edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej

Urszula Sawicka

Nr albumu: 338830

Edukacja muzealna

w instytucjach sztuki współczesnej

Praca magisterska

na kierunku Pedagogika

w zakresie edukacji medialnej

Praca wykonana pod kierunkiem

dr hab. Krystyny Pankowskiej, prof. UW

Zakład Teorii Wychowania Estetycznego

Warszawa, czerwiec 2014

Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest

dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych

4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.

Stro

na2

Streszczenie

Głównym celem pracy jest przedstawienie funkcji edukacji muzealnej

i przeanalizowanie praktyk edukacyjnych w muzeach i galeriach sztuki współczesnej. Dwa

pierwsze rozdziały pracy to zarys historyczny rozwoju muzealnictwa i edukacji muzealnej. W

trzecim rozdziale przedstawione jest kilka wybranych koncepcji pedagogicznych, w obszarze

których mieszczą się działania edukacyjne związane ze sztuką, a także wybrane modele

edukacji muzealnej. Badania zostały przeprowadzone w formie wywiadów z pracownikami

działów edukacyjnych trzech instytucji, które zajmują się wystawianiem sztuki współczesnej

w Warszawie. Uwzględniono w nich sposoby pracy, typy działań, pozycję działów

edukacyjnych oraz ich rolę w instytucjach zajmujących się udostępnianiem sztuki

współczesnej.

Słowa kluczowe

Muzeum, edukacja muzealna, wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę, Centrum

Sztuki Współczesnej Zamek Ujazdowski, Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie,

Zachęta Narodowa Galeria Sztuki

Dziedzina pracy (kody wg programu Socrates-Erasmus)

05-900 Inne nauki z zakresu pedagogiki i kształcenia nauczycieli

Tytuł pracy w języku angielskim

Museum education in contemporary art institutions





Stro

na3

SPIS TREŚCI

Wstęp .............................................................................................................................................. 5

1.1. W drodze do współczesności ....................................................................................... 8

1.2. Muzeum sacrum ........................................................................................................ 11

1.3. Muzeum forum .......................................................................................................... 13

Rozdział II. Edukacja muzealna .......................................................................................... 16

2.1. Najważniejsze zagadnienia historii edukacji muzealnej ........................................... 16

2.2. Edukacja muzealna w Polsce ..................................................................................... 18

Rozdział III. Modele edukacji muzealnej w świetle teorii i dyskursów pedagogicznych . 25

3.1. Koncepcja pedagogiki progresywistycznej i postępowa edukacja muzealna ........... 26

3.2. Koncepcja wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę ........................... 27

3.3. Wybrane muzealne modele edukacyjne .................................................................... 29

3.3.1. Cztery dyskursy edukacji muzealnej .................................................................. 30

3.3.2. Typologia czterech spojrzeń zwiedzającego ...................................................... 31

3.3.3. Praktyki edukacji muzealnej w Polsce ............................................................... 32

Rozdział IV. Podstawy metodologiczne badań własnych .................................................... 34

4.1. Przedmiot i cel badań ................................................................................................ 34

4.2. Problemy badawcze ................................................................................................... 35

4.3. Metody badawcze, techniki i narzędzia badawcze .................................................... 35

4.4. Organizacja i obszar badań ........................................................................................ 36

Rozdział V. Analiza i interpretacja badań własnych ......................................................... 38

5.1. Ogólna charakterystyka: organizacja pracy działów edukacji .................................. 38

5.2. Kim są pracownicy działu edukacji ........................................................................... 39

5.3. Charakterystyka działalności poszczególnych działów edukacji .............................. 39





Stro

na4

5.3.1. Zakres działań działu edukacji w Zachęcie Narodowej Galerii Sztuki .............. 40

5.3.2. Zakres działań w Centrum Sztuki Współczesnej w Zamku Ujazdowskim -

Programu Edukacji ........................................................................................................... 42

5.3.3. Zakres działań edukacyjnych Laboratorium Edukacji Twórczej ....................... 42

5.3.4. Zakres działań działu Badań i Edukacji Muzeum Sztuki Nowoczesnej ............ 44

5.4. Rola edukacji w instytucji sztuki współczesnej według pracowników badanych

działów edukacji, oraz ocena ich działalności ..................................................................... 46

5.5. Misja edukacyjna, cele działań i sposoby ich opracowywania ................................. 49

5.6. Weryfikacja realizowanych celów i badania nad publicznością ............................... 52

5.7. Oczekiwania odbiorcy, problemy i sposoby ich rozwiązywania .............................. 53

5.8. Działania muzealne w moim doświadczeniu pedagogicznym .................................. 57

Zakończenie ................................................................................................................................. 60

Bibliografia .................................................................................................................................. 62





Stro

na5

Wstęp

Edukacja muzealna coraz częściej jest uznawana za jedną z najważniejszych funkcji

muzeum. Instytucja ta jest obiektem bardzo złożonym, który ewoluował na przestrzeni lat,

zarówno w zakresie swoich funkcji, jak i materii, z której zbudowane są jego fundamenty.

Najprościej ujmując, muzeum pracuje z dziełami, które tworzą kolekcje dla odbiorców.

Czynnik ludzki ma kluczowe znaczenie dla zrozumienia działalności muzealnej, prowadzonej

przez pracowników muzeum i ich stosunku do publiczności, dla której muzeum jest

przeznaczone. We wstępie do Key Concepts of Museology1 André Desvallées i François

Mairesse rozpoznają trzy podstawowe funkcje muzeum: ochronę (w tym nabywanie,

konserwację i zarządzanie zbiorami), badania oraz komunikację, obejmującą edukację i

wystawy, niewątpliwie dwie najbardziej widoczne funkcje. W zależności od kraju, są one

także regulowane przez ustawy rządowe. W Polsce cele realizowane przez muzeum

porządkuje ustawa z dnia 21 listopada 1996 r., „O muzeach”2.

Muzeum jest instytucją służącą społeczeństwu, zatem jego funkcja edukacyjna jest dla

mnie sprawą kluczową. Sama edukacja, jak wynika z definicji, to „ogół czynności i procesów

mających na celu przekazywanie wiedzy, kształtowanie określonych cech i umiejętności”3. W

kontekście sztuki i edukacji muzealnej odnosi się to zarówno do wzbogacania wiedzy

odbiorcy, zwracania uwagi na rolę historii sztuki, rozumienia dzieła artystycznego, czy

kształcenie umiejętności świadomego odbioru. Zmieniający się charakter instytucji i rozwój

nauk pedagogicznych, uformował nowy kształt edukacji muzealnej oraz postawił przed nią

nieznane dotąd wyzwania. Trwający od kilkudziesięciu lat proces badań nad edukacją

muzealną otwiera kolejne pytania dotyczące problemów i zakresu jej działań w przestrzeni tej

instytucji. Jednak, choć muzea przechodzą dynamiczną przemianę, wynikającą z nowych

perspektyw badawczych, edukacja wciąż jest traktowana drugorzędnie wobec innych funkcji

muzealnych. W Polsce proces ten odbywa się znacznie wolniej niż na świecie, a charakter

polskich muzeów wciąż jest zakorzeniony w XIX-wiecznych ideach wystawienniczych,

ukierunkowanych głównie na przedmiot, czyli dzieło artystyczne.

1 A. Desvallees, F. Mairesse, Key Concepts of Museology, Armand Collin 2010.

2 Ustawa z dnia 21 listopada 1996 r., O muzeach, Dz.U. 1997 nr 5 poz. 24.

3 Nowy Słownik Języka Polskiego PWN, red. E. Sobol, PWN, Warszawa 2002, s. 263.





Stro

na6

Jedną z ważniejszych publikacji światowych w tej dziedzinie, jest antologia The New

Museum wydana w 1989 roku pod redakcją Petera Vergo. Spośród wielu dzieł o tej tematyce

warto również wymienić dwie istotne polskie publikacje, które przyczyniły się do rozwoju i

wzmocnienia funkcji edukacyjnej muzeum oraz tworzenia zaplecza naukowego w tym

zakresie. Są to: Edukacja muzealna, Antologia tłumaczeń4 pod redakcją Joanny Skutnik i

Marcina Szeląga, zbiór ważnych tekstów dotyczącej edukacji w muzeach i myśli edukacyjnej

na świecie oraz raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce Edukacja muzealna w Polsce.

Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju5 również pod redakcją Szeląga, badający stan

praktyk edukacyjnych na płaszczyźnie polskiego muzealnictwa.

Podjęłam się napisania pracy magisterskiej dotyczącej edukacji muzealnej, ponieważ

odbywając praktyki w muzeach i galeriach sztuki w Warszawie i Poznaniu, miałam okazje

obserwować różne metody pracy działów oświatowych. Po przeczytaniu raportu o stanie

edukacji muzealnej w Polsce i zapoznaniu się z badaniami prowadzonymi w tym zakresie,

postawiłam sobie pytanie o problematyczność stosowania wyników owych badań w praktyce.

Celem mojej pracy jest przedstawienie funkcji edukacji artystycznej i przeanalizowanie

praktyk edukacyjnych pod kątem potrzeb odbiorcy w muzeach i galeriach sztuki

współczesnej.

Głównym zadaniem mojej pracy jest odpowiedź na pytanie: czy i w jaki sposób jest

ona realizowana przez edukatorów, szczególnie w zakresie sztuki współczesnej, której odbiór

jest wyjątkowo trudny dla publiczności? Aby zbadać ten problem postanowiłam

przeprowadzić wywiady z pracownikami działów edukacyjnych trzech instytucji, które

zajmują się wystawianiem sztuki współczesnej w Warszawie: Zachęty Narodowej Galerii

Sztuki, Muzeum Sztuki Nowoczesnej i Centrum Sztuki Współczesnej Zamek Ujazdowski.

Uważam, że zestawienie działów z trzech całkowicie różnych instytucji, które zajmują się tą

samą tematyką, a podejmują często działania bardzo różnorodnym i odmiennym charakterze,

będzie reprezentatywne na polu edukacji przez sztukę współczesną.

Dwa pierwsze rozdziały pracy to zarys historyczny rozwoju muzealnictwa i edukacji

muzealnej. W pierwszym opisuję drogę przemiany, jaką przeszła instytucja muzeum od

zamkniętej kolekcji do muzeum otwartego, krytycznie nastawionego do swoich

funkcji i działalności. Drugi rozdział omawia najważniejsze zagadnienia z zakresu historii

4Edukacja muzealna, antologia tłumaczeń, red. J. Skutnik, M. Szeląg, Muzeum Narodowe, Poznań 2010.

5 Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w

Polsce, red. M. Szeląg, Warszawa: Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów 2012.





Stro

na7

edukacji muzealnej na świecie i w Polsce. W trzecim rozdziale przedstawiam kilka

wybranych koncepcji pedagogicznych, w obszarze których mieszczą się działania edukacyjne

związane ze sztuką, a także kilka wybranych modeli edukacji muzealnej. Czwarty rozdział to

wstęp metodologiczny do przeprowadzonych przeze mnie badań w instytucjach sztuki

współczesnej w Warszawie, natomiast ostatni rozdział jest przedstawieniem wyników owych

badań. Jestem świadoma tego, że tylko jedna z badanych przeze mnie placówek jest instytucją

muzealną. Dwie pozostałe to galerie sztuki. Różnica między nimi wynika głównie z długości

trwania kolekcji. Zwykle muzea mają stałą kolekcję, wokół której budują swój program

edukacyjny. Ze względu na trudną sytuację infrastrukturalną Muzeum Sztuki Nowoczesnej

oraz jego krótki staż działalności, nie widzę potrzeby rozróżniania charakteru edukacji na

muzealną i galeryjną, ponieważ funkcjonują one w kręgu tych samych zasad i metod. W

badaniach uwzględnione zostaną zarówno sposoby pracy, typy działań, jak i pozycja działów

edukacyjnych oraz ich rola w instytucjach zajmujących się udostępnianiem sztuki

współczesnej. W sumie – chodzi tutaj o krótką refleksję nad skutkami pracy edukacyjnej, jej

pedagogicznymi i artystycznymi kontekstami, a także nad oczekiwaniami i potrzebami

odbiorcy, czyli motywami, które kierują edukatorami przy projektowaniu ich działań.





Stro

na8

Rozdział I. Wprowadzenie do historii muzealnictwa

Termin „muzeum” oznacza miejsce, w którym zbiera się, opracowuje i wystawia

materialne wytwory człowieka i jego środowiska. Definicja instytucji jest w większości

krajów ustanowiona przez dokumenty prawne, które wyznaczają jej cele i pole działania.

Najnowsza definicja, opracowana w 2007 roku przez Międzynarodowe Zrzeszenie Muzeów

(ICOM)6 brzmi: ”Muzeum jest stałą instytucją non-profit, służącą społeczeństwu i jego

rozwojowi, otwartą dla publiczności, która przechowuje, konserwuje, bada i wystawia

materialne dziedzictwo ludzkości dla celów edukowania, kształcenia i rozrywki”7. Nie

oznacza to oczywiście, że muzeów komercyjnych lub muzeów internetowych nie można

określać tym terminem. Formalnie nie są one rozpoznane przez ICOM jako muzeum w

naukowym tego słowa znaczeniu. Niezależnie jednak od statusu danej instytucji, szczegółowe

cele jej działalności pozostają niezmienne, a można za nie przyjąć: archiwizowanie, badanie i

udostępnianie zbiorów. Prowadzą one do realizacji założenia nadrzędnego, czyli służeniu

społeczeństwu i jego rozwojowi. Zanim jednak cel ten został ściśle określony, człowiek

musiał przebyć długą drogę od zbiorów kolekcjonerskich do muzeum, jakim je rozumiemy

dzisiaj.

1.1. W drodze do współczesności

Słowo „muzeum” pochodzi od greckiego Μουσεῖον (Muzejon), które oznacza

świątynię przeznaczoną Muzom – mitologicznym greckim boginiom, patronkom sztuk8.

Muzejon nie był jednak galerią pełną dzieł sztuki, a akademią nauki, instytucją poświęconą

muzyce, literaturze, historii, matematyce czy astronomii. Głównym zadaniem starożytnego

muzeum było zatem przede wszystkim opracowywanie i zbieranie zwojów o wartości

naukowej – można powiedzieć, że miało ono charakter współczesnego instytutu nauk. Sztuka

natomiast, a przede wszystkim rzeźba, była żywym elementem życia kulturalnego,

widocznym w otoczeniu człowieka, a nie zbiorem dzieł zamkniętym w budynku9. Choć od

6 ICOM - International Council of Museums

7 A. Desvallees, F. Mairesse, Key Concepts of Museology, Armand Collin 2010, s. 57.

8 W. Kopaliński, Od słowa do słowa. Leksykon, Oficyna Wydawnicza RYTM, Warszawa 2007, s. 111.

9 Warto zaznaczyć, że w okresie hellenistycznym istniały prywatne zbiory, lub zbiory przy świątyniach,

zwłaszcza kopii dzieł sztuki. zob. W. Kopaliński, dz. cyt., s. 114.





Stro

na9

średniowiecza do nowożytności możemy wskazać niezliczone przykłady kolekcji zarówno

znamienitych rodów arystokratycznych, władz kościelnych czy nawet bogatszych mieszczan,

to żadnego z tego rodzaju zbiorów i Kunstkamer10

nie można by nazwać przestrzeniami

muzealnymi. Samo zbieranie i przechowywanie dzieł na własne potrzeby jest

niewystarczające, by nazwać prywatną kolekcję instytucją muzealną w dzisiejszym tego

słowa znaczeniu.

Pierwsze świadome projekty muzealnicze powstają dopiero pod koniec XVIII wieku.

