dialnet convivirenloscentroseducativoscomolovenlosalumnosp 2691824 2

7/26/2019 Dialnet ConvivirEnLosCentrosEducativosComoLoVenLosAlumnosP 2691824 2

1/18

Introduccin

Es una constante apreciable en la investigacineducativa de los ltimos aos encontrarnos contrabajos de toda ndole terica y dispar orienta-cin metodolgica acerca de los factores queinfluyen, o aun determinan, la convivencia enlos centros escolares de nuestro entorno media-to e inmediato.

No pocos de esos estudios se han planteadoy llevado a efecto en un marco de creciente

sensibilidad social ante las noticias y los datossobre el incremento del malestar docente (enalgunos casos, verdadera desmoralizacin yabandono profesional) en funcin de un decla-rado clima de violencia, explcito o latente, enmuchas de las escuelas e institutos de ensean-za secundaria. Prueba de lo que decimos es elconsiderable nmero de iniciativas investiga-doras activadas, bien desde agencias guberna-mentales o bien desde la misma sociedad civil,en aras al logro de un mayor y mejor conoci-miento de lo que puede estar ocurriendo en la

CONVIVIR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. CMOLO VEN ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES?Living together in the schools. How it is seen by students,

parents and teachers

AGUSTN GODS OTERO, MIGUEL A. SANTOS REGO y MAR LORENZO MOLEDOUniversidad de Santiago de Compostela

El ncleo del artculo se sita en el anlisis de las perspectivas y representaciones que tienen dela convivencia escolar en los centros de enseanza los principales miembros de la comunidadeducativa. Queramos saber tambin si tales representaciones estn mediadas por variables orga-nizativas o personales, susceptibles, en su caso, de provocar efectos diferenciadores en cada gru-po de estudio. Se pudo contar con una muestra de 160 profesores pertenecientes a centros deeducacin secundaria, 300 alumnos del mismo nivel de enseanza, y sus correspondientespadres y madres. El cuestionario estaba compuesto por preguntas sociodemogrficas e tems conformato de respuesta tipo Likert, de cinco alternativas. Las dimensiones estudiadas fueron: con-

vivencia, normas, indisciplina, conductas sancionables y medidas favorecedoras de la conviven-cia. Los resultados confirman la existencia de importantes diferencias en la percepcin de lostres grupos. La utilidad de estos hallazgos se ha de proyectar en la elaboracin o modificacinde planes y programas de intervencin socioeducativa para la mejora de la convivencia en loscentros escolares.

Palabras clave: Comunidad educativa, Convivencia, Centros escolares, Disciplina escolar, Inter-vencin educativa, Percepcin social.

Bordn 60 (1), 2008, 41-58, ISSN: 0210-5934 41Fecha de recepcin: 19-09-07 Fecha de aceptacin: 10-03-08

13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Pgina 41


2/18

vida de las escuelas (Cava y Musitu, 2002;Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Daz-Aguado,1999; Marchesi y Lucena, 2002; Martn y Lamar-ca, 2006; Torrego y Moreno, 2003; Zabalza,1999).

La traduccin concreta de tal situacin no seraotra que la proliferacin de conductas agresivas,de tipo fsico y verbal, entre alumnos (incluyendoel fenmeno bullying y el acoso a iguales), o destos hacia sus maestros, sin que el concursode padres y madres estuviese ayudando precisa-mente al triunfo del sosiego y el bienestar entretodos los que forman la bien llamada comunidadeducativa. No es ste el lugar para ocuparnos enprofundidad del papel que juegan en tan preo-cupante estado de cosas los medios de comuni-cacin. Pero, junto a las crticas merecidas cuan-do el sensacionalismo se impone a la prudenciaen su menester informativo, sera irresponsabledesconocer la existencia del problema o encogerel hombro en actitud fatalista ante sus conse-cuencias moralmente depredadoras para perso-nas e instituciones.

Siendo complejo en su andadura histrica, y ensu relacin con la ingente transformacin acon-tecida en los mbitos familiar y social en gene-ral, lo que no cabe es simplicidad diagnstica niingenuidad remedial a propsito de las implica-ciones que ese dficit de convivencia tiene parael avance de la equidad y la calidad en el espa-cio pblico de la educacin. Ni que decir tieneque apelar a la participacin activa como expo-nente de vida democrtica en la escuela, o ala-bar las virtualidades de una educacin para laciudadana cuando una situacin especfica per-manece anclada en una vorgine de desencuen-tros, es puro ilusionismo. Sin condiciones quearticulen la convivencia poco es factible, educa-tivamente hablando, en un centro escolar.

Justamente por ello, nos parece de gran impor-tancia estratgica el apoyo e impulso desde lasinstancias oficiales, pero tambin desde la so-ciedad civil, a una suerte de investigacin en elque se priorice, si fuera el caso, el examen de

las relaciones entre quienes protagonizan deverdad la vida en los centros de enseanza.

Desde luego, las relaciones que se establecen encualquier organizacin educativa pasan por eltamiz de la interdependencia entre las personasque conforman los distintos grupos que la dina-mizan. La operatividad, ya clsica, del trminointerdependencia (Lewin, 1947; Bronfenbrenner,1987) permite que se construyan interpre-taciones comunes entre las personas que com-parten contextos y actividades, que se definansituaciones y que se establezcan tolerancias orestricciones que acaban haciendo las veces dereguladores de las actuaciones.

La bsqueda de contenidos auspiciadores de con-senso entre quienes protagonizan el factumeducacin no es algo novedoso (Rogers, 1982;Rogers y Kutnick, 1992). La novedad reside en laactualidad de sus alteraciones que, an escpticossobre su verdadera etiologa, identificamos gen-ricamente como problemas de convivencia o dis-ciplina. La impresin que manda es la de unaruptura del consenso y de que la interdependen-cia la asumida, no la impuesta ya no opera nien el grupo, ni, por supuesto, en la organizacin.Como antes anotbamos, no hemos de represen-tar la situacin a modo de drama irreparable, peros hemos de hacerlo como un problema sobreve-nido en nuestro marco de referencia geogrfico,social y cultural (Gsquez, Cangas, Prez-Fuen-tes y Padilla, 2007). Y con esto, claro, tambinafirmamos que la indagacin no debe mostrarseremisa a ningn enfoque o punto de vista.

Ahora y aqu, nuestra perspectiva es grupal enel sentido que le dio Newcomb (1976) en sumomento, es decir, queremos conocer qu es loque comparten los miembros de un grupo entres, dentro de una organizacin, al igual que losmismos grupos en su interrelacin. Tenemosque suponer que tanto unos como otros com-parten visiones de su realidad, muchas vecesguiadas por las normas que los coordinan y que,incluso, llegan tambin a identificarlos (Mart-nez, Casado, Mrquez y Pez, 2003).

