Universidad CatlicaCecilio Acosta

S'STE'I,A DE ESTUD'OS A DISTANCIA

Lectura SeleccionadaPara la asignatura:

Fuente: Cortina, A. (1998).Qu es ser una personamoralmente educada En F. Moriyn Garca (Cood.).Crccimiento, monl y filosofra pan nios (pp. 1 S-33).Espaa: Descle de Brouwre .

Prohibida la reproduccin o venta parcial o total de estos materiales

Filosofa para Nios

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fffiffi4tI lacturaRwmen&&

En un mundo de informacln camblante y en la presenciade una sociedad det conocimlento gue se ptantea el reto de unatransferenca materiat de los saberes, et texto fmpreso se erigecomo herramienta que permite situar e[ saber en $r orotucin,para e[ aprender y et ensear a aprender, rnedlante taconsotidacin de a pturatidad culturat.

ta separata que a continuacln se presenta ha sidosetecclonada, por los profesores responsabtes de la asignatura,para e[ uso exclusivo de estudfantes del lgtma a Dlstancla quela curcan. 5e lnvlta a la tectura del texto orlgnat para unacomprensln integrat de tas ldeas del autor. Este materiat ffOTIENE VALO* COrtlERCrALy ha sido organizado, respetando susrespectlvas fuentes o autorlas.

Partiendo de las lnstrucclones establecldas en [a " Gua deCurso" Usted podr obtener e[ mayor prwecho de eta lectura,entendindose que reprerenta una herramienta mnima guedebe ser cornptementada con [a revlsln total det texto det cuatfue extrada y con otras estrateglas y fuentes de fnformaclnrecomendadas por cada Docente.

T1.Qu es ser una persona

moralm ente educada?

catednricadeFilosora^"r"**y-f.ff ;Krrrr,.universidaddevatencia

1. Una aproximacin antropolgica: Moral como estrucfi,ray moral como contenido

Para empezar la tarea de averiguar qu es ser una persona moralmen-te educada, resulta de gran utilidad recurrir a una madicin espaolaque, iniciada por Xavier Zubiri y proseguida poiJos Luis L. Aranguren,continrla hoy su andadura en traba;bs corno los de los miembros delSeminario Xavier Zubiri, y muy especialmnre en los de su director,Diego Gracia. Entiende la mencionada rradicin que, para hablar de.tica, es preciso acudir, en principio, a la antropolog* biolgica conobjeto de descubrir cules sean ls races anrropolgicas Je la moralidad,porque es imposible dar razn del fenmeno moral

-"fundarnentar-ls"- si preguntarse por el modo de esrar de! hombre sn el mundo.A esta tarea dedic Xavier Zubiri algunos de sus srsos morales'y

Aranguren ruvo buen cuidado de aprovechar tales engeanzas en suica2. Por su parte, Diego Gracia recoge y profundiz 14 "fundamenta-cin" zu.biriana de lo moral en lugares centrales de sus Funfumcntos d.eBiotica3, y otros autres hispanohablanres e hispanoescribientes le han

1. ZUBIRI, X..: oht cl hombre,Madrid, Alianza, 1986, sobre todo, caps. I y VIL2. LPZ ARNGUREN, J.L.: tica, Madrid, Revisra de Occidetrc, 1958, parre l'

cap. VII.3. GRACIA, D,: Fandannto & Bioltica,Madrid, Eudema, l!gg, pp. 366 ss.

16.

Crecimierrto morial y filosofa para nios

dedicado susranciosos comentariosa. A todos estos trabajos vamos a remi-tirnos con objeto de dilucidar si la estrucrura misma del hombre exigealguna lnea de educacin moral.

1.1. Ii estructura naora.l del bonbreYendo ya a "la cosa misma", recordemos que la mencionada tradicin

establece en principio una disdnci 6n, ya clebre, entre dos dimensiones delo moral

-la "v1al c0tn0 estractrra" y la "rnoral cmo contenido,'-, apartirde ia cual podemos afirmar, sin empacho, que los hombres somos consti-tutivamente morales, es decir, que no hay hombre alguno que sea amoral.

Es sra una afirmacin que nos permite conjugar dos lados del fen-meno moral, a primera vista incompatibles: su universalidad sinembargo, su historicidad. En este sentido, los detracrores del universa-lismo moral suelen sacar a colacin una presunta contradiccin ad retrz,recordando que no exisre ni una sola norma que haya sido tenida pormoral en todas las culturas, ni siquiera que sea tenida por tal en nuesuosdas. Y lo que vale para las normas puede decirse tambin de las jerar-quas de valores, de los usos y las cosrumbres, de los ideares de vida, y decuanros contenidos componen la moralidad. Puesto que todos ellos estnsujetos a evolucin, nada hay que pueda defenderse en moral con pre-tensiones de validez universal, con lo cual las aspiraciones del universa-lismo rico quedan deslegitimadas.

Los detractores del universalismo no suelen percarrse de que ningnuniversalisra tico defiende que existan contenidos morales universaknen-te vlidos, sea diacrnica, sea sincr6nicamenre, porque, sin salir de suhogar, puede comprobar que la jerarqua de valores por la que se orien-tan sus padres y sus hijos difiere de la suya. Qu'decir ya si extiende sucomprobacin a otras pocas y culturas, teiidas sobre el transfondo deotras formas'de vida.

4. PINTOR-RAMoS, A.: "El hecho mol en zubiri', cz&rnw sarnatiu & Filonfra,XVII (1991), pp. L99-217;CONILL,J.T "La rica de Zubiri", El Cicnto,n" 507-i09 eg93),pp. 10 y I l. Po mi parte, modestamenre me he permirido ocuparme de eta tica en Eictinmoral, Medid, Tecnos, 1990, pp. )) ss.