Ideą, która stała się fundamentem nowego muzeum, była równość wszystkich obywateli. Od

tej pory muzea z zamkniętych obiektów, dostępnych dla nielicznych arystokratów, znających

i potrafiących docenić sztukę artystyczną, stały się instytucjami państwowymi,

upowszechniającymi sztukę wśród niższych klas11

. Zmiany społeczne, jakie przyniosło ze

sobą oświecenie, odmieniły nie tylko sposób myślenia o egzystencji człowieka, ale i o jego

uczestnictwie w kulturze. Zmiany polityczne, zachodzące po wybuchu Wielkiej Rewolucji

Francuskiej, wpłynęły na los klas średnich i niższych, a także zaważyły na konwersji w całej

Europie. Wraz z wprowadzeniem polityki oświatowej i obowiązku szkolnego dla wszystkich

obywateli, zwrócono również uwagę na walory edukacyjne muzeum publicznego. Sama

możliwość obejrzenia dzieła artysty i poznania historii sztuki spełniała funkcję dydaktyczną

w związku z upowszechnianiem obiektu i treści w nim zawartych. Joanna Skutnik we wstępie

do Edukacji muzealnej, antologii tłumaczeń wspomina: „W 1747 roku francuski pisarz i

publicysta La Font de Saint-Yenne, w tekście zatytułowanym Rozważania o niektórych

przyczynach obecnego stanu malarstwa we Francji, wyraził konieczność «uwolnienia»

skarbów kultury francuskiej z zamkniętych przestrzeni prywatnych kolekcji i możliwie

szerokie udostępnienie ich publiczności. W jego tekstach znalazły się również definicje

muzeum jako miejsca admiracji sztuki malarskiej i przestrzeni kształtowania się smaku

artystycznego wszystkich obywateli, bez względu na przynależność klasową.”12

Na mocy Dekretu Zgromadzenia Narodowego, w 1793 roku Luwr stał się muzeum

publicznym, symbolem francuskich roszczeń suwerenności politycznej i dziedzictwa

narodowego. Mniej więcej w tym samym czasie inne kolekcje europejskie otwierają się na

publiczność, a słowo „muzeum” od tej pory oznacza przestrzeń, w którym dzieła się znajdują,

10

Prywatne kolekcje o bardzo zróżnicowanej zawartości. Mogły składać się z różnego rodzaju starożytności,

obrazów, numizmatów, dziwnych machin, roślin egzotycznych itp. 11

Zmiana ta dotyczy głównie mieszczaństwa. 12

J. Skutnik, M. Szeląg, Wstęp [w:] Edukacja muzealna, antologia tłumaczeń, Muzeum Narodowe, Poznań

2010, s. 8.





Stro

na1

0

miejsce, które zajmuje się ich udostępnianiem. Zbiory prywatne, sprzedawane lub oddawane

na rzecz muzeów publicznych, tworzyły trzon kolekcji w instytucjach. Habsburski Pałac

Belveder otwiera się w Wiedniu w 1781 roku, Galeria Uffizi we Florencji w 1765, British

Museum w Londynie, które powstaje w 1753, udostępniono dla publiczności w 1759 roku13

.

Proces transformacji elitarnego miejsca w instytucję publicznie dostępną był silnie związany

ze zmianami społecznymi, politycznymi i kulturowymi w każdym kraju.

W Luwrze „publiczność miała wolny wstęp do muzeum w ciągu trzech dni każdej

dekady miesiąca”14

, jednak nie w każdym kraju „publiczny” znaczyło „otwarty dla każdego”.

Wspomniane wcześniej londyńskie muzeum zostało powołane przez akt parlamentarny, a

wraz z jego otwarciem opublikowano statut i przepisy zwiedzania, które znacznie ograniczały

szeroki dostęp do kolekcji. „Ze statutu wynikało wyraźnie, że muzeum ma przede wszystkim

służyć artystom i uczonym, dopuszczanie zaś innych ludzi uważano za mało pożyteczne”15

.

Zwykłym widzom sprzedawano dziesięć biletów na godzinę, przy czym wcześniej trzeba było

napisać specjalne podanie z prośbą o uzyskanie biletu wstępu. Grupy mogły zwiedzać

kolekcję tylko z przewodnikiem, który nie umożliwiał dokładnego zapoznania się z

eksponatami. Tak więc, pomimo tego, że muzeum było utrzymywane przez państwo, jego

otwarcie dla zwykłej publiczności nie było tak oczywiste.

W tym początkowym okresie, który można by nazwać „narodzinami muzeum”,

ważniejszy od udostępniania był nowy charakter ekspozycji, która od tej pory dobierana była

głównie ze względu na walory estetyczne. To właśnie w tym czasie teoretycy rozpoznają

estetyczną kategorię piękna, łączoną z przeżyciem estetycznym16

. Kolekcja przestała „pełnić

rolę upamiętniającą i dekoracyjną, jaką posiadała w rezydencjach prywatnych, a zaczęła

reprezentować moment w historii i to niepanującego rodu, ale – w zależności od idei

programu ekspozycyjnego – ukazywała historię ludzkości bądź narodu”17

. Skutkiem tego jest

postępujący podział na muzea sztuki i historii naturalnej, a następnie na muzea techniki,

sztuki i kultury ludowej, czy muzea etnograficzne.

W XIX wieku muzealnictwo stawia coraz odważniejsze kroki. Powstają już nie tylko

muzea przekształcane z kolekcji królewskich, ale także całkowicie nowe twory. W latach

1823-1830 w Berlinie powstaje Altes Muzeum zaprojektowane przez Karla Friedricha

13

Z. Żygulski, Muzea na świecie. Wstęp do muzealnictwa, PWN, 1982, Warszawa, s. 52. 14

Tamże, s. 53. 15

Tamże, s. 51. 16

Zob. M. Popczyk, Dialektyka początku i końca, [w:] Muzeum sztuki, Antologia, red. M. Popczyk, Universitas,

Kraków 2005, s. 268. 17

Tamże, s. 269.

http://en.wikipedia.org/wiki/Belvedere_(palace)

http://en.wikipedia.org/wiki/British_Museum

http://en.wikipedia.org/wiki/British_Museum

http://en.wikipedia.org/wiki/Karl_Friedrich_Schinkel





Stro

na1

1

Schinkela. W Stanach Zjednoczonych, na wzór francuskiego Luwru, otwiera się The

Metropolitan Museum of Art (1870) – pierwsze muzeum w „nowym świecie”, a zaraz po nim

bostońskie Museum of Fine Arts (1876) i Art Institute w Chicago (1879). W tym czasie rodzi

się też pierwszy program edukacyjny na podstawie formującej się teorii estetyki, chociaż jego

celem jest przede wszystkim wyrównanie szans między członkami społeczeństwa, a nie

właściwa edukacja artystyczna. Jak pisze Irena Wojnar, był to program „wprowadzania

«profanów» w sprawy wielkiej sztuki, nie tyle jeszcze ze względu na autentyczną

problematykę estetycznego uczestnictwa, ile z myślą o wyrównywaniu różnic między

środowiskiem znawców a masą niewtajemniczonych, pozbawionych dotąd kontaktu ze

sztuką”18

.

W Polsce pierwsze muzeum o charakterze narodowym – Świątynia Sybilli – powstało

w 1801 roku z inicjatywy Izabeli Czartoryskiej. Miało ono chronić i propagować idee

narodowe, które były „traktowane jako fundament dla przyszłych losów kraju i jego

społeczeństwa”19

. Udostępniano i przechowywano w nim dzieła twórczości narodowej oraz

patriotyczne pamiątki związane z historią Polski. W pewnym sensie muzeum Czartoryskiej

pełniło funkcję „depozytu narodowego” i zaspokajało „społeczne potrzeby i nadzieje”20

.

Funkcje etyczne i wychowawcze były nierozłączne z historycznym charakterem kolekcji.

Tradycja ta przetrwała, w skutek czego później wszelkie polskie działania kulturalne

związane były bezpośrednio z polityką narodowościową.