Agustn Gods Otero, Miguel A. Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo

42 Bordn 60 (1), 2008, 41-58



3/18

Lo que nos proponemos en esta aportacin eshacer un ejercicio de profundizacin en esasvisiones o puntos de vista, conociendo, en pri-mer lugar, cmo se representa, desde el profe-sorado, el alumnado y las familias, la convi-vencia en el centro escolar. En segundo lugar,queremos saber si tal representacin estmediada por variables organizativas o persona-les que, a su vez, sean susceptibles de provocarun efecto diferenciador capaz de informarnoscon ms exactitud de la direccin que tomacada representacin en cada uno de los gruposincluidos en el presente estudio. La idea deCialdini et al. (1990, 1991) y de Reno et al.(1993) de que una norma tiene presencia acti-va o influye dependiendo del grado en que lapersona focaliza su atencin en una determi-nada regla, nos ha servido para plantear estesegundo objetivo, con un aadido en abso-luto balad a la constatacin de los mediado-res de la representacin y que consiste enconocer el grado de dependencia entre lasdimensiones que definen la convivencia en uncentro escolar, sin prescindir de los pareceresde los tres grupos con los que hemos podidotrabajar en esta ocasin.

La investigacin aqu resumida puede encua-drarse en una tipologa de trabajos acerca de laconvivencia en los centros educativos cuyoncleo exploratorio tiene que ver con los pun-tos de vista que caracterizan el posicionamien-to genrico de los miembros de la comunidadeducativa. Como es fcil de imaginar, se tratade estudios realizados mayormente a base decuestionarios por cuyo conducto nos aproxi-mamos al parecer de docentes, discentes yfamilias (cfr. Rodrguez Muoz, 2007).

De modo complementario, se tiene admitido,con relativa frecuencia, que tanto la educacinque se asocia a los distintos aspectos implica-dos en la disciplina como, particularmente, lascreencias que padres y madres muestran res-pecto a la conducta agresiva de los hijos e hijas,influyen en la emisin futura de este tipo deconductas (Motrico, Fuentes y Bernab, 2001).

Es, por ello, inevitable vincular las creenciaspersonales a concepciones ms o menos fijassobre el mundo en sus distintas manifestacio-nes y acontecimientos. Sin olvidar que lasconcepciones difcilmente se pueden apartarde las teoras implcitas que mueven nuestraspercepciones y formas, restrictivas, de situar-nos ante la realidad, si bien ese posicionamien-to no es inmutable pues se va modulandosegn contextos y circunstancias, al contrariode lo que se tiene dicho sobre su gran resisten-cia al cambio, lgicamente antes de que talescreencias se expliciten, verbalicen o se cuestio-nen por el simple anlisis de su posible inci-dencia prctica (Martn y Cervi, 2006; PrezEcheverra et al., 2006; Pozo y Rodrigo, 2001;Rodrguez Muoz, 2007).

Otro aspecto que an reclama un mayor reco-rrido es el de la misma formacin de padres yprofesores en torno a los factores de riesgo,unos abiertos y otros ms encubiertos. Tngaseen cuenta que, como nos recuerdan Fernndez,Snchez y Beltrn (2004), la agresividad de lasaulas suele pasar desapercibida para bastantesprofesoras y profesores, siendo nicamentedetectada cuando es drsticamente evidente, ocuando alguna parte del alumnado decideponerles al corriente de lo que acontece. Ade-ms, es obligado mencionar el factor de riesgoasociado a la interaccin de los iguales, factorque no pocas veces interacciona con las condi-ciones familiares. Tampoco hay que olvidarque, a menudo, en la etapa adolescente la agre-sividad es objeto de valoracin social por loscompaeros, mxime si el centro educativo seconvierte en fuente de ansiedad, en smbolo defracaso e inadaptacin.

As pues, no es descabellado pensar que lavisin de la convivencia en los centros educati-vos se pueda ver afectada por las mismas repre-sentaciones de padres, profesores y alumnos,las cuales, actuando como filtros en el procesa-miento de la informacin entrante desde elmedio, dan soporte a marcos explicativos sobrelo que pasa a su alrededor y sobre enfoques

Convivir en los centros educativos. Cmo lo ven alumnos, padres y profesores?

Bordn 60 (1), 2008, 41-58 43



4/18

normativos para la resolucin de problemas oconflictos.

El tema de fondo, no otro que el de intentararticular niveles razonables de bienestar en losestablecimientos de enseanza, debe abordar-se con informacin y conocimiento, con datosque se actualizan y contrastan, con discusinslida acerca de las metodologas que convie-nen segn los contextos y las circunstancias, afin de que el consenso posible sirva de pru-dente revulsivo en el trazado de la accinoportuna.

Mtodo

Participantes

La muestra est compuesta por 160 profesorasy profesores de centros de enseanza secunda-ria, 300 alumnos del mismo nivel educativo(ESO y Bachillerato), junto con 300 padres y300 madres del alumnado seleccionado.

En cuanto al profesorado, decir que su edadmedia es de 41 aos, el 80% son mujeres, el53,8% tiene hijos o hijas adolescentes, el 65%ocupa algn cargo en el organigrama del centroy cuentan con un tiempo medio de aos de ser-vicio que oscila entre 15 y 20 aos.

La edad media de los alumnos se sita en los 14aos. El 52,7% de la muestra son chicas, el82,4% no repite curso y el mismo porcentaje hasuspendido una asignatura.

Por ltimo, los padres y las madres tienen unaedad media de 45 y 41 aos respectivamente. El87,8% de los padres y el 79,2% de las madresson trabajadores asalariados con estudios pri-marios (71% de las madres y 62% de lospadres) o con estudios superiores (38% de lospadres y 29% de las madres). El 65,3% vive cer-ca del centro escolar y el promedio de hijos porunidad familiar es de 2.

Instrumento de medida

En el cuestionario especfico que entregamos alos sujetos de cada grupo (Zabalza, 1999) habauna serie de preguntas sociodemogrficas quehemos sintetizado en el apartado anterior, segui-do de un conjunto de tems con formato de res-puesta tipo Likert con cinco alternativas (desde1 nunca sucede en esta escuela, hasta 5 siem-pre sucede en esta escuela y una opcin para larespuesta no sabe, no contesta). La distribu-cin y cantidad de preguntas aparecen resumi-das en la tabla 1 junto a los ndices de fiabilidad,tanto para la totalidad del instrumento, comopara cada una de las subescalas.

Como se puede observar, la fiabilidad de losinstrumento empleados es satisfactoria paralos tres colectivos a los que se administraron(profesores, alumnos y familias), y en las dis-tintas subescalas (convivencia, normas, indisci-plina, sanciones y medidas). Las subescalas denormas y de medidas en el cuestionario de pro-fesores son las que obtienen una fiabilidadmenor.

La convivencia est directamente relacionadacon la calidad de las relaciones interpersonalesque se construyen en una organizacin y que, asu vez, crean un determinado clima escolar queinfluye en esas mismas relaciones. As, un cli-ma de convivencia positivo depende de unagran cantidad de factores. Nosotros nos centra-remos en analizar la convivencia y las medidaspara favorecerla, las normas que se establecencomo marco de las relaciones, las actuaciones osanciones que se ponen en marcha cuando sevulneran aqullas y los comportamientos indis-ciplinados.

En el tema de la convivencia solicitamos, ade-ms de una constatacin de elementos, unavaloracin sobre qu aspectos les parecan msrelevantes para facilitar un clima positivo tan-to de centro como de aula. En el caso de lasnormas preguntamos, fundamentalmente, acer-ca de su utilidad como tales. En cuanto a la


44 Bordn 60 (1), 2008, 41-58



5/18

indisciplina, queramos saber si haba acuerdosobre dnde ocurre frecuentemente, quines laprovocan y cules creen que son sus causas.Para las sanciones las preguntas se dirigen a labsqueda de opiniones sobre qu tipos de com-portamientos se consideran susceptibles desancin. Y finalmente, solicitamos tambin opi-niones y valoraciones sobre las medidas paramejorar la convivencia en el centro y las actua-ciones ms recomendables ante comportamien-tos agresivos dentro del mismo.

