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Educación Médica Diciembre 2010

Volumen 13, suplemento 1

¿Por dónde innovar en la enseñanza de la Medicina?

Ponencias de la jornada organizada por la Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM. Encuentro de Verano 2010. Madrid, 12-13 de julio de 2010

Conferencias

Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia

Mesa redonda 2. El camino hacia la evaluación objetiva

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ISSN 1575-1813

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Indizada en IBECS

FEPAFEM

DirectorArcadi Gual Sala

Director AdjuntoJordi Palés Argullós

Coordinación EuropaMaría Nolla Domenjó

Coordinación AméricaAmanda Galli

Editores de Sección

Aprendizaje y DocenciaMiquel Martínez Martín

EnfermeríaCarmen Caja López

EvaluaciónCarlos Brailovsky

DPC/Formación ContinuadaArcadi Gual Sala

InternacionalMargarita Barón Maldonado

Medicina de FamiliaAmando Martín Zurro

PosgradoFelipe Rodríguez de Castro

PregradoJosep Carreras Barnés

Salud PúblicaAndreu Segura Benedicto

Comité EditorialEditorial Board

PresidentaMargarita Barón Maldonado

Josep Argemí Renom (Sabadell)Coral Bacchetta (Barcelona)L. Randol Barker (Baltimore, USA)Carles Blay Pueyo (Calldetenes)Francesc Borrell Carrió (Barcelona)Luis Branda (Barcelona)Miquel Bruguera Cortada (Barcelona)Jordi Camí Morell (Barcelona)Antonio Campos Muñoz (Granada)Salvador Carrasco Calvo (Barcelona)Carlos Castillo-Salgado (Washington, PAHO)Alejandro Cravioto (México)Martí Dalmases Arnella (Sabadell)Amèlia Díaz Álvarez (Barcelona)Marta Durán Escribano (Alcalá de Henares)Florian Eitel (Munich, Alemania)Jesús Escanero Marcén (Zaragoza)Ronald Epstein (Rochester, USA)Alejandro Esteller Pérez (Salamanca)Montserrat Fonseca Alfonso (Bilbao)José Mª Fornells Vallés (Barcelona)Mila García Barbero (Barcelona)Fernando García Benavides (Barcelona)

Xavier Gasull Casanova (Barcelona)Juan Gestal Otero (Santiago de Compostela)Ángel Gil (Madrid)Carmen Gomar Sancho (Barcelona)Ron Harden (Dundee, G.B.)Ildefonso Hernández Aguado (Alicante)Teresa Icart Isern (Barcelona)Hans Karle (Copenhague)José Mª Manso Martínez (Valladolid)Alfonso Moreno González (Madrid)Juli de Nadal Caparà (Barcelona)Vicente Pastor Aldeguer (Madrid)José Ignacio Paz Bouza, (Salamanca)Francesc Pedró (Paris, OCDE)José Mª Peinado Herreros (Granada)Jorge Pérez Sánchez (Barcelona)Joan Prat Corominas (Lleida)Pablo Pulido (Caracas, Venezuela)Anna M. Pulpón Segura (Barcelona)Ramón Pujol Farriols (Barcelona)Octavi Quintana-Trias (Bruselas)Ferran Sanz Carreras (Barcelona)Suzanne Stensaas (New York, USA)Juan David Tutosaus Gómez (Sevilla)Antoni Vallés Segalés (Barcelona)Miquel Vilardell Tarrés (Barcelona)Jorge Veiga de Cabo (Madrid)Joan Viñas Salas (Lleida)Cees van der Vleuten (Maastricht, Países Bajos)Andrzej Wojtczak (Varsovia, Polonia)

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Bajo los auspicios de

World Federation for Medical Education (WFME)

Association for Medical Education in Europe (AMEE)

Federación Panamericana de Asociaciones de Facultades (Escuelas) de Medicina, (FEPAFEM)

Educational Comission for Foreign Medical Graduates (ECFMG)

Foundation for the Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER)

Sociedad Española de Educación Médica (SEDEM)

Associació Catalana d’Educació Mèdica (ACEM)

Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina Españolas

Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Odontología Españolas

Conferencia Nacional de Directores de Escuelas de Enfermeria Estatales

Colegio Oficial de Médicos de Barcelona (COMB)

ISSN: 1575-1813

IISSN (edición digital): 1579-2099

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DL: B-46714-2002

Introducción / Introduction

Papel de los departamentos y cátedras de educación médica en los centros académicosThe role of departments and chairs of medical education in academic centres

Madalena Patricio S1

Conferencias / Conferences

Adaptación del nuevo grado de Medicina al Espacio Europeo de Educación Superior. ¿Cuál ha sido la aportación de Bolonia?The adaptation of the new Degree in Medicine to the European Higher Education Area. What has been Bologna’s contribution?

Francisco Arnalich Fernández S3

Técnicas y recursos educativos en la enseñanza de la medicinaEducational techniques and resources in the teaching of medicine

José Carretero González S9

Un modelo de aprendizaje multiprofesional en ciencias de la salud: innovación docente como respuesta a las necesidades emergentes de nuestra sociedadA model of multi-professional learning in health sciences: educational innovation in response to the emerging needs of our society

Joaquim Coll, Dolors Bernabeu, Cristina Cervantes, Maria Nolla, Josep M. Muniesa, Jordi Tor, Florentina Zapico, Natalia Pueyo, Josep Nebot Cegarra S13

I+D+i en educación médicaR&D and innovation in medical education

José A. Gutiérrez Fuentes S21

Mesa 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia Table 1. New educational programs: innovation as a strategy

La formación clínica como piedra angular de los estudios de medicinaClinical training as a keystone of medical studies

José L. Álvarez-Sala Walther, M. Asunción Nieto Barbero, Gema Rodríguez Trigo S25

El hospital como centro nuclear para mejorar la enseñanza de la medicina

Educación MédicaDiciembre 2010, volumen 13, suplemento 1

¿Por dónde innovar en la enseñanza de la Medicina?

Ponencias de la jornada organizada por la Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM.Encuentro de Verano 2010. Madrid, 12-13 de julio de 2010

Este suplemento de Educación Médica ha sido dirigido por los Dres. Jesús Millán Núñez-Cortés y José Antonio Gutiérrez Fuentes.

Los manuscritos han sido aceptados y editados por los directores del Suplemento y no han estado sujetos al proceso de revisión externa.

The hospital as the focal point for improving the teaching of medicine

Fernando Civeira Murillo S33

El mapa de competencias a adquirirThe map of abilities to be acquired

Arcadi Gual S37

El portafolio docente como instrumento para el discente y el docenteThe teaching portfolio as an instrument for both learner and teacher

Ramiro Díez Lobato, Ángel López Encuentra, Alfonso Lagares Gómez-Abascal S45

Nuevas metodologías, la innovación como estrategia: el punto de vista de los estudiantesNew methodologies, innovation as a strategy: the students’ point of view

Íñigo Noriega Echevarría S53

Mesa 2. El camino hacia la evaluación objetiva Table 2. The way to the objective assessment

Evaluación del alumnoAssessment of the pupil

Jesús Millán Núñez-Cortés S57

Evaluación de los programasAssessment of the programmes

Jordi Palés Argullós S61

Evaluación del profesorado. Evaluación de la calidad docenteAssessment of the teaching staff. Assessment of the quality of the teaching

José Carreras Barnés S67

Evaluación final: ¿sirve el examen MIR?Final assessment: is the exam to become a resident physician (MIR) really effective?

Francisco J. Aspa Marco, Felipe Rodríguez de Castro S73

Evaluación objetiva: el punto de vista de los estudiantesObjective assessment: the students’ point of view

Íñigo Noriega Echevarría S79

S1© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82

Los docentes deben hacer frente a un amplio ran-go de retos educativos, que incluye la aparición de nuevos conocimientos, las nuevas tecnologías de la educación, el aumento de las expectativas públicas, los nuevos derechos y demandas de los pacientes, la especialización del saber médico, la necesidad de formar nuevos profesionales, los cambios de los estudiantes que se han formado con Internet y la tendencia social hacia una ma-yor responsabilidad.

En vista de todos estos retos, y como respues-ta a la presión y a las mayores demandas a las que tienen que hacer frente los docentes, actualmen-te la educación médica, como materia especial que es, goza cada vez más de un mayor prestigio. Debería enseñarse a todos los profesores ‘cómo enseñar’ y quizá así algunos de ellos desarro-llasen un interés en particular por la educación médica, con vistas a promover una investigación y un desarrollo mayores en este campo.

Para lograr estos objetivos, numerosas uni-versidades han creado departamentos de educa-ción médica que pueden representar un ‘hogar’ para aquellos docentes que puedan estar parti-cularmente interesados en dicha materia. Estos departamentos o unidades realizan actividades como las siguientes:

Enseñanza:• programas de formación de perso-nal especializado en la educación médica, diri-gidos a docentes, e iniciación de estudiantes en la enseñanza en una línea acorde con la nueva visión del General Medical Council.Investigación• en el campo de la educación médica.Provisióndeservicios• : apoyo para la planifica-ción del currículo, nuevos métodos de ense-ñanza y asesoramiento, etc.

Desarrolloprofesionaldelpersonal:• promocio-nar y dar apoyo al personal que en un futuro podrían constituir los nuevos educadores mé-dicos.

Estos desarrollos no solamente tienen en cuenta la eficacia y la eficiencia de los conocimientos que se imparten en las facultades de medicina, sino que también velan para que los nuevos pa-radigmas y los nuevos puntos de vista de la edu-cación médica sean los adecuados para afrontar los retos mencionados anteriormente.

Como cualquier otra iniciativa desarrollada en una facultad de medicina, la creación de un departamento de educación médica requiere una implicación a todos los niveles, de arriba abajo y viceversa, es decir, el apoyo de los decanos y la participación de los docentes, los estudiantes y demás partes implicadas.

La AMEE (International Association for Me-dical Education) reconoce que un departamento de educación médica es cada vez más un requisi-to imprescindible en las facultades de medicina. Su reconocimiento en el seno de la institución constituye un factor clave para propiciar los cambios que se precisan con el fin de lograr la excelencia en la educación médica.

Bibliografía

1. Davis MH, Karunathilake I, Harden RM. The develo-pment and role of departments of medical education: AMEE Education Guide no 28. Med Teach 2005; 27: 665-75.

Presidenta de la AMEE (International Association for Medical Education). Instituto de Introducción a la Medicina. Centro de Medicina Basada en la Evidencia. Facultad de Medicina. Universidad de Lisboa.

[email protected]

Papel de los departamentos y cátedras de educación médica en los centros académicos

Madalena Patricio

INTRODUCCIÓN


El Espacio Europeo de Educación Superior

La creación del llamado ‘Espacio Europeo de Educación Superior’ (EEES) tiene su origen en la Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999); es una iniciativa para reformar el sistema educativo europeo, que fue suscrita por los 29 países que conformaban entonces la Unión Europea, a los que se han ido añadiendo otros pertenecientes al Espacio Europeo de Libre Comercio y del este y el centro de Europa, hasta un total de 47 países. Entre sus objetivos destacan los siguientes:

Reforzar la competitividad de la educación eu-•ropea superior.Favorecer la tasa de empleo y movilidad de los •universitarios.Adoptar un sistema comprensible y compara-•ble de estudios.Establecer un sistema de créditos como unidad •de medida de carga docente –EuropeanCreditTransferSystem (ECTS)–.Promocionar la movilidad y el intercambio de •estudiantes, profesores y profesionales posgra-duados entre los países.

A estos objetivos, se añadieron en las reuniones de Praga (2001) y Berlín (2003) los tres objetivos siguientes:

Integrar el aprendizaje de por vida (• life-longlearning) en la estrategia educativa global.

Implicar a los estudiantes en el desarrollo del •proceso.Promover la creación de un área europea en •investigación.

Después se han seguido manteniendo reuniones bianuales (Bergen 2005, Londres 2007, Lovaina 2009, Budapest-Viena 2010) y las próxima re-unión se desarrollará en Bucarest (2012).

Desde el punto de vista legislativo, se inicia la reforma educativa a través de la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Univer-sidades (LOMLOU), que es la que da cobertura legal y formal al proceso de Bolonia en España, puesto que en la anterior Ley Orgánica de las Universidades (LOU, 2001) no se tuvo en cuen-ta el proceso de Bolonia, y culmina con el Real Decreto (1393/2007, de 29 de octubre), por el que se establece la ordenación de las enseñan-zas universitarias oficiales y se indica que en el curso académico 2010-2011 no podrán ofertarse plazas de nuevo ingreso en primer curso para las actuales titulaciones de licenciado.

Sin embargo, para alcanzar una significativa mejora de la calidad de los estudios universita-rios en nuestro país quizá fuera preciso ajustar y priorizar la oferta educativa, que todavía sigue siendo extraordinariamente amplia y diversa, como indica la magnitud de la oferta global de plazas de nuevo ingreso en la universidad, que asciende a 336.165 plazas, cifra ligeramente in-ferior a la del año pasado (341.332), distribuidas entre 2.387 grados y 3.089 másteres.

Catedrático de Medicina Interna. Hospital Universitario La Paz. UAM.Comisión de Evaluación para la Verificación de Títulos de Grado de Ciencias de la Salud. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).

[email protected]

Adaptación del nuevo grado de Medicina al Espacio Europeo de Educación Superior. ¿Cuál ha sido la aportación de Bolonia?

Francisco Arnalich Fernández

CONFERENCIA

S4 © Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82

F. Arnalich Fernández

Implantación del proceso de convergencia europea en los estudios de medicina

Un año después, en cumplimiento de la dispo-sición adicional novena de este decreto, el Mi-nisterio de Educación y Ciencia (MEC) publica una orden ministerial (Orden ECI/332/2008, de 13 de febrero), por la que se establecen los requi-sitos para la verificación de los títulos universita-rios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de médico. En el anexo de esta orden se detalla la estructura del nuevo grado de Me-dicina, siguiendo las directrices del Libro Blanco de ANECA. De este modo, la orden ministerial se convierte en la norma obligada sobre la que se redactan los planes de estudio de los nuevos grados de Medicina.

En el anexo de esta orden se detallan los ob-jetivos del nuevo grado, aunque son formulados en realidad como un conjunto de 37 ‘competen-cias específicas’ más que objetivos propiamente dichos. De este modo se recogen las 34 com-petencias definidas por el Libro Blanco de la Titulación de Medicina (Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina Espa-ñolas, 20 de abril de 2005), a lo que se añaden otras tres competencias adicionales. Además, se detalla la estructura del plan de estudios, que debe incluir como mínimo los cinco módulos siguientes:

Morfología, estructura y función del cuerpo •humano (64 ECTS).Medicina social, habilidades de comunicación •e iniciación a la investigación (30 ECTS).Formación clínica humana (100 ECTS).•Procedimientos diagnósticos y terapéuticos •(40 ECTS).Prácticas tuteladas y trabajo de fin de grado •(60 ECTS).

Se reservan los restantes 30 créditos para la ofer-ta de 30 créditos en materias optativas, y entre ellas los estudiantes podrán obtener un recono-cimiento académico de 6 créditos por la parti-cipación en actividades universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil, solida-rias y de cooperación.

Junto al proceso de implantación del grado de Medicina, conforme a los principios de la con-vergencia europea, se ha emprendido una po-

lítica de incremento en el número de las plazas ofertadas para iniciar los estudios de medicina, de forma no consensuada, en opinión de los de-canos de las facultades de medicina (‘Bolonia: los mismos medios, menos libertad de cátedra y más burocracia’.DiarioMédico,21 de abril de 2009). El MEC, según ha expresado el profesor Gabilondo, ha admitido que desde el curso 2006-2007 se ha producido un incremento de plazas del 41,2%, de forma que se podrá cumplir en cuatro años el compromiso firmado con Sani-dad de crear 2.000 plazas nuevas de medicina en cinco años. Actualmente existen 39 facultades de medicina en España, 31 públicas y 8 privadas (frente a las 27 facultades existentes en el 2005), y el número de plazas para estudiar medicina cre-ce un 7,1%. El próximo curso 2010-2011 podrán empezar esta carrera 6.673 alumnos, frente a los 6.229 de este curso. La única comunidad autó-noma que reduce su oferta de grado es Cataluña, donde siete de sus centros no amplían ningún puesto y la facultad de la Universitat de Barce-lona los reduce un 4,07%. Los incrementos más significativos, al menos en el borrador inicial de adjudicaciones, se dan en Córdoba (20,83%), La Laguna (15,38%), Santiago de Composte-la (14,29%), Santander y Universidad Rey Juan Carlos, de Madrid (11,11%). Por comunidades autónomas, Madrid (1.291) y Andalucía (1.145) lideran la oferta de plazas para el próximo cur-so, y entre las dos suman el 35,15% del total de puestos.

Aportaciones de la reforma del plan de estudios de medicina

Adquisición de ‘competencia clínica’ como principal objetivo docente

El objetivo específico del grado de Medicina es la formación de profesionales capaces de indicar y realizar actividades dirigidas a la promoción, mantenimiento y recuperación de la salud. De este modo, el nuevo rol de las facultades de me-dicina será (Fig. 1):

Enseñar el conocimiento, habilidades y actitu-•des que necesitará el estudiante para practicar la medicina.Certificar que cada graduado es clínicamente •competente.


Aportación del nuevo grado de Medicina al EEES

Competencia clínica es el conjunto de conoci-mientos, habilidades, destrezas, actitudes y va-lores necesarios para la ejecución de acciones relacionadas con la prevención, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades, e igualmen-te necesarios para la interacción interpersonal (pacientes, familiares, otros profesionales) en la búsqueda de soluciones a los graves problemas de salud. Dicho de otra manera, la competencia clínica requiere el dominio de conocimientos específicos, propios de cada patología, de habi-lidades de comunicación y de organización, de habilidades y destrezas para trabajar en equipo y para solucionar problemas, y de habilidades para el razonamiento en función de las eviden-cias encontradas. Igualmente engloba valores tales como la vocación de servicio, la sensibili-dad social, la responsabilidad, el compromiso, la empatía... (Fig. 2).

Un primer año bien definido (60 créditos) de formación básica

Esta formación es común y obligatoria para to-das las facultades de medicina. El 60% de la car-ga docente (36 ECTS) se configura por materias básicas comunes a los diferentes grados de la rama de Ciencias de la Salud (Anatomía Animal, Anatomía Humana, Biología, Bioquímica, Esta-dística, Física, Fisiología, Psicología) o por otras

materias siempre que se justifique su carácter básico para la formación inicial del estudiante o su carácter transversal. De este modo se facilita el reconocimiento de créditos cursados en otros títulos (Enfermería, Fisioterapia, Farmacia, Vete-rinaria, etc.) al estudiante que cambia su orienta-ción y solicita el traslado al grado de Medicina.

Descripción objetiva y comparable de cada módulo y materia del plan de estudios

Incluye la enumeración de las competencias que adquiere el estudiante en cada módulo o ma-teria, una breve descripción de sus contenidos y su equivalencia de carga docente en número de créditos, los diferentes tipos de actividades formativas previstas, así como la metodología de enseñanza-aprendizaje y su relación con las competencias que debe adquirir el estudiante. También se define el sistema de evaluación de la adquisición de las competencias y el sistema de calificaciones.

Inclusión de prácticas externas obligatorias (54 ECTS) y trabajo de fin de grado

Se desarrollan en los últimos semestres del gra-do, preferentemente durante el sexto año (Ta-bla). Consta de estancias tuteladas en hospitales y centros de atención primaria, de manera que

Figura 1. El nuevo rol de las facultades de medicina después de la adaptación al proceso de Bolonia.


F. Arnalich Fernández

el estudiante adquiera experiencia clínica en seis áreas distintas. Presenta las siguiente competen-cias específicas:

Aplicar los conocimientos, desarrollar habili-•dades clínicas transversales, trabajar en equipo multiprofesional.Adquirir capacidad para relacionar las diferen-•tes materias con el fin de alcanzar un conoci-miento más integrador

Descripción del personal académico y recursos materiales disponibles

También se enumeran las instalaciones (espa-cios, aulas, laboratorios, equipamiento científico y técnico, biblioteca, salas de lectura, nuevas tec-nologías, etc.), y los hospitales y centros sanita-rios concertados para la docencia práctica, que reúnen los requisitos legales para su acreditación (Orden de 31 de julio de 1987, que establece las bases generales del régimen de conciertos entre las universidades y las instituciones sanitarias). Esta información no había sido ofrecida por las universidades en los anteriores planes de estudio y supone un compromiso de adecuación entre capacidad docente y oferta lectiva para garan-tizar el desarrollo de las actividades formativas planificadas.

Sistema de garantía de la calidad

La información habitualmente se refiere a un sis-tema general de la universidad o del centro res-ponsable de las enseñanzas aplicable al título.

Limitaciones

Existen una serie de aspectos mal contemplados en la actual reforma, que ya es vigente para este curso académico en todas las facultades de me-dicina. Entre ellos, señalemos la falta de medios económicos para una enseñanza más individua-lizada y las dificultades para implementar una renovada enseñanza práctica, que utilice los nue-vos instrumentos de evaluación capaces de me-dir el nivel de competencia clínica alcanzado por el alumno en los sucesivos módulos y, muy espe-cialmente, en las prácticas externas tuteladas.

En resumen, la reforma curricular de los estu-dios de Medicina adaptados a Bolonia no es sino el principio de un largo camino por recorrer orientado a la mejora de la competencia profe-sional de los titulados. Es tiempo, pues, de inno-var. Atrás debe quedar esa metodología docente obsoleta basada en la transmisión de datos y en su memorización. Innovar supone provocar ad-

Figura 2. Componentes de la competencia clínica.


Aportación del nuevo grado de Medicina al EEES

miración, al atreverse a imaginar soluciones no vistas antes. Como solía decir el maestro Anto-ni Gaudí, ‘la originalidad consiste en el retorno al origen’. De acuerdo con esta idea, podríamos asumir que la verdadera innovación en el gra-do de Medicina quizá pase por el regreso a los fundamentos del proceso educativo, es decir, a la transmisión directa del saber mediante la rela-ción estrecha entre profesor y alumno a la cabe-cera del paciente, día a día.

Por lo tanto, se puede afirmar que después de este año seguirá existiendo la necesidad de más Bolonia. ¡Gracias, Bolonia!

Bibliografía

1. Christensen L. The Bologna process and medical educa-tion. Med Teach 2004; 26: 625-9.

2. Global Minimum Essential Requirements in Medical Education. Institute for International Medical Education Core Committee. Med Teach 2002; 24: 130-5.

3. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1992; 65 (Suppl): S63-7.

4. Epstein R, Hundert E. Defining and assessing profes-sional competence. JAMA 2002; 287: 226-35.

5. Kronfly E, Ricarte JI, Juncosa S, Martínez-Carretero JM. Evaluación de la competencia clínica de las facultades de medicina de Cataluña, 1994-2006: evolución de los formatos de examen hasta la evaluación clínica objeti-va y estructurada (ECOE). Med Clin (Barc) 2007; 129: 777-84.

6. Lobato RD, Lagares A, Alén JF, Alday R. El desarrollo del proceso de ‘Bolonia’ y el Grado de Medicina. Situación actual y expectativas para su implantación definitiva. Neurocirugía 2010; 21: 146-56.

7. Oriol A. Plan Bolonia: ‘mucha mística y pocos recursos’. Diario Médico (Suplemento Especial Formación), 28 de enero de 2010; p. 12.

Tabla. Características específicas del módulo de prácticas externas tuteladas (total: 60 ECTS).

Materias ECTS Carácter Curso Unidad temporal

Clínica práctica 54 Obligatorio 3.º-6.º Semestral/Anual

Trabajo fin de grado 6 Obligatorio 6.º Anual


Introducción

Hablar de técnicas y recursos educativos en la enseñanza de la medicina y, en general, de todas las titulaciones de la rama de Ciencias de la Sa-lud, va íntimamente ligado al proceso de cambio que el cambio de licenciaturas a grado se está lle-vando actualmente en nuestro país.

Para saber si hay o no que cambiar las técnicas y los recursos o bien incorporar alguno de ellos a los ya existentes, en primer lugar, cabe pregun-tarse ¿qué se busca?

El diagnóstico de la situación actual podría sintetizarse afirmando que la reforma de las metodologías educativas se percibe como un proceso que es imprescindible abordar para una actualización de la oferta formativa de las uni-versidades españolas, y que, de hecho, está ya de alguna forma en marcha, lo que no es óbice para que concite todavía no pocas incertidumbres.

El proceso de construcción del Espacio Eu-ropeo de Educación Superior (EEES) se percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una mera re-conversión de la estructura y contenidos de los estudios, sino que debe alcanzar el meollo de la actividad universitaria, que radica en la interac-ción profesores-estudiantes para la generación del aprendizaje, teniendo muy claro cuál es el objetivo final. Para ello hay que considerar que un proyecto docente lleva implícito en su propia naturaleza la finalidad del aprendizaje y que un propósito fundamental de la enseñanza es garan-tizar que, al culminar los estudios universitarios, el estudiante llegue a ser un autodidacta eficaz, para lo cual resulta necesaria la formación cul-

tural, integral, profesional y crítica de los estu-diantes.

A este respecto, un gran problema lo suscita el hecho de definir a los protagonistas del pro-ceso. El principio básico que informa este modo de desarrollar la enseñanza es que los alumnos tienen que ser protagonistas de su propio pro-ceso educativo, lo que conlleva un aprendizaje significativo y de mayor calidad.

Aprendizaje

Las personas tenemos una potencialidad natural para aprender. El aprendizaje significativo se da cuando el alumno percibe el mensaje como algo relevante para sus propios intereses. Debe partir del contexto y experiencia personal del alumno, y el establecer un clima de confianza y no de in-timidación mejora el aprendizaje.

La mayor parte del aprendizaje significativo se alcanza mediante la practica.

El aprendizaje debe incluir las distintas for-mas de aprender: experiencia, reflexión, concep-tualización y experimentación. Debe desarrollar la autonomía del alumno e inculcar la autocrí-tica y la autoevaluación frente a la evaluación externa.

Todo ello se facilita si el alumno es protago-nista y responsable del proceso de aprendizaje.

Proceso docente

El proceso docente debe ser motivador para es-tudiante y profesor. En él, el profesor debe actuar como guía y orientador. Este proceso debe ba-

Técnicas y recursos educativos en la enseñanza de la medicina

José Carretero González

CONFERENCIA

Decano de la Facultad de Medicina. Universidad de Salamanca.

[email protected]


J. Carretero González

sarse en el manejo de fuentes de conocimiento y no de apuntes.

Por ello, el proceso docente exige la selección, por el profesor, de los materiales y métodos do-centes para cada objetivo específico a alcanzar, que debe plantearse y plasmarse finalmente en la consecución de resultados. Para ello, el pro-fesor debe organizar situaciones de aprendizaje individual o colectivo. A la vez, el profesor es el elemento evaluador del avance del aprendizaje, para lo que debe considerar la adquisición de co-nocimientos, capacidades y competencias.

Por tanto, el proceso docente debe plantearse como el desarrollo de una propuesta partiendo de un nuevo concepto: el proceso enseñanza-aprendizaje.

El proceso enseñanza-aprendizaje tiene dos elementos activos: la enseñanza (protagonista: profesor) y el aprendizaje (protagonista: alum-no). El proceso sólo será eficaz si contempla los dos elementos activos sin énfasis hacia uno de ellos. Cada momento del proceso debe exigir de forma secuencial la participación dominante de uno de los elementos activos.

Hablamos pues de mantener e incorporar metodologías educativas que, en ambos casos, deberán enfocarse hacia el aprendizaje centra-do en el estudiante, el fomento de la adquisición de competencias y el acompañamiento tutorial como guía del estudiante.

Estrategias docentes

En toda estrategia deben buscarse unos obje-tivos claros; en el caso que nos atañe, formar buenos profesionales médicos, considerando al estudiante como elemento activo del proceso de aprendizaje y al profesor como el elemento pasi-vo del proceso docente.

En la universidad española predominan las metodologías tradicionales en la enseñanza, con la incorporación parcial de nuevas metodologías: la enseñanza integrada en forma parcial o total, en sentido transversal o vertical, y el aprendizaje basado en la resolución de problemas (problem-basedlearning).

Metodologías de formación

La lección magistral sigue siendo la práctica pe-dagógica dominante en los centros universitarios españoles y, potencialmente, no está indicada su

desaparición; es necesario el rediseño de sus ob-jetivos y contenidos, debiendo ser orientadora y discriminadora.

