dat het een goede zaak is dat

competentiegericht onderwijs in het leven wordt geroepen. Niet zozeer ben ik onder de

indruk van de aanpak van de invoering ervan en de uitingsvormen die ik op verschillende

plaatsen tegenkom; maar wel van het feit dat door de grootschalige onderwijsinnovatie

die het teweeggebracht heeft, alle betrokkenen als het ware gedwongen worden om over

onderwijs na te denken. Naar mijn mening is dat de belangrijkste opbrengst van de

invoering van competentiegericht onderwijs. Uiteindelijk gaat het er niet om hoe een

onderwijsvorm genoemd wordt, maar dat het onderwijs zo goed mogelijk verzorgd wordt.

Competentiegericht onderwijs is een geweldige kapstok waaraan we onze ideeën en

bedoelingen op kunnen hangen en het geeft een goede kans om ze waar te maken.



Literatuur

Basoski, I, Wiegers, M. & Overmeer, V. (2007). De kracht van het herontwerp; onderzoek naar de

succesfactoren en risico’s van het herontwerp mbo. Utrecht: Berenschot.

Boonstra, J.J. (ed.) (2004). Dynamics of organizational Change and Learning. Chicester: John

Wiley & Sons.

Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Demenint, M.I. (red.). (2003). Ontwerpen en ontwikkelen van

organisaties; Theorie en praktijk van complexe veranderingsprocessen. ’s Gravenhage: Reed

Business Information.

Eraut, M. (2004). Developing Professional Knowledge and Competence. Londen / New York:

RoutledgeFalmer.

Glabbeek, M.A.J. van (2006). Weerstand bij verandering in onderwijsorganisaties.

Graaff, R. de, Nekkers, J. & Berg, I. van den (red) (2004). (On)voorstelbaar (On)voorspelbaar;

Leerpraktijken voor het hoger onderwijs in 2020. Utrecht: Stichting SURF.

Inspectie van het Onderwijs (2004). Staat van het onderwijs; onderwijsverslag 2002/2003.

Binnengehaald op 10-08-2007 van http://www.onderwijsinspectie.nl/staatvanhetonderwijs

Jonassen, D. (1999). Designing Constructivist Learning Environments. In C.M. Reigeluth,

Instructional-Design Theories and Models; A New Paradigm of Instructional

Theory. Volume II. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jong, F.P.C.M. de (2003). Leren in en voor een beroep. In M. Mulder, et al., Competentiegericht

beroepsonderwijs; Gediplomeerd maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff.

Klink, M. van der, Boon, J. & Schlusmans, K. (2003). In M. Mulder, et al., Competentiegericht


Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs – Expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding

Primair Onderwijs (2004). Koersen op meesterschap. Herontwerp, partnerschap en

kwaliteitsborging.

Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van

complicaties tot compromis; Over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad.



Mulder, M. (2003). Ontwikkelingen in het competentiedenken en competentiegericht

beroepsonderwijs. In M. Mulder, et al., Competentiegericht beroepsonderwijs; Gediplomeerd maar

ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff.

Mulder, M. & Pieters, J. (2003). Voorwoord van M. Mulder, et al., Competentiegericht


Nijhof, W.J. (2003). Naar competentiegericht beroepsonderwijs? In M. Mulder, et al.,

Competentiegericht beroepsonderwijs; Gediplomeerd maar ook bekwaam? Houten: Wolters-

Noordhoff.

Onderwijsraad (2004). Koers BVE: Doelgericht zelfbestuur. Onderwijsraad: Den Haag.

Sanden, J.M.M. (2004). Ergens goed in worden; Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs.

Eindhoven: Fontys Hogescholen.

Schank, R.C., Berman, T.R. & Macpherson, K.A. (1999). Learning by Doing. In C.M. Reigeluth,

Instructional-Design Theories and Models; A New Paradigm of Instructional Theory. Volume II.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C. & Kinkhorst, G. (1999). Competentiegerichte

leeromgevingen: een inleiding. In K. Schlusmans (red.), et al., Competentiegerichte leeromgevingen.

13-27. Utrecht: Lemma.

Stoof, A., Martens, R.L., Merriënboer, J.J.G. van (2000). What is Competence? A Constructivist

Approach as a Way Out of Confusion. Paper ORD. Leiden.

Tilman, H., & Stoof, A. (2002). Communicatie als kritische succesfactor bij het ontwikkelen van

competentiegerichte beroepsprofielen. TH&MA, 3, 53-58.

Voorhees, R.A. (2001). Competency-Based Learning Models: A Necessary Future.

New Directions for Institutional Research, no. 110/2001. John Wiley & Sons, Inc.

Wee, E. ter, Meijs, M. van der, Derkzen, P. (2004). Van droom naar werkelijkheid;

verkenning competentiebeoordeling (verkorte versie). Wageningen: STOAS Onderzoek.