Procedimiento

Todos los cuestionarios fueron administradosdentro del centro escolar y en distintosmomentos para cada uno de los grupos. Unavez recogidos, fueron codificados, almacenadosy tratados estadsticamente. Para nuestro pri-mer objetivo realizamos anlisis descriptivos detendencia central y dispersin, y anlisis facto-riales de componentes principales con rotacinVarimax. Para el segundo objetivo, desarrolla-mos anlisis de diferencia de medias y anlisisde regresin lineal paso a paso o Stepwisepara confirmar la fuerza de la dependencia

entre las distintas dimensiones para cada unode los grupos.

Anlisis de resultados

Primer objetivo: la representacinde la convivencia en el centro

Esta primera aproximacin a los datos, mera-mente descriptiva, nos permiti obtener unavisin de conjunto de cada uno de los tres gru-pos para las cinco dimensiones que configurannuestro estudio. Dado que estamos manejandomedidas de tendencia central y dispersin queaparecen posteriormente reflejadas en otra par-te de este trabajo, nos limitaremos a comentarlo ms destacado de esta observacin.

En cuanto a las diferencias que comenzamos avislumbrar, cabe resaltar las que observamos enlas causas de la conducta indisciplinada y en loscomportamientos que deben ser sancionadossin ninguna duda. Constatamos, al respecto, unregistro curioso, y es que las causas de la indis-ciplina se sitan fuera del contexto del aula y


Bordn 60 (1), 2008, 41-58 45

TABLA 1. ndices de fiabilidad del instrumento de medida utilizado

Profesores (n=160) Alumnos (n=300) Familias (n=150/150)

N tems Correlacin N tems Correlacin N tems Correlacin

media entre media entre media entre

tems tems tems

Escala total .810 38 .100 .993 39 .845 .868 37 .151

Convivencia .591 05 .221 .894 05 .638 .820 06 .447

Normas .289 02 .176 .908 02 .836 .830 06 .428

Indisciplina .744 15 .180 .992 14 .924 .850 14 .289

Causa .733 09 .255 .993 08 .946 .846 08 .411

Lugar .558 04 .243 .982 05 .918 .719 04 .401

Evaluar .364 02 .226 - - - .297 02 .174

Sanciones .818 10 .347 .996 12 .960 .854 06 .534

Medidas .443 06 .116 .996 06 .976 .506 05 .183



6/18


46 Bordn 60 (1), 2008, 41-58

TABLA 2. Resultados del anlisis factorial de componentes principales con rotacin Varimaxpara la totalidad de la escala en cada uno de los tres grupos

Factor Autovalor % de varianza Correlacin media del tem

I: Sanciones 07,345 13,12 752II: Sanciones 06,454 11,52 716

Profesorado III: Indisciplina 04,695 08,38 657IV: Indisciplina 04,158 07,43 589V: Medidas 03,582 06,40 579

Alumnado I: General 56,630 78,48 783I: Convivencia 09,641 18,54 741II: Sanciones 06,461 12,42 679

Familias III: Indisciplina 04,151 07,98 658IV: Normas 03,623 06,97 623V: Medidas 03,257 06,26 569

tems con mayor peso para cada grupo

Profesorado Alumnado Familias

Factor I: Factor I: Factor I: No respetar las orientaciones Trato respetuoso al profesor (.867)

del profesor (.849) Causas Indisciplina: Ausencia de violencia fsica (.864) Sentarse incorrectamente (.838) Insatisfaccin con algunas materias Obediencia al profesor (.827) Dar respuestas insolentes (.657) (.830)

Falta de autoridad del profesor (.824)Factor II: Factor II: Destruir material del centro (.866) Sancin: Agresin fsica al profesor (.890) Rehusar a participar en el aula (.732) Por sentarse incorrectamente (.823) Agresin verbal al profesor (.838) No traer el material necesario Por hacer comentarios improcedentes Destruir material del centro (.692)

a clase (.677) (.823)

Factor III: Medidas: Factor III: Causa: problemas individuales (.885) Severidad con el alumnado Problemas individuales del alumno Causa: problemas familiares (.816) problemtico (.820) (.844)

Falta de motivacin del alumno (.788)Causas Indisciplina: Problemas familiares del alumno (.658) La actuacin del profesorado (.818)

Factor IV: El profesorado injusto (.816) Factor IV: Causa: Autoritarismo del profesor Cumplir las tareas escolares (.830)

(.847) Sancin: Regular la conducta en el aula (.821) Causa: El alumnado repetidor (.752) Hacer bromas en clase (.809) Regular las relaciones entre alumnos

y profesores (.623)Medidas:

Factor V: Informar sobre derechos y deberes Factor V: Sanciones ms severas (.846) del alumno (.793) Mejorar los recursos del centro (.871) Integrar al alumno en la gestin (.762) Informar sobre derechos y deberes Mejorar los recursos del centro (.579) Sancin: del alumno (.687)

Rehusar a participar en el aula (.765)

Medidas: Fomentar la participacin (.627)



7/18

los comportamientos sancionables aparecenreferidos al entorno de la misma.

Centrndonos en las coincidencias, el alumnadoy las familias valoran de forma muy parecida cu-les son los aspectos ms relevantes de la convi-vencia en su centro escolar. Tambin coincidenalumnado y profesorado, aunque con menorfuerza, cuando sealan las propiedades generalesde las normas existentes (para qu sirven funda-mentalmente). La nica coincidencia entre pro-fesorado y familias se da al apuntar las medidasque consideran ms eficaces para mejorar la con-vivencia o prevenir la indisciplina en el centro.

Para darle ms consistencia y contenido a estasobservaciones realizamos tres anlisis factoria-les de componentes principales con rotacinVarimaxque nos confirmaron que estas afirma-ciones necesitaban matizarse. En la tabla 2 apa-recen resumidos los principales resultados consus respectivos ndices.

Observamos cmo la dispersin supera a laconcordancia, sobre todo en las perspectivasdel alumnado y sus familias, en las del profeso-rado y el alumnado y, en menor medida, entreel profesorado y las familias.

Las discrepancias se constatan a la hora de con-siderar cules son las causas del comporta-miento indisciplinado y cules son los compor-tamientos susceptibles de ser sancionados.Respecto de las primeras, los padres y docentescoinciden al indicar problemas individuales yfamiliares, pero los padres tambin aluden a lafalta de motivacin en el alumnado y los profe-sores a su propio autoritarismo o al hecho deque el alumno sea repetidor, mientras que losalumnos atribuyen esta causacin a factorescentrados en el profesorado o a la insatisfaccincon ciertas materias. Entre las conductas real-mente sancionadas, los profesionales sealanno respetar las orientaciones del profesor, sen-tarse de forma incorrecta, dar respuestas inso-lentes, destruir el material del centro, rehusarparticipar o no traer el material necesario a clase.

