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Documentazione dell’unita’ di apprendimento

I DIRITTI: CIO’ CHE CI RENDE UOMINI Percorso di educazione alla legalità realizzata dalla classe III G secondaria di primo grado della sede De LOLLIS

“ Tutti gli esseri umani nascono liberi ed uguali in dignità e diritti. Essi sono dotati di ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza”. (Dichiarazione universale dei diritti umani, art. 1) ABSTRACT La progettazione e la realizzazione del percorso per competenze “I diritti: ciò che ci rende uomini”, nasce dall’attuazione dell’unità di apprendimento sull’Educazione alla Legalità, sfondo tematico scelto collegialmente per le classi terze della scuola secondaria di primo grado “Chiarini-De Lollis” del nostro Comprensivo. Tutto ciò nasce dalla necessità di rendere gli studenti di terza media, che si avviano alla scelta della scuola superiore, dei cittadini consapevoli dei loro diritti, dei loro doveri, delle regole del vivere e del convivere e per di più dei grandi problemi della condizione umana; si tratta di guidarli a diventare persone capaci di risolvere conflitti ove sia necessario, attraverso la costruzione del senso di legalità e di comportamenti responsabili e di creare la coscienza che a ciascuno di noi, in quanto essere “umano”, spetta difendere i valori della libertà, della giustizia e dell’uguaglianza.

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Contesto La classe III G della scuola secondaria di primo grado è composta da 18 alunni, in prevalenza ragazze : tra essi vi è Marco, affetto da sindrome autistica. La classe, che ha vissuto alcune intemperanze del compagno nel corso del triennio, ha maturato un buon senso di responsabilità , la consapevolezza dei problemi legati alla disabilità, una rete di relazioni e collaborazione che ha sviluppato le competenze sociali con una interazione costruttiva. I percorsi laboratoriali, fondamentali per il processo di integrazione dell’allievo disabile, hanno favorito l’apprendimento per competenze portando gli insegnanti, fin dal primo anno , ad operare con una didattica di tipo inclusivo. TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE DA INDICAZIONI NAZIONALI MACROABILITA’ LETTURA

fasi strategie setting serve per

Legge in modalità silenziosa o ad alta voce in modo espressivo testi letterari e non, mantenendo la concentrazione, comprendendo il senso globale del testo. Ricava informazioni implicite ed esplicite di un testo. Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico. Sviluppa il gusto ed il piacere della lettura personale

Lettura silenziosa decifrare le parole, capire il senso della parola frase seguire la trama. Lettura ad alta voce rispettando le pause. Lettura in modo espressivo variando intonazione, evidenziando informazioni principali. Lettura lenta e attenta. Lettura selettiva per eliminare le informazioni irrilevanti. Utilizzo di tecniche di supporto (sottolineature, annotazioni costruzioni di mappe, schemi)

Lettura orientativa (leggere immagini didascalie, titoli, parole, frasi, indicatori di pensiero). Lettura lenta ed attenta (sequenze, parole-chiave, informazioni esplicite ed implicite). Lettura lenta ed attenta (uso del vocabolario per scoprire il significato delle parole sconosciute). Lettura a salti per rileggere parti specifiche. Individuazione dei nessi logici sintattici, strutture morfosintattiche e interpuntive in funzione della pertinenza testuale. Individuazione di inferenze

Creare spazi privilegiati per favorire la concentrazione e l’ascolto. Creare spazi che favoriscano l’apprendimento cooperativo e collaborativo. • Creazione di piccoli gruppi. • Circle time per i momenti di riflessione.

Recuperare le conoscenze pregresse. Avere un’idea globale del testo • Ricavare informazioni • Ampliare il lessico • Comprendere globalmente il testo con domande guida per confermare o meno l’ipotesi iniziale. • Comprendere in modo analitico e inferenziale il testo • Ricercare informazioni specifiche

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MACROABILITA’ ASCOLTO E PARLATO

fasi strategie setting serve per

Ascolta e comprende, riconoscendo la fonte, le informazioni, la loro gerarchia e le intenzioni comunicative Narra esperienze selezionando informazioni in base allo scopo e usando un registro adeguato alla situazione. Riferisce su argomenti di studio, esplicitando lo scopo con un registro adeguato

Presentazione dell’attivita’. Ascolto del messaggio orale e comprensione globale. Comprensione analitica attraverso uso di schede strutturate. Rielaborazione del messaggio e autovalutazione.