1.2. Muzeum sacrum

Nowy charakter instytucji, jaką stało się muzeum, badacze określają modelem

„świątyni sztuki” lub „muzeum świątyni”.21

Ten ściśle określony typ kształtuje się wraz z

nowopowstającymi muzeami, takimi jak Altes Museum, które już w projekcie

architektonicznym Schinkla miało przypominać starożytną świątynię. Wywołany przez

zmiany polityczne rozwój dechrystianizacji społeczeństwa sprawił, że dla ówczesnych sztuka

była świętością, a muzea zajmowały miejsce kościołów. I choć ta zamiana miejsc nie trwała

długo, sakralny charakter muzeum utrzymał się przez dwa kolejne wieki. Hans Sedlmayr w

18

I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego, PWN, Warszawa 1976, s. 11. 19

M. Kamińska, Muzeum sztuki w kulturze polskiej, PWN, Warszawa 1987, s. 38. 20

Tamże, s. 39. 21

Z. Żygulski, dz. cyt., s. 145.





Stro

na1

2

swoim krótkim eseju Muzeum22

przywołuje słowa Schinkla dotyczące celowości kształtu

budowli, która miała „uwznioślić zwiedzającego muzeum. Miała «być świętym przybytkiem,

w którym strzeżone jest to, co najbardziej drogocenne», miejscem skupienia (…)”23

.

Właściwie od XVIII do I połowy XX wieku budynki muzealne były projektowane na wzór

pałaców i świątyń. Jednak ten świątynny charakter powinien być raczej wiązany z

rytualnością niż religijnością. Muzeum bowiem, stojąc na czele oświeceniowej idei,

oddzielało państwo od kościoła i kontemplację religijną od estetycznej. Carol Duncan w

tekście Muzeum sztuki jako rytuał24

cytuje słowa kustosza Luwru Germaina Bazina oraz

szwedzkiego historyka sztuki Gorana Schildta, które potwierdzają pozycję muzeum jako

miejsca, w którym widz wychodzi poza ograniczenia rzeczywistości, osiąga stan uniesienia

podczas kontemplacji sztuki i uwalnia się od życiowych problemów. Taki charakter instytucji

stał się punktem wyjścia dla modernistycznego typu muzeum. Marcin Szeląg w artykule

Kryzys muzeum25

definiuje muzeum modernistyczne jako „instytucję nakierowaną przede

wszystkim na przedmiot (dokument, dzieło sztuki), jego oryginalność, autentyczność,

niepowtarzalną wartość historyczną i semantyczną, które to cechy w znacznym stopniu

determinują jego praktyki kolekcjonerskie, ekspozycyjne, badawcze, konserwatorskie i

edukacyjne”26

. Wszystkie działania takiej instytucji skupione są na przedmiocie, traktując

widza jako mniej ważny dodatek. Choć muzeum sztuki mogło mieć charakter edukacyjny, to

jednak przede wszystkim było miejscem, kontemplacji piękna i rozwoju osobowości odbiorcy

przez kontakt z wartościami wyższymi27

.

„Przez cały XIX wiek międzynarodowa kultura muzealna powstawała wierna

koncepcji, że podstawowym obowiązkiem publicznego muzeum sztuki jest oświecać i

udoskonalać odwiedzających pod względem moralnym, społecznym i politycznym. W XX

wieku dominującą pozycję zdobył główny rywal tego ideału: koncepcja estetycznej funkcji

muzeum”28

– słowa Duncan doskonale obrazują przemianę funkcji muzeum od momentu

22

H. Sedlmayr, Muzeum, [w:] Muzeum sztuki, Antologia, red. M. Popczyk, Universitas, Kraków 2005. 23

Tamże, s. 47. 24

C. Duncan, Muzeum sztuki jako rytuał, [w:] Muzeum sztuki, Antologia, red. M. Popczyk, Universitas, Kraków

2005, s. 285. 25

M. Szeląg, Kryzys muzeum, Portal Edukacji Muzealnej,

http://www.edukacjamuzealna.pl/Print.aspx?t=C&o=33&k=1&&pg=0, (dostęp: 28.10.2013) 26

Tamże. 27

D. Głazek, Muzeum – pałac, świątynia czy bazar, [w:] Muzeum sztuki, Od Luwru do Bilbao, red. M. Popczyk,

Muzeum Śląskie 2006, s. 377. 28

C. Duncan, Muzeum sztuki jako rytuał, [w:] Muzeum sztuki, Antologia, red. M. Popczyk, Universitas, Kraków

2005, s. 293.





Stro

na1

3

zinstytucjonalizowania do wybuchu II wojny światowej, która odmieniła pozycję i sposób

myślenia o dziele sztuki.

1.3. Muzeum forum

Do XIX wieku funkcje sztuki były odczytywane tylko w kategoriach estetycznych –

sztuka była wytwarzaniem piękna. Nowe definicje pojawiły się na przełomie XIX i XX

wieku. Chociaż proces przedefiniowania sztuki trwał, najważniejsze zmiany nastąpiły w

drugiej połowie XX wieku, rozpoczynając okres, który nazywamy współczesnością. Dzieła

artystów przestały przedstawiać, a zaczęły komentować i interpretować rzeczywistość.

Zmiany, które nastąpiły w tym czasie, skomplikowały tak bardzo badania estetyczne, teorię

sztuki i jej rozumienie, że zrezygnowano z definiowania i kategoryzowania dzieła

artystycznego. Twórcy coraz częściej zaczęli poruszać tematy dotykające życia społecznego i

politycznego, reagować na wydarzenia lokalne i światowe, a sztuka straciła swoje funkcje

estetyczne. To oni rozpoczęli krytykę muzeum jako instytucji – stałej, nieelastycznej i

niesprzyjającej transformacjom29

. Wszystkie te zmiany, prowadzące do nowego pojmowania

sztuki, miały ogromny wpływ na współczesny kształt instytucji muzeum i wymagały innego

otwarcia się na zwiedzających. Wcześniej publiczność była traktowana protekcjonalnie,

odmawiało się jej prawa do własnej interpretacji, sugerując, że „jedynie pewien,

kontemplacyjny, specjalistyczny, a przez to elitarny kontakt z dziełem sztuki prezentowanym

w muzeum jest tym uprawnionym”30

.

Muzeum przestało być instytucją jedynie prezentującą i kultywującą dzieło sztuki dla

wąskiej grupy społecznej, zaczęło być otwarte na zróżnicowaną publiczność. W latach

sześćdziesiątych XX wieku przeprowadzono badania nad publicznością muzealną, które

dowiodły, że program artystyczny instytucji jest kierowany do tej części społeczeństwa, która

jest lepiej wyedukowana, to znaczy, że grupą docelową były dobrze wykształcone warstwy

społeczne, znające historię sztuki i kompetentne do odczytywania trudnych kodów

artystycznych. Przepaść, która zaczęła budować się między artystą a odbiorcą, wymusiła

zmianę myślenia o istocie muzeum i rozwinęła badania nad krytycznymi studiami

muzealnymi, inaczej nazywanymi nową muzeologią31

. Sztuka nowoczesna stała się globalna i

29

P. Piotrowski, Muzeum krytyczne, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2011, s. 23. 30

M. Szeląg, Kryzys muzeum, dz. cyt. 31

P. Piotrowski, dz. cyt., s. 13.





Stro

na1

4

zaangażowana. To przekształciło tradycyjne muzeum w miejsce powołane nie do

przedstawiania jej historycznych aspektów, lecz do pokazywania świata przez lustro

współczesnych działań artystycznych32

. Instytucja zaczyna się więc liczyć z widzem, jego

doświadczeniami, wiedzą i sposobem uczenia się. Stara się dotrzeć do jak największej liczby

odbiorców, dostosowując swój program do zróżnicowanego społeczeństwa, tym samym

angażując się w polityczną praktykę społecznej inkluzji, która ma zapobiegać zjawiskom

wykluczenia.

