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tuaciones. En la actualidad, se sabe que a los instintos se

superponen las respuestas aprendidas y que la conducta

instintiva es característica de las especies animales, aun-

que éstas también puedan desarrollar pautas de conducta

aprendidas.

Por conducta instintiva se entiende aquella conductaque tiene un carácter de supervivencia, que no es aprendi-da, como por ejemplo, la construcción de un nido, la repro-ducción de las especies y la defensa frente a las agresiones

del medio. Esta forma de ejecutar se efectúa de la misma

manera por todos los miembros de una especie que se en-

cuentran en la misma situación (Pinillos, 1983).

Dentro de los comportamientos innatos se incluyen los

reflejos y los instintos. Los reflejos se traducen en una con-ducta refleja que forma parte de la programación genética

de una especie determinada y los instintos son las pautas

fi jas de acción.

• Reflejos: son respuestas innatas, automáticas e involun-tarias que se producen como reacción a estímulos espe-

cí ficos. La respuesta es generalmente de tipo motor y se

manifiesta en un movimiento reflejo de un músculo o de

un miembro.

Los reflejos proporcionan un ajuste rápido de la conduc-

ta y facilitan el bienestar del organismo (por ejemplo, la

dilatación de la pupila al disminuir la luz). Son necesa-

rios en la conducta de los niños que sobreviven gracias

a las reacciones innatas a los estímulos porque no han

aprendido a responder a los estímulos ambientales. Unode los más importantes, está presente en las personas

al nacer, es el reflejo de succión.

• Arco reflejo: conexión nerviosa que relaciona una uni-dad receptora y otra efectora. Está formado por una neu-

rona sensitiva, que transporta información aferente, y

una neurona motora, que transporta información eferen-

te. La sinapsis de estos dos tipos de neuronas se realiza

en la médula espinal.

Según el tipo de reflejo de que se trate y la complejidad

del mismo formarán parte dos o más neuronas y la si-

15.1.DESARROLLO DE LA CONDUCTAHUMANA: ETAPAS DEL DESARROLLO

A lo largo de la historia de la humanidad se ha inten-tado comprender y predecir, desde distintos enfoques, el

comportamiento humano. Con este fin, desde la psicología

y ciencias afines se han realizado numerosos estudios que

analizan los factores innatos y las primeras experiencias de

la vida de las personas y de los animales. El objetivo de

la mayoría de ellos ha sido, por una parte, diferenciar laconducta instintiva de la conducta aprendida y, por otra,analizar la evolución del desarrollo humano. La mayoríade estos estudios se centraron en describir las distintas fa-

ses de desarrollo de las personas.

15.1.1. Conducta o comportamiento

La conducta constituye el último de los momentos de la

estructura psíquica. Las personas basándose en el conoci-

miento del mundo e influenciadas por sus necesidades rea-

lizan conductas dirigidas a la satisfacción de las mismas.

De forma que, una conducta tiene éxito cuando con ellase logra resolver el problema al que se enfrenta la perso-na. Por ejemplo, si tiene hambre y consigue comida. Dichode otro modo, cuando se adapta a la situación concreta en

la que la se encuentra.

Normalmente, esto implica que ha habido un aprendiza-

je previo a la conducta, es decir, que la conducta es conse-cuencia de un aprendizaje.

Comportamiento innato

Durante mucho tiempo se pensó que gran parte de la

conducta humana era instintiva. Se creía que la persona

a lo largo de su vida llevaba consigo un repertorio de res-

puestas organizadas que se adecuaban a las diferentes si-

TEMA 15. CONDUCTA HUMANA: DESARROLLO. TIPOS DE PERSONALIDAD. TRASTORNOS DE LAPERSONALIDAD.EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.

15.1. Desarrollo de la conducta humana: etapas del desarrollo. 15.2. Personalidad estructura y desarrollo. Tipos de personalidad. 15.3. Hábitos. 15.4. Motivación humana. 15.5. Factoressocioculturales. 15.6. Problemas psicosociales y de adaptación del paciente al medio hospitalario:su influencia en las respuestas de la persona.


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MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA

napsis se realizará en otras zonas del sistema nervioso

central. Todos los arcos reflejos son del tipo estímulo-

respuesta y pueden ser innatos o adquirid1os.

La estructura del arco reflejo es la siguiente:

- Receptor sensorial: su misión es captar estímulosambientales.

- Neurona sensorial: conduce los impulsos hacia lamédula espinal o el cerebro. - Neurona motora: transporta los impulsos desde el

centro nervioso al órgano encargado de la respuesta.

- Efector: músculo o glándula que ejecuta la respuesta.

• Instintos: son pautas de comportamiento heredadas cu-yas características son propias y universales para cada

especie. Su finalidad es la adaptación y supervivencia;

es un sistema muy complejo. Sigue una serie de pasos

para su producción y es heredado aunque susceptible

de modificación. Se desencadena ante ciertos estímulos

(que pueden ser internos o externos) que ponen en mar-

cha estructuras neurosensoriales que provocan pautasfi jas de acción.

La dependencia de la conducta instintiva tiene que ver

con el grado de evolución de la especie y, especialmen-

te, con la duración del periodo de crianza. Los instintos

son fundamentales en aquellas especies en las que el

periodo de crianza no existe o es muy reducido, pues las

crías no tienen la oportunidad de aprender las habilida-

des básicas para la supervivencia y éstas tienen que es-

tar marcadas en su código genético, por lo que tendrán

poca flexibilidad, pero gran eficacia.

Las pautas fi jas de acción son secuencias de compor-tamiento, a veces muy complejas, que se producen de

forma uniforme para todos los miembros normales deuna especie, ante la presencia de las oportunas señales

ambientales. Habitualmente, una pauta fi ja de acción se

inicia con algún estímulo concreto y se mantiene por un

encadenamiento de éstos. Por ejemplo, una determina-

da coloración en el plumaje de una hembra puede iniciar

una pauta fi ja de acción de cortejo en un macho que

incluye sonidos emitidos, que, a su vez, desencadenan

la pauta fi ja de acción correspondiente de la hembra, y

así sucesivamente.

Otros ejemplos serían: conductas nupciales y de aparea-

miento, conductas jerárquicas, de rascado, aseo, pautas

de alimentación, etc. Son conductas relacionadas muydirectamente con la supervivencia que surgieron duran-

te la formación o génesis de la especie (filogénesis). Se

diferencian de los reflejos por englobar un repertorio

complejo de conductas influenciadas por la maduración.

Entre sus características cabe destacar:

- Es una conducta especí fica y no individual, es decir,

es la misma para todos los integrantes de la especie.

- Es una conducta innata, no aprendida. La práctica

podrá mejorar la ejecución de tal conducta, pero el

patrón de conducta no se aprende con la práctica.

- Es una conducta estereotipada y rígida, una vez des-

encadenada se ejecuta siguiendo unos mismos pa-

trones y sin adaptación a nuevas circunstancias, y

una vez iniciada siempre se termina.

- Se desencadena ante un estímulo especí fico.

La capacidad para aprender de la experiencia y respon-der diferencialmente a las diversas situaciones ambienta-

les está programada en la estructura genética de las espe-

cies. Tanto los animales como los seres humanos poseen

comportamientos innatos que incrementan su adaptación

al ambiente.

El término filogénesis de la conducta se refiere a loscambios conductuales de una especie a lo largo de la evo-

lución. Se puede observar que el fin último de las transfor-

maciones que ha sufrido una especie determinada es lograr

una mejor la adaptación al medio.

La ontogénesis de la conducta se refiere a los cambiosconductuales que experimenta un organismo a lo largo de

su vida debido a la maduración y al aprendizaje.

La interacción de ambos procesos es lo que determi-

na, de alguna manera, la evolución de los organismos, los

cambios filogenéticos porque originan una especie más

adaptada y, por tanto, más evolucionada y las variaciones

ontogenéticas porque favorecen la mejor adaptación del or-

ganismo a su entorno inmediato.

Primeras experiencias

Las primeras experiencias hacen referencia a las expe-riencias iniciales de un organismo en los primeros momen-

tos de vida. Dentro de ellas se distinguen:

• Experiencias tempranas: son las que obtiene la personaal comienzo de la vida y van a condicionar, de alguna ma-

nera, sus funciones fisiológicas, su capacidad de apren-

dizaje y su conducta posterior; por ejemplo, el desarrollo

del apego (Figura 15.1), la estimulación, la atención, etc.

Figura 15.1. Un ejemplo del apego del niño


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TEMA 15

• Troquelado: es un fenómeno que está presente en cier-tas especies animales.

Se ligan conductualmente a un estímulo determinado,

generalmente, a la madre por haber sido expuestos des-

de el primer momento de su vida; ejemplo de ello son las

conductas de algunas aves, como el pato que sigue a la

primerafigura móvil que se encuentra al romper el cas-carón del huevo, sea o no sea la madre (es un ejemplo

de conducta instintiva; Figura 15.2).

Figura 15.2. Los patos siguiendo a la madre

15.1.2. Aprendizaje

A la hora de definir el aprendizaje existen múltiples

y variadas teorías psicológicas que tienen en común la

concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrol lo del ser huma-

no y, aunque resulta imposible encontrar una única de-

finición de aprendizaje que sea aceptada por todos los

psicólogos de este campo, se puede afirmar que los psi-

cólogos que estudian el aprendizaje se interesan por pro-

cesos de cambio que se producen como resultado de la

experiencia.

