currículo, cultura e conhecimento escolar

Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar

Coletânea de textos copiados do site http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br.

Curso de Pós-Graduação para Coordenadores Pedagógicos – Escola de Gestores.

Apresentação

Prezado cursista,

Esta Sala Ambiente tem como objetivo aprofundar a compreensão e as

possibilidades de atuação dos coordenadores pedagógicos relativas à área

curricular, de fundamental importância para a organização do trabalho

pedagógico da escola. Pretende possibilitar a você, que atua na coordenação

pedagógica, avaliar o impacto das propostas curriculares na prática escolar, bem

como orientar propositivamente os professores para o desenvolvimento do seu

trabalho. Entende-se que cabe ao coordenador pedagógico promover o debate

sobre as definições curriculares e o que isso implica para a potencialização do

papel da escola.

A compreensão de que a natureza humana não é dada ao homem, mas

é por ele produzida, leva ao entendimento do trabalho educativo como “o ato de

produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade

que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI,

2008, p.7). Assim, se o homem não se faz homem naturalmente, o saber pensar

e sentir, o saber querer, agir ou avaliar precisa ser aprendido, e a isso responde o

ato educativo intencional. Para tanto, a educação precisa de referências como

matéria-prima de sua atividade: encontra-se aí o papel central das definições

curriculares.

Essas definições vinculam-se à existência de diretrizes que orientam

uma base nacional comum para o que se ensina na escola. O Artigo 210 da

Constituição Federal de 1988 determina como dever do Estado fixar “conteúdos

mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica

comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Mas

não basta ter uma referência nacional comum: “Os currículos do ensino

fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma

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http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/

parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e da clientela” (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Artigo 26). É

preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato educativo

intencional na sua construção.

A base curricular nacional está hoje expressa em diversos documentos

normativos elaborados à luz da LDB/1996. Desde então, foram produzidos

pareceres e aprovadas resoluções referidas às diferentes etapas e modalidades

da educação básica, complementadas com orientações relativas à formação dos

professores e aos planos de carreira e de remuneração do magistério.

Padrões fixados nacionalmente, no entanto, não significam a ausência

de responsabilidade dos sistemas, das escolas e dos docentes na tomada de

decisões acerca do planejamento e da prática do ensino. Projetos Políticos-

Pedagógicos (PPPs) das escolas e particularmente docentes têm um papel

fundamental ao traduzir para a prática concreta as diretrizes formuladas em

âmbito nacional, estadual ou municipal. E cabe aos gestores o importante papel

de mediar as discussões curriculares destinadas ao esclarecimento da função

que os docentes desempenham na produção do currículo que as escolas colocam

efetivamente em ação. Quais as possibilidades e limites das ações dos docentes

e da escola nas definições, decisões e inovações curriculares? Como entrecruzar

as determinações estruturais, as definições dos sistemas com as ações concretas

dos sujeitos na escola?

Apresentação

Com a perspectiva de atender, não só aos desafios postos pelas

orientações e normas vigentes, mas principalmente ao compromisso com o

direito de todos à educação, é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas

inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas,

sua história, seu retorno e suas possibilidades. Cabe perguntar, então, como as

definições curriculares condicionam o trabalho pedagógico em cada escola?

Esta Sala tem por objetivo debater questões que auxiliem você,

coordenador pedagógico, a pensar o planejamento curricular da sua instituição a

partir da legislação nacional, mas considerando sempre os sujeitos da sua

instituição, o contexto no qual ela se insere e as questões que são pertinentes à

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sua realidade. Com essas preocupações e indicações elaboramos a Sala

Ambiente Currículo, Cultura e Conhecimento que você passa a conhecer agora e

que dá continuidade aos estudos que você fez até aqui nas Salas

Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico e Projeto Político-Pedagógico

e Organização do Ensino. Agora você estará estudando, concomitantemente, por

um período de 12 (doze) semanas, os conteúdos desta sala e da sala

de Avaliação Escolar. Tais conteúdos relacionam-se diretamente à estrutura do

ato educativo no espaço escolar e possuem inter-relações importantes que

permitem otimizar o seu aproveitamento!

Vejamos, então, como está estruturado o conteúdo da Sala Ambiente

Currículo, Cultura e Conhecimento. São quatro unidades perpassadas por um

eixo central ou uma intenção que se pretende estar sempre presente seja na

leitura dos textos, seja na execução das atividades propostas: a compreensão do

currículo como fator importante para a viabilização do direito de todos à

educação. Como tal, ele precisa ser compreendido na dinâmica de relações em

que está inserido.

Os objetivos desta Sala Ambiente podem ser assim explicitados:

a. compreender o currículo como um importante instrumento de

viabilização do direito de todos à educação;

b. conhecer as modificações geradas pelas reformas dos anos de 1990

na organização curricular da educação básica;

c. identificar as atuais tendências da organização curricular;

d. compreender os conceitos de trabalho, ciência e cultura como

mediação fundamental no processo de orientação da organização curricular,

particularmente no que diz respeito ao Ensino Médio;

e. perceber a necessidade de estabelecer um diálogo curricular frente

às orientações nacionais, estaduais e municipais;

f. atualizar o conhecimento dos coordenadores a respeito das

alterações curriculares em andamento e do seu significado para a organização do

trabalho pedagógico escolar.

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A sala está estruturada em quatro unidades:

Unidade I

O currículo

escolar como

instrumento de

viabilização do

direito à educação

Esta primeira unidade proporciona uma

reflexão sobre o currículo como um campo de estudo

da área educacional e sua importância para a

viabilização do direito à educação. Focaliza

especialmente o papel do currículo na tarefa de

garantir a todos o direito ao conhecimento, tendo em

vista a especificidade da escola como instituição social

voltada a esta função. Cabe, no entanto, evidenciar as

mediações que estão presentes na transposição do

conhecimento desenvolvido socialmente para os

conteúdos escolares. Há um percurso teórico neste

campo do conhecimento que permite hoje uma

compreensão mais ampla das inúmeras relações que

se colocam para o desenvolvimento curricular.

Unidade II

A reforma

educacional dos

anos 1990 e sua

proposta curricular

para a Educação

Básica

Esta unidade apresenta as mudanças

curriculares implementadas na educação básica como

parte da reforma do sistema educacional brasileiro que

vem ocorrendo desde a década de 1990. Você

encontrará também nesta unidade uma reflexão sobre

os processos de inovação curricular e seus reflexos na

prática docente; elementos para diferenciar o caráter

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) daquele

das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs); e ainda

um estudo sobre as novas orientações presentes nas

DCNs.

Unidade III

Tendências

atuais na

organização

curricular: o

currículo em

São apresentados nesta unidade alguns dos principais

programas e ações que o Governo Federal formulou para os diversos

níveis da educação básica, buscando a sua melhoria. São discutidas

algumas dessas ações – as mais recentes - cuja influência pesa

significativamente na organização do trabalho escolar.

4

movimento

Unidade IV

Indagações

sobre currículo

Por último, são apresentadas de forma

sucinta reflexões que constam do material publicado

pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação

Básica, no conjunto de cadernos intitulado “Indagações

sobre Currículo”, do ano de 2008. As “Indagações”

compõem um conjunto de reflexões apresentadas por

diversos autores nacionais sobre concepções

educacionais implícitas no currículo, visando sempre a

busca de respostas às questões postas pelos coletivos

das escolas e das redes de ensino, a reflexão sobre

elas, assim como a busca de seus significados, seja na

reorientação do currículo e/ou nas práticas educativas.

Ao final de cada unidade, você encontrará as atividades que compõem a

avaliação da sala, assim como indicações de filmes e referências quando

pertinentes. Esperamos que você aproveite este momento para discutir

articuladamente com seus colegas a organização curricular da sua instituição!

Boa leitura!

O currículo escolar como instrumento de viabilização do direito

à educação

Apresentação

Prezado cursista,

Nesta primeira unidade da Sala Ambiente Currículo, Cultura e

Conhecimentofaremos inicialmente uma reflexão sobre o currículo como um

campo de estudo da área educacional e sua importância para a viabilização do

direito à educação. A reflexão sobre o currículo é hoje um tema fortemente

instalado nos projetos político-pedagógicos das escolas e nas propostas dos

sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na

formação inicial e continuada dos educadores e gestores. O que se entende,

afinal, por currículo?

Num segundo momento focalizaremos, como dimensão central do

currículo, a especificidade do conhecimento escolar tendo em vista o papel da

escola como instituição social voltada à tarefa de garantir a todos o acesso aos

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saberes científicos e culturais. Mais recentemente, os estudos curriculares

passaram a preocupar-se de forma mais intensa com as relações entre currículo

e culturas, demonstrando a necessidade de reconhecer a multiculturalidade e a

diversidade como elementos constitutivos do trabalho educativo. Procuramos,

então, evidenciar as mediações presentes na transposição do conhecimento

desenvolvido socialmente para o conhecimento escolar, organizado pelos

currículos oficiais direcionados aos sistemas de ensino e suas escolas.

As relações de poder que permeiam todo o relacionamento social

também se fazem presentes na organização curricular. Desvendar esse

emaranhado complexo e visualizar com maior clareza aquilo que é necessário

para uma sociedade mais justa é um desafio para os educadores. É preciso,

portanto, abrir os olhos também para o que alguns estudos denominam

de currículo oculto, isto é, aquilo que a escola ensina subliminarmente e não

consta das ementas ou dos programas de ensino. São conteúdos que participam

da formação dos alunos sem serem explicitados nos projetos político-

pedagógicos das escolas ou nos programas das diversas disciplinas. Estão

presentes, por exemplo, nos rituais escolares, nas metodologias de trabalho dos

professores e gestores, nas normas que orientam o cotidiano das escolas, nas

diversas ênfases que perpassam o dia a dia escolar.

Esta unidade introdutória visa a orientar os coordenadores

pedagógicos a elaborar um patamar teórico para a compreensão das questões

curriculares. Permitirá, por exemplo, olhar para os currículos oficiais e suas

diversas normatizações, de forma a compreender, por um lado, a necessidade de

padrões nacionais para a escolarização básica e o contexto em que tais padrões

foram elaborados; por outro, estabelecer as suas possibilidades de ação nas

mediações entre as orientações externas e aquilo que a realidade de cada

situação traz de específico e de desafiador para a efetiva democratização do

conhecimento.

É por meio do currículo que se organizam os conteúdos e as atividades

que permitirão aos alunos o alcance desse conhecimento, produzido e legitimado

socialmente ao longo da história, como resultado da busca, pela humanidade, de

compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Com o estudo

que aqui realizará, você, certamente, terá oportunidade de ampliar o seu

entendimento a respeito desse desafio e assim poderá abrir novas possibilidades

para a sua prática.

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Para que alcancemos esse objetivo, nossa unidade está composta por

dois tópicos:

1. O papel do currículo como espaço de formação humana

2. Um pouco de teoria curricular


à educação

Apresentação

Para o estudo dessas temáticas, você deverá realizar também a leitura

dos seguintes textos, que estão depositados na Biblioteca do curso:

LEITURA COMPLEMENTAR

SAVIANI, Dermeval. Sobre a Natureza e Especificidade da

Educação. In: ________ 10ª ed. Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas,SP: Autores

Associados, 2008,p. 11-22.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e

cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.23.

SANTOS, Lucíola L. de C. P.. História das disciplinas

escolares: outras perspectivas de análise. Educação e Realidade, [S.l.], v. 20,

n.2, p. 60-68, jul./dez. 1995.

Esta unidade possui uma atividade obrigatória e outra optativa. A atividade

optativa poderá ser escolhida por você dentre as opções disponibilizadas

ATIVIDADE 1 - OBRIGATÓRIA

Tomando como referência o texto básico desta unidade e ainda os três

artigos lidos para aprofundamento das temáticas, escreva um breve texto

respondendo as seguintes questões:

1. Qual o entendimento sobre currículo salientado por Saviani no texto

indicado? Você considera que as ênfases dadas pelo autor trazem maior

esclarecimento para a discussão curricular em sua escola?

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Faça uma síntese do que entendeu a respeito da transposição dos

conhecimentos construídos socialmente pela humanidade (culturais, científicos,

artísticos...) para o conhecimento ou o conteúdo escolar.

Na realidade de sua escola ou sistema de ensino, você identifica traços

de um “currículo oculto”? Dê alguns exemplos vinculados a seu cotidiano escolar.

Não são necessárias mais do que duas laudas para esta tarefa.

Envie seu texto para a Base de Dados “Atividade 1”.

ATIVIDADE 2 - COMPLEMENTAR

Após a leitura do texto de SAVIANI, Demerval. Sobre a natureza e

especificidade da educação. In: ________. Pedagogia histórico-crítica.

Campinas,SP: Autores Associados, 2008,p. 11-22, disponível

na Biblioteca,discuta com seus colegas a natureza e a especificidade da

educação, tentando identificar os principais elementos que devem estar

presentes no trabalho educativo.

Utilize o Fórum “Atividade 2”, tópico “Natureza e Especificidade

da Educação”, para postar sua contribuição.

Participe!


Dentre os autores estrangeiros citados no texto básico, escolha um

cuja teorização se aproxime mais do seu trabalho. Faça uma breve pesquisa a

respeito da teoria deste autor, justificando sua escolha.

Envie a pesquisa para a Base de Dados “Atividade 3”.


Procure na bibliografia didática elementos enriquecedores para a

compreensão do que denominamos de “currículo oculto”. Alguns autores que

trabalham com essa temática poderão ser utilizados nesse estudo, o que

certamente enriquecerá a atividade.

Para conceituar o termo sugerido, utilize a

ferramentaWiki “Atividade 4”.

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à educação

Um Pouco de Teoria Curricular

O conhecimento como centro do currículo

O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho pedagógico escolar.

Mas todo o conhecimento, por ser produto histórico-cultural.

O conhecimento é produzido e elaborado pelos homens, por meio da

interação que travam entre si para encontrar respostas aos desafios que se

interpõem entre eles e a produção da sua existência material e imaterial,

articula-se aos mais variados interesses.