La realización de seminarios de ejercicios, resolución de problemas y discusión de casos prácticos, que ya se viene realizando, es un claro exponente a potenciar.

Se considera conveniente reforzar las ense-ñanzas de tipo práctico, ya sea en la modalidad de prácticas vinculadas a asignaturas o en la mo-dalidad de prácticas preprofesionales, rotatorias o tuteladas.

La tutoría profesor-estudiante, orientada a complementar las clases y el propio trabajo de los alumnos, se considera otra práctica a potenciar.

También las tecnologías informáticas están destinadas a seguir desempeñando un papel fundamental en la renovación metodológica. El desarrollo informático permite a profesores y es-tudiantes un acceso rápido y exhaustivo a la in-formación a través de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC), las plataformas educativas y otros recursos electrónicos.

Justificación de cambios

Los cambios en los conocimientos de los pro-blemas de salud, la velocidad de adquisición de conocimientos por la comunidad científica, la obsolescencia de los conocimientos adquiridos en el Grado y la medicina basada en la evidencia constituyen razones suficientes como para plan-tearse la posible necesidad de los cambios, orien-tados siempre a optimizar el proceso de incorpo-ración de nuevos conocimientos a la formación de los médicos y a la práctica médica.

Innovación docente

¿Por dónde debería caminar la innovación do-cente? Los movimientos pendulares rara vez son la solución de los problemas porque probable-mente ni todo lo que había era malo, ni todo lo que venga será bueno. El concepto que debe pri-mar en el camino a seguir para una innovación docente viene de la mano de la elaboración de materiales docentes en vez de remitir al alumno a apuntes más o menos obsoletos y muchos de ellos mal elaborados al no estar supervisados por los profesores.

El empleo de las TIC para la elaboración de los nuevos materiales docentes puede resultar de gran


Técnicas y recursos educativos en la enseñanza de la medicina

ayuda, ya que permite elaborar ‘píldoras’ forma-tivas o informativas y desarrollar materias o asig-naturas en sistema OCW, incluyendo estos conte-nidos en plataformas e-learning que permitan el acceso a vídeos, tutorías de distinto tipo (acadé-mica, proactiva, reactiva, supervisora, de segui-miento, personal o de orientación profesional).

En la innovación docente es necesario desa-rrollar, fomentar y exigir la participación activa del alumnado a través de un aprendizaje cen-trado en el estudiante, basado en proyectos y en casos prácticos, con una participación activa en las prácticas y en la búsqueda de la información, fomentando en lo posible el trabajo en grupo su-pervisado.

Los nuevos recursos y las nuevas técnicas educativas son herramientas que deberían usar-se para elaborar nuevos formatos de enseñanza que sean coherentes, aplicando metodologías de participación activa del estudiante. Se usarán si promueven el aprendizaje autónomo, facilitan el trabajo en equipo y optimizan el rendimiento de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

El bagaje de recurso y técnicas educativas es muy amplio hoy día. El primero de todos y más clásico es el aula (actualmente dotada de diversos instrumentos que pueden utilizarse dependien-do del momento educativo, como la pizarra, los recursos electrónicos, la pizarra interactiva digi-tal o la TabletPC). Estos instrumentos permiten explicaciones sobre presentaciones o vídeo, mo-dificar o añadir contenido en tiempo real, digi-talizar en tiempo real y almacenar los resultados de la explicación.

Además del aula, en el aprendizaje de la me-dicina hay muchos más recursos que, junto a la realidad del paciente o del momento experimen-tal, también permiten emplear todo el bagaje instrumental. Esos recursos podríamos concre-tarlos en los laboratorios básicos, las unidades de simulación, los hospitales universitarios (ele-mento básico en la formación médica) y la bi-blioteca (con sus libros y, además, ahora con los cards, CD, DVD, online, studentconsulting).

El portafolio podría definirse como un ele-mento de seguimiento, guía y evaluación para que el estudiante aprenda trabajando. Permite la participación del alumno, individual o en grupo. Obliga a la búsqueda de información en libros, atlas, Internet, etc. Incide en la adquisición de conocimientos que sean útiles para el ejercicio profesional y permite completar y complementar

aspectos docentes, principalmente a través del aprendizaje basado en problemas.

Al aula clásica se ha incorporado en la forma-ción de los médicos elaula informática o el aula virtual que permite, a través de un proceso pre-sencial, la consulta electrónica, el uso de plata-formas educativas, tutorías grupales o individua-les por Internet, la documentación a distancia, la información y el trabajo en red, la evaluación continuada y la autoevaluación, entre otros pro-cesos educativos.

El acceso en los hogares a través de ordena-dor a redes de comunicación, cada día más ex-tendidas y con mayores capacidades y velocida-des de actuación, permite incorporar un nuevo concepto: el aula en casa, pudiéndose desarrollar simulaciones electrónicas de procesos docentes. Es una herramienta docente muy útil en los pro-cesos de educación a distancia y telemedicina.

Igualmente ocurre con la telefonía por satélite. El uso de telefonía móvil es un hecho cotidiano en nuestras vidas; la telefonía por satélite permi-te el acceso a información segura y no sesgada que puede utilizarse para el aprendizaje e incluso para la práctica de la medicina, existiendo ya en la actualidad desarrollos para ello.

Proceso evaluador en el aprendizaje de la medicina

La evaluación es necesaria en todo proceso de aprendizaje y debe utilizarse como una herra-mienta de formación dentro de él.

Es necesario evaluar conocimientos a través de pruebas escritas, especialmente las de pregun-tas de elección múltiple, al ser en principio más objetivas. Hay que evaluar competencias a través de exámenes orales y pruebas escritas cortas o largas. También hay que evaluar la actuación me-diante simulaciones del tipo de las evaluaciones clínicas objetivas y estructuradas (ECOE). Por último, es necesario evaluar la práctica, el ejerci-cio profesional de la medicina, mediante audito-rías de historia clínica, de decisiones clínicas, de la empatía con el paciente y sus familiares, y de práctica asistencial.

Para analizar los resultados del proceso de aprendizaje también es necesario desarrollar encuestas de satisfacción y realizar el proceso a través de una valoración formativa individual y grupal.


J. Carretero González

Reflexión final

En la universidad, nadie se cuestiona la necesidad de avances cuando se habla de investigación. To-dos los profesores universitarios estamos dispues-tos a realizar un proceso de formación continua y una puesta al día de las técnicas y conocimientos relativos a nuestro background investigador. ¿Por

qué no ocurre así con la docencia? Los profeso-res necesitamos aprender el proceso de cambio, cambiar los esquemas de conocimiento y los sis-temas de transmisión de éste, considerar nuestra parcela docente como una parte de un todo y no como un todo aparte, y estar dispuestos a que nuestra labor docente sea evaluada a través de un correcto control de calidad.


Introducción

La Facultad de Medicina de la Universitat Au-tònoma de Barcelona (UAB) ha impulsado un nuevo modelo de enseñanza de las ciencias de la salud, un modelo integrador que aglutina los estudios de medicina, enfermería y fisioterapia en un mismo contexto educativo.

Desde el año 1969, la Facultad de Medicina imparte docencia en los estudios de medicina. Casi 40 años después de acoger la primera pro-moción de estudiantes de medicina, y coinci-diendo con los cambios docentes que implica la Declaración de Bolonia y el nuevo Espacio Euro-peo de Educación Superior (EEES), la Facultad de Medicina ha optado por un proyecto pionero que tiene el objetivo de estimular los valores de solidaridad, tolerancia y el espíritu de servicio entre los futuros profesionales de las ciencias de la salud. Para conseguirlo, se han elaborado unos planes de estudio basados en la enseñanza y en la programación docente multiprofesional.

Aprendizaje multiprofesional: hacia un nuevo modelo docente

La Facultad de Medicina de la UAB dispone de una amplia red de infraestructuras docentes y asistenciales (Tabla I; Figura) que permite plan-tearse y cuestionar los modelos tradicionales de las facultades de medicina. Históricamente, los estudios de medicina se han basado en currícu-los de enseñanza uniprofesional, en los que los estudiantes de medicina alcanzan las competen-cias propias de su profesión, pero no comparten

ninguna actividad docente, ni tampoco el mismo contexto físico, con los estudiantes de los otros ámbitos de las ciencias de la salud (enfermería, fisioterapia, terapia ocupacional) [1].

El aprendizaje uniprofesional es importante para desarrollar conocimientos, habilidades y ac-titudes propias de la profesión. Sin embargo, las rutinas sanitarias se basan en el trabajo en equipos interdisciplinarios, en la colaboración profesional y en la toma de decisiones en grupo, por lo que una interacción entre los futuros profesionales es crucial para garantizar un servicio asistencial de calidad y enfocado a la atención social [2].

Las razones principales para fomentar la en-señanza integradora entre estudiantes de dife-rentes perfiles profesionales son [3]:

Modificar actitudes negativas y pensamientos •estereotipados.Detectar deficiencias en la confianza y en la co-•municación entre profesionales.Reforzar las competencias de colaboración y •trabajo en equipo.Mejorar la calidad de los servicios asisten-•ciales.Mejorar la satisfacción en el trabajo.•Crear una fuerza laboral más flexible.•Integrar las especializaciones y desarrollar una •atención al paciente integral.

En este contexto, la Facultad de Medicina de la UAB ha optado por el aprendizaje compartido, en el que uno o más estudiantes de diferentes ámbitos de las ciencias de la salud aprenderán conjuntamente desarrollando competencias de trabajo en equipo.

a Profesor del grado de Medicina.

b Profesor del grado de Enfermería.

c Profesor del grado de Fisioterapia.

d Unidad de Educación Médica. Universitat Autònoma de Barcelona.

[email protected]

Un modelo de aprendizaje multiprofesional en ciencias de la salud: innovación docente como respuesta a las necesidades emergentes de nuestra sociedad

Joaquim Coll a, Dolors Bernabeu b, Cristina Cervantes c, Maria Nolla d, Josep M. Muniesa c,

Jordi Tor a, Florentina Zapico b, Natalia Pueyo d, Josep Nebot Cegarra a

CONFERENCIA


J. Coll, et al

Para alcanzar este objetivo, la facultad ha de-cidido acoger la docencia simultánea de los gra-dos de Medicina, Enfermería y Fisioterapia. Re-unir los estudiantes de estas ramas de las ciencias de la salud ha de permitir diseñar una docencia multiprofesional que proporcione a los estudian-tes de las tres titulaciones las herramientas para adquirir habilidades, actitudes o conocimientos, compartiendo un mismo espacio físico y utili-zando conjuntamente los mismos materiales de aprendizaje, a la vez que en determinadas mate-rias podrán compartirse profesores con diversas formaciones profesionales.

Los estudiantes compartirán las instalaciones de la Unidad Docente de Ciencias Médicas Bási-cas, situada en el campus de la UAB, durante los primeros cursos de formación básica en el ámbi-to de las ciencias de la salud, para que alcancen los siguientes resultados de aprendizaje:

Demostrar la comprensión de los roles, las •expectativas y los límites de la salud de otras profesiones sanitarias.

Identificar los principios clave que facilitan el •trabajo interprofesional eficaz.Explicar cómo las mejoras en el trabajo inter-•profesional pueden ser importantes para el pa-ciente.Discutir y reflexionar sobre las oportunidades •y limitaciones provocadas por las percepciones que los profesionales de la salud tienen unos de otros.Proporcionar y evaluar modelos de colabora-•ción entre la salud y diversas profesiones de atención social.Analizar y criticar los modelos de aprendizaje •interprofesional y de trabajo interprofesional.

Con esta estrategia, la Facultad de Medicina pre-tende convertirse en un centro docente de inno-vación curricular que marque una nueva forma de comprender la formación de los futuros pro-fesionales de las ciencias de la salud.

La Facultad de Medicina no sólo acoge las tres titulaciones de Medicina, Enfermería y Fisiotera-pia, sino que también participa en la formación

Figura. Grados en la Facultad de Medicina de la UAB.


Modelo de aprendizaje multiprofesional en ciencias de la salud

de los graduados de Medicina (grado comparti-do con la Universitat Pompeu Fabra), de los gra-duados en Ciencias Biomédicas (docencia com-partida con la Facultad de Biociencias) y de los graduados de Logopedia (docencia compartida con la Facultad de Psicología).

El modelo docente de la Facultad de Medici-na de la UAB se acerca a modelos de aprendizaje multiprofesionales que ya se han implementado desde hace unos años en otros centros, como la Universidad de Linköping (Suecia) –que ofrece un curso de diez semanas, denominado ‘ManinSociety’, que está abierto a la participación de es-tudiantes de medicina, enfermería, fisioterapia, trabajo social y terapia ocupacional–, y la Uni-versidad de Bristol (Reino Unido), la Universi-dad de British Columbia (Canadá), la Universi-dad de Newcastle (Australia), la Universidad de Nevada (Estados Unidos), y la Universidad de San Bart’s (Reino Unido), que ofrecen cursos com-partidos por estudiantes de medicina, enferme-ría, fisioterapia y trabajo social [2].

Estrategia de implementación

La estrategia que plantea la Facultad de Medici-na abarca diferentes fases de implementación del aprendizaje multiprofesional.

Durante la primera fase, el objetivo de la fa-cultad ha sido conseguir que se impartan los grados de Medicina, Enfermería y Fisioterapia en la Unidad Docente de Ciencias Médicas Bá-sicas. Durante dos años se ha estado trabajan-do en diferentes comisiones, un proceso que ha culminado con la aprobación, por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Cali-dad y Acreditación (ANECA), de los planes de estudio presentados por la Facultad de Medi-cina: grados de Medicina, Enfermería y Fisio-terapia.

Desde el curso 2009-2010, la Facultad de Me-dicina imparte el grado de Enfermería y la licen-ciatura de Medicina (a partir del curso 2010-2011 será el grado de Medicina) en la Unidad Docente de Ciencias Médicas Básicas.

Este primer año de integración del grado de Enfermería en la facultad ha provocado un cam-bio en la forma de comprender la docencia, ya que los profesores propios de las ciencias médi-cas básicas han estado trabajando conjuntamen-te con los profesores vinculados al Departamento de

Enfermería (de nueva creación) en el diseño de las asignaturas.

La enseñanza multiprofesional ha sido el mayor reto en esta primera fase, en la que se ha puesto en marcha un diálogo sobre las metodolo-gías docentes, las competencias y los contenidos de las asignaturas, generando nuevos impulsos y enriqueciendo las propuestas docentes tradicio-nales con módulos compartidos entre estudian-tes de medicina y de enfermería y otras activida-des optativas de enseñanza multiprofesional.

Estas primeras aproximaciones a un aprendi-zaje integrado entre medicina y enfermería han constituido una prueba piloto que se continuará desarrollando con la integración de los estudios del grado de Fisioterapia en la facultad, que co-incide también con el primer curso del grado de Medicina que empezará a impartirse a partir del curso 2010-2011. Un total de 540 estudiantes de nuevo ingreso se incorporarán a la facultad du-rante este curso. Las infraestructuras de la Facul-tad de Medicina permiten una gestión flexible de los estudios y la adaptación a las futuras deman-das sociales.

Teniendo en cuenta que el diseño del currícu-lo según las directrices del EEES ha permitido configurar los primeros cursos de los grados con asignaturas de formación básica en ciencias de la salud, se fomenta la programación de espacios de integración y de aprendizaje multiprofesional.

Tabla I. Recursos asistenciales (camas) al servicio de la docencia en la Facultad de Medicina de la UAB.

Unidades docentes 3.226

Hospitales concertados 1.808

Institutos universitarios 350

Total 5.384

Camas de agudos 3.769

Camas sociosanitarias (30%) 1.615

Centros de Atención Primaria 64


J. Coll, et al

En la tabla II se muestran las asignaturas de formación básica de los tres grados. Se señalan en cursiva las asignaturas susceptibles de permitir una docencia compartida, total o parcialmente, entre los diferentes perfiles de estudiantes de la facultad, en base a la disponibilidad de profesora-do, la respuesta de los propios estudiantes, la eva-luación periódica y los resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje. Dada la gran innovación docente que esto ha de suponer, se opta por un de-sarrollo progresivo del programa de innovación.

Actualmente, en algunas asignaturas ya se están diseñando módulos de aprendizaje multi-profesional donde los profesores podrán trabajar con equipos mixtos de diferentes titulaciones.

Otras formas de enseñanza multiprofesional que se pretende llevar a cabo, a corto plazo, son:

Seminarios compartidos entre las tres titula-•ciones.Prácticas compartidas en el aula de habilidades. •Actividades optativas y complementarias a las •asignaturas.

En general, la Facultad de Medicina de la UAB continuará trabajando para implementar, progre-sivamente, el aprendizaje multiprofesional. Las diferentes fases de este proceso, que abarcará los próximos 5-6 años, se relacionan en la tabla III.

Modelos docentes de la Facultad de Medicina de la UAB

Además del aprendizaje multiprofesional, la Fa-cultad de Medicina también opta por otros mo-delos de innovación curricular.

Grado de Medicina

La formación básica se realiza entre el primer y el segundo curso. La formación nuclear clínica de la titulación se distribuye entre tercero, cuarto y quinto, y el sexto año se dedica, básicamente, al rotatorio de prácticas clínicas y al trabajo de fin de grado. Las asignaturas optativas se pueden cursar entre segundo y sexto curso.

El grado de Medicina se estructura siguiendo cinco principios básicos:

Concentrar la formación básica en los prime-•ros dos cursos.

Liberar el último curso de asignaturas obliga-•torias para facilitar al estudiante una inmersión completa en los servicios y centros asistencia-les durante las prácticas clínicas tuteladas. Incorporar el aprendizaje integrado en medici-•na en el plan de estudios.Fomentar el contacto precoz de los estudiantes •con el sistema sanitario, desde el primer curso.Estructurar la oferta de asignaturas optativas •en menciones.

El estudiante podrá optar por una de las siguien-tes menciones:

Mención en Clínica Médica.•Mención en Cirugía Clínica.•Mención en Laboratorio Clínico y Experimental.•Mención en Salud Materno-Infantil.•Mención en Salud Pública y Servicios de Salud.•Mención en Salud Mental.•

La apuesta por las menciones en el grado de Medicina tiene en cuenta el discurso social existente en este momento sobre la necesidad de troncalidad en la formación especializada. El plan de estudios ha optado por un modelo in-novador en el cual las asignaturas optativas clá-sicas permiten al alumno iniciarse en un cierto componente de troncalidad para su futura es-pecialización.

Grado de Enfermería

La formación básica se realiza mayoritariamente en el primer curso. La formación nuclear de la titulación se distribuye básicamente entre segun-do y tercero, y en el cuarto año se desarrollan las materias optativas, las prácticas clínicas y el trabajo de fin de grado.

El modelo docente del grado de Enfermería se basa en los siguientes principios:

Basar la docencia en la metodología de apren-•dizaje basado en problemas.Facilitar al estudiante la integración en los ser-•vicios y centros asistenciales durante las prác-ticas clínicas.Estructurar la oferta de asignaturas optativas •en menciones.




Tabla II. Asignaturas de formación básica de los grados de Medicina, Enfermería y Fisioterapia (en cursiva, asignaturas susceptibles de ser parcial o totalmente compartidas).

Medicina

Curso Sem. Asignatura Carácter ECTS Materia

1

1Introducción a las ciencias de la salud FB 6

Propedéutica de las ciencias de la salud

Biología celular FB 6 Biología

Anual

Anatomía humana I FB 9 Anatomía humana

Biofísica FB 7 Física

Bioestadística FB 6 Estadística

Bioquímica y biología molecular humana FB 12 Bioquímica

2

1 Psicología médica FB 6 Psicología

Fisiología médica I FB 8 Fisiología

2 Fisiología médica II FB 8 Fisiología

AnualEstructura microscópica de aparatos y sistemas FB 6 Histología

Anatomía humana II FB 9 Anatomía humana

Total formación básica 83

Enfermería

1

1

Estructura del cuerpo humano FB 6 Anatomía humana

Ciencias psicosociales FB 6 Psicología

Función del cuerpo humano I FB 6 Fisiología

Metodología científica y bioestadística FB 6 Estadística

Cultura, sociedad y salud FB 6 Sociología

2

Comunicación y TIC FB 6 Comunicación

Función del cuerpo humano II FB 6 Fisiología

Nutrición FB 6 Nutrición

21 Comunicación terapéutica FB 6 Psicología

2 Farmacología FB 6 Farmacología


Fisioterapia

1

1

Anatomía humana I FB 6 Anatomía humana

Bases biológicas del cuerpo humano FB 9 Fisiología

Biofísica y biomecánica FB 6 Biofísica

Metodología científica y bioestadística FB 6 Estadística

Función del cuerpo humano FB 9 Fisiología

2 Anatomía humana II FB 6 Anatomía humana

Psicología humana FB 6 Psicología

21 Conceptos clínicos patológicos. Técnicas de diagnóstico FB 6 Patología humana

2 Patología medicoquirúrgica FB 6 Patología humana



J. Coll, et al

Tabla III. Fases en el aprendizaje multiprofesional en la Facultad de Medicina de la UAB.

Fase Objetivo

1. Coexistencia multiprofesionalCompartir el material docente entre las asignaturas de las titulaciones Elaborar material docente que pueda servir para los tres grados

2. Aprendizaje multiprofesional por módulosCompartir módulos de asignaturas Compartir las prácticas en el aula de habilidades

3. Aprendizaje multiprofesional por asignaturasCompartir asignaturas (p. ej., metodología científica y bioestadística, psicología humana...)

4. Aprendizaje multiprofesional integralCompartir todas las asignaturas de formación básica entre las tres titulaciones

Mención en Infancia y Salud.•Mención en Vejez y Salud.•Mención en Salud Mental a lo largo de la vida.•Mención en Salud y Comunidad.•

Grado de Fisioterapia

La formación básica se realiza mayoritariamente en el primer curso. La formación nuclear de la titulación se distribuye básicamente entre segun-do y tercero, y en el cuarto año se desarrollan las materias optativas, las prácticas externas y el trabajo de fin de grado.

El modelo docente del grado de Fisioterapia se basa en los siguientes principios:

Ofrecer una formación en fisioterapia en el •ámbito público y adaptada a las necesidades emergentes de la sociedad.Facilitar al estudiante la integración en los ser-•vicios y centros asistenciales durante las prác-ticas clínicas.Estructurar la oferta de asignaturas optativas •en menciones.


Mención en Fisioterapia del Aparato Locomo-•tor.Mención en Fisioterapia Neurológica.•Mención en Fisioterapia Cardiaca y Respira-•toria.

Aportaciones de innovación docente de la Facultad de Medicina de la UAB

En 1988, la Organización Mundial de la Salud [4] ya destacó que si los profesionales de la sa-lud aprenden a colaborar juntos desde la etapa de estudiantes, también tendrán más facilidad de trabajar conjuntamente en equipos clínicos o laborales.

La integración de los estudios de medicina, enfermería y fisioterapia en un mismo espacio docente acerca la visión de los estudiantes a la realidad asistencial multiprofesional, ya que se acabarán incorporando como profesionales den-tro del ámbito de la salud, demostrando unos va-lores basados en la empatía, el respeto y la com-prensión del paciente.

Ante este gran reto docente, las aportaciones de innovación docente básicas que se ha pro-puesto fomentar en la facultad son:

La docencia basada en un modelo multipro-•fesional donde se integren los estudiantes de las tres titulaciones (Medicina, Enfermería y Fisioterapia), para compartir y construir su aprendizaje de forma activa, aprendiendo unos junto a otros.El contacto precoz con el sistema sanitario, fa-•cilitando al estudiante que se familiarice con el primer nivel del sistema sanitario, los Centros de atención primaria y centros sociosanitarios (dependencia, geriatría, salud mental, entre otros).



La creación de asignaturas integradas, con el •objetivo de ofrecer una visión holística de las ciencias de la salud al estudiante.La metodología de aprendizaje basado en pro-•blemas, que otorga un rol activo al estudiante.La oferta de asignaturas optativas en mencio-•nes, ofreciendo al estudiante la posibilidad de profundizar en los ámbitos de su interés.

Además de estas estrategias curriculares, un punto clave en la gestión de los estudios es la gran red de infraestructuras de las que dispone la Facultad de Medicina de la UAB, y que permi-te adaptarse fácilmente a las demandas sociales en el ámbito de las ciencias de la salud. Así, el aumento (o reducción) de la oferta de plazas de las tres titulaciones, según las demandas actuales del sector, se puede llevar a cabo con mucha fle-xibilidad y un gasto público mínimo.

En conclusión, el modelo de innovación docente que se pretende aplicar permite afrontar un reto social y económico de gran importancia en estos momentos. Se trata de un sistema docente inno-vador que se adapta a las directrices del EEES y a las necesidades sociales de profesionales de nuestro país. Además, el modelo sigue las reco-

mendaciones de la Organización Mundial de la Salud en cuanto a la enseñanza multiprofesional: que estudien juntos los que trabajarán juntos en un futuro.

Bibliografía

1. McKimm J, Brake DJ. Interprofessional education. Lon-don: London Deanery; 2010. URL: http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/interprofessional-edu-cation. [16.05.2010].

2. Freeth D. Understanding medical education guide: in-terprofessional education. Association for the Study of Medical Education (ASME). Edinburgh: ASME; 2007.

3. Barr H. Interprofessional education: today, yesterday and tomorrow. London: Learning and Teaching Support Network, Centre for Health Sciences and Practice; 2002. URL: http://meds.queensu.ca/quipped/assets/IPE Today, Yesterday & Tmmw (Barr).pdf. [16.05.2010].

4. Grupo de Estudio de la Organización Mundial de la Salud. Aprender juntos a trabajar juntos por la salud: informe de un grupo de estudio de la OMS sobre educa-ción multiprofesional del personal de salud, el criterio de equipo. Geneva: OMS; 1988.


Sir William Osler, en su discurso de apertura del Instituto Wistar de Anatomía y Biología (Fila-delfia, 21 de mayo de 1894), significativamente titulado ‘La levadura de la Ciencia’, dice: ‘Espe-cialmente para el médico, una disciplina cientí-fica es un don incalculable que fermenta toda su vida’. Y añade, con mayor énfasis: ‘la perdición espera inevitablemente a la mente del médico que nunca ha sido plenamente inoculado con la levadura, que nunca ha captado las relaciones de la ciencia con su arte, y que no sabe nada, y quizá ni le importa, de sus limitaciones’. Así que existe una ‘gran necesidad de hombres que sean pen-sadores además de trabajadores, hombres con ideas, que hayan bebido hasta el fondo la copa del vino astral...’. Pero no sólo los conocimientos teóricos –el vino astral– permiten hacer medi-cina, sino sobre todo ejercitar la mente del mé-dico en la búsqueda de nuevos conocimientos, dado que no existe una separación formal entre la forma mental de hacer medicina y de hacer investigación. Osler insiste mucho en este punto: ‘la levadura de la ciencia proporciona a los hom-bres hábitos de precisión mental. Fortalece –para usar una expresión de Epicarno– los músculos y tendones del entendimiento’ [1].

Sin lugar a dudas, la medicina se estructura en torno a la aplicación de conocimientos cien-tíficos, datos fácticos en permanente revisión, obtenidos por medio de un proceso de experi-mentación sistematizado. Sin embargo, y desde el momento que se trata de un conocimiento que el hombre posee y aplica sobre sus pares, la medicina asistencial trasciende la aplicación de información científica.

Surge, en consecuencia, una dimensión inter-personal desde donde se forja la atmósfera tera-

péutica, ingrediente tan importante para el logro de una medicina efectiva como la presencia mis-ma en el médico de un conocimiento científico adecuado. Es precisamente en la gestación de di-cha atmósfera donde reside el componente per-sonal, casi artístico, del acto médico.

Hace unos años, en un editorial del BritishMedicalJournal, podía leerse que las tres pala-bras más importantes en educación son ‘Idon’tknow’ (‘no lo sé’). Está claro que la práctica mé-dica no es sencilla por su ‘inherente incertidum-bre’, lo que hace que el razonamiento clínico no sea siempre fácil. Por esta razón, no es malo no saber algo siempre que esto nos motive a apren-der más y a ayudar a otros a aprender [2].