Los alumnos coinciden con sus profesores aldefinir como conductas que pueden ser sancio-nadas, el sentarse de forma incorrecta o rehusarparticipar en clase, a las que suman otras comohacer comentarios improcedentes o hacer bro-mas en clase. Sus padres centran estas conduc-tas en las agresiones fsicas o verbales al profe-sor y al deterioro del material del centro. Pareceque nicamente los padres vinculan tales con-ductas a comportamientos graves en el centro.

En cambio, el consenso (apreciable ms clara-mente entre el profesorado y las familias, y entreel alumnado y el profesorado) se registra a lahora de sealar los comportamientos que debenser sancionados y en cuanto a la estimacin delas medidas ms oportunas para mejorar la con-vivencia dentro del centro: severidad, partici-pacin del alumnado, informacin y mejora delos recursos del centro.

Desde una ptica ms estructural, la representa-cin del alumnado y del profesorado se caracte-riza, como ya ha sido constatado en el trabajo deMartnez, Casado, Marques y Pez (2003), porreferencia a una estructura asimtrica en la inte-raccin entre docente y alumno con predominiode una visin punitiva demandada por el profe-sorado y asumida por el alumnado. Los elemen-tos que configuran la visin del profesoradohacen referencia a las causas de la indisciplina ya los comportamientos disruptivos dentro delaula, algo que tambin caracteriza al alumnadopero en una sola dimensin en la que sanciones,causas de la indisciplina y medidas a tomar paramejorar la convivencia aparecen fuertementeasociadas. El nico grupo en el que aparecenrepresentadas las cinco dimensiones es en el delas familias. Se trata de una visin externa, ale-

jada de esa asimetra cotidiana en la vida delcentro entre docente y alumno y con una pers-pectiva en la que tiene cabida una visin gene-ral sobre lo que debe ser la convivencia y cul esla funcin y utilidad de las normas establecidas.Es importante recordar que ninguno de estosaspectos aparece reflejado en las representacio-nes de alumnado y profesorado.


Bordn 60 (1), 2008, 41-58 47



8/18

Segundo objetivo: los mediadoresde la representacin

Lo que pretendemos en este caso es conocer quvariables organizativas o personales provocanun efecto diferenciador que especifique y aclarela direccin de la focalizacin de cada uno de losgrupos analizados: para el profesorado ser laantigedad en la profesin docente y el hecho deocupar o no actualmente un cargo en el organi-grama del centro; en el alumnado, su edad, elsexo y ser o no repetidor de curso; y, finalmen-te, en las familias, ser la figura parental y nivelde estudios del padre y de la madre.

En la tabla 3 aparecen resumidos los resultadosdiferenciales ms significativos. En ella se pue-de observar con claridad que los mediadores dela focalizacin hacen referencia al profesoradocon ms antigedad en la profesin (16-20aos) y que desempea en la actualidad algncargo. En el alumnado, los mediadores hacenalusin al hecho de no ser repetidor, a los suje-tos de menor edad (11-14 aos) y a los varones.En las familias, las madres con estudios secun-darios acaparan las valoraciones con ms pesosignificativo.

El profesorado se centra en definir lo que debeser la convivencia dentro del centro (buenasrelaciones entre alumnos y el uso de un len-guaje correcto) y en destacar algunas de lascausas de la indisciplina (insatisfaccin conalgunas materias, incompetencia del profesora-do, educacin familiar, ausencia de normas enel centro, problemas individuales y falta demotivacin del alumno).

Por su parte, los alumnos se centran en describirlas conductas sancionables, priorizando loscomportamientos disruptivos dentro del aula yexponiendo la necesidad de excluir a quienescrean problemas o no muestran inters por losestudios. Definen lo que debe ser la convivenciay refieren, entre otras condiciones, el cuidadode los materiales del centro, el mantenimientodel orden y el silencio en el aula, ausencia de

violencia fsica, respeto al profesorado y uso deun lenguaje correcto, para acto seguido propo-ner medidas de mejora (fomento de una mayorparticipacin del alumno y de la familia en elcentro, dar ms libertad al alumno y promulgarreglas ms estrictas).

Las familias se centran, sobre todo, en las cau-sas de la indisciplina (ambiente social de lacomunidad y descuido o ausencia de normas enel centro), y en los comportamientos suscepti-bles de ser sancionados (provocar el deteriorode los materiales del centro).

Como se puede apreciar, slo hay una referen-cia a la utilidad de las normas por parte de laschicas (informando de que su mbito deinfluencia atae a todos por igual). En las fami-lias, tambin con una considerable amplitud,destaca su definicin de la convivencia (tratorespetuoso entre profesores y alumnos con laatribucin de un claro liderazgo al profesordentro del aula), y la descripcin de las princi-pales causas de la indisciplina (la insatisfaccindel alumno con algunas materias, la ausencia ydescuido de normas explcitas, los problemasfamiliares del alumno y la actuacin del profe-sorado). Finalmente, al igual que sus hijos ehijas, slo hacen una referencia a la necesidadde las normas en lo tocante a que son tilespara regular la conducta dentro del aula.

Ahora bien, hasta qu punto la focalizacinque establece cada grupo es coherente con ladependencia, obvia por otra parte, entre las dis-tintas dimensiones? Para aclararlo realizamosuna serie de anlisis de regresin en cada unode los grupos, a fin de constatar los predictoresms consistentes en las cinco dimensiones plan-teadas. En la tabla 4 exponemos el resumen deestos anlisis para los tres grupos sin subdivi-dirlos en los perfiles mediadores que previa-mente hemos comentado.

En cuanto a la convivencia, considerada comouna valoracin de los aspectos ms relevantesque facilitan un buen clima en el centro, hay,


48 Bordn 60 (1), 2008, 41-58



9/18


Bordn 60 (1), 2008, 41-58 49

TABLA 3. Resultados de las principales diferencias entre los distintos tipos de profesorado,

alumnado y figura familiar

Grupos tems Media 1 Media 2 SD1 SD2 t Sig.

Profesorado (N=160) Buenas relaciones entre 3,33 4,17 .976 .717 -2,869 .009el alumnado (CV)

1: 5/15 aos (39,5%) Uso de un lenguaje correcto (CV) 2,67 3,39 .816 .656 -2,883 .008

2: 16/20 aos (60,5%) Robar a compaeros (S) 4,87 4,30 .352 .765 3,064 .004 El buen alumno/a no crea 3,20 3,87 .775 .920 -2,416 .021

problemas (IND) Insatisfaccin con algunas 3,33 3,91 .724 .900 -2,189 .036

materias (causa IND) Incompetencia del profesorado 3,07 3,83 .799 .984 -2,610 .013

(causa IND)

Profesorado (N=160) Los nios son ms indisciplinados 3,04 3,86 1.113 .770 -2,448 .019que las nias (IND)

1: Ocupa cargo (65%) La educacin familiar (causa IND) 4,73 4,21 .533 .802 2,442 .019

2: No ocupa cargo (35%) Ausencia de normas en el centro 4,19 3,57 .694 1.016 2,288 .028(causa IND)

Problemas individuales (causa IND) 4,23 3,57 .710 .646 2,886 .006 La falta de motivacin del alumno 4,38 3,79 .496 .893 2,741 .009

(causa IND)

Alumnado (N=300) Las normas son tiles para 3,01 2,71 1.251 1.265 2,005 .046comprometer a todos (N)

1: Mujer (52,7%) La indisciplina se da en 2,67 3,20 1.243 1.230 -3,538 .000los pasillos (IND)