Bijlage 1

Noodzakelijke en relevante dimensies

(Uit: Studie “Competenties: van complicaties tot compromis; Over schuifjes en begrenzers.”

Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks, 2002, p. 72 – 73)

Uitgaande van de idee van dimensies worden drie dimensies voorgesteld die tezamen noodzakelijk,

maar afzonderlijk niet voldoende, zijn om het begrip competentie te definiëren. Het wordt wenselijk

geacht dat iedere definitie van competentie uitspraken bevat over:

Specificiteit: Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties vindt

plaats in contexten. Sommige competenties zijn tamelijk generiek (bijvoorbeeld

leercompetenties) voor andere competenties (bijvoorbeeld beroepsgerelateerde

competenties) geldt dat minder. Maar voor iedere competentie is een variatiebreedte aan

te duiden.

Integrativiteit: Een competentie is een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk

voor probleemoplossend handelen. De elementen die nodig zijn voor het probleemoplossend

handelen hebben betrekking op: kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. De

precieze mix van de elementen, alsmede de mate van integratie ervan, kan per definitie

variëren.

Duurzaamheid: Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een zekere

duurzaamheid. De duurzaamheid impliceert niet dat de inhoud van een competentie

onveranderlijk is. Gewezen kan worden op het onderscheid in leerdoelen en

onderwijsdoelen, zoals dat in paragraaf 3.3.1 is gemaakt. De onderwijsdoelen, waarin de

competenties worden beschreven, blijven tamelijk constant. De uitwerking van de

onderwijsdoelen in leerdoelen zal regelmatig herzien dienen te worden, als gevolg van

bijvoorbeeld de introductie van nieuwe materialen, technieken en wijzigende opvattingen.

Ter illustratie wordt gewezen op de competentie 'het maken van een cursusontwerp'.

Twintig jaar geleden was dit een noodzakelijke competentie voor een onderwijsontwerper

en dat zal het over dertig jaar ook nog zijn. Echter de kennis en vaardigheden die hiervoor

nodig zijn, verandert in de loop van de tijd (denk bijvoorbeeld aan de opkomst en verfijning

van Instructional Design modellen, de mogelijkheden die ict momenteel biedt voor het

maken van onderwijs). Niet alleen de inhoud, maar ook de prioriteit die aan een

competentie wordt toegekend, kan variëren als gevolg van veranderende opvattingen in de

samenleving (bijvoorbeeld binnen de beroepsgroep), de introductie van nieuwe werkwijzen

en technologieën en de verschillen in opvatting tussen arbeidsorganisaties (Mansfield,

1996).



Daarnaast zijn drie dimensies te onderscheiden die niet tot de categorie noodzakelijk behoren,

maar die wel relevant geacht worden voor onderwijsdoeleinden, omdat ze verwijzen naar condities

die van belang zijn voor de verwerving van competenties:

Handelingsgerichtheid: Voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is

probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Competenties ontwikkelen zich niet in het

luchtledige, er dient sprake te zijn van situaties die het mogelijk maken zich te bekwamen

in een competentie en deze te demonstreren. Handelen omvat ook mentale activiteiten die

niet waarneembaar zijn, maar wel, ten behoeve van de toetsing, tot op zekere hoogte

inzichtelijk gemaakt kunnen worden. Handelen moet breed worden opgevat. Ook het

verwerven van kennis (bijvoorbeeld via raadpleging van bronnen, het ontvangen van

instructie) wordt hieronder begrepen. Aan de kwaliteit van het handelen kunnen eisen

worden gesteld die betrekking hebben op de resultaten van het handelen (product), als ook

op de werkwijze om tot het product te komen.

Leerbaarheid: Een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vergt inspanning en

tijd om een competentie te ontwikkelen. De leerbaarheid van een competentie varieert al

naar gelang (stabiele / moeilijk veranderbare) persoonskenmerken essentieel worden

geacht voor het beheersen van een competentie. Verder wordt de leerbaarheid indirect

beïnvloed door de aanwezigheid en de kwaliteit van de leercompetenties waarover een

persoon beschikt.

Onderlinge afhankelijkheid: Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar. Deze

relatie kan voorwaardelijk zijn, maar veel vaker is sprake van afhankelijkheden die niet

strikt voorwaardelijk zijn, maar wel relevant zijn voor onderwijsdoeleinden. Van een meer

voorwaardelijke relatie is sprake bij leercompetenties. Deze worden noodzakelijk geacht

voor de verwerving van andere typen competenties (Thijssen, 2001a). Leercompetenties

kunnen echter niet in het luchtledige worden verworven, maar vereisen op hun beurt

inhoudelijke problemen waarvoor ook de inzet van andere competenties noodzakelijk is

(zie Everwijn, 1996). Er is dus geen sprake van een exclusief voorwaardelijke relatie

tussen leercompetenties en andere competenties.

competentiegericht onderwijs

Documents