La educación médica tradicional ha enfoca-do su énfasis en el desarrollo del conocimiento, las destrezas y actitudes, cuando en el mundo moderno no sólo se debe educar para la com-petitividad, sino para la capacidad de adaptarse al cambio, de generar nuevo conocimiento y de mejorar continuamente nuestro desempeño. Es en este contexto que la educación médica debe tener muy bien definidas sus metas y procesos para lograr hacer de los estudiantes personas con la capacidad de practicar la medicina. Se trata de lograr que el aprendizaje no sea sólo una trans-misión de hechos y contenidos, sino más bien un proceso activo a través del cual a la vez se desarro-llen destrezas y sensibilidades para toda la vida.

La medicina científica trata de comprender la razón de los cambios, atribuibles a la enferme-dad, acaecidos en la fisiología de un ser biológico particular, el hombre, y de prevenirlos o curarlos, enmarcándose claramente entre las ciencias de la vida, una parte de la biología [3].Contribuir al progreso de la ciencia médica debe formar parte

Director de la Fundación Lilly.

[email protected]

I+D+i en educación médica

José A. Gutiérrez Fuentes

CONFERENCIA


J.A. Gutiérrez Fuentes

del quehacer de cada médico, para lo que resul-tan imprescindibles los conocimientos teóricos. La medicina tiene la responsabilidad de investi-gar para progresar, y si los médicos renunciasen a esa actividad (por ejemplo, desdeñando la adqui-sición de conocimientos teóricos), la medicina dejaría de ser una ciencia, convirtiéndose en un conjunto acartonado de reglas de actuación [4].

El método clínico es un proceso científico que se desarrolla a partir de que el médico indaga qué le sucede al paciente, lo explora en busca de sig-nos o síntomas orientadores, establece hipótesis diagnósticas que den explicación a lo observado, comprueba las hipótesis generadas a través de las pruebas diagnósticas complementarias, establece los principios causales y adopta la decisión de in-tervención y el tipo de ésta, a la vez que establece el dictamen de pronóstico causal y evolutivo. En definitiva, estamos ante un planteamiento de in-vestigación que podrá limitarse a lo individual o extrapolarse a lo colectivo. Se trata de la aplica-ción de conocimientos teóricos (explicativos), a través de un procedimiento científico, para siste-matizar la mera observación [3].

Siendo así que la medicina es una discipli-na científica, durante el siglo xix se crearon los primeros laboratorios de investigación en los hospitales y centros asistenciales de las ciudades universitarias más conocidas de algunos países europeos y de Estados Unidos. En éstos han trabajado quienes describieron los principales agentes etiopatogénicos y los mecanismos o pa-rámetros biológicos que subyacen al desarrollo y evolución de las enfermedades.

La cultura de la investigación en los centros sanitarios es esencial y se ha ido fortaleciendo con el paso del tiempo. Razones para ello no fal-tan: capacita a los profesionales para actuar con criterios científicos ante los pacientes y sus pa-decimientos, genera colaboraciones tecnológicas externas e intercambios, exige una actualización continua de conocimientos y favorece la incor-poración racional de innovaciones científicas y tecnológicas. De ésta surge la formación del médico investigador: es decir, el médico que ha aprendido a investigar y que ayuda a que el sistema sanitario pueda progresar a través de la adquisición de conocimiento. El médico inves-tigador mejora la capacidad de comprender los problemas del paciente y de buscar las alterna-tivas terapéuticas adecuadas, lo que redunda en una mejor calidad asistencial [5].

Las facultades de medicina deberían recono-cer como parte fundamental de su misión educa-tiva el promover la investigación y la formación de investigadores. La formación investigadora es una competencia que tendría que iniciarse en la universidad. Sin embargo, hoy día, los conteni-dos de la carrera no dejan mucho margen para estudiar materias alejadas de la práctica médica, como son la metodología de investigación o los métodos de experimentación médica más actua-les, incluida la manipulación del genoma.

Hace unos años, el Howard Hughes Medical Institute, a través de la llamada ‘Comisión Bo-yer’, se planteaba los desafíos de la educación científica para estudiantes de pregrado en uni-versidades que realizan investigación en Estados Unidos, y llegó, entre otras, a las siguientes con-clusiones [6]:

Los estudiantes de pregrado que toman clases •de ciencia en universidades que realizan inves-tigación se encuentran a menudo en grandes salas de conferencias. La interacción que tie-nen con científicos investigadores prominentes va de limitada a inexistente.La encuesta nacional de enrolamiento de es-•tudiantes del 2001 mostró que sólo el 25% de los estudiantes del último año de todas las es-pecializaciones en las universidades que otor-gan doctorados, trabajaba en investigación con profesores, fuera de los requisitos de los cursos.Según el Consejo Nacional de Investigación, •muchos estudiantes de pregrado no toman más de un año de ciencia, y la comprensión pública de cómo se hace la ciencia y cómo piensan los científicos es pobre.La cultura de las universidades que realizan in-•vestigación tiende a infravalorar la enseñanza entre los investigadores.Los estudiantes de doctorado y los becarios •posdoctorales en ciencias no están entrenados o motivados para la enseñanza.Las decisiones sobre titularidad y promociones •de los investigadores tienden a basarse casi en-teramente en la investigación y las publicacio-nes, infravalorando la enseñanza.Las reuniones científicas nacionales raramente •incluyen sesiones que se ocupen de la enseñan-za. Cuando lo hacen, esas sesiones no se inte-gran en su totalidad con la reunión, reforzando la separación entre las dos actividades.


i+D+i en educación médica

Por su parte, la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que tiene su origen en la Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999), contempla entre sus objetivos los siguientes:

Reforzar la competitividad de la educación eu-•ropea superior. Favorecer la tasa de empleo y movilidad de los •universitarios. Adoptar un sistema comprensible y compara-•ble de estudios. Establecer un sistema de créditos como unidad •de medida de carga docente: EuropeanCreditTransferSystem (ECTS). Promocionar la movilidad y el intercambio de •estudiantes, profesores y profesionales posgra-duados entre los países.

En las reuniones de Praga (2001) y Berlín (2003), a estos objetivos se añadieron los tres siguientes:

Integrar el aprendizaje de por vida (• life-longlearning) en la estrategia educativa global. Implicar a los estudiantes en el desarrollo del •proceso. Promover la creación de un área europea en •investigación.

En España, estas directrices se plasman a través de la orden ministerial (Orden ECI/332/2008, de 13 de febrero), por la que se establecen los requi-sitos para la verificación de los títulos universi-tarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de médico.

En el anexo de esta orden se detalla la estruc-tura del nuevo grado de Medicina, siguiendo las

directrices del Libro Blanco de ANECA, que de-termina unos objetivos resumidos en 37 ‘com-petencias específicas’ más la estructuración del plan de estudios con cinco módulos:

Morfología, estructura y función del cuerpo •humano (64 ECTS). Medicina social, habilidades de comunicación •e iniciación a la investigación (30 ECTS). Formación clínica humana (100 ECTS).•Procedimientos diagnósticos y terapéuticos •(40 ECTS). Prácticas tuteladas y trabajo de fin de grado •(60 ECTS).

Se reservan los restantes 30 créditos para la ofer-ta de materias optativas.

De todo lo expuesto se deduce una clara prio-ridad global por el impulso a la I+D, y más con-cretamente por la investigación en el campo de la medicina. Para poder dar una respuesta adecua-da queda patente la necesidad de que nuevos in-vestigadores bien formados y con talento nutran los hospitales y los laboratorios. Este requisito sólo podrá verse satisfecho si se inicia, alienta y forma a los actuales estudiantes en los diferentes campos de la investigación médica.

Recientemente, desde la Cátedra de Educa-ción Médica Fundación Lilly-UCM [7] reali-zamos una encuesta a los médicos que ejercen docencia de práctica clínica en los tres hospita-les vinculados a la Universidad Complutense de Madrid. Se trata de un estudio sociológico, entre los formadores clínicos de las nuevas generacio-nes de médicos, sobre el actual sistema de for-mación, las carencias, deficiencias o disfuncio-

Tabla I. Aspectos negativos.

Enfoque teórico excesivo

Necesidad de adaptar programas teóricos

Algunas carencias formativas específicas: relaciones y comunicación

Escaso fomento de la investigación

Examen MIR como referente

Escisión docencia/asistencia

Resistencia al cambio

Tabla II. Aspectos positivos.

Alumnos con elevada preparación

Alumnos con alto rendimiento académico

Programas teóricos completos

Inicio de cambios e innovación educativa

Orientación a la adquisición de competencias clínicas (definición, entrenamiento, evaluación)


J.A. Gutiérrez Fuentes

nes que perciben en él, y sus posibles propuestas o sugerencias para mejorarlo. Se efectuaron 435 entrevistas con afijación no proporcional a la dis-tribución del universo entre catedráticos, profe-sores titulares, profesores asociados, médicos no docentes y médicos residentes. Los resultados de la encuesta pueden verse en las tablas I y II.

Como barreras para la implantación de nue-vos modelos, los encuestados identificaron la escasa motivación del profesorado, la falta de re-conocimiento docente adecuado y la dedicación temporal.

En resumen, se dan las circunstancias y el apa-rente convencimiento de que la I+D sigue siendo una asignatura pendiente en España. Para salvar esta situación, además de un decidido apoyo po-lítico y financiero, es necesario introducir en los planes educativos la información y entrenamien-to necesarios para que los estudiantes puedan co-nocer y valorar la investigación como una parte del ser médico, y los que así lo deseen, hacer de ello su actividad principal. Es precisa la reestruc-turación de la formación de especialistas en los hospitales, incrementando los contenidos en in-

vestigación básica, clínica y epidemiológica, así como en el manejo de instrumentación médica.

Bibliografía

1. Osler W, ed. Un estilo de vida y otros discursos con co mentarios y anotaciones. Madrid: Fundación Lilly-Unión Editorial; 2007.

2. BMJ Editor’s Choice. ‘I don’t know’: the three most im-portant words in education. BMJ 1999; 318: 7193.

3. Mayr E. This is biology, the science of the living world. Harvard: Harvard University Press; 1997.

4. Baquero F. De la enseñanza de los conocimientos teóri-cos en Medicina. Educ Med 2008; 11 (Supl 1): S17-20.

5. Vidal-Vanaclocha F. La formación investigadora de nues-tros médicos: historia y presente. Origen asistencial de la investigación médica. Educ Med 2009; 12 (Supl 3): S51-3.

6. Howard Hughes Medical Institute. Educación científica para estudiantes de pregrado en universidades que reali-zan investigación. HHMI, 18 de septiembre de 2002.

7. Fundación Lilly. URL: http://www.fundacionlilly.com/Nitro/foundation/templates/lines.jsp?page=10007.


¿Es la formación clínica la piedra angular de los estudios de medicina?

Una primera pregunta que cabe plantear es si, verdaderamente, la formación clínica es, como indica el título de este artículo, o no la piedra an-gular de los estudios de medicina. Evidentemen-te, la respuesta a esta pregunta tiene que ser afir-mativa y ello, al menos, por dos tipos de razones diferentes. La primera razón podría catalogarse como de índole legal o dependiente de normati-vas y disposiciones. En efecto, en la historia re-ciente siempre ha existido, en todos los planes de estudio que han estado vigentes hasta la fecha, en cualquier país de nuestro entorno, una referen-cia expresa a la necesidad de la formación clínica en los estudios de medicina. Que duda cabe que esta referencia es ahora aún mucho mayor al ha-berse puesto en marcha, en estos últimos años, el denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La segunda razón podría con-siderarse como constitutiva o consustancial con la propia medicina, es decir, ligada a la esencia misma de la profesión y al hecho de ser médico y de ejercer como tal.

No obstante, la contestación a la pregunta que se ha formulado también debe matizarse o, quizás mejor, completarse con dos aseveraciones adicionales, asimismo muy importantes. Por un lado, no debe olvidarse que los conocimientos teóricos son del todo imprescindibles, incluso siendo la formación clínica la piedra angular de los estudios de medicina. Por otra parte, la in-vestigación también es fundamental y, sin duda, inherente a la medicina. A continuación se desa-rrollan brevemente estos cuatro conceptos.

Fundamentos legales actuales que establecen la necesidad de la formación clínica en los estudios de medicina

Varios textos legales, normativas y disposiciones de diverso rango, vigentes en el momento actual, respaldan la absoluta necesidad de la formación clínica en los estudios de medicina, así como el carácter decisivo e irrenunciable de esta forma-ción en todos los planes que tengan como objeti-vo la habilitación para el ejercicio de la profesión de médico.

Así, por ejemplo, en el preámbulo del real de-creto 1393/2007, del Ministerio de Educación y Ciencia, en el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se señala que la nueva organización de la enseñanza en la universidad responde no sólo a un cambio es-tructural, sino que además debe impulsar una modificación en los métodos docentes, que han de centrar su objetivo en el proceso de aprendi-zaje del estudiante, proceso que debe insertar-se en un contexto que se extiende a lo largo de la vida [1]. Del mismo modo se indica que los planes de estudios han de tener, en el centro de sus objetivos, la adquisición de competencias, ampliando, sin excluirlo, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas, por lo que debe hacerse énfasis en los sistemas de apren-dizaje de dichas competencias, así como en los procedimientos para evaluar su adquisición. Por ello, se insiste más adelante, los planes de estudio tienen que garantizar que los títulos acreditan la posesión de las competencias y de los conoci-mientos que resultan adecuados para el ejercicio profesional. Finalmente, el preámbulo termina

Servicio de Neumología. Hospital Clínico San Carlos. Facultad de Medicina. Universidad Complutense. Madrid, España.

[email protected]

AgradecimientosAl profesor Felipe Rodríguez de Castro por su ayuda en la ideación de este artículo y por facilitar el acceso a las figuras y a algunas de las citas bibliográficas que se incluyen en el trabajo.

La formación clínica como piedra angular de los estudios de medicina

José L. Álvarez-Sala Walther, M. Asunción Nieto Barbero, Gema Rodríguez Trigo

MESA REDONDA 1. NUEVOS PROGRAMAS DOCENTES: LA INNOVACIÓN COMO ESTRATEGIA


J.L. Álvarez-Sala Walther, et al

afirmando que la finalidad de las enseñanzas de grado se cifra en obtener una formación general válida para el desempeño de la profesión, para la transmisión de la cultura y para la iniciación en actividades de investigación, todo lo cual ha de facilitar la movilidad de los alumnos [2].

El real decreto 1393/2007 antes citado [1] es-tablece, además, en su artículo 9, que las ense-ñanzas de grado tienen como objetivo la obten-ción, por parte del estudiante, de una formación general que ha de orientarse a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter pro-fesional. Es más, en su artículo 12, se señala que los planes de estudios deben diseñarse, en todo caso, de manera que permitan alcanzar las competencias necesarias para llevar a cabo esa profesión. A tales efectos, la universidad ha de justificar la adecuación de sus planes de estudio a dichas condiciones.

Muy importante al respecto es también la resolución del 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Inves-tigación, por la que se fijan las condiciones que deben tener los planes de estudio conducentes a la obtención de títulos que habilitan para el ejer-cicio de la profesión de médico [3]. Esta resolu-ción indica, en su apartado 3.5, que estos planes deben garantizar, en todo caso, la adquisición de las competencias necesarias para ejercer la medi-cina, de acuerdo con lo regulado en la normativa aplicable [4].

En el mismo sentido, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) ha refrendado varias veces, por ejemplo con oca-sión de la aprobación del plan de estudios del gra-do de medicina presentado por la Universidad Complutense de Madrid y por otras universida-des españolas, que los objetivos generales de estos estudios deben dirigirse a adquirir los conoci-mientos, las habilidades y las actitudes que se re-quieren para realizar el diagnóstico, formular el pronóstico e indicar el tratamiento de las enfer-medades físicas y psíquicas más prevalentes, así como para orientar el de las poco frecuentes. También para ser capaz de desarrollar actividades de prevención y promoción de la salud, para con-seguir una buena capacidad de comunicación con los pacientes y sus familias, para conocer los fun-damentos científicos de la medicina, iniciándose en la práctica de la investigación, y para lograr es-tos objetivos de modo tal que el estudiante apren-da a ejercer su futura profesión de médico [5].

Razones constitutivas o consustanciales que avalan la necesidad de la formación clínica en los estudios de medicina

La práctica clínica, esto es, el ejercicio real de la medicina, es la razón de ser de la profesión mé-dica. Para adquirirla o, lo que es lo mismo, para poder ser un médico en el mejor sentido de la palabra, por tanto competente y con capacidad para progresar de modo autónomo, es obvio que hay que aprenderla bien desde el comienzo, para luego poder cultivarla durante toda la vida. De este hecho depende, en esencia, el futuro desa-rrollo profesional del estudiante que ahora está aprendiendo. De ahí que pueda establecerse que, sin duda alguna, la formación clínica es algo consustancial con los estudios de medicina y que para llegar a ser médico es imprescindible que esa formación, que inicialmente ha de adquirirse como estudiante, debe ser no sólo la más adecua-da, sino también la mejor posible. Sólo así puede consolidarse luego, cuando se es médico.

Las razones y argumentos que avalan y respal-dan esta idea son numerosas y de todo tipo. Bas-te con recordar al respecto, con una perspectiva histórica, un conocido pasaje de Maimónides (1135-1204): ‘Concédaseme la oportunidad de mejorar y extender mi adiestramiento, pues no existe ningún límite al conocimiento. Ayúdese-me a corregir y complementar mis defectos a medida que se ensancha la amplitud de la ciencia y sus horizontes día a día. Otórgueseme el valor de darme cuenta de mis errores diarios para que mañana pueda ver y comprender bajo una luz mejor lo que no pude comprender bajo la escasa luz de ayer’. Otros muchos pasajes y textos, de similar contenido e importancia, escritos por re-conocidos médicos clínicos, clásicos o recientes, podrían también citarse al respecto.

La formación clínica es la piedra angular, pero los conocimientos teóricos resultan imprescindibles

Esta afirmación posiblemente no necesita de-fensa alguna. En cualquier caso, toda formación clínica precisa de unos conocimientos teóricos previos, rigurosos y bien fundados, que sirven para dar a dicha formación todo su sentido, su aplicabilidad y su utilidad en la práctica. De ahí que los planes de estudio de medicina deban es-tablecer, en un razonado equilibrio, la justa y co-



rrecta proporción entre los contenidos teóricos y la formación clínica.

También en este caso cabe recordar conocidas frases de grandes clínicos que sirven para refren-dar este aserto. Algunas pueden ser, por ejemplo, las dos siguientes: ‘Sin la teoría, la práctica no es más que rutina provocada por la costumbre. Solamente la teoría puede producir y desarrollar el espíritu’ (Louis Pasteur, 1822-1895) y ‘Estu-diar los fenómenos de la enfermedad sin libros es cruzar el mar sin cartas de navegación, pero estudiar libros sin ver enfermos no es ni tan si-quiera embarcar’ (William Osler, 1849-1919).

La formación clínica es la piedra angular, pero la investigación es fundamental e inherente a la medicina

Esta afirmación posiblemente tampoco necesita mucha argumentación. No hay duda de que la investigación mejora la actividad clínica y, por tanto, la práctica médica y la atención a los en-fermos. En ello coinciden numerosos trabajos efectuados con distintos objetivos, diferentes variables y con diversas perspectivas. Recien-temente, por ejemplo, Majumdar et al [6] han

comprobado que el cumplimiento de las guías clínicas o de las recomendaciones diagnósticas y terapéuticas es más adecuado en los hospitales en los que la investigación clínica es mayor que en aquellos en los que apenas se realiza investi-gación alguna (Fig. 1). Y aún más importante, es-tos mismos autores [6] también han encontrado que la mortalidad a corto plazo, al llevar a cabo un determinado procedimiento terapéutico, es menor en los hospitales que están implicados en investigación clínica (Fig. 2).

Interesante al respecto es la encuesta de satis-facción sobre la calidad de la enseñanza recibida efectuada por Ríos-Zambudio et al [7] a 82 re-sidentes de aparato digestivo que acababan de terminar su formación. Casi un 75% de los en-cuestados se mostraba altamente insatisfecho con la actividad investigadora que se había llevado a cabo, mientras que no llegaba a un 20% el por-centaje de residentes que refería estar conforme o muy conforme con lo que, en este sentido, se les había enseñado. Estos datos contrastaban con los hallados a propósito de la actividad asistencial desarrollada durante la residencia. Efectivamen-te, más de un 75% de los encuestados se mostraba satisfecho con la actividad y con las enseñanzas

Figura 1. Cumplimiento de las recomendaciones diagnósticas y terapéuticas en 494 hospitales del estudio Crusade, estratificados en terciles según el grado de participación de esos hospitales en ensayos clínicos. Puede comprobarse que el cumplimiento de las recomendaciones es mayor en los hospitales en los que la participación en ensayos clínicos es superior. Tomado de [6].



recibidas en este ámbito (Fig. 3). En ese mismo estudio pudo comprobarse que sólo dos de los 82 residentes había hecho la tesis doctoral durante su periodo de formación, mientras que 23 ni si-quiera se la habían planteado (Fig. 4) [7].

¿Pueden ponerse en relación los hechos men-cionados, aunque incumban al posgrado y aun-que sólo sea indiciariamente, con la escasa im-portancia que suele darse a la investigación en la carrera de medicina y con la poca expresión que suele concedérsele en los actuales planes de estudio? Quizás fuera conveniente meditar sobre este asunto y ello no sólo por su trascendencia intrínseca, es decir, por la importancia que la investigación tiene en la formación clínica de los estudiantes de medicina, sino también por la influencia que luego ejerce durante la residencia y, en sentido más amplio, en el posgrado. Al res-pecto sería recomendable incluir en la enseñanza del grado (antes pregrado) el empleo, como he-rramienta en la clínica habitual, de la medicina basada en la evidencia. De este modo, los estu-diantes podrían apreciar mucho mejor la impor-tancia que tiene la investigación en la práctica asistencial.

Requisitos que deben cumplirse para conseguir que la formación clínica sea adecuada

La formación clínica de los estudiantes de me-dicina necesita, para que sea adecuada, unos requisitos previos que deben cumplirse riguro-samente. Al menos, los tres que se enumeran a continuación:

Que el número de estudiantes sea el apropia-•do a las posibilidades docentes reales de cada facultad y que, por extensión, se ajuste a las verdaderas necesidades de médicos que tiene el país. En este sentido, el número de alumnos de nuevo ingreso en toda España ha pasado de 4.343 en el año 2005 a 5.821 en el año 2009. Puede afirmarse, por tanto, que las plazas que se han convocado para iniciar los estudios de medicina han crecido un 34% en los últimos tres años. A este hecho se suma la proliferación ‘indiscriminada’ de nuevas facultades, públicas y privadas, que se ha producido en este tiem-po, lo que ha hecho que actualmente en Espa-ña casi se haya alcanzado la cifra de 40. Como

Figura 2. Mortalidad a corto plazo de 174.062 enfermos afectos de un síndrome coronario agudo tratados en 494 hospitales del estudio Crusade, estratificados en terciles según el grado de participación de esos hospitales en ensayos clínicos. Puede compro-barse que la mortalidad es menor en los hospitales en los que la participación en ensayos clínicos es mayor. Tomado de [6].



punto de referencia quizás merezca la pena recordar que el número de colegiados en nues-tro país era de 165.358 en el año 1996 y fue de 219.031 en el año 2009, lo que equivale a un aumento del 32% en 12 años. De esta forma, la tasa de médicos en España en el año 2009 alcanzó la cifra, según el Instituto Nacional de Estadística, de 480 médicos/100.000 habitan-tes (la segunda más alta de Europa), mientras que la media de la Unión Europea en el año 2005 era, según los datos de Eurostat, de 330 médicos/100.000 habitantes. Estos números hablan por sí solos y apoyan el punto de vista de la Conferencia Nacional de Decanos de Medici-na, que es contraria a la idea, tan extendida en el momento actual en cierta administración sa-nitaria y entre algunos políticos del ramo, según la cual se defiende, más o menos y con evidente simpleza, que ‘cuantos más medicos, mejor’.Que los estudiantes de medicina se integren •verdaderamente en las actividades asistenciales de un hospital que pueda llamarse universitario con propiedad, en el que pueda llevarse a cabo una formación clínica apropiada y correcta. En este sentido cabe mencionar, por ejemplo, que en el plan de estudios del grado de medicina de la Universidad Complutense de Madrid, apro-bado el 8 de mayo de 2009 por la ANECA, se

han establecido para cumplir con este requisito varias previsiones. Entre las más importantes están los siguientes [5]:a) La ‘residenciación’ del estudiante en los

servicios clínicos del hospital, en una jor-nada matutina completa, de lunes a jueves, buscando la total integración del alumno en las actividades clínicas del servicio du-rante el periodo que dura la rotación (casi tres meses), pasando luego a nuevas rota-ciones en otros servicios del hospital.

b) La aparición de tres nuevas asignaturas, de-nominadas ‘Práctica clínica’ (I, II y III, a cursar en cuarto, quinto y sexto año del gra-do), absolutamente prácticas, con una califi-cación independiente, integradas por 16 mó-dulos de contenido diverso (medicina, cirugía, pediatría, obstetricia, psiquiatría, trau-matología y atención primaria), que se desa-rrollan siguiendo un mapa de competencias lógico, aceptado y diseñado por consenso.

c) El establecimiento de una prueba de evalua-ción de la competencia objetiva y estructu-rada (ECOE), de carácter obligatorio, a rea-lizar por los alumnos de sexto curso antes de que terminen sus estudios de medicina.

Que el hospital reúna las características ne-•cesarias para que pueda catalogarse con rigor

Figura 3. Encuesta de satisfacción, realizada a 82 residentes de aparato digestivo al terminar su periodo de formación, sobre la ca-lidad de la enseñanza recibida durante la residencia. Puede observarse el alto grado de insatisfacción existente en cuanto a la acti-vidad investigadora desarrollada, lo que contrasta con la alta satisfacción en lo referente a la actividad asistencial. Tomado de [7].

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como universitario, concepto aún por definir, pero absolutamente imprescindible en el mo-mento actual. Algunas de las propiedades que a este respecto deberían considerarse son:a) Tener un porcentaje determinado, desde

luego no escaso, de doctores entre sus mé-dicos de plantilla.

b) Contar con un número concreto, en nin-gún caso simbólico, de profesores numera-rios de cada especialidad entre los médicos del hospital.

c) Implicar en la enseñanza del grado y del posgrado a todos los médicos de la plan-tilla mediante la oportuna venia docente, que formaría parte de los derechos y las obligaciones de esos médicos.

d) Tratarse de un hospital general, con una actividad asistencial mínima a determi-nar (intra y extrahospitalaria) y en el que existan servicios de todas o, al menos, de la mayoría (a establecer) de las especialidades médicas, quirúrgicas y procedimentales.

e) Estar acreditado para la docencia posgra-duada.

f) Comprometerse a que la cobertura de las plazas vacantes que se produzcan, al me-nos las de determinadas categorías médi-cas, se lleva a cabo mediante un mecanis-mo abierto, bien definido, transparente y

con la publicidad suficiente, que valore, de manera simultánea y ponderada, la capa-cidad asistencial, docente e investigadora de los candidatos y que asegure, en todo caso, el mérito y la igualdad de oportuni-dades

g) Considerar a los estudiantes de medicina, al igual que ocurre con los médicos resi-dentes, como una parte integrante del per-sonal del hospital, con las especificaciones o limitaciones que se crean necesarias.

h) Adecuar los ‘tiempos médicos’ (consultas, pruebas diagnósticas, formas terapéuti-cas, etc.) a las necesidades docentes reales, es decir, a los requerimientos que exige la enseñanza de los estudiantes de medicina y de los residentes en formación, ‘sacrifi-cando’ a esta idea, por tanto, unos tiempos que serían menores si sólo se guiaran por la mera asistencia y tuvieran como único ob-jetivo la atención clínica de los enfermos.

Conviene señalar que la ANECA exige actual-mente, antes de la verificación de cualquier gra-do de medicina, que exista una adecuación entre el profesorado y los demás recursos docentes necesarios y la enseñanza que se tiene previsto impartir. Además, hay que recordar que de este organismo no depende el que un hospital se con-

Figura 4. Encuesta transversal, realizada a 82 residentes de aparato digestivo al terminar su periodo de formación, sobre la situa-ción de la tesis doctoral de cada uno de ellos. Puede observarse que sólo en dos casos se había efectuado la tesis doctoral y que en 23 casos ni siquiera se había planteado. Tomado de [7].