Na medida em que a produção, elaboração e disseminação do

conhecimento não são neutras, planejar a ação educativa, assim como educar,

são ações políticas que envolvem posicionamentos e escolhas articulados aos

modos de compreender e agir no mundo. Há conhecimentos, como nos explicita

o texto já lido de Saviani (2008), que são imprescindíveis para a vida na

sociedade contemporânea, mas mesmo assim têm a sua história e o seu

contexto a serem revelados.

O conhecimento escolar, conforme visto no no texto de Moreira e

Candau (2008), não foge às premissas apresentadas, mas conta com uma

construção específica. Não se trata simplesmente de uma simplificação dos

conhecimentos produzidos fora da escola. Ele tem origem nos saberes e nas

práticas socialmente construídas, mas não se pode imputar uma correspondência

direta entre o conhecimento dos vários campos do saber científico e artístico e as

disciplinas escolares. Há um complexo processo de mediação que faz a sua

transposição tanto no que diz respeito aos conteúdos das diversas disciplinas,

quanto na própria seleção de disciplinas ou áreas de conhecimento que

compõem o currículo.

Os saberes e as práticas socialmente construídas, que dão origem aos

conhecimentos escolares, provêm, segundo Terigi (1999), de saberes e

conhecimentos produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos

currículos”. Segundo a autora, tais âmbitos correspondem: (a) às instituições

produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa); (b)

ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades

desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às

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formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos movimentos sociais. Para

tornarem-se conhecimentos escolares, os conteúdos provindos desses diversos

âmbitos de produção do conhecimento, são selecionados e de certa forma

reestruturados, o que segundo Moreira e Candau (2008) se trata de um processo

de recontextualização dos conteúdos.

Compreender esse processo de recontextualização pelo qual passa o

conhecimento escolar tem sido um desafio para os educadores e para a

formação dos professores, particularmente nas licenciaturas de conteúdos

específicos. Todos nós sabemos o quanto tem sido difícil integrar o conteúdo e a

prática nesses cursos de formação docente, que, em sua maioria, desarticulam

no seu percurso formativo as disciplinas de conteúdo específico daquelas

denominadas pedagógicas.

O que o estudante aprende é o produto, o resultado de um processo

que não inclui, muitas vezes, o percurso de construção dos conhecimentos

apresentados. Essa exclusão pode ser considerada representativa do processo de

descontextualização que ocorre nos conteúdos escolares. Como reduzir a

descontextualização para não perder o sentido dos conteúdos? Eis o desafio.


à educação

Um Pouco de Teoria Curricular

As contribuições da nova sociologia da educação para os

estudos curriculares

As investigações sobre o currículo e sobre as disciplinas escolares

ocupam cada vez mais espaço nos estudos educacionais. Segundo Moreira

(2003, p. 35), “para os sociólogos das disciplinas escolares, a história do currículo

tem por meta explicar por que certo conhecimento é ensinado nas escolas em

determinado momento e local e por que ele é conservado, excluído ou alterado”.

A contribuição internacional para estas investigações, particularmente dos

estudos que promoveram rupturas epistemológicas importantes, tem sido

focalizada pelos nossos autores, tais como as reflexões teóricas vinculadas às

seguintes abordagens:

a. A sociologia do currículo desenvolvida na Grã-Bretanha;

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b. A abordagem norte-americana;

c. A abordagem francesa referente à sociologia da educação.

A sociologia do currículo desenvolvida na Grã- Bretanha

Nos anos de 1960, os sociólogos britânicos preocuparam-se em

explicar as funções sociais da escolarização e os limites dos modelos

meritocráticos predominantes. Estes modelos atestavam que a escola era

acessível aos “melhores alunos”, independentemente da origem social e do sexo,

justificando assim uma organização escolar diferenciada segundo as aptidões

individuais e as classes sociais. Foi nesse contexto que surgiu, na Inglaterra, a

nova sociologia da educação ou a também chamada sociologia do currículo, que

rejeitou desde o início a abordagem funcionalista então predominante nos

estudos sociológicos da educação.

A nova sociologia da educação interessou-se pelos processos que

ocorrem nas escolas e salas de aula, pelos conteúdos e saberes incorporados nos

programas e cursos, pelas interações que os atores estabelecem no cotidiano

escolar. As reflexões teóricas e empíricas de Basil Bernstein, que analisa as

formas de controle veiculadas na escola, e de Michael Young, que se interessa

pelos planos de ensino e pelas formas de avaliação, são centrais nessa nova

perspectiva científica.

Bernstein inicia sua reflexão definindo curriculum como os princípios

que regem a seleção das matérias escolares e as relações entre elas. Para ele, o

plano de ensino é o reflexo da distribuição do poder numa sociedade que procura

assegurar o controle social e determinar o comportamento dos indivíduos.

Partindo de uma perspectiva muito próxima, Young (1973) julga os

planos de ensino como insuficientes ou inadequados à complexidade dos

sistemas de ensino. Sua preocupação com o que se sucede no interior da “caixa-

preta” contribuiu para consolidar uma crítica cultural e política sobre a

estruturação da escola e a circulação dos saberes escolares. Young (1973) coloca

a questão dos saberes escolares no centro de sua construção teórica,

distinguindo quatro modalidades principais:

1. os saberes de tipo alfabético, que repousam sobre uma tradição

acadêmica e livresca;

2. os saberes que privilegiam o individualismo intelectual;

3. os saberes abstratos, que obedecem a uma lógica de estruturação

independente da experiência subjetiva dos indivíduos;

4. os saberes que se distanciaram da vida e da experiência cotidiana.

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As contribuições da nova sociologia da educação para os estudos

curriculares

A abordagem norte-americana

Sob a influência das teorias críticas (marxistas e neomarxistas), que

qualificaram a educação como instrumento de reprodução das relações de

dominação, e das teorias da resistência, a perspectiva norte-americana

desenvolve, também desde a década de 1960, uma análise crítica inspirada

principalmente nos trabalhos de Bowles e Gintis.

Segundo Silva (1992, p. 67), esses autores ressaltam “a contradição

entre a ênfase nos aspectos democráticos existentes na esfera política e o

caráter autoritário e despótico da produção [...], entre as necessidades de

legitimação e as necessidades de acumulação do capitalismo, processos nos

quais a escola está centralmente implicada”. Aos olhos das teorias críticas, todos

os estudos sobre o currículo ou sobre as mudanças na organização escolar

devem considerar as perspectivas subjetivas dos professores concernentes aos

saberes que ensinam, à pedagogia que colocam em prática, ao engajamento na

carreira e às perspectivas constitutivas de sua identidade profissional.

As teorias da resistência, por sua vez, têm contribuído para ampliar a

reflexão crítica sobre os conteúdos “ocultos” veiculados na escola. O termo

“currículo oculto” foi empregado para designar certas características da vida

escolar suscetíveis de marcar, em profundidade, a personalidade do aluno.

Além disso, teóricos como Michael Apple (que estabelece um vínculo

entre “ideologia e currículo”, entre “educação e poder”) e Henry Giroux (que

reivindica um uso mais dialético e heurístico do conceito de resistência)

procuram correlacionar as ideias de contradição, de luta e de resistência

observadas no interior das instituições educacionais a uma reflexão sobre os

mecanismos de dominação ideológica, vislumbrando uma prática pedagógica

crítica voltada à emancipação.

Segundo Moreira (2003, p. 75), “tanto Apple como Giroux rejeitam o

discurso do planejamento e do controle e os modelos de organização curricular a

eles associados”, propondo um discurso que vê a pedagogia como uma forma de

política cultural. Esses autores não elegeram os saberes escolares como foco

principal de suas reflexões, como o fizeram os sociólogos do currículo na Grã-

Bretanha. Sua perspectiva de análise é mais geral e reafirma a necessidade de

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engajamento na luta política. A questão do conhecimento aparece de forma mais

pontual nos textos publicados mais recentemente.

A perspectiva emancipatória e engajada, que caracteriza as reflexões

dos teóricos críticos e da resistência, supõe a “possibilidade da criação, pelos

educadores radicais, de uma linguagem capaz de fazer com que os professores

levem a sério o papel que a escolarização desempenha na vinculação de

conhecimento e poder” (GIROUX e MACLAREN, 2002, p. 127-128). Eles devem se

preparar para lidar com um discurso que oferece novas alternativas para o

desenvolvimento de relações sociais democráticas, que estabelece elos entre o

político e o pedagógico, a fim de incentivar o aparecimento de “contra-esferas

públicas” implicadas seriamente em articulações e práticas da democracia

radical. Ao visar subverter os processos de socialização, essas esferas são

consideradas contra-hegemônicas, permitindo um entendimento mais político,

teórico e crítico da dominação e do tipo de “oposição ativa” que deve ser

engendrada.

As contribuições da nova sociologia da educação para os

estudos curriculares

A abordagem francesa referente à sociologia da educação

Os pensamentos de autores clássicos são fundamentais para entender

a teoria curricular na França. Destacam-se entre esses autores: Bourdieu e

Passeron, Isambert-Jamati e Forquin, Dubet e Martuccelli, Bernard Charlot.

Os trabalhos de Bourdieu e Passeron, especialmente nas obras “Os

Herdeiros” e “A Reprodução”, são uma referência fundamental aos estudos sobre

a escola e acultura escolar. Segundo estes autores, para exercer a função de

legitimação delegada pelo grupo dominante, a escola transmite conteúdos

selecionados segundo os interesses desse grupo. A cultura transmitida pela

escola se apresenta, então, como objetiva e inquestionável, embora seja

arbitrária e de natureza social (portanto, resultante de relações de força). A

cultura escolar difunde uma cultura de classe fundada na primazia de certos

valores, favorecendo uma relação de cumplicidade e de comunicação específica.

O conceito de “habitus” está no centro da teoria de Bourdieu e de seus

colaboradores, tendo sido empregado desde os primeiros trabalhos para designar

um “sistema de disposições duráveis e transmissíveis, estruturas estruturadas

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predispostas a funcionar como estruturas estruturantes”; isto é, como princípios

geradores e organizadores de práticas e de representações.

O termo “habitus” tem uma longa tradição (de Aristóteles a Norbert

Elias), tendo sido utilizado por Durkheim para designar o estado profundo que

existe em cada um de nós, donde derivam, e encontram sua unidade, os outros

estados. É sobre esse estado que o educador deve exercer uma ação durável. A

educação visa, nessa perspectiva, constituir um estado interior e profundo, que

define um sentido para toda a vida do indivíduo. O conceito de habitus foi

construído ao longo da produção teórica de Bourdieu e de seus colaboradores

(1964, 1970, 1979, 1980, 1997) e se constitui num dos seus conceitos

fundamentais, tendo sido sistematicamente requalificado e ressignificado.

Os conteúdos curriculares transmitem regras morais e maneiras de

perceber o mundo, dotando os alunos de uma lógica intelectual comum, que

constitui o “habitus culto” de sua época. O conjunto dessas disposições funda a

constância e a relativa coerência dos comportamentos e determina o modo pelo

qual cada grupo social lê, avalia a realidade e se move na sociedade.

O habitus se manifesta no dia a dia, correspondendo ao “senso prático”, e

permite aos indivíduos adaptar sua vida cotidiana às exigências sociais de

maneira automática, sem precisar recorrer a uma reflexão consciente.

Motivados pela compreensão dos efeitos perversos da escolarização –

pois a oferta escolar não é homogênea e não tem sempre a mesma eficácia – e

pela possibilidade de desvelar a prática docente visando enfrentar o poder das

estruturas organizacionais, os estudos de Isambert-Jamati (1990) e de Forquin

(1990) introduziram novos elementos ao debate educacional, reorientando o

panorama intelectual dos anos seguintes.

Para Isambert-Jamati (1990, p. 41), “afirmar globalmente que a escola

é ao mesmo tempo o reflexo da sociedade e o meio de consolidar sua ordem é

fácil. Mas é bem mais árduo ir além das correspondências aproximativas e

colocar em dia as mediações”. Considerando que a escola legitima as hierarquias

e que não se pode negligenciar seu papel na reprodução social, Isambert-Jamati

reafirma sua atuação no progresso das nações (segundo a concepção

funcionalista) sem deixar de reconhecer o lugar inequívoco que a educação

ocupa nos projetos de emancipação política. Por essa razão, a questão do

fracasso escolar se torna central nos meios pedagógicos, especialmente em

contextos de massificação do acesso, tal como o debate sobre os saberes

escolares e as práticas de ensino. A autora sublinha que uma vez que um nível

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de escolaridade bem além do primário se torna a norma, percebe-se que prever

novas vagas não é mais suficiente. Torna-se necessário modificar a maneira de

proceder, as referências culturais, as condutas esperadas, pois se estas

continuarem exatamente como antes, uma parte importante do novo público

enfrentará muitas dificuldades na instituição escolar e será rapidamente

eliminado, sob a justificativa de sua inaptidão.

A abordagem francesa referente à sociologia da educação

Forquin edifica uma “sociologia da cultura escolar” em sua obra

“Escola e cultura” (publicada no Brasil em 1993) e se torna referência

incontestável nas Ciências da Educação. Cultura escolar significaria, segundo ele,

“o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados,

organizados, ‘normalizados’, ‘rotinizados’, sob o efeito dos imperativos da

didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada

no contexto das escolas”.

Dubet e Martuccelli (1996) esboçam uma “sociologia da experiência

escolar” que procura caracterizar a heterogeneidade das experiências

construídas pelos alunos em relação à atividade escolar, tendo como referência

um estudo sócio-histórico minucioso do sistema educacional francês (abrangendo

desde a escola elementar até o liceu). Visando a produção de uma leitura crítica

da escolarização, esses autores reformulam a hipótese clássica de que a escola

não funciona em benefício de todos, acrescentando o fato de que sua natureza

varia muito significativamente de um ponto a outro do sistema. No centro de um

quadro administrativo homogêneo, a escola se diversifica tanto que pode ser

considerada como referência de socialização e de subjetivação para uns, e como

um obstáculo à ascensão social para outros. A distância entre a cultura escolar e

a cultura social (ou as culturas sociais) é tão grande que os alunos têm o

sentimento de viver em dois mundos completamente distintos.

Essa perspectiva, que pode ser vista como um dos desdobramentos da

teoria da reprodução, supõe que a escola não é apenas um instrumento dócil da

reprodução social e procura demonstrar que a construção do sentido do saber

está diretamente ligada a uma determinada experiência social (decorrente do

meio de origem do aluno), mas depende também de uma experiência pessoal

(que não pode ocultar-se num fatalismo sociológico).

