e d u c ac i Ó n - iipe unesco buenos aires · i. breves reflexiones sobre la escuela del futuro y...

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

IIPE - UNESCOSede Regional Buenos Aires

E D U CAC I Ó NY NUEVAS T E C N O L O G Í A S

Experiencias en América Latina

Daniel FilmusOrlando E. González Pérez

Mônica Dias PintoCelia AlvariñoMagaly Zúñiga

Ignacio JaraElena García

E D U C A C I Ó N Y NUEVAS TECNOLOGÍASExperiencias en América Latina

© Copyright UNESCO 2003International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugène-Delacroix75116, Paris, Francia

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071(C1425EHS) Buenos AiresArgentina

Índice

Perfil de los autores 9Presentación 11

I. Breves reflexiones sobre la escuela del futuro ypresentación de la experiencia “Aulas en red” de la Ciudad de Buenos AiresDaniel Filmus 15

II. La experiencia en aprendizaje colaborativo a distancia del Instituto Tecnológico de MonterreyOrlando E. González Pérez 35

III. Educación y comunicación: experiencia brasileña en televisión educativaMônica Dias Pinto 53

IV. La formación de docentes a distancia vía InternetCelia Alvariño 73

V. Aprendizaje mediado por tecnologías digitales: la experiencia de Costa RicaMagaly Zúñiga 99

VI. La experiencia chilena de la Red EnlacesIgnacio Jara 115

VII. Experiencia argentina en la producción de recursos educativos para InternetElena García 125

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Perfil de los autores

Daniel Filmus: Licenciado en Sociología por la Universidad de Bue-nos Aires, es especialista en Educación para Adultos (CREFAL, Mé-xico) y obtuvo el Master en Educación por la Universidad FederalFluminense, Brasil. Actualmente se desempeña como Ministro deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina.

Orlando E. González Pérez: Licenciado en Física por la Universidadde La Habana, Cuba. Obtuvo el título de Doctor en Ciencias Pedagó-gicas en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba. Esprofesor titular en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superioresde Monterrey (ITESM). Actualmente es Director de Desarrollo Aca-démico del Campus Morelia.

Mônica Dias Pinto: Graduada en Pedagogía por la UERJ, pos-gra-duada en Historia y Cultura Contemporánea - Bennet – RJ y Magís-ter en Educación por la PUC/RJ. Actualmente ocupa el cargo de Ge-rente de Desenvolvimiento Institucional de la Fundação RobertoMarinho - Canal Futura.

Celia Alvariño: Doctora en Educación por la Universidad Autóno-ma de Barcelona, España. Magíster en Dirección de Empresas, ESA-DE. Directora Ejecutiva del Programa Educación, Fundación Chile.

Magaly Zúñiga: Licenciada en Psicología, con estudios de Doctora-do en Educación en la Universidad de Costa Rica. Es profesora de laEscuela de Psicología de la misma Universidad. Desde 1997 dirigeel Departamento de Investigación de la Fundación Omar Dengo.

Ignacio Jara: Es ingeniero y Coordinador Nacional de la Red Enla-ces del Ministerio de Educación de Chile desde 1996. Enlaces es lainiciativa nacional para introducir las NTIC en la educación de lasescuelas primarias y secundarias chilenas. Trabajó en la ReformaEducacional Chilena desde 1991.

Elena García: Es Profesora de Matemática por la Universidad de Bue-nos Aires. Obtuvo una Diplomatura en Sistemas de Información en laUniversidad de Oxford y es especialista en Informática Educativa porla UNED - España. Actualmente es consultora en temas de gestión decontenidos educativos en soporte web de la Fundación Chile.

Presentación

Durante los días 22 y 23 de noviembre de 2001, investigado-res, tomadores de decisiones, líderes de innovaciones y de ex-periencias educativas, altos dirigentes de empresas privadasvinculadas a la producción y distribución de recursos tecnoló-gicos, y funcionarios de agencias internacionales de coopera-ción, part i c i p a ron en el Seminario Internacional sobre Educa-ción y Nuevas Tecnologías organizado por el IIPE – UNESCOBuenos Aire s .

Los objetivos centrales del Seminario fueron analizarlos desafíos que las nuevas tecnologías de la informaciónplantean a los sistemas educativos, particularmente desde elpunto de vista de las estrategias políticas, y conocer algunasde las principales experiencias que los países de América La-tina están llevando a cabo en este campo.

Las contribuciones relacionadas con los desafíos fue-ron publicados en el libro Las nuevas tecnologías y el futurode la educación*. En la publicación que ahora presentamos,en cambio, se exponen siete experiencias que los países lati-noamericanos están desarrollando con el fin de incorporar yexpandir el uso de las tecnologías de comunicación e infor-mación en sus sistemas educativos. Es importante destacarque estas experiencias innovadoras abarcan una amplia ga-ma de modalidades. En un caso, se utilizan las potencialida-des de las nuevas tecnologías de la información para ofreceruna alternativa de aprendizaje colaborativo a distancia en elnivel superior del sistema educativo (Proyecto Colabora, del

Presentación

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* Coedición IIPE-UNESCO, Septiembre Grupo Editor, 2003.

Instituto Tecnológico de Monterrey, en México). Otras expe-riencias, en cambio, se estructuran a partir de una baja den-sidad tecnológica, pero con una significativa cobertura (pro-gramas de educación a distancia como la tele secundaria deMéxico o la experiencia de la cadena O Globo, en Brasil).

En forma más reciente, la cooperación entre org a n i s-mos oficiales y empresas privadas permitió desarrollar por-tales educativos en Internet. Con esta estrategia de comuni-cación mediada electrónicamente, se ofreció un servicio pú-blico, plural y capaz de atender a las demandas de la comu-nidad educativa en torno a la producción y publicación denuevos contenidos y materiales educativos (el portal educ.aren Argentina, el portal de la Fundación Chile). Asimismo,otras experiencias avanzaron en la incorporación de las com-putadoras en las escuelas de enseñanza básica. Este caminose inició combinando distintas estrategias de integración:desde la habilitación de “aulas informáticas” donde trabajanen forma conjunta un tutor de informática y el docente re s-ponsable de cada curso, hasta los proyectos más ambiciosos,que tienden a re f o rmular el espacio físico del aula tradicio-nal, los contenidos y la modalidad del trabajo docente paraacompañar una nueva cultura y perspectiva pedagógica en eluso de las NTIC (Proyecto Enlaces, de Chile, Fundación OmarDengo, en Costa Rica, Aulas en Red, de la ciudad de BuenosA i res).

América Latina no es un espacio vacío en términos deinnovaciones educativas basadas en el uso de las nuevastecnologías de la información. Existen, por cierto, significa-tivas desigualdades en el acceso y en la capacidad de uso deestos intrumentos. Pero, en ese contexto, confiamos en quela publicación de los resultados de estas experiencias pongaa disposición de los actores del cambio educativo un conjun-

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Educación y nuevas tecnologías

to de informaciones y reflexiones que permitan discutir elpapel de las nuevas tecnologías en el proceso de constru c-ción de una oferta educativa que satisfaga los objetivos decalidad y equidad en la producción, el acceso y la distribu-ción de conocimientos.

Presentación

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I

Breves reflexiones sobre la escuela del futuro y presentación de laexperiencia “Aulas en red” de la Ciudad de Buenos Aires

Daniel Filmus

Frente a los cambios vertiginosos de los procesos científico-tecnológicos, pareciera que la escuela tiene grandes dificulta-des de adaptación. En efecto, el tiempo, al interior de ésta,transcurre más lentamente.

Por otro lado, el acceso a las nuevas tecnologías –enparticular a las relativas a la información– es en la actualidadsumamente desigual, lo que reproduce los circuitos de pobre-za y marginación existentes en la sociedad. La escuela es laúnica alternativa para la democratización de estas tecnolo-gías. Así, tanto los recursos a invertir como las estrategias deincorporación de su uso, se relacionan estrechamente con losproblemas de inclusión-exclusión que plantea la sociedadcontemporánea.

Ambos temas deben ser considerados en el marco delas decisiones políticas que implican, especialmente en lo quese re f i e re a quiénes y cuántos podrán acceder a las nuevas tec-nologías. Demandan, en consecuencia, definir prioridades en

Breves reflexiones sobre la escuela del futuro

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un contexto de graves restricciones. Es cierto que, como seña-la Rada, el sector privado se encarga de capacitar a una por-ción de la población, pero también es cierto que lo hace bajouna lógica de mercado, capacitando a personas que ya tienenacceso a las nuevas tecnologías. Por lo tanto, resulta funda-mental focalizar la inversión en aquellos sectores que no pue-den acceder a la informática en otros ámbitos de la sociedad.

En sus textos, J.P. Fitoussi y P. Rosanvallon analizancómo la globalización tuvo efectos diferentes de los espera-dos. La expectativa era, por un lado, lograr un mayor acerca-miento entre las naciones y, por otro, que las nuevas tecno-logías favorecieran a los sectores más concentrados en lospaíses centrales y a la mano de obra poco calificada en losmenos desarrollados. Sin embargo, su impacto fue otro: seprodujo una polarización entre quienes tienen acceso a lasnuevas tecnologías y quienes no lo tienen, tanto a nivel delas naciones como al interior de los países.

El peligro reside en la posibilidad de que se genere unproceso irreversible de marginación. En efecto, quienes no seapropien hoy de las nuevas tecnologías, muy difícilmente se-rán capaces de manejarlas en el futuro, ni en el trabajo ni enla vida cotidiana.

En el campo específico de la enseñanza, nuestra visiónes que las nuevas tecnologías no reemplazan a la cultura delalfabeto. Es importante que los educadores tengamos encuenta que en la escuela ya no es necesario trabajar con lamemoria, puesto que la información está disponible en Inter-net1. En este contexto, es esencial analizar qué funciones de-be cumplir la escuela para que los jóvenes puedan acceder a

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1 Por cierto, en Internet no sólo está toda la memoria, toda la acumulación deconocimientos, sino además toda la actualidad.

toda esa información. Creemos que el nuevo papel de la es-cuela debe ser enseñar a los alumnos cómo buscar, categori-zar e interpretar información; cuándo, cómo y en qué condi-ciones utilizar el conocimiento; y, finalmente, cómo producirconocimiento.

Este cambio en la manera de entender la función de laescuela, vinculándola al desarrollo de nuevas habilidades ycompetencias, es indispensable para promover la utilizaciónde Internet y otros recursos tecnológicos. Por cierto, desdeesta perspectiva la informática se concibe como una herra-mienta para el aprendizaje de otras materias y no como unaclase separada, con especialistas, prácticas y contenidos dife-rentes de aquellos que circulan en la escuela. En este senti-do, en la Ciudad de Buenos Aires se está llevando a cabo elproyecto de “Aulas en Red”, donde conviven en la sala declases docentes, chicos y computadores. Lo que a su vezplantea la necesidad de capacitar a los docentes.

Pero, reiteramos, a la hora de materializar estas trans-formaciones educativas son necesarias decisiones políticas,en las cuales entran en juego condiciones presupuestarias ydistintas prioridades. Estamos aquí discutiendo, en últimainstancia, sobre la sociedad en la que deseamos vivir, puesquienes queden hoy marginados corren el riesgo de serlo pa-ra siempre. Si queremos tener en el futuro una sociedad in-tegrada, una sociedad democrática, debemos tomar las deci-siones conducentes a disminuir la brecha de la desigualdad.


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¿Qué tipo de conocimientos exigen las nuevas tecnologías?

El avance científico-tecnológico ha pasado a ser el principalreferente para definir tanto lo que va a ser necesario enseñary aprender en el futuro como qué tipo de instituciones, tra-bajo pedagógico y tecnologías será el encargado de transmi-tir los nuevos saberes. ¿Cuáles serán las profesiones que de-saparecerán y cuáles surgirán? ¿Qué capacidades, competen-cias y conocimientos exigirá el trabajo en las próximas déca-das? ¿Nuevos paradigmas científico-tecnológicos echaránpor tierra las certezas de hoy? ¿Los conocimientos que ac-tualmente poseemos se transformarán en los programas de“historia de las ciencias”?

Por otra parte, desconocemos cuáles son los límites dela aplicación de la informática, las redes como Internet y losnuevos medios audiovisuales a los procesos de aprendizaje.Los especialistas coinciden en afirmar que actualmente laeducación está aprovechando menos del 10% de las poten-cialidades de estos avances.

Por último, el propio conocimiento del cerebro huma-no es aún insuficiente. ¿Hasta dónde avanzarán las investi-gaciones que permiten desarrollar estrategias educativas no-vedosas basadas en sus potencialidades de aprendizaje?

La adecuación de la enseñanza a las transformacionesque se producirán en las próximas décadas exigirá cambiosprofundos en los saberes que transmite el sistema educativo.No es posible predecir los contenidos concretos que deberánenseñarse en las diferentes disciplinas. En parte, porque mu-chos de ellos aún no han sido creados. En cambio sí es fac-tible afirmar que asistiremos a una transformación sin prece-

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dentes, tanto en el tipo de conocimientos que transmitirá laescuela, como en las competencias (saber hacer) en que se-rán capacitados los futuros alumnos.

Esta transformación no sólo estará íntimamente vin-culada a nuevos saberes y a cambios en los perfiles profesio-nales demandados por el mundo del trabajo. También estarárelacionada con el tipo de capacidades requeridas para com-prender la realidad y participar política y comunitariamenteen sociedades cada vez más globalizadas, informatizadas ycomplejas.

El tipo de saber que predomina actualmente en nues-tras escuelas es fuertemente atomizado, memorístico y enci-clopédico. Está profundamente desvinculado de la realidad yno ayuda a la comprensión de los procesos tecnológicos y so-ciales que ocurren fuera de ellas. Se basa en datos, fechas yfórmulas que sirven para aprobar exámenes que principal-mente habilitan para acceder a otros exámenes. Pero este ti-po de saber (que hoy resulta totalmente obsoleto) tuvo su ra-zón de ser en las condiciones laborales y sociales que predo-minaron hace más de un siglo. En aquel entonces, una de lasprincipales misiones de la escuela era transformar a campe-sinos y artesanos en obreros para incorporarlos al modeloproductivo emergente: el sistema fordista, que basaba su or-ganización en la producción en cadena. Como genialmente lorepresentó Carlitos Chaplin en Tiempos Modernos, el sistemalaboral exigía disciplinar el cuerpo y la mente para repetir ri-tualmente ciertos movimientos. Al mismo tiempo, en el pla-no social y político, la escuela debía formar para un mundorelativamente estable, en el cual existían más certezas queincertidumbres. En este mundo, una visión fragmentada dela sociedad contribuía a generar en las mayorías la concien-


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cia de que sólo las élites estaban en condiciones de gobernary conducir el destino de los países.

En los últimos años del siglo XX comenzaron a extin-guirse tanto el modelo fordista como el mundo de las cert e-zas. Ta rde o temprano, las nuevas realidades que plantean losp rocesos productivos y científico-tecnológicos, por un lado, yla globalización y complejización de los procesos político-so-ciales, por otro, deberán irrumpir en el sistema educativo.

En lo que respecta a los nuevos procesos pro d u c t i v o s ,la creciente introducción de la microelectrónica y la inform á-tica ha dado lugar a los sistemas basados en la “automati-zación flexible”. Este cambio exigirá que los re s p o n s a b l e sdel área de personal de las empresas busquen nuevas com-petencias en los futuros trabajadores. ¿Cuáles serán estascompetencias en que la escuela deberá formarlos? Ve a m o slas más importantes: capacidad de pensamiento teórico yabstracto; capacidad de pensamiento estratégico; capacidadde responder creativamente a situaciones nuevas; compre n-sión global del proceso tecnológico; sólida formación lógico-matemática e informática; autonomía en la toma de decisio-nes; y, por último, conciencia de los criterios de calidad yd e s e m p e ñ o .

Por otra parte, para que la introducción de nuevas tec-nologías signifique un incremento en la productividad de lasempresas, es necesario que se transforme también la mane-ra de organizar el trabajo. Más en particular, es necesario quela misma se dirija hacia una rotación permanente del perso-nal por distintos puestos laborales, con el objeto de lograruna mayor cooperación e interacción entre la personas que sedesempeñan en estos puestos. En consecuencia, se privile-giará a quienes muestren una formación polivalente y flexi-

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ble, y una alta capacidad comunicativa y cooperativa en eldesempeño de sus tareas.

Por último, la rápida obsolescencia de las tecnologíasy la desaparición de profesiones y puestos de trabajo vitali-cios obligará a pensar en una capacitación permanente. Lasescuelas, más que enseñar contenidos específicos, deberán‘enseñar a aprender’ y generar una actitud positiva frente alcambio continuo y la formación permanente.

Como se puede observar, las nuevas condiciones tien-den a cerrar la brecha entre el trabajo manual y el intelectual.Al mismo tiempo, por primera vez en la historia de la huma-nidad, las mismas competencias se requerirán para el mun-do del trabajo y para comprender y participar en la vida so-cio-política. Si esto es así, el conocimiento que brinden lasescuelas no sólo debe permitir comprender los procesos tec-nológicos, sino también los procesos sociales. Desde la pers-pectiva de la democracia, se estaría en condiciones de ponerfin a la histórica dicotomía consistente en “formar por lasmanos” al trabajador y “formar por la cabeza” a las élites di-rigentes. En definitiva, las nuevas competencias que deberábrindar la escuela permitirán, entre otras cosas, elegir bien aun presidente, participar en un sindicato u organización ve-cinal, entender y conducir los intereses locales y nacionalesen un mundo cada vez más interdependiente, e incluso de-batir acerca de quién se apropiará de las riquezas que las tec-nologías produzcan.


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Nuevas tendencias de la educación a partir del uso de NTIC

Personalización de los procesos de aprendizaje

A nuestro entender, la principal tendencia de la educación apartir de la introducción de nuevas tecnologías es la perso -nalización de los procesos de aprendizaje. Hace 350 años,gracias al educador checo J. Comenius, se introdujeron en elproceso de enseñanza los libros, las guías y los textos didác-ticos. Esto, al permitir la relación de un solo profesor con nu-merosos alumnos, hizo posible aumentar la productividad dela educación, reducir sus costos y masificarla. Pero, además,terminó con la enseñanza personalizada, postergando la ideade que cada proceso de aprendizaje es único. A su turno, lasnuevas tecnologías podrían volver a personalizar el procesode aprendizaje, sin renunciar al número de alumnos por do-cente, e incluso ampliándolo. Estas tecnologías permiten alos estudiantes seleccionar y hasta producir sus propios iti-nerarios educativos, dosificar la complejidad de los conteni-dos según su propio ritmo y romper con la actual rigidez deetapas y procesos. Además, al hallarse los docentes liberadosde un gran número de tareas rutinarias, disponen de mástiempo para conducir estratégicamente el aprendizaje de ca-da alumno, fomentando su curiosidad y creatividad. Es nece-sario aclarar que aprendizaje personalizado no significaaprendizaje individual del alumno frente al computador. Porel contrario, el proceso de enseñanza es esencialmente social:los alumnos trabajan colectivamente, orientados por el do-cente y sirviéndose de las NTIC.

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Las nuevas investigaciones sobre la inteligencia re-fuerzan la necesidad de personalizar el proceso de aprendi-zaje. Las escuelas actuales suponen que todos aprenden las‘mismas materias del mismo modo’. Sin embargo, teorías re-cientes postulan que el ser humano posee ‘inteligencias múl-tiples’. H. Gardner, por ejemplo, propone que todos los sereshumanos son capaces de conocer el mundo a través de sietetipos de inteligencia2. Los individuos no se diferenciarían porser más o menos inteligentes, sino más bien por el ‘perfil deinteligencia’ que cada uno posee. Una escuela más persona-lizada podría lograr que los niños aprendan a partir de explo-tar su propio perfil, sin descuidar el estímulo de competen-cias básicas. Algunos lo harán desde el análisis lógico-mate-mático; otros, desde la representación espacial, el pensa-miento musical o el uso del cuerpo.

Pero, para que cada alumno tenga una mayor autono-mía en su aprendizaje, la propia escuela debe tenerlo en suestructura pedagógica. Por ejemplo, las escuelas del futurono deberían tener ‘grados’ que sólo puedan aprobarse deacuerdo a los años lectivos. Por el contrario, al cumplir deter-minados objetivos, un alumno estaría en condiciones de pa-sar al siguiente ‘grado’ o nivel en las áreas aprobadas. Auntomando en cuenta que todos los estudiantes han de apren-der un conjunto de elementos comunes básicos, las escuelassecundarias podrían ofrecer ‘trajes a medida’ de acuerdo acómo se vayan desarrollando los intereses y capacidades decada joven. A partir de un núcleo común, las escuelas debe-rían ofrecer una infinidad de trayectorias educativas diferen-tes, si bien de calidad semejante, entre las cuales los alum-


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2 Ver H. Gardner, La mente no escolarizada, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1994.

nos pudieran optar de acuerdo a sus propios proyectos deaprendizaje. ¿No resulta este modelo más atractivo que el delas actuales escuelas secundarias?

Integración de tecnologías al trabajo en el aula

Así como en la empresa las tecnologías sólo determinan unaumento en la productividad cuando se las combina con unanueva forma de organización del trabajo, en la escuela el im-pacto de las nuevas tecnologías sólo será efectivo si se modi-fica la cultura institucional. Los establecimientos educativosno deben concentrar su atención en las normas buro c r á t i c a ssino en el aprendizaje de los alumnos. La autonomía en lasf o rmas deberá complementarse con una evaluación más es-tricta de los resultados. Si esto no ocurre, la fuerza innovado-ra se neutraliza. Un ejemplo de ello es lo que sucede en mu-chas escuelas con las llamadas “aulas de informática”. En lapráctica, resultan una isla de modernidad que los alumnos vi-sitan cada tanto en el contexto de una institución que no semodifica. En las escuelas del futuro, los libros, los ord e n a d o-res, la conexión a redes y los medios audiovisuales deberánestar presentes en cada sala de clases como recursos para ela p rendizaje de las distintas disciplinas y áreas del conocimien-to. Es probable que se termine con la práctica de utilizar unmismo libro para todos los alumnos, ya que ello restringe la ri-queza de perspectivas. Imaginamos que se crearán bibliotecasen cada aula y los textos circularán permanentemente comoi n s t rumentos de consulta e investigación. El ordenador en lamesa del alumno, comunicado en red con el docente, perm i t i-

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rá el seguimiento inmediato de su trabajo y facilitará el apoyoy la orientación necesarios para su aprendizaje. Las redes alinterior de las salas de clases harán posible que los compañe-ros se consulten entre sí y resuelvan problemas en conjunto.

También es posible imaginar que la productividad deltrabajo de los alumnos en sus casas aumentará cuando pue-dan conectar su computador personal con el del profesor (ocon bibliotecas o centros especializados en apoyar a estu-diantes), y consultar ante las dudas que les generen sus ta-reas o proyectos de investigación.