Cursos doctorado

NadaTesis escrita

Proyecto



vierta en universitario. Sin embargo, también es evidente que la adecuación mencionada puede ser, por parte del promotor del proyecto, una simple declaración de intenciones futuras, más o menos factibles.

En todo caso, es evidente que la situación ac-tual, en los hoy en día denominados hospitales universitarios, dista mucho de parecerse, por desgracia y en casi todos los conceptos, a lo que aquí se ha descrito. Ojalá alguna vez se consiga algo que se aproxime conceptual, reglamentaria y estructuralmente a este desiderátum.

Conclusiones

En atención a lo expuesto en los párrafos ante-riores pueden formularse algunas conclusiones, que quizás sean de interés general:

La formación clínica es, efectivamente, una de •las piedras angulares de los estudios de medicina.Potenciarla no debe llevar a que se descuide la •formación teórica, ni a que se olvide la impor-tancia que también tiene la investigación.Para conseguir que la formación clínica sea bue-•na es preciso que se cumplan unos requisitos imprescindibles: que el número de estudiantes de medicina se adecue a las posibilidades do-centes reales de cada centro, que los alumnos se incorporen tempranamente a las actividades clínicas de un hospital universitario que merez-ca tal nombre, y que se disponga de hospitales que reúnan los criterios necesarios para que puedan catalogarse como universitarios en el pleno sentido de la palabra, circunstancia que es absolutamente imprescindible si se quiere mejorar o, al menos, mantener la calidad de la enseñanza de la medicina en España.

Bibliografía

1. Ministerio de Educación y Ciencia. Real decreto 1393/ 2007, de 29 de octubre (BOE del 30 de octubre de 2007), por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE 2007; 260: 44037-48.

2. Ministerio de Educación. Real decreto 861/2010, de 2 de julio (BOE del 3 de julio de 2010), por el que se modifica el real decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE 2010; 161: 58454-68.

3. Ministerio de Educación y Ciencia. Resolución de la Se-cretaría de Estado de Universidades e Investigación, del 17 de diciembre de 2007 (BOE del 21 de diciembre de 2007), por la que se publica el acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de es-tudio conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de médico. BOE 2007; 305: 52849-50.

4. Ministerio de Educación y Ciencia. Orden ECI/332/2008, de 13 de febrero (BOE del 15 de febrero de 2008), por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejerci-cio de la profesión de médico. BOE 2008; 40: 8351-5.

5. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acredita-ción. Documento 105216397, del 8 de mayo de 2009, por el que se verifica el plan de estudios del grado en medi-cina de la Universidad Complutense de Madrid. Madrid: ANECA 2009; 1335: 1-102.

6. Majumdar SR, Roe MT, Peterson ED, Chen AY, Gibler WB, Armstrong PW. Better outcomes for patients treated at hospital that participate in clinical trials. Arch Intern Med 2008; 168: 657-62.

7. Ríos-Zambudio A, Sánchez-Gascón F, González-Moro L, Guerrero-Fernández M. Formación investigadora du-rante la residencia MIR. Encuesta de satisfacción. Rev Esp Enferm Dig 2004; 96: 700-4.


Definición

El Real Decreto 1558/1986, de 28 de junio, por el que se establecen las bases generales del régimen de conciertos entre las universidades y las insti-tuciones sanitarias, define de forma genérica al hospital universitario como aquel que:

Posee la infraestructura necesaria para el de-•sarrollo de las funciones docentes e investiga-doras.Cumple necesidades docentes e investigadoras •de una universidad.Es incluido en su integridad o a la mayoría de •sus servicios en el correspondiente concierto entre la universidad y la institución sanitaria.

En el mismo decreto se intenta concretar las in-fraestructuras necesarias de la siguiente forma:

Adscripción a un área de salud (instituciones •de titularidad pública). Estructura y organización compatible con la •docencia e investigación universitaria.La integración de al menos tres centros de aten-•ción primaria. Un conjunto suficiente de servicios y/o unida-•des asistenciales.Un número y variedad suficientes de patologías.•Protocolos de actuación asistencial.•Métodos de control y evaluación de la calidad •asistencial.Infraestructura suficiente para el desarrollo de •la investigación clínica y científica.

Es decir, la única definición actual de hospital universitario es muy genérica y se refiere a hos-

pitales generales con una organización e infraes-tructuras compatibles con la docencia e investi-gación universitaria.

El hospital en la docencia de la medicina

Resulta incuestionable que la docencia práctica junto al enfermo es fundamental en la formación de los estudiantes de medicina, y que todas las recomendaciones docentes actuales hacen una valoración creciente de la importancia de habi-lidades y actitudes prácticas de los estudiantes. Sin embargo, la asistencia sanitaria actual se ca-racteriza por:

Una gran diversificación asistencial hospita-•laria y extrahospitalaria, donde el hospital es solamente una parte, a veces poco relevante, del proceso asistencial que se desarrolla en ámbitos cada vez más heterogéneos: atención primaria, consultas de enfermería, servicios concertados, hospitalización a domicilio, pa-liativos, servicios de urgencias...Predominio de enfermedades crónicas donde •el hospital de agudos ve una parte muy parcial del proceso.Valor creciente de medidas preventivas que en •su mayor parte se realizan fuera del ambiente hospitalario.Estancias hospitalarias muy cortas, muy tecni-•ficadas, que suponen un periodo corto del pro-ceso y poco relevante para el estudiante.Complejidad de la organización hospitalaria, •que depende de un poder político con una pre-ocupación básicamente asistencial.

Catedrático de Medicina. Vicedecano de Hospitales. Hospital Universitario Miguel Servet. Universidad de Zaragoza.

[email protected]

El hospital como centro nuclear para mejorar la enseñanza de la medicina

Fernando Civeira Murillo



F. Civeira Murillo

¿Necesita la universidad de hospitales universitarios para la docencia del pregrado?

La respuesta es compleja. En mi opinión, para la docencia del pregrado son necesarios hospitales generales (no necesariamente universitarios), pero también centros de salud, servicios de ur-gencia extrahospitalarios, hospitales geriátricos, consultas de especialidades, unidades de paliati-vos y un largo etcétera que no implica que deban tener el calificativo de ‘universitario’. Por tanto, la universidad precisa una mayor flexibilidad para poder concertar múltiples servicios asistenciales para la docencia del pregrado, y entonces la figu-ra del hospital universitario no es imprescindible para esta función.

Si no son imprescindibles para la docencia pregraduada, ¿necesita la universidad de hospitales universitarios?

Siendo importante la docencia del pregrado, la universidad realiza un servicio público muy su-perior. Son funciones de la universidad al servi-cio de la sociedad:

La creación, desarrollo, transmisión y crítica •de la ciencia, de la técnica y de la cultura.La preparación para el ejercicio de actividades •profesionales que exijan la aplicación de cono-cimientos y métodos científicos y para la crea-ción artística.La difusión, la valorización y la transferencia •del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida y del desarrollo económico.La difusión del conocimiento y la cultura a tra-•vés de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.

Para todas estas funciones, el hospital universi-tario resulta imprescindible y en todos los países avanzados el hospital universitario es el centro de la actividad universitaria en el ámbito biomédico.

Visión del hospital universitario

El hospital universitario debe definirse como ‘una unidad académico-asistencial que integra en todo su funcionamiento el máximo nivel de desarrollo de sus tres misiones: asistencial, do-cente e investigadora. Altamente reconocido

por la sociedad por el excelente nivel de servicio que proporciona, por la alta cualificación de los profesionales que forma, y por ser un lugar que favorece la creación, transmisión y crítica de las ciencias biomédicas, y el desarrollo científico y personal de sus profesionales’.

Análisis de situación de los hospitales universitarios en España

A pesar de la importante función social univer-sitaria de los hospitales universitarios, éstos pre-sentan diferentes problemas:

Los conciertos en universidades e instituciones •sanitarias están fundamentados en docencia de pregrado y en su mayor parte no contemplan otras aspectos universitarios sustantivos con la universidad.Esta docencia de pregrado es un tema margi-•nal para el hospital y, por tanto, no afecta a su funcionamiento.El modelo organizativo del supuesto ‘hospital •universitario’ no precisa ser modificado por el concierto. Un hospital pasa a ser universitario ‘por decreto’, sin existir cambios estructurales en él.La función de los profesores de universidad •en los hospitales universitarios no está bien definida y en la práctica su trabajo resulta un pluriempleo: unas horas para la universidad y unas horas para el hospital. Esto genera una enorme insatisfacción para la mayor parte de los profesionales y conflictos permanentes en-tre instituciones.La docencia del pregrado no impregna la ‘cul-•tura’ de los profesionales del hospital y causa en muchas ocasiones rechazo.

La falta de una definición clara de modelo de hospital universitario trae consigo diferentes con-secuencias deletéreas:

Dirección simultánea desde dos instituciones •sobre los mismos recursos.Relaciones económicas y funcionales entre las •dos instituciones muy mal definidas.Ausencia de interlocución eficaz entre institu-•ciones.Centros docentes y departamentos universita-•rios ajenos a decisiones estratégicas en los hos-pitales, y viceversa.


Deterioro de la imagen de la universidad y sus •profesionales.Generación de estructuras en el entorno del •sistema de salud, preferentemente hospitala-rias, para el desarrollo de funciones típicamen-te universitarias que compiten con la propia universidad.Ausencia de aprovechamiento de sinergias.•

Universidad de Ciencias de la Salud

Para intentar solventar las dificultades del mo-delo español actual, Rozman et al, en un artículo de opinión reciente, apoyan la idea de la creación de una Universidad de Ciencias de la Salud a ca-ballo entre el sistema sanitario y la universidad tradicional. Para ellos, las características de este modelo incluirían:

Ente único dotado de personalidad jurídica •propia.Naturaleza jurídica que permitiera promover •la gestión clínica de los servicios y adoptar ins-trumentos de gestión empresarial. Composición mixta de sus órganos de gobier-•no, que integrara al tiempo la representación de la universidad y la institución sanitaria.Organización única, que permitiera superar •la falta de correspondencia entre la estructura universitaria y la estructura de los hospitales.Desarrollo coetáneo de funciones docentes, de •investigación y, en su caso, asistenciales, de todos los profesionales de esta universidad, que ha-brían de someterse a un régimen jurídico único.Organización flexible que hiciera posible ensa-•yar nuevos modelos de educación médica.

Hacia un nuevo modelo de hospital universitario

Sin llegar al modelo de la Universidad de Cien-cias de la Salud, y como paso previo e imprescin-dible para que un hospital universitario cumpla con las funciones que le corresponden, deberían adoptarse de forma inminente una serie de ac-tuaciones que incluirían:

Orientar planes estratégicos, objetivos e indi-•cadores a la misión del hospital universitario.Revisar estructuras directivas y mandos inter-•

medios para que la triple misión esté adecua-damente representada.Estudio económico de los costes derivados de •la función universitaria que incluya necesida-des de personal docente e investigador.Modificación normativa universitaria y asis-•tencial para que los trabajadores del hospital universitario participen en las funciones asis-tenciales y académicas.Creación de órganos de gestión conjunta de •todos los recursos implicados.Desarrollo de unidades conjuntas técnico-ad-•ministrativas para las tres funciones.Máximo nivel de coincidencia para los puesto •de liderazgo de las estructuras académicas y asistenciales.Planificación, promoción y evaluación de los •recursos humanos única y específica para los hospitales universitarios.

Conclusiones

El hospital universitario debe ser una estructu-ra fundamental en la docencia de la medicina y otras ciencias de la salud, en la investigación e innovación biomédicas, en la transferencia co-nocimiento y en la formación continuada del Sistema Nacional de Salud.

El conjunto de dichas funciones, armonizado con una asistencia sanitaria de excelencia, es lo que define a un hospital universitario.

Para el cumplimiento de dichas funciones, el hospital universitario debe tener una estructu-ra organizativa específica, que armonice y haga compatible su carácter propio.

Es necesario establecer procedimientos con-juntos de gestión y control que superen las limi-taciones estructurales actuales de una dirección simultánea, desde diferentes instituciones, de las mismas funciones y recursos.

Bibliografía

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Modelos docentes

En los últimos diez años, la aparición de la pala-bra ‘competencia/s’ en el mundo universitario se ha convertido en un talismán capaz de arreglar-lo todo. Los currículos, los planes de estudios, la programación docente, la evaluación por compe-tencias, incluso Bolonia, se asocian al paradigma de la competencia. Pero, realmente, ¿son las com-petencias la solución a la docencia universitaria?, ¿son tan importantes como para que nos pasemos el día hablando de ellas? Las respuestas sencillas, un sí o un no, son útiles para simplificar, pero en este caso no son la mejor respuesta. Por ello, para responder si las competencias son especial-mente relevantes en la formación universitaria, debemos empezar la reflexión desde otro lugar. Si recordamos cómo enseñamos cuando baja-mos al aula y lo hacemos desde un punto de vista simple y esquemático nos encontraremos básica-mente con dos modelos opuestos, el expositivo y el funcional, y por supuesto, con todos los niveles intermedios imaginables que son posibles.

Modelo expositivo

El modelo expositivo es el de siempre, el de toda la vida, el ‘yo hablo y tú escuchas’. Yo sé lo que hay que saber y tú tomas nota de mi sabiduría y aprendes lo que puedas de mí, de mi libro, de mis apuntes o de mi powerpoint, que es la últi-ma de las perversiones docentes, no en sí misma sino en su uso. Y si lo que te pregunto en el exa-men no tiene nada que ver con lo que necesitas saber, pues tampoco importa mucho; la vida ya te enseñará. Este modelo, el expositivo, en lugar

de definirlo con expresiones provocadoras como las anteriores, se puede definir con palabras más amables. Así, la tabla I resume las características fundamentales de este modelo, entre las que des-taca, por encima de las demás, la característica de basarse en establecer de la forma más con-creta posible los contenidos. Precisamente, los contenidos de la asignatura son los que permi-ten hacer el programa de la asignatura o incluso un libro de texto de la materia. En este modelo, yo, profesor que poseo el conocimiento, tengo la autoridad para determinar qué incluyo y qué no incluyo y, por supuesto, qué debe saber el alum-no. Un innumerable grupo de profesores univer-sitarios han construido sus memorias docentes en base a objetivos educativos o educacionales descritos y recomendados por la Organización Mundial de la Salud (OMS), según el trabajo rea-lizado por Gilbert en los años cincuenta, y que no son más que una redacción del programa en objetivos educativos; esta clasificación se basaba en tres grandes grupos de objetivos educativos, los generales, los intermedios y los específicos o ‘instruccionales’. Aunque son de utilidad al alumno, todos ellos van dirigidos al profesor, dado que en el modelo expositivo el centro lo ocupa el maestro. La conocida ‘taxonomía de Bloom’, fruto del trabajo coordinado por Benja-min Bloom y publicado en el año 1956, también fue una obra de referencia para pormenorizar un programa docente; concretamente definía tres grandes ámbitos: el cognoscitivo, que fue el me-jor desarrollado y que abarcaba diferentes áreas: el psicomotor, que definía diferentes destrezas, y el afectivo, referido a las actitudes, valores y conductas. La taxonomía de Bloom se ha actua-

Catedrático de Fisiología. Facultad de Medicina. Universitat de Barcelona.Director de la Fundación Educación Médica.

[email protected]

NotaEste manuscrito ha sido posible gracias a la idea y maestría de la Dra. Wilma Penzo, de la Facultad de Medicina de la Universitat de Barcelona, por lo que le estoy inmensamente agradecido. Igualmente agradezco a mis compañeros de la Fundación Educación Médica, el Dr. Albert Oriol Bosch, la Dra. María Nolla y el Dr. Jorge Palés, tanto la lectura crítica del manuscrito como sus aportaciones a éste.

El mapa de competencias a adquirir

Arcadi Gual



A. Gual

lizado en dos revisiones posteriores: la primera, de Lovin y Anderson en el año 2001 bajo el tí-tulo de ‘Revisión de la taxonomía de Bloom’, y la segunda, de Andrew Churches en el año 2008 bajo el título de ‘Taxonomía digital de Bloom’. Las revisiones citadas incorporan cambios nada menores que le han añadido actualidad y valor conceptual, entre los que destaca el cambio de sustantivos por verbos (Fig. 1). Estas revisiones incorporan para cada nivel conceptual los ver-bos (Tabla II) y, por tanto, las acciones que les son propias. Esta modificación de clasificación debe interpretarse como un paso hacia el mode-lo funcional que fija cada vez más su mirada en el alumno antes que en el profesor.

Modelo funcional

El modelo funcional se acerca mucho más a la práctica, al mundo real, y busca que el aprendiz aprenda a hacer lo que tiene que hacer dejando en un segundo plano el conocimiento por el conoci-miento. El modelo funcional no pretende en nin-gún momento quitar relevancia al conocimiento; lo que pretende, entre otras características (Tabla III), es priorizar el uso de los contenidos por en-cima de los propios contenidos. De esta manera, el contexto es protagonista al convertirse en pieza relevante del proceso. El estudiante aprende lo que necesita aplicar aquí y ahora. El modelo funcional se orienta en la misma dirección que la educación

Figura 1. Cambios en la pirámide de la taxonomía de Bloom.

Tabla I. Características de los modelos expositivo y funcional.

Modelo expositivo Modelo funcional

Se basa en los contenidos Se basa en el uso de los contenidos

Su meta es adquirir conocimientos Su meta es aplicar los conocimientos

Concepto dogmático del ‘saber’ El ‘saber’ depende del contexto

Metodologías docentes y evaluativas sin estrecha relación

Metodologías docentes y evaluativas con estrecha relación

Evaluación fácil y cómoda para el docente Evaluación sobre actividades reales



basada en resultados (outcome-basededucation). El planteamiento es, pues, bien distinto al de la educación del modelo expositivo, basada en el programa de la materia o asignatura. Allí enseña-ré a los alumnos los contenidos que alguien, un experto, ha incluido en el programa; aquí cons-truiré el programa en base a los resultados que la sociedad demanda que tenga el alumno al final del aprendizaje. Aquí estoy obligado a definir pri-mero lo que quiero que el alumno aprenda y con esos resultados podré empezar a construir el pro-grama. Aquí el centro es el alumno.

Educación basada en resultados

La educación basada en resultados no represen-ta un modelo nuevo ya que fue propuesto hace más de dos décadas por William G. Spady como la necesidad de definir lo que se espera que los estudiantes dominen, comprendan y demuestren que saben hacer después de un periodo de apren-dizaje (Spady, 1988). En este planteamiento, el producto que queremos define y determina el

currículo y su organización, los métodos de ense-ñanza y las estrategias educativas, las asignaturas o materias a incluir, los procesos de evaluación, el entorno educativo y la distribución curricular. Naturalmente no sólo queda incluida la evalua-ción del alumno, sino también la evaluación del currículo. La consecuencia final es que la educa-ción basada en resultados finales permite esta-blecer el mejor diseño curricular, entendido éste no como el programa o las asignaturas, sino todo el conjunto de elementos de un diseño curricular entre los que deben considerarse, como mínimo, ocho elementos: las necesidades formativas, los resultados de aprendizaje, la estrategia educati-va, los contenidos, las metodologías docentes, la evaluación, el entorno educativo y los procesos de gestión y revisión del currículo (Palés, 2006).

Elementos de la planificación

En el modelo expositivo, el alumno debe exami-narse del programa fijado de antemano. Para fa-cilitar su tarea, el programa de la asignatura, que

Tabla II. Revisión de la taxonomía de Bloom (modificado de Anderson y Krathwohl, 2000).

Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear

Descripción Reconocer y traer a la memoria información relevante de la memoria de largo plazo

Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como la lectura o las explicaciones del docente

Aplicación de un proceso aprendido, ya sea en una situación conocida o en una nueva

Descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cómo éstas se relacionan con su estructura global

Consta de comprobación y crítica

Involucra reunir cosas y hacer algo nuevo. Para llevar a cabo tareas creadoras, los aprendices generan, planifican y producen

Verbos indicadores de procesos cognitivos

Reconocer Recordar Listar Describir Recuperar Denominar Localizar

Interpretar Ejemplificar Clasificar Resumir Inferir

Ejecutar Implementar Desempeñar Usar

Diferenciar Organizar Atribuir

Comprobar Criticar Revisar Formular hipótesis Experimentar Juzgar Probar Detectar Monitorizar

Planear Generar


A. Gual

frecuentemente se parece al índice de un libro de texto, se acompaña de un listado de objetivos de aprendizaje, útiles especialmente para el profe-sor. Estos objetivos son una concreción del pro-grama en puntos específicos y no deben identifi-carse con los objetivos finales propios de lo que denominamos ‘educación basada en resultados’.

A diferencia del modelo expositivo, la ense-ñanza basada en resultados de aprendizaje está sujeta a un circuito de retroalimentación (Fig. 2). Las necesidades de formación comprometen los resultados de aprendizaje; éstos, a las metodolo-gías, estrategias y actividades de aprendizaje, que a su vez condicionarán la evaluación. Y los resul-tados de la evaluación condicionarán de nuevo las necesidades de formación.

Es pues necesario diferenciar estos dos mode-los de enseñanza y sus elementos consustancia-les: el modelo expositivo se centra en el profesor y requiere un programa, mientras que el funcio-nal se centra en el alumno y requiere unos ob-jetivos finales que condicionan la estrategia, la metodología y la evaluación.

Competencias

Las competencias que debe tener un estudiante al final de un proceso de aprendizaje –llámese gra-do, máster, posgrado o formación especializada– se denominan por lógica ‘competencias finales’ y son las que el estudiante que ha cursado con éxito los estudios debe poder demostrar al ter-minarlos. Posiblemente, las competencias finales –o simplemente competencias– no son de forma exacta los resultados de aprendizaje que hemos definido en la enseñanza basada en resultados fi-nales; quizá éstos sean un poco más concretos y de más fácil redacción, pero en cualquier caso se le parecen mucho. Es más, no creo que sea bueno querer diferenciarlos. Por ello, si bien ya he di-cho que no son sinónimos, podemos y debemos utilizar como equivalentes los términos ‘educa-ción funcional’, ‘educación basada en objetivos finales’, ‘outcome-basededucation’ o ‘educación basada en competencias’.

¿Y dónde está el problema? Desgraciada-mente, problemas hay varios, pero algunos son especialmente importantes; de éstos señalaré dos. El primero es que nos pasamos el día ha-blando de competencias mientras que el modelo más difundido y el mayoritariamente utilizado en nuestras aulas durante el curso académico 2010-2011 es el modelo expositivo, basado en el programa y, en todo caso, en la descripción de los objetivos de aprendizaje, y para el cual no se necesita ni definir competencias ni resultados de aprendizaje.

Tabla III. Características y consecuencias de la educación basada en resultados.

Características

Pone énfasis en el producto final

Ayuda a distinguir lo que es esencial y relevante

Determina lo que se ha de enseñar y evaluar

Permite definir la responsabilidad del alumno, del profesor y de la institución respecto a la sociedad

Consecuencias

Organización y contenido del programa formativo

Estrategias y metodologías docentes

Recursos

Evaluación de los discentes y del programa

Figura 2. Elementos clave de la planificación.



El segundo problema es que no utilizamos el término ‘competencia’ de una forma unívoca. Quizá el tema es peor porque existen argumen-tos para pensar que hay quien aún no sabe qué es una competencia. Disponemos de ejemplos concretos en los que se describen competencias que no son tales. La tabla IV ilustra varias fal-sas competencias transcritas del Boletín Oficial del Estado. Siendo que esto es así, se hace pre-ciso que todo el ámbito universitario, tanto pro-fesores como gestores, tengan claro qué es una ‘competencia’ y que utilicen el término correcta-mente. Una definición de competencia debe ser completa e incluir todos los aspectos, de modo que mi definición es:

Competenciaeselconstructodeordensuperiorfrutodelaadquisiciónde

conocimientos,habilidades,actitudesyvaloresnecesariosparallevaracabo

unafunciónenuncontextodeterminado.

Si nos atenemos a esta definición, una compe-tencia requiere conocimientos, habilidades, ac-titudes y valores, pero no es la suma algebraica de todos ellos, sino que la combinación de estos elementos permite adquirir una capacidad de orden superior, más compleja, que habilita de-sarrollar una acción o acciones que normalmen-te describiremos con un verbo (conocer, hacer, razonar, etc.) y que suceden en un contexto y geografía concretos, un ambulatorio urbano, un hospital militar de campaña, el domicilio de un paciente, etc.

Competencias y Bolonia

¿Y qué tendrá que ver Bolonia y su entorno para haber destapado la ‘caja de los truenos’ de las competencias? Es posible que prudentemente Bolonia no exija desarrollar el proceso educativo basado en competencias, pero no es discutible que Bolonia pide migrar de un modelo exposi-tivo a un modelo funcional. No es discutible que Bolonia pide migrar de una enseñanza centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno. No es discutible que Bolonia pide mi-grar de una enseñanza basada en el programa a una enseñanza basada en resultados. Bolonia, no lo duden, no da alternativa; Bolonia tiene su punto de mira en la aplicación de la formación universitaria de grado y, por tanto, en la forma-ción basada en competencias.

Por ello es necesario e ineludible orientar los currículos en base a competencias y, por tanto, hay que empezar desarrollando el mapa de resul-tados de aprendizaje.

Los resultados de aprendizaje estarán defini-dos en función del fin que se persiga. No serán los mismos si se dirigen a formar especialistas que si se dirigen al grado. Tomemos el grado como referencia para continuar esta exposición, ya que la mecánica no difiere mucho.

Resultados de aprendizaje del grado

Las competencias finales de un grado deben ser claras y concisas. No deben ser más de las nece-sarias y en todo caso debemos manejar un nú-mero posibilista de ellas, teniendo en cuenta qué

Tabla IV. Ejemplos de competencias descritas en el plan del grado de Medicina: tan sólo la primera puede considerarse una competencia.

Diagnosticar y orientar el manejo de las principales patologías cardiovasculares

Hacer una punción venosa

Embarazo y parto normal y patológico

Plantear y proponer medidas preventivas adecuadas a una situación clínica

Vacunas

Epidemiología

Cicatrización

Prescripción y farmacovigilancia

Diagnóstico y consejo genético

a Orden ECI/332/2008, de 13 de febrero, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios ofi-ciales que habiliten para el ejercicio de la profesión de médico.


A. Gual

medios serán necesarios para que el estudiante las aprenda y cuánto tiempo se requiere para este aprendizaje. Todas las competencias que se definan o todos los resultados de aprendizaje que deriven de dichas competencias han de ser demostrables y evaluables. Una competencia es una acción y, por tanto, requiere un verbo. En al-gunos casos pueden tener dos verbos. La tabla V muestra la relación entre competencia y resulta-dos de aprendizaje. De una competencia se pue-den desgranar diferentes resultados de apren-

dizaje que han de ser evaluables y que pueden pertenecer a diferentes asignaturas o materias y, por supuesto, a diferentes cursos.

Un resultado de aprendizaje o una competen-cia final no se adquieren forzosamente en una asignatura o materia. Lo más probable es que se requieran diferentes asignaturas y materias para facilitar la comprensión de lo que cada asig-natura o materia debe contribuir a cada com-petencia. Además, como es necesario evaluar procesos intermedios, especialmente mediante evaluaciones formativas y también durante la evaluación continuada, conviene descomponer una competencia no sólo en los resultados de aprendizaje, sino también en diferentes com-ponentes competenciales intermedios a lo lar-go del tiempo (Tabla VI) y que denominamos ‘competencias finales’, ‘competencias interme-dias’ y ‘competencias introductorias’. Con ello no se pretende complicar el proceso, es más, en muchas ocasiones no es necesario disponer de las competencias intermedias y las introducto-rias. Hay que construirlas en el caso de que una competencia final sea lo suficientemente com-pleja como para que su descomposición facilite su entendimiento y, en definitiva, su proceso de enseñanza/aprendizaje.

En cambio, síresultaes absolutamente necesa-rio desplegar una tabla de especificaciones (Ta-bla VII) en la que figuren la competencia final, los resultados de aprendizaje y las metodologías o estrategias educativas que se usarán no para cada competencia, sino para cada resultado de aprendizaje. De la misma manera, la tabla de es-pecificaciones debe mostrar, también para cada

Tabla V. Relación entre competencia y resultados de aprendizaje.