Qu es ser una persona moralmente educada?

Lo que defiende el universalista, aunque sus derractores no ponganexcesivo inters en enrenderlo, es que lo moral esformalmente universal;es decir, que, a pesar de Ia diversidad de contenidos que los disdntoshombres defienden, existe una estrucrura comn a tales contenidos, envirtud de la cual pretenden universalidad. Esa estrucrura puede ser, a mijuicio, an*opolgica o l6gica, esrar entraada en el modo de ser biolgicodel hombre o bien en su modo lgico de juzgar y argumenrar, y podradecirse en este sentido que la rradicin "reisra" zubiriana se ha ocupadoante todo del univesalismo antropolgico, al distinguir enrre una erruc-tura moral, comn a todos los hombres, y unos contenidos norala, que evo-lucionan hisrricamenre, mienrras el trascendentalismo kantiano o posr-kantiano tiene buen cuidado en destacar la! prerensiones univesalistasde nuesro modo de juzgar y razonaf.

Desde la perspectiva de ambas rradiciones, puede decirse, sin embar-go, que la expresidn nietzscheana "ms all del bien y del mal", sacadade su contexto y empleada

-como es uso seiss- para indicar que

hay hombres amorales, carece de sentido: los hombres podemos sermoralmente correctos o bien inmorales en relacin con determinadasconcepciones del bien moral, es decir, en relacin con determinados con-tenidos morales, pero esrructuralmente hablando, no exisre ningnhombre que se encuenrre siruado mrs all del bien y del mal.

El amoralismo es, pues, un concepto vaco cuando se habla de perso-nas humanas. En qu consiste esa estrucrura moral de los hombres,segn la uadicin zubiriana a la que nos hemos remitido?

En principio, recuerda Zubiri que cualquierorganismo se ve enfrenra-do, desde su nacimiento, al rero de ser viable en relacin con su medio, ypara ello se ve obligado a responder a las provocaciones que recibe de 1,ajustndose para no perecer. La estrucrura bsica de la relacin enue cual-quier organismo y su medio es, enronces, "sascitaci6n-afuci6n-raplata", yes la que le permite adaptarse al medio para sobrevivir. Sin embargo, esraesffuctura se modula de forma bien diferente en el animal y en el hombre.

5._ De exponer, criticar y trtar de superar la rradicin trascendentalisr mc he ocupadoen Etica mlaima, Madrid, Tecnos, 1986; en tic ia moral, sobre todo, parres II y III; y en,tica apticadz 1 daocacia rdical,Madrid, Tecnos, 1993.

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ICrecimiento moral y filosoffa para nios

En el animal, la suscitacin procede deunatmulo que Provoca en l unarespuesa perfectamenrc ai*sta al medio, gracias a su dotacin biolgi-ca. A este ajustamiento se denomina " justeza" y se produce de forma auto-m6,tica. En el hombre, sin embargo, en viftud de su hiperformalizacin, [arespuesta no se produce de forma automtica, y en esta no determinacinde la respuesta se produce el primer momento bsico de libertad. Y noslo porque la respuesta no viene ya biolgicamente dada, sino tambinporque, precisamente por esta raz6n, se ve obligado a iustificarla.

En efecto, el hombre responde a la suscitacin que le viene del medioa travs de un proceso en el que podramos distinguir los siguientes pasos:

1) En principio, se hace cargo, a travs de sa inteligencia, de que losesdmulos son reala, es decir, que proceden de una rulidad estin*lante poria que se siente afectado. El hombre no est afectado, por tanto, poi el"medio", sino por la realidad, lo cual supone un compromiso originariocon ella que tendr, como veremos, sus implicaciones ticas.

2) La respuesta no le viene dada al hombre de forma automtica, sinoque, a la hora de responder, se abren ante l un coniunto de posibilidades,'que son irreales, y entre las que ha de elegir la que qere rcalizan Si bientales posibilidades entafzan en la realidad, ellas mismas son irreales y esel hombre quien tiene que elegir cul de ellas quiere rczlizan De ah quelos distintos representantes de la tradicin que estamos comentando con-vengan en afirmar que ya en ese brfuico nivel biolgico se produzcaelpri-mer rnomento de libertad: no estamos determinados por el estmulo real,sino que nos vemos forados a elegir.

3)Paraelegir una posibilidad, el hombre ha de renunciar alaa dems,y por eso su eleccin ha de ser iustificada; es decir, q:ue h4 dt hacer sa ajas-tamiuto a la rulidad, porque no le viene dado naturalmente, iaoificn-dose. Lo que en el animal era justeza automdca, en el hombre es justifi-cacidn acriva, y esta necesidad de justificarse le hace necesariamentemoral. De ah que Jos Luis Aranguren caracterice la estructura descritacofito "rnord.l cnnr enffactrra", mienttas que Diego Gracia prefiere hablarde"lrotomual" porque, a su juicio, la moralidad vendr del referente quese tome para justificar. En cualquier caso, la exigencia de apelar a un

Qu es ser una persona moralmente educada?

referente moral se encuentra inscrita en la estrucura bsica del hombre,de donde se sigue gue es constitutivamenre moral.

curl se el contenido desde el cual un hombre justifique sus eleccionesno importa ahora, porque sin duda variar diicrnica"y sincrnicamen-te, lo gue imporra es recordar que el recorrido efecmado arroja lossiguientes datos: el hombre se sience afectado por la realidad y palasobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades y justifi-cando su eleccin. Qu se sigue de todo este recorrido para disear losrasgos de una persona moralmente bien educada?