Ascolto reciproco o empatico: l’insegnante si pone in posizione di ascolto come gesto mentale (ascolta gli alunni sui saperi, ma anche sui vissuti, guardandoli). Circle time Brainstorming Learning by doing

Ambiente strutturato (eliminazione dei banchi, delle sedie, dei distrattori)

Resistere agli stimoli esterni distraenti, attivando gli organi di senso come aiuto per un miglior ascolto. Mantenere il contatto oculare ed interagire con chi parla. Attivare schemi e conoscenze pregresse per riconoscere le informazioni implicite, gli scopi e le intenzioni. Tradurre in schemi o mappe i contenuti e le idee ascoltate. Riflettere sulle proprie azioni per il raggiungimento dello scopo

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MACROABILITA’(SCRITTURA) Fasi strategie setting Serve per Sa scrivere sintesi o schemi di testi ascoltati o letti per scopi specifici. Sa pianificare un testo scritto, servendosi di strumenti utili ad organizzare idee. Sa produrre testi di tipi diversi (narrativo, descrittivo, espositivo, argomentativo), corretti dal punto di vista ortografico e morfosintattico.

Pianificazione con schemi come scalette, mappe grappoli associativi, etc. Stesura del testo, controllo della chiarezza e della coesione delle idee, controllo dello sviluppo delle idee in base alla richiesta del testo. Fare correzioni, aggiungere o togliere parti.

Costruire idee a catena, a grappolo, a stella etc. Analizzare le idee e collegarle in modo coerente a quelle successive. Verificare se sono state analizzate tutte le parti richieste dal titolo. Correggere dal punto di vista ortografico, grammaticale e sintattico.

Creare spazi privilegiati per favorire la concentrazione e l’ascolto. • Creare spazi che favoriscano l’apprendimento cooperativo e collaborativo.

Recuperare le conoscenze pregresse Avere un’idea globale del testo • Ricavare informazioni • Ampliare il lessico • Comprendere globalmente il testo con domande guida per confermare o meno l’ipotesi iniziale. • Comprendere in modo analitico e inferenziale il testo • Ricercare informazioni specifiche.

PRIMA FASE DI AVVIO SETTING La predisposizione del setting diventa fondamentale per avere uscire fuori dallo schema consolidato della lezione frontale e si sceglie il circle time: porta i ragazzi a sentirsi più uniti e più propensi a comunicare le loro idee sull’argomento. Marco è felice, sente di stare bene con gli altri, sorride ma è calmo e ascolta. Si parte da un’analisi dalla parola chiave “diritto”, di cui conoscono globalmente il significato e ognuno di loro scrive su un cartoncino bianco posto sul pavimento quali possano essere i diritti imprescindibili dell’uomo. Si attua un brainwriting che li coinvolge molto e inizia una discussione a cui tutti partecipano a turno.

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Il lavoro è abbastanza lungo e richiede chiarificazioni in relazione alla concetto di imprescindibilità, già spiegato precedentemente. Iniziano domande del tipo “ Andare a scuola è un diritto imprescindibile?” “E si può parlare di diritto o di dovere?”…. “Sicuramente per me è un dovere!!”.Gli interventi sono ordinati nel dare una interpretazione del significato di diritto e di dovere. Vengono organizzati, in seguito, dei gruppi con compiti ben definiti, per elaborare una mappa dei diritti umani :

Questo è un esempio di schema realizzato da un gruppo, prodotto del lavoro della prima fase. “Perché l’uomo vitruviano?” si chiede. “Secondo me è il simbolo dell’umanità con le sue forme ben precise, che fanno pensare all’importanza dell’uomo rispetto a tutti gli esseri viventi”, risponde Giulia, che ha ideato tale lavoro. L’uomo vitruviano di Leonardo, già simbolo dell’Umanesimo, rivisitato dalla loro fantasia, diventa per loro emblema della libertà umana, del rispetto, della dignità dell’uomo. Nei gruppi ad ogni partecipante era stato assegnato un ruolo che rendesse tutti consapevoli e responsabili dell’attività in via di svolgimento.