Competencia Resultado de aprendizaje a

Diagnosticar y tratar un paciente hipertenso Conoce las bases celulares

Sabe tomar la tensión arterial

Maneja correctamente la farmacología

Comunica los riesgos y las conductas alimentarias

a Estos cuatro resultados de aprendizaje no pretenden ser exhaustivos, sino servir de ejemplo.

Tabla VI. Competencias iniciales, intermedias y finales

Competencia final

Diagnosticar y tratar un paciente hipertenso

Competencia intermedia

Realizar una historia clínica en un paciente hipertenso

Competencia introductoria a

Describir los factores determinantes de la presión arterial

Describir las características e indicaciones de los fármacos hipotensores

a Estas dos competencias introductorias no pretenden ser ex-haustivas, sino servir de ejemplo.



resultado de aprendizaje, las metodologías de evaluación adecuadas.

Mapa de competencias

La descripción adecuada de las competencias y

sus correspondientes resultados de aprendizaje, desplegados en una tabla de especificaciones (Tabla VIII) en la que se describan las metodo-logías o estrategias educativas a utilizar, los tipos de evaluaciones a realizar y la estructura logística necesaria –esto es, los departamentos, las asigna-turas y el profesorado necesarios para cada com-petencia–, configuran el mapa de competencias.

Tabla VII. Relación entre competencia y resultados de aprendizaje (RA).

Competencia RA Metodología para cada RA a Evaluación para cada RA a

Diagnosticar y tratar un paciente hipertenso

Conoce las bases celulares Clases Portafolio

Sabe tomar la tensión arterial Seminarios Observatorio

Maneja correctamente la farmacología

Prácticas Tests

Comunica los riesgos y las conductas alimentarias

Simulaciones Ensayos

Trabajos de campo Exposiciones

Trabajos de grupo Registros clínicos

Role playing Trabajos

Exposición Publicaciones

Evaluación formativa

a La metodología y la evaluación son para cada uno de los RA.

Tabla VIII. Componentes del mapa de competencias (tabla de especificaciones).

Competencias Resultados de aprendizaje Metodologías

Evaluación formativa Evaluación sumativa Evaluación continuada

Departamento/s Asignatura/s Profesores


A. Gual

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Los nuevos paradigmas de la enseñanza clínica y el portafolio docente

Los nuevos currículos de medicina han desplaza-do su foco desde la adquisición de conocimien-tos al logro de la competencia clínica, enten-diendo ésta como ‘el uso habitual y juicioso de la comunicación, el conocimiento, las habilidades técnicas, el razonamiento clínico, las emociones y valores, y la reflexión sobre la práctica diaria en beneficio de los individuos y la comunidad’ (R.M. Epstein). Ante la necesidad de desarrollar instrumentos que apoyen y guíen la adquisición de la competencia de una manera integrada y longitudinal, y de evaluar con criterios ‘holísti-cos’ en qué medida se alcanza, se recurre cada vez más al uso del portafolio en los diferentes estadios de la educación médica (entendida ésta como un continuo). En este escrito se comentan las características y funciones del portafolio, un instrumento docente-evaluador cuya génesis y utilidad se relacionan con paradigmas pedagó-gicos inspirados en el movimiento ‘competen-cial’ (international competencymovement), el movimiento de ‘autenticidad’ (authenticitymo-vement) y las teorías del aprendizaje del adulto (adultlearningtheory,experientiallearning), que enfatizan la importancia de la enseñanza prácti-ca y el autoaprendizaje del alumno.

El movimiento competencial preconiza la ad-quisición de una serie de competencias especí-ficas y generales (no privativas éstas de nuestra profesión) de manera simultánea e integrada (todas a la vez), y progresiva (perspectiva longi-tudinal) a lo largo del grado, en un proceso que debe continuarse sin ruptura hasta completarse

en el posgrado (continuity inmedicaleducation). Además, y ajustándonos a los principios que ri-gen la buena enseñanza clínica –por ejemplo, ‘la evaluación dirige el aprendizaje’ (assessmentdriveslearning) y ‘la evaluación mejora la ense-ñanza’ (assessmentenhancesteaching)–, utilizare-mos técnicas evaluadoras que valoren de manera repetitiva el nivel de competencia clínica alcan-zado por el alumno, objetivando su progreso en el aprendizaje y las posibles carencias que deban corregirse; para esto se aplican diferentes tests y pruebas que ‘miden’ las competencias parcelares y globales, evitando en lo posible el ‘reduccio-nismo’ o la ‘trivialización’ en la evaluación que llevan a considerar erróneamente que el todo (la competencia) viene representado por la suma de las partes.

En la década de los años noventa se vuelve la mirada hacia la ‘autenticidad’ en la enseñanza de la práctica clínica, enfatizando la necesidad de realizar el aprendizaje en el contexto clíni-co real (ámbito intra y extrahospitalario) y de evaluar al estudiante allí donde lleva a cabo su labor, recurriendo no sólo al enfermo real, sino al paciente simulado y los maniquíes, así como a casos virtuales y otros recursos facilitados por las nuevas tecnologías informáticas. Diferentes estudios han evidenciado que el parámetro más determinante del aprendizaje clínico es justa-mente la observación directa del alumno por el profesor-evaluador durante sus actuaciones, se-guida de un feedback constructivo. Pues bien, es ensamblando el aprendizaje de las competencias ‘a pie de cama’ con una evaluación realizada en el mismo contexto –pruebas de evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE)– como se consi-

Hospital 12 de Octubre. Facultad de Medicina. Universidad Complutense. Madrid.

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El portafolio docente como instrumento para el discente y el docente

Ramiro Díez Lobato, Ángel López Encuentra, Alfonso Lagares Gómez-Abascal



R. Díez Lobato, et al

gue la deseable congruencia entre enseñanza y evaluación, recomendada por el movimiento competencial. De este modo, la corriente del intrainingowork-basedassessment (evaluación du-rante el aprendizaje) se está imponiendo en los nuevos currículos.

Por otra parte, las dos corrientes menciona-das –el aprendizaje de competencias (o su equi-valente del aprendizaje basado en objetivos) y la autenticidad de las experiencias– comparten los principios pedagógicos de la teoría del ‘aprendi-zaje del adulto’, que preconiza el ejercicio cons-tante de la reflexión y la implicación directa y activa en el aprendizaje por parte del estudiante, para quien el profesor-tutor actuará más como orientador y guía que como transmisor de una información que en gran parte deberá adquirirse de manera autónoma, favoreciendo así el hábito del autoaprendizaje.

Pues bien, es en el marco de las nuevas meto-dologías de enseñanza y evaluación de la prác-tica clínica donde el portafolio docente aparece como un instrumento guía para recoger, docu-mentar y facilitar las actividades del aprendizaje clínico, y evaluar la adquisición de las compe-tencias, tanto específicas como generales. Las giguras 1 y 2 muestran la interrelación de los nuevos paradigmas docentes y evaluadores que acabamos de describir, y cómo los principios en los que se basa el portafolio están en la base de

la enseñanza basada en competencias, y es que tanto la enseñanza práctica como el portafolio emplean estrategias con abordajes ‘holísticos’.

Al analizar las coincidencias de estos princi-pios, comprobamos que tanto el paradigma de la enseñanza de competencias como un buen portafolio otorgan un papel clave al estudiante, ya que lo convierten en protagonista principal de su propio aprendizaje y del manejo del portafolio como instrumento para organizar y recoger sus propias actividades clínicas, y para estimular el hábito reflexivo y la interrelación con el profesor. Por otra parte, el uso del portafolio ‘individua-liza’ al alumno como aprendiz, rescatándolo del anonimato de los grandes grupos de estudiantes que reciben enseñanzas teóricas en las aulas; cuando actúa ‘a pie de cama’, el estudiante realiza siempre un abordaje ‘personal e intransferible’ al problema clínico, en tanto en cuanto el encuen-tro con el enfermo generará una reflexión que, a su vez, motivará un estudio personal diseñado y ejecutado por el propio alumno con la orienta-ción del profesor-tutor, (por ejemplo, una bús-queda en PubMed).

Como ya se dijo, las tareas en el aprendizaje clínico moderno son ‘auténticas’, es decir, se rela-cionan con ‘sucesos y materiales clínicos reales’, y los buenos portafolios son también ‘auténticos’, es decir, reflejan un conjunto de evidencias de lo que el estudiante hace realmente (competencias)

Figura 1.



y no de lo que podría hacer (o se presupone que debería hacer). Esta ‘autenticidad’ incrementa el valor práctico del portafolio porque establece un nexo entre el desempeño real del estudiante en el momento en que lo hace y lo que será capaz de hacer después de la residencia y en el contexto de la practica clínica autónoma. Ya apuntamos tam-bién que tanto la enseñanza por competencias como el portafolio aplicado como instrumento ‘guía’ de la misma, utilizan múltiples técnicas y recursos: el portafolio amalgama evidencias des-de diferentes fuentes, permitiendo emitir un jui-cio ‘holístico’ sobre el nivel de competencia del estudiante al recurrir a la estrategia de la ‘trian-gulación’, que aumenta la validez y fiabilidad de la evaluación y que consiste en el empleo de va-rias técnicas o pruebas para medir una misma competencia, y de una misma prueba para medir diferentes competencias.

La transparencia de lo que el alumno ejecuta en su práctica está garantizada por la dinámica del trabajo clínico que realiza, pero obviamente, ésta sólo se alcanza si observamos al alumno durante sus actuaciones. Por otra parte, es obligación del alumno transferir de modo veraz y ‘auténtico’ al portafolio los datos y el perfil de sus actividades. Es sabido que los alumnos pueden ‘inflar’ o de-formar su portafolio cuando saben que se utiliza para evaluación sumativa (pasa/no pasa, u otor-gar una nota). Este tipo de desviación hacia el

cinismo profesional, que deforma el código ético y el profesionalismo del alumno, debe evitarse a toda costa ‘monitorizando’ de manera prospectiva la generación del portafolio durante la rotación.

Ya hemos hablado del valor y significado de la retroalimentación como recurso docente in-sustituible, tanto en el aprendizaje clínico diario como en la generación y valoración del propio portafolio. La reflexión ‘durante la acción’ y ‘des-pués de la acción’ (por ejemplo durante y des-pués de la entrevista-exploración clínicas), si bien se da siempre en mayor o menor grado du-rante los encuentros habituales con el paciente, debe ‘perseguirse’ y sistematizarse como rutina con la ayuda del portafolio (que incluirá apar-tados o formularios tanto de evaluación externa como de autoevaluación); y es que la reflexión y la autoevaluación son ingredientes esenciales del progreso continuo del aprendizaje (life-longlearning) y del proceso que lleva a la formación de la identidad profesional.

Entre las ventajas del portafolio, definido como ‘una colección de trabajos y materiales ge-nerados y aportados por el estudiante, junto con evaluaciones diversas, reunidos durante un tiem-po, que reflejan el desarrollo de su aprendizaje, y son objeto de anotaciones reflexivas acerca de cómo se aprende y de lo aprendido en términos de resultados o de objetivos alcanzados’ (Davis et al), destacan:

Figura 2.



Facilita un abordaje integrador de la práctica y •la evaluación (tanto sumativa como formativa) del aprendizaje clínico.Recoge la evidencia de la actividad clínica y el •aprendizaje de una manera longitudinal, per-mitiendo estimar el progreso del estudiante en el alcance de objetivos predefinidos.Permite evaluar competencias difíciles o impo-•sibles de estimar de otro modo, como la capa-cidad de reflexión, el pensamiento crítico y la creatividad, el autoaprendizaje, el desarrollo de la identidad profesional y el profesionalismo.Impulsa y mejora el autoaprendizaje, al pro-•piciar un aprendizaje más activo y en profun-didad, potenciando la autorreflexión y la au-toevaluación.Favorece la comunicación e interacción direc-•ta entre el alumno y el profesor, recordando a ambos que la evaluación ideal es un proceso ‘de ida y vuelta’.Permite detectar antes a los • poorperformers y reconducirlos en su aprendizaje.Proporciona evidencia directa e indirecta acer-•ca de la dedicación docente del profesor y del funcionamiento del programa docente.

La reflexión sobre el propio aprendizaje por par-te del estudiante, junto con su interacción con el

tutor, son las marcas distintivas entre un log-bo-ok (mera colección de materiales) y el verdadero portafolio, que desde el punto de vista de su es-tructura debe incluir materiales clínicos genera-dos por el alumno y los resultados de la evalua-ción (componentes cuantitativos), por un lado, y aportaciones personales de tipo narrativo, tales como ejercicios de reflexión, autoevaluación o comentarios libres (componentes cualitativos), por otro. La figura 3 resume las ventajas esencia-les del portafolio.

Implementación del portafolio y condicionantes de su eficacia

Entre las sugerencias apuntadas por diferentes autores para facilitar la implementación del por-tafolio docente destacan:

Definir con claridad su propósito. ¿Va a utili-•zarse con propósito formativo, sumativo o am-bos? ¿Cuál es la relación entre el portafolio y las restantes evaluaciones que se aplican en el curso o el currículo?Definir bien los ‘contenidos’ (estructura clara), •así como los resultados (objetivos docentes) que van a evaluarse; de hecho, unos y otros

Figura 3.



constituyen elblue-printcon el que se diseñará este instrumento.Detallar la estrategia de la interrelación alumno-•profesor durante la generación-evaluación del portafolio, y de los procedimientos de retro-alimentación.Desarrollar un sistema de calificación-evalua-•ción (criterios de validez y fiabilidad del por-tafolio), que sirva para la mayor parte –si no todos– de sus componentes-contenidos (los materiales cuantitativos son más fáciles de evaluar que los cualitativos) y guíe las evalua-ciones sumativas.Planificar la evaluación determinando el tiem-•po, los evaluadores (número, selección y entre-namiento apropiados) y el soporte administra-tivo necesario para realizarla. Orientar al estudiante con sesiones de ‘induc-•ción’ (encuentro inicial explicativo) y guías escritas para informarle sobre la estructura y manejo del portafolio, así como acerca del proceso de evaluación al que va a someterse, aliviando su ansiedad.

Factores que determinan la eficacia del portafolio

Entre estos factores aparece en primer lugar el grado de estructuración; el portafolio ha de construirse guardando un balance entre la rigi-dez y la flexibilidad, pues una estructura dema-siado rígida inhibe la expresión espontánea del aprendiz, limitando las aportaciones derivadas de su iniciativa personal (materiales ‘narrativos’ y de otros tipos) y, por tanto, la amplitud y repre-sentatividad de la muestra global del portafolio. Sin embargo, una estructura demasiado laxa o abierta puede desorientar al estudiante, que ‘no sabe bien qué debe aportar’ y dificulta conside-rablemente la evaluación con propósito sumati-vo (mayor disparidad de materiales, algunos de los cuales requieren además métodos de análisis cualitativos).

Quizá el factor más influyente en la eficacia del portafolio es la calidad de la interrelación alumno-profesor (tutorización), no sólo a la hora de consensuar el diseño del portafolio, sino du-rante el aprendizaje. Se da por supuesto que el alumno y el profesor conocen al detalle el diseño, los contenidos y el propósito del portafolio, pero además deberán mantener entrevistas repetidas

durante las rotaciones (al menos una de inicia-ción, otra u otras intermedias y una final). En la primera se acordarán los objetivos y la estrategia de aprendizaje, resolviendo posibles dudas inicia-les; en las entrevistas periódicas el tutor calibrará el desarrollo del proceso formativo y resolverá di-ficultades y dudas que pueda plantear el alumno (reconducción del aprendizaje), y en la entrevista final o de cierre de la rotación, el tutor compro-bará y validará las aportaciones del alumno en el portafolio y comentará con él la experiencia vi-vida, recabando su opinión sobre la calidad de la enseñanza recibida y detectando las posibles de-ficiencias y limitaciones personales que deberán corregirse en las siguientes rotaciones.

La evaluación del portafolio es el tercer factor determinante de su eficacia. La complejidad po-tencial de los contenidos, algunos de los cuales son además de tipo ‘narrativo’ (cuyo perfil no se presta a abordajes psicométricos y requiere otros cualitativos), hacen que la evaluación del portafolio no resulte una tarea fácil. El grado de estructuración del propio portafolio, ya comen-tado, y el entrenamiento de los observadores in-fluyen claramente sobre la fiabilidad de la evalua-ción, cuyos coeficientes llegan a ser aceptables si la muestra de los contenidos a evaluar es amplia y transversalmente representativa. Igualmente, la validez exige contemplar de la manera más com-pleta posible el área o materia a evaluar (content o directvalidity) y una muestra adecuada de con-tenidos, contextos, observadores e instrumentos usados para la mejora. En todo caso, la fiabilidad del portafolio viene condicionada por las carac-terísticas psicométricas de los instrumentos de evaluación utilizados, que a su vez se relacionan con el perfil (cuantitativo frente acualitativo) de los contenidos sobre los que se aplican. Se ha di-cho que el componente evaluativo del portafolio será tan bueno como lo sean los instrumentos de evaluación incluidos en él, que han de poseer unas mínimas características psicométricas si van usarse con un propósito sumativo.

Aparte de la propia estructura, el otro factor determinante de la calidad de la evaluación de un portafolio son los observadores. Es obvio que aumentando su número mejorará la fiabilidad de la evaluación (sobre todo si se han adiestra-do previamente y se han establecido criterios homogéneos). Diferentes estudios demuestran que los índices kappa se incrementan progresi-vamente al aumentar el número de observado-



Figura 4.

res, pero no hay que olvidar que el examen de un portafolio de calidad requiere un tiempo consi-derable, y existe evidencia de que un observador bien entrenado garantiza niveles aceptables de fiabilidad.

El portafolio del Hospital 12 de Octubre

En nuestro hospital, los alumnos de los tres últimos cursos del grado (de 4.º a 6.º) realizan rotaciones clínicas en régimen de ‘internaliza-ción’ (un cuatrimestre por curso), generando un portafolio por rotación. Dado que cada alumno lleva a cabo durante los tres cursos consecutivos un total de tres rotaciones por Medicina, tres por Cirugía, una o dos por Pediatría y una por Ginecología-Obstetricia, durante el último curso académico 2009-2010 se recogieron un total de 820 portafolios. La presentación del portafolio bien cumplimentado es condición necesaria para superar las asignaturas, en cuyas calificaciones finales se ha venido repercutiendo, no sin difi-cultades, la nota obtenida con el portafolio (con la excepción de Pediatría).

En la figura 4 se reflejan la estructura y conte-nidos actuales de nuestro portafolio, que dispo-ne de una hoja inicial de identificación, otra de

objetivos y de instrucciones y logística de mane-jo, una serie de formularios para comunicar las actividades clínicas y narrativas (desde historias clínicas hasta los comentarios libres), y las prue-bas de ECOE, más una sección de apéndices. La mayoría de los contenidos son del tipo objetivo-cuantitativo, y a éstos se otorga un 70% del peso total en la evaluación-calificación del portafolio, mientras que a los componentes de tipo cuali-tativo se les otorga el 30% restante. Las aporta-ciones voluntarias de materiales extracurricula-res (no requeridos formalmente en el currículo) pueden decantarse del lado de los componentes de tipo objetivo-cuantitativo o del tipo narrati-vo-cualitativo.

Actualmente, las pruebas de ECOE en el contexto clínico (se pasaron más de 1.600 a 300 alumnos durante el curso académico 2009-2010, entre mini-CEX, discusión basada en un caso y observaciones directas de procedimientos prác-ticos) se utilizan con un propósito exclusivamen-te formativo, pero en el futuro inmediato, cuan-do sistematicemos su aplicación (administración de un número fijo de pruebas por candidato) y se alcance un grado adecuado de homogeneidad entre evaluadores, se usarán también como cri-terio sumativo (para determinar la nota global adjudicada al portafolio).



La aportación por nuestros alumnos de ma-teriales relacionados con las diferentes activi-dades clínicas, por un lado, y de componen-tes ‘narrativos’, por otro, se ha valorado como buena-excelente en la gran mayoría de casos, y se está analizando para su publicación. Para la evaluación del portafolio venimos recurriendo al menos a un observador ‘universal’ que examina todos los portafolios de una rotación determina-da. Pero si en el momento actual podemos con-siderar definitivamente implantado el portafolio en nuestra unidad docente, su mejora exige una atención y esfuerzo continuados, siendo el reto más importante a corto plazo estandarizar tanto la interacción alumno-supervisor docente en la generación del portafolio (tutorización), como el proceso de evaluación de éste.

Las dificultades más serias encontradas para la implantación del portafolio se relacionan con el desequilibrio persistente en nuestros currícu-los a favor de la enseñanza-aprendizaje teóricos, y con la presencia de la prueba MIR, que para nada favorecen el reconocimiento de la relevan-cia real de la práctica clínica por parte de alum-nos y profesores. El excesivo peso de la carga teórica y la abundancia de exámenes todavía presentes en nuestro ámbito usurpan tiempo y esfuerzo que deberían dedicarse a la práctica clí-nica. La actitud, a veces ‘evasiva’, del alumno (a quien lo que ‘más le gusta’ y satisface realmente

es ver enfermos, ‘hacer cosas por sí mismo’ y pa-sar el tiempo a pie de cama y fuera de las aulas) hacia el portafolio está motivada además por la escasa valoración del esfuerzo que realiza para cumplimentarlo, el cual no es adecuadamente reconocido en sus calificaciones, ni resulta de utilidad a la hora de superar el examen MIR, que sigue siendo de tipo teórico.

Esperamos que la introducción de la nueva asignatura de Práctica Clínica en el nuevo plan de estudios de nuestra facultad solvente en gran parte el efecto disuasorio que una estructura cu-rricular anticuada ejerce sobre la motivación del alumno para el ejercicio de la práctica clínica. Aunque no podemos todavía determinar en qué medida el empleo del portafolio mejora el nivel de competencia clínica de nuestros alumnos –sólo hemos podido evidenciar una buena va-lidez concurrente (concurrentvalidity) entre las puntuaciones obtenidas por los alumnos de 4.º curso con el portafolio, una prueba ECOE mul-tiestación y los exámenes teóricos de Patología Médica y Quirúrgica–, estamos convencidos de que el empleo del portafolio mejora definitiva-mente el aprendizaje del alumno (facevalidity). En todo caso, en nuestra experiencia, el portafo-lio docente se revela como un recurso útil para cambiar la ‘cultura docente’ de alumnos y pro-fesores y propiciar la mejora curricular ‘desde dentro’.


Introducción

Nos encontramos a las puertas de un momento crucial para la comunidad universitaria europea. La implantación total de los nuevos planes de estudio, adaptados a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es el primer paso hacía un nuevo modelo de ense-ñanza que busca, en el fondo, depositar la res-ponsabilidad del proceso de aprendizaje en el alumno. La creación de estos nuevos planes ha supuesto un largo proceso de reflexión para toda la comunidad universitaria, incluido el colectivo estudiantil, tal como demandaba la Declaración de Praga [1].

Pero más allá de una readaptación organiza-tiva de los planes de estudios, la adaptación al EEES debe suponer una importante reflexión sobre las metodologías docentes empleadas en nuestras facultades. En este contexto, la opinión de los estudiantes cobra una especial relevancia al ser el auténtico usuario de las metodologías empleadas.

A través de las delegaciones y consejos de alumnos, los representantes del Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina (CEEM) hemos ido recogiendo las opiniones e impresiones que los estudiantes han transmitido a lo largo de estos años sobre la evolución y perspectivas de cam-bio en la docencia. Gracias a nuestros represen-tantes, hemos podido adquirir una visión global del proceso que nos ha permitido acercarnos al proceso de adaptación con espíritu crítico y, so-bre todo, con la ilusión de obtener un resultado final a la altura de las necesidades de nuestra so-ciedad.

¿Hace falta cambiar?

Más allá de los cambios formales requeridos por el proceso de Bolonia, cabría preguntar si real-mente la docencia de la medicina en nuestras fa-cultades requería algún cambio. Partiendo de la base de que probablemente no exista un modelo perfecto de enseñanza y, sobre todo, teniendo en cuenta que la dinámica y la capacidad de adap-tación deben ser elementos fundamentales en la construcción de un modelo de enseñanza, nos enfrentamos al reto de preguntarnos cuáles han sido los principales determinantes del cambio en la creación y manejo del conocimiento y la prác-tica médica en estos años.

Si algo ha caracterizado al conocimiento mé-dico en las últimas décadas ha sido su impre-sionante expansión. La constante mejora de la técnica ha permitido un desarrollo exponencial de ciencias como la bioquímica y la biología mo-lecular. Junto a esto, el desarrollo de las técnicas diagnósticas de imagen o el desarrollo de nue-vas moléculas farmacológicas han constituido el principal motor para que el conocimiento se re-nueve cada pocos años, dando lugar a una masa de información difícilmente asimilable incluso para los propios profesionales.

Esto ha derivado en la necesidad de creci-miento de la docencia teórica, especialmente en-fatizada en las materias básicas. Sin embargo, y precisamente por esta velocidad en la generación del conocimiento, nos tenemos que preguntar si un aprendizaje basado fundamentalmente en la mera memorización de nombres y conceptos si-gue teniendo sentido o si, por el contrario, ha-bría que buscar alternativas en los contenidos

Representante de alumnos, 4.º curso. Facultad de Medicina. UAM. Presidente del Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina (CEEM).

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Nuevas metodologías, la innovación como estrategia: el punto de vista de los estudiantes

Íñigo Noriega Echevarría



I. Noriega Echevarría

impartidos con el fin de obtener, más que un médico con una extenso conocimiento teórico, un médico con una base sólida sobre la cual sea capaz de autoactualizarse constantemente.

También hay que destacar la hiperespecializa-ción a la que se han sometido tanto asignaturas básicas como clínicas precisamente por este au-mento del conocimiento. En el caso de las asig-naturas básicas, esto se refleja en especial cuando valoramos la separación existente actualmente, en la mayoría de los planes de licenciatura, en-tre materias como fisiología, histología o anato-mía de un mismo órgano o sistema, forzando al alumno a que sea él quien lo integre para conse-guir una comprensión global del mismo.

El desarrollo de las nuevas tecnologías tam-bién ha supuesto un cambio en las metodologías docentes. La posibilidad de acceder desde casi cualquier parte del mundo a las últimas publi-caciones y evidencias existentes con respecto a prácticamente cualquier tema ha dado lugar a una auténtica globalización del conocimiento, en la que el estudiante puede recurrir a estas fuen-tes para ampliar, contrastar o incluso obtener directamente información. Por otro lado, esto también ha supuesto un cambio para el profesor, el cual ha pasado a disponer de una herramienta que le permite distribuir resúmenes o bibliogra-fía a sus estudiantes. Los medios audiovisuales, como herramienta de apoyo a la docencia, han pasado a ser un elemento de presencia casi cons-tante en las aulas de nuestras facultades.

Si bien el desarrollo de estos medios tiene un gran potencial como herramientas comple-mentarias, también es cierto que podemos ob-servar en nuestras aulas una tendencia creciente a usarlos como el elemento fundamental de la transmisión del conocimiento en lugar de como complemento. Y esto se da todavía en el contexto de la clase magistral como principal metodolo-gía docente, a pesar de las evidentes limitaciones para el desarrollo de la capacidad de autoapren-dizaje que ésta presenta y que se conocen desde hace años [3], facilitadas ahora por la posibili-dad de impartir docencia a grandes auditorios sin apenas esfuerzo. Mención especial merece la saturación de las aulas de nuestras facultades, debido en gran parte al aumento del numerusclausus que estos años hemos observado en las facultades previamente existentes, a pesar de la creación de diez nuevas facultades de medicina, sin una ampliación de su dotación económica o

material, y que ha podido condicionar en gran medida la introducción de las nuevas tecnologías en nuestras clases como el elemento más viable para dar docencia a grandes grupos.

Como resultado final, estamos obteniendo es-tudiantes que basan la mayor parte de su proceso de aprendizaje en la memorización bruta de da-tos, cuadros, tratamientos y procesos, altamente dependiente del conocimiento que imparte o, en el peor de los casos, distribuye el profesor. Este estudiante debe invertir grandes esfuerzos para integrar esta gran masa de conocimiento en detrimento de una formación en competen-cias prácticas que se encuentra infravalorada en nuestras facultades.