2: Varn (47,3%) La indisciplina se da durante 2,92 3,54 1.316 1.269 -3,905 .000el recreo (IND)

La indisciplina se da al entrar 2,74 3,26 1.613 1.497 -2,709 .007y salir del centro (IND)

Expulsar del centro al que 2,67 3,05 1.533 1.568 -2,015 .045

ocasione problemas (S) Si no hay inters por aprender, 2,13 2,66 1.375 1.544 -2,964 .003

expulsar del centro (S) El profesor injusto es el causante 2,83 3,26 1.401 1.398 -2,547 .011

(causa IND) Fomentar la participacin 2,68 3,05 1.412 1.332 -2,198 .029

de todos (M)

Alumnado (N=300) El cuidado de los materiales 3,74 3,41 1.126 1.052 2,156 .033del centro (CV)

1: 11 a 14 aos (76%) Mantener orden y silencio 3,43 3,02 1.351 1.038 2,623 .010en el aula (CV)

2: 15 a 17 aos (24%) Ausencia de violencia fsica (CV) 3,94 3,15 1.614 1.543 3,527 .001 Respeto al profesorado (CV) 4,36 3,98 1.257 1.060 2,370 .019 Uso de un lenguaje correcto (CV) 3,96 3,47 1.532 1.297 2,506 .014 Comportamiento indisciplinado 3,60 2,91 4.172 1.465 2,011 .045

en el recreo (IND)

Contina



10/18


50 Bordn 60 (1), 2008, 41-58

Grupos tems Media 1 Media 2 SD1 SD2 t Sig.

Alumnado (N=300) La falta de motivacin del alumno 2,07 2,65 1.482 1,407 -2,544 .012

(causa IND)

1: Repetidor (17,6%) Levantarse del sitio sin permiso (S) 2,38 2,92 1.527 1,315 -2,453 .0152: No repetidor (82,4%) Hablar mientras el profesor 2,42 3,40 1.559 1.237 -4,575 .000

explica (S)

Agresiones verbales 2,91 3,52 1.564 1.428 -2,574 .011

a compaeros (S)

Jugar en horas de clase (S) 2,96 3,34 1.445 1.196 -2,142 .033

Los buenos alumnos son menos 2,50 3,53 1.616 1.466 -4,486 .000

indisciplinados (IND)

Reglas ms estrictas (M) 2,24 2,98 1.662 1.366 -3,202 .002

Fomentar la participacin 2,40 2,95 1.558 1.340 -2,418 .016

en el centro (M)

Dar ms libertad al alumno (M) 2,76 3,46 1.662 1.210 -3,338 .001

Implicar a las familias 2,16 3,03 1.623 1.399 -3,719 .000

en el centro (M) Integrar al alumno en la gestin 2,84 3,58 1.731 1.262 -3,322 .001

del centro (M)

Integrar al alumno en la gestin 2,84 3,58 1.731 1.262 -3,322 .001

del centro (M)

Padres (N=300) Agresin verbal al profesor (S) 1,09 2,08 1.052 .837 -2,322 .034

1: Primarios (62%) Deterioro de los materiales (S) 1,32 3,00 .655 .447 -3,195 .003

2: Secundarios (38%) La actuacin del profesorado 1,76 2,67 .702 .447 -2,308 .026

(causa IND)

El profesorado injusto (causa IND) 1,76 2,42 .631 .707 -2,061 .045

Madres (N=300)

1: Primarios (71%) Deterioro de los materiales (S) 1,34 2,50 1.270 .548 -2,234 .026

2: Secundarios (29%) Ambiente social de la comunidad 1,93 2,75 1.451 .707 -2,177 .048

(causa IND)Padres y Madres La ausencia de normas en el centro 2,20 3,27 1.118 1.352 -2,977 .005

(N=600) (causa IND)

1: Padre (50%) El descuido de las normas 1,84 2,86 1,281 1,424 -2,595 .013

en el centro (causa IND)

2: Madre (50%) La actuacin del profesorado 1,56 2,45 1.003 1.262 -2,704 .010

(causa IND)

Deteriorar los materiales 1,35 2,41 1.573 1.736 -2,224 .031

del centro (S)

Informar sobre derechos 3,20 4,14 1.528 .834 -2,557 .014

y deberes del alumno (M)

(CV): Valoracin de la convivencia en el centro. (S): Comportamientos susceptibles de ser sancionados.

(IND): Comportamientos indisciplinados. (Causa IND): Causas de las indisciplina. (N): Normas del centro. (M): Medidas.



11/18

por un lado, una clara dependencia en los tresgrupos del protagonismo del alumnado en laalteracin de la misma con comportamientosindisciplinados, a pesar de que stos (los alum-nos), la atribuyen a elementos externos comoinsatisfaccin con las materias o problemasfamiliares. Las familias y el profesorado lohacen recurriendo al modelo de estudiantemotivado, el buen alumno o el alumnoestudioso, que no provoca conflictos. A suvez, esta dimensin tambin depende, para losalumnos y sus familias, de las medidas que setoman ante comportamientos que la alteran,medidas que casi siempre recaen, en cuanto asu puesta en marcha, sobre la direccin delcentro.

La utilidad de las normas no muestra depen-dencias para las familias, pero s para el alum-nado, el cual reclama reglas estrictas en loslugares donde la conducta se desva de ellas(transporte escolar, recreos y pasillos del cen-tro) y para el profesorado, que tambin asociasu utilidad a los lugares donde no se cumplen ya la falta de informacin (como si demandasenclaridad en la expresin pblica de dichas nor-mas). A su vez, el profesorado asocia negativa-mente la utilidad de las normas a su papel endichas alteraciones y al uso de expresionesincorrectas en las relaciones interpersonales.

La indisciplina muestra una dependencia muycoherente en los tres grupos. Sus causas y suocurrencia dependen de las medidas preventi-vas (participacin del alumno en la gestin delcentro, implicar a los padres, severidad e infor-macin) y de las conductas sancionables, apesar de que el profesorado no considere comoindisciplina las respuestas insolentes que recibede sus alumnos.

Para las familias y el profesorado, la sancin noslo depende del hecho punible, sino de la con-cepcin que se tenga sobre lo que debe ser laconvivencia, es decir, respeto y correccin en eltrato para los profesores y autoridad firmedel profesor para las familias. Son tambin las

familias quienes la asocian a una normativa tiltanto para el trato personal, como para el cum-plimiento de las tareas que debe hacer el alum-no. ste, a su vez, entiende que la sancin debeser estricta y severa, asumida por la direccindel centro y atenuada siempre que se le dejeparticipar en la gestin del centro. La asociacinentre sanciones e indisciplina slo se registra enel profesorado y en las familias. Los primerosrefirindose a unas causas ms contextualesque personales y las familias reclamando reglasestrictas y operativas.

Por ltimo, la valoracin de las medidas quegaranticen una convivencia aceptable muestraperspectivas muy dispares entre el profesoradoy las familias con relacin al alumnado. Para losprimeros, las medidas deben estar apoyadas ennormas tiles y consensuadas, y en una delimi-tacin muy clara de lo que no se debe permitiren cuanto a comportamientos indisciplinados ysancionables. En cambio, para el alumnado,estas medidas se asocian principalmente a lasancin y a la atribucin externa de las causasde la indisciplina (ser repetidores, no estarsatisfecho con las enseanzas recibidas).