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Numa obra consagrada ao estudo da “relação com o saber”,

considerada como uma maneira de se relacionar com o mundo, Charlot (1997)

assinala que a aquisição do saber permite obter certo domínio do mundo em que

se vive, comunicar-se com os outros seres e dividir com eles o próprio mundo,

além de tornar possível viver uma gama de experiências e se tornar melhor, mais

seguro de si, mais independente.

A relação com o saber pode, portanto, ser definida como uma forma de

relação com os processos (ato de aprender), com os produtos (os saberes são

vistos como competências adquiridas, como objetos institucionais, culturais e

sociais) e com situações de aprendizagem.

REFERÊNCIAS:

CHARLOT, B. Du rapport au savoir; elements pour une théorie. Paris:

Anthropos, 1997.

DUBET, F. e MARTUCCELLI, D. À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire.

Paris: Seuil, 1996.

FORQUIN, J-C Escola e cultura; as bases sociais e epistemológicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993 (Publicação original em

francês, 1990).

GIROUX, H.A. e McLAREN, P. Formação do professor como uma

contra-esfera pública: A pedagogia radical como uma forma de política

cultural. In MOREIRA, A.F. e SILVA, T.T. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. São

Paulo: Cortez (1994), 6ª ed. 2002, pp. 125-154.

ISAMBERT-JAMATI, V. Les saviors scolaires; enjeux sociaux des

contenus d’enseignement et de leurs réformes. Paris: Éditions universitaires,

1990.

MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus

(1990), 10ª ed., 2003.

MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo,

conhecimento e cultura. Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra

Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2008. 48 p.

SILVA, T.T. O que produz e o que reproduz em educação; ensaios

de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

TERIGI, Flavia. Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio.

Buenos Aires, Santillana, 1999.

16

YOUNG, M. Les programmes scolaires consideres du point de

vue de la sociologie de la connaissance (1973). In FORQUIN, J.-C. (Org.) Les

sociologues de l’éducation américain et britanniques; présentation et choix des

textes. Paris, Bruxelles: De Boeck Université/INRP, 1997, pp. 173-199.

A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular

para a Educação Básica

Apresentação

Prezado Cursista,

A educação escolar brasileira adquiriu novos contornos nos anos

posteriores à Constituição Federal de 1988. Uma série de mudanças foram então

realizadas no âmbito do que se convencionou denominar de Reforma Educacional

dos Anos 1990, particularmente pela profusão de normatizações que se seguiram

à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996

(9394/96). Essa lei organizou a educação brasileira em dois grandes níveis: a

Educação Básica (formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino

Médio) e a Educação Superior.

Nesta unidade focalizaremos as mudanças curriculares implementadas

na Educação Básica como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema

educacional brasileiro que vêm ocorrendo desde a década de 1990. A abordagem

desse tema tem como objetivos:

refletir sobre os processos de inovação curricular e a prática

docente;

diferenciar o caráter dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

daquele das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)

caracterizar as novas orientações curriculares presentes nas DCNs

Os seguintes tópicos comporão a unidade:

1. As inovações curriculares e a prática docente

2. A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros

Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais

3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

17

Sala Ambiente Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar



Apresentação

Para o estudo da temática que compõe esta unidade consideramos

como leitura obrigatória o texto abaixo, que se encontra depositado na Biblioteca

do curso:

LEITURA OBRIGATÓRIA

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educ.

Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-20

Outras leituras complementares poder�o enriquecer o seu estudo, e

outras ainda poder�o ser recomendadas pelo seu professor(a):


LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou

mudança de rumos? Rev. Bras. Educ. [online]. 2004, no. 26

SANTOS, Luciola Licinio de C. P. Políticas públicas para o ensino

fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional De

Avaliação (SAEB). Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.346-367

BONAMINO, Alicia and MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e

Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: a

participação das instâncias políticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23,

no.80, p.368-385

MOREIRA, Antonio Flavio B. Propostas curriculares alternativas:

limites e avanços. http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf


Escolha uma modalidade ou etapa da educação

básica que esteja mais próxima da sua atuação na escola. A partir da leitura de

18

http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n26/n26a08.pdf

um dos textos disponíveis na Biblioteca, que diz respeito à modalidade ou etapa

escolhida, redija um texto, em até três páginas, comentando as principais ideias

apresentadas pelo autor(a) relativas às diretrizes curriculares.

Utilize a ferramenta Tarefa Online “Atividade 5 ”para enviar seu

texto.


Prepare um quadro apontando as principais diferenças entre

“Diretrizes Curriculares” e “Parâmetros Curriculares Nacionais”. O que define o

caráter dessas duas disposições curriculares?

Disponibilize seu quadro no Fórum “Atividade 6”, tópico“Diretrizes

Curriculares X Parâmetros Curriculares Nacionais”.


Escolha alguns(mas) professores(as) da sua escola e faça junto a

eles(as), através da metodologia do “grupo focal”, uma investigação a respeito

da atitude que apresentam frente às inovações curriculares para a sua prática

docente. Redija um pequeno texto mostrando as relações que os docentes

estabelecem com as inovações curriculares.

Poste o seu texto no Fórum“Atividade 7”, tópico“Inovações

curriculares para a prática docente”.


Após a leitura do texto “Políticas Públicas para o ensino fundamental:

parâmetros curriculares nacionais e sistema nacional de avaliação (SAEB)”, de

Lucíola Licinio de C. P. Santos, disponível

emhttp://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12936.pdf, discuta as principais

ideias apresentadas pela autora.

Utilize o Fórum “Atividade 8”, tópico “Políticas Públicas para o

ensino fundamental”.

19




As inovações curriculares e a prática docente

O currículo escolar assumiu centralidade nas políticas educacionais

que foram se constituindo no interior do movimento das reformas educacionais

dos anos de 1990. Embora estas reformas se constituam de ações e mudanças

legislativas nas mais diversas áreas da educação, as modificações nas políticas

curriculares assumiram papel de destaque, como se fossem em si a reforma

educacional.

Ocorre, no entanto, que o processo de elaboração curricular é uma

dinâmica constante de construção e reconstrução do currículo. Os diversos

sistemas e as escolas não se apresentam como tábulas rasas, prontas a assimilar

tudo que lhes é apresentado. Parâmetros e normatizações elaboradas

centralmente e externamente confrontam-se com inovações singulares, gerando

muitas vezes conflitos com as práticas em desenvolvimento nas escolas.

Estudos têm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem

às novas propostas curriculares, buscam interpretá-las e adaptá-las, de acordo

com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando características

específicas aos conteúdos e práticas de ensino. Há, contudo, situações em que as

novas propostas trazem insegurança e inquietação aos docentes porque rompem

com práticas já estabelecidas. Como decorrência, resistem às novas propostas

curriculares e cristalizam práticas tradicionais, revitalizando-as.

É importante salientar que são necessárias diretrizes curriculares

nacionais para a constituição de um sistema público de educação básica.

Importa, porém, que estas sejam suficientemente indicativas e ao mesmo tempo

acolhedoras da diversidade que o país contempla na sua formação cultural e

social.

Para este item, que problematiza a questão das reformas curriculares e

sua ingerência na prática docente, você deverá realizar a leitura do texto de

Lucíola Licinio de C. P. Santos “Políticas Públicas para o ensino fundamental:

parâmetros curriculares nacionais e o sistema nacional de avaliação (SAEB)”,

depositado na Biblioteca do curso.

20


Para concluir o item 1.2, faça a leitura do texto de Antonio Flavio

Barbosa Moreira, intitulado “Propostas curriculares alternativas: limites e

avanços”, disponível na biblioteca ou no

endereço: http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf.



A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros


A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990

vem se constituindo num embate constante entre as diversas forças

impulsionadoras que visam ao desenvolvimento da nossa sociedade. Saviani

(2004) entende que a concepção produtivista marcou fortemente a nova LDB e

suas normatizações. Tal concepção, já presente nas décadas de 1960 e 1970,

recobrou, a partir dos anos 1990, novo vigor no contexto do denominado

neoliberalismo, acionada como instrumento de adequação e ajustamento da

educação às demandas do mercado numa economia globalizada.

O embate sinalizado ocorre também junto às instâncias político–

institucionais responsáveis pelo ordenamento e execução da educação. Exemplo

disso, no campo curricular da educação básica, é o confronto entre os principais

documentos norteadores oficiais que orientam as práticas escolares: os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN).

Pretendemos aqui, de forma breve, apresentar o contexto que explica

a existência de Parâmetros Curriculares Nacionais e de Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica.

A intenção é que você, cursista, possa diferenciar essas duas

instâncias orientadoras dos currículos no nosso país.

Para iniciar, é importante destacar que diretrizes curriculares

nacionais são uma exigência constitucional. Veja-se o que está disposto no art.

22 e no art. 210 da Constituição Federal de 1988, que dizem:

21


Compete privativamente à União legislar sobre: (...) diretrizes e

bases da educação nacional; (...) Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino

fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos

valores culturais e artísticos, nacionais e regionais..

Diretrizes Curriculares são linhas gerais que “assumidas como

dimensões normativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual,

conquanto não fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso

alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso,

unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem

ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer

realidade, não são uma forma acabada de ser” (CURY, 2002, p. 194).

Por decisão da Lei nº 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional de

Educação (CNE), atribuiu-se à Câmara de Educação Básica (CEB) a função de

deliberar sobre as diretrizes curriculares para este nível de ensino. Contudo, após

1994, a equipe do governo então empossado tomou a iniciativa de trazer à

agenda política a discussão do que denominou Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs).

Para entender melhor os PCNs – apontamentos históricos e conceituas

Elaboração e socialização: Os Parâmetros Curriculares Nacionais

foram elaborados pelo MEC (Secretaria de Educação Fundamental, SEF,

Secretaria de Educação Média e Tecnológica) ao longo do período de 1995 a

1998, com a finalidade de expor à comunidade educacional a política de

formação governamental. Após uma versão dos documentos elaborados junto às

Secretarias do MEC, com a participação de consultores especialistas, tais

documentos foram submetidos ao debate junto às Secretarias Estaduais da

Educação e outros setores acadêmicos, para uma análise do material

apresentado e seu aperfeiçoamento. Surgiram apoios e também muitas

contestações, particularmente no que se referia à metodologia utilizada para a

sua elaboração, vinculada essencialmente a grupos escolhidos pela

administração federal. Após amplo debate, os documentos tiveram sua versão

final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educação.




22

A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros


A análise: A Câmara de Educação Básica, ao analisar o conjunto dos

Parâmetros (verdadeiros programas curriculares), buscou depreender destes as

suas diretrizes. Deliberou então não sobre os programas, mas sobre os princípios

e as diretrizes neles presentes.

O conceito: os PCNs são propostas detalhadas de conteúdos que

incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de

disciplinas, áreas e matérias articulados em temas que se vinculam às várias

dimensões da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais como língua

portuguesa, ciências, história/geografia, matemática, artes e educação física. Ao

lado desses componentes, foi introduzida uma inovação na forma de temas

transversais(saúde, ecologia, orientação sexual, ética e convívio social,

pluralidade étnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir espaço para

tais conteúdos no âmbito do currículo.

Segundo Cury (2002), o MEC buscou, por intermédio dos PCNs,

preencher o disposto na Constituição e no Plano Decenal de Educação. No

entanto, os PCNs não representam o conjunto de conteúdos mínimos e

obrigatórios para o ensino fundamental e também não chegam a ser uma

proposta de diretrizes. Antes, apresentam-se como “um complexo de propostas

curriculares em que se mesclam diretrizes axiológicas, orientações

metodológicas, conteúdos específicos de disciplinas e conteúdos a serem

trabalhados de modo transversal e sem o caráter de obrigatoriedade próprio

daformação básica comum do art. 210 da CF/88” (CURY,2002,p. 192).

Os PCNs desencadearam amplo debate tanto no que dizia respeito ao

processo de elaboração da proposta, quanto sobre aspectos de seu produto.

A Câmara de Educação Básica do CNE percebeu que se tratava de uma

política construída num movimento invertido, no qual um instrumento normativo

de caráter mais específico como os PCNs foi elaborado e encaminhado de forma

a orientar um instrumento de caráter mais geral, como as DCNs. Então, esta

Câmara declarou os PCNs não obrigatórios. Esse caráter não-obrigatório dos

PCNs foi a solução encontrada pelo CNE para firmar a sua competência de

estabelecer as diretrizes curriculares.

A análise desse processo nos permite verificar as tensões provocadas

pelas diferentes perspectivas político-institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo

23

CNE a respeito do papel que cabe ao Estado na elaboração curricular. Ao afirmar

o "caráter não-obrigatório" dos PCNs, o CNE tomou posição política de exclusão

dos PCNs das referências mediadoras da definição de princípios e diretrizes

curriculares para o conjunto do ensino fundamental.

Compreende-se, assim, ser importante conceber os parâmetros como

uma proposta curricular dentre outras possíveis, retirando-se dos seus textos a

marca de referência padrão. É crucial tal postura para a construção de novos

sentidos para as políticas curriculares. Isso permitirá que outras propostas com

princípios diversos, nos estados e municípios, e mesmo nas escolas, tenham

espaço para produzir novos sentidos para as políticas curriculares, valorizando o

currículo como espaço da pluralidade de saberes, de valores e de racionalidades.


CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educ.

Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-200.



As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, o

Conselho Nacional de Educação estabeleceu conjuntos articulados de princípios,

critérios e procedimentos a serem observados na organização, no planejamento,

na execução e na avaliação dos diversos cursos e projetos pedagógicos dos

sistemas de ensino e das escolas de todo o Brasil.

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de

uma sistemática de fixação de currículos mínimos para cada curso ou

modalidade de ensino, como ocorria no passado. Assim, apresentam-se como

uma referência a ser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade

da estrutura federativa do país e da sua diversidade econômica e social, bem

como das diferenças regionais, pluralidade das características e possibilidades

das unidades escolares e dos educadores brasileiros.