Participación de profesionales externos en los procesos de aprendizaje

Desde la Enseñanza Básica, pero fundamentalmente en laMedia, el proceso de aprendizaje no deberá organizarse úni-camente en torno a las ‘clases’ tradicionales. Deben crearsemúltiples instancias –seminarios, debates, talleres, etc.– don-de el ‘mundo real’ entre con fuerza a la escuela de la manode técnicos y profesionales que trabajen fuera de ella. De es-te modo los alumnos tomarán contacto con las prácticas yproblemas de los profesionales en su trabajo cotidiano. Eneste contexto, los docentes cumplen el rol de coordinar losprocesos de aprendizaje. Algunos establecimientos de Ense-ñanza Media han adoptado ya la estrategia de hacer que losexámenes finales no sean tomados por profesores, sino portécnicos o profesionales de distintas áreas. La idea es que losalumnos, en vez de ser evaluados por repetir lo aprendido enclases, lo sean por su capacidad de resolver creativamenteproblemas concretos del mundo social y laboral.


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Participación de distintas instituciones en el diseño de currículos

Es posible prever que la escuela coordinará la participaciónde distintas instituciones en la conformación de redes educa-tivas. Estas instituciones aportarán su propia capacidad yperspectiva para la definición de los currículos de la escuela.Así, partidos políticos, sindicatos u ONGs podrán participaren el diseño del curso de Educación Ciudadana, como tam-bién universidades, institutos de investigación o empresaspodrán proponer prácticas y contenidos para las disciplinastecnológicas o las ciencias ‘duras’.

Aumento de la oferta educativa

Las NTIC, la globalización de los contenidos y la validez uni-versal de los títulos producirán una abierta competencia en-tre las instituciones educativas, particularmente entre lasuniversidades, tanto a nivel nacional como internacional. Lasuniversidades de los países centrales ya compiten por el mer-cado de estudiantes latinoamericanos que pueden realizarsus estudios de grado y post-grado en al extranjero. Próxi-mamente, estas universidades se instalarán en nuestros paí-ses para competir por el mercado local de estudiantes a tra-vés de convenios con instituciones nacionales o sistemas ti-po franchaising. El desarrollo de Internet, teleconferencias yotras tecnologías de la educación a distancia, permitirá quelos profesores den una misma clase simultáneamente a estu-diantes que habitan en distintos lugares del globo. Tambiénse facilitarán el tutoreo y la evaluación a distancia de los

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alumnos. Todo esto llevará a un aumento vertiginoso de lacantidad de alternativas para la educación. Al mismo tiempo,la Enseñanza Básica de los alumnos influirá de manera cadavez más determinante en el tipo de educación superior a laque los jóvenes puedan aspirar. El aprendizaje de una segun-da lengua desde temprana edad, por ejemplo, aumentará lasposibilidades futuras de estudiar en ciertas universidadesextranjeras. Por otro lado, la capacidad de los padres y estu-diantes para evaluar la ecuación calidad-costo de los estudiossuperiores será cada vez más importante. En este marco, esposible prever que si desde el Estado no se implementan po-líticas para favorecer la igualdad de oportunidades, la dife-rencia en la calidad de la educación a la que puedan optar losdistintos grupos sociales irá en aumento.

Mejores condiciones de la práctica docente

Las transformaciones que tanto necesita nuestra escuela noserán posibles sin el trabajo de los docentes. En las últimasdécadas, el deterioro de los salarios, las condiciones de tra-bajo y la jerarquía de la tarea docente, modificaron la compo-sición social de quienes entran a los profesorados. En esteproceso, también son determinantes la rutinización, estanda-rización y tecnificación del trabajo educativo. Existe unafuerte tendencia a que opten por dedicarse a la docencia jó-venes de pocos recursos económicos y culturales y de bajorendimiento académico. Los desafíos que debemos afrontaren las próximas décadas exigen recuperar para la docencia alos jóvenes mejor formados. Las tendencias hacia la autono-mía en la función, la personalización del aprendizaje y el ma-


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nejo de nuevas tecnologías exigirán mayor capacidad y pro-fesionalismo en el trabajo docente. No podrá limitarse a laaplicación de tecnologías y conocimientos creados por otros.Los profesores del futuro deberán crear y recrear conoci-mientos para aplicarlos a una realidad en permanente cam-bio. Ello implica la necesidad de capacitarlos y perfeccionar-los a nivel universitario. También será imprescindible que lascondiciones laborales y salariales se adecuen a las cada vezmayores exigencias profesionales de su trabajo. Es posibleafirmar que el indicador más importante de la disposición dela comunidad a realizar los esfuerzos necesarios para ponera la educación a la altura de los nuevos desafíos, será el apo-yo social que reciban los docentes.

Un ejemplo de incorporación de las nuevas tecnologías a las escuelas: Proyecto “Aulas en red”

En los últimos años, la irrupción y el crecimiento del uso delas NTIC en todos los ámbitos de la vida de las personas (co-mo Medio de Comunicación y como Fuente de Conocimientoy Producción de Información), han generado un abismo en-tre los saberes que circulan dentro de la escuela y aquellosque lo hacen fuera de ésta.

En las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires se estánrealizado iniciativas de incorporación de NTIC como herr a-mientas de aproximación al saber, herramientas privilegia-das ya que permiten una revalorización de los conceptoscientíficos y un conocimiento concreto del mundo. Aunqueen una primera etapa la modalidad de “laboratorios de infor-

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mática” ubicó a los computadores bajo el control de docen-tes especializados, los lineamientos curr i c u l a res elaboradosa lo largo del último lustro han insistido en el papel de lasNTIC como instrumentos vinculados a todos los sectores delconocimiento; además, han enfatizado el papel de maestro sy pro f e s o res de las distintas áreas en la enseñanza de su usop rovechoso.

Las nuevas tecnologías permiten una comunicacióninteractiva y multimedial que lleva a los jóvenes a relacionar-se de manera más flexible con el conocimiento. Esta articu-lación de comunicación y conocimiento ha llevado a algunosa adoptar conceptos –como los de la ‘Sociedad de la Informa-ción’ o ‘Sociedad del Conocimiento’– que ponen a las NTIC enun nuevo lugar al interior de las instituciones educativas. Unlugar que ciertamente no se agota en los ‘laboratorios de in-formática’. El proyecto “Aulas en Red” supone brindar losconocimientos necesarios para la operación de las NTIC, pe-ro su alcance dentro de las instituciones educativas va mu-cho más allá.

Entre otras cosas, el Proyecto se propone ofrecer lascondiciones necesarias para que en las instituciones educati-vas se genere una nueva cultura de la información, liberan-do a las NTIC de su encierro en ‘laboratorios’ y creando nue-vos canales de comunicación intra e interinstitucionales queconecten a docentes, directivos y alumnos, más allá de la pre-sencia física.

La clase tradicional convertida en ‘aula en red’ facili-tará la comunicación y el trabajo en equipo, produciendo unanueva relación profesor-alumnos-saber. Si el escenario don-de se desarrolla el proceso educativo cambia, también lo ha-rán las prácticas tradicionales de enseñanza.


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En este nuevo espacio escolar, sometido a los princi-pios de flexibilidad y de integración de recursos, el maestrode grado o el profesor es más un mediador en el proceso deaprendizaje que un transmisor de información. Los cambiosmetodológicos se concretan en clases interactivas, activida-des de grupo, evaluaciones externas, autoevaluación y acti-vidades de ampliación.

Como hemos visto, el proyecto “Aulas en red” suponeuna nueva forma de presencia del ordenador en la escuela.Para que esto sea posible, en los próximos años deberá rea-lizarse un esfuerzo constante de configuración del entornoeducativo, a través de la formulación de nuevos contenidos ymodalidades para el trabajo pedagógico.

La experiencia indica que los niños y adolescentesaprenden con suma rapidez a manejar las máquinas y losconceptos informáticos. En el marco de este proyecto, losmaestros y profesores afrontan un desafío mucho mayor,pues han sido formados en entornos de lápiz y papel, hanvisto aparecer la computación, y hoy deben incorporarla ple-namente a su trabajo.

La facilidad de los alumnos para utilizar los ord e n a d o-res y la libertad con que pueden abordar el proceso de apre n-dizaje, podrían ser percibidas por los docentes en desmedrode su función en el aula. En consecuencia, un objetivo cen-tral de este proyecto es lograr que maestros y pro f e s o res seacomoden a esta nueva perspectiva pedagógica y adecuensus prácticas a ella. Para lo cual es necesario, por ejemplo,generar las condiciones para que los docentes puedan optare n t re diferentes modos y situaciones de uso de los re c u r s o st e c n o l ó g i c o s .

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Propósitos y metas del Proyecto

Los principales propósitos del Proyecto son mejorar sustan-tivamente la calidad de la educación y garantizar la igualdadde oportunidades en las escuelas de la Ciudad de Buenos Ai-res. En concreto, se pretende crear la infraestructura digitalnecesaria para permitir el uso de recursos y sistemas infor-máticos, el acceso a redes telemáticas y el establecimiento denuevos entornos de aprendizaje. Sus destinatarios son alum-nos y docentes de los últimos grados de la Enseñanza Bási-ca y los primeros años de la Enseñanza Media, además de di-rectores y bibliotecarios.

Cada ‘Aula en red’ cuenta con 2 impresoras, 5 ó 6computadores multimedia3 en red interna y una conexión aInternet tipo ADSL. Los ordenadores se disponen sobre me-sas que ocupan el espacio perimetral de la sala. Uno de elloses para uso del docente y se ubica en su escritorio.

Algunas de las metas del Proyecto son:

• Asegurar la alfabetización digital básica a los docentes yalumnos comprometidos en la experiencia.

• Promover la construcción de una cultura telemática.• Desarrollar la posibilidad que ofrecen Internet y otras tec-

nologías de conectar a las distintas instituciones entre sípara contribuir a la integración y el mejor funcionamien-to del sistema educativo.

• Garantizar a todos los alumnos de las escuelas públicasde la Ciudad el acceso al conocimiento a través del uso de


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3 El número varía de acuerdo al espacio disponible en el aula.

NTIC y potenciar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje preexistentes.

• Utilizar las NTIC como herramientas de trabajo para eltratamiento didáctico de los contenidos disciplinares de-terminados por la Dirección de Planeamiento para el pe-ríodo 2002-2004.

• Potenciar la capacidad de trabajo cooperativo de los direc-tores, bibliotecarios y docentes de las escuelas involucra-das, generando espacios de producción e intercambio deideas, materiales y proyectos.

Reflexiones finales: la educación del futuro se construye hoy

Los niños que ingresen al nivel inicial en el año 2005, termi-narán la educación básica en el 2013; la secundaria o poli-modal, en el 2018; y, si es que egresan de la Universidad, loharán cerca del 2026. Permanecerán en el mercado de traba-jo aproximadamente hasta el 2060.

Como vemos, el futuro empieza hoy. Los valores, co-nocimientos y capacidades que brindemos a nuestros jóve-nes definirán el perfil del país en las próximas décadas. Alcontrario de lo que sucede en otras áreas, en educación noexisten fórmulas “mágicas” que permitan transformar el sis-tema de un día para el otro: los cambios profundos requierentiempo. Por este motivo, nos vemos obligados a buscar la ad-hesión de todos los actores sociales involucrados y a adoptarlas medidas necesarias para garantizar la continuidad de losprogramas por encima de las coyunturas políticas.

A fines del siglo XIX, la educación era considerada co-

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mo la base desde la cual sería posible construir una Argenti-na moderna. Cien años después, debemos ser capaces de re-tomar esa creencia y realizar una epopeya similar.

Nos enfrentamos al nuevo milenio con la angustia dehaber perdido las certezas acerca del futuro que en otro stiempos poseímos. Pero, si las predicciones deterministas yano son posibles, se vuelve fundamental el papel que cumplenlos propios actores en la construcción de las utopías. Educares una apelación permanente a la utopía, porque el re s u l t a-do de esta acción sólo se puede conocer en el futuro. Futuroque desconocemos, pero que nos gusta imaginar como nues-t ros hijos se lo merecen: pleno de democracia, justicia socialy libert a d .


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II

La experiencia en aprendizajecolaborativo a distancia del Instituto Tecnológico de Monterrey

Orlando E. González Pérez

En las siguientes páginas expondremos la experiencia en eldiseño y la validación en la práctica de un programa de aten-ción diferenciada para alumnos de alto aprovechamiento aca-démico de diferentes campus del Instituto Tecnológico y deEstudios Superiores de Monterrey (ITESM). El criterio meto-dológico que sustenta la alternativa didáctica integra lasNuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación(NTIC), fundamentalmente el video-enlace y la plataformacomputacional Blackboard, y organiza la administración delproceso docente educativo en pequeños grupos de aprendiza-je colaborativo a distancia, dirigiendo sus acciones hacia lasolución de problemas en el ciclo de ciencias básicas para lascarreras de ingeniería.

La experiencia en aprendizaje colaborativo a distancia

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Introducción

A pesar de los tropiezos y escollos, el nuevo modelo educati-vo del Tecnológico de Monterrey es una realidad. Su impactoen la práctica pedagógica ha provocado un salto cualitativoen el diseño y el desarrollo del proceso docente educativo. Através de este nuevo modelo, los objetivos se han adecuadomás a las exigencias sociales; el contenido de enseñanza esahora un concepto más amplio e integrador; las habilidades,valores y actitudes, que antes se formaban espontáneamen-te, ahora están presentes en la planificación de las activida-des de aprendizaje; se han introducido métodos y procedi-mientos que activan la actuación cognoscitiva del alumno; laevaluación es más flexible e incide de modo más directo enla formación del estudiante; y la tecnología está integrada alas acciones de aprendizaje que realiza el educando.

Pero, como todo proceso dialéctico, cada etapa de de-sarrollo que se alcanza plantea nuevos desafíos y problemas.Uno de estos problemas es la disparidad del nivel de partidaque se observa en los estudiantes que ingresan a las carrerasde ingeniería: un número significativo de estudiantes se in-corpora a estas carreras con un nivel superior al resto delgrupo y con expectativas que no siempre se ven satisfechasal no existir un tratamiento diferenciado para alumnos de al-to aprovechamiento académico. Al respecto, entendemos pornivel de partida del alumno, no sólo los conocimientos y ha-bilidades que posee de disciplinas específicas o afines, sinotambién su esfera de motivos, intereses, posibilidades inte-lectuales y volitivas, así como su capacidad para desarrollarestrategias cognitivas y la meta-cognición.4

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4 O. González, Aprendizaje e instrucción, CEPES, La Habana, 1994.

Esta situación repercute más en las materias de cien-cias básicas debido a la presencia de temas que de algún mo-do han sido abordados ya en el nivel preparatorio. Los dise-ños en función del estudiante promedio no tienen un buenpronóstico para los alumnos de alto rendimiento, estimula-dos por un modelo educativo que propicia la independenciacognoscitiva. Por eso, no es raro observar síntomas de frus-tración que a la larga redundan en la desmotivación del es-tudiante y en una pérdida de imagen de la institución.

El problema pedagógico que debemos resolver derivade la ausencia de un sistema de acciones para la atención delos alumnos de alto aprovechamiento académico que ingre-san en las carreras de ingeniería. La idea metodológica fun-damental se dirige a diferenciar la formación básica de estosestudiantes, con el fin de ajustar la administración del proce-so docente educativo a sus necesidades cognoscitivas.

El propósito de estas páginas es exponer la experien-cia en el diseño, y la validación en la práctica, de un progra-ma denominado Colabora, cuya pretensión es ayudar a resol-ver estos problemas en la Rectoría Zona Centro del ITESM.En función de los objetivos de este evento, haremos énfasisen por qué, cómo y cuáles fueron los resultados del uso delas NTIC en dicho proyecto.

Características básicas

Los principios organizativos y elementos didácticos funda-mentales que caracterizan al programa son:

• Selección de los alumnos. Los participantes son elegi-


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dos al ingresar al primer semestre de las carreras de in-geniería según el nivel de partida que demuestran. Serescogido para formar parte del grupo significa un re c o n o-cimiento al desempeño y a la actitud demostrada en el ni-vel preparatorio, así como un estímulo para enfre n t a rnuevos re t o s .

• Integración curricular. El proceso docente educativo seplanifica en forma semestral asumiendo como eje centralla integración de matemática, física y química. Entre losprogramas tradicionales e integrados existe una corres-pondencia por materias, pero se garantizó que el conteni-do del programa interdisciplinario fuera mayor o igual alde los programas tradicionales que lo componen.

• Igual tiempo y número de créditos. El tiempo asignadoa los cursos integrados es la suma de los tiempos destina-dos a cada una de las materias que lo componen en elplan de estudio tradicional y el número de créditos es elmismo. La organización de los horarios es similar para to-dos los campus, lo que facilita la realización de activida-des sincrónicas.

• Activación del aprendizaje. La dirección del proceso do-cente educativo se asienta en los siguientes métodos:aprendizaje basado en problemas (en inglés, PBL) yaprendizaje en pequeños grupos colaborativos a distancia(o virtuales).

• Uso de las nuevas tecnologías informáticas y de co-municación. El proceso de enseñanza aprendizaje con-templa el uso de la tecnología de video enlace, de la pla-taforma Blackboard y de otros paquetes y herramientasfuncionales al desarrollo de las actividades de estudio.

• Evaluación formativa del aprendizaje. El sistema de

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evaluación fue diseñado con el propósito de orientar y re-gular el proceso de aprendizaje. Pretende también promo-ver un estudio más profundo del contenido, ser él mismoun objeto de aprendizaje, erigirse en la unidad de lo afec-tivo y cognitivo, y favorecer el desarrollo de los valoresesenciales presentes en la Misión ITESM 2005 (la hones-tidad, la responsabilidad y el colectivismo, entre otros). Alconcluir el semestre se dará una sola calificación al estu-diante para las materias declaradas como integradas.

• “Team Teaching”. Se formó un equipo de profesores dereconocido prestigio en el área de ciencias básicas de laRectoría Zona Centro, para diseñar, organizar, dirigir yevaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos elementos marcan las tendencias pedagógicas contem-poráneas en educación superior y están vinculados de algúnmodo con la Misión ITESM 20055. Al diseñarlos se ha cuida-do, además, no comprometer los principios y reglamentos es-tablecidos por el Tecnológico de Monterrey para la organiza-ción escolar.

¿Por qué usar las NTIC?

Una de las principales razones para la utilización de NTIC enel proyecto Colabora es la necesidad de formar profesionalescompetitivos internacionalmente, como lo demanda nuestramisión, capaces de vivir y trabajar en un mundo cada vez


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5 Ver Misión ITESM 2005: http://www.itesm.mx/conoce-tec/acerca_tec/mision/

más globalizado y en las condiciones de la llamada sociedadde la información y el conocimiento. Las transformacionesque se están llevando a cabo en el ámbito de la cultura gene-ran que ciertas competencias personales, sociales y profesio-nales6, que siempre han sido beneficiosas, hoy día resultenimprescindibles.

Se ha planteado, con justa razón, que las NTIC han lle-gado a la escuela respondiendo más a presiones extern a s7

que a una necesidad didáctica. Sin embargo, la práctica peda-gógica ha probado una y otra vez que cuando se diseñan ade-cuadamente situaciones de aprendizaje, combinando las ca-racterísticas fundamentales que distinguen a estas herr a-mientas, se produce un salto cualitativo en la activación de laactuación cognoscitiva de los estudiantes, lo cual es un pro-pósito de este proyecto. Algunas de las características de lasNTIC que es preciso considerar a la hora de diseñar situacio-nes de aprendizaje son: interactividad, instantaneidad, inno-vación, calidad de imagen y sonido, ruptura espacio temporal,énfasis en los procesos más que en los productos, automati-zación, interconexión y diversidad8, con un enfoque hacia lasolución de problemas, el trabajo en grupos de apre n d i z a j ecolaborativos y la aplicación de una evaluación form a t i v a9.

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6 Ver G. Marqués, “Sociedad de la información. Nueva cultura. Habilidadesclave para los ciudadanos del Siglo XXI. Nuevas competencias para el profe-sorado”, en Quaderns Digitals No. 22, 2000: http://www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?IdArticle=26887 Ver J. Salinas, Cambios en la comunicación, cambios en la educación, 1995.Ver también J. Cabero y L. Villar: Aspectos críticos de la reforma educativa,Sevilla, Universidad de Sevilla.8 Ver J. Cabero, “Nuevas tecnologías, comunicación y educación”. En Edutec,No.1, 1996: http://www.uib.es/depart/dceweb/revelec1.html9 Ver M. González, Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universita -ria, CEPES, Universidad de La Habana.,Cuba, 2000.

El ITESM ha venido trabajando los últimos años en elprincipio de equidad en la oferta educativa para todos los es-tudiantes, con independencia del campus en el que desarro-llen su carrera. Esta es otra razón para el uso de las NTIC enel proyecto. Es un hecho que todos los campus están dotadosde una infraestructura tecnológica similar en lo que se refie-re a informática y telecomunicaciones, pero no en todos esposible seleccionar un número de alumnos de alto aprove-chamiento que justifique económicamente su atención dife-renciada. Hay ocasiones en que estos alumnos no son másque casos aislados. Por este motivo, la utilización de las NTICya instaladas resulta ser una alternativa viable que permiteatender centralizadamente a los alumnos de alto aprovecha-miento académico sin elevar los costos de los campus que es-tán en una situación menos ventajosa.

¿Qué tecnologías son utilizadas?

El video-enlace permite establecer comunicación con sitiosremotos a fin de compartir video, audio y datos en forma sin-crónica. Esta comunicación se realiza de dos maneras: por lí-neas ISDN y por IP. La Red Digital de Servicios Integrados(ISDN, por sus siglas en inglés) es una forma de enlace tele-fónico. Actualmente contamos con seis canales de 384 kbps.para este servicio. Los IP se realizan a través de los enlacesde datos con que cuentan los campus y pueden variar su ve-locidad desde 128 kbps. hasta 512 kbps. La tecnología ins-talada en los campus permite que sincrónicamente puedanverse hasta cuatro recuadros de sitios diferentes.

Además de los equipos VCON MC8000 de video-enla-


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ce, cada campus cuenta con al menos un salón especializadopara este tipo de actividad. En ellos, una cámara seguidoracon micrófono integrado permite acompañar al profesor o ex-positor mientras se mueve por el salón. Se disponen tambiéncámaras seguidoras para los estudiantes o participantes aco-pladas a micrófonos de mesa, los cuales –al ser activados– ha-cen que la cámara tome la imagen del participante y se puedaa la vez escuchar su voz. Los salones especializados cuentancon televisores adecuadamente ubicados que permiten que losp a rticipantes no sólo vean al profesor o expositor, sino tam-bién a otros compañeros remotos con los cuales, además,pueden compartir datos y presentaciones a través de un com-putador acoplado a un pizarrón Smart B o a rd (touschscre e n ) .