Conclusiones

Empezamos poniendo de relieve la relevanciade la metodologa descriptiva empleada en estetrabajo. Creemos que su oportunidad tiene algoque ver con el propsito y objetivo bsico:poner de manifiesto un marco de representa-cin social de los factores que afectan a la con-vivencia en los centros escolares, a partir de lapercepcin de los agentes con mayor protago-nismo en la vida cotidiana de los mismos.

Asimismo, el anlisis llevado a cabo de losdatos, segn los procedimientos ajustados alcaso, muestra bien a las claras la importanciade las variables personales y organizativas en elproceso de esa representacin social, por ciertono pocas veces expresada de modo asimtricosegn temas y focos de atencin.


Bordn 60 (1), 2008, 41-58 51



12/18


52 Bordn 60 (1), 2008, 41-58

TABLA 4. Resultados de los distintos anlisis de regresin Stepwise

Grupo

regresin VD VPs Contenido

Profesores Convivencia Indisciplina .352 El alumno estudioso no es conflictivo R=.352; R2=.124;

R2C=.098;

F = 4,806; p.035

Alumnos Convivencia Medidas .903 Dar ms libertad a los alumnos

Normas .317 tiles para facilitar la convivencia

Indisciplina -.486 Causa: insatisfaccin con las materias R=.777; R2=.604;

R2C=.589

Indisciplina .517 Causa: problemas familiares F = 39,869; p.000

Indisciplina -.531 Causa: ser repetidor

Sancin .465 Robar a compaeros

Medidas -.607 Hablar con la Direccin ante una agresin

Familias Convivencia Medidas .345 Hablar con la Direccin ante una agresin

Medidas .310 Informar sobre derechos y deberes R=.660; R2=.435;

R2C=.371

Indisciplina -.410 Causa: ser repetidor F = 6,746; p.000

Indisciplina .332 El buen alumno no crea problemas

Profesores Normas Indisciplina .505 Ocurre al entrar y salir del centro

Indisciplina -.542 Las relaciones entre el profesorado R=.838; R2=.702;

R2C=.653;

Medidas .375 Informar sobre derechos y deberes F = 14,165; p.000

Convivencia -.244 Usar un lenguaje incorrecto

Alumnos Normas Medidas .359 Establecer reglas estrictas

Sancin .320 No hacer los trabajos requeridos R=.914; R2=.835;

R2C=.829

Indisciplina .225 Ocurre en el transporte escolar F = 151,802; p.000

Indisciplina -.343 Ocurre durante el recreo

Indisciplina .248 Ocurre en los pasillos del centro

Familias Normas - - - -

Profesores Indisciplina Medidas .449 Participacin del alumno en la gestin

Medidas .372 Contactar con los padres ante una agresin R=.724; R2=.524;

R2C=.463;

Sancin -.338 Responder con insolencia al profesor F = 8,542; p.000

Convivencia .307 El trato correcto y respetuoso

Alumnos Indisciplina Sancin .159 Sentarse de modo incorrecto

Medidas .187 Fomentar la participacin de todos

Sancin .161 Hablar mientras el profesor explica R=.994; R2=.988;

R2C=.987;

Medidas .181 Severidad con el alumno problemtico F = 2438,500; p.000

Medidas .120 Informar sobre derechos y deberes

Familias Indisciplina Sancin .650 Agresiones verbales entre alumnos R=.705; R2=.497;R2C=.498;

Medidas .270 Informar sobre derechos y deberes F = 18,266; p.000

Contina



13/18


Bordn 60 (1), 2008, 41-58 53

Grupo

regresin VD VPs Contenido

Profesores Sancin Medidas .550 Mejorar los recursos del aula

Convivencia .425 Trato correcto y respetuosoIndisciplina -.412 Rechazo de los compaeros R=.822; R2=.676;

R2C=.609;

Medidas -.455 Hablar con la Direccin ante una agresin F = 10,082; p.000

Indisciplina .448 Causa: ausencia de reglas

Indisciplina -.258 Causa: incompetencia del profesorado

Alumnos Sancin Medidas .123 Integrar a los alumnos en la gestin

Medidas .223 Hablar con la Direccin ante una agresin R=.994; R2=.988;

R2C=.988;

Medidas .127 Severidad con el alumno problemtico F = 2208,411; p.000

Medidas .148 Establecer reglas estrictas

Familias Sancin Indisciplina .508 Causa: no aceptar las reglas

Indisciplina .540 Ocurre al entrar y salir del centro

Normas .416 tiles para regular el lenguaje

Indisciplina .324 Contra ella, medidas inmediatas R=.915; R2=.837;

R2C=.794;

Convivencia -.234 Existencia de una disciplina firme F = 19,847; p.000

Normas -.198 tiles para cumplir las tareas escolares

Convivencia .251 Obediencia al profesorado

Medidas - .189 Informar sobre derechos y deberes

Profesores Medidas Indisciplina .284 Ocurre en los pasillos del centro

Indisciplina .438 Las relaciones entre el profesorado R=.774; R2=.599;

R2C=.533;

Sancin .303 Llegar con retraso a clase F = 8,975; p.000

Indisciplina .313 Ocurre en el patio de recreo

Normas .268 tiles para comprometer a todosAlumnos Medidas Sancin .150 No hacer los trabajos requeridos

Sancin .094 Expulsar al desinteresado/a

Indisciplina .153 El buen alumno no es indisciplinado R=.996; R2=.992;

R2C=.991;

Indisciplina .090 Causa: Insatisfaccin con las materias F = 3076,675; p.000

Sancin .109 Sancionar al alumno desinteresado/a

Sancin .059 Hablar mientras el profesor explica

Sancin .091 Dar respuestas insolentes

Indisciplina .120 Causa: el alumno repetidor

Familias Medidas Indisciplina .470 Causa: el centro no respeta las normas

Sancin -.418 Negarse a trabajar en el aula R=.741; R2=.548;

R2C=.498;

Indisciplina .343 Causa: insatisfaccin con las materias F = 10,927; p.000

Normas .293 tiles para cuidar los materiales



14/18

Tampoco puede extraar demasiado tal expre-sin emprica considerando la singular dinmi-ca de interaccin sistmica que informa, altiempo que condiciona, el flujo de relaciones,expectativas, afectos y conductas entre losmiembros de una comunidad escolar que re-cordmoslo siempre no tiene los mismosmotivos en su accin pedaggica ni coincidenen idnticos supuestos (teoras implcitas)sobre la buena educacin, o, como dira J. A.Marina, no tiene claro el sentido de una teorade los recursos en los que asentar el capital per-sonal y el capital social que los nios y niasnecesitan conseguir en aras a sus posibilidadesde futuro.

Parecen bastante difanas, a juzgar por la evi-dencia emprica mostrada en nuestro estudio, lasdiferencias perceptivas de profesores, familias yalumnos acerca de la convivencia en los centrosescolares, as como de los aspectos que la infor-man y condicionan, tanto en trminos genricoscomo en sus determinantes situacionales.

De forma general, los tres grupos difieren en lascausas del comportamiento indisciplinado y enlas conductas que deben ser sancionadas. Son lasfamilias las que asocian las sanciones a compor-tamientos ms graves, caso de las agresiones,verbales o fsicas, a los profesores. De otro lado,los alumnos y sus familias coinciden en la defi-nicin de la convivencia escolar. Alumnos yprofesores se acercan en la delimitacin de lafuncionalidad de las normas. Finalmente, profe-sorado y familias concuerdan al apuntar lasmedidas que consideran ms eficaces para mejo-rar la convivencia y prevenir la indisciplina.