É necessário, todavia, que nós, educadores do país, estejamos atentos

ao conjunto das políticas que estão sendo implementadas pela reforma

educacional. Por um lado, a flexibilização curricular significa possibilidades de

24

diferenciação e diversificação no ensino e da organização escolar para um

melhor ajustamento da educação às demandas do mercado numa economia

globalizada e centrada no que alguns autores denominam de “sociedade do

conhecimento” (CHAUÍ, 2003); por outro lado, organiza-se de forma cada vez

mais aprimorada, um “sistema nacional de avaliação” centralizado no MEC,

responsável pelo controle do rendimento escolar em todos os níveis, desde a

educação infantil até a pós-graduação.

Evidencia-se com isso uma ambiguidade na política educacional

referente aos currículos? A legislação flexibiliza o currículo, possibilita a

diferenciação e diversificação no ensino e na organização escolar; ao mesmo

tempo, aprimora o controle por meio da avaliação, de forma centralizada.

Segundo Bonamino e Martinez (2002), três documentos elaborados

pela Câmara de Educação Básica do CNE são fundamentais para a análise das

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs):

a Exposição de Motivos ao encaminhamento das DCNs (Brasil,

1997);

o Parecer CNE/ CEB 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental (Brasil, 1998 a).

a Resolução CNE/CEB 2/1998: Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil, 1998 b).

Na sua Exposição de Motivos às Diretrizes Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1997), é possível perceber que para deliberar sobre as diretrizes e fixar

os conteúdos considerados mínimos para a formação básica comum, a Câmara

de Educação Básica apoiou-se numa série de referências que ultrapassam os

Parâmetros Curriculares Nacionais e incluem tanto as atribuições fixadas pela

Constituição Federal, pela LDB e pela Lei nº 9.131/95 quanto as "orientações

significativas" oferecidas pelo Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH,

Decreto nº 1.904/96 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº

8.069/90 (Brasil, 1997).

O Parecer CNE/CEB nº 4/98, preparatório à Resolução sobre as DCNs,

realça a questão do federalismo como perspectiva na função deliberativa sobre

as Diretrizes Curriculares Nacionais, assumida pelo CNE, que reserva para os

entes federativos e para as escolas as tarefas de planificação e implementação

curriculares. O CNE assume que suas funções normativas e de supervisão se

apóiam na descentralização, na articulação entre União, Distrito Federal, estados

25

e municípios e na flexibilidade teórico/metodológica das ações pedagógicas,

considerando estas dimensões como sinônimo de responsabilidades

compartilhadas em todos os níveis. Na perspectiva federalista, o CNE considera

também que a definição de Diretrizes Curriculares Nacionais pela Câmara de

Educação Básica marca o início do processo de colaboração entre estados e

municípios, em torno de esforços conjuntos e articulados de planejamento,

desenvolvimento e avaliação dos processos educacionais (p. 2).

A Resolução nº 2, de abril de 1998, da Câmara de Educação Básica,

instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

Segundo Bonamino e Martinez (2002), esse documento e o Parecer que o

antecedeu (Parecer da CNE/CEB nº 4/98) propõem como referência para a

organização do currículo desse nível escolar sete grandes orientações, que

podem ser assim anunciadas:

1. As escolas deverão fundamentar suas ações pedagógicas em

princípios éticos, políticos e estéticos. Tais princípios são complementares e

relacionam-se com a autonomia, responsabilidade e solidariedade, com a

cidadania e a vida democrática.

2. Deve haver o reconhecimento da identidade pessoal de alunos,

professores e demais profissionais que atuam na educação escolar, bem como da

identidade institucional das escolas e dos sistemas de ensino. Aponta-se para a

necessidade de acolhida pela escola das diversidades e peculiaridades de

gênero, étnicas, etárias, regionais, socioeconômicas, culturais, psicológicas e

físicas dos sujeitos escolares.

3. Há a necessidade de considerar o processo educacional como uma

relação indissociável entre conhecimentos, linguagem e afetos. A afirmação

dessa perspectiva conduz à valorização do diálogo e à adoção de metodologias

diversificadas em sala de aula, isto é, de múltiplas interações alunos/alunos,

professores/alunos, alunos/livros, vídeos, mídia, materiais didáticos etc, que

permitam a expressão de níveis diferenciados de compreensão, de

conhecimentos e de valores éticos, políticos e estéticos.

4. É fundamental estabelecer conteúdos curriculares mínimos e a parte

diversificada dos conhecimentos, articulados à cidadania. A "vida cidadã" diz

respeito a aspectos relacionados com saúde, sexualidade, vida familiar e social,

meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens. Já as "áreas

de conhecimento" se referem à Língua Portuguesa, Língua Materna (para

populações indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História,

26

Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa

(Brasil, 1998b, p. 7). Estabelece-se assim uma estrutura curricular básica, na qual

os aspectos mais inovadores estão relacionados à "vida cidadã" e evocam os

Temas Transversais.

5. É necessário orientar as escolas no sentido de conduzir propostas

curriculares e processos de ensino capazes de articular os conhecimentos e

valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada ao contexto social

(Brasil, 1998b, p 11).

6. Dar ênfase na autonomia escolar. A diretriz apóia-se na LDB (art. 9º,

IV) para reafirmar a competência de estados, municípios e estabelecimentos

escolares no sentido de complementarem os currículos mínimos com uma parte

diversificada.

7. Destacar as propostas pedagógicas capazes de zelar pela existência

de um clima escolar de cooperação e de condições básicas para planejar os usos

do espaço e do tempo escolar. Diz respeito à interdisciplinaridade e

transdisciplinariedade, do sistema seriado ou por ciclos, do currículo.



As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

Como você viu até aqui, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Básica são um conjunto de princípios, critérios e procedimentos a

serem observados na organização e planejamento das atividades, execução e

avaliação dos cursos e projetos pedagógicos das escolas e sistemas de ensino.

Com a aprovação das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais data

de 1998. A partir dessa data foram sendo produzidas as demais Diretrizes

Curriculares, por meio de pareceres e resoluções, das diferentes etapas e

modalidades da educação básica.

A seguir, você acompanhará um pequeno esboço dos pareceres e

resoluções que promulgam as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica para

as diversas etapas e modalidades de ensino.

EDUCAÇÃO INFANTIL

Parecer CNE/CEB 22/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil. CNE/CEB n°1, de 07/04/1999: instituiu as Diretrizes Curriculares

27

Nacionais para a Educação Infantil. As Diretrizes Operacionais para a Educação

Infantil forma promulgadas pelo Parecer CNE/CEB 4/2000

ENSINO FUNDAMENTAL

Parecer 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

Resolução CNE/CED n.2: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental

ENSINO MÉDIO

Parecer CNE/CEB 15/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Resolução CNE/CEB 3/98: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio.

Parecer CNE/CP 11/2009: Proposta de experiência curricular inovadora do Ensino

Médio

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Parecer CNE/CEB 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos. Resolução CNE/CEB 1/2000: Estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO

Parecer CNE/CEB 16/99: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional de Nível Técnico. CNE/CEB 4/99 : Institui As Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico

EDUCAÇÃO ESPECIAL

O Parecer CNE/CEB 17/2001: as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica. A Resolução CNE/CEB 2/2001, institui Diretrizes Nacionais para

a Educação Especial na Educação Básica.

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA.

Parecer CNE/CEB 14/99: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação

escolar indígena. Resolução CNE/CEB 3/99: fixa Diretrizes Nacionais para o

funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.

EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO

Parecer CNE/CEB 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas

Escolas do Campo. Resolução CNE/CEB 1/2002: Institui Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

REFERÊNCIAS:

28

SAVIANI, D. O Legado educacional do “Longo Século XX”

Brasileiro.In:______. Et.al. O Legado Educacional do Século XX no Brasil.

Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 9-58.

BONAMINO, Alicia e MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros

Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: a participação das

instâncias políticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.368-385.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de

Educação. Câmara da Educação Básica. Resolução n. 2, de 7 abril de 1998.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário

Oficial da União. Brasília, DF, 15 abr. 1998a .


Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CEB n. 4/98. Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/CNE,

1998b.


Educação. Conselho Pleno Parecer CNE/CP n. 11/2009. Proposta de

experiência curricular inovadora do Ensino Médio.

CHAUÍ, Marilena. A Universidade Pública sob nova perspectiva. In:

Revista Brasileira de Educação, set/out/nov/dez, 2003. p.5-15. n°24.

Tendências atuais na organização curricular: o currículo em

movimento

Apresentação

Prezad@ cursista,

Como você viu na unidade anterior, a partir da segunda metade do

século XX ocorreram importantes mudanças culturais e econômicas na sociedade

brasileira, suscitando uma grande quantidade de questões relacionadas ao

direito, aos fins sociais e ao acesso à escola. Pesquisadores brasileiros, tendo

como referência os estudos internacionais já relatados, também deslocaram o

seu foco dos problemas macro-sociais para questões próprias dos sistemas de

ensino e da escola, mas sem perder de vista as dimensões estruturais. A escola

passou a ser vista como um espaço social complexo, caracterizado por

perspectivas divergentes, no qual se confrontam ou se harmonizam concepções

teóricas e posições político-pedagógicas.

29

Tendo sofrido influência dos mais diversos modelos de análise, o

campo do currículo no Brasil foi se estruturando e, com o tempo, buscando

responder a demandas emanadas do campo escolar, como vimos nas unidades

anteriores. Cabe discutir aqui, entretanto, quais os programas atuais do Governo

Federal e seus órgãos vinculados, propostos para a discussão do campo

curricular no Brasil. Vejamos a seguir:

Tendo sido influenciada por diversos campos de análise, é preciso

entender como oficialmente tem se pensado o currículo das escolas no Brasil.

Como vimos até aqui, o Ministério da Educação e o Conselho Nacional

de Educação são os órgãos responsáveis pela normatização do campo

educacional no Brasil, e vêm, nos últimos anos, pensando programas e ações

dedicados a estimular discussões e organizar os currículos nas escolas de todo o

país, a partir das diversas Diretrizes Curriculares Nacionais agora em vigor.

Nos últimos anos, o Governo Federal formulou programas e planos

para os diversos níveis da Educação Básica, buscando contribuir para a

constituição e redefinição dos currículos nas escolas de todo o país.

Após vários anos discutindo a efetividade dos Parâmetros e Diretrizes

Curriculares o MEC vem reconhecendo a necessidade de gerar novas discussões

sobre o currículo nas escolas mediante as diversas demandas sociais. O MEC

passou a engendrar nacionalmente ações de organização curricular. Esse debate,

que hoje se constitui num amplo programa, é denominado “Currículo em

Movimento” e busca melhorar a qualidade da Educação Básica através da

discussão do desenvolvimento do currículo da Educação Infantil, do Ensino

Fundamental e Ensino Médio nas escolas. São objetivos específicos do

programa:

Identificar e analisar propostas pedagógicas e a organização

curricular da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio

implementadas nos sistemas estaduais e municipais;

Elaborar documento de proposições para atualização das Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino

Médio;

Elaborar documento orientador para a organização curricular e

referências de conteúdo para assegurar a formação básica comum da Educação

Básica no Brasil (Base nacional comum/Base curricular comum);

Promover o debate nacional sobre o currículo da Educação Básica

através de espaços para a socialização de estudos, experiências e práticas

30

curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade nacional

(www.mec.gov.br).

Dentre as principais metas do programa está a construção de

documentos de orientação curricular para todos os níveis da Educação Básica.

Tais documentos norteadores estão sendo discutidos e construídos, ao mesmo

tempo em que outras políticas vão tomando corpo na tentativa de reorganizar a

Educação Básica no Brasil: a implementação do Ensino Fundamental de Nove

Anos, as reformulações que integram o currículo do Ensino Médio à Formação

Profissionalizante, além de projetos como o Ensino Médio Inovador e as

mudanças no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).


movimento

Apresentação

Nessa unidade, buscaremos apresentar algumas dessas propostas – as

mais recentes - cuja influência pesa significativamente na organização do

trabalho escolar. Para compreender essas formulações que estão sendo

propostas pelos órgãos oficiais, organizamos a nossa reflexão da seguinte forma:

1. Educação Infantil

2. Ensino Fundamental: o acolhimento de crianças de 6 anos.

3. Ensino Médio: Trabalho, Ciência e Cultura

Todos os textos que você estudará a seguir são baseados nos

documentos oficiais que publicizaram as novas propostas do governo federal e

estão disponíveis no site do Ministério da Educação (www.mec.gov.br).

REFERÊNCIAS:

ATIVIDADE 9 – OBRIGATÓRIA

Nesta unidade, você conheceu uma série de programas, ações e

projetos que o MEC possui que visam a estimular o debate sobre o currículo e a

sua implantação nos mais diferentes níveis de ensino.

31

http://www.mec.gov.br/


A partir dos estudos desenvolvidos nesta unidade, escreva um texto

mostrando como a sua escola tem debatido o currículo, com quais instâncias ela

tem mantido relação (Parâmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular

Municipal ou Estadual) e quais inovações curriculares podem ser

operacionalizadas na sua instituição.

Inicie respondendo as seguintes questões:

Quais níveis a sua instituição atende?

Ela dialoga com algumas dessas discussões?

Envie seu texto para a Base de Dados “Atividade 9”.


1) O texto a seguir, de Alice Casemiro Lopes, tem como foco o Estado e

a sua relação com as políticas de currículo. Como você sabe, o Estado tem

buscado regulamentar uma série de ações nesse campo. A autora apresenta,

porém, diversos discursos que estão presentes nas políticas curriculares. A partir

deste texto, produza um comentário crítico, de até duas laudas, e poste na Base

de Dados. Será uma leitura instigante no sentido de compreender as diversas

determinações da organização curricular.

LOPES, A. C. Discursos nas Políticas Curriculares. Currículo sem

Fronteiras, v.6, n.2, pp.33-52, Jul/Dez 2006.


movimento

Educação Infantil

Enfrenta-se hoje o desafio de ampliar as políticas para a educação das

crianças de zero a cinco anos, de refletir sobre as diferentes formas de viver a

infância (indígenas, quilombolas, ribeirinhas, urbanas, do campo, da floresta) e

de definir as bases curriculares nacionais para essa fase da vida escolar que

passou a ser parte da educação básica. Projetos pedagógicos específicos para

essa etapa são necessários, bem como a redefinição do trabalho docente para

atuar em creches e pré-escolas, considerando as três funções indissociáveis da

Educação Infantil:

32

Função social: para educar e cuidar, crianças entre 0 e 5 anos e 11

meses.