De alguna manera, es posible definirlo como el proce-so que produce un cambio relativamente permanenteen el comportamiento de un organismo que muestra una

adquisición de conocimientos o habilidades a través de lapráctica o de la experiencia obtenida por el estudio, la ins-

trucción y la observación. Para los psicólogos conductistas

es un cambio de la conducta externa, observable. Para los

cognitivos es un cambio interno, en las capacidades y dis-

posiciones del sujeto.

Se sabe que la mayoría de las conductas humanas son

aprendidas e individuales. El aprendizaje es la adquisiciónde comportamientos a partir de la experiencia. Cuando la

persona interacciona con el medio sufre transformaciones

en sus comportamientos relativamente estables. Estas

transformaciones se producen por imitación de modelos,

estudio, práctica, etc., que dan lugar a la adquisición de

nuevas respuestas, conocimientos y habilidades. También

hay que tener en cuenta que no todos los cambios pro-

ducidos en el comportamiento humano se originan por la

experiencia. Esto se debe a que existen comportamientosque están determinados genéticamente y, por tanto, no

son aprendidos.

Por otra parte, el aprendizaje, generalmente, se suele

asociar con la aparición de una conducta nueva. Así, se

dice que se ha aprendido a leer, a montar en bicicleta, a

tocar un instrumento, etc. Sin embargo, la transformación

conductual implicada en el aprendizaje también puede

consistir en la disminución o pérdida de un determinado

comportamiento; por ejemplo, se aprende a no cruzar un

semáforo cuando está en rojo (es decir, inhibir o contener

determinadas conductas también es una forma de apren-

dizaje).

Tanto las conductas no aprendidas como las conductas

aprendidas tienen como finalidad intentar la adaptación del

organismo al medio en el que vive.

Conductas aprendidas

El aprendizaje no es un proceso exclusivamente huma-

no. La mayoría de los organismos son capaces de aprender.

Por eso, muchas investigaciones del aprendizaje se realizan

con animales por permitir ejercer un control mayor que si

se llevan a cabo con humanos. La mayoría de los principios

descubiertos en las investigaciones con animales se pue-den aplicar al ser humano.

Se excluyen del aprendizaje los cambios que son re-

sultado del desarrollo físico, de la maduración, del can-

sancio emocional, de las adicciones o de las adaptacio-

nes sensoriales. El problema fundamental se plantea con

la maduración, ya que ésta es consecuencia de la edad y

también del aprendizaje y, a veces, es difícil distinguir si

el cambio es consecuencia de la maduración o del apren-

dizaje. Muchas conductas se desarrollan por la acción

recíproca de ambos como, por ejemplo, el lenguaje o la

marcha. Los efectos del aprendizaje tienen que permane-cer durante un tiempo en la vida de la persona.

Como se ha señalado, la mayoría de las conductas hu-

manas son aprendidas y el aprendizaje es la adquisición omodificación de comportamientos a partir de la experien-cia de las personas al interaccionar con el medio. Paraque sea efectivo deben estar presentes las siguientes con-

diciones:

• Una situación inicial donde se produce la modificación

de la conducta.


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• El transcurso de un intervalo temporal durante el que

esa modificación sea retenida aunque no se manifieste.

• Una situación posterior en la que se refleje de algún

modo la modificación aprendida, bien por hallarse ante

una situación similar, bien por tener que relatarla, etc.

A su vez, en esta interacción las personas pueden dardistintas respuestas, entre las que se encuentran:

• Respuestas fisiológicas: tienen como base el estudio de

animales en el laboratorio y no siempre son aplicables

a la especie humana. Por ejemplo, el aumento de sali-

vación.

• Respuestas motoras: se produce cuando las personas

reaccionan cinéticamente. Por ejemplo, huir ante la pre-

sencia de un animal por miedo.

• Respuestas cognitivas: son las más complejas y son es-

pecí ficas de los seres humanos. Por ejemplo, el lenguaje.

Corrientes psicológicas del aprendizaje

A lo largo de la historia de la psicología se han desarro-

llado numerosas corrientes psicológicas que han intentado

explicar el aprendizaje y su influencia sobre la conducta. En

este apartado se van a señalar algunas de las más signifi-

cativas.

A. Conductismo

El conductismo parte de una concepción cientí fica de la

psicología. Mantiene que la ciencia debe apoyarse sobre

fenómenos observables o, al menos, que se puedan cuan-

tificar y analizar en condiciones objetivas. Durante muchos

años, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominadopor este enfoque. Sus características más importantes son:

• Los aprendizajes sólo son posibles en términos de con-

ductas observables. Sólo aquellos comportamientos y

ejecuciones que se pueden observar han sido aprendi-

dos. Lo que no se puede observar no ha sido aprendido.

• Los resultados del aprendizaje son el producto del esta-

blecimiento de patrones de refuerzo. Si una respuesta

se refuerza, se fortalece; si no se refuerza, tiende a des-

aparecer paulatinamente.

• El ambiente es el que determina el aprendizaje. Lo que

se aprende está determinado por los estímulos que lle-

gan del ambiente. • Las respuestas incorrectas producen efectos negativos

en el aprendizaje, por tanto, se deben evitar.

• El aprendizaje sin error es posible por medio del moldea-

miento de la conducta deseada a través de la exhibición

de la conducta correcta, que se puede lograr median-

te pequeños pasos o aproximaciones sucesivas a dicha

conducta.

Uno de los precursores del conductismo fue Thorn-dike. Realizó sus investigaciones con animales en la pri-

mera década del siglo XX y desarrolló la ley del efecto donde mantiene que los seres humanos aprenden o ad-

quieren nuevas asociaciones mediante un proceso llama-

do de ensayo y error, en el que las asociaciones que se

recompensan se fortalecen mientras que las que se igno-

ran o no se refuerzan se debilitan y van desapareciendo

gradualmente.

B. Condicionamiento clásico

Un cientí fico que influyó decisivamente en el conduc-

tismo fue el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1836), querecibió el Nobel de Medicina y Fisiología en 1904 por sus in-

vestigaciones sobre los procesos digestivos, concretamente

sobre los mecanismos reflejos de la salivación en perros en

los que llegó a la conclusión de que el aprendizaje se pro-

duce por condicionamiento. En el condicionamiento clásico

los reflejos son la base sobre la que se articula el compor-

tamiento. Este aprendizaje se entiende como la adquisición

de reflejos o respuestas condicionadas; es un aprendizajeque se origina por la asociación de dos estímulos, el estímu-

lo condicionado y el neutro.

Pavlov, al estudiar los procesos de la digestión de los pe-

rros, se dio cuenta de que la salivación y la secreción de ju-

gos gástricos se producían en los animales ante estímulos

diferentes a la comida como, por ejemplo, cuando veían a la

persona que los iba a dar el alimento o cuando escuchaban

sus pasos.

En un principio, estas salivaciones inexplicables eran

una molestia, luego llamaron su atención y, a partir de

esta observación, ideó un experimento: al mismo tiempoque ofrecía la comida al perro, hacía sonar una campa-

nilla, de tal manera, que ambos estímulos (sonido y per-

cepción de la comida) se presentaban siempre de forma

simultánea. Durante un tiempo, Pavlov repitió esa expe-

riencia con el objetivo de acostumbrar al perro. Un día

suprimió la comida y al oír la campanilla el perro comen-

zó a salivar.

El animal había adquirido una nueva conducta. La im-

portancia del experimento radica en que se había condi-

cionado su respuesta a través de una técnica de aprendi-

zaje. Este simple experimento dio lugar a una nueva teoríade explicación de la conducta: el aprendizaje por condicio-

namiento.

Fases del condicionamiento clásico

Antes del condicionamiento la visión de la comida provo-

ca la salivación. La comida es un estímulo incondicionado (EI) respecto a la salivación por provocarla. La salivación es

una respuesta incondicionada (RI), de carácter fisiológico,respecto de la comida por provocarla.


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TEMA 15

Durante el condicionamiento la comida se asocia con el so-

nido de la campana, que es un estímulo neutro (EN), después

del condicionamiento el sonido provoca salivación. De esta for-

ma, el sonido se convierte en un estímulo condicionado (EC)

respecto a la salivación por provocarla. La salivación, a su vez,

es también ya una respuesta condicionada (RC), respecto al

sonido, puesto que no es provocada por él. Al estímulo sonoro,

previamente neutro, que después del condicionamiento provo-ca la salivación se llama estímulo condicionado (EC).

Estímulo condicionado = aprendidoEstímulo no condicionado = no aprendido

Así, si sólo se presenta el estímulo neutro (EN), por ejem-

plo, el sonido de la campana antes de condicionarlo, no se

obtendrá ninguna respuesta.

Elementos del condicionamiento clásico

Los elementos del condicionamiento clásico son los si-

guientes: • Estímulo incondicionado (EI): por ejemplo, la comidasiempre hace que un organismo reaccione de determi-

nada manera.

• Respuesta incondicionada (RI): es la reacción no apren-dida; por ejemplo, la salivación que repetidamente se

produce ante el estímulo incondicionado.

• Estímulo condicionado (EC): es aquél (como, por ejem-plo, una campana) que al inicio no causa la respuesta

deseada, pero durante el condicionamiento llega a pro-

ducirla si se presenta solo.

• Respuesta condicionada (RC): es el comportamientoque el organismo aprende a mostrar en presencia de un

estímulo condicionado.

Características del condicionamiento clásico

Los conceptos clave del condicionamiento clásico son:

• Refuerzo: en el condicionamiento clásico el refuerzode la respuesta condicionada es la asociación repetidadel EI más EN. Si la respuesta no se refuerza, se va

extinguiendo. En el proceso de extinción se observan

picos de recuperación espontánea. La desaparición de

la respuesta condicionada nunca es total, siempre deja

huella.