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La griglia, fornitaci dai coordinatori dell’Asse Linguistico espressivo1 dell’Università, come altre, si rivela molto utile, per rendere gli alunni protagonisti e consapevoli di quanto progettano. Nell’intergruppo il verbalizzatore riassume le idee sia verbalmente che per iscritto e il grafico preparato (vedi mappa) ne è un esempio. II FASE DI IMPLEMENTAZIONE SOLLECITAZIONE COGNITIVA DEL DOCENTE Come warm up prima di iniziare il lavoro cooperativo viene ascoltata la canzone di Francesco Guccini (Auschwitz).

“Son morto con altri cento, son morto ch' ero bambino, passato per il camino e adesso sono nel vento e adesso sono nel vento.... Ad Auschwitz c'era la neve, il fumo saliva lento nel freddo giorno d' inverno e adesso sono nel vento, adesso sono nel vento... Io chiedo come può un uomo uccidere un suo fratello eppure siamo a milioni in polvere qui nel vento, in polvere qui nel vento...” Dopo l’ascolto inizia una breve conversazione, sull’onda delle note e delle emozioni evocate dalla musica. Julia, di origine polacca, è molto scossa: “Io sono andata ad Auschwitz la scorsa estate; mia madre ha voluto che io vedessi per ricordare per sempre quello che è successo!”. Francesca afferma: “ Anch’io vorrei andare perché forse è il solo modo per capire perché gli uomini possano

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arrivare a tanto”. La docente spiega che sono giuste affermazioni. Vedere i luoghi del dolore serve a ricordare, la memoria del passato ci aiuta ad analizzare il presente e a non commettere più errori nel futuro. INTRODUZIONE ALL’ARGOMENTO DELL’UDA In una breve lezione frontale l’insegnante spiega che non tutti i diritti riportati nella mappa precedente sono rispettati in tutto il mondo e lo sono stati ancor meno fino a pochi decenni fa. Si fa riferimento alla negazione dei diritti nella storia (es. schiavitù, regimi totalitaristici) e, più recentemente, durante la seconda guerra mondiale per arrivare alla “Dichiarazione dei diritti umani” del 1946 : resta tuttavia ancora la consapevolezza che ancora in molte parti del mondo manca il rispetto di valori universali.

Viene spiegato quale sarà il compito da eseguire e, pertanto, sono forniti materiali di analisi che serviranno per capire quali sono i diritti più violati nel mondo a cominciare da quelli dell’infanzia:

• Convenzione sui diritti per l’infanzia del bambino (alcune parti) che rappresenta il più importante documento per la tutela del bambino e dell’adolescente, ma indica anche gli strumenti per tutelarli e promuoverli.

• La Dichiarazione di diritti umani e del cittadino (alcuni articoli) • La Costituzione italiana (prima parte) • Alcuni brani antologici sulla negazione dei diritti • Siti internet come ad esempio quello di Amnesty International • Analisi delle parole “diritto”, “ negazione dei diritti”, “adolescenza” • diverse accezioni del concetto di giustizia • “società verticale”, “società orizzontale”

La finalità è quella di entrare in possesso di una informazione il più possibile completa che raccolga documenti, pareri di autori, personaggi autorevoli, ma anche dati, notizie, per ragionare sul tema “Negazione dei diritti umani” e “Conquista dei diritti umani”. APPROFONDIMENTI Gli alunni sono organizzati in gruppo, come accade ogni volta, e il materiale fornito viene selezionato e analizzato. Essi si servono in particolare di alcuni testi antologici o forniti dalla docente (testi espositivi o argomentativi) : per affrontare l’analisi vengono riepilogati i consigli per una buona lettura che inizia con una quella globale, per un primo approccio al testo per poi