Função política: contribuir para que as crianças pequenas usufruam

de seus direitos sociais e políticos e exerçam seu direito de participação, tendo

em vista a sua formação na cidadania.

Função pedagógica: articular a convivência, a ampliação de saberes

e os conhecimentos de diferentes naturezas entre crianças e adultos.

A necessidade de articular essas três funções coloca uma série de

indagações, tais como: como deve ser uma instituição de Educação Infantil de

qualidade? Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou

de uma pré-escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da

comunidade e as autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade

das instituições de Educação Infantil?

No ano de 2009, visa ndo a discussão dessa questão, elaborou-se um

instrumento de autoavaliação intitulado “Indicadores de Qualidade da Educação

Infantil”. O objetivo do documento foi traduzir e detalhar os parâmetros

publicados em 2006 em indicadores operacionais, no sentido de oferecer às

equipes de educadores e às comunidades atendidas pelas instituições de

Educação Infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho.

Essa iniciativa pretendeu contribuir com as instituições de Educação

Infantil no sentido de encontrar seu próprio caminho na direção de práticas

educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a

construir uma sociedade mais democrática.

Como sabemos, há várias concepções implicadas no conceito de

qualidade. A qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o

momento histórico, o contexto cultural e as condições objetivas locais. Segundo o

documento citado, por essa mesma razão, o processo de definir e avaliar a

qualidade de uma instituição educativa deve ser participativo e aberto,

possibilitando a reflexão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o

trabalho pedagógico e social das instituições.

O documento “Indicadores de Qualidade da Educação Infantil” aponta

para sete dimensões que devem ser levadas em conta, quais sejam: o

planejamento institucional; a multiplicidade de experiências e linguagens; as

interações; a promoção da saúde; espaços materiais e mobiliários; formação e

condições de trabalho das professoras e demais profissionais; cooperação e troca

com as famílias e participação na rede de proteção social.

33

O documento organiza também as formas de avaliar cada uma das

dimensões e cada indicador de qualidade na Educação Infantil, com a

participação de toda a comunidade escolar, impulsionando as mudanças

necessárias. Como norteador das ações soma esforços a outros documentos

anteriores como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(1998), os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) e

a Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis

anos à Educação (2006).

Ainda, no âmbito do projeto Currículo em Movimento, foi firmado um

convênio de cooperação entre o MEC e a UFRGS (Universidade Federal do Rio

Grande do Sul), que resultou em propostas para a organização curricular de

creches e pré-escolas. Os documentos gerados a partir de então auxiliam a

pensar a gestão das creches e pré-escolas buscando aperfeiçoar as práticas

cotidianas realizadas nos estabelecimentos educacionais de Educação Infantil.

Quais são as funções específicas de uma instituição que atende bebês

e crianças bem pequenas? Quais os eixos que deveriam compor a organização

curricular para as crianças pequenas? Que possibilidades de conhecimento

podem ser propiciadas para as crianças?

Tendências atuais na organização curricular: o curriculo em

movimento

Educação Infantil

Dado que as características da faixa etária das crianças da Educação

Infantil exigem conceber um outro tipo de estabelecimento educacional, é

preciso também que a gestão da instituição se baseie numa revisão de conceitos

sobre o que é a escola, a infância, o conhecimento e o currículo!

O currículo na Educação Infantil é aquilo que se constrói no diálogo

entre crianças, famílias e docentes e se manifesta em todas as interações do dia

a dia.

O documento, que objetiva pensar as práticas na Educação Infantil

(MEC/SEB, 2009b), afirma que os campos de aprendizagem dessas crianças são

as práticas sociais e as linguagens, expressos em inter-relação com o cotidiano.

Nesse contexto, deve-se repensar o currículo compreendendo os elementos

constituintes das práticas na Educação Infantil, quais sejam:

34

Organização do espaço

As instituições de Educação Infantil devem oferecer espaços e organizar os

ambientes a fim de proporcionar condições educacionais. Deve propor um

ambiente que favoreça o êxito das ações das crianças e daquelas desencadeadas

pelo professor, incitando a confiança no ambiente em que se encontra. Preparar

um ambiente físico que convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que

seja ao mesmo tempo seguro, limpo e confortável, propiciando atividade e o

descanso, o movimento e a exploração minuciosa.

Registro das atividades

Um importante elemento do planejamento na Educação Infantil é o “registro”.

Baseado na observação, o registro visa a construção de perguntas para a prática

e a reorganização da dinâmica proposta pelo professor à medida que constrói

conhecimentos em colaboração. Registrar as atividades, as ações e as

brincadeiras é uma forma de documentar a prática e engendrar novas atividades.

Cuidar e Educar

Uma instituição de Educação Infantil é um estabelecimento de educação e

cuidado em todos os seus espaços e relações. A expectativa de que todas as

pessoas envolvidas no processo educacional, independente de seus cargos ou

funções, tenham respeitado seu direito à participação no ambiente em que

vivem tem como intenção enfrentar o desafio de tanto garantir a diversidade

pessoal, social e cultural o de preservar e constituir um espaço de pertencimento

e construção de singularidade.

Construção da linguagem

As linguagens são “saberes da ação”: simbólicos, expressivos, científicos,

artísticos e tecnológicos que demonstram a capacidade humana para falar,

escrever, manipular, expressar e produzir um número ilimitado de pensamentos

e experiências independentemente do conhecimento formal das disciplinas

sistematizadas, hierarquizadas e lineares. Assim, outras formas de linguagens

como o desenho, a modelagem e a matemática estão presentes no mundo como

significação, expressão, comunicação e produção devendo ser estimulados e

disponibilizados para todas as crianças.

Autonomia e Flexibilização da Rotina

As rotinas da instituição de Educação Infantil devem visar o bem-estar da criança

e favorecer a aquisição da autonomia, de modo que elas se sintam seguras e

orientadas. A chegada das crianças, a alimentação, o sono, as brincadeiras

devem ser organizadas com intencionalidade pedagógica e, ao mesmo tempo,

35

devem dar o direito de escolha às crianças (de praticar as atividades e de ficar

sozinha quando desejar).

Trabalhar com a diversidade e a desigualdade

As ações da instituição devem estar pautadas na garantia de iguais

oportunidades. Precisam ainda estar atentas às questões de igualdade de

gênero, etnia etc, evitando que a diversidade acarrete em desigualdade em

modos de exclusão e segregação. Ao lidar cotidianamente com as singularidades

a instituição, deve-se disponibilizar, às crianças, pequenas oportunidades de

desenvolver características que lhe são únicas e investir em metodologias que

respeitem os ritmos. Deve-se também propor trabalhos diversificados que

contemplem diferenciados modos de pensar e operar sobre o mundo, propondo

práticas educativas que integrem a atenção e o respeito às particularidades das

crianças em seus modos de produzir significados no e com o grupo.

É imprescindível, no dia a dia com as crianças pequenas, criar

oportunidades para que as professoras possam refletir sobre a intencionalidade

educativa dos seus fazeres. [...] Uma das características que acentua a

intencionalidade pedagógica é poder explicar e compreender os motivos para a

seleção das atividades, dos materiais, das brincadeiras – seus modos de

apresentação e realização – e das formas de preparação dos recursos e dos

grupos. [...] Ressignificar o currículo é aprender a construir perguntas para a

prática, compreendê-las, interrogá-las e reconstruir, com as crianças e a

comunidade escolar, outras respostas pertinentes mesmo que provisórias.

(MEC/SEB, 2009, p.88)


Mídias na Educação. Ciclo Básico. Módulo Gestão Integrada de

Mídias:http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/

Domínio Público: Biblioteca digital desenvolvida em software

livre.http://www.dominiopublico.gov.br

Programa Nacional de Tecnologia Educacional

(ProInfo).http://portal.mec.gov.br/index.php?

option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823

36

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823


http://www.dominiopublico.gov.br/

http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/

Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia

Educacional/ProInfo-Integrado; http://portal.mec.gov.br/index.php?

option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823

Portal do Professor. MEC – Ministério da

Educação.http://portaldoprofessor.mec.gov.br/links.html

Banco Internacional de Objetos Educacionais. MEC – Ministério da

Educação.http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

Sugestão de FILMES

Título: Ponette (1996)

Diretor: jacques doillon

Elenco: Victoire Thivisol, Marie Trintignant, Xavier Beauvois, Daire Nebout,

Aurélie Verillion, Matiaz Bureau Caton, Delphine Schiltz

World sales: Le Studio Canal+ col

Participação em festivais: Veneza

Duração: 97 min.

Título : A Invenção da Infância (2000)

Direção: Liliana Sulzbach

Tipo: Documentário

Origem: Brasil (Rs)

Duração: 26 min

Título : Quando tudo começa (1999)

Título Original: Ça Commence Aujourd'hui

Diretor: Bertrand Tavernier País: França

Elenco: Philippe Torreton, Dominique Sampiero, Maria Pitarresi, Nadia Kaci,

Françoise Bette, Christine Citti, Emmanuelle Bercot

Duração: 105min


movimento

Ensino Fundamental: o acolhimento das crianças de 6 anos

No início do ano de 2004, a Secretaria de Educação Básica do MEC

promoveu sete encontros regionais para discutir com estados e municípios como

37

http://www.bacfilms.com/site/commence/

http://www.curtagora.com/filmografia.asp?Profissional=Liliana%20Sulzbach

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/links.html



implementar a ampliação do Ensino Fundamental, que passou a contar com nove

anos, incluindo as crianças de seis anos de idade no primeiro ano. Dessa

maneira, pensar a organização curricular do novo ensino fundamental deve levar

em conta dois aspectos: os nove anos de trabalho escolar e a nova idade que

integra esse ensino.

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos está prevista na

Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e em uma das

metas do Ensino Fundamental no Plano Nacional de Educação (PNE). Seu objetivo

é que todas as crianças de seis anos, sem distinção de classe, sejam

matriculadas na escola.

Conforme o PNE, a determinação legal (Lei nº 10.172/2001, meta 2 do

Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de

nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções:

“oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização

obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as

crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”.

O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino

Fundamental de nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos, deve se

dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de 7 a

14 anos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil fornecem

elementos importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino

Fundamental que incorporará as crianças de seis anos, até então pertencentes

ao segmento da Educação Infantil. Entre eles, destacam-se:

As propostas pedagógicas (....) devem promover em suas práticas

de educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais,

afetivos, cognitivo, lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser

total, completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se,

relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são

partes do todo de cada indivíduo (....).

Ao reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendem a ser

e a conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de

maneira articulada e gradual, as propostas pedagógicas (...) devem buscar a

interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã

como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Dessa

maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a

natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação

38

para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura,

as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.

Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e

educação se realizem de modo prazeroso, lúdico. Nessa perspectiva, as

brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças e os cantos, as

comidas e as roupas, as múltiplas formas de comunicação, de expressão, de

criação e de movimento, o exercício de tarefas rotineiras do cotidiano e as

experiências dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e alcances das

ações das crianças e dos adultos estejam contemplados.

(....) as estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o

exagero de atividades “acadêmicas” ou de disciplinamento estéril.

As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o

trabalho pedagógico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse

genuíno dos educadores em todas as situações, provocando, brincando, rindo,

apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade,

consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade,

por meio de exercícios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as

conquistas individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que promovam a

autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.

A participação dos educadores é mesmo participação e não

condução absoluta de todas as atividades e centralização dessas em sua pessoa.

Por isso, desde a organização do espaço, móveis, acesso a brinquedos e

materiais, aos locais como banheiros, cantinas e pátios, até a divisão do tempo e

do calendário anual de atividades, passando pelas relações e ações conjuntas

com as famílias e os responsáveis, o papel dos educadores é de legitimar os

compromissos assumidos por meio das propostas pedagógicas. (SEB/MEC, 2004).


movimento

Ensino Fundamental: o acolhimento das crianças de 6 anos

Inserir crianças de seis anos no ensino fundamental, evidentemente,

não garante por si só uma aprendizagem de maior qualidade. Isso depende,

sobretudo, de um uso mais eficaz do tempo, baseado na organização

qualitativa do trabalho pedagógico e dando atenção às características

etárias, sociais e psicológicas das crianças.

39

Sendo assim, como organizar o trabalho pedagógico tendo em vista as

crianças de seis anos?

Organizar a escola a fim de incluir as crianças de seis anos no Ensino

Fundamental é dever da instituição e garante a qualidade do ensino a ela

oferecido. A escola deve reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os

ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias,

os objetivos, o planejamento e a avaliação, de forma que as crianças se sintam

inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem.

Como assegurar a transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental? Essa passagem deve ocorrer da forma mais natural possível, não

provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de

escolarização. Dessa maneira, as escolas que estiverem organizadas pela

estrutura seriada não podem acrescentar mais uma série, com as características

e a natureza daquela que era a primeira série. Os seus projetos político-

pedagógicos devem ser propostos no sentido de permitir a flexibilização dos

tempos, a fim de contribuir para o desenvolvimento da criança, possibilitando-

lhe, efetivamente, uma ampliação qualitativa do seu tempo na escola.

Trabalhar com as crianças de seis anos na escola envolve

compreender o fato de que elas vivem numa sociedade cuja cultura dominante é

a letrada. Desde que nascem, as crianças constroem conhecimentos prévios

sobre o sistema de representação e o significado da leitura e da escrita que se

transformam em valorização social da aquisição de habilidades de ler e escrever.

No entanto, a entrada na escola para essas crianças não pode representar uma

ruptura completa com o estágio de vivência anterior, em casa ou na instituição

de Educação Infantil, mas é preciso ser uma continuidade das suas experiências

anteriores para que sistematizem gradualmente os conhecimentos sobre a língua

escrita. (MEC/SEB, 2004).