• Estímulo aversivo: no siempre los estímulos condicio-nados son placenteros, como en el caso de la comida,

también pueden ser dolorosos o desagradables. Paulov

los denominó aversivos. Cuando se utilizan este tipo de

estímulos para un condicionamiento, dan respuestas

emocionales muy resistentes a la extinción. Por ejemplo,

al escuchar un ruido fuerte, la paloma se asusta y ale-tea. Si se asocia al EI (ruido fuerte), un estímulo EN (luz),

pasado un tiempo la luz se convierte en un estímulo con-

dicionado y dará la respuesta condicionada: el aleteo de

la paloma. Esta respuesta que da la paloma será muy

difícil de eliminar.

• Extinción: es una forma de eliminar la conducta aprendi-da. Al oír el sonido una y otra vez sin la presentación de

la comida, el perro salivará cada vez menos. Esta dismi-

nución de la salivación origina la respuesta que se pro-

duce cuando el estímulo condicionado (sonido) deja de

Figura 15.3. Representación del condicionamiento clásico de Pavlov


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anunciar un estímulo no condicionado (comida). Dicho

de otra manera, cuando el EC aparece repetidas veces

sin recompensa, tiende a extinguirse el reflejo condicio-

nado.

• Generalización: es la tendencia a responder a los estímu-los parecidos al EC. De forma, que un perro condicionado

a responder a un sonido especí fico, también responde aotros sonidos, aunque nunca los haya oído asociados a la

comida (un perro condicionado para salivar cuando se le

acaricia también saliva cuando se le rasca). Al comienzo

del condicionamiento clásico la respuesta no se da sólo

ante el estímulo neutro que se quiere condicionar (por

ejemplo, la campana) sino, también, ante estímulos que

se le parecen (por ejemplo, un timbre).

• Discriminación: es la capacidad aprendida para distin-guir un estímulo condicionado (que predice el ENC) de

otros estímulos neutros. Al final del condicionamiento la

respuesta se da únicamente ante el estímulo concreto:

la campana.

Así, la extinción supone un debilitamiento gradual y des-

aparición de la probabilidad de emitir una respuesta condi-

cionada. En el condicionamiento clásico se produce cuando

se presenta consistentemente el estímulo condicionado

solo, sin el estímulo incondicionado.

El condicionamiento clásico en la persona tiene unagran importancia porque gran parte de la conducta se ad-

quiere a través de este aprendizaje, aunque la persona no

tenga intención deliberada de hacerlo.

Cuando una persona tiene una experiencia aterradora

como, por ejemplo, un accidente de coche, puede sucederque volver a conducir le produzca temor; también, el poner-

se tenso o ansioso cuando se escucha el tipo de música

que siempre precede a una escena atemorizante de una pe-

lícula de terror. En estos casos está implícito el principio de

asociación: aquellos acontecimientos que se producen jun-

tos o de forma secuencial quedan asociados en la mente.

Muchas reacciones emocionales extrañas tienen su ori-

gen en condicionamientos que a veces se remontan a la

infancia. Un ejemplo de ello son algunas fobias, que tienen

su origen en alguna asociación por parte de la persona de

una experiencia desagradable y el objeto que la produce.

Existen técnicas psicológica basadas en el proceso de

extinción, como la desensibilización sistemática, que sirven

para eliminar todo tipo de miedos, fobias u otros problemas

de conducta de evitación.

C. Aprendizaje por condicionamiento operante

Skinner (1938), partiendo de los estudios de Thorndike,llega a la conclusión de que las consecuencias de la con-

ducta tienen un importante efecto sobre ella y formula el

condicionamiento operante.

No todas las conductas se basan en respuestas reflejas,

como es el caso del condicionamiento clásico, de hecho, la

mayor parte de las conductas del ser humano parecen ser

producto de su voluntad; por ejemplo, levantarse para ir altrabajo, tomar o no un taxi, copiar o no lo que se dice en

clase, etc.

El condicionamiento instrumental u operante se refiereal comportamiento voluntario. Una conducta instrumental

es aquélla que sirve para lograr determinadas consecuen-

cias. Es el aprendizaje donde una respuesta voluntaria se

refuerza o extingue según sus consecuencias sean positi-

vas o negativas.

A diferencia del condicionamiento clásico, en el que los

comportamientos son las respuestas biológicas naturales

a la presencia de estímulos como el alimento, el agua, eldolor, etc., en el condicionamiento operante, un organis-

mo opera en su ambiente y efectúa respuestas volunta-

rias para producir un resultado deseable: los organismos

tienden a repetir las respuestas que se acompañen de

consecuencias favorables. Este condicionamiento lo des-

cubrió el norteamericano E. L. Thorndike más o menos en

la misma época en que Pavlov hacía sus experimentos con

perros.

Thorndike encerraba gatos o ratas en jaulas dotadas

de un mecanismo sencillo para abrirlas desde dentro. El

animal intentaba salir (sobre todo si estaba hambriento y

fuera veía comida) y comenzaba a agitarse en el interiorde la jaula. En uno de los movimientos daba casualmente

al mecanismo y conseguía salir (recibiendo así la recom-

pensa, que es posterior a su acción). Si se repetía la mis-

ma situación, se observaba que el animal terminaba por

aprender el mecanismo de salida: el número de “ensayos

y errores” se iba reduciendo hasta que el aprendizaje se

perfeccionaba.

Los estudios más famosos sobre el condicionamiento

operante se deben a B. F. Skinner (1904-1990), que (utili-

zando igualmente animales, ratas y palomas) ideó un me-

canismo (que se conoce como caja de Skinner ) dispuestode tal manera que cada vez que se presiona cierta tecla se

tiene acceso a la trampilla donde se encuentra la comida,

que aquí es el refuerzo que consigue la consolidación de

una conducta en el animal.

Este aprendizaje se denomina operante porque el sujetoaprende a realizar ciertos comportamientos. Para ello son

necesarios los refuerzos y los castigos. Un premio o refuer-

zo es cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de

que el sujeto repita cierta conducta. Un castigo es cualquier


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TEMA 15

estímulo que disminuye la probabilidad de que cierta con-

ducta se repita.

El condicionamiento operante de la conducta de los

animales permite al hombre utilizar sus habilidades. Así,

se utiliza el olfato de los perros para combatir el contra-

bando de ciertas mercancías, en tareas de salvamento,etc.

El propio Skinner consiguió notables éxitos en el adies-

tramiento de animales. Sin embargo, su principal aporta-

ción se encuentra en el campo de la educación, donde es

muy importante la motivación y el refuerzo de la conducta y

del comportamiento social con las técnicas de la modifica-

ción de la conducta.

Elementos del condicionamiento operante

Los principales elementos del condicionamiento operan-

te son:

• Reforzador: es cualquier acto o estímulo que sigue a unaconducta y que aumenta la probabilidad de que se repita

en el futuro.

• Refuerzo positivo: es un objeto, evento o conducta queincrementa la frecuencia de la respuesta. El refuerzo po-

sitivo ocurre cuando una respuesta se fortalece porque

se acompaña de un estímulo que la refuerza. Por ejem-

plo, los animales aprenden a presionar palancas para

obtener comida. Es el más efectivo y su efectividad va a

depender de:

- A mayor cantidad de recompensa, mayor esfuerzo

realizado.

- Entre el refuerzo y la conducta reforzada debe haber

una proximidad temporal. - El nivel de motivación es fundamental en el aprendi-

zaje.

• Refuerzo negativo: se produce cuando una respuestase fortalece porque se acompaña de la eliminación de

un estímulo aversivo (desagradable). Por ejemplo, los

animales aprenden a presionar palancas para evitar

descargas eléctricas.

• Castigo: en términos generales se puede decir que elcastigo reviste dos cualidades principales:

- El castigo es en sí un evento que resulta desagrada-

ble (doloroso, lastimoso…) a quien lo recibe. - El propósito fundamental del castigo es evitar que

una conducta se repita.

El castigo se diferencia del refuerzo positivo y del negati-

vo en que:

- El acontecimiento no es agradable para el organis-

mo.

- No incentiva conductas sino que quiere reprimirlas.

Por ejemplo, recibir una multa por exceso de veloci-

dad.

• Extinción: es el resultado producido por el debilita-miento y la desaparición gradual de una tendencia a

responder de una forma determinada, cuando la res-

puesta no se acompaña de un reforzador. Por ejemplo,

el investigador deja de dar alimento cuando la rata opri-

me la palanca.

• Arco refl

ejo: son los elementos, mecanismos y procesosque se encuentran en el sistema nervioso y en los queestán involucrados los reflejos. En psicología, la expre-

sión reflejo hace referencia a la conexión entre un estí-

mulo y una respuesta, en la medida en que las asocia-

ciones entre estímulos condicionados e incondicionados

provocan respuestas que parecen seguir leyes que no

exigen un conocimiento fisiológico detallado de la parte

del sistema nervioso involucrado, sino que se puede des-

cribir en términos de conducta observable (apretar una

palanca, desplazarse por un laberinto, mover la cabeza,

etc.). El conductismo ha creído que era legítimo utilizar la

noción de reflejo en una investigación psicológica propia

e independiente de la fisiología. La visión básica de losreflejos es de reflejos incondicionados y reflejos condi-

cionados.

Programas de refuerzo

Los programas de refuerzo son patrones o reglas que in-

dican el momento y la forma de dar un refuerzo a continua-

ción de la aparición de una respuesta. Aparece la respuesta

y seguidamente se aplica el refuerzo. Estos programas se

utilizan para el aprendizaje y el mantenimiento de la con-

ducta.