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continuare con una lettura approfondita, con l’individuazione delle informazioni principali, se necessario prendendo appunti, costruendo mappe, creando grafici, etc. L’analisi del testo argomentativo è più impegnativa: bisogna seguire il ragionamento di chi scrive, che espone una tesi con argomentazioni a sostegno e riflettere sul brano in modo critico, chiedendosi se l’autore è stato convincente, se si è d’accordo o se ci sono punti deboli nel ragionamento (tali da generare confutazioni), se gli esempi sono efficaci o si sente la necessità di ulteriori chiarimenti. ATTIVITA’ SVOLTE Esempio di lavoro Lettura del testo “Uccidere chi ha ucciso” da “L’idiota”di Fedor Dostoevskij. Tra due personaggi della storia viene intavolato un discorso sulla giustizia, in particolare sulla pena di morte, considerata come la più alta atrocità nei confronti del genere umano: in particolare si ragiona sul tema dell’ “assoluta certezza della morte”. Gli alunni dopo la lettura comprendono che con la pena di morte viene violato il diritto alla vita e fanno riferimento all’art.27 della Costituzione italiana e all’art.3 della Dichiarazione universale dei diritti umani. L’insegnante li invita a parlare di tale tema enunciando argomentazioni tali da confutare la tesi dell’autore, schierato contro la pena di morte.

a. La pena di morte mitiga il dolore dei parenti delle vittime ed evita vendette private. b. Lo Stato risparmia se manda a morte un criminale invece di mantenerlo tanti anni in

prigione. c. La pena di morte fa diminuire i crimini, perché serve da esempio e spaventa i delinquenti. d. La condanna a morte non è immorale perché è un atto di giustizia.

Si chiede che ogni gruppo scelga una o due di queste tesi perché siano confutate. Poi vengono fornite delle informazioni utili per argomentare. I turni nel prendere la parola sono in genere rispettati, perché il leader controlla bene l’ordine degli interventi, che sono anche registrati dal verbalizzatore. Nella griglia di osservazione valutano il loro lavoro.

Le opinioni nella loro completezza vengono relazionate dal leader nella fase di intergruppo. Queste sono le analisi degli osservatori dei vari gruppi, che analizzano la partecipazione alla discussione.

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Esempio di diario di bordo mandato da un alunno per e-mail, dopo aver analizzato alcuni siti internet che operano a favore dei diritti umani.:

Scrive Erminio:

“Oggi abbiamo cercato delle fonti per capire meglio dove e come i diritti vengono negati. Abbiamo lavorato sulla Lim e

trovato diversi siti tra cui Amnesty International. Amnesty International è una comunità globale di diritti umani che si riconosce nei principi della solidarietà. Di essa fanno parte milioni di persone tra cui soci, sostenitori e donatori. La sua visione è quella di un mondo dove sono riconosciuti a tutte le persone i diritti umani. Per far sì che questo accada, questa società si impegna ad eliminare gravi abusi di tali diritti. E' positivo lavorare per questo progetto. Sapevamo cosa fare, poiché nel corso degli anni abbiamo realizzato altri lavori simili. Certo, ci sono cose che si possono migliorare come l'organizzazione. Nonostante alcuni piccoli ostacoli, ci siamo impegnati per raggiungere dei risultati positivi “. SOCIALIZZAZIONE DEL PERCORSO COMPITO DI RELTA’: presentazione dell’attività in occasione dell’Open Day del Comprensivo1. Gli alunni sono stati invitati a socializzare il percorso svolto in occasione dell’Open Day per presentare ai genitori degli alunni delle future prime medie e agli alunni stessi di quinta primaria le loro attività svolte in cooperative learning, sul tema del rispetto dei diritti umani.