La administración del curso se apoya básicamente enla plataforma computacional Blackboard, dueña de una inter-faz flexible, sencilla e intuitiva que facilita la interacción víaWeb de alumnos y profesores. Esta ha sido creada por lacompañía Blackboard Inc.10 y cuenta con funciones que po-sibilitan el “e-learning”, permitiendo el acceso a diferentescursos desde un portal y cuenta única. Los requerimientosmínimos son conexión a Internet, un navegador (Netscape4.01, Explorer 4.0 o superiores), software de aplicación co-mo Word y Excel, y cuenta de correo electrónico. Se puede ac-ceder desde cualquier tipo de computadores (PC o Macintosh)que soporten los navegadores antes mencionados y no se re-quiere instalar un software especial para su ejecución.

Al instructor se le ofrece un sistema de integración ba-sado en Web que permite crear el diseño de las actividadesdel curso, personalizar el formato de diversos documentos,

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10 Ver página oficial de Blackboard Inc: http://www.blackboard.com

importar documentos creados en otras aplicaciones, realizarevaluaciones mediante la plataforma y proporcionar diversosrecursos de apoyo al curso, entre otros: Announcements, Ca-lendar, Tasks, My Grades, Course Map y Personal Informa-tion. Además, cuenta con herramientas de colaboración on-line para la interacción de instructores y estudiantes: Sent e-mail, User Directory, Address Book, Staff Information, Dis-cussion Board, Virtual Class y Digital Drop Box11.

Además del video-enlace y de la plataforma Black-b o a rd, se han diseñado actividades de aprendizaje utilizandolos paquetes Maple1 2 y Vi s u a l - L a b1 3: el primero, como apoyoen el uso de herramientas matemáticas para la solución dep roblemas; y el segundo, en el desarrollo de prácticas de la-boratorio. Al mismo tiempo, el estudiante usa otras herr a-mientas tecnológicas, tales como sitios relevantes de Intern e t ,la biblioteca digital del sistema1 4, las diferentes aplicacionesdel Microsoft Office, el ICQ, e-mail, NetMeeting, etcétera.

Este uso masivo de las NTIC exige determinados nive-les de infraestructura informática y de redes. Al respecto, lapolítica seguida por el ITESM es estimular a los estudiantesy facilitarles la compra de Laptop. Para ello se gestionan cen-tralmente precios preferenciales y se ofrecen diferentes es-quemas de financiamiento. Hoy día se calcula que aproxima-damente el 60% de los estudiantes matriculados posee supropio computador personal. Estos computadores, sumados


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11 Ver Manual del Usuario de la plataforma Blackboard: http://www.i-tesm.mx/vit/bb/informacion.htm12 Ver K.M. Heal, et al. Maple VI. Waterloo Maple Inc. USA, 1999.13 Ver O. González, Visual-Lab: Manual del usuario, ISCTN, La Habana. Cu-ba, 1996.14 Ver Biblioteca Digital del ITESM: http://biblioteca.itesm.mx/

a aquellos destinados al servicio de los alumnos en los dife-rentes laboratorios y salones de la institución, hacen queexista un PC por cada 1.2 estudiantes. Por otra parte, la in-versión directa del Tecnológico ha estado dirigida a mejorarel sistema de redes. Se han contratado los servicios de Tel-mex y Alestra para la administración de la red interna. Éstacuenta con más de 70.000 nodos y 600 antenas para la co-nexión inalámbrica a Internet y cubre más del 80% de la su-perficie total del ITESM.

¿Cómo se integran las NTIC al proceso de aprendizaje?

Como ya hemos dicho, la estrategia pedagógica del proyectoColabora se apoyó en la enseñanza basada en problemas(PBL) 15 y el aprendizaje en grupos colaborativos16. De estamanera, el curso se estructuró en base a temas o problemas,y en cada uno de ellos se siguió la misma metodología. La ta-bla que se presenta en las páginas 44 y 45 resume el proce-dimiento: la primera columna señala cómo se denominó laetapa, la segunda describe brevemente cuál es la secuenciade actividades de la misma, y la tercera se refiere a las NTICutilizadas con más frecuencia.

Quizás algunas de las herramientas que se mencionanno sean conocidas por el lector. Con el propósito de ayudar a

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15 Ver “El aprendizaje basado en problemas”. En: Sistema tecnológico deMonterrey, 1999: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/16 Ver “Aprendizaje colaborativo”. En: Sistema tecnológico de Monterrey,1999: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/colaborativo.html

comprender mejor cómo los estudiantes interactúan con ellasal desarrollar sus actividades de aprendizaje, las describire-mos brevemente a continuación:

• Assignments. Es un área de la plataforma Blackboard enla que se especifican las actividades de estudio, presen-ciales y no presenciales. Adjunto se pueden incluir deta-lles importantes acerca de lo que se espera de cada tarea.Algunas de las actividades previamente definidas por elpaquete son ensayos, tareas, presentaciones, lecturas dematerial, entregas por escrito y avances en proyectos,aunque el software permite introducir una clasificaciónpersonalizada. La información que recibirá el estudiante através de este apartado se puede estructurar en carpetas yunidades de aprendizaje.

• Discussion Board. Es una herramienta del Blackboardque se utiliza para establecer una comunicación asincró-nica entre los participantes a partir de un foro de discu-sión sobre un tema.

• Virtual Class. Este instrumento del Blackboard permitemantener conversaciones en línea (chat room) y puedeser utilizado también para preparar foros de preguntas yrespuestas. Contiene una aplicación en java que represen-ta un pizarrón en el cual se pueden realizar varias accio-nes, incluso dibujar a mano alzada.

• Digital DropBox. Es otra aplicación del Blackboard quepermite al instructor y a los estudiantes compartir archi-vos a través de un computador central.

• Visual Lab. Es un paquete que simula las prácticas de la-boratorio y se utiliza previamente a esta actividad. A tra-vés del Visual Lab, los estudiantes, agrupados en equi-


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Etapas: Descripción: NTIC:

Planteamientodel Problema.

Necesidades deaprendizaje.

Se presenta un problema a losestudiantes a través de un portadormaterial –video, artículo, experimentodemostrativo, etc.–.

Los alumnos, agrupados en equipos adistancia, elaboran un listado depreguntas a investigar.

A partir del resultado de la etapaanterior, se construye en plenaria unlistado de las preguntas que debenser investigadas por todos losequipos.

Los equipos evalúan su desempeñocolectivo e individual al contrastar susresultados con los de todo el grupo.Elaboran y entregan un informe alprofesor.

A partir del inventario de preguntas,los equipos elaboran un listado conlas necesidades cognoscitivas enforma de tareas y sugieren la manerade realizar las actividades de estudiopara dar cumplimiento a las mismas.

En plenaria, se resumen estasnecesidades a través de un plan deestudio que contenga los objetivos, eltipo de actividad, los roles, el tiempoestimado y la forma de evaluación. Se usará un modelo al respecto.

Los equipos evalúan su desempeñocolectivo e individual al contrastar susresultados con los de todo el grupo.Elaboran y entregan un informe alprofesor.

Video-enlace,BibliotecaDigital.

Virtual Class,ICQ y/o e-mail.

Video-enlace,Virtual Class,ICQ y/o e-mail

Virtual Class,DigitalDropBox, ICQy/o e-mail..

Video-enlace,Virtual Class,ICQ y/o e-mail

Video-enlace,Virtual Class,Assignments,ICQ y/o e-mail.

Virtual Class,Digital DtopBox, ICQ y/o e-mail.


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Etapas: Descripción: NTIC:

Desarrollo delas actividadesde aprendizajey evaluación delas mismas.

Solución delproblema.

Los tipos de actividades de estudioson:• Exposición del profesor.• Exposición de los equipos.• Debates, mesas redondas, etc.• Clases de ejercitación.• Laboratorios o prácticas de campo.• Estudio guiado por tareas.• Estudio independiente.• Otras.

Las formas de evaluación son:• Autoevaluación.• Coevaluación.• Evaluación del profesor (con o sin

la participación de los estudiantes)de presentaciones orales, reportesescritos, exámenes escritos yexámenes prácticos.

• Exámenes de plataforma.

Elaboración y entrega de un ensayo acerca del procedimiento y los resultados en la solución delproblema.

Desarrollo de un debate acerca del problema en función de laspreguntas elaboradas en elplanteamiento del mismo.

Los equipos evalúan su desempeñocolectivo e individual a partir de lapropuesta del profesor.Entrega de un reporte de lasconclusiones del equipo.

Evaluación parcial individual del tema.

Video-enlace, e-mail, ICQ,Microsoft Office,Maple, VisualLab, Bibliotecadigital, Internet,NetMeeting y laplataformaBlackboard engeneral.

Assignments,Virtual Class,Digital DropBox,ICQ y/o e-mail.

Microsoft Off i c e ,Maple, NetMeeting,Biblioteca digital,I n t e r n e t , A s s i g n m e n t sy Discussion Board.

Video-enlace,Microsoft Office yAssignments.

Virtual Class,Digital DropBox,ICQ y/o e-mail.

Assignments

pos, establecen los objetivos, la técnica operatoria y hacenestimaciones de los resultados a obtener. El diseño expe-rimental está prefijado. Como no en todos los campus secuenta con instalaciones de laboratorio, sólo participan enla realización de la práctica los estudiantes con posibilida-des, pero la responsabilidad y la evaluación es para todoel equipo.

Es un hecho que los cursos con estas características elevan lafrecuencia de asesorías que requieren los estudiantes. En es-te caso se observó una tendencia mayor a solicitar asesoríaspersonales que a distancia, y la herramienta más utilizadapara las últimas fue el e-mail. La comunicación entre los pro-fesores se realizó a través del e-mail, ICQ, NetMeeting, asícomo reuniones de academia a través del video-enlace.

¿Qué resultados se han obtenido y cuáles son las perspectivas del proyecto Colabora?

Aunque no se diseñó formalmente un experimento pedagó-gico, se desarrollaron tres cortes evaluativos durante el cur-so: al inicio, a la mitad y al final. Para recolectar los datos seutilizaron encuestas, entrevistas grupales y guías de obser-vación. Las variables se cuantificaron en una escala de 1 (ex-celente) a 7 (pésimo) y se relacionaron con la motivación delos estudiantes y con sus habilidades para trabajar en equi-po, resolver problemas y utilizar las NTIC. La tabla refleja elvalor medio de las calificaciones dadas a cada rubro en losdiferentes cortes.

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De los resultados de la tabla se sigue que la motivación y lashabilidades para el uso de las NTIC se mantuvieron establesy con ponderaciones relativamente buenas según la opiniónde estudiantes y profesores.

En el caso del trabajo en grupos de aprendizaje cola-borativo a distancia se observa una oscilación en los indica-dores: luego de que en el segundo corte existe una ligera caí-da en la percepción de esta habilidad, se comprueba una me-jora al final. Aquí se usaron estrategias para promover la in-terdependencia positiva17, tales como metas, recursos, pre-mios, funciones, secuencia, identidad y amenaza exterior. Lamayor dificultad se observó en los bajos niveles de crítica yautocrítica al evaluar el desempeño colectivo e individual delos equipos. En la etapa inicial del curso, la reflexión en estesentido fue sobre todo formal, pero ya hacia la mitad del se-mestre surgieron conflictos en algunos grupos, lo que expli-ca en cierta medida el aumento observado de una evaluaciónnegativa en este rubro. Sin embargo, al final del semestre los


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Rubro: Cortes:

Inicio Mitad Final

Motivación. 1.83 1.78 1.85

Solución de problemas. 3.04 2.68 2.13

Trabajo en equipos a distancia. 2.17 2.63 1.84

Uso de las NTIC. 1.26 1.11 1.09

17 D. W. Jonson, Los nuevos círculos de aprendizaje: Cooperación en el salónde clases y en la escuela, ASCD, Estados Unidos, 1995.

conflictos fueron resueltos por los mismos estudiantes sin laintervención directa de los profesores, y se logró que losequipos realizaran autoevaluaciones de mayor rigor y discri-minaran con más precisión la calificación de cada uno de losintegrantes.

La situación más crítica se observa en la habilidad pa-ra la solución de problemas. Al inicio se detectó que los es-tudiantes no comprendían bien cuál era su rol, confundíanlos objetivos o tareas con los problemas y les costaba traba-jo determinar sus necesidades cognoscitivas.

Demostraron habilidades para la búsqueda de la infor-mación, pero presentaron dificultades en el procesamiento dela misma. Manifestaron cierta ansiedad porque sentían queno aprendían; esta idea se mantuvo en el segundo corte eva-luativo y a ella se adicionó la percepción de que la metodolo-gía no favorecía la organización del curso. Casi la mitad delos estudiantes reconocía las ventajas de este enfoque, peroprefería la forma tradicional, o al menos una más estructura-da. Pero en la última evaluación, esta mitad se había reduci-do a un 22%, aunque en el procesamiento de información to-davía manifestaban dificultades.

Finalmente, en la encuesta de opinión que el ITESMaplica a sus alumnos para la evaluación de todos los cursosque imparte (sobre la base del criterio de 1 a 7), el curso re-cibió una calificación de 1.38, lo cual puede ser interpretadocomo de calidad superior dados los patrones que tradicional-mente se observan en el resultado de este instrumento.

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Conclusiones

El análisis de la experiencia en el diseño y la aplicación en lapráctica del proyecto Colabora permite concluir que:

• Es una alternativa viable en la práctica para atender dife-renciadamente a los alumnos de alto aprovechamientoacadémico de la zona y dar así cumplimiento al principiode equidad en la oferta educativa establecido por elITESM.

• La estrategia global aplicada, así como las acciones parti-culares que la conforman, permiten integrar armónica-mente el uso de las NTIC con algunas tendencias actualesen la administración del proceso docente educativo en elnivel superior. La concepción metodológica diseñada yaplicada concuerda con el perfil del estudiante que sequiere formar al promover habilidades, actitudes y valo-res declarados en la Misión ITESM 2005; de ahí la posibi-lidad, en principio, de ser transferida parcial o totalmentea otros contextos.

• En las evaluaciones, se observ a ron indicadores favora-bles relacionados con la motivación de los estudiantes ycon el desarrollo de habilidades en el uso de las NTIC.Sin embargo, se detectaron algunas dificultades de losestudiantes para el trabajo colaborativo a distancia, parap rocesar información, para la solución de problemas ye j e rcer la crítica y la autocrítica como instrumentos dee v a l u a c i ó n .


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• Se recomienda la instalación de cámaras en los puestosde trabajo de los laboratorios para que los alumnos queno cuentan con estas instalaciones en los campus dondeestudian, tengan la posibilidad de participar de algunaf o rma en la ejecución de las actividades y observar sud e s a rrollo.

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III

Educación y Comunicación:Experiencia brasileña en televisión educativa

Mônica Dias Pinto

La construcción de un nuevo ADN

La historia ha demostrado que ningún país se desarrolla si noi n v i e rte ante todo en su sistema educativo. Brasil cumplió lameta de acceso universal a la educación, pues el 98% de losniños en edad escolar frecuentan la Enseñanza Fundamental.Sin embargo, el país tiene que enfrentar ahora los dos gran-des desafíos que vienen a continuación: mantener a los alum-nos en la escuela y mejorar la calidad de la enseñanza.

Según datos del MEC/INEP (Ministerio de Educación),en base al Censo 2000, el 42% de los alumnos de la Enseñan-za Fundamental tiene un desfase edad/grado. Más aún, entreun 30 y un 40 % de los alumnos en desfase todavía no ha si-do alfabetizado. En el primer grado, que es donde general-mente se produce el primer contacto con el saber sistematiza-do y con el mundo de la lectura y la escritura, el 30% de losalumnos re p rueba y el 11% abandona la escuela.

Por otro lado, debemos asumir el desafío de ofrecermás escolaridad a los trabajadores. En Brasil, donde el tiem-po de permanencia en la escuela es de aproximadamente 10

Educación y comunicación: experiencia brasileña

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años18, el trabajador tiene, en promedio, cinco años de esco-laridad19. Esto hace que tenga dificultades para insertarseprofesionalmente en un mundo que exige cada vez más com-petencia para realizar varias funciones al mismo tiempo. Otrodesafío es, por lo tanto, ofrecer más escolaridad al trabajador.

Otra particularidad de Brasil es que hoy la televisiónestá presente en la mayoría de los hogares, incluso entre lapoblación de pocos recursos. A tal punto es así que, según unestudio realizado por el Instituto Brasileño de Geografía y Es-tadística (IBGE), hay actualmente más aparatos de televisiónque refrigeradores en las casas de los brasileños.

Cuando hablamos de educación, debemos tener encuenta a la sociedad en que vivimos como también a los in-dividuos involucrados en el proceso educativo (entre otros,estudiantes, educadores, trabajadores y padres de familia).En nuestro contexto, esto significa reflexionar acerca de có-mo llevar a cabo la necesaria democratización de la produc-ción del conocimiento, de los bienes culturales y sociales y delos medios de comunicación.

Hoy, tanto los currículos como la práctica educativanecesitan redefinirse y reconstruirse a partir de los nuevosdesafíos que trae consigo la sociedad postindustrrial, infor-macional y semiótica.

Presenciamos un proceso de transformación de la vidasocial; una alteración de las percepciones, la imaginación, lapsicología humana. Se multiplican las posibilidades para co-municar ideas y sentimientos. Se modifica la relación con el

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18 En 10 años el alumno promedio aprueba 7 cursos, lo que significa que losalumnos tardan aproximadamente un año y medio en concluir cada curso.19 Datos de la investigación realizada por la UNB-2001, en base a la PNAD(Encuesta Nacional por Muestra de Domicilio del IBGE).

tiempo y el espacio. Sumándose a las hachas prehistóricas,los libros y la indumentaria, aparecen hoy el video, la foto-grafía digital y los computadores, la trasposición, el almace-namiento y la transmisión de datos; las redes, la televisiónsatelital y los bancos electrónicos. Por un lado, la tecnologíase concibe como una extensión de la inteligencia; por otro,como un instrumento capaz de ampliarla, que depende engran medida de la interacción que con ella establezca20. EnBrasil, cualquier reflexión sobre la tecnología debe enfrentarla pregunta: ¿para quiénes y para cuántos?

Hoy es necesario implementar proyectos educativosinnovadores y audaces, elaborados por equipos de profesio-nales multidisciplinarios. De hecho, el trabajo complementa-rio de educadores, psicólogos, comunicadores y técnicos encomputación se está volviendo imprescindible, por lo que va-le la pena destacarlo.

Es necesario reunir las potencialidades de cada área pa-ra construir un nuevo paradigma de educación a distancia. Porejemplo, las teorías de Vy g o t s k y2 1 y Piaget2 2 s o b re los modosde aprendizaje podrían enriquecerse con la pedagogía del diá-logo de Paulo Fre i re y ésta, a su vez, ganaría mucho a través


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20 Ya Benjamin llamaba la atención hacia las novedades cognitivas y percep-tuales que el cine traía a la humanidad. Dice: “Las películas sirven para ejer-citar al hombre en las nuevas percepciones y reacciones exigidas por una tec-nología que adopta un papel cada vez más fundamental en su vida cotidia-na. Hacer del gigantesco aparato técnico de nuestro tiempo el objeto de lasinervaciones humanas es la tarea histórica que le da al cine su verdaderosentido”. Ver “Magia y técnica”. En W. Benjamin, Obras Escolhidas, Vol. 1,De. Brasiliense, Sao Paulo, 1987, p. 174. 21 Ver L.S. Vygotsky, Pensamento e linguagem, De. Martins Fontes, Sao Pau-lo, 1987.22 Ver J. Piaget, Para onde vai a educacao , De. José Olympio, 1998.

del trabajo con tecnologías de la imagen y el sonido capacesde almacenar grandes volúmenes de información y comunicaren modalidad interactiva. Del cruce entre distintas visiones yconocimientos inevitablemente surgirán nuevas maneras dee n f rentarse al proceso de enseñanza y apre n d i z a j e .

En un país enfrentado a enormes desafíos para la en-señanza, la Fundación Roberto Marinho definió como mi-sión, “contribuir, a través del uso de los medios de comuni-cación, a la solución de los problemas educativos de la ma-yor parte de la población brasileña”. Para lo cual, no sólo haproducido recursos pedagógicos adecuados a la televisión,sino que –además– ha materializado proyectos que reúnendiferentes tecnologías, matrices de comunicación y principiospedagógicos, provocando cambios en el diseño del ADN de lapropia práctica educativa.

Actuación de la Fundación Roberto Marinho

La Fundación Roberto Marinho (FMR) se distingue, pre c i s a-mente, por el trabajo que ha realizado relacionando mediosde comunicación, educación, recursos financieros, humanosy técnicos. Algunos de estos recursos fueron aportados porlos socios de la Fundación y otros han sido desarrollados porella.

Más en particular, la FMR trabaja sacando provecho dela presencia masiva de televisores en millones de hogares ymiles de escuelas del país, reuniendo en proyectos de tele-educación, los conocimientos y las ventajas de los campos dela educación y las comunicaciones. Ahora bien, para que es-tos proyectos alcanzaran la escala necesaria para llegar a los

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amplios sectores del país que necesitan formación, la Funda-ción Roberto Marinho se convirtió en una institución de aso-ciaciones. Esto significa que para desarrollar sus proyectos,no sólo busca financistas, sino también socios que puedanaportar con trabajo, conceptos o equipos.

Al llevar a cabo sus proyectos, la FMR se ha visto en-f rentada a la necesidad de contar con profesionales capaces detrabajar con métodos transdisciplinarios. Siguiendo este mo-delo –que, como hemos visto, re p resenta una tendencia con-temporánea del mercado de trabajo– la Fundación tiene, porejemplo, arquitectos a cargo de proyectos de educación am-biental, comunicadores especializándose en teorías del apre n-dizaje y educadores desarrollando productos audiovisuales.

Hace veinte años el periodista Roberto Marinho creó laFundación. Desde entonces, ésta ha desarrollado una grandiversidad de actividades tanto en el ámbito de la educación,como en los de la ecología o el patrimonio cultural del país.

No obstante, se evidenció la necesidad de concentraresfuerzos en un sólo ámbito. Así, la FRM definió el área deeducación como el campo de actuación preferencial hacia elcual deberían converger los demás proyectos de patrimonio yecología de la institución. Por eso, proyectos de preservacióndel patrimonio23 y el medio ambiente se convirtieron en pro-yectos de educación patrimonial y de educación ambiental.Como ejemplo, podemos citar el proyecto “Tom da Mata”.Además de producir videos sobre la Mata Atlántica, ecosiste-ma muy amenazado en nuestro país, se implementó un kit


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23 El concepto de “patrimonio” adoptado por la FRM no comprende sólo lapreservación y restauración de monumentos y edificaciones, sino también lavaloración y difusión de las costumbres, creencias y manifestaciones cultu-rales del pueblo brasileño.

con diversos materiales pedagógicos24, que se distribuyó –enuna primera etapa– en 800 escuelas, acompañado por unproceso de capacitación de los docentes para el uso del mate-rial. El producto incluyó también contenidos de educaciónmusical, a partir del repertorio de Tom Jobim, gran composi-tor brasileño que cantó a las riquezas de nuestra Mata.