Las categorías de refuerzo que existen son:

• Refuerzo continuo: cada respuesta da lugar a un reforza-dor. Por ejemplo, la paloma va a recibir comida cada vez

que picotee una tecla determinada.

• Refuerzo intermitente: las respuestas sólo se refuerzan

algunas veces. Por ejemplo, una persona que juega a las

máquinas “tragaperras” recibe el refuerzo o el premio

cada cierto tiempo.

D. Aprendizaje basado en la observación

Los modelos de aprendizaje expuestos hasta ahora han

requerido siempre la actuación de un solo sujeto, que es

el que aprende. En este apartado se va a ver que el apren-dizaje se logra no sólo mediante el condicionamiento sino

también observando a los demás.

El aprendizaje basado en la observación, que consiste

en observar e imitar a los otros, también desempeña una

gran función. Cuando al observar la conducta de otra perso-

na se produce un cambio en la conducta propia, se puede

decir que se ha producido un aprendizaje por observación.

En todas las culturas, los niños adquieren y modifican pa-

trones complejos de comportamiento, conocimientos y ac-


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titudes a través de la observación de adultos. Al proceso de

observación e imitación de un comportamiento especí fico

se le conoce como modelamiento. Se aprende toda clase

de conductas sociales por observación e imitación de mo-

delos.

Según Bandura (1977), la mayor parte de la conductahumana se aprende por observación mediante modelado. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarro-

llo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción

social. Cuando la imitación está seriamente dañada, como

sucede en algunos niños con deficiencias importantes en la

competencia social, los procesos de socialización se hacen

extremadamente difíciles y sufren también daños importan-

tes.

Las investigaciones en torno a estos procesos han des-

crito una serie de efectos que puede tener el aprendizaje

por observación:

• La adquisición de nuevas habilidades o la inhibición deconductas previamente aprendidas.

• La facilitación de respuestas que están en nuestro reper-

torio y que se usan al ver que otros las usan. Incremento

de la estimulación ambiental.

• Los niños que vieron cómo se pegaba a un muñeco, ade-

más de usar el mazo para esto, lo utilizaron para golpear

más cosas.

• Activación de emociones.

Que se produzcan o no estos efectos depende de facto-

res cognitivos como la atención, la codificación de la acción,

la posibilidad de reproducir la conducta, la motivación y la

memoria. A su vez, aparecen otros determinantes como laatención, que se ve facilitada si el modelo resulta atractivo,

o la motivación, si la conducta resulta funcional o presenta

incentivos.

Cuando se observa la conducta de los demás y las con-

secuencias de sus respuestas, el observador puede apren-

der respuestas nuevas o variar las características de las

jerarquías de respuestas previas, sin ejecutar por sí mis-

mo ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningún refuerzo

directo. En algunos casos, el observador puede aprender

tanto como la persona que ejecuta la acción.

Dentro de las conductas que son objeto de aprendizaje

observacional y relacionadas con la competencia social se

encuentran las siguientes:

• Habilidades sociales: son pautas de comportamientoque adquieren las personas en su interacción con los

demás. Una habilidad importante en el entrenamiento

sobre asertividad es aprender a decir no.

• Actitudes: implican la tendencia a comportarse de unaforma determinada en presencia de ciertas personas o

situaciones. Existen actitudes positivas, como la empa-

tía, la solidaridad, la tolerancia…, y negativas, como el

autoritarismo, el sexismo o la xenofobia.

• Representación social: está formada por las creencias,ideas y valores socialmente compartidos que incluyen

las suposiciones e ideologías culturales y ayudan a com-

prender el sentido del mundo.

Bandura defiende la existencia necesaria de los proce-

sos cognitivos para todo tipo de aprendizaje. Las perso-

nas no responden pasivamente a los estímulos del medio,

sino que estos estímulos son interpretados y codificados

en palabras o en imágenes. Por medio de estos símbo-

los verbales o icónicos, las personas procesan las expe-

riencias en forma de representaciones que sirven de guía

para conductas futuras. Además, ha identificado los facto-

res que se dan en el proceso de aprendizaje por observa-

ción:

• Adquisición: la persona atiende y observa un modelo yreconoce los rasgos más característicos de su conducta.

• Retención-memorización: las conductas del modelo sealmacenan en la memoria del observador.

• Reproducción: si la persona considera la conducta delmodelo como apropiada y con consecuencias positivas

para él, reproduce dicha conducta.

• Motivación: la persona no hará nada a no ser que estémotivado a imitar, es decir, que tenga buenas razones

para hacerlo. Imitando el modelo, el sujeto puede refor-

zarse por la aprobación de otras personas. La conducta

de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que

la debilitarán o fortalecerán.

• Refuerzo vicario: dentro de los estudios sobre el apren-dizaje por observación que Bandura llevó a cabo es im-

portante señalar este término, que lo define como “uncambio en la conducta de los observadores en función

de la observación de las consecuencias que acompañan

a las actuaciones de los demás.”

• Autorregulación: con ella se controla el propio compor-tamiento y es una de las piedras angulares de la perso-

nalidad humana. Bandura sugiere tres pasos para con-

seguirla:

- Autoobservación: la persona se ve a sí misma, su

comportamiento y coge información de él.

- Juicio: se compara lo que se ve con un estándar. Por

ejemplo, se puede comparar los actos con otros tra-

dicionalmente establecidos, como pueden ser “reglasde etiqueta”, o crear algunos nuevos, como “leeré un

libro”, o competir con otros o con uno mismo.

- Auto respuesta: si la persona ha salido bien en la

comparación con el estándar, se da respuestas de

recompensa a sí mismo. Si no sale bien parada,

se dará auto-respuestas de castigo. Estas autores-

puestas pueden ir desde un extremo más obvio (de-

cir algo malo o trabajar hasta tarde) hasta el otro

más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüen-

za).


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TEMA 15

Un concepto muy importante en psicología que podría

entenderse bien con la autorregulación es el autoconcep-to (del que forma parte la autoestima). Si a través de losaños, uno ve que ha actuado más o menos de acuerdo

con los estándares y ha tenido una vida llena de recom-

pensas y alabanzas personales, tendrá un autoconcepto

agradable (autoestima alta); si, por el contrario, se ha vistosiempre como incapaz de alcanzar los estándares y se ha

castigado por ello, tendrá un pobre autoconcepto (autoes-

tima baja).

E. Aprendizaje cognoscitivo

A partir de la década de los años setenta comenzó a

desarrollarse un movimiento en psicología y educación

llamado enfoque cognoscitivo. En el marco de este en-

foque se han realizado numerosas investigaciones dirigi-

das a analizar y comprender cómo la información que se

recibe se procesa y estructura en la memoria. En otras

palabras, lo que sucede dentro del ser humano cuandoaprende.

Este enfoque ha modificado la concepción del aprendi-

zaje, ya que en vez de concebirlo como un proceso pasivo y

externo al ser humano, lo concibe como un proceso activo,

que se da en él y en el que puede influir. A diferencia de las

propuestas de los enfoques conductistas, los resultados del

aprendizaje no dependen de elementos externos presentes

en el ambiente (docente, objetivos, contenidos…) sino del

tipo de información que se recibe o que se presenta y las

actividades que se realizan para lograr que esa información

se almacene en la memoria.

El interés principal del enfoque cognoscitivo se ha cen-

trado en describir y analizar varios procesos. Como, por

ejemplo, la percepción, la atención, la comprensión, el pen-

samiento, la representación del conocimiento, la memoria,

la resolución de problemas, etc., apoyados en el enfoque

del procesamiento humano de la información.

Desde este punto de vista, el papel que tienen los pro-

cesos de transformación y organización de la información

que ocurren en la mente de las personas ha tenido mucha

importancia y, en consecuencia, la atención de los inves-

tigadores se ha dirigido a analizar las actividades que serealizan para aprender, retener y evocar.

Este enfoque ha ejercido gran influencia sobre la teoría y

la investigación del aprendizaje humano debido a que:

• Concibe el aprendizaje como un proceso activo y cons-

tructivo. Activo porque cuando se aprende, se realiza un

conjunto de operaciones y de procedimientos mentales

que permiten procesar la información que se está re-

cibiendo, y constructivo porque estos procesos que se

llevan a cabo permiten construir significados que van a

depender de la interacción entre la información que se

tiene almacenada en la memoria y la nueva que se re-

cibe.

• Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el

aprendizaje. Esto quiere decir que cuando se quiere

aprender una información, es necesario llevar a cabo

procesos de alto nivel como, por ejemplo, la elaboraciónde inferencias o el establecimiento de relaciones entre

la información que se tiene almacenada y la que se re-

cibe, ya que, de lo contrario, no habrá un aprendizaje

significativo.

• Señala que el aprendizaje es un proceso acumulativo

en el que el conocimiento previo tiene un papel funda-

mental. El aprendizaje es un proceso que consiste en la

acumulación de información que se va organizando en

las estructuras cognoscitivas o esquemas, de tal manera

que éstas se van enriqueciendo y estructurando hasta

llegar a unos niveles de afinamiento que son caracterís-

ticos de los sujetos expertos.

• Intenta determinar la forma o formas en que el conoci-miento se representa y se organiza en la memoria. A par-

tir de los estudios realizados se ha podido determinar

que el conocimiento que se adquiere se tiene represen-

tado y organizado en el sistema de memoria.

• Analiza las tareas de aprendizaje y la ejecución de las

personas en términos de los procesos cognoscitivos im-

plicados. El comportamiento y la ejecución en tareas de

aprendizaje se han examinado con el fin de poder des-

cribir cuáles son los procesos cognoscitivos que se lle-

van a cabo en diferentes tareas como, por ejemplo, en

la resolución de un problema, en la comprensión de un

material escrito o en la evocación de una información,

entre otras.