En principio, una persona moralmente bien educada es consciente deque capra las cosas como realidads y de que su esrar en el mundo es unesrar en la realidad. De ah que, frente a un "idealismo" mal entendidoque, Ilevando la sociologa del conocimiento al extremo, acaba afirman-do que consrruimos la realidad toda, iin necesidad de hacer pie en ella,el "reismo" zubiriano recuerda que el momenro de realidad, no slo esineludible para un hombre, sino que cbnstituye la mauizde la que surgetoda construccin de posibilidades irreales enue las que es preciso elegir.Por eso, a mi juicio, es una persona bien educada la que, consciente deque resulta imposible eludir la realidad

-conrinuando con el lenguaje

zubiriano-, rc deja inpresionar por ella, se hace cargo d ella y cdrga con ella.Porque la realidad tiene sus exigencias y es impropio de hombres (varo-nes y mujeres) desatenderlas.

Desde esta perspectiva, se abre paso lo que llamaramos una,,moral dela ruponsabilidal', entendida ahora no ranro en sentido weberiano, comocontraposici6n a la moral de la conviccin, sino como contrapardda dela noral de h inaponsabilid.ad. Porque el parridario de la morl de la con-viccin ---el pacifista de la Alemania de 7eber- no era un irresponsa-ble; sino un "racionalisra csmico-rico", convencido de que del mal nopuede seguirse el bien y viceversa; sin embargo, el que rrata de eludir larealidad y de no responder de ella, como si no presenrara sus exigenciasni tuviera relacin con 1, pracica una "moral de Ia irresponsabilidad"que a la lar.ga acaba pagndose. Y digo el impersonal "se" con plena con_ciencia porque, lamentablemenre, no siempre es el irresponsable quienpagalas malas consecuencias de tal moral, sino orros ms dbiles que 1,

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Crecimiento moml y filosoffa para no

No es extrao, en este orden de cosas, que Ignacio Ellacura, desdeuna situacin tan diferen:.r aLa que vivi Xavier Zttbi, hiciera suya esamoral de la responsabilidad de que vengo hablando Jejarse afectar porla realidad, hacerse cargo de ella y responder de ella-, hasm el punto deintroducir en el Plan de Estudios de la Universidad Centroamericana'Jos Simen Ca*s" una asignatura llamada "Realidad Nacional".

Naturalmente, a una moral de la responsabilidad acompaa una"moral de la seridal', sea en la forma en que la presenta E. Tugendhat6,sea en el empeo apeliano por argumentar "en serio". Con esto no quie-ro decir que sea preciso apelar a una moral del sacrificio gratuito, sinosencillamente que una persona moralmente bien educada acostumbra atomru la realidad en serio y no ata de eludirla desde el escapismo de lafrivolidad, porque se sabe responsable de ella.

Cierramente, no es sta la tnica en determinadas latitudes, en las queha tomado cuerpo la propuesta rortyana de una "moral de la frivolidad".Se trata desde ella

-s6sdsmos- de llevar adelante el proceso de secu-

g larizacin iniciado en la Modernidad, proceso que requiere, por una:- ' parte, privatizar las convicciones religiosas y tambin las filosficas, por-

que unris y otrrs pueden llevar a discrepancias incompatibles con la tole-rancia en las sociedades con democracia liberal, pero tambin exige irgenerando vnos ethls de superficialidad gue abone la cultura de la toie-nncia,. Y en este sentido, quien toma las cosas en serio resulta peligrosoporque puede ac4bar siendo poco tolerante con aquellos que toman abroma lo que a l le parece serio. La frivolidad es, entonces, un deberrnoral del filsofo para conseguir potenciar el funcionamiento de lademocracia liberal?.

Sin duda, una propuesta como la rortyana resulta provocativa, perotambin imposible de llevar a cabo, porque para defender con tanto nfa-sis la democracia liberal tal vez convenga tomrsela en serio y no frivo-lizar sobre ella; no sea que, mienmas andamos quitando calado a nuestras

6. Para la moral de la seriedad de E, Tugendhat, ve CONILL, J,: El nigna &l aninalfaat$ito, Madrid, Tecnos, 1991, cap. 6.

7. ROBTY, R.: "The Priority of Democracy to Philosophy", en PETERSON, M. yVAUGHAN, R. (eds.): TbcVirginia Stattte of Religiut Fradan, Cambridgc, 1987.

Qu es ser una persona moralmente educada?

convicciones por mor de Ia frivolidad, otros se romen la antidemocraciaen serio y tengamos que entablar un combare en franca "inferioridad deconvicciones"s.

Y en este sentidon me gustara recordar la preocupacin de un buennmero de nostlgicos del 68 que se arrepienten de no haber transmiti-do a sus hijos, al menos, las ms profundas de sus convicciones, llevadosdel.afn de respetar su iibertad, porque ahora conternplan con desalien-to que otras gentes, menos escrupulosas al respecto, no han tenido empa-cho alguno en adoctrinarles en ls convicciones contrarias.

Por eso quera exrraer de esta primera parte de la exposicin, almenos, dos conclusiones para disear los rasgos de una persona moral-mente bien educada: que lo es aquella que asume su responsabilidad porla realidad y la roma en serio.