Poca duda puede haber de la consideracin quemerecen tales dimensiones en el anlisis y laspropuestas de intervencin que es menestercontinuar realizando desde el plano institucio-nal, comunitario y propiamente educativo. Perosin olvidar que son parmetros pedaggicos(en su multilateral orientacin) los que, al finy a la postre, deben tenerse en cuenta al valoraren perspectiva planes y programas.

Por otra parte, el anlisis de las variables orga-nizativas o personales, que son las que explicanun efecto diferenciador en cada uno de los tresgrupos estudiados, nos permite concluir lo quesigue:

En el colectivo del profesorado, son losque llevan ms aos en la profesindocente y los que actualmente ocupanalgn cargo en el centro los que realizanuna valoracin con un peso ms significa-tivo. Este colectivo define la convivenciaen el centro a partir de las buenas rela-ciones entre los alumnos, y el uso de unlenguaje correcto, atribuyendo las causasde la indisciplina a la insatisfaccin delos alumnos con algunas materias del cu-rrculo, a la incompetencia del profesora-do, a la educacin recibida en el seno dela familia, a la ausencia de normas en elcentro, a determinados problemas indivi-duales, y a la falta de motivacin en losestudiantes.

Si nos fijamos ahora en el alumnado, sonlos chicos no repetidores de curso y conedades comprendidas entre los 11 y los 14aos (primer ciclo de la ESO) los que tie-nen un mayor peso significativo. Tal ycomo se recoge en el ltimo Informe delDefensor del Pueblo (2007), los estudiosrealizados con estudiantes de EducacinSecundaria Obligatoria informan quelos malos tratos son ms frecuentes en losprimeros cursos, aunque se produzcanvariaciones segn los tipos de maltrato yel gnero del alumno. Son ellos lo que,precisamente, conceden ms importanciaa la descripcin de las conductas quedeben ser sancionadas. En tal sentido,mientras unas tienen que ver con las con-ductas disruptivas que se llevan a efectoen el aula, caso de lo que supone levan-tarse del asiento sin permiso, hablar concompaeros mientras el profesor explica,agredir verbalmente a iguales o jugar enhoras de clase, otras se refieren a la expul-sin de quienes puedan estar ocasionando


54 Bordn 60 (1), 2008, 41-58



15/18

problemas de diverso tipo o de los que nomuestren inters alguno por aprender.

Sin embargo, en este extremo los profeso-res slo enfatizan la conducta de robar alos compaeros como la ms digna de fir-me sancin. Desde luego, lo que parece esque para este colectivo los dems com-portamientos no seran objeto de sancindemasiado apreciable. Lo cual puede tenerque ver con la importancia concedida acada una de las conductas, pero tambincon la propia concepcin que se tenga dela sancin en s misma.

Aun as, difieren de lo que para ellos sig-nifica la convivencia, que centran en elcuidado de los materiales del centro esco-lar, el debido respeto al profesorado, eluso de un lenguaje correcto, la ausenciade violencia fsica y el mantenimiento delorden y el silencio en el aula. Si analiza-mos y comparamos la perspectiva de losprofesores con la de sus alumnos observa-mos cmo los primeros centran la convi-vencia en un nico factor externo, losalumnos, coincidiendo con stos en el usode un lenguaje menos spero y ms agra-dable.

Pero los alumnos tampoco dejan de apun-tar y sugerir medidas de mejora de la con-vivencia, que giran en torno a la mayorimplicacin de familias y de ellas y ellosmismos en el centro educativo. Veamosalgunas de las que aparecen destacadas:reglas ms estrictas, fomento de la partici-pacin, dar ms libertad al alumno, impli-car a las familias e integrar al alumno enla gestin del centro.

Finalmente, en las familias son las madrescon estudios secundarios las que aportanun peso ms significativo. No puedeextraarnos demasiado a la vista de unamayscula coincidencia en los estudios:son las madres las que ms se implican,con sustantiva diferencia, en la educacinde sus hijos e hijas. Las familias se cen-tran, sobre todo, en las causas de la indis-ciplina que entienden desde un sentido

ms global (ambiente social de la comu-nidad y el descuido o ausencia de las nor-mas del centro) y en los comportamientossusceptibles de ser sancionados (deterio-ro de los materiales).

Adems, en el anlisis de la dependencia entrelas cinco dimensiones contempladas, observa-mos que los tres colectivos hacen depender laconvivencia en el centro de los comportamien-tos indisciplinados del alumnado, situando suprincipal etiologa en factores externos. De lamisma forma, tanto para los alumnos comopara sus familias, la dinmica de la convivenciaposible depende, en grado considerable, de lasmedidas que se llegan a tomar ante determina-das conductas.

Por lo que se refiere a la utilidad de las normas,no se presentan dependencias para las familias,pero s para el alumnado y el profesorado. Losprimeros reclaman la necesidad de establecerreglas ms estrictas, sobre todo en aquelloslugares donde ocurren las conductas de indis-ciplina, mientras que sus profesores asocian esafuncionalidad a los lugares donde no se cum-plen y a la falta de informacin.

Para los tres grupos, la indisciplina (causas yocurrencia) depende bastante de las medidasque se tomen pensando en cmo mejorar laconvivencia en el centro, y de las conductasque tengamos por sancionables.

De todos modos, las familias y los profesoresvinculan las conductas susceptibles de ser san-cionadas al concepto que tienen de convivenciay a las causas de la indisciplina, por ms que lasfamilias tambin las asocien a las normas, ylos docentes, junto con el alumnado, a lasmedidas que pueden ser adoptadas o a las queya se han puesto en marcha.

Las medidas a adoptar como garanta terica deconvivencia positiva en el centro se miran desdepticas diferenciadas entre profesorado y fami-lias respecto del alumnado. Tanto padres como


Bordn 60 (1), 2008, 41-58 55



16/18

docentes entienden que las medidas que se lle-guen a aprobar en el centro deben fundamentar-se en normas tiles y consensuadas, as como enuna clara definicin y delimitacin de lo que seentiende por una conducta sancionable. Para losalumnos las medidas se asocian a las conductasdefinidas como sancionables y a la atribucinexterna de las causas de la indisciplina.

En definitiva, los colectivos muestran divergen-cias a la hora de definir lo que entienden porconvivencia, al igual que la utilidad que les pare-ce tienen las normas, su discurso sobre las cau-sas de la indisciplina, las conductas que merecenser sancionadas y las medidas a adoptar si que-remos ver mejoras en los indicadores definito-rios de convivencia en nuestro marco de vida.Pero tampoco encontramos consenso sobre ladependencia entre las distintas dimensiones.

Con todo, estamos persuadidos del inters yutilidad de los resultados alcanzados en lainvestigacin realizada. En nuestra opinin, es

la perspectiva y la funcionalidad estratgica delo observado y mostrado lo que debe valorarsey realzarse en estas incursiones indagadorassobre temas con un alto grado de complejidad.Pero ello no debe afirmarse como irredentoobstculo en la toma de decisiones que convie-nen en cada circunstancia.