Esta corriente del pensamiento ha tratado de explicar

algunos aspectos que no se estudiaron por los enfoques

asociacionistas, como los efectos de las características

del aprendiz en el aprendizaje, su papel como un organis-

mo procesador, las formas de pensamiento de alto nivel,

lo que procesa durante una situación de aprendizaje, las

consecuencias que tienen ciertas formas de procesamien-

to y la manera en que se miden los resultados del apren-

dizaje.

F. Desarrollo cognitivoLa cognición se refiere a todas las actividades men-

tales que están asociadas con el pensamiento, el co-

nocimiento, el recuerdo y la comunicación. Uno de los

primeros investigadores sobre las actividades mentales

fue Jean Piaget (1896-1980), que rechazó la teoría delestímulo-respuesta por considerar que, si bien el estímulo

puede provocar una respuesta, esto sólo es posible si el

organismo ha sido sensibilizado o posee la capacidad de

reacción necesaria para hacerlo. Existen diferencias entre


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este enfoque y las tesis conductistas, pues, mientras que

para Skinner el cerebro es donde se establecen las asocia-

ciones pasivas de estímulos y respuestas producidas por

el condicionamiento, para Piaget, en cambio, la mente se

transforma en una facultad organizadora de los estímulos,

de tal forma que la persona construye el conocimiento a

través de la interacción de sus estructuras cognitivas conel ambiente.

Piaget se interesó por conocer las estructuras cog-

noscitivas que caracterizaban un periodo concreto del

desarrollo evolutivo del niño. En su teoría no es tan im-

portante el haber adquirido el estadio a una determinada

edad sino la secuencia, el orden por el que se construye

el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada

niño es peculiar con su propio ritmo de adquisiciones

pero siguiendo el mismo orden. Sostiene que a partir de

los reflejos innatos, el bebé va adquiriendo un conjun-

to cada vez mayor de esquemas, que progresivamente

se flexibilizan y se hacen más complejos, permitiéndolemostrar una creciente habilidad en sus intercambios con

el medio.

En esta interacción activa con el medio se utilizan los esquemas. Para Piaget son moldes mentales en los quese vuelca la experiencia. El cerebro en su proceso de

maduración los va construyendo. A su vez, se utilizan y

corrigen los esquemas por medio de la asimilación deexperiencias nuevas, es decir, se interpretan utilizando

la capacidad de comprensión. Pero también se corrigen,

o se acomodan, los esquemas para adaptarlos a las ca-racterísticas de las experiencias nuevas. Mediante este

proceso se modifica la estructura cognitiva para acogernuevos conocimientos que hasta ese momento eran des-

conocidos.

Por tanto, Piaget destaca la mutua influencia entre la

mente y el medio externo. El sujeto integra activamen-

te, bajo la forma de sus esquemas previos, lo que cap-

ta, a la vez que modifica sus estructuras mentales para

adaptarlas a los nuevos problemas que aparecen en su

existencia cotidiana. De esa manera, el pensamiento

se define como un conjunto de estructuras cuya misión

consiste en organizar y dar sentido a los elementos de

la realidad.

Reconoce que en el ser humano existe una capacidad

en continuo desarrollo para la adquisición de conocimien-

tos y que esta capacidad sigue un cierto orden. Describió

el desarrollo cognitivo en cuatro etapas (Figura 15.4). Creía

que los niños experimentaban grandes cambios, seguidos

de momentos de mayor estabilidad a medida que pasaban

de un nivel evolutivo al siguiente. Cada etapa tiene unas

características diferentes que permiten tipos especí ficos de

pensamiento.

Figura 15.4. El desarrollo cognitivo según Piaget

• Etapa sensoriomotora: abarca desde el nacimientohasta aproximadamente los 2 años. Este periodo com-

prende seis subestadios que informan de los diferentes

procesos y adquisiciones del niño a medida que va de-

sarrollándose. La inteligencia sensomotriz se construyeactivamente por el sujeto a lo largo de los diferentes sub-

estadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación al

medio que se muestra en el niño al final del segundo año

de vida y que va unida a la adquisición de las primeras

formas de representación mental.

Los subestadios de la etapa sensoriomotora son los si-

guientes:

- Uso de los reflejos (0-1 mes): en esta etapa de adap-tación el recién nacido utiliza los simples reflejos

determinados biológicamente. En consecuencia un


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TEMA 15

niño succiona el pezón cuando le roza los labios o

agarra un objeto que toca su mano. La inteligencia

sensoriomotora se construye progresivamente a par-

tir de los reflejos innatos y, también, de los primeros

hábitos. Llegado un determinado momento, el niño

consigue utilizarlos de manera intencionada. Estas

conductas son importantes porque forman la basesobre la que se estructura su futuro desarrollo. Se va

produciendo al aplicar las conductas a más objetos

y acontecimientos. Piaget lo llamó proceso de asi-

milación. Estos repertorios conductuales empiezan

a cambiar como reacción a las nuevas experiencias

(empiezan a acomodarse; lo denominó proceso de

acomodación).

- Desarrollo de esquemas (1 a 4 meses): se caracteri-za por la aparición de las primeras adquisiciones, los

primeros hábitos, que suponen una alteración de los

reflejos innatos, sin tener el rasgo de intencionalidad.

Surgen las primeras reacciones circulares definidas

como “ejercicio funcional cuyo fin es mantener o des-cubrir otra vez un resultado nuevo o interesante”. Por

ejemplo, la acción de chuparse el pulgar de forma sis-

temática, no por azar, implica una coordinación entre

mano y boca que supone una adaptación adquirida

del reflejo de succión. Esta modificación del esquema

de succión supone una acomodación producida por

la experiencia y, por tanto, una distinción entre asimi-

lación y acomodación.

- Descubre los procedimientos (4 a 8 meses): aunquelos niños actúan sobre el entorno desde su naci-

miento, su conducta en los primeros meses está

dirigida hacia el interior. Por ejemplo, cuando ma-

nipula un juguete, su interés es más por los mo-vimientos que efectúa con sus propios dedos que

por el juguete. Aquí va a mostrar un interés más

claro hacia el mundo exterior. Empieza a dirigir los

esquemas hacia fuera de su cuerpo, comienza a

explorar el entorno. Cuando en este subestadio

manipula un objeto lo hace porque tiene un inte-

rés real en explorarlo. Esta mayor consciencia del

entorno le permitirá descubrir procedimientos para

reproducir hechos interesantes. Por ejemplo, el

niño puede dar un manotazo accidentalmente a un

objeto haciendo que se mueva y reproducir esta se-

cuencia durante un intervalo de tiempo, muestrauna conducta semiintencional.

- Conducta intencional (8 a 12 meses): desaparece larestricción de reproducir resultados después de que

hayan ocurrido por casualidad. Es capaz de percibir

algún objetivo deseable y después imaginar cómo

conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede

mostrar una clara conducta de anticipación ante la

aparición de determinados indicios. Un niño puede

llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado

se levanta anticipando su marcha. Estas conductas

anticipatorias suponen una previsión independiente

de la acción que se está realizando, pero no implica

todavía una representación, que el niño no alcanzará

hasta el final de este periodo (2 años).

- Novedad y exploración (12 a 18 meses): se carac-teriza por el comienzo deliberado y sistematizado

en la variación de sus conductas. El niño no selimita ahora a repetir ante situaciones concretas,

respuestas o soluciones que previamente habían

tenido éxito, sino que empieza a experimentar y

descubrir nuevas soluciones mediante un proce-

dimiento de tanteo. Así, puede aprender que un

objeto situado a cierta distancia puede cogerse

mediante un palo, una cuerda, etc. La experimen-

tación sobre el entorno adquiere un papel predo-

minante en la conducta del niño que disfruta con

estas nuevas actividades. El lanzar objetos, como

cucharas, desde la silla, por ejemplo, es un medio

por el que pueden explorar las consecuencias de

sus actuaciones y resultan altamente motivantes.En resumen, el comportamiento es menos repetiti-

vo y más adaptativo.

- Representación mental (18 a 24 meses): es capazde interiorizar la acción y de manipular mentalmente

la realidad. De pensar y actuar sobre el mundo de for-

ma interna y no de forma externa. De buscar los ob-

jetos que se han escondido mediante desplazamien-

to invisible. Comienza a utilizar símbolos mentales

y realiza imitaciones diferidas. Adquiere el concepto

de la constancia. En estos momentos el niño posee,

junto con la noción de objeto, los conceptos de espa-

cio, tiempo y causalidad que le permitirán lograr una

representación coherente y completa de la realidaden la que él mismo está incluido, y a partir de la cual

puede actuar de manera inteligente.

La constancia o permanencia del objeto es vital en la

teoría piagetiana. El término hace referencia al conoci-

miento que uno tiene sobre los objetos al pensarlos con

una existencia que es independiente de su percepción.

Así, un juguete no deja de existir porque ya no se pueda

sentir, un sonajero porque no se pueda oír, o la mamá

porque ya no se la vea. La investigación de Piaget sugie-

re que, al principio, los niños no comprenden la perma-

nencia del objeto y que esta comprensión se desarrolla-rá gradualmente a lo largo de toda la infancia.