Charakter obu wcześniej opisanych typów muzeum uwarunkowany jest postrzeganiem

istoty ich działalności. Z jednej strony mamy oparte na naukowych kryteriach zbiory dzieł

sztuki, z drugiej natomiast właśnie te kolekcje mogą stać się środkiem do realizowania celów

dydaktycznych, społecznych i politycznych. Źle określone funkcje i cele instytucji mogą

prowadzić do nadużyć i niezrozumiałych praktyk. Mirosław Borusiewicz w tekście Dla kogo

muzeum sztuki?33

pisze o dwóch typach funkcjonowania muzeum. Pierwsze to muzeum

kuratorskie, czyli takie, które zajmuje się organizacją wystaw, wydawaniem publikacji dla nie

do końca określonej grupy docelowej. Działalność ta jest skierowana przede wszystkim do

specjalistów i osób zawodowo związanych ze sztuką. To muzeum, które nie proponuje

dobrych informacji o wystawie, o dziełach, trudne w odbiorze, trudne w obcowaniu.

Drugi typ to model związany mocniej z nową muzeologią, czyli muzeum otwarte dla

wszystkich. Muzeum, które jest miejscem spędzania wolnego czasu i rozrywki. Można więc

wywnioskować, że taki charakter instytucji sprowadza jej cele do osiągnięcia sukcesu

kasowego, mierzonego zyskiem z biletów i frekwencją. „Muzeum przestaje być miejscem

kontaktu z oryginałem, z dziełem, miejscem refleksji i przeżycia”34

.

Kontakt z odbiorcą w muzeum sztuki jest znacznie utrudniony ze względu na brak jej

jasnej definicji – bezwzględnej, jednoznacznej prawdy. Borykają się one z problemem

wiarygodności, którego nie mają muzea innych typów. W muzeum historycznym czy nauki

prezentowane treści mają odbicie w powszechnej wiedzy, a przede wszystkim w świadomości

odbiorcy. Przedmioty mają gwarancję ponadhistorycznej wartości czasowej lub artystycznej.

Specyfiką muzeum sztuki jest niejasność i niepewność odbiorcy dotycząca przedmiotu

32

H. Belting, Contemporary Art as Global Art: A Critical Estimate, cyt. za: P. Piotrowski, dz. cyt., s. 24. 33

M. Borusiewicz, Dla kogo muzeum sztuki?, [w:] Nowe muzeum sztuki współczesnej czy nowoczesnej?;

Miejsca, programy, zadania;: Materiały z konferencji zorganizowanej przez Polski Komitet Narodowy ICOM i

Sekcję Polską AICA we współpracy z Ministerstwem Kultury w Muzeum Narodowym w Warszawie 21-22 marca

2005, red. D. Folga-Januszewska, D. Monkiewicz, Krajowy Ośrodek Badań i Dokumentacji Zabytków,

Warszawa 2005. 34

Tamże, s.132.





Stro

na1

5

muzealnego. Wynika to zarówno z braku wiedzy odbiorcy, trudnej definicji sztuki, a także

braku informacji ze strony muzeum. Przeniesienie uwagi z typowego widza muzealnego –

czyli nieprzypadkowego, zainteresowanego sztuką – na zwykłego człowieka, stawia przed

muzeum nowe wyzwania. Dotyczą one dostosowania programu wystawienniczego, który

będzie respektował różnorodność potencjalnego odbiorcy, co wymaga zmiany sposobu

przekazywania treści.





Stro

na1

6

Rozdział II. Edukacja muzealna

Edukacja jest jedną z podstawowych funkcji muzeum, odkąd ma ono charakter

instytucji publicznej. Wraz z demokracją pojawia się pogląd, że obowiązkiem państwa jest

wychowanie każdego obywatela i zapewnienie mu równości w dostępie do edukacji, kultury i

wszelkich innych dóbr dostępnych wcześniej tylko dla elit. Muzeum natomiast staje się

miejscem, w którym osiemnastowieczna idea powszechnego dostępu do sztuki może być

realizowana. Początki edukacji muzealnej sięgają zatem do muzeum modernistycznego,

jednak jej prawdziwy kształt wyłania się dopiero w drugiej połowie XX wieku.

Samo pojęcie „edukacji muzealnej” do dziś nie jest jednoznacznie zdefiniowane. W

zależności od sytuacji i potrzeb instytucji przyjmuje inny kształt. Mimo, że badania nad tą

dziedziną nie są nowością i jest ona względnie scharakteryzowana w literaturze przedmiotu,

granice edukacji muzealnej – wciąż niewyznaczone – dają dużą swobodę interpretacji,

zarówno w ramach teorii, jak i praktyki, w tym metodyki. By zrozumieć zjawisko edukacji w

muzeum należy scharakteryzować jego źródła i historię. W tym rozdziale opiszę zatem

wybrane aspekty historyczne edukacji muzealnej, jej kontekst i problematykę.

2.1. Najważniejsze zagadnienia historii edukacji muzealnej

Pierwsze działy edukacyjne w muzeum powstawały na początku XIX wieku w

Stanach Zjednoczonych, we współpracy z ośrodkami szkolnymi. W drugiej połowie XIX

wieku, wraz z postępem technologicznym, industrializacją, przenoszeniem się ludności do

miast, pojawiło się wyzwanie zapewnienia dostępu do edukacji czy usług socjalnych o wiele

szerszej grupie obywateli niż do tej pory. Muzea były postrzegane jako jedna z tych instytucji,

która świetnie zda egzamin jako miejsce edukacji mas i pomoże im docenić doskonałość

współczesnego świata35

.

Wystawy muzealne były organizowane w taki sposób, by wspierać kampanie

dotyczące edukacji zdrowotnej, ukazywać wspaniałość rozwoju przemysłu czy przedstawiać

cuda i dziwactwa dla publicznej rozrywki36

. Ich praca była jednak oceniana krytycznie jako

35

G. E. Hein, Learning in the Museum, London, GBR: Routledge 1998, s. 4. 36

Tamże, s. 5.





Stro

na1

7

sformalizowana i informacyjna, a program był raczej „przypadkowy i mało

satysfakcjonujący”. System edukacji szkolnej rozwijał się równolegle z edukacją muzealną,

jednakże, w przeciwieństwie do szkół, muzea nie wypracowały sobie sposobu weryfikowania

efektów nauczania. Nie prowadzono więc żadnych badań, nie tworzono ściśle związanych z

edukacją programów i ich ewaluacji czy naukowych teorii, szukających nowych rozwiązań

dla muzealnictwa. Brakowało także publicznej dyskusji o tym, jak muzea powinny być

prowadzone, czy dobrze pełnią swoją funkcję, czy wypełniają zamierzone zadania.

Wychodzono z założenia, że ludzie będą uczyć się poprzez samą styczność z przedmiotem i

pobyt w muzeum, nie opierając się na żadnych badaniach wynikających z doświadczenia

odwiedzającego. Szczególnym problemem dla muzeum jako instytucji edukacyjnej okazały

się cele realizowane w muzeach sztuki. Kuratorzy bardziej zainteresowani byli gromadzeniem

zbiorów i tworzeniem wystaw, niż edukacją i użytkiem publicznym ich instytucji, tworzyli

swoiste „muzealne świątynie”, skarbce przepełnione niezwykle wartościowymi dziełami,

które wraz z rozwojem sztuki stawały się coraz bardziej obce i odległe dla publiczności37

.

U podstaw problemów edukacji w muzeum znajdował się przede wszystkim brak

odpowiedniej struktury i metodyki. Prace edukatorskie wykonywali głównie kuratorzy bądź

dyrektorzy instytucji, bez przygotowania dydaktycznego. Słabe podstawy teoretyczne i brak

odpowiednich narzędzi, które pozwalałyby pracować z tak szeroką warstwą społeczeństwa,

stanowiły ogromne przeszkody w realizacji jakichkolwiek działań edukacyjnych.

Wyodrębnienie w muzeum nowego działu, zajmującego się wyłącznie edukacją, łączy się z

dwudziestowiecznym myśleniem o kształceniu człowieka w ogóle. Szkolnictwo państwowe,

rozwój myśli pedagogicznej, wyodrębnienie nowych kierunków akademickich obudziło

również potrzebę bardziej zinstytucjonalizowanej edukacji muzealnej, opartej na pewnym

systemie. Edukacja w instytucji sztuki różniła się jednak znacząco od nauki ustawicznej. Ze

względu na różne cele nauczania niemożliwe było zastosowanie rozwiązań szkolnych.