Finalmente, nos parece inequvoca la necesidadde que las polticas educativas, o de quienes hande articular medidas sobre la marcha de losacontecimientos, cuenten con referentes empri-cos, vlidos y confiables, en relacin con la pro-gresiva (re)construccin curricular de una edu-cacin en valores cvicos o, si se prefiere, de unaeducacin para la ciudadana que, independien-temente de su enfoque como materia autnomao transversal, deber marcar diferencias, pedag-gicamente sostenibles, entre un sistema dondese cuiden los rales de convivencia en una socie-dad culturalmente diversa, y un sistema buro-crticamente anclado en el tan simple como for-mal cumplimiento de las normas establecidas.


56 Bordn 60 (1), 2008, 41-58

Referencias bibliogrficas

BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseados. Bar-

celona: Paids.

CAVA, M. J. y MUSITU, G. (2002). La convivencia en la escuela. Barcelona: Paids.

CIALDINI, B. R.; KALLGREN, A. C. y RENO, R. R. (1991). A focus theory of normative conduct: a theoretical refine-

ment and reevaluation of the role of norms in human behaviour, en M. O. ZANNA (ed.), Advances in Experi-

mental Social Psychology. New York: Academic Press, vol. 24: 201-234.

CIALDINI, B. R.; KALLGREN, A. C. y RENO, R. R. (1990). A focus theory of normative conduct: recycling the concep-

to of norms to reduce littering in public places,Journal of Personality and Social Psychology, 58, 6: 1.015-1.026.

DEFENSOR DEL PUEBLO (2007). Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educacin Secundaria Obligatoria

1999-2006. Madrid: Oficina del Defensor del Pueblo.

DEFENSOR DEL PUEBLO (2000). Informe sobre violencia escolar. Madrid: Oficina del Defensor del Pueblo.

DAZ-AGUADO, M. J. (1999). Convivencia escolar y prevencin de la violencia. Madrid: Ministerio de Educacin, Cul-

tura y Deporte.

FERNNDEZ, M. P.; SNCHEZ, A. y BELTRN, J. A. (2004). Anlisis cualitativo de la percepcin del profesorado y de

las familias sobre los conflictos y las conductas agresivas entre escolares, Revista Espaola de Pedagoga, 229:

483-504.

GSQUEZ, J. J.; CANGAS, J. A.; PREZ-FUENTES, C. M. y PADILLA, D. (2007). Percepcin de la violencia escolar en cua-

tro pases europeos, Internacional Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 1: 93-105.



17/18


Bordn 60 (1), 2008, 41-58 57

LEWIN, K. (1947). Group decision and change social, en T. M. N EWCOMB y E. L. HARTLEY (eds.), Readings in Social

Psychology. New York: Rinehart&Winston.

MARCHESI, A. y LUCENA, R. (2002). Los valores del alumnado de educacin secundaria de la Comunidad de Madrid.

Madrid: FUHEM/IDEA.

MARTN, E. y CERVI, J. (2006). Modelos de formacin docente para el cambio de concepciones en los profesores, en

J. I. POZO et al., Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Gra: 419-434.

MARTN, E. y LAMARCA, I. (dirs.) (2006). Convivencia y conflictos en los centros educativos. Vitoria: Ararteko.

MARTNEZ, T. C.; CASADO, E.; MARQUES, J. y PEZ, D. (2003). Normas grupales, interaccin pedaggica y cultura, en

D. PEZ et al. (coords.), Psicologa social, cultura y educacin. Madrid: Pearson-Prentice Hall: 633-668.

MOTRICO, E.; FUENTES, M. J. y BERNAB, R. (2001). Discrepancias en la percepcin de los conflictos entre padres

e hijos a lo largo de la adolescencia, Anales de Psicologa, 17: 1-13.

NEWCOMB, T. (1976). Psicologa social. Buenos Aires: Eudeba.

PREZ ECHEVERRA, M. P. et al. (2006). Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la ensean-

za, en J. I. POZO et al., Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Gra: 55-94.

POZO, J. I. y RODRIGO, M. J. (2001). Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento con-

ceptual, Infancia y Aprendizaje, 24, 4: 407-423.

RENO, R. R.; CIALDINI, B. R. y KALLGREN, A. C. (1993). The transsituational influence of social norms, Journal of Per-

sonality and Social Psychology, 64, 1: 104-112.

RODRGUEZ MUOZ, V. M. (2007). Concepciones del alumnado de educacin secundaria obligatoria sobre la convi-

vencia en los centros educativos, Revista de Educacin, 343: 453-475.

ROGERS, C. (1982). Psicologa social de la enseanza. Madrid: Visor Libros.

ROGERS, C. y KUTNICK, P. (1992). Psicologa social de la escuela primaria. Barcelona: Paids.

TORREGO, C. J. y MORENO, M. J. (2003). Convivencia y disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia. Madrid:

Alianza Editorial.

ZABALZA, M. A. (dir.) (1999).A convivencia nos centros escolares de Galicia. Santiago de Compostela: Consello Esco-

lar de Galicia-Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria. Xunta de Galicia.

Abstract

Living together in the schools. How it is seen by students, parents and teachers

This article deals with analysis of the perspectives and representations of the educative communitymembers about the interpersonal relationships within schools. We also wanted to know if theserepresentations are mediated by personal and/or organizational variables, capable of provokingdifferential effects on each group of study. Our sample was composed of 160 secondary educationteachers, 300 students at the same teaching level, and their parents. The questionnaire containedboth socio-demographic and Likert format items, with 5 alternatives. The dimensions studied wereliving together, norms, indiscipline, punitive behaviours, and measures to promote living togetherin the schools. The results confirm the existence of important differences in the perception ofgroups. The findings are useful for the future, mainly to elaborate or modify plans and programmesfor socio-educative intervention to improve coexistence in the schools.

Key words: Educational community, Teaching centres, School discipline, Educational intervention,Social perception.



18/18


58 Bordn 60 (1), 2008, 41-58

Perfil profesional de los autores

Agustn Gods Otero

Profesor titular de Universidad de Psicologa Social de la Educacin en la Universidad de San-tiago de Compostela. Ex subdirector del ICE de la misma universidad. Sus lneas de investiga-cin se centran en el estudio de la inmigracin y proyectos educativos en la familia y en la escue-la y en el anlisis del clima psicosocial en los centros escolares. Pertenece al Grupo deInvestigacin ESCULCA de la USC.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Miguel A. Santos Rego

Catedrtico de Universidad en el Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Edu-cacin y Pedagoga Social de la Universidad de Santiago de Compostela. Sus lneas de investiga-cin se centran en la inmigracin y los proyectos educativos en la familia y en la escuela, ascomo en el anlisis de la relacin entre educacin, competencias y desarrollo de la sociedad civil.Coordina el Grupo de Investigacin ESCULCA de la USC.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Mar Lorenzo Moledo

Profesora titular de Universidad de Teora e Historia de la Educacin en la Universidad de San-tiago de Compostela. Sus lneas de investigacin se centran en la inmigracin y los proyectoseducativos en la familia y en la escuela, as como en el anlisis de la relacin entre educacin,competencias y desarrollo de la sociedad civil. Pertenece al Grupo de Investigacin ESCULCAde la USC.Correo electrnico de contacto: [email protected]


dialnet convivirenloscentroseducativoscomolovenlosalumnosp 2691824 2

Documents