• Etapa preoperacional: abarca aproximadamente de los2 a los 6 años. Se caracteriza por la capacidad de repre-

sentación de los objetos mediante palabras e imágenes

pero sin razonamiento lógico. En esta etapa los niños

son egocéntricos, no pueden percibir las cosas desde

otro punto de vista. No tienen aún el principio de conser-

vación de la sustancia. Son capaces de utilizar los juegos

ficticios, la imitación, el dibujo y el lenguaje. Su pensa-

miento es intuitivo.


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TEMA 15

• La interacción entre el individuo y el entorno es un proce-

so continuo que afecta a la personalidad.

Los teóricos han estudiado cada uno de los aspectos de

la personalidad completa y han explicado su efecto sobre

la personalidad humana. Estas teorías de la personalidad

muestran cómo se puede explicar la conducta, el pensa-miento y los sentimientos humanos desde diferentes pun-

tos de vista.

Los teóricos de la personalidad del siglo xx tendían a ex-

plicar la personalidad apoyada en un solo principio. De esta

forma, Freud afirmaba que la personalidad está modelada

en gran medida por las experiencias de la primera infancia

y que las personas no tienen la potestad de controlar su

destino. En cambio, Skinner consideraba que el refuerzo de

la conducta es el que modela a los seres humanos, quiénes

son y en quién se convierten. Por el contrario, las teorías

modernas hacen un abordaje más holístico (el holismo es

una filosofía que considera a la persona como un ser totalcon necesidades psicosociales, espirituales y físicas). Las

teorías actuales afirman que la personalidad se forma por

muchas influencias y partes que interactúan entre sí.

15.2.1. Teorías de personalidad

Teoría psicoanalítica

Uno de los primeros teóricos de la personalidad fue Sig-

mund Freud que construyó su teoría psicoanalítica en los

primeros años del siglo XX. El objetivo de su teoría fue en-contrar la raíz de los pensamientos y sentimientos incons-

cientes que producen ansiedad en las personas. Investigó

sobre el inconsciente a través de sus pacientes, pidiéndo-

les que hicieran asociaciones libres sobre sus experiencias

tempranas. Es decir, pedía a sus pacientes que contaran

todo lo que pasaba por su mente, sin importarle lo emba-

razoso que pudiera ser. Con la asociación libre podía trazar

una línea hacia el pasado lejano y producir una cadena de

pensamientos que lo llevaban hasta el inconsciente del pa-

ciente y, de ese modo, recuperar y liberar los recuerdos in-

conscientes y penosos originados en la niñez. Pensaba que

las experiencias tempranas infl

uyen en las personas a lolargo de toda la vida. A esta teoría y a las técnicas asociadas

a ella, la llamó psicoanálisis.

A. Estructura de la personalidad según Freud

Para Freud la personalidad humana está formada porlas emociones y tensiones que surgen a partir de un con-

flicto entre los impulsos biológicos agresivos y tendentes al

placer y los límites sociales internalizados que se le oponen.

Pensaba que la personalidad era el resultado de los esfuer-

zos de la persona por resolver el conflicto entre la expresión

de los impulsos que proporcionan satisfacción sin provocar

culpa ni castigo.

Analizó los sueños de sus pacientes y teorizó sobre el

conflicto. Partiendo de este análisis formuló la teoría de quelos sueños aportan datos sobre la mente inconsciente de la

persona, que es aquella parte de la mente que no es accesi-

ble a los pensamientos conscientes. Freud comparó la men-

te humana con un iceberg flotando por encima del agua,

donde la parte que se ve es el consciente y la otra parte

sumergida está formada por el preconsciente e inconscien-

te (Figura 15.5).

Figura 15.5. Comparación de Freud de la mente humana con

un iceberg

En la teoría freudiana la estructura de la mente está des-

crita desde dos perspectivas fundamentales:

• Perspectiva topográfi ca de la mente o primera tópica:

Freud dividió la mente en tres partes, consciente, pre-

consciente e inconsciente:

- Consciente: corresponde al estado mental activo que

permite a la persona relacionarse con la realidad pre-

sente. Está formado por pensamientos, percepciones

internas y externas, afectos, etc.

- Preconsciente: es el umbral entre el consciente y elinconsciente. Su contenido depende de la carga del

inconsciente relacionada con una realidad concreta.

- Inconsciente: es el estado mental que no se expre-

sa de manera consciente. En él se agrupan todas

las fuerzas psíquicas, temores y deseos que han

sido reprimidas por el estado consciente de la

persona al considerarlas inaceptables. La presión

ejercida por dichas fuerzas constituye una fuente

de conflictos que pueden originar problemas psico-

lógicos.


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• Perspectiva estructural de la mente o segunda tópica: bajo esta perspectiva, Freud considera que la perso-

nalidad depende de la interacción de tres estructuras

con identidad propia: el Ello, el Yo y el Superyó, que

tienen una relación directa con los niveles de cons-

ciencia. Así:

- El Ello (Id): es básicamente inconsciente. Es la re-presentación psíquica de las fuerzas instintivas ori-ginadas en la organización biológica del organismo.

Se considera la fuente de energía psíquica y está

formada por las pulsiones o instintos que la persona

posee desde su nacimiento. Sus fines son intentar

mantener la homeostasis entre las tensiones inter-

nas y externas que la persona experimenta cons-

tantemente, reducir las tensiones displacenteras

satisfaciéndolas a través del principio del placer o

gratificación inmediata de las pulsiones y la auto-

conservación. Mantiene una relación directa con el

inconsciente que se manifiesta en forma de impul-

sos sexuales o agresivos. - El Yo (ego): es el conjunto de procesos mentales que

tiene como función percibir y reconocer la realidad

de uno mismo y de su entorno, y de adoptar una acti-

tud de acuerdo con ella. Es básicamente consciente.

Es el mediador en el permanente conflicto que existe

entre el Ello y el mundo externo y a su vez negocia

con el Superyó. Su función es básicamente defen-

siva y de autoconservación. Recurre a la realidad

externa para satisfacer o no las necesidades de la

persona, por eso, obedece al llamado principio de

realidad.

- El Superyó (superego): tiene una parte consciente yotra inconsciente. Es el conjunto de procesos menta-les cuya función es juzgar y criticar el comportamien-

to del Ello y del Yo. Su función es la autoobservación

del Yo. Se encarga de emitir juicios de valor, sobre la

moral y el ideal. Lucha por la perfección del Yo, y por

esto puede llegar a ser cruel con sus prohibiciones

absolutas. El Superyó incorpora a la estructura del

sujeto las pautas culturales que han ido aparecien-

do a lo largo de los siglos en el desarrollado de la

especie.

B. Desarrollo de la personalidad según Freud

Al analizar las historias de sus pacientes, Freud com-

probó que la personalidad se va formando durante los

primeros años de vida. Llegó a la conclusión de que los

niños atraviesan una serie de etapas psicosexuales don-

de los instintos sexuales predominan frente a otros pro-

cesos mentales. En esas primeras etapas las energías

del Ello se concentran en distintas partes del cuerpo sen-

sibles al placer llamadas zonas erógenas y su satisfac-

ción se erige como objetivo primordial del desarrollo. El

enfrentamiento de las fuerzas instintivas con la realidad

impuesta origina lo que se conoce como conflicto que

puede superarse o no.

Entre las fases del desarrollo sexual de la persona, Freud

distinguía las siguientes:

• Fase oral: comprende aproximadamente desde el naci-

miento hasta los 18 meses de vida. El placer se localizaen la boca al succionar, morder o masticar. La relación

afectiva con la madre es de una dependencia intensa. El

principal conflicto en esta fase es el destete que produ-

cirá en el niño una reacción de frustración que, en situa-

ciones normales, superará progresivamente. Si esto no

ocurre, puede trascender a la persona adulta y manifes-

tar características orales como: conflictos de dependen-

cia con la madre, desconfianza, pasividad, celos, envidia,

voracidad, hábitos orales configurando un carácter oral.

• Fase anal: se extiende desde los 2 a los 3 años. El niñodescubre lo gratificante que es la retención y expulsión

fecal y urinaria. Se inicia el control de los esfínteres, con

la supervisión de los padres, y el niño tiene la primeraexperiencia de control externo de un impulso interno.

Aprende a postergar la satisfacción inmediata de una

necesidad: el placer que le supone la expulsión inme-

diata de las heces. El conflicto en esta etapa es lograr

este control. Si queda mucha libido fi jada en esta etapa,

surgirán en la persona adulta trastornos de carácter anal

manifestados por actitudes de obstinación, terquedad,

hostilidad, desafío, sadismo, etc.

• Fase fálica: se desarrolla desde los 3 a los 6 años. Elplacer se encuentra en los genitales y su gratificación

se realiza a través de la autoestimulación. El principal

conflicto que surge es una atracción hacia los padres

del sexo contrario: el niño desea a la madre, sintiendocelos del padre (complejo de Edipo) y la niña desea

al padre y tiene celos de la madre (complejo de Ele-

ktra). La resolución de ambas situaciones culmina con

la identificación con el progenitor del mismo sexo. De

no ser así, mantendrá el complejo en la edad adulta

o desarrollará otras tendencias sexuales, narcisismo,

homosexualidad… Freud estudió de forma muy espe-

cial y cuidadosa la etapa fálica y sus consecuencias

en el ser humano.

• Fase de latencia: comienza alrededor de los 6 años ytermina en torno a los 13. Las sensaciones sexuales es-

tán adormecidas y la energía se dirige hacia los logrossociales e intelectuales.

• Fase genital: aparece en la adolescencia y se extiendehasta el inicio de la madurez. Los cambios fisiológicos

provocan un resurgir del interés por la sexualidad, con-

solidando en los primeros años de esta etapa la orienta-

ción sexual. Los conflictos que pueden aparecer en esta

etapa son de naturaleza muy variada: aceptación corpo-

ral, complejos, discriminación sexual, dependencia-inde-

pendencia paterna o sumarse conflictos desarrollados

en las primeras fases.