Na przełomie XIX i XX wieku powstała nowa myśl pedagogiczna, która pozwoliła w

inny niż do tej pory sposób realizować cele edukacyjne w instytucji sztuki. Mówimy tu

oczywiście o pedagogice progresywistycznej. Nurt ten dostrzegał indywidualność dziecka,

stawiał na maksymalny rozwój jego aktywności oraz traktował je jako podmiot w procesie

wychowania i kształcenia. To stanowiło pierwszy krok do porozumienia odbiorcy i dzieła

37

G. E. Hein, dz. cyt., Learning… 1998, s. 7.





Stro

na1

8

poprzez doświadczenie, a nie poprzez zdobywaną wiedzę. To właśnie doświadczanie sztuki

będzie stanowiło podstawę późniejszych badań nad edukacją muzealną.

Choć od początku istnienia publicznego muzeum świat i społeczeństwo przeszły

wielkie zmiany, edukacyjna rola muzeum nie była tak oczywista z formalnego punktu

widzenia. W wymienianej przeze mnie we wstępie definicji muzeum sformułowanej przez

ICOM w 2005 roku, muzeum jest instytucją eksponującą dzieła miedzy innymi w celach

edukacji, natomiast we wcześniejszej definicji z 1946 roku edukacja nie jest w ogóle

wymieniana38

. Nawet, jeśli American Association of Museum w 1969 roku podkreślało wagę

działalności muzealnej, dopiero w 1992 opublikowało raport, w którym określiło „nową

definicję muzeów jako instytucji użyteczności publicznej, pełniących funkcje edukacyjne,

przez co rozumie się poznawanie, uczenie, obserwację, myślenie krytyczne, kontemplację i

dialog”39

. Definicja ta oddaje istotę edukacji jako jednej z najważniejszych funkcji muzeum,

jednak rola ta została formalnie określona dopiero pod koniec XX wieku.

2.2. Edukacja muzealna w Polsce

Pierwszymi muzeami w Polsce określa się wcześniej wspominaną już Świątynię

Sybilli oraz Domek Gotycki – mieszący się również w Puławach, otwarty 8 lat później jako

uzupełnienie i rozszerzenie zbiorów Świątyni40

. Zbiory puławskie miały ogromne znaczenie

dla kultury polskiej XIX wieku. Miejsca te były odwiedzane przez reprezentantów różnych

warstw społecznych, przyczyniły się do kształtowania świadomości narodowej i patriotyzmu.

Choć kolekcja była zaaranżowana według konkretnego programu niepodległościowego, to ani

tam, ani w innych polskich obiektach muzealnych aż do XX wieku instytucje te nie pełniły

funkcji edukacyjnych, lecz przede wszystkim funkcje ochronne i estetyczne. W literaturze

możemy jednak odnaleźć tendencje bardzo mocno osadzone w myśli oświatowej. Według

Tadeusza Szydłowskiego, historyka sztuki i pierwszego na ziemiach polskich państwowego

konserwatora zabytków, spotkanie z dziełem sztuki było szansą na rozbudzanie wrażliwości

odbiorcy. Uważał on jednak muzeum za instytucję, która „nie wyrosła z potrzeb ogółu”41

i

dlatego spotyka się z tak niewielkim zainteresowaniem społeczności. O muzeum jako

38

G. E. Hein, Edukacja muzealna, [w:] Edukacja muzealna, Antologia tłumaczeń, red. J. Skutnik, M. Szeląg,

Muzeum Narodowe w Poznaniu, Poznań 2010, s. 63. 39

American Association of Museums, Excellence and Equity: Education and the Public Dimension of

Museums, Washington DC 1992, s. 6. 40

Z. Żygulski, dz. cyt., s. 57. 41

Cyt. za: M. Krzemińska, dz. cyt., s. 54.





Stro

na1

9

placówce kulturalno-edukacyjnej zaczyna się mówić dopiero na krótko przed II wojną

światową. Pierwszy w Polsce dział oświatowy został powołany w Muzeum Narodowym w

Warszawie w 1936 roku, co związane było z objęciem dyrektury muzeum przez Stanisława

Lorentza. Nie można też wykluczyć podejmowania myśli społeczno-oświatowych we

wcześniejszych latach. Działalność edukacyjna muzeum nie była jednak przypisana do

wyodrębnionego działu, często była zakładana jedynie w teorii lub ograniczała się do

oprowadzania wycieczek szkolnych czy żołnierzy przez zatrudnionego w muzeum historyka

sztuki.

Utworzenie Działu Oświatowo-Propagandowego42

w 1936 roku w Muzeum

Narodowym w Warszawie, miało znaczące skutki dla wzrostu frekwencji muzealnej. W

dziale zatrudniono 24 osoby, a do zadań pracowników działu należało oprowadzanie

wycieczek, sprzedaż wydawnictw, kierowanie kinematografem, a przede wszystkim badania

nad publicznością43

. Sprawdzano frekwencję, regulowano godziny otwarcia, starano się

dotrzeć do najmniej zainteresowanych wystawami warstw społecznych. Co ważne,

pracownicy organizowali niedzielne oprowadzania dla widzów indywidualnych44

, a także

proponowali nauczycielom wycieczki po wybranych salach, ponieważ zwiedzanie całego

muzeum uznawano za zbyt obszerne. Sugerowane tematy były powiązane z programem

nauczania, dzięki czemu stanowiły większą korzyść dla szkół i budowały współpracę miedzy

placówką oświatową i muzeum. Po wojnie muzeum miało być nową instytucją, otwartą dla

wszystkich „żywą placówką kulturalną”45

. Jak pisze Paulina Szeląg we Wprowadzeniu do

historii edukacji muzealnej w Polsce: „Wierzono, że tylko w nowym ustroju i w nowych

warunkach pełne uczestnictwo mas w kulturze może być realne. Za tym poczuciem szło

również przekonanie o tym, że wszystko tworzy się od początku”46

. Model muzeum oraz

rozumienie jego funkcji i zakresu działań znacznie zmienił się szczególnie w kontekście

edukacji. W 1946 r. Kazimierz Majewski pisał: „Najważniejsze czynniki w państwie muszą

sobie uświadomić, że muzea nie są tylko ośrodkami naukowo-badawczymi, ale także bardzo

doniosłymi placówkami kształcenia i wychowania ideologicznego zarówno młodzieży, jak i

mas, że obok domu i szkoły trzecim podstawowym ośrodkiem wychowawczym muszą być

42

Por. P. Szeląg, Wprowadzenie do historii edukacji muzealnej w Polsce, [w:] Edukacja muzealna w Polsce.

Sytuacja, kontekst…, dz. cyt., s. 165. 43

P. Szeląg, dz. cyt., s. 166. 44

M. Krzemińska, dz. cyt., s. 67. 45

K. Malinowski, Muzealnictwo XX-lecia, „Muzealnictwo” 1966, nr 20, s. 22. 46

P. Szeląg, dz. cyt., s. 168.





Stro

na2

0

muzea”47

. Edukacja muzealna miała szansę pomóc zmienić wizerunek muzeum z miejsca

elitarnego na instytucję otwartą dla wszystkich. Stąd działania edukacyjne nie ograniczały się

tylko do oprowadzania grup i pracy w obrębie placówki. W 1949 roku Muzeum Narodowe

zbudowało autobus nazywany muzeobusem, w którym mieściła się sala ekspozycyjna48

.

Dzięki takiemu projektowi dzieła z narodowych zbiorów mogły nie tylko przemieszczać się

między miastami, ale także docierać do mniejszych miejscowości i wsi. Nie towarzyszyły

temu jednak żadne działania edukacyjne. Za funkcję oświatową uważano samo udostępnianie

zbiorów. Jak pisze Krystyna Sroczyńska w artykule do „Muzealnictwa”: „treści wystaw są

głównym narzędziem działania wychowawczego”49

.