[...] é de suma importância que os sistemas induzam e estimulem as

linhas de ação coletiva nas escolas, intencionalmente voltadas para a construção

de um projeto pedagógico que reflita o desejo e o planejamento de cada

comunidade escolar. Nessa perspectiva, caberá ao conjunto da comunidade

escolar, impulsionado pelos sistemas, a sistematização do comprometimento de

todos com aquilo que se elencou como relevante para orientar as ações da

escola em busca de um ensino de qualidade, inclusive a ampliação do Ensino

Fundamental para nove anos. Os princípios, objetivos e metas de cada projeto

originam-se do diagnóstico da escola e são estabelecidos pelo coletivo. Refletem

40

o que este realmente deseja e pode realizar. Para um diagnóstico mais

aproximado da realidade, uma primeira ação a ser recomendada é a utilização de

procedimentos de avaliação para conhecer a comunidade, explicitando o grupo

constituinte da escola: alunos, pais, comunidade vizinha e profissionais da

educação. .

(MEC/SEB, 2004, p.23)

Assim, a escola deve elaborar estratégias de formação continuada dos

professores que atuam no Ensino Fundamental para que sejam encontradas

novas ações pedagógicas, sendo indispensável o desenvolvimento de atitudes

investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca de uma

qualidade social da educação.


movimento

Ensino Médio: trabalho, Ciência e Cultura

O Ensino Médio Integrado

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naciona (1996), o

Ensino Médio passou a ser visto como etapa da Educação Básica, com diretrizes

e finalidades expressas nos seus artigos 35 e 36. A Secretaria de Educação

Básica (SEB), prevendo a universalização do Ensino Médio presencial, preocupa-

se hoje particularmente com esse nível de ensino. Como parte da estratégia para

a sua ampliação e melhoria, investiu no sentido de já em 2006, transformar

o Fundef(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério) em Fundeb (Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação), que passa a financiar toda a Educação Básica, da Educação Infantil ao

término do Ensino Médio.

A reforma educacional da década de 1990, no entanto, trouxe no seu

bojo a desarticulação entre o ensino regular e o ensino profissionalizante.

O Decreto nº 2.208/97, que regulamentou o § 2º do Art. 36, da LDB,

que trata da educação profissional em nível médio em seu Art. 5º, dispôs que “a

educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e

independente do Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou

seqüencial a este”. Não era permitida, portanto, a sua integração.

41

http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=799&Itemid=839

http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=section&id=11&Itemid=200

Um grande desafio para o Ensino Médio continuou sendo a dualidade

entre opropedêutico e o profissionalizante. A busca de um modelo unitário, que

integrasse os conceitos de trabalho, ciência e cultura como conceitos que

estruturam as finalidades do Ensino Médio e orientam a sua organização

curricular e as práticas pedagógicas do seu processo formativo, mais uma vez foi

adiada e depende ainda hoje de experiências que possibilitem tal organização.

A mobilização dos educadores, no entanto, e uma maior sensibilidade

governamental, permitiu um passo importante para a superação da dualidade

apontada no ano de 2004 com o Decreto 5.154/2004, que legislou sobre a

formação profissional técnica de nível médio, revogando o Decreto 2.208 de

1997, que extinguia a modalidade curricular de ensino médio integrado à

educação profissional técnica de nível médio. A nova legislação indicou três

formas de articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o

ensino médio: a integrada, a concomitante e a subseqüente.

Veja o que está afirmado no Artigo 4º do Decreto 5.154/2004:

Art. 4o. A educação profissional técnica de nível médio, nos termos

dispostos no § 2o do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no

9.394, de 1996, será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio,

observados:

I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo

Conselho Nacional de Educação;

II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e

III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto

pedagógico.

§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio

e o ensino médio dar-se-á de forma:

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino

fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação

profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando

com matrícula única para cada aluno;

II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino

fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade

entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe

a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades

educacionais disponíveis;

42

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art41p

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art41p

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art40

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art36%C2%A72

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades

educacionais disponíveis; ou

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de

intercomplementariedade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de

projetos pedagógicos unificados;

III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.

§ 2o Na hipótese prevista no inciso I do § 1o, a instituição de ensino

deverá, observados o inciso I do art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as

diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível

médio, ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar,

simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação

geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas.

(DECRETO n.5.154/2004, grifos nossos).


movimento

Ensino Médio: trabalho, Ciência e Cultura

O Ensino Médio Integrado

A alternativa de organização curricular coibida pelo Decreto 2.208/97

foi, portanto, restabelecida com o advento do Decreto 5.154 em 2004. Os

sistemas de ensino encontram-se, agora, com a oportunidade de conceber,

implantar e desenvolver o ensino médio integrado à educação profissional

técnica de nível médio.

O que significa o Decreto 5.154/2004, para a definição de uma

identidade para o Ensino Médio? Significa o primeiro passo em direção a um

projeto unitário no qual o trabalho configura-se como princípio educativo para o

Ensino Médio, nele condensando-se as concepções de ciência e cultura. Essa

perspectiva possibilita a adoção da ciência, da tecnologia, da cultura e do

trabalho como eixos estruturantes na formação, contemplando assim as bases

em que se pode desenvolver uma educação tecnológica ou politécnica,

integradora.

A reforma estabelecera a separação das duas redes de ensino, uma

destinada à formação acadêmica e outra, à formação profissional, que ganhou

um capítulo específico na LDB. Os frágeis mecanismos de articulação previstos

43

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art24i

reforçaram a dicotomia histórica que tem marcado o Ensino Médio: de um lado, a

educação voltada para a formação das elites e, de outro lado, aquela voltada aos

que ingressam precocemente no mundo do trabalho.

O principal instrumento jurídico dessa reforma foi o Decreto nº

2.208/97 e o principal instrumento de implantação da reforma foi o Programa

de Expansão da Educação Profissional (PROEP/MEC), que se constituiu mediante

a utilização de recursos da ordem de 500 milhões de dólares para o período

1997-2003, com financiamento parcial do Banco Interamericano de

Desenvolvimento (BID).

O Decreto nº 2.208/97 e o Programa PROEP, que deram materialidade

à reforma da educação profissional, trouxeram como conseqüências a

fragmentação do sistema nacional de educação, o desmonte da rede pública e,

em decorrência, a expansão da oferta de educação profissional pela esfera

privada e a submissão da educação à lógica e às práticas do mundo dos

negócios.

A revogação do Decreto 2.208/97 e a promulgação do Decreto

5.154/04 possibilitou conceber propostas curriculares considerando a necessária

articulação entre as diferentes dimensões do trabalho de formação profissional

do cidadão/aluno, na perspectiva da oferta pública da educação profissional

técnica de nível médio, enfatizando o trabalho, a cultura , a ciência e a

tecnologia, como princípios fundadores da organização curricular integrada ao

ensino médio.

Com a aprovação do Decreto 5.154/04 instaurou-se uma nova

modalidade de oferta de Ensino Médio denominada Ensino Médio Integrado a

Educação Profissional (EMIEP), que hoje já está disseminada nos diversos Estados

do país.

Pensar o Ensino Médio, diante dessa perspectiva, é um grande desafio.

A proposta do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional é diferente do

Ensino Médio meramente propedêutico, é diferente também da proposta do

Ensino Médio Técnico e ainda do que preconizavam todas as legislações até

então existentes. Esta modalidade pretende oportunizar a formação de

trabalhadores com formação cidadã e superar a dualidade estrutural histórica do

Ensino Médio.

O EMIEP é um curso planejado que conduz, simultaneamente, a um

diploma e a um certificado com base em uma única matriz curricular, uma única

matrícula por aluno, e uma carga horária que pretende assegurar o cumprimento

44

das duas finalidades – formação geral e profissional. Para tanto, há convergência

de objetivos do ensino médio e do ensino técnico, buscando-se uma sólida e

atualizada formação científica, tecnológica, cultural e ética.

De acordo com Ramos (2005), são eixos da organização do currículo

dos cursos de EMIEP: o trabalho, a ciência e a cultura. O propósito de tais eixos é

a superação da dicotomia formação para a cidadania versus formação para o

trabalho produtivo. A partir desses eixos, pressupõe-se tanto a superação das

limitações do currículo dualista e fragmentado em disciplinas e disponibilizado ao

aluno através da transmissão dos conteúdos, como a substituição das disciplinas

por competências. A pretensão do currículo integrado é a apreensão do sentido

dos conteúdos de ensino, reconhecendo-os como conhecimentos construídos

historicamente e a partir dos quais o trabalhador constrói novos conhecimentos

no processo de investigação e compreensão do real.

Esta organização curricular é sem dúvida um dos grandes desafios

educacionais para o Século XXI.


movimento

Ensino Médio: trabalho, Ciência E Cultura

Programa Ensino Médio Inovador

No ano de 2009, o governo federal lançou um programa viabilizando

outras inovações para o currículo do ensino médio, de forma articulada aos

programas e ações já em desenvolvimento nos âmbitos federal e estadual. O

programa possui “linhas de ação” que envolvem diversos aspectos que

permeiam o contexto escolar, tais como: fortalecimento da gestão escolar e dos

sistemas; melhoria das condições de trabalho docente e sua formação inicial e

continuada; apoio às práticas docentes; desenvolvimento do protagonismo

juvenil e apoio ao aluno jovem e adulto trabalhador; infra-estrutura física e

recursos pedagógicos; elaboração de pesquisas relativas ao ensino médio e à

juventude, entre outros.

Nesse sentido, o ensino médio deve ser planejado em consonância

com as características sociais, culturais e cognitivas do sujeito humano

45

referencial desta última etapa da Educação Básica: adolescentes, jovens e

adultos. Cada um desses tempos de vida tem a sua singularidade, como síntese

do desenvolvimento biológico e da experiência social condicionada

historicamente. Por outro lado, se a construção do conhecimento científico,

tecnológico e cultural é também um processo sócio-histórico, o ensino médio

pode configurar-se como um momento em que necessidades, interesses,

curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados,

produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num

processo educativo centrado no sujeito, o ensino médio deve abranger, portanto,

todas as dimensões da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das

potencialidades do educando (www.mec.gov.br)

A proposta do Programa Ensino Médio Inovador tem como objetivo a

melhoria da qualidade do ensino médio nas escolas públicas, buscando

principalmente desenvolver nos alunos a promoção da capacidade de pensar,

refletir, compreender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva,

articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana,

de forma igualitária a todos os cidadãos.

O programa propõe, além das orientações metodológicas estabelecidas

no seu interior, percursos formativos organizados pelas unidades escolares

envolvidas seguindo a legislação em vigor e as diretrizes curriculares dos

Estados. Permite a ampliação da carga horária, além da mínima anual de

oitocentas horas, distribuídas em duzentos dias letivos, como está previsto na Lei

9.394/96.

Os objetivos formativos do projeto Ensino Médio Inovador estão assim

colocados:

Contemplar atividades integradoras de iniciação científica e no

campo artístico-cultural;

Incorporar, como princípio educativo, a metodologia da

problematização como instrumento de incentivo a pesquisa, a curiosidade pelo

inusitado e o desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas;

Promover a aprendizagem criativa como processo de sistematização

dos conhecimentos elaborados, como caminho pedagógico de superação a mera

memorização;

Promover a valorização da leitura em todos os campos do saber,

desenvolvendo a capacidade de letramento dos alunos;

46


Fomentar o comportamento ético, como ponto de partida para o

reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania; praticando um humanismo

contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do

outro e pela incorporação da solidariedade;

Articular teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com

atividades práticas experimentais;

Utilizar novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de

dinamização dos ambientes de aprendizagem;

Estimular a capacidade de aprender do aluno, desenvolvendo o

autodidatismo e autonomia dos estudantes;

Promover atividades sociais que estimulem o convívio humano e

interativo do mundo dos jovens;

Promover a integração com o mundo do trabalho por meio de

estágios direcionados para os estudantes do ensino médio;

Organizar os tempos e os espaços com ações efetivas de

interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos;

Garantir o acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde

o diagnóstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integração com a

família;

Ofertar atividades complementares e de reforço da aprendizagem,

como meio para elevação das bases para que o aluno tenha sucesso em seus

estudos.

Ofertar de atividade de estudo com utilização de novas tecnologias

de comunicação;

Avaliação da aprendizagem como processo formativo e permanente

de reconhecimento de saberes, competências, habilidades e atitudes. (MEC/SEB,

2009)


movimento

Ensino Médio: trabalho, Ciência E Cultura

47

Programa Ensino Médio Inovador

As ações de reorganização curricular do Ensino Médio visando à

melhoria da qualidade do ensino estão assentadas na possibilidade de formações

específicas diversificadas: no trabalho, como formação profissional; na ciência,

como iniciação científica; na cultura, como ampliação da formação cultural.

Pressupõem uma perspectiva de articulação interdisciplinar, voltada para o

desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competências, valores e práticas,

articulando as disciplinas com atividades integradoras, a partir das inter-relações

existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a

ciência, a tecnologia e a cultura.

Compreender o mundo do trabalho e o aprimoramento da capacidade

produtiva e investigativa dos estudantes; explicitar a relação desses processos

com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e formá-los culturalmente,

tanto no sentido ético – pela apreensão crítica dos valores da sociedade em que

vivem – quanto estético, potencializando capacidades interpretativas, criativas e

produtivas da cultura nas suas diversas formas de expressão e manifestação, são

finalidades que devem estar presentes e organicamente integradas no ensino

médio.

Deve então o currículo do ensino médio ser modificado? Devem ser

acrescentados componentes técnicos no currículo do ensino médio?

Tais componentes podem existir, mas devem ser necessariamente

desenvolvidos de forma integrada aos diversos conhecimentos. Por isso mesmo

não é uma proposta fácil e precisa ser construída processualmente pelos

sistemas e instituições de ensino, visando a práticas curriculares e pedagógicas

que levem à formação plena do educando e possibilitem construções

intelectuais.

O ensino médio deverá se estruturar em consonância com o avanço

do conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura um componente da

formação geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a vinculação

dos conceitos científicos com a prática relacionada à contextualização dos

fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem como a superação das dicotomias

entre humanismo e tecnologia e entre a formação teórica geral e técnica-

instrumental.

(MEC/SEB, 2009, p.04)

48

Outras modificações que vêm sendo pensadas e implementadas para o

Ensino Médio no Brasil também precisam ser conhecidas. Destacam-se aquelas

impulsionadas pela admissão do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) como

critério de seleção para o ingresso em Universidades.