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“Un mondo di diritti” è il titolo del movie maker realizzato. PROGETTAZIONE

Prima della presentazione del prodotto multimediale ai genitori si controllano le slides, in relazione all’aspetto formale (ortografia e morfosintassi). REALIZZAZIONE DEL COMPITO DI REALTA’

COSA FANNO GLI ALUNNI COSA FA IL DOCENTE • Progettano e organizzano l’ambiente di

accoglienza con un setting adeguato.

• Coordina il lavoro.. • Osserva le dinamiche relazionali

• Fanno una breve presentazione del video parlando di come hanno realizzato il progetto dell’importanza dell’apprendimento cooperativo e dello sfondo tematico scelto.

• Osserva le modalità di comunicazione e le dinamiche relazionali.

• Rileva le competenze acquisite nel parlato

• Osserva le competenze metacognitive acquisite.

III FASE RIFLESSIONE METACOGNITIVA Gli alunni, nell’ambito della presentazione del loro lavoro, hanno di fatto iniziato già la loro riflessione metacognitiva su quanto realizzato.

Cosa fanno gli alunni Cosa fa il docente • In vista della presentazione del prodotto

all’Open Day cercano di comprendere quali materiali possano essere utilizzati per la realizzazione del video.

• Fornisce aiuto per la selezione dei materiali.

• Sollecita un brainwriting. • Osserva le modalità di comunicazione e

le dinamiche relazionali.

• Ipotizzano le titolazioni delle slides del movie maker, interrogandosi su quali possano essere le più accattivanti in relazione a chi ne fruisce.

• Osserva le modalità di comunicazione e le dinamiche relazionali.

• Rileva le competenze acquisite nel parlato e nello scritto.

• I coordinatori riferiscono in intergruppo • Osserva le modalità di comunicazione e le dinamiche relazionali.

• Rileva le competenze acquisite nel parlato e nello scritto.

• Scelgono la musica tra quattro brani proposti dal docente, per alzata di mano,

• Realizzano il movie maker.

• Osserva le modalità di comunicazione e le dinamiche relazionali.

• Rileva le competenze acquisite nel parlato e nello scritto.

• Rileva le competenze digitali acquisite.

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Tuttavia essa è continuata in una tavola rotonda. Hanno compreso che la tematica trattata è molto coinvolgente per i ragazzi e per gli adulti e che è facilmente fruibile, per l’importanza che riveste la difesa dei diritti umani nel mondo odierno. Dal punto di vista metodologico hanno ben compreso quanto il lavoro di gruppo possa giovare nel miglioramento del loro rapporto interpersonale. Infatti riprendono le loro griglie di valutazione dei lavori di gruppo e di autovalutazione e riflettono sul miglioramento della socializzazione della classe rispetto al periodo precedente. Emergono tuttavia dei punti di debolezza soprattutto riguardo alla pianificazione del lavoro, che deve essere più rigorosa per il futuro. Ecco alcune riflessioni emerse dai loro testi: “E’ stato divertente lavorare con i compagni, ascoltare le idee di ognuno, perché anche da queste possiamo capire il carattere di una persona. Ci sono state delle difficoltà, ma alla fine insieme le abbiamo superate…questo lavoro è stato fatto per informarci dei problemi che ci sono nel mondo legati ai diritti e in futuro riusciremo a risolverli solamente conoscendo bene come affrontarli e conoscendo i nostri diritti e i nostri doveri…” (Carolina, III G); “In principio la classe aveva difficoltà nell’esporre i dati raccolti, ma dopo diverse prove la capacità di ripetere veniva spontanea. Alla fine di questo progetto la classe ha capito l’importanza del rispetto dei diritti umani, il fatto che questi non devono essere sottovalutati, perché le persona a cui vengono negati vivono una vita piena di ingiustizie, di dolore e povertà…. Inoltre ci sono stati molti miglioramenti nel modo di relazionarsi fra i componenti della classe”(Roberta, III G). Scheda di autovalutazione alunno