1,2. Moral como contenido : '

Una vez desvelado que cualquier hombre se ve obligado a justificarsus elecciones, es preciso preguntar desde dnde puede hacerlo, y la res-puesta que da Zubiri es bsicamenrc la siguiente. En principio, cadahombre est dotado de unas tendencias inconclusa qub le llevan a preferirunas posibilidades, a consideradas deseablesr / soo esas rendencias pre-cisamenre.las que justifigan sus preferencias por ranro, sus elecciones.De dnde proceden esas rendencias, es el principal problema, porqueconcurren para forjarlas distinros factores sin embargo, las diversasconcepciones filosficas suelen oprar por uno solo de ellos, incurriendoen reduccionismo.

Ta.les facrores son fundamentalmente Ia constitucin temperamentalde cada persona, que le viene dada por nacimiento, los ideales de hom-bre y los cdigos morales vigenres en la sociedad de su poca, el nivel dedesarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la sociedad enla que vive. Es decir, ante todo factores remperamentales y sociales, queson, sin duda, variables. De ahf que una persona moralmente bien edu-

8. CORTINA, A.: ica in moral, pp. 105 ss.i L moral &l canaletu, Madid, Espasa-Calpc, 1991, cap, 13; Etica aplicada y &mocracia radical, cap. 2.

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Crecimiento moml y filosoffa para nios

cada tenga que ser consciente de la variabilidad de los conrenidos mora-les y superar, ya desde esra perspectiva, cualquier tipo de dogmatismo.

El dogtnatisno, la conviccin de que en el rerreno moral existen unoscontenidos incontrovertibles, vlidos paa todo dempo y todo lugar, sefunda en un error y por eso ha de ser evitado. No se trata slo de quetenga malas consecuencias, dado que el dogmtico se convierte frecuen-ternente en fantico, porque, como deca Ortega, "la definicin de la ver-dad por la urilidad es la definicin de la mentira" y el problema del dog-matismo no es slo de consecuencias, sino de error: el error de creer quehay unos contenidos universalmente vlidos, y que quien no lo percibeas es por mala voluntad,

La persona rnofalmente bien educada, por el contrario, es conscienrede la diversidad de conrenidos morales y no es, en consecuencia, dogm-tica.

. Sabe que los hombres nacernos ya insertos en eL etbos concreto de unpueblo, resulrado de tradiciones e historias diversas, y que ha cristaliza-do en costumbres y virrudes peculiares. Precisameote por su peculiari-

. d"d y contingencia, el carcter de un pueblo no es universazable, sinoque siempre viene modulado por la particularidad.

Sin embnrgo, tambin es vedad que, en cualquier peculiar forma devidz, ex fornalmee entraada la universalidad, desde el momento enque las normas que en ella se formulan pretendiendo ser morales, y noslo jurdica, polticas o sociales, exigen universalidad: son

-por decir-lo con R.M. Hare- universalizables. Y en este punro es en el que unidealismo bien entendido, es decir, un trascendentalismo ms o menosdbil, viene a complementar las aportaciones del reismo zubiriano.

Como bien dice Zubiri, la impresin originaria de realidad se des-pliega desde la inteligencia sentienre a travs de la labor del logos y laraz6n, que no preceden a la inteligencia, pero son igualmente impres-cindibles or humanos. La razn presenra esbozos que necesitan ser"verificados" por la probacin fsica de realidad, pero, en cualquier caso,son constructos suyos. Y aqu construcciones ideales como la del "puntode vista moral" son ya imprescindibles para entender nuesrra realidadsocial en consecuencia, para educa moralrnente, porque forman parte

Qu es ser una persona momlmente educada?

de nuestros esquemas cognitivo-morales, como intenta mostrar la haber-masiana teora de la evolucidn sociale.

En efecto, segn esm teora, que reconstruye en versin filogendcab teora ontogentica de Kohlberg del desarrollo mora! en el nivel post-convencional en el que se encuentran las sociedades con democracia libe-ral, nuestro sentido de la justicia viene ya acuado por la perspecriva delpunto de vista moral: por la capacidad que cada hombre posee de juzgaracerca de lo justo ponindose en el lugar de cualquier otro. porque lassociedades aprenden, no slo rcnicamente, sino tambin moralmente, yquien hoy en da, en las llamadas "sociedades avanzadas", trata de for-mular en serio un juicio sobre lo justo se ve obligado a situarse en ese"punto de vista moral" que elude la parcialidad y hace posible, por ranro,la objetividad al superar el subjerivismo.

Ofrzcase como razn para adoptr ese punto de vista que -pordecido 66 (* cualquier hombre es un fin en s mismo que no

puede ser uatado como un simple medio sin que renuncie a su humani-dad quien as lo rrata; tngase por ineludible el punro de vista moralpara encarnar

-siguiendo a Rawls- la idea de imparcialidad queexpresa la esrrucrura de la razn prctica moderna, o se apoye la necesi-dad de asumir semejante punro de vista

-atendiend o a la tica discur-

siv- en el carcter de interlocutor vlido que a cualquier hombre asis-te, lo bien cierto es que nuesffos esquemas cognitivo-morales estn yaacuados por la perspectiva de la imparcialidad, que es una perspectivauniversalista

Sin duda, la tradicin kantiana que acabo de mencionar, y de la queson jalones ineludibles Kohlberg, Rawls, Apel y Habermas, ha sido acu-sada frecuentemente de "intelectualisra" por ocuparse

-segn se dice-nicamente de los juicios y no de la dimensin "sentienre" humana. Sinembargo, cuando hablamos aqu de evolucin social, nos estamos refi-riendo a que es la experiencia humana, que es experiencia racional, la queha ido generando nuesrros esquemas cognidvo-morales, y no algunasuerre de intelecto situado ms all de las contingencias hisrricas.