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TEMA 15

Freud consideraba que el paso de una etapa a otra no

implicaba que la anterior estuviese superada, sino que los

problemas especí ficos de cada una pueden coexistir con los

problemas de la etapa siguiente.

C. Mecanismos de defensa de la personalidad

Como miembros de una sociedad las personas deben

controlar sus impulsos y evitar mostrarlos. En ocasiones, el

Yo teme la pérdida del control en su lucha interna entre las

exigencias del Ello y del Superyó y el resultado es la apari-

ción de una ansiedad desmedida que origina una sensa-

ción de intranquilidad sin saber cuál es la causa. En ese

momento, según Freud, el Yo se protege a sí mismo con los

mecanismos de defensa. Estas tácticas reducen o reorien-

tan la ansiedad de diversas maneras, pero siempre distor-

sionando la realidad.

Algunos mecanismos de defensa que describió son:

• Represión: elimina de la consciencia los pensa-

mientos y sentimientos que originan ansiedad. ParaFreud, la represión está presente en todos los me-

canismos de defensa, cada uno de ellos oculta los

impulsos amenazantes y los mantiene alejados de

la consciencia. El contenido de lo reprimido no des-

aparece, sino que se va almacenando en el subcons-

ciente y puede aflorar en forma de pulsiones, sue-

ños, neurosis, etc.

• Regresión: por medio de ella se lucha contra la ansiedadal regresar a una etapa más temprana de la infancia. Es

frecuente en pacientes ancianos que se sienten desasis-

tidos por sus familiares. No obstante, puede mostrarse

a cualquier edad.

• Negación: consiste en negar una determinada realidad,ignorándola por completo. Esta actitud puede ser pasa-

jera o permanente. Algunos pacientes presentan esta re-

acción al comienzo de una enfermedad negándola.

• Formación reactiva: el Yo disfraza de manera incons-ciente los impulsos inaceptables y los muestra como sus

opuestos. Es decir, reaccionar contra un deseo reprimi-

do exteriorizando un comportamiento contrario a ese

deseo. Por ejemplo, la timidez se convierte en osadía,

los sentimientos de inferioridad se transforman en pe-

dantería, etc.

• Proyección: actitud por la que la persona identifica su

problema no en ella misma, sino en otra persona. Es de-cir, se convence de que no es ella quien tiene ese pro-

blema, sino la otra persona, oculta los impulsos ame-

nazantes que siente y se los atribuye a los demás. Es

muy frecuente que las personas proyecten sus fracasos

sobre los demás.

• Identificación: es cuando la persona se siente identifica-da con las características propias de otra persona. En las

primeras etapas del desarrollo se produce la imitación a

los padres, a los amigos o a figuras relevantes (futbolis-

tas, cantantes, etc.).

• Introyección: es cuando se asume como propias deter-minadas conductas, generalmente positivas de otra per-

sona, e incluso, llega a convencerse de que es la otra

persona quien la imita.

• Racionalización: ocurre cuando las personas generaninconscientemente una justificación con el fin de ocultar-

se a sí mismos los motivos reales de sus actos. Por ejem-plo, cuando un estudiante no supera una prueba, es fácil

que se justifique a sí mismo con argumentos como me

puse muy nervioso, me quede con la mente en blanco

y eso le impidió realizar la prueba correctamente; todo

menos reconocer que no había estudiado lo suficiente

para responder correctamente.

• Sustitución: es cuando se evita aquello que produceangustia y se sustituye por otro recurso. Por ejemplo,

cuando una persona siente que no destaca físicamente

y para compensar se esfuerza en destacar intelectual-

mente. Cuando la sustitución se orienta a alcanzar una

valoración social positiva se conoce con el nombre de

sublimación. Cuando lo que se sustituye es una realidadque no se puede lograr por otra imaginaria, se llama fan-

tasía.

• Desplazamiento: desvía los impulsos agresivos osexuales hacia un objeto o persona que es psicológi-

camente más aceptable que el que despierta los sen-

timientos.

El psicoanálisis supuso la mayor aportación teórica

a la psicología en cuanto a los trastornos de persona-

lidad.

Seguidores de Freud

A. Carl Jung

Carl Jung (1875-1961) utilizó el concepto de la libido,pero rechazó el carácter exclusivamente sexual de ésta.

Cree que constituye una energía de carácter universal, ba-

sada en el conjunto de los instintos y pulsiones creativas

que constituyen la fuerza motivadora de la conducta hu-

mana. La mente realiza cuatro funciones: pensar, sentir,percibir e intuir, que al combinarlas con la introversión y la

extroversión resultan ocho tipos psicológicos.

B. Teoría psicosocial de EriksonErikson (1902-1994), desde un punto de vista psicodi-

námico, concede mayor importancia al Yo que al Ello y al

Superyó. Dice que la personalidad crece y se desarrolla a

lo largo de toda la vida y que el Yo es el que mayor contacto

tiene con el ambiente social. Por tanto, el desarrollo de la

personalidad se basará en la superación de diversas fases

en las que la persona va interactuando con los elementos

del entorno. Los conflictos de cada fase se encuentran pre-

sentes desde el nacimiento. Las soluciones de los conflictos


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de la fase presente dependerán de cómo se hayan afronta-do los conflictos de las fases previas (Tabla 15.1).

C. Teoría humanista de Rogers

Rogers (1902-1987) concibe la personalidad como untodo constituido por dos dimensiones: el organismo y el self .

• Organismo: es un todo orgánico y psicológico indisocia-ble que constituye el centro básico de todas las expe-

riencias.

• Self: es el concepto de sí mismo. Es la propia capacidadde percibirse a sí mismo y configurar así su autocon-

cepto.

Para este autor, es el Yo el que mayor peso tiene en la

personalidad de la persona. Dice que la propia percepción

de la realidad llega a perder su condición de objetividad, por

ser una interpretación personal de dicha realidad. Conside-

ra que la relación interpersonal es la única vía de acceso al

conocimiento de la persona.

Desarrolló su teoría de la personalidad “Terapia centra-

da en el paciente” basándose en su práctica clínica. Parte

de la idea de que la persona tiene la capacidad para su

propia curación y el terapeuta lo único que hace es darle

confianza. Su teoría marcó un cambio en las teorías sobre

el desarrollo personal. Insistió en los aspectos personales,subjetivos y experienciales de la existencia humana. Entre

las características que refiere que debe tener un buen tera-

peuta se encuentran:

• El paciente debe ser considerado como el elemento prin-

cipal de la terapia.

• Debe mostrar empatía por el paciente, comprenderle.

• Aceptación positiva e incondicional del paciente, es de-

cir, aceptarle como es.

• Respeto al paciente.

• Congruencia por parte del terapeuta.

Fue el primer autor que definió la compresión empáticacomo la captación exacta de sentimientos experimentados

por el paciente y de los significados que éstos tienen para él

y, después de captados, comunicárselos al paciente. Afirmó

que cada persona percibe el mundo de manera singular y

que estas percepciones constituyen su realidad o mundo

privado.

Enunció sus hipótesis partiendo de tres formas de cono-

cimiento:

• Subjetivo: está basado en la información sobre la expe-riencia interna de la persona.

• Objetivo: está basado en el conocimiento del medio ex-terior a la persona.

• Interpersonal: está basado en el conocimiento subjetivode otra persona.

En relación a la infancia formula tres postulados que

contribuyen a desarrollar su teoría de la personalidad. Dice

que:

• Nadie mejor que el niño conoce su marco de referencia

interno.

• El niño posee la tendencia inherente a desarrollar todas

sus capacidades. Motivo por el que la conducta del niño

está dirigida a desarrollar esas capacidades.

• El niño concede a las experiencias satisfactorias un valorpositivo y se acerca a ellas. Por el contrario, a las expe-

riencias insatisfactorias les otorga una valoración nega-

tiva y, por eso, las evita.

Teorías de los rasgos

Las teorías de los rasgos intentan resumir y predecir la

conducta humana. Parten de que los elementos que com-

ponen la personalidad son los rasgos. Los rasgos son ten-dencias persistentes y estables de la persona, que la hacen

ETAPA EDAD CARACTERÍSTICAS

Confianza vs desconfianza 1 añoSe desarrolla confianza cuando se satisfacen adecuadamente las necesidades del

lactante, en caso contrario se produce desconfianza

Autonomía vs vergüenza y duda

1-3 añosEl niño aprende a controlar su cuerpo y el entorno. Tiene dudas cuando está avergonzado

y es obligado a ser dependiente en áreas que no lo es

Iniciativa vs culpa 3-6 añosEl niño desarrolla la capacidad de iniciar y finalizar tareas. Se siente culpable por pensar

que sus objetivos son malos

Aplicación vs inferioridad 6-12 añosEs capaz de realizar actividades y finalizarlas, colaborar y competir con otros siguiendo

las reglas. En caso contrario se siente inferior

Identidad vs confusión del rol 12-18 añosSu crisis de identidad supone integrar sus valores con los de la sociedad

y aceptar distintos roles y no puede establecer una identidad individual

Intimidad vs aislamiento Edad adultaSe establecen relaciones afectivas y maduras, adquiriendo la capacidad

de amar. El aislamiento es la incapacidad de crear vínculos sociales fuertes

Productividadvs estancamiento

Edad adultaDeseo de mejorar la sociedad con los propios esfuerzos, valorar el trabajo

y ayudar a los demás o el sentimiento de que la vida carece de significado

Integridad vs desesperanza MadurezSatisfacción, experiencia y sabiduría para transmitir a las generaciones jóvenes o bien

sentir que no se han conseguido los propios objetivos

Tabla 15.1. Fases del desarrollo psicosocial de Erikson


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TEMA 15

reaccionar en circunstancias concretas de un modo deter-

minado. Constituyen pautas duraderas en la forma de perci-

bir, pensar y relacionarse con el ambiente y con uno mismo.