Źródła dają dość niejasny obraz. Z jednej strony podkreślano istotną rolę muzeum jako

instytucji kształcącej i wychowującej, z drugiej strony rozumiano działania oświatowe

praktycznie jedynie w zakresie organizacji wystaw. Funkcjonowanie to wynikało z

doświadczeń historycznych i tradycji wystawienniczych, według których muzeum jest

miejscem, które chroni i przechowuje dobra kultury. Tak rozumiana edukacja miała służyć

przede wszystkim integracji społeczeństwa, wzmacniać poczucie przynależności i ciągłości

narodu.

Przedstawione wyżej przykłady pokazują, że wszelkie działania muzealne zarówno

wewnątrz jak i poza instytucją nastawione były przede wszystkim na realizowanie celów

dydaktycznych. Jak pisze Kamińska: „do zwiedzania galerii Muzeum Śląskiego zachęca się

głównie dlatego, że tam «nauczymy się bez trudu zarysów historii polskiego malarstwa», i

próżno by szukać (…) obietnic personalnych wzruszeń estetycznych”50

. Zadania oświatowo-

wychowawcze muzeów były jasno określone przez władze państwa i usankcjonowane przez

prawo, przez co wypierały ich właściwą merytoryczną problematykę. Działy oświatowe

zajmowały się zatem umożliwianiem masowej edukacji i egalitaryzacji, uskuteczniając

głównie działania popularyzatorskie, oderwane od estetycznej recepcji i artystycznych

walorów sztuki.

Jednym z ważniejszych pojęć dotyczących edukacji w muzeach, które pojawia się w

polskiej literaturze naukowej jest hasło „muzea uniwersytetami kultury”. Pojawiało się ono

47

Cyt. za: B. Mansfeld, Muzea na drodze do samorealizacji. Związek Muzeów w Polsce 1914-1951, Warszawa

2000, s. 81. 48



M. Krzemińska, dz. cyt., s. 122.





Stro

na2

1

wielokrotnie na początku lat 60tych podczas narady dyrektorów muzeów51

, a rok później

stało się głównym hasłem programowym Ministerstwa Kultury i Sztuki. Zgodnie z tym,

muzea miały przekształcić się w instytucje o statusie „universitas”52

, co miało na celu z jednej

strony zaktywizować i pogłębić działalność oświatową, z drugiej ujednolicić „ogólne

prawdy”53

w różnych placówkach państwowych i usprawnić wymianę między muzealną.

Charakter muzeum-uniwersytetu miał być realizowany przede wszystkim poprzez badania

naukowe i wydarzenia o różnym charakterze towarzyszące wystawie, takie jak cykle

wykładów, projekcje filmowe, wystawy czasowe czy powstawanie i działalność kół

przyjaciół muzeów. Jak pisał Mieczysław Ptaśnik, dyrektor Zarządu Muzeów i Ochrony

Zabytków, idea muzeów-uniwersytetów kultury miała rozwijać nowe metody działalności

oświatowej, pobudzać zainteresowanie publiczności. Opracowywanie nowych zagadnień

teoretycznych i prace badawcze nad muzealnictwem były priorytetem wobec o wiele

sprawniej funkcjonujących działań praktycznych. Starano się, by muzea sztuki jak najmocniej

służyły masowej publiczności, stąd też cykliczne prelekcje i wykłady skierowane były do

wszystkich, dostęp do galerii był powszechny, a ceny biletów wstępu niskie. Jak jednak

zauważa Szeląg, propozycje Zarządu Muzeów i Ochrony Zabytków nie zawsze były

przyjmowane z wielkim entuzjazmem przez dyrektorów muzeów, a podejmowane działania

opierały się na znanych już formach wykładów i odczytów, nie zaś na nowych rozwiązaniach

edukacyjnych. Nazwanie muzeów uniwersytetami stawiało je przecież w bardzo zamkniętej,

wręcz elitarnej pozycji, kojarzonej z kształceniem wyższym i badaniami naukowymi. Samo

pojawienie się myśli „muzeów-uniwersytetów kultury” pokazuje jednak ruch w środowisku

muzealnym. Organizowano wiele dyskusji czy konferencji, na których próbowano szukać

nowych rozwiązań w dziedzinie oświatowo-wychowawczej. Powodowały one również

publiczną debatę na temat działalności muzeum, barier i trudności, jakie napotykały instytucje

zarówno w kontakcie ze zróżnicowaną publicznością jak i na przykład ze szkołami.

Opracowany przez środowisko nowy model muzeum miał jednak głównie pełnić

funkcję upowszechniania sztuki poprzez przekazywanie wiedzy. Najistotniejsza dla instytucji

była interpretacja przedmiotu muzealnego. Charakter instytucji sprzyjał również socjalizacji

różnych środowisk i ich angażowania się w kulturę. Właściwie całkowicie pominięty został

ogromny potencjał pedagogiczno-estetyczny, na który wskazywali badacze z tych dziedzin.

51

Narada dyrektorów muzeów odbyła się 18 grudnia 1961 roku. Por., P. Szeląg, dz. cyt. s. 177. 52

M. Krzemińska, dz. cyt., s. 185. 53

Tamże, s. 185.





Stro

na2

2

Zwiedzanie muzeum i kontakt z dziełem sztuki mógł przecież pobudzać wrażliwość odbiorcy

i budować umiejętności subiektywnej oceny oraz osobistego przeżycia estetycznego. Badania

dotyczące działalności oświatowej muzeów podjęła między innymi Grupa Problemowa przy

Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego „Pedagogika Muzealna”54

. W

materiałach publikowanych przez grupę pojawiły się rozważania dotyczące potrzeb widza,

problematyki przekazywanych treści i sposobów ich przekazywania ze szczególnym

uwzględnieniem młodego widza.55

Oprócz funkcji wystawienniczych i naukowych coraz

częściej uwagę kierowano na funkcje oświatowe i estetyczne. Muzeum bez wątpienia posiada

zasoby by rozwijać wrażliwość emocjonalną i intelektualną widza, kreować świadomość

estetyczną i rozwijać umiejętności percepcyjne. By to osiągnąć wystarczyło zmienić

zorientowanie muzeum z przedmiotu wystawienniczego na podmiot jaki stanowi odbiorca.

Jest to jednak zadanie wciąż nie do końca realizowane we współczesnych czasach.

Większość muzeów sztuki rozumie swoją funkcję edukacyjną jako taką, która służy

przede wszystkim im samym, nie zaś odbiorcy. Stąd podejmowane działania związane są

głównie z upowszechnianiem sztuki. Mogłoby się wydawać, że działalność oświatowa

instytucji i edukacja muzealna to terminy opisujące tę samą funkcję. Jest jednak dość błędne

przekonanie. „Edukacja – w odróżnieniu od upowszechniania, popularyzacji czy

udostępniania – polega na świadomym (intencjonalnym) działaniu na rzecz podniesienia

przez widza kompetencji związanych z jego sposobem doświadczania eksponatu muzealnego,

który może być dla niego istotny jako rodzaj doświadczenia życiowego wpływającego na

sposób myślenia czy przekonania”56

. Jednym z najważniejszych materiałów badawczych

dotyczących edukacji muzealnej jest wspominany wcześniej Raport o stanie edukacji

muzealnej w Polsce. Oprócz przeglądu praktyk muzealnych i analizy działań działów

edukacyjnych w polskich muzeach (nie tylko muzeach sztuki), zawiera on również

rekomendacje sformułowane przez Forum Edukatorów Muzealnych dotyczące kierunków

rozwoju edukacji muzealnej. Forum zwraca uwagę na cztery obszary, w których funkcjonuje

edukacja muzealna.