Cuando la Fundación se creó, la opción por la educa-ción no resultaba tan evidente como parece hoy en día. No esdifícil prever que, en el futuro, el límite entre educación y co-municación será cada vez más tenue. Comunicar es educar,con o sin intención de hacerlo. Un grupo empresarial de co-municación no puede, pues, ignorar la dimensión educativade sus actividades. Dirigir los esfuerzos educativos de acuer-do a propósitos educacionales resulta, por lo tanto, una op-ción fundamental para el país y natural para las organizacio-nes globalizadas.

Hoy, la FRM está llevando a cabo dos grandes proyec-tos dirigidos a promover el patrimonio, la ecología y la edu-cación de los brasileños. En efecto, Telecurso 2000 y Futura,articulando métodos educativos y tecnologías de la comuni-cación, permitirán transformar la vida de millones de perso-nas. Pasemos, pues, a presentar en detalle sus conceptos,metodologías y resultados.

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24 El kit incluye cintas de video con 15 programas sobre la Mata Atlántica conmúsica del maestro Tom Jobim, un songbook, una cinta con el repertorio, unRPG, un libro sobre la Mata Atlántica, el manual del profesor y un conjuntode semillas. Este proyecto, que se realiza en asociación con FURNAS y el Ins-tituto Tom Jobim, está en plena expansión y se propone abarcar todos los eco-sistemas brasileños. Actualmente se encuentra en producción Tom del Pan-tanal y, en desarrollo, Tom de la Amazonia.

Telecurso 2000

El programa educacional Telecurso 2000 está dirigido a jóve-nes y adultos y se emplea de diversos modos y con diferen-tes objetivos. Su clientela potencial incluye a cerca de 80 mi-llones de brasileños mayores de 15 años, que no completa-ron la Enseñanza Fundamental y Media, así como a la pobla-ción adulta en general.

Este programa surgió de una asociación de la FRM conla Federación de Industrias del Estado de São Paulo (FIESP).En base al éxito de los Telecursos de 1º y 2º grados, iniciadospor la FRM a finales de la década del ’70, el Telecurso 2000se materializa en 1995 a través de la iniciativa privada, conel objetivo de corregir algunas deficiencias de la educaciónpública brasileña que causan graves perjuicios tanto al siste-ma productivo como a la vida de millones de personas.

Inicialmente el Telecurso solamente se transmitía porTV. Desde su casa, el telealumno debía seguir las clases, com-plementándolas con el estudio de fascículos a la venta enquioscos y librerías. Al terminar sus estudios, debía realizarun examen en la Secretaría Educación de su Estado para ob-tener la certificación. Con el pasar de los años, se implemen-tó una nueva metodología: en empresas, institutos y comu-nidades se crearon Telesalas. En ellas, los alumnos se reúnenentre 3 y 5 veces por semana para ver los programas y estu-diar con fascículos y otros materiales complementarios, apo-yados por un orientador previamente capacitado por la Fun-dación. Al incorporar al proyecto esta modalidad de recepciónorganizada, y estableciendo asociaciones con ONG’s, Funda-ciones y Secretarías Estaduales de Educación, el Telecurso es-tá obteniendo importantes logros para el país.


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Tal vez, uno de los aspectos que más llama la atencióndel Telecurso 2000 sea su éxito como un programa de “ e d u -t a i n m e n t ” (mezcla de educación y entretenimiento). Se sabeque muchas escuelas utilizan este material, incluso privadas.Además de los cursos de Enseñanza Fundamental y Media, laFundación –asociada con el Ministerio del Trabajo y otras ins-tituciones– produjo los siguientes t e l e c u r s o s: “Mi negocio esturismo”, “Aprender a emprender” y “Educación sexual”2 5.

Las cifras relacionadas con el programa Telecurso sonimpresionantes. Los datos oficiales (MEC/INEP, 2000) regis-traron más de 3.000.000 de alumnos adultos. Sólo en sus22.000 Telesalas, el Telecurso registra una frecuencia anualde 780.000 alumnos.

En siete años se vendieron más de 13.000.000 de fas-cículos y cerca de 800.000 videos. Los programas del Te l e c u r -s o se transmiten en todo el país varias veces por día, a travésde cinco canales de televisión. Solamente en los canales de laRed Globo, la audiencia diaria se calcula en 2.000.000. Des-de el punto de vista financiero, se gastaron más de30.000.000 de reales sólo en la producción de los pro g r a m a s .

En el fondo, estos datos revelan que el Telecurso esca-pa ya al control de las instituciones que lo crearon e imple-mentaron, puesto que ha sido definitivamente apropiado porla población usuaria, por órganos gubernamentales de edu-cación y por instituciones de la sociedad civil.

Por todos estos motivos, Telecurso –junto con Telese -

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25 “Mi negocio es turismo” y “Aprender a emprender” se dirigen a la cons-trucción de competencias profesionales. Por su parte, el Telecurso “Educaciónsexual” se dirige a jóvenes de escuelas públicas. Todos, además de ser trans-mitidos por televisión, contaron con la producción de un kit, que fue distri-buido en instituciones y grupos específicos.

cundaria, de México, con la cual guarda algunas semejan-zas– representa un grado de innovación educativa sin prece-dentes en América Latina. Más aún si se considera su origende iniciativa privada.

Futura: una propuesta multimedia en Educación

Futura es un proyecto de educación, construido por empre-sas, instituciones y comunidades distribuidas por todo elpaís. Se trata de aprovechar la televisión, ese medio que ca-da vez transmite más ideas e información y que es capaz dellegar simultáneamente a culturas y zonas geográficas dis-tantes. Al contrario de lo que se piensa, la televisión goza dela potencialidad de promover la riqueza de lenguajes, el ra-ciocinio, la imaginación, e incluso la interactividad. A nues-tro parecer, este medio resulta privilegiado para intentar res-ponder a las necesidades que tenemos hoy en Brasil en loscampos de la educación y el trabajo.

Futura se hizo posible y se ha mantenido funcionandogracias al esfuerzo de 14 empresas e instituciones privadas,líderes en sus áreas, comprometidas en proyectos educacio-nales; a saber: Banco Itaú, CNI, CNN-Turner, CNT, FIESP, FIR-JAN, Fundación Bradesco, Fundación Odebrecht, FundaciónVale Do Rio Doce, Grupo Votorandim, Instituto Ayrton Sen-na, Compaq, RBS, Red Globo, SADIA y SEBRAE Nacional.

Futura, el Canal del Conocimiento, eje fundamental delproyecto, es la primera cadena de televisión privada de Bra-sil dedicada exclusivamente a la educación. Desde su lanza-miento en septiembre de 1997, su programación –de lengua-


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je audiovisual claro y simple– ha estado dirigida a niños, jó-venes, estudiantes, trabajadores de nivel técnico, pequeñosempresarios, educadores y comunidades. Su principal objeti-vo es contribuir al desarrollo de las personas, promoviendola responsabilidad ciudadana y la calidad de vida.

Este canal transmite 24 horas diarias y tiene una au-diencia de 14.000.000 de personas, a la que llega a través decable, mini parabólicas y parabólicas convencionales.9.000.000 de telespectadores en Brasil reciben la señal a tra-vés de antenas parabólicas. En total, nuestra cobertura al-canza a 47.000.000 de brasileños.

Futura tiene como misión contribuir a la formacióneducacional de la población y posibilitar la construcción deconocimientos, fortaleciendo la participación social y las ca-pacidades existentes en la ciudadanía. De este modo, resultatanto un apoyo a la educación formal, como una modalidadno formal de educación.

Futura es de naturaleza privada, si bien también po-dría afirmarse que es una institución pública. Esto es así por-que los mantenedores del proyecto son las comunidades einstituciones que construyen cotidianamente la red Futura, através del trabajo presencial desarrollado por el equipo deMovilización Comunitaria de la Fundación Roberto Marinhojunto a la red de Audiencia Dirigida, conformada hoy pormás de 9.000 instituciones.

El canal no es el único medio que conforma el proyec-to. El teléfono, el material impreso, el e-mail, la página web,la Central de Atención al Telespectador (CAT) y la publicidaddel cronograma de programación (con una tirada de 15.000ejemplares) son recursos importantes, que articulados, sir-ven de soporte a las acciones educativas presenciales.

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¿Cómo debe ser un canal educativo?

En promedio, el ciudadano brasileño pasa cerca de 4 horasdiarias frente al televisor. Esto es válido tanto para los jóve-nes como para los profesionales, los trabajadores o las due-ñas de casa. Este tiempo de permanencia ante la pantalla deTV aumenta considerablemente los fines de semana. Los do-mingos, muchas de estas personas llegan a quedarse hasta 7horas frente al televisor. Y más del 60 % lo hace acompaña-do por otros familiares.

Pero ¿será sólo entretenimiento lo que esta poblaciónbusca? En una investigación26 realizada por nuestra Funda-ción en julio de 1997, se verificó que jóvenes, trabajadores,amas de casa y educadores buscan en la TV, además de en-tretenimiento, información. En efecto, sienten que este mediopuede complementar su formación. Por otro lado, muchos delos programas que ven –y que forman parte de la categoríaentretenimiento– son considerados por gran parte de la po-blación como programas educativos. Globo Reporter y BrasilLegal de la Red Globo, se aprecian como los mejores progra-mas educativos transmitidos por la televisión brasileña.Cuando se producen programas de calidad, divertidos, sim-ples e informativos, entretenimiento y educación se asociande un modo natural.

Los programas formalmente considerados educativosse ven también con buena frecuencia, a pesar de la opiniónde la mayoría de los entrevistados de que la televisión edu-cativa es importante aunque “aburrida”. Estas declaraciones


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26 Investigación realizada por el Instituto Datafolha de São Paulo, en julio de1997.

provocaron en el equipo de Futura el desafío de dar forma aun canal educativo totalmente distinto de los existentes, querespondiera de manera más apropiada a los deseos y las ne-cesidades del público.

La importancia de la investigación en el proyecto

Para diseñar el canal, se hizo un estudio sobre el interés queel público objetivo mostraba en un posible canal educativo,así como sobre el concepto que tenían de éste.

Inicialmente se trabajó con 4 segmentos prioritarios:amas de casa, trabajadores, jóvenes y educadores. Se hicie-ron dos minuciosas investigaciones: una, cuantitativa, sobrehábitos de audiencia, tipos de programas de mayor interés,temáticas que pensaban que hacían falta en su educación ycursos que consideraban viable realizar por TV; y otra, cuali-tativa, para determinar la acogida del lenguaje, el formato yel contenido de los programas en fase piloto, con el fin de co-rregirlos antes de salir al aire.

Como vemos, la programación de Futura se definió apartir –entre otras cosas– de los contenidos que el públicopercibió que faltaban en su formación.

En esa ocasión, las amas de casa manifestaron su ne-cesidad de saber más sobre derechos, leyes, mercado de tra-bajo, sexualidad, idiomas, relaciones humanas, economía ysobre lo que sucede en Brasil y en el mundo.

Los jóvenes querían saber más sobre mercado de tra-bajo, profesiones, administración de negocios, examen de in-greso a la universidad, cursos profesionales, drogas, sexua-

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lidad, concursos, actualidad nacional e internacional, idio-mas e informática.

Los trabajadores declararon sentir que les hacía faltainformación sobre profesiones, informática, economía, nue-vas tecnologías, técnicas de venta, administración e idiomas.

Los educadores querían mejorar su formación. Dijeronque les faltaba conocimiento sobre metodologías educativas,orientación sexual, cómo lidiar con el uso de drogas y sobreasuntos referidos a relaciones dentro del ámbito escolar. Con-cursos, cursos, leyes de educación y lo que sucede en Brasily el mundo fueron también temas preferidos por ellos.

Tras el lanzamiento del Canal, se ha realizado un tra-bajo de retroalimentación con el publico a través de investi-gaciones cualitativas y cuantitativas a más de 30.000 perso-nas en São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre, Curitiba, Sal-vador, Natal, Recife, Campo Grande y Rio de Janeiro. El obje-tivo principal de estas investigaciones ha sido chequear ho-rarios, formatos y contenidos de los programas.

Por otra parte, el canal F u t u r a contrata anualmente agrandes instituciones especializadas –como IBOPE y Data-folha– para la realización de encuestas de audiencia. Pormedio de éstas, conocemos la penetración, el alcance y laaudiencia del canal en todo el territorio, como también elp e rfil del público que nos ve y sus programas preferidos. Apesar de que en Brasil no existe todavía un re g i s t ro de estu-dios sobre audiencia en la parabólica convencional, F u t u r aestá orientando sus esfuerzos exclusivamente hacia estesegmento, pues es a través de estas parabólicas que el canalllega a los sectores más populare s .

Cada año observamos un crecimiento significativo detelespectadores. En diciembre de 1999, el canal era visto por


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4.500.000 personas, mientras que en diciembre del 2000,por 9.000.000. En cuanto a la distribución de nuestro públi-co en la parabólica convencional, el 44% se concentra en elsegmento juvenil (entre 16 y 24 años); el 44% pertenece alas clases A/B; aproximadamente 3,2 millones pertenecen ala clase C; y nos prefieren por igual hombres y mujeres.

La posesión de antena parabólica convencional au-mentó de 7.000.000 de domicilios en diciembre de 1999 a9.800.000 en el mismo mes del año 2000. Entre los posee-dores de parabólica, el conocimiento del canal creció de 56%en 1999, a 72% en 200027.

Principios

Para cumplir la misión del proyecto se definieron algunosprincipios básicos que, junto a las acciones de la AudienciaDirigida, orientan toda la programación del canal.

El canal Futura se basa en el conocimiento aplicable ala vida de las personas. Se propone producir un gran inter-cambio de ideas, un espacio de reflexión y de debate. Se tra-ta, por ende, de prestar servicios a la comunidad, incentivan-do la acción y la movilización.

Así pues, se definieron cuatro principios básicos quefuncionan como columna vertebral del canal: ética, espíritucomunitario, espíritu emprendedor y pluralismo cultural yeducacional.

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27 El canal recién comenzó a transmitirse por parabólica convencional enagosto de 1998.

Programación de Futura

Futura, el canal del conocimiento, cuenta con varias series deprogramas de estilo contemporáneo, atractivo y educativo,que alcanzan en la actualidad más de 30.000 horas de pro-gramación.

Un equipo multidisciplinario de periodistas, comunica-dores, pedagogos, videastas y diseñadores gráficos es res-ponsable de la concepción de toda la programación, produ-ciendo una parte del material y coordinando la producciónexterna de otra.

Los pedagogos son los encargados de contratar con-sultores de las distintas áreas del conocimiento tratadas porel canal. Estos últimos, además de preparar textos-base parala elaboración de los programas, acompañan la producción yresuelven las dudas de los telespectadores.

Con películas clásicas y miniseries de televisión, traba-jamos temas de literatura, historia y comportamiento. Con vi-deo-clips musicales trabajamos aspectos de la lengua portu-guesa. Libros premiados de literatura infantil brasileña co-bran vida en la pantalla a través de animaciones. Existencursos disponibles para la capacitación laboral en distintasáreas. Documentales registran bellamente las soluciones pa-ra problemas sociales y educativos desarrolladas por las mis-mas comunidades.

Muchos contenidos propuestos por nuestros socios fi-nancistas se incorporan también a la programación, al coin-cidir con las ideas de nuestro directorio. Es el caso de los pro-gramas recientemente producidos: Plato del día28, con rece-


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28 En sociedad con SADIA.

tas de menús económicos y equilibrados; Generando ren-tas29, un programa con los pasos que conducen a la organi-zación de comunidades en torno a actividades lucrativas; yDerecho a aprender30, que trata sobre iniciativas que llevancalidad a la educación pública.

En los intervalos de Futura, el canal de conocimientono hay comerciales. Pequeñas piezas de un minuto, llamadas‘interprogramas’, dan consejos sobre salud, informan sobreeventos culturales y educativos, divulgan campañas, cursosy seminarios y divierten con conocimientos.

Por otro lado, parte de la programación está dirigida ala capacitación de profesores, aunque alumnos y padresmuestran también gran interés por estos programas. JornalFutura trata sobre asuntos de actualidad en el campo de laeducación formal, así como sobre cuestiones relacionadascon el mercado de trabajo, la ciudadanía, la salud, la vida fa-miliar y el medio ambiente. Sala de Noticias aborda temasrelacionados con la vida cotidiana con mayor profundidadque los telediarios convencionales, siendo muy utilizado poralumnos y profesores de Enseñanza Media. Y finalmente No-ta 10 , programa enfocado específicamente a la capacitaciónde educadores, presenta experiencias de todo el país, opinio-nes de especialistas, investigaciones, literatura y bibliogra-fías comentadas. Merece mención especial una serie sobrecomunicación y educación en la que se documentaron y ana-lizaron proyectos de distintas escuelas para el uso de radio,video, diarios, televisión, fotografía y computadores.

En el campo de la informática desarrollamos algunas

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29 En sociedad con SEBRAE.30 En sociedad con la Fundación Itaú Social.

series para público general: el programa Futura profesión, elcurso Operador de microcomputadores (25 programas pa-ra el dominio de técnicas de informática y principales softwa-re), y la serie de interprogramas llamada Consejos de infor-mática, con consejos simples e informaciones básicas sobrenomenclatura, utilización y mantenimiento de software yhardware.

En este campo, también produjimos tres series especí-ficamente para educadores; a saber:

info@futura- serie de programas de capacitación deprofesores que presenta proyectos de informática educativapara la Enseñanza Media a partir de la utilización de softwa-re presentes en el mercado de trabajo. Además, integra deba-tes con especialistas que comentan los proyectos y dan suge-rencias.

Nota 10 Informática– 23 programas de capacitación yactualización en el uso de informática educativa, elaboradosa partir de experiencias ejemplares llevadas a cabo en escue-las (proyectos interdisciplinarios, utilización de distintossoftware, uso pedagógico de Internet, etc.).

Clic <entre> - serie dirigida a jóvenes y educadorescuyo objetivo es capacitar para el uso de la informática en laEnseñanza Fundamental. En una dramatización desarrolladaen el contexto escolar, dos adolescentes aprenden a utilizarlos recursos de informática con su profesora. Al final del pro-grama, siempre se presenta un resumen de los principalesconceptos trabajados.


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Futura como herramienta de educación

Un equipo de movilización comunitaria, creado especialmen-te para tal fin, desarrolla acciones por todo el país incentivan-do a empresas, asociaciones comunitarias, ONG’s, universi-dades, guarderías, bibliotecas, hospitales y presidios paraque se organicen a fin de recibir y utilizar provechosamentela programación del canal Futura. El proyecto promueve laparticipación activa de las comunidades, para que desarrollensus propias formas de sacar provecho a la programaciónofrecida por el canal. Nos hemos propuesto que el modelo derecepción e interactividad sea planificado de acuerdo los in-tereses y necesidades locales.

De las instituciones que hoy forman parte de la Au-diencia Dirigida, un 85% son escuelas públicas, y el resto sedivide entre las mencionadas más arriba. Estas instituciones,apoyadas por el equipo de movilizadores, construyen proyec-tos para utilizar de modo planificado y sistemático la progra-mación.

Actualmente, contamos con 40 movilizadores regiona-les formados por la Fundación Roberto Marinho, que ademásde capacitar a las instituciones en el uso de Futura, estable-cen una metodología de apoyo y evaluación.

Por otro lado, los equipos de movilizadores pro m u e v e nla organización de seminarios y eventos locales que perm i t e nel intercambio de experiencias, la mejora en la utilización delos programas y la evaluación del trabajo realizado. En oca-siones, estos encuentros integran no sólo a las instituciones

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p a rticipantes, sino también a socios locales y grupos re g i o n a-les de socios financistas. De esta manera, re f u e rzan la com-plementación entre el canal, las comunidades y los socios.

El gran esfuerzo del canal Futura es el trabajo dirigidoespecíficamente a la audiencia orientada. Los resultados con-cretos, educativos y transformadores del canal comienzan enel momento en que el público interactúa con la programación,trabaja sus contenidos, aplicándolos y confrontándolos consu quehacer cotidiano. En definitiva, Futura se materializadonde está el pueblo.

Contexto del trabajo de la Fundación Roberto Marinho

Durante los años ’80, Brasil fue escenario de innumerablesdiscursos y debates en los que reinaba una visión pesimistade la escuela y de todo aquello que estuviese relacionado conla educación.

En los últimos años hemos presenciado un procesoreactivo ante esta visión. Medidas y normativas guberna-mentales, iniciativas de apoyo y patrocinio a la educación,movilización comunitaria y de los medios en torno al tema,son parte integral de este proceso. Hoy, decenas o inclusocentenas de proyectos educativos surgen cada día buscandomejorar la calidad de nuestra educación.

La Fundación Roberto Marinho se compromete a darvoz y voto a la educación, así como a ser un instrumento al


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servicio de la calidad de vida del pueblo brasileño. Sumanmillares los testimonios de jóvenes, profesores, mujeres ytrabajadores, que encuentran en Telecurso 2000 y Futurauna fuente de inspiración para sus conquistas cotidianas, ex-perimentando el placer que la gran aventura de aprender yenseñar puede proporcionar.

En definitiva, la FMR demuestra con su labor cuánpreciosa es la alianza entre educación y comunicación antelos desafíos de la contemporaneidad.

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IV

La formación de docentes a distancia vía Internet

Celia Alvariño

El presente artículo da cuenta de los principales apre n d i z a-jes obtenidos en la experiencia de capacitación a distanciavía Internet de 15.000 pro f e s o res de todo Chile, re a l i z a d ae n t re el segundo semestre de 1999 y el año 2001 por la Fun-dación Chile y 8 Centros Universitarios de la Red Enlaces:Universidad de Tarapacá, Universidad Art u ro Prat, Universi-dad de Antofagasta, Universidad Católica de Va l p a r a í s o ,Universidad de Santiago de Chile, Pontificia Universidad Ca-tólica de Chile, Universidad de Concepción y Universidad dela Fro n t e r a3 1.

Este proyecto se enmarcó dentro de la iniciativa quepermitió a más del 50% de las escuelas de Chile conectarsegratuitamente a internet (por un periodo de 10 años) graciasa una donación realizada por la Telefónica CTC al Ministeriode Educación. De esta forma, a partir del año 2000, alrede-dor del 80% de los estudiantes tiene la posibilidad de acce-der a Internet desde los laboratorios de computación que hainstalado el proyecto Enlaces en el 100% de los liceos y enmás del 50% de las escuelas básicas del país.


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31 El Proyecto fue financiado por: Fundación Andes, Fundación Telefónica,Ministerio de Educación y Fundación Chile.

A continuación se describen las principales caracterís-ticas del curso y posteriormente se exponen las principalesconclusiones del proceso de formación a distancia de profe-sores a través de internet.

1. Descripción general del Curso

Los docentes asistieron al curso “Usos Educativos de Inter-net” diseñado especialmente para el proyecto. El curso estabacompuesto de 5 unidades, que combinaron sesiones pre s e n-ciales y a distancia y el trabajo individual y de colaboracióne n t re los participantes. Contempló un total de 60 horas de for-mación. En el cuadro n° 1 se describe su estructura básica.