Si No In parte

Ho mostrato interesse per l’attività

Sono intervenuto in modo pertinente

Ho ascoltato chi aveva la parola

Ho chiesto chiarimenti, informazioni

Ho offerto contributi significativi

Ho chiesto aiuto se ero in difficoltà

Ho rispettato le consegne

Ho rispettato i tempi

Ho incoraggiato la partecipazione degli altri

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Scheda di osservazione dei gruppi utilizzata dal docente Comportamenti Frequenza Gruppo 1 Gruppo 2

Interviene nella

discussione

Sempre Dividere la cella per n. di alunni.

spesso

In parte

Propone soluzioni Sempre

Spesso

In parte

Accetta le critiche Sempre

Spesso

In parte

Mette in comune i

propri materiali

Sempre

Spesso

In parte

Assume il ruolo

assegnato nel gruppo

Sempre

Spesso

In parte

Aiuta chi è in difficoltà Sempre

Spesso

In parte

Vuole essere al centro

dell’attenzione

Sempre

Spesso

In parte

Si estranea dal lavoro Sempre

Spesso

In parte

Porta elementi di

distrazione

Sempre

Spesso

In parte

Tende a lavorare con

un solo compagno

Sempre

Spesso

In parte

Risultati raggiunti dagli alunni

• Hanno affinato la capacità di interagire nella comunicazione, esprimendo il proprio pensiero in modo chiaro, rispettando le idee degli altri interlocutori.

• Hanno migliorato la capacità di usare la comunicazione orale per collaborare con gli altri. • Hanno acquisito una buona capacità di interpretare testi con la collaborazione dei docenti e

dei compagni.

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• Hanno imparato a pianificare meglio un testo, utilizzando strumenti utili per organizzare idee.

• Hanno sviluppato le competenze digitali, usando con discreta consapevolezza le tecnologie della comunicazione, per ricercare dati e distinguere quelli che necessitano da quelli inutili.

Questa è una semplice griglia strutturata per la valutazione dei traguardi di competenze(ascolto-parlato, lettura, scrittura):

Competenze LIVELLO LIVELLO LIVELLO

• Interagisce nella comunicazione, esprimendo il proprio pensiero in modo chiaro, rispettando le idee degli altri interlocutori

Nome alunno

Nome alunno Nome

alunno Nome alunno

Nome alunno Nome

alunno Nome alunno

Nome alunno Nome

alunno Nome alunno

Nome alunno Nome

alunno • Usa la comunicazione

orale per collaborare con gli altri.

• Interpreta testi con la collaborazione dei docenti e dei compagni.

• Scrive sintesi o schemi di testi ascoltati o letti per scopi specifici.

• Ricava informazioni implicite ed esplicite dalla lettura del testo, usando le strategie opportune.

• Ascolta e comprende riconoscendo la fonte, le informazioni, la loro gerarchia e le intenzioni comunicative.

• Narra esperienze selezionando informazioni in base allo scopo e usando un registro adeguato alla situazione.

METODI Perché un percorso come tale funzioni si è reso necessario che le attività in classe fossero incentrate su metodologie di tipo attivo e costruttivo: gli alunni così sono diventati il centro dell’apprendimento e delle azioni metacognitive che li hanno fatto riflettere sui processi e sui contenuti. I percorsi laboratoriali hanno privilegiato una diversa disposizione del setting. Circle time: Il "circle time" o "tempo del cerchio" mira alla creazione di un clima di classe favorevole, oltre che all’apprendimento, alla relazione, alla collaborazione e all’assunzione di responsabilità da parte di alunni e insegnanti. Si tratta di uno spazio circolare ben definito all’interno del quale i vari componenti del gruppo classe si riuniscono per affrontare un tema. Ha come finalità la capacità di sapere discutere in una situazione di gruppo, accogliendo e rispettando le diverse opinioni, sentendosi liberi di esprimere le proprie idee, rispettando i tempi e le modalità di esposizione di tutti, senza interrompere chi sta parlando. Tutto ciò favorisce una maggiore integrazione tra i gruppi e degli allievi che si trovano in situazioni di isolamento o che hanno difficoltà a relazionarsi, la capacità di risoluzione dei conflitti, attraverso la comune ricerca di