A modificação do formato do Exame Nacional do Ensino Médio com a

realização das provas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (incluindo

redação); Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas

Tecnologias, e Matemática e suas Tecnologias, e a conseqüente valorização dos

conteúdos acadêmicos próprios do ensino médio, gera a possibilidade de

utilização dos resultados desse exame para a seleção dos ingressantes no ensino

superior.

O Comitê de Governança do Novo ENEM, constituído pelas

representações da ANDIFES e do MEC reunidas em 13 de maio de 2009, aprovou

a Matriz de Referência para o ENEM 2009, em conjunto com a relação de objetos

de conhecimento a ela associados. A Matriz de Referência se pauta por

habilidades consideradas essenciais aos estudantes que concluem esse nível de

ensino.

Estabelecida a Matriz de Referência, os objetos de conhecimento

associados poderão ser aprimorados nas edições seguintes do ENEM. Por

recomendação da reunião, a partir da edição de 2010, os conhecimentos de

Física, Química e Biologia, associados à matriz de referência de Ciências da

Natureza e suas Tecnologias, devem expressar integração crescente entre as

três áreas, adequando-se à perspectiva interdisciplinar das competências e

habilidades adotadas na matriz de referência correspondente. Deliberou-se,

ainda, que a competência de conhecimento e uso da língua estrangeira moderna

só deverá ser objeto de avaliação a partir do Exame de 2010

(www.mec.gov.br). Cada uma das matrizes possui conteúdos relacionados

como específicos, mas todos eles devem passar pela avaliação dos seguintes

eixos cognitivos:

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua

Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das

línguas espanhola e inglesa.

II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das

várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de

processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações

artísticas.

49


III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar,

interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar

decisões e enfrentar situações-problema.

IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas

em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para

construir argumentação consistente.

V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos

na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade,

respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural


Caro coordenador! Você já conhece as Orientações Curriculares para o

Ensino Médio? Se ainda não as conhece, clique aqui e faça o download dos três

volumes que o compõe: http://portal.mec.gov.br/index.php?

option=com_content&view=article&id=13558

Indagações sobre currículo

Apresentação

Prezado cursista,

Temos visto até aqui como o Governo Federal, por meio de suas

diversas instâncias reguladoras, promove a atualização da legislação,

incorporando debates e questões pertinentes à melhoria da qualidade na

educação básica.

O currículo tem sido objeto de atenção das medidas governamentais,

seja pela promulgação de parâmetros e diretrizes curriculares, seja pela

publicação de materiais destinados à discussão nas escolas do país. Assim, em

2008, foram publicados em diversos cadernos temáticos pelo Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Básica, textos compondo um conjunto

denominado “Indagações sobre Currículo”.

Esses textos compõem um conjunto de reflexões sobre concepções

educacionais e visam a busca de respostas às questões postas pelos coletivos

das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, buscar seus significados seja na

reorientação do currículo seja nas práticas educativas.

50

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13558

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13558

Os cinco cadernos que compõem as “Indagações” são temáticos e

dizem respeito ao cotidiano escolar. O que eles têm em comum é a compreensão

da escola como espaço do conhecimento, do convívio e da sensibilidade,

condições imprescindíveis para a constituição da cidadania.

Você pode acessar as “Indagações sobre currículo” no sítio do

Ministério da Educação (www.mec.gov.br). Mas esta unidade dedica-se a

sintetizar as reflexões presentes nos cinco cadernos temáticos, que podem

auxiliar você, coordenador pedagógico, a pensar o currículo na sua escola.

Assim, esta unidade foi organizada seguindo exatamente as cinco

temáticas dos cadernos e estão diretamente baseadas nos seus textos:

Currículo e desenvolvimento humano

Currículo, educandos e educadores

Currículo, conhecimento escolar e cultura

Currículo e diversidade

Currículo e avaliação

Na tentativa de estimular a discussão e a construção coletiva de um

currículo para as instituições de ensino de todo o país, a SEB/MEC lançou os cinco

cadernos que compõem as “Indagações sobre Currículo” intitulados: Currículo e

Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus direitos e o currículo;

Currículo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currículo; Currículo e

Avaliação.

Cada caderno possui autoria diferente e, segundo a SEB, são objetivos

desse material:

Propor a reflexão curricular por meio do estudo e debate de eixos

organizadores que o constituem;

Subsidiar os estudos sobre concepção curricular com a finalidade de

que professores, gestores e demais profissionais da área educacional ampliem

seus conhecimentos e a compreensão sobre a concepção de currículo que ora o

Ministério coloca em debate;

Subsidiar a análise e a elaboração das propostas curriculares dos

sistemas de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares;

Fortalecer na escola a constituição de espaços e ambientes

educativos que possibilitem a aprendizagem, reafirmando a escola como espaço

do conhecimento, do convívio e da sensibilidade, condições imprescindíveis para

a constituição da cidadania;

51


Subsidiar a reflexão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de nove anos.

As Indagações sobre o currículo foram propostas objetivando

aprofundar as concepções de currículo e rever proposições que estão

naturalizadas nas escolas. Assim, na apresentação deste material de estudo, há a

seguinte consideração em relação ao que comumente se considera como

currículo: é visto como um programa, uma organização de conteúdos numa

determinada seqüência.

E é essa a única possibilidade de se conceber o currículo? Quais

saberes podem constituir o currículo? Há possibilidade de considerar os saberes

que os alunos trazem do seu grupo social? Quais seriam os critérios e a

seqüência dos conteúdos listados? Como avaliar a aquisição dos saberes?

Difícil responder a todas essas perguntas. No entanto, é possível

questionar qual aprendizagem tem sido proporcionada por um currículo que

muitas vezes fragmenta a realidade e se institui como um instrumento disciplinar

direcionado para a transmissão de conteúdos específicos, organizados em

tempos rígidos e centrados num trabalho docente individual.

É, portanto, com o objetivo de pensar a forma como o currículo vem

sendo executado e outras perspectivas para o modelo curricular das escolas do

país que os cadernos das “Indagações sobre Currículo” levantam importantes

questões, muitas delas expostas a seguir.


Currículo e desenvolvimento humano

Um currículo que se pretende democrático deve visar à

humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às

pessoas. A humanização se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da

espécie. O desenvolvimento cultural é função do momento histórico pelo qual

passa a humanidade e do quanto cada país participa do acervo de cultura,

tecnologia, ciências e bens disponíveis a um momento dado.

(LIMA, 2008, p.18)

Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização

de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às pessoas. Se a

escola é um espaço de ampliação da experiência humana ele deve, portanto, não

52

se limitar às experiências cotidianas da criança. Deve ir além dos referentes

presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando o

educando em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. Deve trazer

conhecimentos novos, metodologias e as áreas de conhecimento

contemporâneas, transformando-se assim num instrumento de formação

humana.

Dessa maneira, a escola deve atuar como uma facilitadora do acesso

dos alunos aos bens culturais proporcionados, por exemplo, pela literatura, pelos

livros técnicos e de atualização científica, pelos conhecimentos teóricos de uma

maneira geral, pela produção artística. Um currículo destinado a cumprir sua

função formativa introduz novos conhecimentos e não se limita aos

conhecimentos relacionados às vivências do aluno, às realidades regionai, ou

com base no assim chamado conhecimento do cotidiano. Partir desse

conhecimento é um caminho metodológico importante que permite atender ao

maior número de experiências na escola, encontrando o espaço no currículo para

a diversidade1.

O respeito à experiência individual é fator central no desenvolvimento

da aprendizagem do aluno. Segundo Lima (2008, p.23)

É necessário superar [...] a concepção de que o conhecimento seja

apenas informação. O conhecimento resulta da “organização” de informações em

redes de significados. [...]. Quando ao ser humano é ensinado algum conteúdo de

alguma área de conhecimento formalmente organizado, ele estabelece formas

de pensamento (conceitual) muito diversas das que constitui nas atividades da

vida cotidiana. [...]. Traça-se aqui uma diferença fundamental no funcionamento

da memória de longa duração, pois ela não é feita somente de informações, mas

de padrões de integração, de classificação e de organizações das informações.

São criados, assim, internamente, padrões possíveis de serem utilizados em

outras situações de aprendizagem e de exercício do pensamento.

O conteúdo das diversas áreas do conhecimento tem um papel central

na formulação dos currículos e na formação de cada um dos alunos. No entanto,

esses conteúdos encontram na mediação de algo que se aproxima da

experiência do indivíduo no mundo, possibilidade de uma aprendizagem efetiva.

Daí, a importância de partir do que está disponível para ele e pelo qual ele terá o

acesso facilitado.

Assim, devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem a

maturação orgânica da criança e as possibilidades que o meio lhe oferece: “ela

53

não poderá realizar uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim

como não fará muitas delas, mesmo que biologicamente apta, se a organização

do seu meio físico e social não propiciar sua realização ou se os adultos não a

ensinarem” (LIMA, 2008, p.25).

A cultura é parte importante dos processos de desenvolvimento e de

aprendizagem, pois cada aluno se constitui como membro de um grupo cuja

cultura não pode ser ignorada.

Segundo Lima (2007): “Entendemos diversidade na concepção de que

ela é a norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas

experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são diversos em

suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, também,

diversidade biológica. Algumas delas provocam impedimentos de natureza

distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as comumente chamadas

de ‘portadoras de necessidades especiais”.

1 Segundo Lima (2007): “Entendemos diversidade na concepção de

que ela é a norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas

experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são diversos em

suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, também,

diversidade biológica. Algumas delas provocam impedimentos de natureza

distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as comumente chamadas

de ‘portadoras de necessidades especiais’”.


Currículo, educandos e educadores

É possível inverter o foco do currículo do conteúdo a ser ensinado, para

o educando? Como isso pode ser feito? Como podemos inverter a relação

predominantemente estabelecida no currículo escolar e valorizar o educando

como o ponto de partida? Quais são as lógicas e os valores que estruturam o

currículo? Para responder essas questões, segundo Arroyo (2008), é preciso

54

buscar entender quais as imagens e concepções de aluno(a) que nos são mais

familiares e tentar problematizá-las.

Uma visão comum é a dos alunos como recursos humanos destinados

ao mercado de trabalho segmentado e seletivo e partir do qual privilegiamos e

selecionamos as habilidades e competências que devem ser ensinadas, segundo

a mesma lógica segmentada, hierarquizada e seletiva. O autor afirma que não se

deve sustentar essa estreita relação entre o domínio das competências escolares

e a empregabilidade.

O ordenamento dos conteúdos por séries, níveis, disciplinas,

gradeado e precedente, por lógicas de mérito e sucesso nada mais é do que a

tradução curricular dessa lógica do mercado e da visão mercantilizada que nós

fazemos dos educandos.

(ARROYO, 2008,p. 24)

Na contramão dessa perspectiva mercadológica do currículo, a

alternativa é equacionar o conhecimento e as competências, comunicando às

novas gerações a produção cultural da humanidade.

Um currículo que não secundarize, antes inclua com destaque, mas

como direito, a oralidade, a escrita, a matemática, as ciências e as técnicas de

produção, o domínio dos instrumentos e equipamentos culturais produzidos para

qualificar o trabalho como atividade humana”, ampliará o direito ao

conhecimento, “inclusive ao conhecimento dos significados de suas vivências do

trabalho e também da negação do trabalho.

(ARROYO, 2008)

A mudança de perspectiva em relação aos conteúdos de ensino e às

intencionalidade educativas do currículo, no entanto, obriga a repensar a visão

sobre os alunos que ainda predomina entre os educadores. A construção

curricular não é neutra, afirma o autor, é condicionada por uma pluralidade de

imagens sociais a respeito dos alunos que provêm da sociedade:

Se a escola e especificamente o ordenamento curricular são

constituintes de protótipos de alunos, as imagens sociais que projetamos sobre

eles nos chegam de fora, dadas pela cultura social, pela divisão de classes, pelas

hierarquias sócio-étnico-raciais, de gênero e território, pela visão negativa que a

sociedade tem das pessoas com “deficiências”.

(ARROYO, 2008, p.25)

São essas imagens sobre os alunos que conformam o currículo e,

consequentemente, a ação docente. Daí, a necessidade de reflexão coletiva para

55

aprofundamento dessas questões num processo de repensar os currículos. É

preciso problematizar as imagens sobre os educandos, especialmente as que

dizem respeito às desigualdades perante o conhecimento e a aprendizagem: por

exemplo, alunos inteligentes e acelerados x lentos e desacelerados, normais x

“deficientes”.

A cultura escolar que classifica e ordena (classes, séries, grupos,

tempos, didáticas) condiciona a lógica e a estrutura da instituição. Essa visão

está enraizada. É preciso reconhecer, por um lado, que a sociedade cria

desiguais e como profissionais do conhecimento e dos processos de

aprendizagem devemos partir do entendimento de que toda mente humana é

igualmente capaz de aprender.

Aos repensar os currículos nessa direção seremos obrigados a

flexibilizá-los ou adaptá-los a ritmos e tempos distintos e ver os educandos como

sujeitos em complexos processos de apropriação de saberes, conhecimentos,

valores, culturas, dos instrumentos e das técnicas.

Essas identidades dos educandos e nossas, tendo como referencial

os direitos, nos obrigarão a fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a

partir do conhecimento e da cultura, dos valores, da memória e identidade na

diversidade a que os educandos têm direito. Significará inverter prioridades

ditadas pelo mercado e definir prioridades a partir do imperativo ético do

respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do reconhecimento dos

educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições de questionar o

trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos.

(ARROYO, 2008, p.37)



Construir uma nova forma de organização curricular, de intervir nos

currículos é um trabalho eminentemente coletivo, que envolve rever os

conteúdos da docência e da ação educativa, escolher e planejar prioridades e

atividades, reorganizar os conhecimentos, entre outros aspectos.

Na discussão sobre a problemática que acompanha as indagações

curriculares Moreira e Candau (2008) defendem que são indispensáveis

conhecimentos escolares que facilitem ao aluno uma compreensão da realidade

em que está inserido, que possibilitem uma ação consciente no mundo e que

promovam a ampliação de seu universo cultural.