Además del curso de los alumnos se diseñó un cursopara la formación de los tutores presenciales y a distancia. Ca-da tutor a distancia debía supervisar a un máximo de 60 alum-nos y dedicar una hora diaria de conexión a la plataforma pa-ra esta tarea. Los tutores presenciales atendieron a un pro m e-dio de 20 participantes. Durante los dos años en que se desa-rrolló el proyecto se capacitaron más de 200 tutores, pert e n e-cientes a las distintas Universidades asociadas al pro y e c t o .

Cada Universidad acordó capacitar a un número deter-minado de docentes. El sistema administrativo para la con-vocatoria y ejecución del curso fue responsabilidad de cadauna de ellas, para lo cual recibieron recursos económicos (unmonto fijo para las tareas de coordinación y otro variable poralumno capacitado asociado a los resultados).

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Además de los materiales que se desarrollaron para la ver-sión Internet del curso, cada docente recibió un libro espe-cialmente editado para favorecer su aprendizaje. Este manualfue distribuido por el Ministerio de Educación a 100.000 pro-fesores (alrededor del 70% del total de profesores del país).

Asistieron al curso un total de 15.026 docentes prove-nientes de la mayor parte de las regiones del país. Todos ellosya habían recibido una alfabetización básica en el uso delcomputador en los programas de capacitación del ProgramaEnlaces. En el siguiente cuadro se puede observar la ampliacobertura geográfica y la participación de las distintas Uni-versidades asociadas al proyecto.

Los resultados de retención y aprobación del cursose describen en el cuadro n° 3. Dada la estructura del curso,a la sesión presencial asistieron el 100% de los matriculados.Con ello se garantizó que los participantes tuvieran al menos8 horas de capacitación en el uso de internet32. La etapa adistancia más exigente y que requería una mayor dedicacióny esfuerzo personal fue seguida por poco más del 55% de losparticipantes. De ellos aprobaron poco más del 40%, lo queequivale al 22,5% de los profesores que asistieron al módu-lo presencial.

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32 En el año 2001 se disminuyó a 5 horas esta capacitación presencial parafacilitar la participación de los profesores. Además, se valoró el hecho de quela tecnología ya no era tan desconocida y con 5 horas los docentes podían ad-quirir los conocimientos necesarios para navegar por Internet y realizar elcurso.


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2. Análisis de los aspectos involucrados en la implementación del curso

A continuación se discuten aspectos relacionados con el mo-delo pedagógico, el diseño de la acción formativa, la capaci-tación y administración de los tutores, el perfil de los partici-pantes, la administración y las redes institucionales y, por úl-timo, la plataforma informática.

2.1 El modelo pedagógico

El modelo pedagógico que sustenta el curso se basa en unenfoque metodológico acorde con el nuevo marco curricularde la reforma educacional chilena. La formulación del mode-lo se desarrolló a partir de una investigación sobre experien-cias concretas llevadas a cabo en diversos centros internacio-nales de educación superior que utilizan la modalidad a dis-tancia. El análisis se centró, especialmente, en el modelo de-sarrollado por el Centro de Investigación de Informática Cog-nitiva (LICEF), de la Télé-université de Québec. Una vez ter-minado, el modelo fue sometido al juicio de expertos en el te-ma, para verificar su consistencia y aplicabilidad.

En el curso se buscaba desarrollar aprendizajes en for-ma constructiva, poniendo el acento en el desarrollo de habili-dades cognitivas y en el trabajo colaborativo. Ya que el desti-natario es una persona adulta, se buscó fomentar el anclaje so-cial y cultural, procurando que todos los materiales y activida-des tengan sentido para el pro f e s o r, es decir, se acerquen a susnecesidades y posibilidades reales (Jonassen, 1996). En estep roceso, el docente juega un rol activo y se siente re s p o n s a b l ede su propio aprendizaje y, por extensión, del de los otro s .


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Las principales características del modelo implementado son:

• El uso de una estrategia por descubrimiento guiado quefacilite un aprendizaje activo.

• El empleo de métodos y técnicas que favorezcan la adqui-sición y transferencia de los aprendizajes.

• El establecimiento de un clima de colaboración. • La participación del estudiante en la planificación de su

aprendizaje. • El acceso a diversos modos de presentación de la informa-

ción.

El adulto es una persona que tiene motivaciones propiasfrente al aprendizaje, ha alcanzado un grado importante deautonomía y es capaz –en función de ella– de tomar a su car-go variados aspectos del aprendizaje. Cuenta, además, conuna base de conocimientos experienciales con los cuales con-fronta constantemente sus nuevas adquisiciones. Tiene nece-sidades propias que lo llevan a buscar la utilidad concreta einmediata de aquello que aprende. Por ello se buscó estable-cer un clima igualitario y de convivencia, en el que partici-pantes y formadores construyeran una relación de respetomutuo que permita en todo momento considerar las expe-riencias y las habilidades previas de los participantes en ellogro de los objetivos.

Formar adultos es muy diferente a formar niños o ado-lescentes. Por lo tanto, hemos de considerar las característi-cas de los adultos, tal como apunta Collins (1998), como es-tudiantes autónomos, con experiencias previas y orientadoshacia metas concretas:

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• Como personas maduras, su autoconcepto no es tan de-pendiente del contexto, toman sus propias decisiones ycontrolan la dirección de sus vidas.

• Tienen todo un bagaje de experiencias y conocimientosque puede convertirse en una valiosa fuente de aprendi-zaje que ningún formador debería obviar o rechazar. Estaexperiencia acumulada debe aprovecharse para enrique-cer los aprendizajes del grupo.

• Su motivación para aprender se centra, sobre todo, enaquellos temas y actividades que le permitan desarrollar ymejorar los roles sociales que desempeñan. Por tanto,suelen tener expectativas y necesidades muy concretas ensu formación.

• Puesto que sus objetivos formativos están centrados fun-damentalmente en aspectos concretos de su desarrolloprofesional o laboral, fundamentan la utilidad del conoci-miento en la aplicación inmediata de sus aprendizajes, y,por ello, se orientan más a la resolución de problemas queal desarrollo teórico de temas.

Considerando estas características de los participantes, unade las principales tareas del formador consiste en ayudarlosa ser autosuficientes, y contribuir a la construcción colectivade conocimientos. Para ello, el trabajo en grupo y el aprendi-zaje cooperativo puede ser una buena estrategia, puesto quefavorece la democracia y la solidaridad en el grupo y la auto-nomía en la organización del propio aprendizaje.

Es necesario dedicar especial atención a la diversidadde intereses, motivaciones, necesidades y habilidades de losalumnos adultos. Esta heterogeneidad es positiva y enrique-cedora si el formador sabe sacar partido de ella y revertirla en


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beneficio del grupo. Pero puede ser un elemento disolvente siel trabajo didáctico no la tiene en cuenta. En los cursos vir-tuales, los alumnos adultos buscan la flexibilidad y la liber-tad personal. Al mismo tiempo, necesitan la colaboración delgrupo y la relación social. Estas necesidades las hemos cons-tatado a través del comportamiento de los docentes en los di-versos cursos realizados. A la hora de preguntar por suge-rencias o en los espacios de opinión libre, aparecen mensajesen la línea de necesidad de apoyo de las personas, manifies-tan mayor dependencia de otros, reclaman por un contactomás asiduo y que recupere las características sociales de lacomunicación cara a cara. Como señala Paulsen (1992), he-mos de pensar en combinar la libertad y la necesidad de com-partir en un verdadero programa educativo que sea flexibley, al mismo tiempo, cooperativo. Esta flexibilidad del sistemase refiere básicamente a seis dimensiones: tiempo, espacio,ritmo, entorno, acceso y currículum.

Todos estos elementos fueron considerados en el dise-ño de la acción formativa que se describe brevemente a con-tinuación.

2.2. Diseño de la acción formativa

El curso estaba dirigido a profesores con una alfabetizacióncomputacional previa, por ello no se previó un módulo inicialsobre este tema. A cada sesión presencial asistieron 20 pro-fesores y un tutor. En la fase a distancia un tutor supervisa-ba a tres grupos, es decir, 60 profesores organizados a su vezen grupos de 3 profesores provenientes de distintas zonasgeográficas. Estos pequeños grupos realizaban el trabajo co-laborativo a partir de la Unidad II.

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El diseño del curso fue realizado por la Fundacion Chi-le con la colaboración de expertos especialmente contratados.Con ellos se seleccionaron los contenidos, los recursos deaprendizaje y los mecanismos de evaluación. Se digitalizaronlos contenidos en distintos formatos, básicamente textos,gráficos e imágenes, ya que las capacidades de los PC de losusuarios no permitía incluir sonidos, animación o fragmen-tos de video.

Como se mencionó en forma paralela al curso de losalumnos, se diseñó un curso para los tutores que fuera con-cordante con los objetivos de la acción formativa.

En cada Universidad se organizó un equipo adminis-trativo para dar soporte a los tutores y a los alumnos a tra-vés de una línea telefónica gratuita.

En la siguiente tabla (pág. 82) se detallan los objeti-vos de la acción formativa y su concreción en las actividadesdel curso:


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Objetivos de la acciónformativa

Favorecer la organizacióndel propio aprendizaje

Integrar lo nuevo

Procesar y comprender

Relacionar a lo conocido

Retroalimentación

Favorecer la flexibilidadcognitiva

Esfuerzo mental

Estructuración lógica

Concreciones

Todas las actividades tenían más de unaopción. Incluso en las actividadesevaluativas, si el participante así lo prefería,podía proponer otra actividad.

Se propusieron actividades que mostraran eluso práctico de Internet para prepararclases.

Las actividades se estructuraron en torno ala resolución de problemas.

Se utilizaron metáforas familiares a ladocencia.

El participante podía solicitar al tutor larevisión de su trabajo en varias ocasiones.

Se ofrecieron referencias a muchas fuentes:artículos en la biblioteca y referencias de laWEB.

Gradualidad en la presentación de lasactividades. De lo más simple a lo máscomplejo, del trabajo individual al trabajocolaborativo.

Se usaron organizadores gráficos quefacilitaran el seguimiento de las secuencias.

Cuadro N°4: Acciones derivadas de los objetivos de la acción formativa

El curso promocionaba 4 tipos de interacción (descritos en1996 por McIsaac y Gunawardena):

• estudiante-tutor: que proporciona motivación, retroali-mentación, diálogo, orientación personalizada, etc.;

• estudiante-contenido: acceso a los contenidos instruc-cionales, a la materia de estudio;

• e s t u d i a n t e - e s t u d i a n t e : i n t e rcambio de inform a c i ó n ,ideas, motivación, ayuda no jerarquizada, trabajo colabo-rativo, etc.;

• estudiante-interfase comunicativa: toda la comunica-ción entre los participantes del proceso formativo y el ac-ceso de éstos a la información relevante se realizó a tra-vés de distintos tipos de interfases: material impreso (ma-nual), teléfono (línea gratuita para problemas técnicos) ycorreo electrónico.

O t ro aspecto trabajado en el diseño de la acción formativa serefirió al tema del control de las actividades. Este aspecto fuemuy relevante en la formación de los tutores ya que, cuan-do los participantes perciben que sus aprendizajes son el re-sultado de su propia actividad, tienen mayores pro b a b i l i d a-des de éxito que aquellos que sienten que el control re s i d efuera de sí mismos, que dependen de la suerte, del sistema,de la arbitrariedad del profesor o de circunstancias vitalesajenas a su voluntad y control. Esta regla, común a todas lasexperiencias de aprendizaje, es más relevante en los cursosmediados tecnológicamente. Los participantes poco expert o sen la tecnología, se sienten incómodos con los computado-res y, por tanto, con las nuevas formas de comunicación.F rente a las dificultades propias o de la tecnología tienen


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mayor riesgo de abandono o de perder motivación que aque-llos que la utilizan habitualmente. Estos estudiantes sesienten, en cierta forma, limitados en sus posibilidades dep a rticipación en las actividades didácticas y de comunica-ción con el grupo.

Junto a los aspectos relacionados con el control, se tra-bajó la pertenencia. Al utilizar nuevos canales de comunica-ción, la educación a distancia corre el riesgo de ignorar el im-pacto que éstos tienen en el sentido de pertenencia. Una per-sona que participa en una comunicación mediada tecnológi-camente necesita estar “socialmente presente” entre sus in-terlocutores. De ahí la importancia de las sesiones presencia-les o de las estrategias tecnológicas para favorecer la perte-nencia: una fotografía en el sistema de correo electrónico, lasvideo conferencias, etc. Se busca, de este modo, que los par-ticipantes sientan que cuando escriben y envían un mensaje,le están “diciendo” algo a alguien. En el caso de la experien-cia que estamos comentando sólo se pudo realizar la sesiónpresencial, ya que las condiciones tecnológicas con las que setrabajó no permitieron el uso de las otras tecnologías. Sinembargo, los participantes en general no conocían a su gru-po de trabajo porque provenían de regiones distintas a lapropia. Este aspecto, creemos, inhibió el trabajo colaborativoy en algunos casos facilitó la deserción.

2.3. La capacitación y administración de los tutores

La capacitación y administración de los tutores correspondióa las Universidades asociadas al proyecto de acuerdo a unplan previamente acordado. Este plan contemplaba que los

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tutores debían realizar tres roles complementarios en su ta-rea dinamizadora:

• Rol organizativo: establecer la agenda (horarios, reglas deprocedimiento, normas) dentro de las normas generalespropuestas. Debe actuar como líder impulsor de la partici-pación del grupo: pidiendo contribuciones regularmente,proponiendo actividades en las que se deba dar una res-puesta, iniciando la interacción, variando el tipo de parti-cipación, no monopolizando la participación.

• Rol social: crear un ambiente agradable de aprendizaje,interactuando constantemente con los alumnos y hacien-do un seguimiento positivo de todas las actividades querealicen y pidiendo que expresen sus sentimientos y sen-saciones cuando lo necesiten.

• Rol intelectual: como facilitador educativo debe centrar lasdiscusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas yresponder a las cuestiones de los alumnos para animarlosa elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones.

Aunque para ser un buen moderador hay que dominar ciert a sestrategias y habilidades pedagógicas y de comunicación, lacapacitación técnica no lo es todo. La esencia de un buen mo-derador está en el entusiasmo, el compromiso y la dedicaciónintelectual que ponga en la dinámica. Es decir, en su pro p i aactitud ante el curso más que en sus habilidades. De esta ma-nera, sirve de modelo para la creación de ese clima de apre n-dizaje que se necesita para la participación activa del grupo.

Uno de los aspectos centrales de su trabajo está rela-cionado con la animación de los foros de discusión. Siguien-do lo propuesto por Hiltz (1995) y otros muchos autores, el


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tutor debe realizar las siguientes tareas como moderador delos foros:

• Introducir el tema de debate, relacionándolo con las lectu-ras u otros materiales del curso e indicando claramentecuáles son los aspectos o preguntas a las que deben res-ponder los alumnos.

• Incitar a los alumnos para que amplíen y desarrollen losargumentos propios y los de sus compañeros, como si setratara de una entrevista no estructurada.

• Facilitar información: como experto en la materia, el for-mador puede ofrecer información sobre estudios, recursoso hechos que ayuden a desarrollar los temas de discusión,complementando los materiales ya disponibles.

• Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, re-construyendo y desarrollando los temas que vayan sur-giendo y relacionándolos con la literatura y el tema.

• Globalizar los aprendizajes de manera que el tema de undebate se relacione con temas anteriormente vistos, parafacilitar a los alumnos una estructuración más compleja yno demasiado compartimentada del conocimiento que seva generando.

• Lanzar preguntas que puedan ayudar a los alumnos adescubrir posibles contradicciones o inconsistencias ensus aportaciones.

• Resumir, a modo de conclusión, las aportaciones al deba-te, haciendo hincapié en las ideas claves, antes de pasar aotro tema.

• Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunica-ción, señalándoles, en privado, sus posibles mejoras paraun mayor entendimiento con el grupo.

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Como se señaló, los tutores fueron seleccionados por cadaUniversidad. En las primeras etapas los criterios de selecciónincluían el conocimiento del sistema educativo (no eran ne-cesariamente profesores) y tener una alta competencia en eluso de los computadores y de Internet.

No se consideraron otros aspectos, como, por ejemplo,sus capacidades comunicacionales escritas y su capacidad pa-ra administrar el ritmo de trabajo y cumplir a tiempo con losc o m p romisos pactados. El no haber incluido estos aspectosmás referidos a las competencias actitudinales en la selecciónde los tutores fue uno de los principales erro res de esta etapa,y contribuyó a que los grupos se desarticularan si no teníanrespuestas oportunas y un acompañamiento perm a n e n t e .

Durante el transcurso del proyecto se re m o d i f i c a ron losrequisitos para ser tutor. En los últimos cursos los tutores fue-ron seleccionados de acuerdo a las siguientes competencias:

• Competencia tecnológica- Dominio de destrezas tecnológicas del curso (plataform a )- Interés por actualizar conocimientos tecnológicos- Capacidad para simplificar procedimientos

• Competencia didáctica- Conocer teorías de aprendizaje (coherencia modelo curso)- Experto en los contenidos curso (relativo)

• Competencia tutorial- Habilidades de comunicación escrita- Capacidad de adaptación (diversidad)- Planificador realista - Capacidad de trabajo y constancia


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La capacitación de los tutores fue presencial, lo que tambiénconsideramos que fue un erro r. Debimos haber utilizado elmismo medio tecnológico para evaluar cómo se desenvolvíanen él. En los últimos cursos se incluyó una fase de form a c i ó na distancia para todos los tutores (presenciales y a distancia).

El seguimiento de los cursos se realizó a través de laplataforma informática y de reportes que debían enviar lostutores a los administradores. La complejidad de la adminis-tración de tantos alumnos fue permanentemente subvalora-da, por lo que el tiempo se dedicaba a coordinar las sesionespresenciales y a los aspectos administrativos de contrataciónde los tutores. Por ello, muchas de las actividades de controldiario, semanal y mensual planificadas no se aplicaron. Cree-mos que este aspecto también contribuyó a la deserción, por-que no cambiamos a los tutores que estaban desempeñandomal su rol afectando el desempeño de los alumnos.

2.4. El perfil de los participantes

El único aspecto relacionado con el perfil de los participantescontemplado en el diseño del curso fue que éstos debían serprofesores en ejercicio profesional activo y tener conocimien-tos básicos de computación.

Los problemas en el acompañamiento de los profeso-res, así como su alta deserción, nos llevaron a concluir que elmodelo pedagógico planteado así como las dificultades aña-didas por la inmadurez tecnológica requerían un perfil de es-tudiante que no fue garantizado. Los diferentes focus groupy entrevistas realizadas a los profesores que participaron enel en curso nos llevaron a concluir que para el éxito (enten-dido como la aprobación final del curso) es necesario que los

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participantes tengan, o se acerquen lo más posible, al si-guiente perfil:

• Responsabilidad, disciplina, constancia• Automotivación y confianza• Flexibilidad• Claridad de objetivos• Experiencia laboral • Competencias tecnológicas y habilidades de comunicación• Capacidad de autoaprendizaje y aprendizaje cooperativo• Actitud metacognitiva • Gestión del tiempo personal• Capacidad de autoevaluación, autocrítica

2.5 La administración y las redes institucionales

El objetivo de cobertura del curso requirió llegar a acuerdoscon instituciones universitarias distribuidas en todo el país.La experiencia fue muy enriquecedora, pero disímil. En algu-nas Universidades esta actividad fue considerada una acciónmarginal, mientras que en otras se realizó con un alto com-promiso y dedicación.

La complejidad de la coordinación institucional fuepermanentemente subvalorada. La masividad de este tipo decursos requiere un alto nivel de coordinación. Es muy fácilque las partes se relajen en los procedimientos establecidossi no existe una coordinación central que exija el cumpli-miento de los acuerdos.

Estas iniciativas son complejas y requieren competen-cias distintas de las instituciones participantes: competencias


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respecto de los contenidos, la tecnología y la pedagogía. Sitodas las instituciones no tienen estas tres competencias esnecesario construir una red que compense las diferencias. Esnecesario vigilar el equilibrio porque se tiende a sobrevalorarel área que más se domina y el programa se desperfila.

En el caso de la logística para la implementación delcurso es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Respecto de la convocatoria se debe prever que si el cursoes subvencionado –gratuito para los participantes–, el prin-cipal problema puede ser un menor compromiso que facili-te la deserción. Si el curso es pagado, el costo compite conel temor y las dudas frente a estas nuevas tecnologías.

• La logística de los cobros, distribución de materiales, sa-las para las sesiones presenciales y la atención de losp roblemas técnicos (línea telefónica o ayuda por corre oe l e c t r ó n i c o ) .

En el éxito de la coordinación entre las instituciones,es clave que el medio de trabajo sea tecnológico. En el trans-curso del proyecto se intro d u j e ron sistemas cada vez máscomplejos desde el punto de vista informático, que perm i t í a ntener semanalmente información agregada del funciona-miento de los tutores y de cada una de las instituciones par-t i c i p a n t e s .

2.6. Plataforma informática

En la selección de la plataforma informática en que se desa-rrolló el curso se buscó que cumpliera las siguientes caracte-rísticas (señaladas por Adell, 1998):

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a) multidireccionalidad (frente a la unidireccionalidad de losbroadcast media),

b) interactividad (comunicación entre personas), c) múltiples formas de codificación (texto, imagen, video,

hipermedia, etc.), d ) flexibilidad temporal (comunicación síncrona y asíncrona), e) flexibilidad en la recepción (múltiples formas de reci-

bir/acceder a la información)

Dadas las características de los computadores de losusuarios y la conectividad se decidió no incluir actividadessincrónicas (chats), videos e imágenes que requirieran mu-cho ancho de banda.

Se buscó la construcción de un “aula virtual”, es de-c i r, un “espacio simbólico” en donde producir la relación en-t re los participantes, lo cual les permitió interactuar y acce-der a la información relevante (Adell y Gisbert, 1997). Asi-mismo, se quiso garantizar que los entresijos de los meca-nismos de comunicación fuesen transparentes para los par-ticipantes. Sin embargo, esto no se logró. La inmadurez de latecnología fue el principal contratiempo con el que se topa-ron los pro f e s o res.

Algunos de los principales aprendizajes respecto de lostemas tecnológicos fueron los siguientes:

• En la creación del curso es necesaria la simplicidad deprocedimientos y la utilización de distintos tipos de pro-gramas (asegurando la compatibilidad). Si no, es preferi-ble no abusar de los efectos visuales. La usabilidad debeser el principal criterio en el diseño. Si los alumnos nopueden utilizar una funcionalidad no vale la pena dise-


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ñarla por muy interesante que sea desde el punto de vis-ta del conceptor del curso.

• La administración del curso debe darse en un campus ce-rrado, en un entorno en que las comunicaciones internasqueden registradas. Tanto los alumnos como los tutoresdeben saber que el curso es público y que todo lo que su-cede dentro de él es una actividad educativa, no privada.

• Los administradores del curso deben concentrarse en elseguimiento del tutor. En él radica la clave del éxito delcurso, para el cual el acompañamiento y la supervisiónson vitales.

• Tecnológicamente, la plataforma que se seleccione paraimpartir los cursos debe estar construida sobre normas yestándares de la industria, ser abierta y compatible y enlo posible tener el código disponible para los desarrollado-res (código abierto).