9. HABERMAS, J.: La rccontraecifin dl mdtcrialismo bitrico, Madrid, Taurus, lpgl;CORTINA, A.: ,tica mlnima, pp. 110 ss.

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Crecimiento moral y filosofla para nios

Por otra parte, cuando hablamos de "formalismo", no estamos enten-diendo la relacin "forma-conrenido" como la relacin que existe enueun recipiente y el contenido que lo llena, sino en el sentido filosficosegn el cual, aunque la "cosa" ---el pensamiento- corltiruya una uni-da, es posible por autorreflexin descubrir 1a dimensin formal. Laforma no se descubre por sustraccin, sino por autorreflexin.

Desde esta ltima perstrrcdva -la de la teorfa de la evolucin socialy el punto de vista 9l- una pefsona moralmente bien educada es

consciente de la diversidad de formas de vida y de la consiguiente diver-sidad de contenidos mofales, pero tambin de quc, desde ellos, se dibu-jan unas pretensiones formales de universalidad que nos exigen suPefartanto el particularismo como el relativismo

Consistira el particllarismg en cfeef que, enre las disdntas formas devida, no existe ninguna sintona Lflgicz,de suerte que "diversidad de con-tenidos morales" significa "separacin taiante" entre unas formas de viday oas, e imposibilidad de hallar algunos elementos formales comunes a

; rodas. A un particularismo semejante podra flcabaf- conducindonos un-*

.

.o*unirarismo que, llevado por su enrgsiasmo por la comunidad, acaba-ra por regresat al nivel convencional de la con6iencia moral y tuviera pornormas de justicia nicamente las de la propia comunidadro.

Por el conrrario, un comunitarismo que, reconociendo que hemosalcanzado el nivel moral de la imparcialidad, insistie

-5i embargo-en recordaf que tal nivel slo puede ser vivido t utvs de comunidadesconcretas, de suerte que el individualismo es una abstraccin, si no unpeligro, no hce sino poner el dedo en Ia llaga de algunas de las defi-ciencias del individualismo hodiernotr.

una persona moralmente bien educada -reSresamos

a nuestrotema- se sabe inscrita en comunidades, pero es cosciente de que enellas es ya una exigencia asumir el punto de vista de [a universalidad; conlo c,,al ,op.t", no slo el particularismo provinciano, sino tambin elrelativismo.

@ m a virtte?,The Lindrey rcrure, The universiry of.

Kansas,1184.'

11. BARBER, B.: Srrong DanutaE, Berkele Universiry of California Press, 1984'

Qu s ser una perona morlmente educada?

El relatiaisno, coriro sabemos, no pone en duda que existan valores"valiosos", normas vlidas o ideales atractivos, slo que declara la iimpo-sibitidad de reconocer una universalidad siquiera formal, siquiera encuanto a la pretensin. Con lo cua[, la moralidad se diluye, Porque noexiste diferencia alguna entre [o socialmente vigente y lo moralmentevlido, cuando el "sntoma" de la moralidad sigue siendo la pretensinde universalidad.

Enrre la Scila del dognatismo y la Caribdis del relatiaisnl, ene losextremos del uniaersalismo naterial (universalismo del contenido) y delparticularismo conuencional, se sit el justo medio, el quicio de una buenaeducacin.

2. Qu es ser una persona moralmente educadaala alturade nuestro tiempo?

2,L. Moral d a.ctitudes

Es bien sabido que, en la educacin moral, la formacin de acticudeses una tarea bsica, ms imporante todava que la transmisin de con-tenidos; y no tanto por aquella extraa y grotesca idea de que al cabo loscontenidos se olvidan, mientras que la inteligencia perrnanece, como sipudiera haber desarrollo de la inteligencia sin el de la memoria, sino por-que, en lo moral, la actitud, la predisposicin del que obra, sigue siendouna pieza clave.

Podemos entender por "actitad', con Juan Manuel Cobo, "un reali-dad en la persona, que le predispone a actua de una manera determina-da, que le inclina a obrar en una determinada direcci6n"; la actitud es,pues, una predisposicin conductual, que no consideramos innata, sinoalgo que la persona adquierer2.

En relacin con la primera parte de nuestra exposicin, podrfamosdecir que las actitudes que de ella hemos extrado, como propias de unapersona moralmente educada, seran:

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12. COBO, J.M.: E&cacidn tica,Madrid, Endymion, 1993.

Crecimiento moral y fllosofa para nios

1) Una actirud de raponsabilidad ante la realidad, sobre todo, ante larealidad social; la responsabilidad de quien sabe que se hace hombre(varn o mujer) en conracro con la realidad y que intentar desentender-se de ella, como si no fuera con 1, supone incurrir en "falacia abstracti-va", que acaba pagndose.

A la persona, la realidad "le va" en su modo de estar en el mundo, yes irresponsable

-inmoral- intentar desembarazarse de ella. Por eso, elfrvolo podr ser socialmente muy bien educado, pero, moralmenrehablando, es un maleducado.

Y lo mismo ocurre con el cnico, aunque aqu enrraramos ya en elnivel de la distincin de valores que Zubiri considera propio del logos,no ya de la inteligencia, y que se expresa en el juicio. El cnico

-comodeca en genial expresin Oscar 7ilde- es el que conoce el precio detodas las cosas y el valor de ninguna. El cnico

-podramos aadir- esel que cree posible adjudicar a las cosas el precio que bien nos parezca,como si pudiramos ordenar el universo desde nuestra inventada ley delintercambio. Es, en consecuencia, ciego ante el valor que las cosas y las

. personas de suyo poseen, impotente para degustar lo valioso. La actirudcnica es entonces la de un ignorante (ignorante del valor), impotentepara gozar de lo valioso y, por canro, es la actirud de alguien moralmen-te maleducado.