En la personalidad se refleja el patrón global, la suma

total de todos los rasgos individuales de una persona. Des-

de la perspectiva dimensional, todos los individuos poseentodos los rasgos, aunque se exprese cada rasgo concreto

en mayor o menor medida que en las personas de su alre-

dedor. El hecho de expresar un rasgo determinado en un

grado diferente al de los demás puede otorgar algunas pro-

tecciones en la vida, aunque también algunas vulnerabili-

dades, según el rasgo concreto y la situación que presente

la persona.

Un conjunto de rasgos estables da lugar a un tipo. Eltipo, a su vez, hace referencia a un conjunto de individuos

con rasgos comunes. Los tipos son modelos de comporta-

miento que ayudan a entender, de alguna manera, a las

personas. Cada persona se puede incluir dentro de un tipo,pero nunca va a coincidir completamente.

La primera tipología la elaboró Hipócrates (460-357

a.C.) en la antigüedad. Defendió que las enfermedades no

estaban causadas por maldición divina, sino por un defecto

cerebral. Estableció que un desequilibrio de los humores

(fluidos corporales) era la causa del estado del cerebro. Los

humores eran: la sangre, la bilis amarilla, laflema y la bilisnegra. Un predominio de la sangre producía un tempera-mento sanguíneo (alegre y esperanzado); el exceso de bilis

amarilla originaba un comportamiento irascible y colérico;

el aumento de la flema causaba la apatía y la pereza del flemático, y un exceso de bilis negra era el origen del com-portamiento melancólico.

A su vez, la personalidad persiste en el comportamiento

de las personas congruentes a través del tiempo, aun en

distintas situaciones o momentos, otorgando algo único a

cada individuo que lo caracteriza como independiente y di-

ferente. Ambos aspectos de la personalidad, distinción ypersistencia, tienen una fuerte vinculación con la construc-ción de la identidad, a la que modela con características

llamadas rasgos que, unidos a otros aspectos del compor-

tamiento, se integran en una unidad coherente que final-

mente describe a la persona. Ese comportamiento tiende arepetirse a través del tiempo de una forma determinada, sin

que esto signifique que esa persona se comporte del mismo

modo en todos los casos.

A. Teoría factorialista de Cattell

Cattell desarrolla una teoría de la personalidad basa-da en el concepto de rasgo, que define como la tendencia

relativamente permanente y amplia a reaccionar de una

manera determinada. Distingue 16 rasgos esenciales,

cuyo estudio se incluye en el Cuestionario de 16 factores

de personalidad (16-PF), que refleja toda una teoría deri-

vada de un estudio de personalidad mediante el análisis

factorial. Agrupa los 16 factores en función del contenido

en:

• Aptitudinales: hace referencia al patrón de recursos dis-

ponibles en la persona para hacer frente a una situacióny solucionar los problemas que se deriven.

• Temperamentales: qué hace la persona y cómo lo hace. • Dinámicos: describe la base motivacional de la conduc-

ta.

Para este autor el estudio de la personalidad tiene como

finalidad la previsión de la conducta de una persona en una

situación determinada. El desarrollo de la personalidad con-

siste en la adopción de una serie de rasgos característicos

que están influidos por el medio externo.

B. Teoría factorialista de Eysenck

El psicólogo británico Eysenck desarrolló una teoría depersonalidad basada en aspectos biológicos y enraizados

en la genética. Mediante el análisis factorial fue capaz de

reducir el número de rasgos hasta dos factores principa-

les, que llamó introversión-extroversión y neuroticismo-estabilidad. Estos dos factores formaron la base de unamedida llamada Inventario de Personalidad de Eysenck

(EPI).

El rasgo neurótico describe el grado de reactividad emo-cional de una persona. Algunas personas son bastante es-

tables, hasta el punto de parecer blandos o sin emociones;

otras, en cambio, son muy emocionales, hasta el punto deque pequeños factores estresantes les hacen sentirse com-

pletamente deprimidos, ansiosos o enfadados (véase Figu-

ra 15.6 en la página siguiente).

Las personas menos emocionalmente estables presen-tan mayor riesgo de sufrir enfermedades, como los trastor-

nos del estado del ánimo o trastornos de ansiedad, o de-

sarrollar problemas de conducta (trastornos de conducta

alimentaria o trastornos relacionados con el consumo de

sustancias). En contraste con lo anterior, una mayor esta-

bilidad de la personalidad otorga un grado de protección.

Esto explicaría la mayor tendencia de las personas emocio-nalmente inestables a sentirse superados por las circuns-tancias.

Las personas con una puntuación elevada en el rasgo

introversión son más autocríticos, están más orientados alfuturo, preocupados por la incertidumbre, es probable que

tengan dificultades para relajarse, son más propensos a in-

quietarse por temas poco importantes y más lentos ante

relaciones nuevas, aunque una vez que se comprometen

son más persistentes.


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Por el contrario, las personas con una puntuación ele-

vada en extroversión son más impulsivos, se aburren fácil-mente y se interesan por buscar novedad y excitación. Tien-

den a vivir “el momento” en lugar de preocuparse por lo que

les espera si toman una decisión u otra. Tienden a decir lo

que se les pasa por la cabeza sin preocuparse por lo que los

demás puedan pensar de ellos.

Las personas con un grado acusado de introversión o de

extroversión suelen experimentar dificultades en su vida, pero

el tipo de situación que les causa problemas es diferente.

C. Teoría de los cinco rasgos básicos

La teoría de los cinco rasgos también intenta resumir y

predecir la conducta humana mediante la identificación de

rasgos de personalidad universales. Friedman y Schustack(1999) describen una perspectiva general sobre los rasgos

de la personalidad llamada los Cinco Principales (Tabla 15.2).En esta teoría hay cinco rasgos de personalidad básicos y

universales válidos para todas las culturas, sexos y edades:

• Extroversión: las personas extrovertidas tienden a serenérgicas, entusiastas, dominantes, sociables y habla-

doras. En el otro extremo de esta dimensión está la in-

troversión, en donde las personas tienden a ser tímidas,

retraídas, sumisas y tranquilas.

• Afable: las personas agradables tienden a ser amables,colaboradoras, bondadosas y desprendidas. Las perso-

nas que tienen una puntuación baja en está dimensión

son desagradables y tienden a ser irritables, despiada-

das, frías y egoístas.

• Responsabilidad o tesón: las personas con tesón sonprudentes, constantes, fiables, organizadas y responsa-

bles. Las personas irresponsables tienden a ser poco

fiables, descuidadas y negligentes.

• Estabilidad emocional: las personas emocionalmente es-tables están calmadas, son duras y seguras. Las personas

emocionalmente inestables (neuróticas) tienden a estar

nerviosas, ansiosas, irritables, preocupadas e inseguras.

• Apertura mental: las personas con mente abierta tien-den a ser imaginativas, audaces y liberales. Las perso-

nas con puntuación baja en esta dimensión, cerradas

mentalmente, son cerradas, simples y conservadoras.

La teoría de los rasgos se puede utilizar para compren-

der las capacidades y el carácter único de la persona.

Se pueden estudiar los estilos de la personalidad y lashabilidades. Los objetivos y las habilidades están someti-

dos a cambios, pero los temperamentos básicos no.

D. Teoría de los estilos de personalidad

Esta teoría aborda la personalidad entendida como un

patrón complejo de características psicológicas que confi-

guran la constelación completa de la persona y que se ex-

presan de manera casi automática en las conductas huma-

nas según Millon y Davis (2000).

INESTABLE

Humor variable Sensible

Ansioso Inquieto

Serio Agresivo

Pesimista Impulsivo

Reservado Optimista

Insociable Activo

INTROVERTIDO

EXTROVERTIDO

Pasivo Sociable

Pensativo Hablador

Pacíco Ocurrente

Controlado Desenvuelto

Fiable Seguro de sí

Ecuánime Líder

ESTABLE

Figura 15.6. Interpretación factorial de la personalidad según Eysenck (Modi fi cación propia)


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TEMA 15

Estas características emergen de una matriz compleja

en la que están presentes disposiciones biológicas y expe-

riencias del aprendizaje, y en función de las cuales se or-

ganizan formas relativamente estables (estilos) de pensar,

percibir, sentir, afrontar situaciones y relacionarse con las

otras personas y con objetos del mundo cultural.

En relación con el concepto de personalidad hay dos tér-

minos que se confunden frecuentemente: uno es el carác-

ter y otro el temperamento.

• El carácter hace referencia a las características adquiri-

das durante el desarrollo de las personas, a lo largo del

proceso de socialización, y connota cierto grado de con-

formidad con las normas sociales o con la interiorización

de éstas.

• El temperamento no surge como resultado de la sociali-

zación, sino que depende más bien de una disposición

biológica básica hacia ciertos comportamientos.

Así, se dice de una persona que tiene un temperamentoirritable o un buen carácter; es decir, el carácter refleja el

resultado de las influencias de la educación, mientras que

el temperamento representa la influencia de la naturaleza,

físicamente codificada.

1. Estilos de personalidad

Theodore Millon define los estilos de personalidad como

los patrones de conducta, sentimientos, pe

conductas varias.pdf

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