En síntesis:

Algunas ideas-clave que han guiado nuestro trabajo en el di-seño y desarrollo de cursos online, son las siguientes:

La educación online es educación a distancia, general-mente de adultos, y utiliza sistemas de comunicación media-da por computador, a través de una plataforma informática(aulas virtuales), como entorno en el que se comunican, in-tercambian información e interactúan alumnos y profesores.Definir el perfil del docente online implica tener en cuenta to-dos estos factores.

Las estrategias didácticas de la educación a distanciatradicional –perfiladas en función de las limitaciones comuni-

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cativas de la tecnología disponible en su momento y centra-das en los materiales de enseñanza y en una comunicaciónasimétrica entre el profesor y cada uno de los estudiantes–,han dejado de tener sentido con la introducción de las nuevastecnologías de la información. Se están incorporando rápida-mente nuevas perspectivas didácticas, como el apre n d i z a j ecolaborativo, posibilitado por la comunicación simétrica, mul-t i d i reccional, multiformato, en un ambiente rico en re c u r s o sf o rmativos (materiales y personales) y por los entornos abier-tos de las redes informáticas y, especialmente, de la Internet.

En el aula virtual, al aumentar las posibilidades de in-teractuar y comunicarse entre sí profesores y estudiantes, elprofesor cumple el rol de catalizador de los procesos educati-vos. No sólo por sus funciones en el diseño del curriculum,en la elaboración de materiales o en el acceso a recursos per-sonales y materiales de aprendizaje, sino por su preparacióndidáctica específica para favorecer las actividades de apren-dizaje de los estudiantes.

Los entornos tecnológicos de enseñanza/aprendizajedeben diseñarse con criterios didácticos. No se trata de sus-tituir al cartero para distribuir los materiales de estudio a unamasa de estudiantes, y al teléfono para la consulta ocasionalde dudas y problemas en el estudio de los materiales. Se tra-ta de un nuevo medio, muy dinámico, en el que se puedenhacer cosas imposibles en la educación a distancia tradicio-nal. Por la misma razón, por las posibilidades comunicativasque se abren a profesores y estudiantes, es necesario aban-donar la “perspectiva industrial” de producción en masa deproductos idénticos y adoptar una visión más personalizaday artesanal de un proceso bastante más costoso de lo que seasume habitualmente.


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V

Aprendizaje mediado portecnologías digitales: la experiencia de Costa Rica

Magaly Zúñiga

Desarrollar el potencial de las nuevas tecnologías digitales alservicio de la educación ha sido la aspiración de muchos go-biernos latinoamericanos desde los años ’80. Costa Rica ini-ció un Programa de Informática Educativa en la escuela pri-maria pública en 1988, el cual alcanza hoy33 a un total de244.697 alumnos y continúa desarrollándose con vigor.

Aprendizaje mediado por tecnologías digitales

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33 Las cifras estadísticas del PIE MEP-FOD que se presentan en este docu-mento corresponden al 29 de septiembre del 2001. En esta fecha el Progra-ma contaba con 422 centros educacionales activos; sin embargo, se están lle-vando a cabo proyectos de ampliación de cobertura, que aumentarán a 439las escuelas incluidas en el Programa hacia fines del 2001 y a aproximada-mente 540, a fines del 2002. Fundación Omar Dengo, Informe de Estadísti -cas del PIE MEP-FOD, Documento interno de trabajo, San José, Septiembre,2001.

El Programa de Informática Educativadel Ministerio de Educación Pública yla Fundación Omar Dengo

En 1988, mediante un esfuerzo conjunto del Ministerio deEducación Pública (MEP) y la Fundación Omar Dengo (FOD),se puso en marcha el Programa de Informática Educativa(PIE MEP-FOD), orientado por los siguientes objetivos34:

• contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación,propiciando ambientes de aprendizaje que favorezcan eldesarrollo del pensamiento lógico-matemático, las habili-dades para la resolución de problemas, la creatividad y lasactitudes positivas hacia la ciencia y la tecnología;

• acercar la informática y sus aplicaciones a la poblacióncostarricense;

• contribuir al desarrollo científico y tecnológico del país;• contribuir a la formación de nuevas generaciones de cos-

tarricenses mejor preparadas para enfrentar el futuro;• contribuir a la reducción de la brecha tecnológica existen-

te entre nuestro país y aquellos más desarrollados, entredistintos sectores del país y entre generaciones de costa-rricenses;

• democratizar el acceso a la ciencia y la tecnología y a unaeducación de mejor calidad; y, por último,

• complementar los procesos de enseñanza-aprendizaje detemáticas curriculares.

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34 Cabe destacar que este tipo de objetivos corresponde al modelo que conci-be a la tecnología como una herramienta para el desarrollo de competencias,asunto que se retoma en las próximas páginas.

Actualmente, existen dos modalidades para la inserción delprograma en 422 centros educativos: por un lado, la habili-tación de laboratorios de informática educativa en 351 es-cuelas, 182 de las cuales son urbanas y 169, rurales; y, porotro, la incorporación de computadores en el aula en 71 es-cuelas rurales, 58 de las cuales son unidocentes y 13, de di-rección35.

Cabe mencionar que 15 escuelas con laboratorio de in-formática (12 urbanas y 3 rurales) y 10 escuelas unidocen-tes cuentan con equipos de robótica. Alrededor de un 45%del total de centros educativos tiene conexión a Internet.

El Ministerio de Educación Pública acordó realizar, enlas escuelas adheridas al Programa, una lección del plan deestudios de Matemáticas y otra de Español en los laborato-rios de informática. De esta manera, todos los estudiantes deestas escuelas tienen la oportunidad de asistir al laboratorio,acompañados por su maestro o maestra, durante dos leccio-nes semanales (80 minutos) y trabajar allí con la orientacióndel tutor de informática educativa. Este último es un maestroo maestra especialmente capacitado por el Programa para di-señar ambientes de aprendizaje mediados por tecnologías di-gitales, en coordinación con los docentes responsables de ca-da grupo.

El trabajo de los estudiantes en los laboratorios se es-t ructura en torno al desarrollo de proyectos de investigaciónp ropuestos por ellos mismos con la orientación de sus maes-t ros, o al desarrollo de situaciones de aprendizaje pro p u e s t a s


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35 Las escuelas unidocentes tienen menos de 50 estudiantes y son atendidaspor un sólo maestro. Las escuelas de dirección tienen hasta 180 alumnos yson atendidas por más de un maestro.

por el tutor de informática educativa. Estos proyectos o situa-ciones tienen en común integrar el lenguaje Micro m u n d o s3 6

como parte sustantiva del trabajo, de modo que al pro g r a m a runa re p resentación, una simulación, un juego o un ejerc i c i oen el ord e n a d o r, los estudiantes se aproximan a la compre n-sión de conceptos curr i c u l a res al tiempo que visualizan las re-laciones lógicas implicadas en la actividad de pro g r a m a c i ó n .

Aunque el PIE MEP-FOD utiliza el lenguaje Micro m u n-dos como herramienta principal, no excluye el uso y apre n d i-zaje de otras herramientas que se consideran complementa-rias, tales como el procesador de textos, las hojas electrónicas,las herramientas de dibujo, las enciclopedias en CD-ROM y,más recientemente, los diversos recursos de Intern e t3 7.

En la modalidad de computadores en el aula, que sedesarrolla en las escuelas pequeñas (de no más de 180 estu-diantes) y ubicadas en zonas rurales de difícil acceso, se es-tá desarrollando una propuesta pedagógica que permita inte-grar los recursos tecnológicos al quehacer cotidiano de los ni-ños y niñas en el aula. Se espera poder articular diversoscontenidos del currículum a través del trabajo en proyectosde investigación particularmente interesantes para los estu-diantes, con la utilización de los recursos tecnológicos demanera pertinente y significativa, con la programación enMicromundos como actividad primordial y con el uso inten-sivo de Internet en donde existan las condiciones de conecti-vidad necesarias.

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36 Hasta 1997 fue Lenguaje Logos, precursor de Micromundos.37 Actualmente, con la colaboración del equipo de investigación y otras ins-tancias de la FOD, el PIE MEP-FOD está desarrollando diversas propuestaspedagógicas para el aprovechamiento de los recursos de Internet.

El soporte conceptual: el constructivismo y el construccionismo

A finales de los años ’80, cuando recién se comenzaban a di-fundir los computadores personales y aún no se había gene-ralizado el uso de Internet ni se visualizaban sus posiblesaportes a la educación, Costa Rica tomó la determinación deintroducir computadores en la educación primaria pública.Esto con el fin de proveer mejores oportunidades educativasa la población infantil de menores recursos.

Se abrió un concurso público para determinar a quée m p resa se le compraría el hard w a re y el software. Este con-curso se fundamentó en una guía preparada pre v i a m e n t epor una comisión técnica integrada por reconocidos pro f e-sionales costarricenses, según la cual los oferentes debíanplantear cómo los recursos de su compañía podían mejorarel sistema educativo público costarricense. Además, estaguía establecía claramente los objetivos de la intro d u c c i ó nde la informática en el sistema educativo costarricense, y to-dos aquellos aspectos sobre los cuales las compañías debíanhacer especificaciones: desde lo operativo (cantidad de esta-ciones de trabajo por laboratorio), pasando por la metodolo-gía de trabajo, hasta el mantenimiento y la capacitación pa-ra docentes.

Esa misma comisión, junto con otro equipo interdisci-plinario de profesionales, se dedicó a estudiar las ofertas pre-sentadas (14 en total). Después de un cuidadoso análisis seseleccionó a la empresa IBM, por su marco de referencia y porcontar con el respaldo de las investigaciones desarrolladasdesde el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), parasu propuesta de utilizar el lenguaje Logo. Además, esta em-


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presa ofreció la asesoría especializada en materia de capaci-tación de educadores del Dr. Seymour Papert38.

Quienes lideraban esta iniciativa estaban convencidosdel gran aporte que significaba la integración de computado-res a los procesos de enseñanza-aprendizaje como herra-mientas para promover el desarrollo de competencias cogni-tivas. De esta manera, se consideró que resultaban satisfac-torios para PIE MEP-FOD el modelo del constructivismo, pa-ra la fundamentación epistemológica, y el del construccionis-mo, en materia pedagógica.

El soporte institucional: gobierno, ONG y comunidades

El PIE MEP-FOD ha logrado sostenerse durante sus ya casi14 años de existencia sobre la base de una estructura tripar-tita conformada por el Ministerio de Educación Pública; laFundación Omar Dengo, una ONG constituida por empresa-rios e intelectuales; y por las comunidades en las que se in-sertan las escuelas participantes en el Programa.

Quizás la clave para el funcionamiento de esta estruc-tura ha sido la función asumida por la FOD, como entidad di-namizadora de propuestas pedagógicas y de gestiones admi-nistrativas y como entidad mediadora entre el gobierno, lasescuelas y las comunidades. Por ejemplo, para la instalaciónde cada laboratorio, la FOD, junto con la dirección del PIE

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38 Seymour Papert es matemático y psicólogo, creador del lenguaje Logo y di-rector del Grupo de Epistemología y Aprendizaje del Instituto Tecnológico deMassachusetts.

MEP-FOD, realiza un estudio de acuerdo con una serie de cri-terios, entre los que se cuentan el tamaño de la escuela, lacondición socioeconómica de sus alumnos y la disposición dela comunidad para aportar parte de las recursos necesariospara el funcionamiento del laboratorio. Algunos de los recur-sos que han sido aportados por las comunidades son la ins-talación eléctrica, el aire acondicionado, el mobiliario y enciertas ocasiones hasta el aula. Esto demanda de la comuni-dad un gran esfuerzo, pero también le da un papel protagó-nico y genera en ella un compromiso para el uso y la preser-vación del laboratorio. Por su parte, el MEP compra el equi-po, lo instala39 y aporta el personal docente. La FOD, en coor-dinación con la dirección del PIE MEP-FOD, se encarga de di-señar la capacitación de los docentes y de ejecutarla, así co-mo de velar por la permanente actualización profesional delequipo de asesores pedagógicos que lidera el Programa.

En muchas ocasiones la FOD ha actuado como unainstancia tercera que facilita el acuerdo entre las escuelas y elMEP, o entre las comunidades y el MEP, en un contexto en elcual las instituciones gubernamentales no siempre cuentancon toda la legitimidad necesaria ante el pueblo. La presen-cia de la FOD ha contribuido a recuperar la confianza de losdocentes y de los padres de familia en programas innovado-res como el PIE MEP-FOD.

El caso de la FOD es muy interesante, en tanto se tra-ta de una ONG que nace para hacerse cargo de un asunto deinterés público y social, como es el mejoramiento de las opor-tunidades educativas de la población a través de propuestas


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39 Esto es así desde 1998; antes de esa fecha los equipos eran comprados einstalados por la FOD, y cedidos a las escuelas en calidad de préstamo.

pedagógicas innovadoras. Impulsa un programa de informá-tica educativa de carácter nacional y logra comprometer alMEP en su desarrollo. Con el paso del tiempo, lejos de con-vertirse en una entidad subsidaria del MEP a la que éste letransfiere responsabilidades públicas, ha sido la FOD la queha transferido al MEP responsabilidades que asumió inicial-mente, tales como la compra de los equipos. El enfoque de laFOD sobre el papel de la tecnología digital en la educación seha convertido en la política del MEP en este terreno, graciasa las buenas relaciones que ha cultivado siempre con las au-toridades educativas (independientemente del partido políti-co de turno en el poder), a la transparencia de sus accionesy, por supuesto, al compromiso de los propios gobernantes.

El soporte operativo: capacitación, seguimiento, intercambio y mantenimientotécnico

La capacitación permanente y constante de los educadore sinvolucrados en el desarrollo del PIE MEP-FOD ha sido unade sus características principales y una de las claves de sup e rmanencia a lo largo del tiempo. El Programa se iniciócon la capacitación de sus líderes y de su equipo inicial detrabajo por parte del Instituto Tecnológico de Massachu-setts. A partir de ahí, el diseño y desarrollo de la capacita-ción de los docentes ha sido una tarea del equipo de la FODy del PIE MEP-FOD, que ha contado con la asesoría de es-pecialistas extranjeros en varias oportunidades, pero sindejar de ser una tarea nacional, elaborada de acuerdo alcontexto de nuestro país y a los requerimientos de los edu-

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c a d o res del Programa. Se ha re c o rrido un largo camino dea c i e rtos y desaciertos, en el que permanentemente hemosido aprendiendo y afinando cada vez más las pro p u e s t a sque se le formulan a los docentes y las maneras de compro-meterlos con ellas.

¿Qué competencias requieren los educadores para elaprovechamiento del potencial de las tecnologías digitales enla educación primaria? ¿Cómo desarrollar en ellos dichascompetencias? Estas han sido preguntas constantes para laFOD y para el PIE MEP-FOD, abordadas simultáneamentedesde la acción, la investigación evaluativa y la reflexión.

La capacitación de educadores en servicio para guiar alos estudiantes en el uso de tecnologías digitales se inició conun enfoque centrado en la realización de actividades con elcomputador, donde la consigna para los educadores era queellos debían replicar dichas actividades de igual forma consus estudiantes. Rápidamente se visualizó la insuficiencia deeste enfoque, ante el peso y la inercia del marco institucionalde la escuela tradicional, y se avanzó en la línea de profun-dizar el conocimiento de los educadores sobre las herramien-tas informáticas y las metodologías constructivistas, con mi-ras a desarrollar en ellos los criterios necesarios para valorarla utilidad de las tecnologías digitales en los procesos de en-señanza-aprendizaje.

La experiencia ha permitido establecer que los educa-dores necesitan desarrollar competencias profesionales enlas siguientes áreas: investigación y evaluación educativa,pedagogía constructivista, dominio de herramientas informá-ticas y procesos de aprendizaje. Las investigaciones han se-ñalado además la necesidad de diseñar experiencias formati-vas para los educadores en servicio, de manera tal que todos


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estos conocimientos se articulen en torno al diseño de situa-ciones, herramientas y ambientes de aprendizaje (con un en-foque de “aprender haciendo”), con metas claras y acordescon los intereses y características de los estudiantes.

El seguimiento permanente de las acciones del Progra-ma ha sido otra actividad clave: al igual que la capacitaciónconstante, promueve un vínculo cercano entre los docentes ylos líderes del Programa, y constituye, además, una fuente deretroalimentación para el mismo. Este seguimiento se ha da-do a través de dos fuentes principales: el trabajo de los ase-sores de informática educativa y la investigación evaluativa.

Los asesores de informática educativa dan seguimien-to a las acciones del PIE MEP-FOD a través de cuatro víasprincipales: (i) capacitando docentes al menos una vez alaño; (ii) visitando las escuelas; (iii) organizando periódica-mente talleres en los que participan educadores de una mis-ma zona y comparten problemas y propuestas de trabajo; (iv)comunicándose con los docentes a través del correo electró-nico y el chat.

Por su parte, la investigación evaluativa ha cumplidotambién un papel muy importante en el seguimiento, comofuente de retroalimentación y mecanismo para el ajuste delas acciones del Programa. Se han realizado evaluacionesglobales e investigaciones evaluativas de elementos específi-cos como, por ejemplo, acerca de la capacitación de los do-centes, el papel de los docentes en los laboratorios, las inte-racciones entre docentes y estudiantes, la utilización de com-putadores por parte de los alumnos, las actitudes de docen-tes y estudiantes hacia la tecnología y las concepciones de losdocentes acerca del papel de la tecnología en los procesos deaprendizaje. Asimismo, se han estudiado las implicancias de

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todos estos elementos sobre los procesos cognoscitivos de losestudiantes.

El intercambio, tanto entre docentes como entre estu-diantes, se ha dado particularmente a través de la organiza-ción de un Congreso Nacional de Educadores del PIE MEP-FOD y de un Congreso Infantil de Informática Educativa, enlos que se dan cita cada dos años representantes de todas lasescuelas pertenecientes al Programa. A través de estas acti-vidades se han intercambiado experiencias y se ha motivadoa estudiantes y docentes a buscar la excelencia en su traba-jo. Además, se ha desarrollado un fuerte sentimiento deidentidad grupal y de ser protagonistas de un proceso de re-novación del sistema educativo, marcado por el uso y laapropiación de las tecnologías digitales y la pedagogía cons-truccionista.

El mantenimiento técnico de los equipos computacio-nales ha sido otro elemento fundamental en la marcha delPrograma, puesto que ha evolucionado desde la atenciónbrindada por un equipo técnico que se desplazaba periódica-mente a las escuelas adheridas, hacia la combinación de esemecanismo con un centro de soporte técnico que, a través deun número telefónico gratuito, brinda asistencia a los maes-tros en la solución de problemas menores y canaliza las so-licitudes de atención que no pueden ser solucionadas vía te-lefónica.

Resultados y perspectivas

El Programa de Informática Educativa costarricense para laeducación primaria pública fue concebido con dos propósitos


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fundamentales: mejorar la calidad y la equidad de las opor-tunidades educativas de la población escolar con menos re-cursos, y contribuir a una mejor preparación de las nuevasgeneraciones para enfrentar las dinámicas sociales y cultura-les, fuertemente marcadas por la mediación de las tecnolo-gías digitales.

Para lograr estos propósitos se han ido intro d u c i e n d oen la escuela nuevos ambientes de aprendizaje a partir del usode tecnologías digitales, cuya novedad consiste en una con-cepción de la educación según la cual ésta debe concentrarseen fomentar el desarrollo de las competencias necesarias parael aprender constante: razonar lógica y creativamente; colabo-rar solidariamente con otros; saber apropiarse de los re c u r s o stecnológicos y culturales disponibles; utilizar estos re c u r s o scomo herramientas para pensar y solucionar problemas; y, porúltimo, visualizar el aprendizaje como una actividad lúdicaconducente al desarrollo personal y de la comunidad.

El PIE MEP-FOD aparece, no como un programa edu-cativo más para mejorar lo que ya se había hecho en educa-ción, sino como un medio para promover de manera siste-mática e intencionada un proceso de cambio cultural orien-tado a lograr que la mayor parte de la población pueda sacarp rovecho de las nuevas tecnologías para mejorar su calidadde vida.

Como en cualquier proceso de cambio cultural, se en-cuentra aquí implicada la interacción de un gran número decondiciones y factores, lo que provoca un avance a diferen-tes ritmos en distintas dimensiones y niveles. Por lo mismo,los procesos de investigación que pretenden dar cuenta delavance son de gran complejidad y resultan relativamenteonerosos.

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Durante la primera década de existencia del Pro g r a-ma, la FOD promovió –para evaluar los resultados del Pro-grama– predominantemente la realización de estudios des-criptivos y exploratorios de corte cualitativo. Estos estudiosme han permitido, como investigadora, llegar a la conclusiónde que lo más poderoso que ha hecho el Programa durantesu primera década de existencia ha sido generar nuevas re-des de lazo social: entre educadores; entre educadores y ni-ños; entre educadores y familias; y entre todos ellos y lasnuevas formas de institucionalidad dedicadas al mejora-miento de la educación. Estos lazos se han construido en tor-no a nuevas herramientas materiales (tecnologías) e intelec-tuales (pedagogía construccionista). En definitiva, la genera-ción de redes de lazo social constituye la estructura que hadado lugar al desarrollo de nuevas actitudes, prácticas ycompetencias en las personas involucradas. Los resultadosatestiguan la ocurrencia de un cambio cultural orientado a lageneración de competencias intelectuales y sociales como va-lores deseables para la sociedad actual y futura.

Sin embargo, desde el punto de vista metodológico, lamanera en que se ha llegado al establecimiento de estos re-sultados no nos permite conocer su magnitud ni su profun-didad. Tampoco nos permite conocer otras dimensiones enlas que la introducción de tecnologías digitales en educaciónpueda estar generando impacto. Por esta razón, y por la con-ciencia en torno a la complejidad del instrumental metodoló-gico necesario para analizar los resultados del Programa,desde 1999 el Departamento de Investigación de la FOD haestado trabajando en la generación de las condiciones nece-sarias para desarrollar instrumentos que permitan evaluar demanera más precisa y abarcadora el impacto social de este ti-


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po de programas educativos. La idea es contar con una me-todología orientada a la valoración del impacto social del Pro-grama, para poder saber con certeza de qué manera y en quémedida sus acciones han contribuido a la generación de con-diciones más equitativas para el desarrollo humano, enten-diendo por equidad la igualdad de oportunidades para el de-sarrollo de competencias.

En junio del 2001 la FOD obtuvo un financiamientoimportante de parte del Centro Internacional de Investigaciónpara el Desarrollo de Canadá para construir dicha metodolo-gía, por lo que nos encontramos dando los primeros pasos enesa dirección.

Entre tanto, han salido a la luz investigaciones delPNUD que confirman la importancia de los resultados delPrograma para un proceso de cambio cultural que promuevael desarrollo social y humano.