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soluzioni ai problemi proposti da uno o più alunni, o dall’insegnante. I rapporti interpersonali migliorano. Brain-storming: termine risalente ad Alex Osborne, che lo ha coniato nel 1941, letteralmente significa “tempesta di cervelli”. E’ una situazione in cui, intorno ad un argomento, vengono generate nuove idee dai partecipanti di un gruppo. Ognuno esprime la propria, senza timore di essere giudicato da altri: infatti, nelle situazioni interpersonali, proprio l’atteggiamento valutativo blocca la produzione di nuove idee e il giudizio rende restii a manifestare ciò che si pensa. Tutoring e Cooperative - learning: mutuo insegnamento che consiste nel proporre agli studenti di utilizzare le competenze che possiedono per insegnarle ai compagni. Attraverso questa esperienza l’alunno si rende conto di quanto sa e quanto è abile nel comunicarlo ad altri. Ognuno “offre” il suo modello di soluzione del problema, mettendo in risalto non tanto il contenuto, quanto la strategia per arrivarci; tutto ciò avviene con risvolti positivi sul piano dell’interazione comunicativa e dello sviluppo delle abilità sociali. Strumenti di narrazione Diario di bordo: attraverso il diario bordo l’alunno riflette su ciò che si è costruito, sul percorso attivato, ripercorrendolo step dopo step. Esso permette di riorientare la microprogettazione in caso di necessità, affinchè si abbia una percezione positiva del percorso. Il lavoro, così, si arricchisce giorno per giorno, traendo linfa dall'esperienza e dall’operare “sul campo’’; il diario permette allo studente di narrare, lasciare traccia del percorso di lavoro e di raccogliere e documentare prodotti significativi e riflessioni sull’esperienza e sui processi. Strumenti di analisi delle attività: gli alunni hanno utilizzato schede di riflessione, griglie di osservazione e valutazione del percorso schede per l’osservazione del rispetto dei ruoli e dei turni (Carletti e Varani Didattica costruttivistica) I tabulati sono stati opportunamente rimodulati sulla classe. L’osservazione ha avuto lo scopo di rendere consapevoli delle azioni svolte correggendole, se necessario, e rimodulandole. Uso di tecnologie digitali. Gli alunni hanno fatto largo uso di tecnologie digitali e di strumenti quali ad esempio la LIM. Essi hanno potuto così realizzare lavori usando diversi programmi. Molto utile si è rivelata anche la creazione di un gruppo chiuso all’interno di facebook, cosicchè chattando tra loro o con il docente partecipante hanno i ragazzi hanno potuto integrare e completare le attività programmate anche lavorando on line e non solo in classe. Trasformare l’aula in un ambiente di apprendimento transmediale ha aumentato il coinvolgimento degli allievi in aula, ha permesso di ampliare i contenuti culturali, ha avviato l’alunno all’auto apprendimento e all’acquisizione di strategie di studio personalizzate. TRASFERIBILITA’ DEL PERCORSO IN ALTRI CONTESTI Un’attività sulla consapevolezza dei diritti dell’uomo e sulla loro violazione è sempre auspicabile in una secondaria di primo grado. E’ tuttavia necessaria la disponibilità dell’intero consiglio di classe a sperimentare metodologie innovative di apprendimento-insegnamento per l’acquisizione, in particolare, di competenze trasversali.

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Bibliografia J. Bruner “La fabbrica delle storie” Laterza, Bari Batini-Giusti “L’orientamento narrativo a scuola” Erickson, Trento D. Maccario “ Insegnare per competenze” Sei Frontiere, Torino L. Mortari “Ricercare e riflettere” Carocci, Roma Sitografia Siti fornitici dai coordinatori dell’asse Linguistico-Espressivo1 Materiali di studio presenti in piattaforma.