Por ello, a lo largo de la adaptación de los nue-vos planes de estudios, han sido varias las dele-gaciones, consejos y asociaciones de alumnos que han solicitado a profesores, departamentos y equipos de gobierno una reflexión seria sobre el rumbo a seguir en los próximos años. Ello se ha reflejado en varios documentos de ámbito nacio-nal e internacional [3], haciendo especial énfasis en la necesidad de adaptar las metodologías do-centes a un marco tan competitivo como el EEES.

¿Cómo valoran los estudiantes el cambio?: valoración del plan de estudios de la licenciatura de Medicina de la Universidad de Castilla La Mancha

Una de los principales requerimientos de la adap-tación de los nuevos planes de estudio es la cons-tante evaluación de su implantación a lo largo de sus primeros años. Será entonces cuando realmente podremos valorar qué medidas han sido bien recibidas y han resultado más efica-ces. Sin embargo, y a pesar de que hasta ahora no ha habido una herramienta que permitiese comparar la docencia de nuestras facultades, existe en nuestro país un proyecto docente de relativamente reciente creación y de carácter muy innovador que es posible valorar con cierta perspectiva. Hablamos del plan de estudios de la licenciatura de Medicina de la Universidad de Castilla La Mancha (UCLM) [4], que 800 estu-diantes pudieron conocer gracias al III Congreso de Educación Médica del CEEM, celebrado en la Facultad de Medicina de la UCLM, en Alba-cete, los días 22 y 23 del pasado mes de abril. En la mesa dedicada a ‘Nuevas metodologías en



educación médica’,organizada por la Comisión de Educación Médica del CEEM,la mayoría de los participantes eran parte del profesorado de la propia facultad de la UCLM y nos ilustraron con lo que para todos fue una metodología como mínimo sorprendente y que pasamos a explicar de modo somero.

Los pilares básicos del aprendizaje en su plan de estudios son los siguientes:

Aprendizaje basado en el estudiante como ele-•mento del proceso formativo, con una alta in-teracción alumno-profesor facilitada por la do-cencia en base a grupos pequeños de alumnos.Integración de conocimientos a través de mó-•dulos por objetivos que permitan alcanzar una perspectiva global de la materia a estudiar.Implantación de metodologías docentes y de •evaluación innovadoras, como el aprendizaje basado en problemas (ABP) o la evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE).

Estos principios se reflejan en la organización de los módulos, los cuales se estructuran en cinco fases:

Presentación del tema, objetivos y materiales. •Autoaprendizaje del alumno de acuerdo con •los elementos establecidos en la fase anterior, incluyendo un componente práctico. Síntesis de lo aprendido y actividades comple-•mentarias (prácticas, resolución de problemas, cuestiones…). Autoaprendizaje tutorizado por el profesor. •Evaluación final del modulo. •

Hay que destacar además que los aparatos y sis-temas de las asignaturas básicas se estudian de manera coordinada en un único bloque, dividi-do a su vez en varios módulos por órganos y sis-temas, lo cual facilita su aprendizaje integrado. Con este método es más probable que el alumno en el futuro pueda integrar a su vez, con mayor facilidad, la fisiopatología de una determinada enfermedad con su anatomía patológica, imagen radiológica, etc.

En el caso de las asignaturas clínicas, el apren-dizaje se basa en el ABP, metodología que se fun-damenta en el aprendizaje en torno a una serie de problemas planteados a los alumnos, que éstos desarrollan. Además, desde tercer curso se inclu-ye una ECOE final para evaluar las competen-

cias clínicas. La evaluación de los cursos clínicos se obtiene con la evaluación teórica (40% de la nota), la evaluación práctica continua (30%) y la nota de la ECOE (30%).

La evaluación continua del alumno es tam-bién un punto muy interesante a debatir. Si bien se puede pensar que gran parte de los alumnos preferirían una evaluación final que los librara de un trabajo más continuo, la realidad es que, con este método de evaluación, el alumno es capaz de mantener un nivel basal de trabajo constante que favorece el desarrollo de una actitud profesional de cara al denominado ‘aprendizaje a lo largo de la vida’ (long-lifelearning) y le permite librarse de grandes periodos únicos de exámenes finales. El importante porcentaje otorgado a la evaluación práctica (60%, al unir evaluación continua y ECOE) está muy lejos de las valoraciones que és-tas reciben en otras facultades, en las que incluso se puede llegar a no tenerse en cuenta.

En resumen, estamos ante un plan de estudios coherentemente planteado de acuerdo con sus objetivos de partida. Sin decir que este modelo sea perfecto, por lo menos muestra que otro mo-delo de docencia es posible y después de varios años de funcionamiento se ha consolidado como uno de los planes de estudios de medicina más atractivos para nuestros estudiantes.

Conclusiones y perspectivas de futuro

Aunque la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio no ha hecho más que empezar, ya po-demos observar los primeros pasos hacia el cam-bio. En el III Congreso de Educación Médica del CEEM, en la mesa organizada por la Comisión InfoMIR del CEEM (encargada de trabajar las propuestas y estudios del CEEM sobre el sistema MIR) y titulada ‘Las facultades de medicina en el marco de la nueva prueba de acceso al sistema de formación médica especializada’, también se presentaron los resultados de una encuesta que la comisión llevó a cabo con representantes de nuestras facultades, relativa a la adaptación de éstas ante la posible introducción de contenidos prácticos en el examen MIR. Los resultados de esta encuesta se presentan en la tabla.

La tabla muestra que se puede valorar una pe-queña tendencia al cambio. En las facultades de nueva creación, en general, se observa una ma-yor adaptación de cara a las nuevas tendencias



en docencia, y en las antiguas, se aprecia que un número importante de ellas tienen introducidos elementos innovadores en sus planes docentes.

Sin embargo, como la propia encuesta indica, aún queda mucho camino por andar. Desde las delegaciones de alumnos muchas veces se infor-ma de respuestas muy negativas de determinados sectores de la comunidad universitaria (incluso a veces de los propios alumnos) con respecto a la introducción de nuevas metodologías. Proba-blemente, la solución a esto pase por formar e informar a nuestros docentes y estudiantes y por conseguir una visión clara de los médicos que queremos obtener.

Para los estudiantes, el cambio sí es necesa-rio. A pesar de que muchas veces se da la ima-gen de que el estudiante de medicina prefiere la comodidad a una formación exigente, estamos hablando de un colectivo con una gran vocación por su futura profesión, que trabajó muy duro para ingresar en la carrera y sigue trabajando para superarla. Cuando el estudiante ingresa en nuestras facultades, lo hace muchas veces sin prejuicios sobre el tipo de formación a recibir y, sobre todo, con una grandísima motivación.

Desde las facultades tenemos que ser capaces de explotar esta motivación y potenciar el trabajo del estudiante para conseguir médicos con una base sólida de conocimiento sobre la práctica médica, capaces de desarrollar, crear e integrar nuevos conocimientos.

Bibliografía

1. Prague Communique. Towards the European Higher Education Area. URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf.

2. Aird I. Techniques and methods of medical education. BMJ 1956; Sep: 500-3.

3. International Federation of Medical Students Associa-tion (IFMSA). Policy statement on the Bologna Declara-tion and Medical Education. URL: http://www.ifmsa.org/index.php?option=com_content&view=article&id= 69:the-bologna-declaration-and-medical-education& catid=26:general&Itemid=41.

4. Universidad de Castilla La Mancha. Plan de estudios de la licenciatura en Medicina. 1998. BOE n.º 239. p. 33308.

Tabla. Se han clasificado las facultades según que su fecha de apertura fuera previa al año 2008 o posterior, dado que las primeras abrieron bajo las directrices de los planes de grado.

Pre-2008 Post-2008

Laboratorio de habilidades de comunicación 19% 43%

Laboratorio de habilidades técnicas 76% 100%

Seminarios de forma regular 100% 90%

Realización de pruebas ECOE 43%


Introducción

El desarrollo de los nuevos planes docentes para la enseñanza de la medicina plantea algunos retos bien definidos: la integración de los conocimien-tos, la incorporación de estrategias que permitan una adquisición suficiente de las competencias clínicas propias del ejercicio profesional, el em-pleo de nuevas técnicas y recursos educativos, y –entre otras más– la utilización de técnicas de evaluación adecuadas al caso y a una enseñanza con objetivos redefinidos en función de las nue-vas circunstancias. Al margen de que el proceso evaluativo debe alcanzar no sólo al alumno, sino también al profesor y a los propios programas, el objetivo de la presente contribución es señalar cuáles son los aspectos más importantes relacio-nados con la evaluación del alumnado.

Un sistema de evaluación ‘ideal’ puede que sea un desiderátum. Habrá de reunir algunas virtudes intrínsecas (validez, fiabilidad, factibi-lidad, eficiencia, justicia, rigurosidad, transpa-rencia...) y, además, deberá estar en consonancia con lo que el entorno exige: facilitar la formación de los alumnos y encontrarse diseñado para la objetivación de que se alcanzan los estándares profesionales, sin que ello suponga que se cons-tituya como la actividad fundamental para la que trabajan el profesorado y el alumnado.

La duda que puede surgir es si los métodos tradicionales de evaluación en enseñanza supe-rior (Tabla I) son suficientes o bien es preciso incorporar o diseñar nuevas técnicas de evalua-ción. Habitualmente estamos familiarizados con poner en evidencia lo que, conscientemente, el alumno sabe o no sabe. El reto se centra en que

hemos de disminuir la parte inconsciente de lo que conoce (sin saberlo) o desconoce (sin que tampoco sepa esto que desconoce). En conse-cuencia, la evaluación simplemente sumativa (se valora el nivel alcanzado) o la evaluación forma-tiva (se valoran los progresos en la formación) suelen ser insuficientes. Es preciso identificar los puntos fuertes y los puntos débiles para tomar decisiones fundadas sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es preciso hacer una ‘evaluación diagnóstica’. Seguramente esto lo podemos alcanzar si aplicamos cada una de las técnicas de evaluación a aquello que realmente queremos evaluar. En consecuencia, la natura-leza de cada una de las técnicas de evaluación señala la idoneidad de ésta para ser utilizada en la valoración de conocimientos puros, destrezas o habilidades, disposición a hacer las cosas de una determinada manera, o el comportamiento como profesional (Fig. 1).

Instrumentos de evaluación

Las evaluaciones escritas suelen ser útiles para la valoración de los conocimientos adquiridos, bien sea a través de pruebas objetivas (tests de respuesta múltiple, respuesta alterna, selección específica, o de elaboración) o de pruebas de en-sayo (preguntas de respuesta objetiva, preguntas amplias o de redacción). Un caso particular son los ensayos con casos clínicos, que aportan el va-lor añadido de la vivencia teórica de situaciones reales.

Una alternativa a las evaluaciones escritas son las orales, bien sean estructuradas en una serie

Catedrático de Medicina Interna. Universidad Complutense. Director de la Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-Universidad Complutense.

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Evaluación del alumno

Jesús Millán Núñez-Cortés

MESA REDONDA 2. EL CAMINO HACIA LA EVALUACIÓN OBJETIVA


J. Millán Núñez-Cortés

de cuestiones, o no estructuradas con temas di-versos y variados.

Las evaluaciones de tipo práctico pretenden poner en evidencia si el alumno es capaz de de-mostrar cómo resolvería lo que se le propone, es decir, que muestre cómo actuaría ante situacio-nes concretas. En este territorio caben los exá-menes sobre casos reales (uno o varios) con uno o diversos observadores. Asimismo, este tipo de evaluación puede apoyarse en casos clínicos pre-parados (resueltos de forma presencial o virtual), pacientes estandarizados, empleo de maniquíes

o con cualquier otro elemento que permita po-ner al alumno ‘en situación’.

Un método particularmente extendido, y su-ficientemente acreditado de evaluación práctica son las pruebas prácticas objetivas y estructura-das (ECOE o similares). En el terreno de la me-dicina, estas pruebas prácticas estructuradas se pueden desarrollar en preclínica, y lo que está mucho más experimentado, en clínica (ECOE propiamente dicha o evaluación clínica objetiva y estructurada). La participación de observa-dores en distinto número, de los propios alum-nos, a la hora de realizar la evaluación, marca pequeños aspectos diferenciales de las distintas pruebas bajo un mismo concepto. Por su eleva-da especificidad y porque remedan a situaciones reales, las pruebas prácticas objetivas y estructu-radas son una herramienta de evaluación suma-mente potente.

Sin embargo, la evaluación al más alto nivel se provoca cuando valoramos la actuación del alumno en situaciones reales o, en palabras muy descriptivas, en el ‘puesto de trabajo’. Cabe aquí la observación directa a cargo del evaluador, el examen clínico (CEX o mini-CEX) a cargo de uno o más tutores, o la tutoría con pacientes o la discusión de casos preseleccionados. Dos situa-ciones particulares merecen señalarse. Por una parte, la modalidad de predefinir las habilidades clínicas que posteriormente se evaluarán insitu (cuando su consecución se considera inexcu-sable). Por otra, la contribución a la evaluación final de distintas fuentes o personas que partici-

Figura. Especificidad de las pruebas de evaluación.

Tabla I. Instrumentos y procedimientos de evaluación.

Evaluaciones escritas

• Pruebas objetivas

• Pruebas de ensayo

a) Preguntas cortas

b) Desarrollo de temas

Evaluaciones orales

Pruebas de laboratorio

Pruebas de ‘ejecución’

• Evaluaciones estructuradas de tipo práctico

• Evaluaciones en el ‘puesto de trabajo’

Registros de actividad



pan en el entorno en el que se desarrolla la acti-vidad (evaluación tipo 360°).

Finalmente, el registro de la actividad desarro-llada en el puesto de trabajo puede ser objeto de evaluación. Habrá de recogerse de manera siste-mática y completa, y emplear criterios de evalua-ción objetivos a la hora de valorar las aportaciones del alumno. Su expresión más inmediata son ‘in-ventarios’ de actividades o, su versión más elabo-rada, los informes de aprendizaje o portafolios.

Evaluación objetiva de las competencias clínicas

De lo señalado hasta aquí se desprende que, aun-que no sea de forma excluyente, hay tres técnicas especialmente potentes a la hora de evaluar las competencias clínicas adquiridas por los alumnos:

ECOE:• como sistema desarrollado en un en-torno semejante al real.Mini-CEX:• como sistema desarrollado en el entorno real.Portafolio:• como inventario razonado de acti-vidades clínicas desarrolladas.

Evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE)

Combina la evaluación de conocimientos, ha-bilidades y actitudes que sean específicamente evaluables por métodos objetivos, en un entor-no semejante al real. Al menos en teoría, implica una capacitación para hacer algo.

Sus características más relevantes vienen con-dicionadas por el perfil de las personas a las que va dirigida la evaluación, su nivel y su contenido. Dicho contenido es el que determinará el tipo de prueba, su duración, el número de situaciones a las que el alumno se enfrenta (estaciones) y la extensión de la prueba escrita acompañante.

Un aspecto nada desdeñable es la dificultad de su preparación. Se trata de ‘poner a punto’ situaciones clínicas simuladas, diseñadas obje-tivamente en tiempo y espacio, con varias áreas competenciales equilibradas en el conjunto de la prueba (anamnesis, exploración, juicio clínico, conocimientos puros, comunicación, etc.), y con unos criterios de evaluación objetivos y prede-terminados. Por consiguiente es imprescindible determinar los componentes competenciales bá-

sicos y aquellos que se incluyen aunque sean op-tativos (Tabla II), priorizar las situaciones clínicas que se van a utilizar en función de datos objetivos (prevalencia de los problemas clínicos, gravedad de éstos, necesidad de actuaciones inexcusables, etc.), determinar el contexto en el que tiene lugar (edad y género del enfermo, lugar de la atención prestada...), así como prefijar los instrumentos de los que se va a servir la prueba ECOE en cada estación o situación concebida como si fuera real (paciente estandarizado, maniquí, examen oral estructurado, exploraciones complementarias fa-cilitadas, preguntas de respuesta corta).

Miniexamen clínico (mini-CEX, Mini Clinical Examination)

Se trata de un instrumento válido, simple y muy factible, para la evaluación de la práctica clínica. Es, por tanto, muy adecuado para valorar habi-lidades clínicas en situaciones reales. Además, permite ofrecer una retroinformación directa e inmediata al alumno.

Se basa en casos clínicos con pacientes reales, por lo que puede ser cambiante la tipología, la complejidad y el entorno en el que se produce.

En todo caso se debe utilizar una ficha estruc-turada de evaluación de la actividad clínica del alumno. En dicho formulario debe constar no sólo el nivel en el que ha superado (o no) las ex-

Tabla II. Componentes competenciales de la ECOE.

Básicos

• Anamnesis

• Exploración clínica

• Habilidades técnicas

• Habilidades de comunicación

• Plan de manejo (diagnóstico y/o terapéutico)

• Relaciones interprofesionales

Optativos

• Bioética

• Profesionalismo

• Investigación

• Docencia


J. Millán Núñez-Cortés

pectativas previas, sino en qué áreas: anamnesis, exploración clínica, profesionalismo, juicio clíni-co, habilidades comunicativas, organización, efi-ciencia en la utilización de recursos, etc. De esta forma, la valoración global del mini-CEX permi-te evaluar, en su caso, satisfactoriamente la capa-cidad para el acto médico, la emisión de un juicio clínico o la capacidad de síntesis y de resolución de problemas estableciendo un plan de manejo con criterios profesionales y de eficiencia.

Son numerosas las ventajas de un mini-CEX (Tabla III). Comparativamente con el CEX clá-sico, aporta las ventajas de que puede utilizar mayor número de pacientes, mayor número de observadores, entornos diferentes y emplear me-nos tiempo.

Portafolio docente

Se trata de un cuaderno de actividades en el que, sobre la simple relación inventariada de ésta, se añaden aspectos elaborados por el alumno, como es el caso de los incidentes críticos o la autova-loración de la propia actividad y del progreso en su aprendizaje.

El contenido del portafolio puede predefinirse de manera libre, pero en todo caso debería refle-jar las actividades que son más genuinas del pe-riodo de aprendizaje al que se refiera (historias clínicas realizadas, asistencia a intervenciones, participación en cuidados, sesiones clínicas a las que se asiste, etc.).

La valoración del portafolio entregado por el alumno al término de un periodo de aprendizaje concreto habrá de situarse en el plano de la ob-jetividad. Por tanto, es preciso predefinir cómo se valorarán, y con qué criterios, las actividades reflejadas por el alumno en el portafolio (por ejemplo, la calidad de las historias clínicas, la asistencia y participación en sesiones clínicas, el desarrollo de los incidentes críticos, etc.).

Adicionalmente puede resultar conveniente incluir en la valoración del portafolio un apar-tado sobre aspectos generales centrados en el periodo de actividad clínica que debe evaluarse. Tales aspectos generales obedecen a identificar las mejores prácticas o aquellas que merecen me-jorar, siempre con respecto al comportamiento individual del alumno: la puntualidad, la asidui-dad, el comportamiento en el grupo de trabajo, la integración en la unidad clínica, la relación con los enfermos y sus familiares, etc.

En conclusión, los sistemas de evaluación han de utilizarse correctamente, en el momento adecua-do y sobre la materia que sea pertinente según el método elegido. Forma parte de una mejora en este campo disponer de información sobre las técnicas de evaluación y sobre los resultados que cabe esperar con cada una de ellas. La elección correcta de una u otra estará supeditada a ser co-herentes con lo que deseamos evaluar. En todo caso parece que, de cara al futuro y a la genera-lización de las distintas técnicas disponibles, es necesario profundizar no sólo en el conocimien-to teórico de las bases de su utilización, sino en la aplicación práctica de éstas y en la interpreta-ción de los resultados.

Tabla III. Ventajas de un mini-CEX.

Válido: representativo de la realidad

Fiable: escasa incidencia de los observadores

Implica autorresponsabilidad

Feed-back posterior potente

Eficiente: bastante información en poco tiempo

Factible: fácilmente aplicable

Satisfactorio: para el evaluador y el evaluado

Flexible: en su diseño y ejecución

Medible: valoración cuantitativa


La evaluación de la calidad en el contexto europeo e internacional. La necesidad de estándares de calidad

El proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) definido por la De-claración de Bolonia está representando o debería representar, al menos para los sistemas universi-tarios europeos, una oportunidad para llevar a cabo una reflexión profunda sobre la estructura y los contenidos de los currículos educativos, sobre los títulos y materias a impartir, sobre el cambio de la perspectiva enseñanza/aprendizaje, sobre la modificación de las metodologías y de los sistemas de evaluación y, sobre todo, poner en marcha un sistema de acreditación de la ca-lidad. Uno de los objetivos claramente definidos por la Declaración de Bolonia es precisamente éste, conseguir la colaboración europea para la evaluación de la calidad.

Cuando abordamos cualquier proceso de eva-luación de la calidad en cualquier ámbito, debe-mos siempre plantearnos una pregunta clave: ¿buena o mala calidad, en relación a qué? Y la respuesta es clara: para evaluar debemos tener estándares de calidad bien definidos para cada uno de los aspectos a evaluar.

En los últimos años, en nuestro país se han es-tablecido agencias dependientes de la Adminis-tración central, como la Agencia Nacional Eva-luadora de la Calidad y Acreditación (ANECA), o dependientes de las diferentes comunidades autónomas, con el fin de contribuir a la mejora de la calidad del sistema de educación superior mediante la evaluación, la certificación y la acre-ditación de las enseñanzas, del profesorado y de

las instituciones de educación superior. Actual-mente, la ANECA y algunas agencias autonómi-cas están procediendo al proceso de verificación de las propuestas de los estudios de grado y de máster elaboradas por las universidades de acuer-do con el proceso de Bolonia. Se han establecido referentes y criterios que han de ser cubiertos por las diferentes propuestas con el fin de que éstas puedan en un primer momento verificarse e im-plementarse. Posteriormente a esta verificación deberá llevarse a cabo en los años siguientes el correspondiente seguimiento y, al cabo de seis años, el proceso de evaluación de lo realizado y la acreditación de las enseñanzas e instituciones. Todo esto proceso ha hecho que en los últimos tiempos haya calado en el contexto universitario la cultura de la evaluación de la calidad.

El campo de la educación médica internacio-nal no ha sido ajena al tema de la evaluación de la calidad y, como en otros muchos aspectos, ha ido siempre un paso por delante. Un claro ejemplo es que en 1999, año de inicio del proceso de Bolonia, muchos de sus principios ya se venían aplicando en muchos países en sus programas formativos, y también se había considerado el tema de la eva-luación de la calidad. En este sentido, ese mismo año, la World Federation for Medical Education (WFME) publicó sus estándares para la mejora de la calidad en las tres etapas del continuo médico (grado, posgrado y/o formación especializada, y formación continua y desarrollo profesional con-tinuo), estableciendo asimismo una guía para la evaluación de la calidad y posterior acreditación de las instituciones. Debemos recordar que dos años más tarde, en el 2001, en el congreso de la Sociedad Española de Educación Médica (SEDEM) celebra-

Facultad de Medicina, Universitat de Barcelona. Sociedad Española de Educación Médica. Association for Medical Education in Europe. Fundación Educación Médica.

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Evaluación de los programas

Jordi Palés Argullós



J. Palés Argullós

do en Granada, la misma SEDEM, las sociedades de educación médica de ámbito autonómico, las facultades de medicina españolas y las administra-ciones sanitaria y educativa, entre otros agentes, firmaron la denominada ‘Declaración de Grana-da’ en la que asumían los estándares de la WFME y se comprometían a aplicarlos en la evaluación de sus instituciones. Los estándares de la WFME distinguían dos niveles de calidad para cada ítem:

Estándarbásico(EB)orequerimientomínimo:• expresado con el verbo ‘debe’Estándarparaeldesarrollodelacalidad(DS):•expresado con el verbo ‘debería’

Posteriormente, en el 2007, y en pleno desarro-llo del proceso de Bolonia, la WFME reelaboró sus estándares teniendo en cuenta la Directiva 2005/36/EC, de 7 septiembre del 2005, sobre re-conocimiento de las calificaciones profesionales, la Declaración y proceso de Bolonia, el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) y la tradición universitaria europea, y publicó las denominadas ‘especificaciones europeas a sus estándares globales’, con el fin de hacerlos más útiles a las instituciones en su proceso de adap-tación a Bolonia. En estas especificaciones euro-peas, la mayoría de estándares de desarrollo de calidad se convierten en estándares básicos.

En contraposición, no es hasta el 2005 cuando los ministros de los países miembros adoptan los ‘Criterios y directrices para la garantía de calidad en el EEES’, elaborados por la ENQA, y hay que esperar al 2007 a que se publique en nuestro país el Real Decreto por el que se establece la orde-nación de las enseñanzas universitarias oficiales y los procedimientos y criterios para la verifica-ción de los títulos universitarios.

Si comparamos los estándares fijados por la WFME con los fijados en el Real Decreto antes aludido, vemos que si bien presentan similitudes importantes en muchos de sus aspectos, los pri-meros son más específicos y más concretos y, por tanto, más adecuados para la evaluación de la ca-lidad de los programas formativos de medicina. Los fijados por el referido decreto son generalis-tas para poder aplicarse a cualquier enseñanza, no sólo medicina, y en cualquier caso debemos reconocer que sólo persiguen fundamentalmen-te la verificación del título y por lógica deberían complementarse para proceder con la evaluación después de los seis años.

Evaluación de la calidad de una institución educativa y de sus programas formativos

Evaluar la calidad de una institución educativa supone evaluar tres contextos que se interrela-cionan entre sí y se influyen mutuamente:

La estructura y organización, que incluye los •recursos materiales y humanos.El proceso educativo, que incluye el currícu-•lo, los programas formativos, las metodologías docentes y de evaluación y los resultados.El profesorado. •

A pesar de esta mutua influencia nos circuns-cribiremos al segundo punto de evaluación del proceso educativo, aunque en determinados as-pectos es prácticamente imposible no solaparse con aspectos de los otros contextos.

Para ello seguiremos los antes referidos están-dares propuestos de la WFME y nos ceñiremos a los aspectos que de forma específica consideran la evaluación de la calidad de los programas for-mativos en medicina. En concreto, considerare-mos dentro del programa educativo:

Competencias y objetivos a alcanzar.•Modelos curriculares y métodos educativos •empleados, incluyendo la evaluación.Contenidos que se imparten. •Estructura, composición y duración del currículo.•Resultados del programa educativo, que va más •allá de la simple evaluación de los estudiantes.Gestión del programa y los procedimientos de •revisión de éste en función de sus resultados.

Competencias y objetivos

Con respecto a las competencias y objetivos, en el proceso de evaluación debe analizarse si las competencias fundamentales necesarias para que los estudiantes se gradúen se han definido bien y si guardan relación con la formación pos-graduada y especializada. Así mismo, si se man-tiene una relación adecuada con las necesidades existentes y emergentes de la sociedad en la que ejercerán los graduados.

En el contexto europeo, la definición de las competencias debe haber tenido en cuenta los actuales desarrollos europeos en definición de competencias, en especial la EuropeanFrame-



workofQualifications y los resultados del TuningMedicalEducation del proyecto MEDINE.

Modelos curriculares y métodos educativos

En este punto deben quedar bien establecidos cuáles son los principios que guían el diseño curricular y los tipos de métodos de enseñan-za utilizados para implementarlo, y si éstos se basan en las teorías modernas del aprendizaje de adultos. Debe asegurarse que los currículos se orientan de acuerdo con los principios de la educación médica basada en resultados finales. Debe comprobarse también que la metodología utilizada permite que los estudiantes asuman su responsabilidad en su proceso de aprendizaje y se preparen para el aprendizaje autónomo a lo largo de toda su vida.

Desde un punto de vista más formal y en el entorno europeo, los programas deben cumplir la Directiva 2005/36/EU sobre reconocimiento de cualificaciones profesionales y debe quedar claro qué tipo de estructura curricular ha adop-tado la facultad (uno o dos 2 ciclos), de acuerdo con el proceso de Bolonia.

Contenidos

Debe valorarse que existan en el programa con-tenidos que inculquen los principios del método científico y de la medicina basada en la evidencia y promuevan el pensamiento analítico y crítico, y se debe indicar cuáles son las oportunidades específicas que se ofrecen a los estudiantes para adquirir formación para la investigación.

Respecto a las ciencias básicas debe valorar-se cómo se integran en el currículo y el proceso por el cual se incorporan a éste los avances en las ciencias biomédicas básicas para desarrollar la práctica asistencial.