El Informe sobre Desarrollo Humano 200140, concebi-do como manifiesto de la necesidad de una alianza entre tec-nología y desarrollo, presenta un conjunto de análisis orien-tados a alertar a los países para que no permitan que la tec-nología se apropie de los avatares de su desarrollo y para quesus estrategias de superación de la pobreza incorporen losposibles beneficios de la tecnología. Para cosechar estos be-neficios se hace necesario promover la creatividad de las per-sonas y posibilitar que comprendan y se apropien de la tec-nología, adaptándola a sus propias necesidades y oportuni-dades. En dicho informe, entre las estrategias nacionales va-loradas como exitosas para este fin, se cita la inversión de

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40 PNUD, Informe sobre el desarrollo humano 2001 , Ediciones Mundi Pren-sa, México, 2001.

Costa Rica en la educación y, específicamente, en el desarro-llo de aptitudes humanas, complementada con medidas eco-nómicas, estabilidad política y capacidades de gestión tantodel gobierno como de organismos no gubernamentales.

Asimismo, dentro de la reorientación de los sistemaseducacionales requerida para el desarrollo de las aptitudesnecesarias para imprimir dinamismo a la actividad tecnológi-ca, el Informe señala el uso de la tecnología como medio pa-ra mejorar la calidad de la educación. A este respecto cita es-pecíficamente el Programa de Informática Educativa de Cos-ta Rica iniciado en 198841, como una de las “iniciativas ima-ginativas para difundir la nueva tecnología entre las institu-ciones educacionales, de manera eficaz en función de loscostos... Las encuestas entre los maestros confirman que hamejorado el desempeño de los estudiantes”42.

De acuerdo al índice de adelanto tecnológico elabora-do por el citado Informe de Desarrollo Humano, Costa Ricaocupa la posición número 36 en el contexto mundial, ubicán-dose como “líder potencial” de adelanto tecnológico. Dentrode los componentes de este índice se incluyen los “conoci-mientos especializados” para dominar la corriente constantede nuevas innovaciones. Se considera que dichos conoci-mientos son parte de la educación básica necesaria para de-sarrollar habilidades cognoscitivas y aptitudes en las cienciasy las matemáticas. Aun cuando dentro de los indicadores uti-lizados para este componente sólo se cuentan el promedio deaños de escolaridad y la tasa de estudiantes terciarios matri-culados en estudios de ciencias, matemática e ingeniería de


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41 Por error, el citado Informe del PNUD dice “1998”.42 Informe sobre el Desarrollo Humano 2001, p. 89.

acuerdo con la disponibilidad de datos comparables entre lospaíses, cabe destacar la íntima relación entre la manera deconcebir esos conocimientos especializados y los objetivosdel PIE MEP-FOD. En este sentido, se enfatiza aún más lacontribución del Programa al adelanto tecnológico y, según laargumentación del Informe, al desarrollo humano.

Finalmente, vale también la pena tener en cuenta queen el “Séptimo Informe sobre el Estado de la Nación en De-sarrollo Humano Sostenible” de Costa Rica, correspondienteal año 2000, se utilizó el porcentaje de matrícula en educa-ción con acceso a informática educativa como indicador de“oportunidades para la integración y la movilidad social”.Este panorama nos permite apreciar que el PIE MEP-FOD,mediante el fomento de las capacidades de las personas y elestablecimiento de redes para contrarrestar la exclusión, hatenido resultados muy significativos que implican una trans-formación cultural orientada a promover el desarrollo huma-no y social.

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VI

La experiencia chilena de la Red Enlaces

Ignacio Jara

Presentación

Desde hace una década, la Red Enlaces ha venido masifican-do gradualmente la incorporación de nuevas tecnologías dela información y la comunicación (NTIC) en el sistema esco-lar chileno. Nuestro propósito ha sido integrar estas tecnolo-gías como recurso de apoyo al proceso de aprendizaje de losestudiantes de las escuelas públicas43. Siempre hemos creídoque no hay una sola respuesta respecto a cómo deben utili-zarse estas nuevas herramientas en educación; hemos valo-rado todas las aproximaciones e impulsado a nuestros do-centes a utilizar las que sirvan a sus intereses locales. Espropio de la gran versatilidad de estas tecnologías abrir opor-tunidades a las personas en la medida en que van siendo in-corporadas a sus tareas cotidianas. Así, poco a poco, se reve-la su potencial.

E n l a c e s ha enfocado su quehacer en dos objetivos: porun lado, utilizar computadores e Internet como medios para


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43 En mi presentación usaré la palabra ‘escuela’ para referirme en forma ge-nérica a los establecimientos de enseñanza primaria y secundaria.

apoyar los aprendizajes –en las áreas más necesitadas del cu-rrículum y en aquellas para las que resulta especialmente re-levante– y, por otro, preparar a los jóvenes en las competen-cias básicas de manejo de estas tecnologías. En este sentido,consideramos a las NTIC como un recurso transversal en elc u rrículum y en las prácticas pedagógicas de los docentes.

Contexto

El nacimiento y evolución de Enlaces se ha dado en un con-texto favorable o, al menos, no adverso. Por una parte, al co-mienzo de la década pasada los responsables de la políticaeducativa tuvieron la posibilidad de invertir cuatro años enun proyecto piloto, de escasa cobertura, pero que permitióevaluar y diseñar la manera en que Chile expandiría la infor-mática educativa en su sistema escolar, buscando adaptar ymadurar los conceptos, buscar soluciones locales a los pro-blemas, afinar las estrategias de capacitación, etc. Por otraparte, Enlaces se ha desarrollado en el marco de un amplioconsenso social y político respecto a que la educación está enel centro de la estrategia de desarrollo del país, lo que se havisto corroborado por el hecho de que las políticas educativasse han mantenido a través de tres gobiernos y seis ministros,y de que entre 1990 y el 2000 se haya triplicado el presu-puesto del sector. Por último, Enlaces se ha desarrollado enun contexto de buena predisposición hacia las tecnologías.En efecto, durante la década pasada, y muy influenciado porel fenómeno de Internet, se fue expandiendo un cierto senti-do común, tanto respecto a que la incorporación de las nue-vas tecnologías en los más diversos ámbitos de la vida eco-

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nómica y social es un factor clave para el desarrollo y la com-petitividad de nuestros países, como a que la preparación delos recursos humanos en este nuevo ámbito de competenciases un asunto primordial. Esta tendencia se ha visto confir-mada en la alta prioridad que ha dado el actual gobierno a laagenda de conectividad, innovación empresarial, gobiernoelectrónico e impulso a las políticas para utilizar las nuevastecnologías como motor de desarrollo.

Una década de crecimiento

Lo logrado por Enlaces se puede resumir en que hoy en díael 90% de los estudiantes chilenos cuentan con una sala decomputación conectada a Internet en su escuela; más de lamitad de los docentes del país han sido capacitados paraaprovechar educativamente esta herramienta; y existe unaimportante oferta de contenidos educativos, tanto en softwa-re como en Internet, especialmente recopilados para servir deapoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestrosistema escolar. La informática educativa es parte de nuestrocurrículum y está siendo utilizada por estudiantes de todoslos rincones del país. De este modo, hemos llegado a mate-rializar lo que hace tan sólo diez años era un escenario im-pensable, puesto que los profesores eran reticentes a utilizarel computador por considerarlo un objeto ajeno, distante eincluso amenazador. Hoy, en cambio, nadie cuestiona quesaber cómo sacarle partido educativo a las nuevas tecnolo-gías debe ser parte del conjunto de conocimientos y habilida-des con que debe contar todo docente.

Los logros de Enlaces han significado una inversión de


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aproximadamente 100 millones de dólares; de la cual un20% ha sido destinado a capacitación docente, aspecto cen-tral de la estrategia de incorporación de NTIC. En términosgenerales, lo invertido en toda la década pasada es equiva-lente al 4% del presupuesto actual del Ministerio de Educa-ción de Chile para un año.

Sin perjuicio de lo señalado, y a pesar de lo mucho quehemos progresado en la tarea de introducir nuevas tecnolo-gías en nuestro sistema escolar, somos concientes de que re-cién estamos comenzando. Chile no es un país rico y, por lotanto, las salas de computación con que cuentan nuestras es-cuelas son casi siempre pequeñas y el acceso a Internet esmuchas veces lento; pero hemos experimentado un granavance y estamos trabajando para seguir progresando, pasoa paso, en los próximos años.

En el período 2001-2006, Enlaces irá implementandogradualmente una serie de iniciativas, tales como: llegar a to-das las escuelas rurales, capacitar a todos los docentes queaún no han sido capacitados y ayudar a las escuelas a dupli-car su parque de computadores, bajando la tasa promedio dealumnos por computador de 65 a 30. Además, seguiremosapoyando a los docentes en el proceso de apropiación e inte-gración curricular de estos nuevos medios, posibilitándolesla compra de computadores propios, entregándoles capacita-ción especializada e incentivándolos a innovar.

Red de Instituciones

Enlaces no es obra sólo del Ministerio de Educación; esta redno sería posible sin el aporte, el compromiso y el esfuerzo de

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diversos actores tanto públicos como privados. Gradualmen-te, en la medida que fuimos creciendo, se fue constituyendouna red de alianzas entre el Ministerio de Educación y uni-versidades, fundaciones, otros ministerios y empresas, conlos cuales convergíamos en nuestros intereses.

La cuestión ha sido cómo construir un proyecto de es-cala nacional a partir de capacidades que generalmente estándispersas en diversas instituciones y que, en general, sonmuy precarias. Ha sido un esfuerzo múltiple: al mismo tiem-po que se crean las condiciones de incorporación de la infor-mática en las escuelas, se van articulando y fortaleciendo lascapacidades del país para apoyar dicho proceso. Hemos apos-tado a desarrollar estas capacidades en las organizacionesque han ofrecido las mejores condiciones institucionales pa-ra su crecimiento. Así, por ejemplo, el espacio universitarioha sido favorable tanto para el desarrollo de la investigacióny la experimentación, como para la asesoría, apoyo técnico alas escuelas y capacitación a los docentes. El Ministerio, a suvez, ha sido irremplazable en su rol de conductor de las po-líticas, de gestor de escala nacional y de coordinador de losmúltiples actores involucrados.

La Coordinación Nacional de Enlaces es liderada por elMinisterio de Educación en conjunto con el Instituto de Infor-mática Educativa de la Universidad de la Frontera. Este últi-mo fue cuna del proyecto en su etapa piloto a comienzos delos años ‘90 y actualmente es el principal centro de investi-gación y desarrollo en este campo. Asimismo, uno de losprincipales capitales institucionales de Enlaces es su Red deAsistencia Técnica. Junto con dotar a los establecimientos decomputadores, software y redes, la preocupación central deEnlaces ha sido la capacitación de los profesores, gestión rea-


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lizada gracias a la alianza con 24 universidades a lo largo delpaís. Estas universidades han sido las responsables deacompañar a cada escuela en su proceso de incorporación dela tecnología, capacitando a los docentes y dando soporte alequipamiento y el software. Los profesores reciben 100 ho-ras de capacitación en sus propias escuelas durante dos añosy son asesorados para ir integrando progresivamente lasNTIC en el trabajo curricular con los estudiantes. Esta alian-za tiene una cierta estructura, de manera que el Ministeriomantiene convenios con seis universidades principales, enlas cuales hay núcleos de informática educativa con más tra-dición y mayor capacidad de gestionar y organizar la aten-ción de las escuelas en una zona del país. Cada una de estasseis universidades se vincula a su vez con otras tantas, per-mitiéndoles llegar a todos los rincones del país. Para armaresta red de asistencia técnica, el Ministerio convocó median-te concurso público a los grupos universitarios que estabantrabajando en informática educativa, con el propósito demontar sobre ellos las capacidades que requería para expan-dir Enlaces a todo el país.

Uno de los aspectos más interesantes de esta red deasistencia técnica, y que no había sido contemplado en el di-seño inicial, fue la creación de una significativa red de casimil capacitadores en informática educativa; los que, en sumayoría, son a su vez docentes en ejercicio. Sucedió que, pa-ra hacer frente a las crecientes necesidades de capacitaciónde Enlaces, las universidades fueron reclutando a los mejo-res docentes capacitados en los primeros años, los que co-rrespondían, mayoritariamente, a aquellos que actuaban co-mo coordinadores de Enlaces al interior de sus propias es-cuelas. Estos docentes fueron entrenados para capacitar a

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sus colegas en horarios complementarios al trabajo habitualen sus escuelas y fueron así reforzando el contingente de ca-pacitadores de cada universidad. Este tercer pilar de Enlaces,complementario del ministerial y el universitario, constituyemás del 80% del personal que trabaja para Enlaces con lasescuelas. La verdad es que esta red resultó ser una excelen-te respuesta al desafío que teníamos, puesto que los docen-tes han resultado ser los mejores instructores de sus colegaso, dicho de otra forma, los docentes reciben con muchísimamayor apertura una capacitación dada por colegas.

Una segunda alianza, más reciente pero muy relevan-te, es con la Fundación Chile para el desarrollo de un granportal educativo nacional. Ésta es una fundación público-pri-vada con experiencia en proyectos de transferencia tecnoló-gica con impacto en el desarrollo del país. El Ministerio que-ría desarrollar el nuevo portal en una institucionalidad apro-piada para su crecimiento y la Fundación lo ofrecía. Un por-tal de calidad mundial en Internet requiere de una organiza-ción que ofrezca flexibilidad, capacidad de alianzas con elsector privado, rapidez en sus reacciones, ausencia de trabasadministrativas propias del Estado, fuertes conexiones con lainvestigación y el estado del arte internacional. Al mismotiempo, el portal debe constituirse en un servicio público,plural, inclusivo de las diferentes manifestaciones de la so-ciedad, útil para los docentes, estudiantes y familias, y con-vergente con la reforma educacional. La Fundación teníaademás una interesante experiencia en el desarrollo de con-tenidos educativos para Internet, dentro de un novedoso pro-grama de investigación y fomento en educación.

Por parte de las empresas privadas, el aporte más re-levante ha sido el de la principal compañía de telecomunica-


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ciones del país, Telefónica CTC Chile, la que ha entregado a lagran mayoría de las escuelas del país líneas telefónicas y ser-vicio Internet absolutamente gratis por 10 años. Otras em-presas también están colaborando con Enlaces en iniciativasespecíficas como, por ejemplo, Microsoft en el portal, en edu-cación a distancia y en gestión escolar, y Oracle con su pla-taforma para comunidades de aprendizaje Think.com, la cualestamos adaptando en conjunto al español para que las es-cuelas chilenas la comiencen a usar en marzo próximo; con-virtiéndonos en el tercer país del mundo, después de Inglate-rra y Estados Unidos, que hace uso de ella. Creemos quemientras mantengamos los debidos resguardos y transpa-rencias que estas relaciones requieren, existe un amplio es-pacio de interés común con la industria de tecnología de lainformación que es posible aprovechar para bien de las es-cuelas, los docentes y los estudiantes.

Por último, cabe mencionar las alianzas al interior delMinisterio de Educación. Enlaces forma parte de un esfuerzomayor de Reforma Educativa: una intervención sistémica ycompleja al conjunto de actores y niveles del sistema escolar.Sin embargo, más allá de metas e inspiraciones comunes, nosiempre resulta fácil articular las estrategias de las diferentesiniciativas de esta reforma. Esto no es menor; ni es trivial. Laintegración de las nuevas tecnologías al corazón del queha-cer escolar es un proceso lento que no puede verse en formaaislada del resto de los procesos e iniciativas que suceden ensu interior. Las nuevas tecnologías y las demás innovacionesdeben hacer sinergia o, de lo contrario, se compromete seria-mente nuestra apuesta de apoyar realmente los aprendizajesde los estudiantes. A modo de ejemplo: costó dos años coor-dinar el diseño del plan para atender a las escuelas uni, bi y

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tri docentes con el programa rural del Ministerio, el queatiende especialmente a ese tipo de escuelas. Si hubiéramosabandonado nuestros intentos de coordinación, no tendría-mos hoy una respuesta adecuada para la incorporación detecnología a la realidad particular de esas escuelas y habría-mos fracasado al llegar a las escuelas rurales.

Desde otro ángulo, el crecimiento de Enlaces en las es-cuelas ha tenido un importante aliado en las propias comu-nidades locales. Nuestros últimos estudios muestran que enun número significativo de escuelas se han ampliado las au-las de computadores gracias al aporte de los padres, los sos-tenedores municipales y privados, y los gobiernos regiona-les. En este marco, Enlaces juega el rol de sembrar lo que lue-go hacen crecer las propias comunidades escolares.

La nueva frontera

Mirado en perspectiva, en esta primera etapa se ha cubiertoel país con una cierta infraestructura básica y una base decontenidos digitales vinculados a nuestro currículum; y se hahabilitado a buena parte de los docentes en las competenciasbásicas de utilización educativa de las NTIC. Asimismo, to-das las iniciativas de Enlaces han sido soportadas por unconjunto de actores e instituciones que trabajan en formacoordinada, cada uno aportando su capacidad y experiencia.

En este momento, el principal desafío que enfrentamosestá relacionado con la consolidación de los usos educativosde estos recursos y su impacto en los aprendizajes de los ni-ños y jóvenes. Si bien hoy contamos con una base impensa-da hace pocos años, el proceso de adopción en las prácticas


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pedagógicas de los docentes es más lento y requiere de unconjunto de condiciones más finas y una maduración profe-sional de más largo plazo. Ésta sigue siendo una tarea nacio-nal que compromete a diversos actores –más allá del Minis-terio de Educación– sin los cuales cualquier esfuerzo estatalsería limitado.

Hoy ya no hay dudas sobre los aportes de las nuevastecnologías a la educación y con su conexión con nuestraeconomía y nuestro desarrollo como sociedad. Nos enfrenta-mos al desafío de liderar su incorporación en los sistemaseducativos, tarea de amplio impacto en la sociedad, pero demuy lenta y compleja realización en las aulas.

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VII

Experiencia argentina en la producción de recursos educativos para Internet

Elena García

El diseño de materiales educativos

Diseñar estrategias de producción de recursos educativos im-plica, fundamentalmente, tener claridad sobre los objetivosperseguidos, las situaciones de uso imaginadas, la idiosin-crasia de los actores involucrados y la temporalidad de losvínculos.

En principio, las nuevas tecnologías aparecen como unrecurso positivo para la enseñanza y el aprendizaje. Sin em-bargo, no siempre resulta fácil servirse de ellas para lograrbuenos resultados en el corto y mediano plazo. Pensamosque esto se debe a que las nuevas tecnologías ponen al des-cubierto viejos pero no siempre reconocidos problemas, refe-rentes al uso de los recursos educativos.

La experiencia argentina

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¿Para qué se diseña un material educativo?

Los recursos educativos se diseñan en función de un objeti-vo pedagógico: fomentar la adquisición de determinadascompetencias, provocar o remediar una situación de aprendi-zaje, informar sobre determinados temas, etc. Cuando se pro-ducen contenidos o materiales educativos, es fundamentaltener en cuenta la intencionalidad didáctica de los mismos,aun cuando puedan ser utilizados bajo otras premisas.

¿Para quién se diseña un material educativo?

En el sistema educativo hay múltiples actores: alumnos, do-centes, directivos, familias, etc. No es lo mismo diseñar unrecurso para los alumnos, que para los docentes, o para lospadres. A priori, parece pertinente especificar con claridad aqué actores está dirigido un recurso educativo. Pero ¿es estoposible?

Afirmamos, por ejemplo, que cierto recurso es para elalumno de cuarto año. Pero ¿quién es este alumno de cuartoaño en el que estamos pensando? Puede tener 10 ó 14 años.O, ¿por qué no?, 35. Puede vivir en la ciudad, en la sierra, oen el campo; con su familia, o sin ella. Puede pertenecer a ungrupo de largo arraigo en la zona, o haber llegado reciente-mente al lugar. Su lengua materna puede ser la que se usa enla escuela a la que concurre o no serlo. Surgen, de este mo-do, una gran cantidad de interrogantes.

¿Cuán importantes son estas variables al momento dedeterminar la pertinencia de un recurso? ¿Se pueden generarrecursos educativos para amplios sectores? ¿Qué grado de

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prescripción es conveniente para que la generalidad no aho-gue la riqueza de la diversidad? ¿O es mejor generar una va-riedad interesante de recursos, para que los actores directa-mente involucrados puedan elegir convenientemente? En es-te caso, ¿cómo y a quiénes se facilita la elección? En últimainstancia, ¿es posible brindar a todos una selección adecua-da de recursos?

¿En qué contexto va a ser utilizado un material educativo?

Los materiales y contenidos educativos no pueden evaluarseen sí mismos, sino en contextos de uso determinados. Losfactores socioculturales, los principios epistemológicos, la di-námica de las relaciones interpersonales e institucionales de-terminan la pertinencia y calidad de los recursos. Por esta ra-zón, los procesos de producción, gestión, publicación y dis-tribución de materiales y contenidos educativos presentanproblemáticas peculiares.

Al diseñar un recurso no podemos –no debemos– de-jar de identificar el contexto en el que será utilizado. Supon-gamos que estamos diseñando un material para ser publica-do en un sitio de Internet. ¿Nos imaginamos a un chico co-nectado a Internet en su habitación, preparando la tarea pa-ra el día siguiente? ¿O a un grupo de alumnos apoyados porun asistente, cada uno frente a una pantalla en el laboratoriode informática de la escuela? ¿O a los chicos en el aula, conel profesor de la disciplina y un solo equipo conectado? ¿O agrupos de cuatro alumnos, frente a una sola pantalla, dispu-tándose el control del mouse?


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Cuando diseñamos un recurso educativo debemos te-ner en cuenta, por un lado, su pertinencia en relación al con-texto en el que va a ser utilizado y, por otro, la manera en quela infraestructura disponible, la calidad de la conexión, deter-minará su uso. La consideración de estos elementos resultafundamental, tanto al diseñar recursos específicos, como a lahora de definir una política para la producción de materialeseducativos.

La producción de contenidos en educ.ar

A continuación, presentaremos los grandes lineamientos dela política de producción y publicación de materiales que he-mos adoptado en la Gerencia de Contenidos de Escuela deeduc.ar.

En el área escuela del portal educ.ar diferenciamostres tipos de destinatarios: docentes, alumnos y familia y/ocomunidad; los materiales para los diferentes destinatariosse distinguen desde la home principal del portal. En una pri-mera etapa, centramos nuestros esfuerzos en la generaciónde recursos destinados a los docentes.

¿Por qué primero los docentes?

Es imprescindible fortalecer el rol profesional de los docentesen el proceso de incorporación de nuevas tecnologías al sis-tema educativo; en primer lugar, porque los cambios verda-deramente significativos entran a la escuela de la mano delos docentes y, en segundo lugar, porque las transformacio-

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nes que se están produciendo en los modos de manipular lainformación y el conocimiento hacen cada vez más complejala tarea educativa. En educ.ar nos hemos propuesto acom-pañar este proceso, de manera que los docentes dispongan deun espacio apropiado para su desarrollo y práctica profesio-nal, en el cual sientan que son valorados y donde encuentrensoluciones para resolver los problemas que cotidianamentesurgen en el aula y recursos para mejorar la calidad de laeducación.