2) De todo ello se sigue que una actitud de wiedad ante la realidad esla propia de la persona que hace pie en ella. Y "seriedad" no significaaqu ----encindase bien- abominar del disfrute, el juego o la irona,sino asumir la actitud de profundidad, de calado, de quien sabe que viviren la superficie es de ronros. Y que el tonro, en definitiva, siempre acabaresultndole til a alguien.

. Lamoral de la seriedad constiruye la base de una morul de Ia buenauoluntad, aunque no tengamos por qu entenderla inmediatamenre comorelacionada con el imperativo categrico kantiano. La buena voluntad es,a fin de cuenras, la buena actitud, la predisposicin a romarse en serio loserio y en broma lo jocoso. Y sin esra capacidad de discernir y sin la pre-disposicin a vivir en serio lo que en serio merezca ser vivido, no haymoral posible.

Qu es ser una prsona moralmente educada?

4) El ltirno elemenro que quisiera mencionar como extrado a partirde la protomoral es la aatoestirna; el autoconcepto, bastante estudiado enlos ltimos ciempos en la biblio grafa pedaggica, pero todava no losuficiente. La relacin de la autoesdma con lo que venimos tratando esla siguiente.

Cada hombrc, a la hora de elegir entre posibilidades llevado de sustendencias, se decanta por aquello que le parece bueno. El problema esen relacin con qu le parece bueno, y una primera respuesta, pertene-ciente a su estructura, es: en relacin con sus posibilidades de autopose-sin; un hombre busca, en ltimo trmino, realizar aquellas posibilida-des que le ayudan a autoposeerse. Y en este punto, se muestran de nuevolas races biolgicas de lo moral, si recordamos la definicin de salud queviene dando la medicina en los lrimos tiempos.

En efecto, en el ao 1946 la Qrganizacin Mundial de la Salud diouna definicin de salud tal que rodos los recursos de un estado deban irdirigidos al gasto sanitario, si es que quera cumplir con las exigenciasde un estado social de derecho, orque, segn ella, "salud es un estadode perfecto bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausenciade afecciones o enfermedades"tr. Obviamente, habiendo tomado con-ciencia de lo ambicioso de la definicin, la profesin sanitaria se vio obli-gada a ofrecer una caracterizacin ms modesta, y eL grado de salud delas personas empez a medirse por el de su autoposesin: la autoposesinde cuerpo y mente por parte del sujeto es sntoma de salud, mientras quela imposibilidad de autoconrrol es sntoma de enfermedad, llevada a suextremo en el acontecer de la muerter4. Este imp!lso a la autoposesin esentonces una tendencia biolgica que opera en nuestra conducta, estre-chamente relacionada con la autoegtima como veremos, con el ansia defelicidad.

En efecto, el proyecto personal de autoposesin exige como condicinnecesaria, aunque no suficiente, la autoestima del sujeto, la conciencia deque puede cener distintos proyectos capaces de ilusionar y que cuenta

13. Prembulo al documeno de Consrirucin de la Organizacin Mundial de la Salud,Nueva York, 22 de julio de 1946.

14. GRACIA, D.: Fan&mmto d bioltica,

27,.

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Crecimiento moral y filosoffa pora nios

con capacidades como para llevarlos a cabo. ros proyecros sern distin-tos en las diferentes personas, y por eso enconrrar los propios es na delas grandes rareas personales y comunitarias, pro resulra bsico irteniendo conciencia de ellos y de que se cuenta con cierra capacidad pararealizarlosts.

"Educacin moral" significara, pues, en este primer sentido, ayudara la persona de modo que se sienta en forma, deseosa de proyectar, enca-riada con sus proyecros de autorrealizacin, capaz de llevarlos a cabo,consciente de que para ello. necesita conrar con otros igualmenre esti-mables. Por tanto, cuanros trabajos se lleven a cabo en el terreno de laenseanza en la lnea del aatoconcepta, con vistas a fomentar la aatoestinade los individuos y la inevitable heteroestima que re acompaa, sernsiempre pocos, Porque enffe un altruismo mal entendido, que exige delindividuo el olvido de s mismo, y un egosmo exacerbado, que lleva, alcabo, al desprecio del resro, se encuenrra el quicio sano de una autoesti-ma por la que un individuo se encuenrra antes alto de moral que des-moralizado.

. Por orra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir ilusinuna sociedad desilusionada, contagiar esperanzas una sociedad desespe-ranzada. De ah que la tarea educativa constituya a la vez la piedra detoque de la altura moral de una sociedad, porque carccer de arrestospara comunicar energa si ella misma se encuenrra depauperada.

2.2, Desde dnde justificar l.as elecciones?A la hora de justificar las elecciones, como hemos cornenrado, es pre-

cisc traspasar'el mbito de la inteligencia y enrrar en el terreno del logosy de la raz6n, que han ido pergeando a lo largo de la historia distintasofertas, disdntos "esbozos". Tenerlos rodos en cuenra a la hora de deci-dir es sobiehumano, por eso quisiera recordar brevemente slo aquellosque, a mi juicio, son ineludibles a la altura de nuestro tiempor6.

Qu es ser una persona moralmente educada?