56

Segundo os autores, o currículo representa um conjunto de práticas

que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço

social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais

e culturais.

O currículo constitui, nessa perspectiva, um dispositivo no qual se

concentram as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e

as práticassocialmente construídos e os conhecimentos escolares.

Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos.

Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e

conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência

dos currículos”. Que são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los

como correspondendo: (a) às instituições produtoras do conhecimento científico

(universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos

desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à

produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da

cidadania; (h) aos movimentos sociais (MOREIRA e CANDAU, 2008, p.22).

Esses espaços constituem lugares de construção de saberes e

conhecimentos que são formalizados no currículo escolar. No entanto, para que

sejam incorporados eles sofrem uma descontextualização, já que os saberes e

as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser

ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem e são posteriormente

recontextualizados, constituindo a dinâmica própria da construção do

conhecimento escolar.

Conhecimentos totalmente descontextualizados não permitem que se

evidencie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente, questões de

identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos

totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma

aprendizagem mais significativa. (MOREIRA e CANDAU, 2008, p.24).



A tomada de consciência desse processo pode auxiliar a equipe escolar

a pensar e repensar os conteúdos e a estrutura sob a qual são ensinados. As

seguintes questões, apontadas pelos autores, também devem considerar:

57

a subordinação dos conhecimentos escolares ao que se conhece

sobre odesenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares

costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas seqüências

propostas pela psicologia do desenvolvimento.

os conhecimentos escolares que tendem a se submeter aos ritmos e

às rotinas que permitem sua avaliação. Ou seja, tende-se a ensinar

conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados.

o processo de construção do conhecimento escolar que sofre,

inegavelmente, efeitos de relações de poder.

É nesse sentido que os autores reconhecem no currículo um espaço de

produção de significados, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a

circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem para a

construção de identidades sociais e culturais. Fica evidente, assim, a relação

entre currículo e cultura. Esta relação se expressa no fato de ser o currículo um

campo no qual os conflitos da cultura estão refletidos.

Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por

consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos sociais

têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas

situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e

expressivos relatos de práticas, em salas de aulas, que contribuem para

cristalizar preconceitos e discriminações, representações estereotipadas e

desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos

sociais.

(MOREIRA e CANDAU, 2008, p.28).

Ao mesmo tempo em que se operam discriminações e seleções no

currículo, apontando diferenças e classificando os sujeitos escolares, há, em

contrapartida, esforços no sentido de construir experiências multiculturalmente

orientadas. A fim de reelaborar o conceito de currículo e suas relações com o

conhecimento e a cultura, os autores propõem o debate baseado nos seguintes

princípios:

A necessidade de uma nova postura: estar aberto às distintas

manifestações culturais e atentar para a pluralidade.

O currículo com um espaço em que se reescreve o conhecimento

escolar, tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de

vista envolvidos em sua produção.

58

O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social

dos conteúdos: como e em que contexto social um dado conhecimento surge e

se difunde, sua construção histórica e sua apropriação pela sociedade.

O currículo como espaço de reconhecimento de identidades

culturais.

O currículo como espaço de questionamento das representações de

cada um sobre os “outros”.

O currículo como um espaço de crítica cultural, que permite a

abertura às diversas formas culturais, como a popular, além da erudita.

O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas.


Currículo e diversidade

Como se vê, um dos eixos que têm perpassado as indagações

curriculares propostas é a possibilidade de contemplar nos currículos das escolas

o tema dadiversidade.

Então, que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o

currículo? Como a questão da diversidade tem sido pensada nos diferentes

espaços sociais, principalmente, nos movimentos sociais? Como podemos lidar

pedagogicamente com a diversidade?

O texto de Nilma Lino Gomes (2008) lembra que existem várias

relações estabelecidas com a diversidade que podem fundamentar o debate nas

escolas:

Diversidade biológica e currículo;

Diversidade cultural e currículo;

A luta política pelo direito à diversidade;

Diversidade e conhecimento;

Diversidade e ética;

Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares.

Podemos indagar que histórias as narrativas do currículo têm

contado sobre as relações raciais, os movimentos do campo, o movimento

indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da floresta,

as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a

popular) e a luta das mulheres? São narrativas que fixam os sujeitos e os

movimentos sociais em noções estereotipadas ou realizam uma interpretação

59

emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos sociais têm o poder de

se representar e quais podem apenas ser representados nos currículos? Que

grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de forma

estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, só nos resta

agir, sair do imobilismo e da inércia e cumprir a nossa função pedagógica diante

da diversidade: construir práticas pedagógicas que realmente expressem a

riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na

sociedade. Dessa forma poderemos avançar na superação de concepções

românticas sobre a diversidade cultural presentes nas várias práticas

pedagógicas e currículos.

(GOMES, 2008, p.24).

A autora afirma que conhecer a construção histórica das desigualdades

não implica um trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados

diferentes. No entanto, o currículo escolar pode ser o espaço para a inserção da

diversidade, compreendendo as causas políticas, econômicas e sociais de

fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia.

Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de

reeducação do olhar. O reconhecimento e a realização dessa mudança do olhar

sobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças deve superar o

apelo romântico ao diverso e ao diferente e construir políticas e práticas

pedagógicas e curriculares nas quais a diversidade é uma dimensão constitutiva

do currículo, do planejamento das ações, das relações estabelecidas na escola.

(GOMES, 2008, p. 26).

A autora alerta para o fato de vivermos no contexto da diversidade

cultural, razão pela qual ela deve ser um elemento presente e indagador do

currículo. Não como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo

orientador das experiências e práticas curriculares.

Nessa perspectiva, a diversidade precisa ser recontextualizada como

conhecimento escolar, não como uma ilustração. Deve ser compreendida no

campo político e tenso no qual as diferenças são produzidas e deve ser vista

como um direito. “Conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir

relações que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade de

oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas” (GOMES,

2008, p.30).

Para estimular o debate, a autora interroga o currículo sob o olhar da

diversidade:

60

Diversidade e conhecimento: a relação entre currículo e

conhecimento nos convida a um exercício epistemológico e pedagógico de tornar

os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade em

“emergências”, uma vez que a sua importância social, política e pedagógica, por

vezes, tem sido colocada no campo das “ausências” resultando no “desperdício

da experiência social e educativa”.

Diversidade e ética: O reconhecimento do aluno e do professor como

sujeitos de direitos é também compreendê-los como sujeitos éticos, rever

posturas, valores, representações e preconceitos.

Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares: os(as)

educandos(as) são diversos também nas vivências e controle de seus tempos de

vida, trabalho e sobrevivência, gerando uma tensão entre tempos escolares e

tempos da vida, entre tempos rígidos do aprender escolar e tempos não

controláveis do sobreviver.



O texto final da publicação Indagações sobre Currículo retoma um

tema muito debatido em todo o país pela dificuldade de definir critérios que

dêem conta da sua complexidade: a avaliação, seja ela dos alunos, da instituição

ou do sistema escolar.

Se a escola é o lugar da construção da autonomia e da cidadania, a

avaliação dos processos, sejam eles das aprendizagens, da dinâmica escolar ou

da própria instituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas de um ou de

outro profissional, é uma responsabilidade tanto da coletividade, como de cada

um, em particular.

(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.18)

Segundo os autores, a avaliação é uma atividade que

implica legitimidade técnica ( a legitimidade que a formação profissional

61

oferece) e legitimidade política (respeitando princípios e critérios refletidos

coletivamente, referenciados no projeto político-pedagógico, na proposta

curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a

educação escolar).

A avaliação, como parte de uma ação coletiva de formação dos

estudantes, ocorre, portanto, em várias esferas e com vários objetivos. Há a

avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um

protagonismo central, mas há também a necessária avaliação da instituição

como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profissionais que

trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados

por um projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a avaliação

do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a

responsabilidade principal é do poder público. Esses três níveis de avaliação não

são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados

os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política.

(FERNANDES e FREITAS, 2008, p. 18)

Dentre as diversas formas de avaliação, a avaliação da aprendizagem

ainda remete à posturas mensuradoras que precisam ser problematizadas.

Avaliar significa estabelecer objetivos para a ação educativa, levando em conta

os métodos, os conteúdos e os ritmos e tempos diferentes dos alunos.

Dessa maneira, é possível instituir na perspectiva de uma escola

democrática, inclusiva, dedicada a construir a autonomia, uma avaliação que

parte do príncipio de que todos são capazes de aprender e de que as ações

educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser

planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.

Deve-se transformar, assim, num instrumento que auxilia os professores e os

alunos a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e

aprender. Instituindo uma avaliação formativa, as informações sobre a

aprendizagem são colhidas ao longo do processo e não ao final dele.

A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos

processos e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o

propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma

decorrência do processo e não o seu fim último. [...]. Por fim, podemos dizer que

avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus

trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e

suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. A avaliação

62

formativa, assim, favorece os processos de auto avaliação, prática ainda não

incorporada de maneira formal em nossas escolas.

(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.22)



A perspectiva dessa avaliação é manter ou melhorar a atuação no

futuro, refletindo sobre as informações obtidas com vistas a planejar as próximas

ações.

Destaca-se a importância dada pelos autores em relação à coerência

no processo de avaliação, de acordo com métodos e objetivos. Se o professor

adota estusdos em grupo em sala de aula, deve avaliar também de acordo com a

metodologia utilizada. Os estudantes são mobilizados a identificar informações e

promover situações de análise e reflexão, competência que não poderá ser

cobrada no momento da avaliação. Há distintas formas de avaliar e cada uma

pode requerer instrumentos diferentes, tais como provas, testes, portfolios,

trabalhos, seminários que devem ser pensados a fim de acompanhar o processo

de aprendizagem.

Os autores também destacam que deve estar sempre presente para o

professor, a constatação de que o processo de avaliação envolve esferas que

estão além da aferição da aquisição de conteúdos e do julgamento sobre o valor

da aprendizagem. O processo avaliativo usa também recursos informais de

qualificação e quantificação do conhecimento e do estudante, de forma que

63

juízos de valor interferem (para o bem ou para o mal) neste processo. Em muitas

situações os professores orientam suas estratégias metodológicas em função de

seus juízos de valor sobre os estudantes. Isso pode ser prejudicial quando juízos

negativos passam a dar o tom da ação metodológica do professor. Nesses casos,

há um contínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se forma sobre ele

termina por retirar as próprias oportunidades de aprendizagem do estudante.

O acompanhamento dessas situações revela que, ao agirem assim,

esses professores terminam por afetar negativamente a auto-imagem do

estudante, o que representa um fator contrário à motivação do aluno para a

aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficializada em uma prova, por

exemplo, é de fato, apenas a conseqüência de uma relação professor-aluno mal

sucedida durante o processo de ensino-aprendizagem. Quando o estudante é

reprovado em uma situação de prova, de fato, ele já havia sido reprovado, antes,

no processo. Foi a relação professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o

professor para a necessidade de uma relação bem sucedida, motivadora e

positiva para com o estudante durante o processo de aprendizagem, no qual se

evite o uso de procedimentos e ações que contribuam para a criação de uma

auto-imagem negativa.

(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.25).

A avaliação é, portanto, uma dimensão importante do currículo. Os

autores chamam a atenção para a importância de trabalhar na perspectiva da

avaliação formativa, observando e registrando os percursos dos alunos durante

as aulas, a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem de cada um e do

grupo como um todo. Dessa forma, é possível planejar e replanejar os processos

de ensino e as possibilidades de intervenção junto às aprendizagens dos

estudantes.




Um instrumento explorado pelos autores é o “Caderno de

Aprendizagens”, que pode ser utilizado em duas situações:

1. Atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares.

são atividades com o propósito de superar as dificuldades e dúvidas que tenham

64

ficado dos conteúdos já estudados nas aulas. podem ser atividades de áreas

variadas, bem como de apenas uma área. Essa prática pode orientar uma maior

reflexão quanto ao conteúdo estudado e quanto às aprendizagens que o

estudante vem realizando.

2. Registros Reflexivos

Os registros reflexivos têm por objetivo servir de auto avaliação para os

estudantes. Podem ser registrados os caminhos que o estudante fez para sanar

suas dúvidas, para compreender aquilo que ainda não sabia e agora já sabe e as

dúvidas que ainda permanecem. Acreditamos que refletir sobre sua própria

aprendizagem faz com que o estudante adquira uma maior responsabilidade

sobre sua escolaridade. Porém, responsabilidades são aprendidas, construídas.

Somente uma prática constante de reflexão e incorporada como algo natural ao

processo pode, com o tempo, levar a uma mudança de postura por parte dos

estudantes. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p.33-34)


Após a leitura, nesta unidade, das sínteses de

cada caderno temático do Projeto “Indagações sobre currículo”, disponíveis na

sua escola ou no sítio do Ministério da Educação (www.mec.gov.br), escolha

aquele que mais lhe interessar (talvez o tema mais emergente na sua escola

neste momento) e o apresente na reunião pedagógica ou discuta as ideias nele

contidas com um pequeno grupo de professores.

Após fazê-lo, redija um texto com os principais questionamentos ou

reflexões acerca do tema levantado pelo grupo. Não ultrapasse o limite de três

laudas.

Envie seu texto para a Tarefa Online “Atividade 10”para enviar

suas respostas.


Após os estudos realizados nesta unidade acerca dos temas referentes

à diversidade, avaliação, cultura, conhecimento, entre outros, elabore um texto

de até três páginas comentando questões da sua escola frente aos diversos

temas apresentados e que podem subsidiar novas investigações sobre as

práticas curriculares.

65


Envie sua produção para a Tarefa Online “Atividade 11”.

REFERÊNCIAS:

ARROYO, M. G. Indagações sobre currículo: educandos e

educadores : seus direitos e o currículo. Organização do documento Jeanete

Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 52 p.

FERNANDES, C. de O; FREITAS, L. C. Indagações sobre currículo:

currículo e avaliação. Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra

Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2008. 44 p.

GOMES, N. L. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo.

Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia

Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Básica, 2008. 48 p.

LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento

humano . Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,

Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Básica, 2008. 56 p.

MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo:

currículo, conhecimento e cultura. Organização do documento Jeanete

Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 48 p.

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currículo, cultura e conhecimento escolar

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