¿Qué es lo que busca el docente cuando piensa en contenidos educativos en Internet?

Esta pregunta se la hicimos a docentes de todo el país, enuna encuesta previa al diseño de la política de generación decontenidos de educ.ar. Sus respuestas revelaron las siguien-tes preferencias:

• Contenidos de apoyo para la preparación de clases, mate-riales para utilizar con los alumnos e ideas interesantespara emplear nuevos y viejos recursos.

• Espacios de intercambio con sus pares en donde dialogarsobre temas relacionados a su quehacer cotidiano, contarsus experiencias y debatir sobre cuestiones específicas delámbito educativo.

• Oportunidades reales de profesionalización a través deuna oferta variada de alternativas para continuar capaci-tándose en su disciplina.


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En función de estas necesidades, al definir nuestra políticade publicación de contenidos, hemos contemplado:

• Un banco de recursos educativos centrado en propuestasconcretas para el trabajo en clases.

• La apertura de espacios de participación.• Un espacio dedicado a promover y apoyar las acciones de

capacitación propuestas por el Ministerio de Educación.

Banco de recursos educativos

Para facilitar la búsqueda de estos materiales se decidió or-ganizarlos según área curricular y nivel educativo.

En el sitio para los docentes se presentan recursos pa-ra trabajar con los alumnos que contemplan experiencias decalidad, bibliografía comentada, colecciones de casos y pro-blemas para que puedan elegir llevar a la práctica los quesientan más cercanos y mejor se adapten a sus necesidadesparticulares. Aspiramos a que el docente convierta al portalen su “escritorio de trabajo”, donde disponga de todo el ma-terial necesario para preparar y dictar sus clases.

Las colecciones

Decidir la producción adecuada y funcional para nuestrosusuarios requirió el análisis de diferentes tipos de recursos ysuscitó amplios debates. De estos debates surgió la idea deelaborar colecciones de materiales con una intención pedagó-gica similar, componentes comunes y un diseño unificado.

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Para comenzar la producción, se trabajó con coleccio-nes diseñadas por el Ministerio de Educación que habían si-do pensadas únicamente para ser distribuidas en cuaderni-llos. No se trataba, sin embargo, de replicar en modalidad di-gital los materiales escritos y diseñados para ser publicadosen formato papel. El desafío era otro: se intentó volver a pen-sar esos recursos y sus objetivos en función de las posibili-dades ofrecidas por Internet.

“Propuestas para el Aula”

El primer material con el que se decidió trabajar fue “Pro-puestas para el Aula”, una colección de 36 cuadernillos cona p roximadamente 300 recursos, diseñada para apoyar alos docentes en la elaboración de proyectos institucionalesi n n o v a d o res, en la articulación de los diferentes ciclos y enel enriquecimiento de la tarea cotidiana de enseñanza delas nueve áreas curr i c u l a res, desde el nivel inicial hasta elpolimodal.

La historia de “Propuestas para el Aula” se remonta alos meses de octubre y noviembre del año 2000, cuando elPrograma Nacional de Innovaciones Educativas del Ministe-rio de Educación realizó encuentros regionales para presen-tar propuestas para el aula. Para ello fueron convocados másde 600 técnicos de capacitación y supervisores de nivel de to-das las provincias. En el marco de una rica experiencia de in-tercambio con los autores de la colección, los docentes tuvie-ron la oportunidad de compartir los supuestos didácticos quesirvieron de fundamento a las propuestas.

Esta colección también forma parte de los recursos di-


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dácticos utilizados en el Programa de Capacitación Centradoen la Escuela. Finalmente, en mayo del año 2001, la colec-ción se incorpora al banco de recursos de educ.ar.

El traspaso del soporte papel a Internet supuso respon-der, entre otras, a las siguientes preguntas:

• ¿Qué cantidad de información puede un usuario leer en lapantalla sin cansarse?

• ¿De qué modo se deben organizar los materiales para sufácil ubicación?

• ¿Con qué elementos del soporte digital y de Internet pue-de otorgársele valor agregado a los recursos de una co-l e c c i ó n ?

A partir de esas preguntas, el primer punto a definir fue el ar-mado de una nueva maqueta que fuera funcional a Internet.De acuerdo con las pautas de diseño, de accesibilidad (quepermite utilizar la red a navegantes no videntes) y de lo queen Internet se denomina ‘usabilidad’, se eligió una maquetasencilla donde integrar los contenidos, dejando en primerplano aquellos datos fundamentales para el reconocimientodel material (título, área, nivel, tema, contenido).

Otro punto de consenso fue que los recursos deberíanestar organizados de modo tal que pudieran ser encontradosen el portal no sólo como cuadernillos, sino también de ma-nera autónoma. Para ello, cada recurso fue catalogado porárea, nivel y contenido curricular, y fue provisto además depalabras clave. De ese modo, la base de datos y los buscado-res facilitarían la ubicación del recurso, aun cuando el usua-rio no tuviera conocimiento de la colección. Sin embargo, es-ta autonomía traía aparejado un problema: la descontextua-

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lización de los recursos en relación a la colección que los en-globa. Se llegó entonces a la conclusión de que cada recursodebía remitir a una página que contuviera información acer-ca de la colección a la que pertenecía. Del mismo modo fue-ron surgiendo ideas para complementar los contenidos ini-ciales, y se generaron los siguientes recursos:

• Contenidos abordados: contenidos curriculares trabajadosen cada una de las propuestas.

• Bibliografía: información sobre libros y artículos reco-mendados para cada propuesta, orientada en algunos ca-sos al trabajo con los alumnos.

• Otros sitios de interés: enlaces a sitios de Internet con in-formación relevante sobre los temas tratados y, en mu-chos casos, con nuevas ideas y recursos para trabajar conlos alumnos.

• Software: acceso a una gran variedad de software educa-tivos relacionados con los contenidos de la propuesta.

• Glosarios y diccionarios: enlaces a diccionarios y glosa-rios en línea.

• Materiales para los alumnos: recursos pensados para losalumnos (software, imágenes, actividades).

• Sugerencias didácticas: sugerencias para el uso de la“Propuesta para el Aula” y de las diferentes herramientasque provee la versión digital de la colección.

• Recomendación de enlaces: formulario para que los docen-tes puedan elegir los sitios de Internet vinculados con lap ropuesta más pertinente a sus situaciones específicas.

• Encuesta de evaluación: espacio para recoger las opinionesy sugerencias de los docentes y así promover el diálogo.


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Al generar esta cantidad de recursos complementarios a los dela colección original y al estar todos ellos, a su vez, cataloga-dos por área, nivel, contenido y tema, se desarrolló una ricatrama que relaciona contenidos curr i c u l a res con herr a m i e n t a sp ropias del mundo web. De esta manera, se terminó pro p i-ciando una ‘capacitación indirecta’ de los docentes, quienesen un recurso encuentran ejemplificada una parte import a n t ede los materiales que pueden encontrarse en Intern e t .

Nos pareció importante contarles a los docentes cómoy por qué seleccionamos los contenidos de las publicacio-nes. Cuando se sugieren enlaces o bibliografía, o cuando seo f recen bancos de imágenes, software u otros materialespara trabajar con los alumnos, se explicita la intencionali-dad didáctica con la que se trabajó, sin que esto determ i n enecesariamente el trabajo que el docente pueda realizar conlos materiales.

“Para seguir aprendiendo”

Esta colección, elaborada por la Unidad de Recursos Didácti-cos del Ministerio de Educación y destinada a los alumnos,está integrada por propuestas de actividades en las áreas deLengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturalesde todos los niveles de escolaridad. En ella, se proponen si-tuaciones contextualizadas a través de las cuales los alum-nos puedan analizar y procesar información, formular hipó-tesis, discutir y reflexionar y justificar sus opiniones y deci-siones. La intención es contribuir, de este modo, a que losalumnos se apropien de contenidos nodales y específicos delas distintas áreas.

Las actividades que se presentan han sido especial-

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mente diseñadas por equipos de especialistas, con el objeti-vo de que los docentes puedan disponer de un conjunto va-riado y actualizado de consignas de trabajo, ejercicios, expe-riencias, problemas y textos para trabajar en el aula. De estematerial pueden seleccionar aquello que les resulte más apro-piado, según su programación y el perfil de sus alumnos. Elportal educ.ar presenta las actividades en formato PDF, pa-ra que el docente –una vez que seleccionó las que necesita–pueda imprimirlas y distribuirlas a sus alumnos.

“Colección efemérides”

A lo largo del año lectivo se desarrollaron recursos para tra-bajar las efemérides más importantes del calendario escolary se ofreció a los docentes material variado para trabajar enclases en cada una de esas fechas. A partir de este material,los docentes pueden participar en el chat junto con sus alum-nos, en un horario acordado previamente y a través de unaconsigna predeterminada.

A medida que avanzaba la convocatoria, fuimos adap-tando la forma de presentar las propuestas de discusión demodo de enfatizar el intercambio de experiencias específicasde los diversos puntos del país.

Espacios de participación

Para que el portal sea reconocido por los docentes como unlugar natural de participación, educ.ar ofrece, entre otros,los siguientes espacios de participación:


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Foros o debates en línea sobre temas educativos

Elegimos la herramienta de foros para aquellas instancias dedebate que exigen tiempos de lectura, reflexión y escritura;como también para discusiones didácticas o disciplinares en-tre docentes. Algunos ejemplos de los temas (traducidos enconsignas) propuestos en los foros han sido:

• “Una gran cantidad de animales son utilizados en in-vestigaciones de todo tipo. ¿Cuál es su postura frente alt e m a ? ”

• “Los cambios en la forma de producción en la Argentinay sus efectos sobre la sociedad. ¿Un tema para tratar enclase?”

• “Para que las matemáticas que se enseñan tengan senti-do para los alumnos, ¿es necesario que los problemas quepresentan estén relacionados con la vida cotidiana?”

• “¿Es necesario incluir, dentro del enfoque actual de laenseñanza de la lengua, contenidos de la gramática tra-dicional?”

Aulas sin fronteras

Otra propuesta impulsada por e d u c . a r y de la que fuero np rotagonistas los docentes –junto con los programas PoderCiudadano y Nueva Alejandría– es el certamen “Aulas sinF ronteras”, en el que están participando más de cien escue-las de todo el país. Allí se propuso a los docentes de cadaescuela difundir algún proyecto que hubieran llevado a ca-bo, una experiencia especial de la cual fueran pro m o t o res y

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p a rtícipes y cuyo resultado quisieran compartir con la co-munidad para que otros se animen a desarrollar sus pro p i o sp ro y e c t o s .

Educ.ar: un espacio de capacitación

Con el propósito de que las distancias no sean un impedi-mento para el crecimiento profesional, e d u c . a r o f rece a losresponsables de la capacitación docente de las distintas ju-risdicciones una plataforma de cursos a distancia y o n - l i n eque permiten el acceso de todos los docentes a difere n t e sinstancias de capacitación.

En este momento se están desarrollando acciones con-cretas; por ejemplo, el mantenimiento de una página infor-mativa de los cursos de capacitación ofrecidos por el Minis-terio de Educación de la Nación, la implementación de unaevaluación en línea y el desarrollo de un curso piloto auspi-ciado por la OEA.

La producción de materiales y su relación con las nuevas tecnologías

El portal educ.ar intenta promover un acercamiento de losdocentes a las herramientas informáticas para la enseñanzade las diferentes áreas. Nos proponemos ofrecer ejemplos deuso que puedan ser generadores de nuevas ideas y nuevosabordajes. Creemos que los docentes incorporarán el uso delas nuevas tecnologías en la medida en que encuentren enellas mejores estrategias de enseñanza. Estamos buscando la


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manera de promover el uso de dichas tecnologías en las es-cuelas, de manera que no obligue a los docentes a reconver-tir sus modelos de trabajo, sino que permita crear mejoresposibilidades de enseñanza.

¿Cómo producir propuestas de trabajo que utilicen recursos informáticos?

Los recursos informáticos utilizados con intencionalidadeducativa pueden brindar la posibilidad de enriquecer lasprácticas escolares. Rescatamos las herramientas informáti-cas en su especificidad, dado que permiten un tratamiento dela información no viable con otros medios, admiten diferen-tes formas de interacción y pueden presentar entornos deaprendizaje complejos. Se espera que estos recursos brindenun plus respecto de actividades semejantes en otros soportes,para que se justifique el gran esfuerzo que constituye toda-vía en nuestro medio la utilización de recursos informáticosen la escuela.

Analizar las diferentes intencionalidades que puedenimprimirse a las aplicaciones informáticas nos sirvió comoguía para la producción y el desarrollo de las mismas. Desta-camos algunas de las funciones que estos recursos puedencumplir:

• Facilitar el aprendizaje significativo de contenidos edu-c a t i v o s .

• Motivar la atención del alumno y mantener su interés.• Evaluar interactivamente a los estudiantes, señalándoles

sus erro res de manera inmediata, para que puedan re f l e-

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xionar sobre sus respuestas y volver a intentarlo.• O f recer entornos donde investigar, intercambiar varia-

bles y comparar efectos para comprender determ i n a d o sc o n c e p t o s .

• O f recer información que re p resenta la realidad y lao rd e n a .

• Plantear desafíos que exijan aplicar determinados conoci-mientos con el fin de fortalecerlos.

Teniendo presente estos “qué, para qué y cómo” de la infor-mática educativa nos abocamos a la producción de propues-tas para el docente que incluyan el uso de elementos infor-máticos, cuyo eje fundamental radica en la interacción cons-tante entre el especialista de la disciplina y el especialista in-formático. Cuando logramos un proceso de construcción con-junto y un intercambio fluido de saberes e información, elproducto final es claramente superior. Por otra parte, la par-ticipación que estamos teniendo en el proyecto RIVED (RedInternacional Virtual de Educación) nos permitió formalizaruna idea sobre la que ya veníamos trabajando e investigan-do: la de aprovechar y utilizar lo que ya está hecho y sóloproducir desde cero cuando no está disponible el productoque buscamos. De RIVED tomamos el lema: “adoptar, adap-tar, crear”.

En función de la premisa “adoptar lo hecho”, nos abo-camos a la tarea de seleccionar recursos informáticos quen u e s t ros especialistas disciplinares consideren pert i n e n t e spara el trabajo en el aula. Hasta la fecha hemos selecciona-do más de 200 software disponibles en Internet, y más de1.000 enlaces a sitios web con información educativamenteválida. Siempre contando con la asesoría de nuestros docen-


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tes, adaptamos alrededor de 50 aplicaciones y pro d u j i m o sotras 40.

Estas aplicaciones informáticas se acompañan de loque llamamos “Recomendación de uso para el docente”, queson una serie de sugerencias acerca de cómo, cuándo y paraqué incluir las aplicaciones en el aula, con las que se preten-de apoyar al docente en sus primeras prácticas de incorpora-ción de nuevas tecnologías para sus clases.

Los productos que se ofrecen en el portal se presentanex profeso libres de un contexto, sin consignas incluidas enla misma aplicación y sin marcar una única alternativa deutilización. Preferimos agregar estas indicaciones como su-gerencias de uso que acompañan a las aplicaciones, pero queno las condicionan, y así dejar al docente la decisión acercadel momento, la intencionalidad y el fin que dará a estas he-rramientas de acuerdo a su situación específica.

De cualquier forma, recomendamos que el alumno seenfrente siempre al computador a partir de alguna preguntao situación problemática; de manera que se produzca una in-teracción decisiva de su parte. La instancia de conceptualiza-ción posterior con el docente es crucial para promover laapropiación de los contenidos que se trabajaron con el recur-so informático.

En educ.ar, no sólo hemos elaborado aplicaciones pa-ra el desarrollo de estrategias de pensamiento, también noshemos preocupado del necesario ejercicio de aquellas habili-dades ya adquiridas. Asimismo, algunas de nuestras aplica-ciones informáticas son más abiertas que otras, es decir, ad-miten una mayor multiplicidad de abordajes.

Una propuesta que nos entusiasmó mucho fue Aven -turas.ar, un proyecto que vinculó a las escuelas con diferen-

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tes regiones del país a través de las posibilidades que brindaInternet: acceso a información actualizada y comunicacióncon lugares remotos en tiempo real. La primera expediciónfue al Valle de Calingasta, en San Juan. Los alumnos de la es-cuela de la zona se transformaron en corresponsales, infor-mando y respondiendo las consultas de los chicos que si-guieron la expedición a través de Internet, del diario de la ex-pedición y de los chats programados. Participaron alrededorde 50 escuelas de todo el país, lo que generó demandas y ex-pectativas para próximas expediciones virtuales y reales quepromocionen las diferentes localidades a través del denomi-nado turismo educativo.

Por último, Internet permite espacios de aprendizajecolaborativo donde el trabajo de cada grupo de alumnos pa-sa a formar parte de una producción mayor integrada por di-ferentes producciones locales.

Contenidos para alumnos

En educ.ar queremos que el alumno encuentre propuestaspara investigar, practicar y autoevaluarse en los distintos te-mas que se presentan en clase, además de tener al alcance dela mano instrumentos que lo ayuden a aprender más y me-jor. El portal produce materiales especialmente diseñados pa-ra que los alumnos de todos los ciclos escolares trabajen tan-to frente al computador, como en el aula con sus maestros yprofesores.


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La producción

Hemos pasado de 129 contenidos publicados en diciembredel año 2000, a 2.634 en noviembre del año 2001. Este au-mento en la productividad se logró gracias al afianzamientode los equipos de trabajo. Algunas de las responsabilidadesdel equipo de coordinación pedagógica de educ.ar son: de-terminar el rumbo didáctico y la línea editorial, seleccionarrecursos y supervisar la calidad de la producción.

Los autores de los contenidos pedagógicos son espe-cialistas de distintas regiones del país, con amplia experien-cia en cada una de las disciplinas. Los editores, diseñadorese ilustradores están especializados en la producción de mate-riales educativos en soporte digital y soporte web. Esto esfundamental porque el soporte determina características es-pecíficas de los materiales.

La producción de contenidos respeta las normas inter-nacionales de accesibilidad y colabora en la creación de unaconciencia general al respecto. Esto se logra publicando estasnormas y evaluando su cumplimiento en las convocatoriasque realizamos para la producción de materiales.

En el segundo semestre de este año hemos centradoel esfuerzo en la publicación de contenidos para los años su-p e r i o res de escolaridad: EGB 3 y Polimodal. Si bien se publi-c a ron contenidos de todas las áreas, se priorizó la pro d u c-ción de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y CienciasNaturales.

Algunos de estos recursos son:

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Lengua y Literatura: itinerarios de lectura

Colección de actividades vinculadas a la lectura de textos li-terarios. Se trata de recursos diseñados en Flash con dos for-matos diferentes, que distinguen entre el texto central y lasconsignas de comprensión de lectura y escritura.

Ciencias Sociales: movimientos y encrucijadassociales

Por un lado, se proponen actividades para el estudio de distin-tos movimientos sociales a través de la lectura de bibliografía ydel análisis de material fotográfico. Se trata de recursos diseña-dos en HTML con un formato que distingue entre material delectura, consignas de escritura y herramientas informáticas. Poro t ro lado, se promueve la competencia en la toma de decisionesa través de la presentación de casos problemáticos en el ámbi-to nacional y del Merc o s u r. Estos últimos recursos han sido di-señados en Flash, con un fuerte componente interactivo.

Hacia el futuro

En educ.ar somos concientes de que la utilización de tecno-logías digitales en educación no es todavía una demanda so-cial y de que la producción de materiales educativos en espa-ñol para la red es sensiblemente inferior a la existente enotros idiomas. Por eso, asumimos la gran oportunidad y laresponsabilidad de ser pioneros en la producción y publica-ción de este tipo de recursos.


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Mientras esperamos que la conectividad sea una reali-dad en todas las escuelas de nuestro país, hemos producidola versión en CD del sitio docente de educ.ar, así como unaselección, también en CD, de las aplicaciones disponibles pa-ra los alumnos. Esta es una forma de compartir nuestra pro-ducción con las escuelas y comunidades que aún no puedenacceder a Internet o que lo hacen en condiciones deficientes.

Sin embargo, para garantizar que las nuevas tecno-logías tengan una real inserción en el sistema escolar, lap roducción de contenidos debe girar hacia un modelo máshorizontal. Apostamos por un proceso gradual de pro d u c-ción colectiva y colaborativa de recursos, no sólo en el sis-tema educativo argentino sino también dentro del contextoi b e ro a m e r i c a n o .

Guiados por esta convicción, durante el año 2001 re a-lizamos convocatorias para la producción de contenidoseducativos para la web, participamos en las Olimpíadas In-t e rnet 2001, realizamos el primer concurso Think Quest encastellano en colaboración con la Fundación Evolución yacompañamos a Poder Ciudadano en la realización de “Au-las sin Fro n t e r a s ” .

Hoy son más de 500 las comunidades educativas quese encuentran trabajando junto a educ.ar en la producciónde contenidos. Creemos que éste es un buen comienzo paralos desafíos del futuro.

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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación fue creado porla UNESCO en París, en 1963 con el propósito de fortalecer las capacida-des nacionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de laplanificación y la gestión educativas.

El IIPE contribuye al desarrollo de la educación en todo el mundo, di-fundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este cam-po. Su misión es la de promover el desarrollo de competencias en mate-ria de definición e implementación de estrategias de cambio educativo.

La creación de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de1997, se fundamenta en las especificidades de la situación latinoameri-cana y, particularmente, en el interés despertado por el proceso de trans-formación educativa que están llevando a cabo la mayoría de los paísesde la región.

Visite el sitio web del IIPE - UNESCO Sede Regional BuenosAires para acceder a información actualizada sobre nuestrasactividades de formación, investigación, asistencias técnica,así como también a publicaciones y documentos referidos adistintos aspectos de la planificación y gestión educativas.

h t t p : / / w w w. i i p e - b u e n o s a i re s . o rg . a r

Miembros del Consejo de Administración del IIPE

Presidenta:Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia)Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados:Pekka AroDirector, División del Desarrollo de Competencias, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.Josef M. RitzenVice-Presidente, Red de Desarrollo Humano (HDN), Banco Mundial,Washington D.C., EEUU.Carlos FortínSecretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobreComercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.Edgar OrtegónDirector, División de Proyectos y Programación de inversiones, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica ySocial (ILPES), Santiago, Chile.

Miembros elegidos:José Joaquín Brunner (Chile)Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.Klaus Hüfner (Alemania)Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania.Zeineb Faïza Kefi (Túnez)Embajadora extraordinaria y plenipotenciaria de Túnez en Francia,Delegada permanente de Túnez ante la UNESCOPhilippe Mehaut (Francia)Director adjunto, Centro de Estudios y de Investigaciones sobre lasCalificaciones, (CEIC), Marsella, FranciaTeboho Moja (Sudáfrica)Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York,Nueva York, EEUU.Teiichi Sato (Japón)Embajador extraordinario y plenipotenciario de Japón en Francia, Delegado permanente de Japón ante la UNESCOTuomas Takala (Finlandia)Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

e d u c ac i Ó n - iipe unesco buenos aires · i. breves reflexiones sobre la escuela del futuro y...

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