El currículo debe incorporar asimismo las ciencias sociales y del comportamiento, de la ética y de la jurisprudencia médicas, y contri-buir a desarrollar una comunicación efectiva, el proceso de decisión y una práctica ética, y éstas integrarse con otros conocimientos y habilida-des, y la ética médica, con las ciencias básicas y clínicas. El currículo debe incorporar asimis-mo la enseñanza de los atributos fundamentales del profesionalismo. Todas estas contribuciones deben adaptarse a los desarrollos actuales de la medicina, a los cambios demográficos, a los con-

textos culturales y las necesidades de salud de la sociedad.

En el contexto clínico deben estar claramente establecidos los resultados de aprendizaje espe-cíficos (conocimientos, habilidades y actitudes) que garanticen la competencia clínica al final del grado, y las disciplinas clínicas específicas y el nivel en que se han de cursar para adquirir las competencias exigidas. El programa debe especi-ficar claramente cuáles son los entornos asisten-ciales necesarios para alcanzar la competencia exigida y ser coherentes con ello, así como dar oportunidades al estudiante para participar de forma activa en la atención del paciente y para tener un contacto precoz con éste. Deben haber-se tenido en cuenta todos los entornos posibles (medio hospitalario, atención primaria, comu-nidad, laboratorios de simulación, etc.). Deben concretarse si existen oportunidades para que los alumnos adquieran una experiencia comunitaria relevante y para trabajar con otros profesionales de la salud. Finalmente, las habilidades clínicas deben adaptarse a cada etapa del currículo.

Estructura, composición y duración del currículo

Se debe asegurar que el programa posee una ex-tensión y una secuencia adecuados y que asegu-ra un balance correcto entre currículo nuclear y optativo. Asimismo, que existe una correcta inte-gración de las ciencias básicas y las clínicas en el currículo, tanto horizontal (concurrente) como vertical (secuencial), y especificar los mecanis-mos que aseguran esta integración.

Desde el contexto europeo, la organización curricular debe basarse en la carga de trabajo del estudiante de acuerdo con el sistema ECTS.

Gestión y revisión del programa de acuerdo con sus resultados

Una vez diseñado el programa formativo, éste debe implementarse, gestionarse y revisarse pe-riódicamente. Para ello debe existir un comité curricular con autoridad para resolver conflictos educativos y determinar las contribuciones al currículo de las diferentes disciplinas. Debe es-pecificarse cuál es su mandato, la composición y la autoridad de dicho comité. En éste es indis-pensable al menos que participen estudiantes, egresados y responsables del posgrado.


J. Palés Argullós

Deben estar claramente especificados cuáles son los mecanismos de que dispone la facultad y cuáles son los recursos de que dispone el co-mité curricular para introducir innovaciones en la enseñanza/aprendizaje, en la evaluación de los estudiantes y en el currículo, de acuerdo con los defectos observados.

Para todo ello es indispensable que dicho co-mité disponga de mecanismos que le permitan obtener y utilizar información procedente de todos los agentes implicados (la comunidad y la sociedad, egresados, profesores y alumnos) para evaluar los resultados del programa. En este sen-tido, el feedback de los estudiantes y profesores es fundamental para la evaluación de la planifica-ción del programa y es necesario estimular a los distintos agentes a participar en las actividades de evaluación.

El referido comité u otra estructura han de encargarse de hacer de forma independiente el seguimiento de la actuación y de los resultados y garantizar que los problemas se identifican y se corrigen, y estar claramente establecidos los me-canismos mediante los cuales se recoge, se ana-liza y se utiliza toda la información. Las agencias de evaluación externas deben implicarse en estos procesos de evaluación.

La facultad ha de poseer además una política o procedimientos para garantizar que sus meto-dologías educativas son las apropiadas para la implementación del currículo, y para ello ha de tener acceso a una unidad experta en educación médica propia o externa. La facultad debe desa-rrollar investigación en el campo de la educación médica.

Todo este sistema de evaluación determinará un necesario proceso de renovación continua de la institución que permitirá:

La adaptación de la misión y los objetivos de la •facultad al desarrollo científico, socioeconómi-co y cultural de la sociedad.La modificación de las competencias necesa-•rias de los licenciados de acuerdo con las nece-sidades documentadas del entorno cambiante en el que ejercerán.La adaptación del modelo curricular y de los •métodos educativos para garantizar que son apropiados y relevantes.La adecuación de los elementos curriculares y •sus relaciones para adaptarse a los avances en las ciencias biomédicas, las ciencias del com-

portamiento, las ciencias sociales, las ciencias clínicas, los cambios en el perfil demográfico y del patrón salud/enfermedad de la población, y de las condiciones socioeconómicas y cul-turales. Esta adecuación debería garantizar la inclusión de nuevos conocimientos, conceptos y métodos relevantes, y que los obsoletos sean eliminados de los programas educativos.El desarrollo de principios y de los métodos •evaluativos, así como el número de exámenes, debe corresponderse con los cambios en los objetivos educativos y los métodos y objetivos de aprendizaje.Adaptación de la política de selección del pro-•fesorado de acuerdo con las necesidades cam-biantes de la facultad.Puesta al día de los recursos educativos de acuer-•do con las necesidades cambiantes de la fa-cultad (por ejemplo, entrada de estudiantes, cantidad y perfil del personal académico), el programa educativo y los principios educati-vos actuales.Mejora del proceso de seguimiento y evalua-•ción de los programas educativos.Desarrollo de la estructura organizativa y de •gestión para adaptarse a las circunstancias cambiantes y las necesidades de la facultad y, con el paso del tiempo, acomodarse a los inte-reses de los diferentes agentes sociales.

Evaluación e impacto

Cualquier proceso de evaluación de calidad no será útil si no se derivan de él unas determinadas mejoras, es decir, si no existe un impacto con-creto. Un proceso de evaluación de calidad sin impacto es un proceso inútil. Una institución puede y debe evaluar la calidad de su programa de acuerdo con todos los aspectos anteriormen-te expuestos, es decir, en su planificación, en su desarrollo e implementación, es decir, el proce-so educativo a través del feedback aportado por todos los agentes implicados y en sus resulta-dos inmediatos en base la evaluación sumativa de los estudiantes. Sin embargo, todo esto no es suficiente. La evaluación de la calidad de los programas debe ir más allá y buscar evidencias que confirmen el grado de transferencia de los aprendizajes. Es decir, cómo se traduce en la práctica real o profesional de los egresados y, por ello, este aspecto debe ser objeto de seguimiento



o evaluación y se debe disponer de instrumentos que lo faciliten.

A modo de conclusión

Cualquier institución educativa debe dotarse de un sistema eficaz de gestión y mejora de la calidad que permita llevar a cabo la evaluación de sus programas en todas los aspectos anterior-mente definidos, siempre de acuerdo con están-dares nacionales e internacionales ampliamente aceptados, y que le permita detectar deficiencias, introducir medidas correctoras y hacer un segui-miento de cómo las correcciones inciden de for-ma positiva en la calidad del programa.

Las instituciones educativas han de ser muy conscientes que la evaluación y la mejora de la calidad de sus programas educativos, así como de otros aspectos, inciden fundamentalmente en la calidad asistencial y éste debe ser su fin último, mejorar la atención sanitaria de la población.

Bibliografía

1. ANECA. Referentes utilizados para la evaluación en la verificación de grados. URL: http://www.aneca.es/acti-vidadesevaluacion/evaluacionenseñanzas/verifica.aspx. [31.05.2010].

2. ENQUA. Criterios y directrices para la garantía de cali-dad en el Espacio Europeo de Educación Superior. URL: http://www.enqa.net/bologna.lasso.

3. MEDINE. The Thematic Network on Medical Educa-tion in Europe. WFME Global Standards for Quality Improvement in Medical Education. European Specifi-cations. Copenhagen, 2007.

4. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE n.º 260, de 30 octubre de 2007. p. 44037-48.

5. Gual A. Guía de la OMS/WFME para la acreditación de la formación médica de grado. Educ Med 2006; 9: 101-2.

6. World Federation for Medical Education. Estándares glo-bales en educación médica. Educ Med 2004; 7 (Supl 2): 5-6.


Evaluación de la calidad docente del profesorado como componente del sistema de garantía interna de calidad de las universidades

En el ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la evaluación de la calidad do-cente del profesorado es un proceso que deben llevar a cabo fundamentalmente las propias uni-versidades como elemento del sistema de garan-tía interna de calidad desarrollado en el marco del sistema europeo de calidad. A tal efecto, si-guiendo el mandato de la conferencia ministerial de Berlín del año 2003, la ENQA, en coopera-ción con la EUA, la EURASHE y la ESIB, pro-puso los criterios y directrices para la garantía de calidad en el EEES [1], que fueron adoptados por la conferencia ministerial de Bergen del año 2005. De acuerdo con los mismos, las institucio-nes de educación superior deben disponer de medios que garanticen que el personal docente esté capacitado y sea competente para su trabajo. Deben disponer de procedimientos de incorpo-ración del profesorado que incluyan medios para verificar que las personas seleccionadas poseen un nivel mínimo de competencia. Deben pro-porcionar oportunidades a los profesores de bajo rendimiento para que mejoren sus habilidades de forma que alcancen un nivel aceptable, y de-ben disponer de los medios que permitan darles de baja de sus funciones docentes si continúan siendo ineficaces.

Siguiendo los acuerdos de las conferencia mi-nisteriales y dado que la Ley Orgánica de Modi-ficación de la LOU (LOMLOU) [2] determinó que la garantía de calidad era un fin esencial de

la política universitaria, la ANECA, la AQU y la ACSUG, a partir del año 2007, desarrollaron de forma conjunta el programa AUDIT [3], dirigi-do a orientar y apoyar a las universidades y a los centros universitarios en el diseño de sistemas de garantía interna de calidad, integrando las activi-dades relacionadas con la garantía de la calidad de las enseñanzas que ya se venían desarrollan-do. Por lo que respecta a la calidad de la activi-dad docente, las directrices incluidas en AUDIT especificaron que las universidades y los centros debían contar con mecanismos que aseguraran que el acceso, la formación, la evaluación, la pro-moción y el reconocimiento de su personal aca-démico y de apoyo a la docencia se realizase con las debidas garantías para que cumpliera con las funciones que le son propias.

Actualmente, la normativa universitaria vi-gente en España permite que las universidades sean responsables de evaluar la capacitación docente de los candidatos en los procesos de selección del profesorado y de evaluar periódi-camente la calidad de la actividad docente que desarrolla el profesorado ya en ejercicio.

Evaluación de la capacitación docente de los candidatos en los procesos de selección del profesorado

El proceso de selección del profesorado funcio-nario de los cuerpos docentes (profesores titula-res y catedráticos de universidad) tiene lugar en dos fases [2]: una fase de acreditación nacional realizada por la ANECA, que tiene por objeto asegurar un nivel mínimo, y los concursos de

Catedrático de Bioquímica y Biología Molecular. Facultad de Medicina. Universitat de Barcelona.

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Evaluación del profesorado. Evaluación de la calidad docente

José Carreras Barnés



J. Carreras Barnés

acceso a plazas específicas realizados por las res-pectivas universidades, dirigidos a seleccionar los candidatos más adecuados de acuerdo con los perfiles de las plazas convocadas.

El proceso de acreditación nacional, desa-rrollado por la ANECA mediante el programa ACADEMIA [4], en el caso de acreditación para profesor titular, comporta la evaluación de cua-tro dimensiones fundamentales: la formación, la experiencia investigadora, la experiencia do-cente o profesional y la experiencia en gestión y administración. El Real Decreto que regula este proceso [5] establece la tipología a utilizar para clasificar las aportaciones de los solicitantes, así como la puntuación asignada a cada una de las cuatro dimensiones: 5, 50, 40 y 5 puntos, respec-tivamente, sobre un total de 100 puntos. Además, determina que para obtener evaluación positiva es necesario obtener un total mínimo de 65 pun-tos y alcanzar como mínimo 60 puntos entre las dimensiones ‘experiencia investigadora’ y ‘expe-riencia docente o profesional’. En la acreditación para catedrático de universidad, no se evalúa la dimensión ‘formación’ y la puntuación máxima asignada a las otras tres dimensiones es 55, 35 y 10 puntos, respectivamente. Para obtener eva-luación positiva debe lograrse un total mínimo de 80 puntos y un mínimo de 20 puntos en la dimensión ‘experiencia docente o profesional’. Por ello, las dimensiones ‘experiencia investiga-dora’ y ‘experiencia docente o profesional’ son decisivas, pero dado que sólo pueden perderse 20 puntos, la dimensión ‘experiencia en gestión y administración’ puede ser también condicio-nante del resultado. La normativa ministerial fija los mismos cinco criterios para evaluar la dimensión ‘experiencia docente o profesional’ en la acreditación para profesor titular y para catedrático: dedicación docente, calidad de la actividad docente, calidad de la formación do-cente, calidad y dedicación a actividades profe-sionales en empresas, instituciones, organismos públicos de investigación u hospitales, distintas a las docentes e investigadoras, y otros méritos relacionados con la actividad profesional. Pero la ANECA [4] estableció, a título orientativo, dis-tintas puntuaciones máximas para los criterios mencionados, según que la acreditación fuera para profesor titular o para catedrático. En el primer caso, dichas puntuaciones fueron: 26, 8, 3, 3 y 2 (adicionales) puntos, respectivamente, sobre un total de 40 puntos. En el segundo caso,

sobre un total de 35 puntos, fueron: 22, 7, 3, 3 y 2 (adicionales) puntos.

Por lo que respecta a los concursos de acceso a plazas de los cuerpos docentes universitarios, la LOMLOU [2] determina que serán regulados por las propias universidades, de acuerdo con lo que establezcan sus estatutos. La normativa ministe-rial que desarrolla este tema [6] se limita a esta-blecer que el procedimiento de dichos concursos debe valorar, en todo caso, el historial académico, docente e investigador del candidato, y su pro-yecto docente e investigador; así como contrastar sus capacidades para la exposición y debate en la correspondiente materia o especialidad, ante la comisión y en sesión pública. En general, los concursos desarrollados por las universidades constan de dos o tres pruebas (raramente una sola), que incluyen, en todos los casos, la exposi-ción oral del currículo, del proyecto docente, del proyecto de investigación y, en el caso de plazas vinculadas, del proyecto asistencial sanitario, se-guido de un debate con los miembros de la comi-sión. En los concursos a plazas de profesor titular (no en los concursos a plazas de catedrático), las pruebas generalmente incluyen, también, la expo-sición de un tema de la materia (libremente ele-gido por el candidato o elegido por el candidato entre tres resultantes de sorteo). Y los concursos a plazas de catedrático (raramente los concursos a plazas de profesor titular) incorporan la expo-sición y debate de un trabajo de investigación original [7]. ¿Son estos procedimientos adecua-dos para evaluar las competencias docentes de los concursantes? Depende, en gran parte, de los criterios de evaluación y de los baremos que se utilicen, los cuales son fijados por las comisiones que resuelven los concursos.

En cuanto a la contratación como profesor contratado doctor, definida como de carácter permanente por la LOMLOU, esta ley establece como requisito necesario la previa evaluación positiva por la ANECA o por los órganos de eva-luación que la ley de las comunidades autónomas determine en el ámbito de sus respectivas com-petencias. Las normas del proceso de evaluación desarrollado por la ANECA [8] fijan cuatro cri-terios de evaluación: experiencia investigadora, experiencia docente, formación académica y experiencia profesional, y otros méritos. Dichas normas asignan como puntuaciones máximas para estos cuatro criterios 60, 30, 8 y 2 puntos, respectivamente, y enumeran los méritos a con-



siderar en cada criterio especificando las co-rrespondientes puntuaciones máximas. Como requisitos mínimos para la evaluación positiva fijan alcanzar 50 puntos en la suma de los cri-terios ‘experiencia investigadora’ y ‘experiencia docente’, y 55 puntos en el total de los criterios.

La mayoría de las agencias de las comunida-des autónomas que han desarrollado el proceso de evaluación previo a la contratación como pro-fesor contratado doctor permanente [9] agrupa-ron los méritos a evaluar en criterios semejantes a los establecidos por la ANECA, si bien los pe-sos relativos definidos para los diversos criterios fueron variables. Una situación especial se ha dado en Cataluña, por cuanto la Ley de Universi-dades de Cataluña, que estableció dos categorías dentro del profesor contratado doctor (la de pro-fesor agregado y la de catedrático contratado), sólo exige la evaluación previa de la actividad in-vestigadora como requisito imprescindible para poder participar en los concursos de acceso; la evaluación de la actividad docente se requiere solamente si así lo establecen las universidades en las correspondientes convocatorias.

Cabe señalar que, en el año 2006, la ANECA y las agencias autonómicas constituyeron la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU) con el fin de promover su colabora-ción, y publicaron un documento sobre ‘Armo-nización de la evaluación del profesorado’ con recomendaciones consensuadas [9].

Respecto a los concursos de acceso a plazas de profesor contratado doctor permanente convoca-das por las universidades, en general, se han desa-rrollado con procedimientos semejantes a los de los concursos a plazas de los cuerpos docentes [9].

Evaluación de la calidad de la actividad docente

La actividad docente es el conjunto de actuacio-nes que se realizan dentro y fuera del aula desti-nadas a favorecer el aprendizaje de los estudian-tes con relación a los objetivos y competencias definidas en un plan de estudios y en un contex-to institucional determinado. La responsabilidad de garantizar la calidad de la actividad docente que desarrolla el profesorado ya en ejercicio re-cae en cada universidad, y es ésta quien debe te-ner un sistema que asegure dicha calidad de for-ma fiable y sistemática. Las agencias de calidad

colaboran con las universidades y tienen como función principal comprobar que los sistemas de calidad que éstas han diseñado se han estableci-do y se aplican de forma adecuada.

Programa DOCENTIA

El programa DOCENTIA [10] es un programa compartido por la ANECA y agencias de evalua-ción de comunidades autónomas, iniciado en el año 2008, con el objetivo de apoyar y facilitar la evaluación de la calidad de la actividad docente del profesorado que realizan las universidades, garantizando el rigor de la evaluación y su ade-cuación a los objetivos previstos. Se propone ayu-dar a las universidades a disponer de un modelo validado que sea apropiado, útil, viable y preciso, y constituir una herramienta para favorecer la cultura de la calidad, alineando la evaluación de la actividad docente con los criterios de garantía de calidad de las titulaciones universitarias, así como la actividad docente del profesorado con los objetivos de la institución.

El modelo en el que se fundamenta este pro-grama establece como ‘dimensión cero’ o ‘condi-ción previa’ la dedicación docente, de forma que si el profesor no desarrolla las actuaciones que la describen no procede determinar la calidad de la docencia. Y considera tres dimensiones como objeto de evaluación de la actividad docente:

Planificacióndeladocencia:• organización y co-ordinación docentes, resultados de aprendizaje previstos, actividades de aprendizaje previstas, criterios y métodos de evaluación, materiales y recursos docentes.Desarrollodelaenseñanza:• actividades de en-señanza/aprendizaje realizadas, procedimien-tos de evaluación aplicados.Resultados:• objetivos formativos logrados por los estudiantes, mejoras de la actividad docen-te conseguidas.

Por otra parte, el modelo DOCENTIA establece cuatro criterios de evaluación de la actividad do-cente, alineados con las dimensiones anteriores:

Adecuación a los requerimientos establecidos •por la universidad y el centro.Satisfacción de los demás agentes implicados •en la enseñanza.


J. Carreras Barnés

Eficiencia en el desarrollo en los estudiantes de •las competencias establecidas.Orientación a la innovación docente.•

Finalmente, el modelo considera que las fuentes y procedimientos de recogida de información seleccionados para la evaluación de la actividad docente deben tener cuatro características: evitar posibles sesgos en la información recogida, ser válidos, ser viables y permitir la interacción con los evaluados. De acuerdo con ello, y teniendo en cuenta las dimensiones a evaluar, propone el autoinforme del profesor, el informe de los responsables académicos y las encuestas a los estudiantes, reconociendo que las universidades pueden incorporar a su diseño otras fuentes y procedimientos de recogida de información de elaboración propia.

Atendiendo a estos principios, las universida-des que decidan participar en el programa DO-CENTIA, formalizándolo mediante un convenio con la ANECA y la correspondiente agencia de evaluación autonómica, deberán elaborar un documento o manual para la evaluación de la actividad docente de su profesorado que recoja, como mínimo, los aspectos siguientes:

Aspectos estratégicos de la evaluación docente: •finalidad, ámbito de aplicación, obligatoriedad, periodicidad, plan de difusión, agentes impli-cados.Dimensiones y criterios de evaluación.•Fuentes y procedimientos de recogida de in-•formación: con inclusión de los formatos del autoinforme, del informe de las autoridades académicas y de la encuesta a los estudiantes.Procedimiento para realizar la evaluación: comi-•tés de evaluación, protocolo de evaluación, infor-me de evaluación, presentación de alegaciones.Procedimiento para la toma de acciones deri-•vadas de la evaluación y para el seguimiento de éstas.Procedimiento para la difusión de los resultados.•

Los manuales de evaluación docente elabora-dos por las universidades son verificados por una comisión de evaluación constituida por seis personas: el presidente (un académico), el se-cretario (un técnico de agencia de evaluación) y cuatro vocales (dos académicos, un profesional no académico y un estudiante). Estas personas son seleccionadas conjuntamente por la ANECA

y las agencias de evaluación de las comunidades autónomas que participan en el programa, ga-rantizando que no existan conflictos de intereses entre los evaluadores y las universidades cuyos manuales son objeto de verificación.

La comisión de evaluación, utilizando los pro-tocolos elaborados por las agencias de evalua-ción, analiza los manuales de manera colegiada y emite un informe provisional de verificación que recoge las valoraciones, recomendaciones y propuestas de mejora, y que puede ser positivo, positivo con condiciones o negativo. La agen-cia de evaluación correspondiente remite estos informes a las universidades, que en el caso de recibir una valoración positiva con condicio-nes dispondrán de un plazo de seis meses para presentar las observaciones pertinentes. La co-misión de evaluación revisa las modificaciones introducidas en los diseños originales y emite el informe definitivo de verificación.

Si el informe ha sido positivo, la universidad inicia las actuaciones previstas en su manual, pudiendo contar con el apoyo de la ANECA o de las agencias de evaluación autonómicas. El procedimiento diseñado se aplicará al menos durante dos años con carácter experimental y durante ese periodo será objeto de seguimiento por parte de la propia universidad y de las agen-cias de evaluación (que crearán al efecto una co-misión de seguimiento), a fin de comprobar que la evaluación de la actividad docente se está lle-vando a cabo de acuerdo con el proyecto inicial, e introducir ajustes y mejoras atendiendo a las exigencias y necesidades del contexto de aplica-ción. El proceso de seguimiento implicará la ela-boración anual de un informe de implantación por parte de las universidad, que será revisado por la comisión de seguimiento, la cual emitirá un informe señalando las posibles deficiencias detectadas y sugiriendo recomendaciones para mejorar la implantación del diseño. Valorado el segundo informe de implantación elaborado por la universidad, la comisión de seguimiento decidirá si el diseño puede ser certificado (para un período de cuatro años) o si debe aplicarse experimentalmente durante un año más.

Los resultados del desarrollo del programa DOCENTIA a finales del mes de abril del pre-sente año eran los siguientes: se había resuelto el proceso de verificación de 54 manuales, 9 se hallaban en fase de alegaciones y 19 en fase de seguimiento. No habían presentado su diseño



cinco de las universidades y otras cinco no ha-bían participado en el programa [10].

El seguimiento de la aplicación del manual de evaluación docente de seis universidades, en el que ha participado este ponente, ha revelado que uno de los puntos débiles que suele presentarse es la baja capacidad de discriminación, debido principalmente a que el diseño no distingue de manera adecuada el mero cumplimiento de lo que constituyen las obligaciones docentes de todo profesor de aquellas actuaciones que reve-lan una actividad docente innovadora, creativa y generosa, y a que son escasos los niveles de eva-luación establecidos. Se considera fundamental corregir este defecto; su persistencia conduciría al desprestigio del proceso y sería un importante factor de desmotivación del profesorado por lo que se refiere a la mejora de la calidad docente.

Bibliografía

1. European Association for Quality Assurance in Higher Education. Criterios y directrices para la garantía de cali-dad en el Espacio Europeo de Educación Superior. URL: http://www.enqa.eu/files/ESG%20version%20ESP.pdf.

2. Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se mo-difica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE de 13-IV-2007. p. 16241-60.

3. ANECA. Programa AUDIT. URL: http://www.aneca.es/ actividadesevaluacion/evaluacionenseñanzas/audit.aspx.

4. ANECA. Programa ACADEMIA. URL: http://www.aneca. es/actividadesevaluacion/evaluacionprofesorado/acredi-tacion_nacional.aspx.

5. Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, por el que se establece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universi-tarios. BOE de 6-X-2007. p. 40653-9.

6. Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 1313/2007, de 5 de octubre, por el que se regula el régi-men de los concursos de acceso a cuerpos docentes uni-versitarios. BOE de 8-X-2007. p. 40758-61.

7. Carreras J. Evaluación de la calidad docente y promoción del profesorado (VI). Legislación universitaria española (d): modificación de la Ley Orgánica de Universidades. Profesorado funcionario: de la habilitación a la acredita-ción (2004-2008) (2.ª parte). Educ Med 2009; 12: 131-47.

8. Resolución de 18 de febrero de 2005, de la Dirección General de Universidades, por la que se modifican de-terminados aspectos del procedimiento de presentación de solicitudes de evaluación o informe de la Agencia Na-cional de Evaluación de la Calidad y Acreditación para la contratación de personal docente e investigador, así como de los criterios de evaluación, establecidos en las resoluciones de 17 de octubre de 2002 y de 24 de junio de 2003, de la Dirección General de Universidades. BOE de 4-III-2005. p. 7875-87.

9. Carreras J. Evaluación de la calidad docente y promoción del profesorado (VII). Legislación universitaria española (e): modificación de la Ley Orgánica de Universidades. Profesorado contratado permanente (2004-2008). Educ Med 2010; 13: 205-21.

10. ANECA. Programa DOCENTIA. URL: http://www.aneca. es/actividadesevaluacion/evaluacionenseñanzas/docen-tia.aspx.


Introducción

La realización de una prueba única, de carácter nacional y de diseño centralizado tras la fina-lización de los estudios de grado, con objeto de seleccionar u ordenar a los aspirantes a acceder a un programa de formación especializada, refle-ja el actual paradigma en el que se evalúa y re-compensa fundamentalmente los conocimientos adquiridos durante los estudios universitarios. No obstante, el planteamiento de la pregunta que encabeza este escrito no es inocente y deja tras-lucir algunas inconsistencias que se tratarán de hacer patentes a lo largo del artículo. Además, se propondrá exponer las claves que permitan plan-tearnos otro paradigma, basado en la capacidad de aprender.

En la figura 1 se señalan los principales pa-sos que el estudiante de medicina debe dar para convertir su vocación en profesión y para seguir manteniendo sus conocimientos actualizados a lo largo de su vida. En este sencillo esquema se describe que, tras una prueba de acceso a la Fa-cultad de Medicina (examen de selectividad), el estudiante cursará sus estudios de grado para, al terminar éstos, ya como médico, realizar el exa-men de médico interno residente (MIR), y así op-tar a una plaza que le permita obtener un título de especialista y lo capacite legalmente para ejercer en el sistema sanitario público. La competencia alcanzada por el especialista representará el grado en el que ese médico puede utilizar los conoci-mientos, las aptitudes, las actitudes y el buen jui-cio asociados a la profesión, para poder desem-peñarse de manera eficaz en todas las situaciones que corresponden al campo de su práctica pro-

fesional. El profesional tiende a la excelencia y el profesionalismo exige acceder permanentemente a los valores de la profesión y a mantener el máxi-mo nivel personal de competencia exigible en cada momento. Todas las acciones encaminadas a ello configuran el desarrollo profesional continuo, que se podría definir como el proceso mediante el cual los profesionales adquieren, mantienen y mejoran sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes, lo que les permite continuar su ejerci-cio profesional de forma competente, esto es, con el nivel de calidad exigible en cada momento. Se trataría, en definitiva, de mantener el clásico es-quema aristotélico: aprender a pensar, aprender a decidir, aprender a ser.