1) En principio, conviene recordar, con la tradicin aristotlica, quela dimensin moral consiste en la blsquedd dc tafelicidad, en la prudenteponderacin de lo que a una persona conviene, no sdlo en un momentopuntual de su biografa, sino en el distendido ceniunto de su vida.

Que todos los hombres desean ser felices es afirmacin que nadie seha arrevido a poner en duda. Que conseguir la felicidad no est total-mente en nuestras manos es igualmente pblico y notorio. As como loes que no todos entinden lo mismo por "sa felicidad'. Sin embargo, unacosa es clara, en principio, y es que la felicidad exige esa formacin pru-dencial del carcter que, por decirlo con Ortega y Arangren, lleva a loshombres a estar altos de moral.

La moral es, entonces, capacidad para mfrentar la uida. frente a "des-moralizacin", fornacifin del cdrcter indfuidul, que lleva a los sujetos aenfrentar la vid con un elevado estado de nimo. Porque tener un buencarcter requiere entrenamiento, ya que los hbitos, la "segunda natur-leza", han de adquirirse por repeticin de actos.

El hbito, por decirlo de nuevo con J.M. Cbo, es "una manera deter-minada de proceder o reaccionar, en algn orden o circunstancia, queuna persona adquiere a partir de una repeticin de actos estable"", exige,por lo tanto, continuo entrenamiento y ausencia de improvisacin. Unamoral del "etboi' del carcter as lo requiere.

Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como autorreali-zacin (etdaimonla|t, puede interpretarse tambin como tendencia al pla-eer (hedanA y entonces entramos en una tradicin distinta a lz eudernonis-ta, que es la'bedonista,

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Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede negar quelo hace. Evidentemente cualquiera, aunque sea tratando de servir a Iosmarginados de la Tierra, busca su felicidad. Pero no es lo mismo "felici-dad" que "placer", potque la felicidad es un trmino para designar ellogro de nuestras metas, la consecucin de los fines que nos proponemos:ser feliz es alcanzar las metas que perseguimos. Por eso algunas corrien-tes filosficas entienden la felicidad como "a.Ltorredlizacifin", para distin-

17. COBO, J.M.: o.c., p.214.18. Dll\Z, C.: Etdaimonla, Madrid, Encuenro, 1987.

lr. CORTIN^, A.: ,tica aplicada l danwacia radical, cap. 13.16. De lo que sigue me he ocupado ms pormenorir"denre en ,tic aplicada y dcno-

aatia radical, sobre rodo, caps. 11 y 13.

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guirla de quienes entienden por felicidad "obtencin de placr", que es elcaso de los hedonistas.

"Placer" significa satisfaccin seuible causada por el logro de una metao por el ejercicio de una actividad. Quien escucha una hermosa sinfonao come un agradable manjar experimenta un placer; quien cuida a unleproso no siente placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuandoforma parte importante de su proyecto de aurorrealizrcin la preocupa-cin por los marginados.. Sin embargo, desarrollar la capacidad de experimentar placer es unelemento clave en una educacin moral, porque tan injusto es con la rea-lidad

-tanto pierde pie en ella- quien rara con ella frvolamentecomo el que carece de la capacidad de disfrutar lo gue en ella es sensi-blemente valioso.

Entender la educacin moral como preparacin para el sacrificio es unerror cfaso, absolutarnente injusto con el ser del hombre y con el de larealidad, que debe ser, no slo "fruida" en el sentido zubiriano, sino tam-bin disfrutada en el significado sensible del trmino. Ahora bien, iden-dficar felicidad y placer es, sin duda, rarribin errneo.

2) Ahon bien, los contenidos de la felicidad no pueden universali-zarse y, sin embargo, cuando alguien interpreta una norma como moral,s la tiene por universalizable, como dijimos. Y aqu empieza esa distin-cin entre felicidad y deber que ha marcado una disrinta historia paracada uno de ellos, porque, cuando yo concibo algo como deber moral, nolo elperimenro slo como "mi debef", sino como "aquello que cualquie-ra debera hacer en este caso, incluido yo mismo"; mientras que "mi feli-cidad'es mi peculiar modo de autorrealizacin, uno que depende de miconstitucin narural, de mi biografa y de mi conrexto social, hecho porel cual yo no me atreveaa universalizada. Lo qtrc ne hace feliz no tienepor qu hacer feliz a todos; el deber moral es, por el conrrario, el quetodos debran cumplirre.

Por eso, a mi iuicio, tener en cuenra en Ia educacin moral el deseode felicidad de los hombres es imprescindible, pero a sabiendas de que e/

19. COBINA, A; Etica mlnima, Eplogo; La moral &l camalcdn, cap. lO; Etha aplicafuy dnto*acia rudical, sobrc rodo, caps. ll y 12.

Qu es sr una persona moralmente educada?

dacador rr0 tiene dquba a inculcar como uniarsalizable sa modo d.e sr feliz.Aqu no caben sino la inviracin y el consejo, comunicar las propiasexperiencias y r:u,rrur experiencias ajenas, ensear a deliberar bien y mos-rrar que, en ltimo trmino, la felicidad no es pelagiana, sino jansenis-ra: es don, ':el don de La paz interior, espiritual, de la conciliacin oreconciliacin con todo y con todos y,paraempezar y terminar, con noso-tros mismos"',. Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo quenos conviene, pero con la conciencia de que ser feliz es, no slo una rarea,sino sobre todo un regalo, ms que placenrero, plenificanre.