Análisis del sistema actual

Situados en este esquema, la primera pregun-ta que deberíamos plantearnos es la clásica ante cualquier examen: ¿qué se valora en el examen MIR? Antes de responder sería adecuado realizar una breve reflexión. Se acepta que las institucio-nes que detentan la facultad de otorgar títulos han de ser responsables de aquello que ‘certifican’, pero si observamos el esquema anterior, parecería que no nos fiásemos de la capacidad de la univer-sidad para acreditar y quisiéramos asegurar la va-lidez de los títulos que otorga, la adecuación de la formación recibida. No olvidemos que si un mé-dico no ‘aprueba’ el examen, es decir, si no obtiene una puntuación suficiente que le permita acceder a la formación especializada, su reconocimiento como médico titulado sigue siendo válido.

a Director Médico, Hospital Universitario de la Princesa. Profesor asociado, UAM.

b Decano de la Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

[email protected]

Evaluación final: ¿sirve el examen MIR?

Francisco J. Aspa Marco a, Felipe Rodríguez de Castro b



F.J. Aspa Marco, et al

Se podría argumentar que una prueba como el examen MIR no quiere evaluar los conocimien-tos adquiridos, sino otro tipo de conocimientos y habilidades que no están suficientemente norma-lizados o que pertenecen a lo que podemos de-nominar ‘currículumoculto’. Es decir, que lo que se pretende valorar realmente son otras capaci-dades, necesarias para el ejercicio de la profesión médica, como habilidades de comunicación o de relación, empatía, inteligencia emocional, etc. Sin embargo, resulta evidente que un instrumento evaluador como el que se emplea en el examen MIR no permite una evaluación adecuada de es-tos aspectos ni es este su objetivo declarado.

A pesar de todo, además de servir de llave para acceder a una formación especializada, el examen MIR tiene otros valores añadidos que conllevan claramente una predicción de gran disfunción en-tre las necesidades asistenciales de la población y la necesidad de especialistas que genera nuestro modelo sanitario [1]. Como ejemplos se podrían mencionar el negocio de las academias prepara-torias, su papel como numerusclausus real para regular el mercado de especialidades, la formación de médicos de otras nacionalidades, el actuar defacto como un sistema de validación de títulos, etc.

Conviene que volvamos al esquema de la figura 1 y reflexionemos un poco más: ¿qué medicina se puede ejercer sin tener una especialidad vía MIR? Desde luego, ninguna ligada a la clínica si aten-

demos a las directrices europeas para ejercer en la sanidad pública [2]. En España se condicionó el ejercicio de las actividades de médico general, en el marco de su régimen nacional de seguridad social, a la posesión del título de especialista en Medicina Familiar y Comunitaria.

Las siguientes preguntas que surgen son: ¿qué relación tengo entre la oferta y la demanda?, ¿cuántas plazas MIR oferto y cuántas solicitudes tengo? En la figura 2 se muestran datos muy es-clarecedores. El inicio de la formación especiali-zada vía MIR, junto con un excesivo número de licenciados, supuso para nuestro país, a finales de los años setenta, un cambio en la estructura de la profesión hasta entonces desconocido. Sólo unos pocos accedían a la formación especializada. El resto, asimilado a un ‘cierto’ segundo nivel, buscó un hueco laboral básicamente en la atención pri-maria, en las zonas rurales y en las bolsas del paro. En numerosas ocasiones actuaron como médicos especialistas, aunque sin título, lo que más tarde originó otra situación paradójica a la que hubo que poner remedio: los médicos especialistas sin título oficial (‘MESTOS’).

En conjunto, la cifra de candidatos médicos presentados al examen ha pasado de 23.890 en 1983 a 6.726 en el año 2011. También se ha modi-ficado su procedencia, de forma que, por ejemplo, para el caso de las plazas adjudicadas a Medici-na Familiar y Comunitaria, de un total de 1.648

Figura 1. Pasos a dar en la titulación/formación como médico.



plazas en 2005-2006, el 1,6% correspondía a mé-dicos comunitarios no españoles y el 11,8% a no comunitarios. Para el año 2009-2010, de un total de 1.904 plazas, el 4,2% correspondía a comunita-rios y el 40,5% (771 plazas) a no comunitarios.

El examen MIR es, posiblemente, un punto es-tratégico en la vida profesional de los médicos y tiene una de las mayores potencialidades de pro-mover cambios en cascada en su entorno, con re-percusiones tanto en la etapa de grado como en la de especialización [1]. Los autores de este ar-tículo, por su dedicación profesional, llevan más de 20 años asistiendo a la llegada a sus centros de diferentes promociones de residentes e, indepen-dientemente de la especialidad, de la procedencia o de las diversas circunstancias que concurren, una afirmación es constante: el tipo de examen MIR actualmente existente actúa de forma deter-minante sobre el tipo de enseñanza que se realiza en las universidades. No sólo modifica el sistema de enseñanza, sino que los alumnos del grado o licenciatura filtran aquellos aspectos de su for-mación según que éstos se acomoden al tipo de examen al que se van a someter, primando los aspectos que consideran útiles y soslayando los que consideran ajenos a este fin último: aprobar el examen y obtener una plaza de formación es-pecializada. Si la universidad vive de espaldas a esta realidad constatable, puede darse el caso de

que elabore estrategias pedagógicas innovadoras, pero que éstas se desarrollen en una especie de limbo, con unos estudiantes que pueden llegar a considerar su formación universitaria como un trámite completamente alejado de la realidad. De hecho, se está asistiendo a fenómenos preocu-pantes, como la utilización de los manuales ela-borados por las academias de preparación para la prueba MIR como libros de uso habitual por parte de estudiantes de facultades prestigiosas de nuestro país, o la iniciación de la preparación al examen en estas academias durante el último año de la licenciatura, convirtiendo esta actividad en prioritaria en relación con sus obligaciones aca-démicas como pregraduados.

Los análisis más habituales acerca de la prueba de acceso MIR se centran en examinar aspectos menos trascendentes, como el número de pregun-tas por especialidad, destacando que la distribu-ción de éstas responde predominantemente a una estrategia cuantitativa de reparto de materias y no a su pertinencia o a un análisis de competencias médicas predeterminadas. Otro enfoque común es analizar la oferta de plazas por especialidad o establecer un ranking de universidades en base a criterios tan arbitrarios como el número de estu-diantes que se sitúan entre los 100 primeros pues-tos, lo que sin duda se presta a manipulaciones interesadas, ya que no se tiene en cuenta la razón entre los primeros puestos y el número de egre-

Figura 2. Sistema MIR: licenciados en Medicina, plazas MIR y número de presentados.


F.J. Aspa Marco, et al

sados. En todo caso, el Ministerio de Educación elabora su propio ranking en el que los expertos consideran unos percentiles distintos y, aparente-mente, más reflexionados.

Vázquez et al [1] realizan un análisis DAFO so-bre el examen MIR que mejora nuestra compren-sión de estos aspectos. A modo de resumen, los autores extraen las siguientes conclusiones:

Debilidades:• 1. Sólo analiza algunos aspectos cognitivos; 2. La validez no es óptima a causa del número de preguntas que contiene; 3. Los hospitales son receptores pasivos; 4. Los exá-menes tienen un formato escrito clásico.Amenazas:• 1. El estudiante centra sus estudios en el examen MIR; 2. La preparación del MIR se hace con proveedores externos.Fortalezas:• 1. Afecta a todo el colectivo médi-co; 2. Transparencia, equidad y accesibilidad.Oportunidades:• 1. Nueva propuesta de licen-ciatura médica; 2. Nuevas metodologías de for-mación y entrenamiento; 3. Tecnologías de in-formación y comunicación.

Otros planteamientos

En otras latitudes se plantean otro tipo de prueba de acceso a la formación especializada. El ejem-plo más conocido es el desarrollado en Estados Unidos, denominado UnitedStateMedicalLicen-singExamination (USMLE) [3], que lo constitu-yen tres fases distintas: la primera se centra en las ciencias básicas aplicadas a problemas clínicos; la segunda fase evalúa el conjunto de conocimien-

tos y habilidades necesarios para la práctica clí-nica, y la tercera aborda aspectos relacionados con esta última y que un médico general debe poder afrontar en su etapa inicial. En conjunto, la prueba tiene alrededor de 1.200 preguntas, 11 estaciones con enfermos simulados y 20 casos clí-nicos completos desarrollados por ordenador. Se requieren cinco días, con jornadas de ocho horas, para su ejecución, y al contrario que el examen MIR, no existe una prueba única y simultánea, sino que los candidatos disponen de un año para pasar las etapas mencionadas.

En nuestro país, en la convocatoria anterior, se introdujeron una serie de modificaciones con respecto a la estructura tradicional del examen MIR, que básicamente consistieron en la inclu-sión de supuestos clínicos con apoyo iconográ-fico. Aunque sólo ha sido un tímido avance, su-pone un paso en la dirección correcta en la que podría profundizarse aprovechando el desarro-llo tecnológico a nuestro alcance. Además, y con objeto de dar cumplimiento a lo contemplado en la Ley de Ordenación de las Profesiones Sa-nitarias (LOPS), una alternativa no desdeñable es que, en un próximo futuro, las facultades rea-lizaran una prueba al final del grado, de diseño central y ejecución descentralizada, que con las debidas garantías de equidad evaluara aspectos relacionados con las habilidades clínicas y de comunicación, y que tuviera validez académica reconocida para el acceso a la formación espe-cializada.

Nuevo paradigma: acrecentar nuestra capacidad de aprender

En pocas profesiones, la renovación continua del conocimiento se hace tan necesaria como en la medicina. Sin que esté próxima aún la edad de ju-bilación de los autores, cuando ambos comenza-mos a ejercer la medicina no existía por ejemplo la tomografía axial computarizada (TAC) ni, por supuesto, la tomografía por emisión de positro-nes-TAC; tampoco se conocían la mayor parte de los antibióticos que ahora manejamos de forma más habitual, ni la familia de los antiinflamato-rios ligados a la inhibición del factor de necrosis tumoral o los nuevos fármacos oncológicos, por citar sólo algunos ejemplos. Lo mismo podría co-mentarse a propósito de las modificaciones en los

Tabla. Siglo xxi: nuevo paradigma en la gestión del conocimiento.

Desarrollar estrategias de conocimiento

Reglas operativas claras que nos permitan:

Gestionar el conocimiento

Gestionar nuestra capacidad de aprender



paradigmas fisiopatológicos, genéticos o bioquí-micos a los que continuamente asistimos.

Resulta absolutamente imprescindible que los médicos incorporen en su método de trabajo estructuras estables que les permitan mantener operativa su capacidad de aprender (Tabla). Es básico que en el método de estudio, ya en la etapa de formación universitaria, se desarrollen estra-tegias que permitan gestionar el conocimiento y nuestra capacidad de incrementarlo, modularlo y matizarlo.

Bibliografía

1. Vázquez G, Murillo-Cabezas F, Gómez J, Martín C, Cha-ves J, Peinado JL. El examen MIR, su cambio como una opción estratégica. Educ Med 2008; 203-6.

2. Directiva 2005/36/CE del Parlamento Europeo y del Con-sejo de 7 de Septiembre de 2005, relativa al reconocimien-to de cualificaciones profesionales.

3. United State Medical Licensing Examination. URL: http://www.usmle.org. [17.10.2010].


Introducción

Para cualquier estudiante, la evaluación es un punto de radical importancia en su proceso for-mativo no sólo como mecanismo de garantía de adquisición de competencias y conocimientos, sino también, en un importante grado, como mecanismo ‘llave’ para avanzar en dicho proceso.

En el caso de los estudiantes de medicina esta-mos sometidos a un largo proceso de evaluación, que se desarrolla desde nuestra entrada en las fa-cultades de medicina con la prueba de selectivi-dad, hasta la realización del examen MIR para acceder a la formación especializada.

Un cambio en el modelo de docencia debe conllevar así mismo un cambio en el modelo de evaluación, dado que ésta debe formar parte in-tegral del desarrollo docente de una asignatura en un proceso continuo de aprendizaje. Por lo tanto, en los próximos años, no podremos de-cir que hemos conseguido alcanzar un auténtico cambio metodológico con la implantación de los nuevos planes de estudio si no se acompaña de un cambio igual de importante en los métodos de evaluación.

El Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina (CEEM), como órgano que de manera legítima ostenta la representación de los estudiantes de nuestro país, a través de las delegaciones y con-sejos hemos tratado en varias ocasiones distintos temas y debates concernientes a nuestra evalua-ción. En el momento presente, la evaluación de los estudiantes de medicina se enfrenta a dos retos: la actualización de las metodologías do-centes con la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en los nuevos planes

y la adaptación del examen MIR a lo establecido por la Ley de Ordenación de las Profesiones Sa-nitarias (LOPS) [1]. Desde el CEEM queremos garantizar que ambos procesos se realicen aten-diendo a criterios de objetividad y equidad.

Evaluación objetiva

Si hablamos de evaluación objetiva debemos tener claro cuál es el auténtico significado de ambos términos. De acuerdo con el diccionario de la Real Academia Española, algo es objetivo cuando es desinteresado y desapasionado y per-teneciente o relativo al objeto en sí mismo, con independencia de la propia manera de pensar o de sentir. Si nos fijamos, por otro lado, en la palabra ‘evaluación’, tenemos que se trata de la acción de estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Para los estudian-tes también posee un componente importante de elemento acreditativo de la adquisición de esos conocimientos y competencias que les permite avanzar en su formación.

Por lo tanto, cuando perseguimos una eva-luación objetiva debemos buscar elementos que permitan valorar la totalidad de los conocimien-tos, las aptitudes y el rendimiento del estudian-te, independientemente de la manera de pensar o sentir del evaluador. En una carrera como la nuestra, de alto componente humano en la prác-tica diaria, encontrar un balance adecuado entre un método que nos permite valorar de manera minuciosa el mayor número de elementos posi-ble, sin entrar en el campo de la subjetividad del evaluador, será especialmente complejo.

Representante de alumnos, 4.º curso. Facultad de Medicina. UAM. Presidente del Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina (CEEM).

[email protected]

Evaluación objetiva: el punto de vista de los estudiantes

Íñigo Noriega Echevarría




Estado actual de la evaluación del alumno de medicina en España

La evaluación del estudiante de medicina a lo largo de su carrera es uno de los puntos más conflictivos de su paso por la universidad. De hecho, la evaluación puede llegar a ser uno de los puntos que centre el proceso de aprendiza-je para el alumno, sobre todo en determinados planes de estudio, en los que la existencia de determinadas asignaturas denominadas ‘llave’ pueden cerrar el paso a una determinada asig-natura o, incluso, a un curso entero [2]. Por ello, muchas veces los alumnos centran su aprendiza-je en el esfuerzo por aprobar, dejando de lado en numerosas ocasiones la motivación como motor del proceso.

A lo largo de la carrera, los estudiantes nos enfrentamos a la evaluación de materias muy distintas entre sí. Empezamos con las materias básicas de contenidos predominantemente teó-ricos para ir avanzando poco a poco hacía las materias clínicas, en las cuales las evaluación de las competencias prácticas van (o más bien deberían ir) en aumento. Incluso dentro de los conocimientos teóricos, las diferencias entre las distintas asignaturas parecerían aconsejar la adaptación de los métodos de evaluación. Sin embargo, a día de hoy, la evaluación de los alum-nos en nuestro país se basa fundamentalmente en dos modalidades:

Examenmultirrespuestaotipotest.• En este tipo de exámenes, el alumno debe elegir una o más respuestas a una determinada pregunta de en-tre las propuestas. Método de fácil corrección en el que el corrector difícilmente puede en-trar en valoraciones subjetivas, pero que sin embargo deja de lado el trabajo de desarrollo por parte del alumno. Podríamos incluir aquí, por su similitud, las preguntas de tipo ‘verda-dero o falso’.Preguntasdedesarrollo.• Ante un tema o una cuestión propuestos, el alumno debe redactar y elaborar la respuesta por escrito o en forma de respuesta oral. Frente a los exámenes mul-tirrespuesta, permite un mayor ejercicio de ra-zonamiento por parte del alumno. Sin embar-go, dado la alta susceptibilidad de introducción de valoraciones subjetivas en la corrección que este tipo de preguntas presenta, suelen ser bas-tante rechazados por parte de los alumnos.

La realización de exámenes orales está cada vez más en desuso, dado que su única diferencia con las preguntas de desarrollo escritas es la del em-pleo de las habilidades comunicativas del estu-diante, que pueden ser evaluadas por otro tipo de actividades más allá de la evaluación de la materia, como la presentación oral de trabajos y, por otro lado, requiere mucho más esfuerzo que el examen escrito.

En este punto es importante plantearse el por-qué de la importante proliferación de los exáme-nes de tipo multirrespuesta, a lo que podemos dar varias contestaciones: en primer lugar, son exámenes relativamente objetivos, como se se-ñalaba antes, ya que las respuestas correctas son fácilmente contrastables y comparables en dis-tintos ejercicios, aunque más adelante discutiré hasta qué punto esto se debe considerar objetivo. También se trata de exámenes de corrección re-lativamente fácil cuando el docente se enfrenta a cientos de ejercicios. Por último, cabría pregun-tarse si este aumento se puede deber en parte a una posible adaptación del método docente al examen MIR (ésta es una de las creencias gene-ralizadas entre los alumnos).

Con respecto a esto, convendría hacer una aclaración al respecto de si una evaluación a base de preguntas multirrespuesta puede considerarse objetiva. Efectivamente, las respuestas planteadas suelen ser objetivamente correctas, pero no hay que confundir esto con la esencia de la evaluación objetiva como método para estimar los conoci-mientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos, dado que una evaluación sobre, por ejemplo, la realización de un determinado proceso quirúrgi-co, no puede ser objetiva si se evalúa únicamente con un examen tipo test, que se ve limitado a la evaluación de conocimientos y requerirá de otros métodos para valorar las aptitudes del alumno en ese determinado proceso. Por ello, el hecho de que una respuesta sea objetivamente correcta no implica una evaluación objetiva.

Resulta especialmente llamativa la escasa atención que se presta a la evaluación de com-petencias prácticas en nuestro país. Tal como señala la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina, ‘lo que no se evalúa, se devalúa’, y por ello, quizá éste haya sido uno de los condicionantes de la devaluación del conte-nido práctico de la formación de pregrado.

Otro de los rasgos característicos de los proce-sos evaluativos en nuestro país es que tienen lu-



gar en base a periodos finales de exámenes en los cuatrimestres, más que en base a una evaluación continua integrada en el programa formativo de manera mayoritaria. Sin dejar de lado que ambos procesos no son excluyentes y que pueden be-neficiarse mutuamente, la falta de la evaluación continua nos debe hacer reflexionar sobre si la forma adecuada de fomentar el estudio a lo largo de la vida (life-longlearning), uno de los objeti-vos fundamentales del proceso a Bolonia, con-siste en evaluar al alumno una sola vez al año. También debemos preguntarnos si se consigue una evaluación más objetiva con un único exa-men, por muy extenso que pueda ser, o con un proceso de evaluación constante, o si no estamos desaprovechando la oportunidad de aprendizaje intrínseca a la evaluación.

En resumen, actualmente, la evaluación de los estudiantes de medicina de nuestro país se hace predominantemente en torno a dos elementos comunes: predominio de la evaluación teórica frente a la evaluación práctica, tanto para com-petencias teóricas como prácticas, y evaluación basada de forma mayoritaria en exámenes fina-les en detrimento de la evaluación continua.

Perspectivas de futuro sobre la evaluación del estudiante de medicina en nuestro país

La adaptación al EEES debería implicar un cam-bio radical en la metodología docente y, como tal, no se puede dejar de lado la evaluación. La revalorización de las competencias prácticas y del médico, que pasa de ‘saber’ a ‘saber hacer’, sólo podrá alcanzarse plenamente cuando exis-tan mecanismos que certifiquen de la manera más objetiva posible que el estudiante ha alcan-zado los objetivos planteados. Es evidente que con los métodos que actualmente predominan en nuestras facultades esto no se puede conse-guir a todos los niveles.

Sin embargo, son varias las facultades que ya andan en esa dirección. Como muestran los re-sultados de una encuesta pasada por la Comi-sión InfoMIR del CEEM –comisión que estudia las propuestas y novedades sobre el sistema de formación MIR, de cara a la mesa redonda del III Congreso de Educación Médica del CEEM (Albacete, 22-23 de abril de 2010), titulada ‘Las facultades de medicina en el marco de la nueva

prueba de acceso al sistema de formación espe-cializada’–, a pesar de la escasa presencia de la evaluación práctica en nuestras facultades, los estudiantes en general consideran que ésta se hace de una manera objetiva (un 83% en las fa-cultades de creación posterior al 2008 y un 76% en las de creación anterior).

Es más, según esta misma encuesta el 43% de las facultades ya contaban con pruebas de eva-luación clínica objetiva y estructurada (ECOE) en los planes de estudios vigentes en el curso 2009-2010. A pesar de que la gran mayoría de nuestras facultades no tiene este tipo de pruebas implantadas, podemos considerarlo como un primer indicador de cambio.

Evaluación del profesorado y de los planes de estudios por parte de los estudiantes

El estudiante, como un miembro más de la uni-versidad, no debe contentarse solamente con ser un agente pasivo en su paso por la facultad. Debe ser capaz también de intervenir en los procesos de mejora de la docencia y de construcción de auténtica universidad. La perspectiva global que adquiere el alumno debe complementar a la de profesores, personal de administración y ser-vicios y al resto de la comunidad universitaria. Por ello, desde el CEEM y las delegaciones de alumnos siempre hemos intentado fomentar esta participación crítica del alumnado dentro de las facultades.

Actualmente, las herramientas de las que dis-ponemos los estudiantes para valorar a los pro-fesores son insuficientes. En la mayoría de los casos se basan únicamente en encuestas cerra-das cumplimentadas puntualmente a lo largo del curso para valorar el trabajo de nuestros profe-sores. Rara vez los resultados de estas encuestas conllevan repercusión alguna y muchas veces sus resultados caen en el olvido. Estas encuestas suelen ser muy genéricas y raramente pueden ahondar en la diversidad de asignaturas que tie-ne nuestra carrera.

En cuanto a la evaluación de los planes de es-tudio, la participación de los estudiantes, a través de sus representantes, debe ser esencial, no sólo como usuarios, sino como los únicos capaces de aportar una visión global al proceso. Los estu-diantes de medicina tenemos la suerte de contar



con asociaciones de estudiantes y órganos re-presentativos con una implantación sin prece-dentes en nuestro país y debemos ser capaces de formarnos y trabajar en educación médica para poder aportar el máximo posible en el momento actual, tal como las propias instituciones educa-tivas han señalado [3].

Examen MIR ¿evaluación final objetiva?

Por último, no podemos olvidarnos de la prueba de acceso al sistema de formación especializada o examen MIR. El examen MIR es una de las pruebas determinantes para los estudiantes de medicina, sobre todo para los alumnos de los últimos cursos. Prueba de ello es el importante debate existente dentro de nuestro colectivo con respecto a las actuales propuestas de modifica-ción tanto del sistema como de la prueba MIR.

El examen MIR es una prueba escrita de ám-bito nacional que desde la convocatoria del año 2009 cuenta con 225 preguntas multirrespuesta, 10 de las cuales se apoyan en imágenes. Tradi-cionalmente, el puesto final del estudiante se ob-tenía al dar un 75% del peso al valor obtenido en la examen, y el 25% restante, al expediente académico. Sin embargo, recientemente, a tra-vés de la correspondiente Orden Ministerial [4], esto ha cambiado y el expediente académico ha pasado a valer tan sólo un 10%, de acuerdo con el planteamiento que ha defendido, entre otras organizaciones, el CEEM [5].

Por lo explicado anteriormente, no podemos considerar un examen tipo test como una eva-luación objetiva final del médico recién egresa-do, dado que en el momento actual este examen no es capaz de medir mucho más que los co-nocimientos del estudiante. ¿Qué sentido tiene entonces realizar un examen de ámbito nacional para entrar en el sistema de formación especiali-zada? El de equiparar. Si bien no está demostra-do, parece existir una importante desigualdad en

los métodos evaluadores de nuestras facultades. Por ello, elegir plaza en base al expediente como criterio puede ser potencialmente injusto para los estudiantes formados en aquellas facultades más exigentes. Con el fin de clarificar este aspec-to, la Comisión InfoMIR del CEEM lleva mucho tiempo trabajando en el ‘Estudio InfoMIR’, que pretende desvelar si finalmente existe alguna re-lación entre el puesto MIR final y el valor del ex-pediente en función de la facultad de origen.

En conclusión, el examen MIR no puede considerarse un examen objetivo final para los estudiantes de medicina, sino como una prueba equitativa que permite comparar a los candidatos con el fin de ordenarlos. Si bien la incorporación de mayor número de casos clínicos y preguntas apoyadas en imágenes constituyen una impor-tante ayuda para potenciar la dimensión clínica del examen, como el CEEM defiende, resulta im-probable que podamos encontrar en un examen tipo test la respuesta a la evaluación objetiva fi-nal de un estudiante de medicina..

Bibliografía

1. Ley 44/2003 de Ordenación de las Profesiones Sanitarias (LOPS). BOE n.º 280. p. 41442-58.

2. Universidad Autónoma de Madrid. Plan de estudios de la licenciatura de Medicina. 1999. URL: http://www.uam.es/centros/medicina/planes_de_estudio.html.

3. Prague Communique. Towards the European Higher Education Area. URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf.

4. Ministerio de Sanidad y Política Social. Orden SAS/2158/ 2010. BOE n.º 191. p. 69167-70.

5. Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina. Actas de propuestas al Ministerio de Sanidad y Política Social de las LX Jornadas Estatales de Estudiantes de Medicina, 2010. URL: http://www.ceem.org.

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Directores: Julio Álvarez-Builla Antonio Echavarren Jesús Ezquerra

EUROFORUM Infantes, El Escorial, Madrid. 14 y 15 de abril de 2011 _______________________________________________________________

20º Simposio Científico Fundación Lilly sobre Enfermedades metabólicas.

Noviembre 2011

MAS INFORMACIÓN:

C/ María de Molina 3, 1º 28006 Madrid Tel.: 91 781 50 70 Fax: 91 781 50 79 [email protected]

www.fundacionlilly.com

Premios Cátedra de Educación Médica

Los Premios Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM, pretenden reconocer los mejores proyectos o trabajos realizados en el campo de la educación médica y la innovación educativa. Convocatoria Anual

Plazo presentación solicitudes (primavera – verano) Jurado y resolución (otoño) Acto Académico de entrega de los premios (otoño)

Modalidades:

Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Grado Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Postgrado y/o Formación de Especialistas

RESUMEN CONVOCATORIAS

2010 Premio al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Grado 2010: - Innovación educativa en la Universidad: La enseñanza de la Fisiología en el Grado de

Medicina. - Presentado por: Jordi Palés Argullós. Presidente de la Sociedad Española de Educación

Médica. - Promueve: Sociedad Española de Ciencias Fisiológicas (SECF) y Sociedad Española de Educación

Médica (SEDEM) Premio al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Postgrado y/o Formación de Especialistas 2010: - Desarrollo Profesional Continuo en Atención Primaria (DPC-AP) - Presentado por: Ignacio Cantero Santamaría. Vocal de la Junta directiva de la Sociedad

Española de Médicos de Atención Primaria. - Promueve: Sociedad Española de Médicos de Atención Primaria (SEMERGEN)

2009

Premio al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Grado 2009: - Plan de Gestión de la Formación Especializada del Hospital de Cruces. - Presentado por: Jesús Morán Barrios. Director Unidad de Docencia del Hospital de Cruces. Premio al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Postgrado y/o Formación de Especialistas 2009: - Evaluación de la competencia clínica de las facultades de Medicina de Cataluña 1994-

2006. Evolución de los formatos de examen hasta la ECOE.

- Presentado por: Josep María Martínez Carretero (†)

2008

Premio al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Grado 2008: - El Libro Blanco del Grado de Medicina. - Presentado por: José María Peinado Herreros. Decano de la Facultad de Medicina

Universidad de Granada. Premio al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Postgrado y/o Formación de Especialistas 2008: - Manual "Formación en Cirugía Laparoscópica paso a paso". - Presentado por: Jesús Usón Gargallo. Director del Centro de Cirugía de Mínima Invasión de

Cáceres.

MAS INFORMACIÓN:

Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid

Av. Complutense s/n. Ciudad Universitaria - 28040 Madrid Tel.: 913942078 email: [email protected] [email protected]

www.ucm.es/centros/webs/fmed www.fundacionlilly.com






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