3) Por otra parre, hoy recuerda el comunitarismo que la moral con-sisti en un tiempo en el dsatrollo & capacidades en ufld. comanidad, en quelos individuos cobran sa identidad y desarrollan tanro un entido de prte-nencia como un tipo de hbitos a los que cabe denominar airtades, / euela prdida de la dimensin comuniraria no engendra sino individuosdesarraigados. Es, pues, tiempo

-.on.luy.n- de reconstruir comuni-dades ent que los hombres aprendan a ser morales.Una persona moralmenre bien educada es, por tanro, la que tiene con-

ciencia de que se ha socializado y ha aprendido a vivir valores en el mbi-to.de una comunidad, que se nutre culturalmente de un entrecruza-miento de tradiciones y se constituye a travs de tostumbres, normaslegales e instituciones, que componen su etlot, Y que su capacidad deponer en cuesrin las normas y valores de esa comunidad hunde, en lti-mo trmino, sus races en lo que de ella misma ha aprendido. De suerteque la educacin requiere valorar la dimensin comunitaria y enraizarseen el humus de las rradiciones de las comunidades concretas.

Estas comunidades constiruyen, a mi juicio, lo que una dca dialgi-ca del tipo de la tica discursiva llamaa una comanidad real d comanica-cin, y son necesarias para el desarrollo de la vida de un individuo y; portanto, para su educacin moral. Sin embargo, quien se limite a vivir lasolidaridad de que antes hablbamos, en una comunidad concreta, notransciende los lmites de una solidaridad grupal, que es incapaz, entreotras cosr, de posibilitar una vida democrtica. Una educacidn ntegra

@ .L.: Moral d la aida cotidiaa, psondl y rcligiosa,Madrid,Tecnos, 1987, p. 110.

Crecimiento moral y filosofa para nios

precisa ese tipo de solidaridad uniuersalista de quienes, a la hora de deci-dir normas comunes, son capaces de ponerse en el lugar de cualquierotro. Lo cual significa, en definiriva, como bien dice Rawls, ser capaz deponerse en el lugar del menos aventajado2'.

4) En efecto, el punto de vista moral del que antes hemos hablado esexpresivo de que nuestras sociedades han dado el paso desde una solidari-dad comunitaa ala solidarid uniuaalita de quienes, a la hora de deci-dir normas comunes, son capaces de ponerse en el lugar de cualquier otro.

La moral, en una tradicin kantiana, es cumplimiento de dbera o norna.runiaersalizablet. Proporciona entonces ese marco deontolgico, que no essino autorreflexin sobre nuestro sentido de la justicia, porque quiendice de una accin que es moralmente justa la pretende obligatoria paracualquier ser racional, y, por otra parte, nos descubre que los individuosracionales no son individuos cerrados en sf mismos, sino que cada perso-na es el lugar de encuentro entre su idiosincrasia y Ia universalidad, esun nudo de subjetividad e intersubjetividad.

De ah que la tradicin kantiana atribuya estas prerensiones de uni-.

versalidad a un tipo de rucionalidad tnoral, distinto aIa pradencial: alaraz6n ptdctica categrica, que establece aquellos mnimos normativosque un ser racional debe cumplir, si es que quiere seguir siendo tenidopor tal; mnimos norrnativos que tienen sentido porque hemos detecta-do un fin incondicionado de nuestras cciones: ese fin por el que tienesenddo el mundo moral y que es el ser racional mismo.

La persona moralmente educda sabe, pues, distinguir entte norm.dscomanirarias, conyencionales, y principios aniaersalista, que Ie permitencriticar incluso las normas comunitarias22, porque cada individuo ha decontar con su comunidad real de comunicacin y con una comunidadideal, que hace referencia en definitiva a rodo hombre en cuanto tal, esdecir, en cuanto intedocutor vlido2'. Por eso, la persona a la que nos

21. RAtrL, J.: Tuda d laJutieia, Madrid, F.C.E., 1978, sobe rodo Parte I.22. KOHLBERG, L. er alii: Moral Staget: A Curcnt Formuldtion and a Rerpontc to Critict,

S. Karger, 1983; PUIG, J.}vf. y IvfARTfNSZ ItfARffI., M.: E&tcacitn moral y &mocracia,Barcelona, Laertes, I 989.

23. APEL, R.Q.: La transfonuciln e h filwofu, Madrid, Taurus, 1985, vol. II, 341 ss.;Etldio lt icot, Barcelana, Alf, 1986.

Qu s ser una persona moralmente educada?

referimos tiene en cuenta, no slo su Pertenencia a una conunidad real ycrrcreta, no slO Sv Prryectr Personal, sino tambin su capacidad de aniuer-salizacidn, porque reducir lo moral al nivel comunitario suPone no haberdado el paso al niuel postconaencional en el desarrollo de la concienciarnoral24,

Una educacin integral tiene, pues, que tener en cuenta la dimensincomunitaria de las personas, su proyecto personal y tambin su capacidad deuniursalizacidz, que debe ser dialgicamente eiercida, Porque slo a tra-vs del dilogo es posible superar el dogmatismo y el relativismo, el par-ricularismo y el universalismo material. Habida cuenta de que muestrasaberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aguelque dene la capacidad de tomarse en serio a cualquier otro hombre,tomndole como un intedocutor vlido2''

24. PEREa-DELGADo, E. y GARCfA-Ros, R' (comps.): La sicolog{a del &arollomoal,Medrid, Siglo XXI, 1991.

2r. CORTINA, A.: Eica aplicada I dmoacia radical, pp.219 ss. Para Poner en prcticaun dilogo de cste ripo a rravs de la educacin es de suma urilidad PUIG ROVIRA, J.M'.:Toma corcicncia & la habilidadet para el dilogo, Madrid, Didcticas CL &., 1993.

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