Pierwszym z nich jest samo muzeum. „Dzięki edukacji – poprzez zrozumienie i

poznanie prezentowanych w muzeach eksponatów – wielu ludzi będzie w stanie uznać te

instytucje za ważny element w ich życiu dający im zarówno określone przeżycia o

54

Tamże, s. 243. 55

Studia nad młodocianym widzem muzealnym, Materiały Grupy Problemowej Instytutu Pedagogiki UW

„Pedagogika Muzealna”, red. Z. J. Mikołajtis, Warszawa 1968. 56

Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju.., dz. cyt., s. 54.





Stro

na2

3

charakterze estetycznym czy emocjonalnym, jak i – przede wszystkim – bodziec do

krytycznego i twórczego myślenia”57

. Podkreśla się jednocześnie, ze nie może być to ani

instytucja o typie „świątynnym”, ani taka nastawiona jedynie na rozrywkę i zarobek. Muzeum

powinno mieć przede wszystkim charakter partycypacyjny, będąc w ciągłym i aktywnym

kontakcie z innymi instytucjami kultury oraz pozostawać w otwarciu na uczestnictwo

publiczności, zadawać trudne pytania i nie przyzwyczajać do bierności.

Drugim ważnym obszarem jest rola edukacji muzealnej w kształceniu ustawicznym.

Forum Edukatorów dostrzega ogromne możliwości, jakie muzeum może zaoferować edukacji

sformalizowanej na wszystkich poziomach. Zwraca uwagę na istotę współpracy pomiędzy

placówkami przy opracowywaniu materiałów i programów, które wspierałyby placówki

szkolne jednocześnie pozwalając zachować edukacji w przestrzeni muzealnej specyfikę jej

funkcjonowania. Co ważne, Forum dostrzega istotę rozwiązań infrastrukturalnych jako

ważnego elementu dobrej współpracy. Ułatwienia typu – miejsce na zbiórkę grupy, wejścia

przeznaczone dla grup, sale warsztatowe i edukacyjne – to tylko niektóre z nich. Poza tym,

muzeum powinno starać się jak najbardziej obniżyć koszty uczestnictwa w zajęciach, gdyż

często sam dojazd do muzeum jest dla grupy sporym wyzwaniem, a także prowadzić

współpracę z zewnętrznymi edukatorami, którzy mogą stanowić wsparcie dla pracowników

działów edukacji w zakresie nieobejmującym ich kompetencji, jak na przykład o obsługi

publiczności z niepełnosprawnościami.

Z dwóch poprzednich elementów bezpośrednio wynika kolejny obszar – publiczność

muzealna, której obecność uzasadnia istotę funkcjonowania samej instytucji. „Realizując

swoją misję edukacyjną, muzea powinny kierować działania w tym obszarze do jak

najszerszej publiczności, stosując rozwiązania ułatwiające dostępność instytucji dla różnych

odbiorców, bez względu na ich wykształcenie, pochodzenie społeczne, miejsce zamieszkania

i zamożność. Swoim zainteresowaniem powinny również obejmować tzw. niepubliczność58

”

Co oznacza, że muzeum powinno stale zabiegać o publiczność, która nie jest zaangażowana w

działalność muzeum i szczególnie starać się o uwagę tych grup wiekowych czy społecznych,

które nie uczęszczają do muzeum wcale. Aby umożliwić dostępność do wystaw szerokiej

grupie publiczności, muzeum powinno sięgać po nowe rozwiązania nie tylko w zakresie

efektywnej edukacji ale ułatwień organizacyjnych takich jak: wydłużone godzinny otwarcia,

dni bezpłatnego wstępu, przestrzenie kawiarniano-wypoczynkowe i recepcyjne. Powinno

57

Tamże, s. 278. 58

Tamże, s. 279.





Stro

na2

4

również starać się o jak najlepsze poznanie publiczności, aby podejmować jak najbardziej

skuteczne działania, odpowiadające jej oczekiwaniom.

Ostatnim obszarem, w który zaangażowane jest muzeum to obszar polityki kulturalnej.

Jej problematyka związana jest z trudną wymianą informacji pomiędzy ofertami

poszczególnych sektorów i instytucji. Członkowie Forum są zgodni co do tego, że znajomość

potencjału i potrzeb rożnych sektorów powinna być możliwa na poziomie profesjonalnej,

wielostronnej kampanii informacyjnej, realizowanej nie tylko na poziomie ministerialnym,

ale również na szczeblu samorządowym. Współpraca powinna obejmować również wymianę

pomiędzy Ministerstwem Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ministerstwem Edukacji

Narodowej.59

Ważne, by finansowano projekty, które wzmacniają lub tworzą relacje

pomiędzy nauczaniem szkolnym a nauczaniem w muzeach, aby maksymalnie wykorzystać

ofertę i walory edukacyjne wszystkich placówek.

Trudno się nie zgodzić, że realizacja takich rozwiązań jakie proponuje Forum

Edukatorów Muzealnych, usprawniłaby funkcjonowanie instytucji muzealnych –

wykorzystując ich możliwości, jednocześnie poprzez działania edukacyjne zostawiając

bezpieczną przestrzeń i szanując specyfikę ich funkcjonowania. Nie podlega wątpliwości, że

działalność edukacyjna przede wszystkim powinna być promowana jako podstawowa funkcja

muzeum oraz, że na ten cel powinny być przeznaczane stałe środki z budżetu instytucji.

Założenia te w większości muzeów niestety odbiegają od rzeczywistości i wciąż są dalekie od

realizacji, nie tylko na poziomie chęci i motywacji samych działów edukacji, ale również w

świadomości osób, które nimi zarządzają.

59

Tamże, s. 280.





Stro

na2

5

Rozdział III. Modele edukacji muzealnej w świetle teorii i dyskursów pedagogicznych

Refleksja pedagogiczna nad sztuką i jej wartościami stworzyła postawy nowych teorii,

w ramach których można rozpatrywać muzealne działania edukacyjne. Muzeum jest

instytucją, której charakter edukacyjny jest nieformalny i dobrowolny, odchodzi się tu zatem

od tradycyjnych sposobów nauczania, w szczególności od behawioryzmu i dydaktyzmu,

zastępując je doskonalszymi formami edukacji muzealnej realizowanymi na przykład zgodnie

z koncepcją konstruktywistyczną. Wychodzi ona z założenia, że „uczenie się w muzeum

zachodzi podczas nadawania przez zwiedzających znaczeń – a te znaczenia nie wynikają

tylko z obiektów i sposobu ich prezentowania (eksponowania), ale również (i to w dużym

stopniu) z kultury zwiedzających, ich wcześniejszych osobistych doświadczeń czy warunków

wizyty w muzeum”60

. Uczenie się w muzeum nie jest tylko przyjmowaniem wiedzy, ale

aktywnym, uczestniczącym myśleniem.

„Muzeum sztuki jest fachowym pośrednikiem między światem sztuki a

społeczeństwem”61

pisze Thomas Munro. Edukacyjna misja muzeum podąża za tą myślą, a

nawet idzie o krok dalej. Wiąże się ona ze społeczną odpowiedzialnością instytucji, która

angażując zwiedzającego w proces uczenia się, uruchamia jego myślenie. Postępowa

edukacja służy udoskonalaniu społeczeństwa. „W społeczeństwach konserwatywnych,

społeczeństwach, które z zachowania ustalonych u siebie obyczajów czynią miernik swojej

wartości, daje się zastosować opisane wyżej pojęcie wychowania. Taki cel wychowania nie

może jednak obowiązywać w społeczeństwach postępowych, które dążą do takiego

ukształtowania doświadczeń młodych, aby zamiast odtwarzać panujące w społeczeństwie

nawyki – wyrobili w sobie lepsze. Chodzi bowiem o to, by przyszłe społeczeństwo było

doskonalsze od aktualnie istniejącego”.62

Myśl ta warunkuje potrzebę zmiany, którą na

płaszczyźnie muzealnej realizować może właśnie edukacja.

60

G. E. Hein, Edukacja muzealna, dz. cyt., s. 74. 61

T. Munro, Wychowawcza funkcja muzeum sztuki, [w:] Wychowanie przez sztukę, red. I. Wojnar, Państwowe

Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1965, s. 193. 62

J. Dewey, Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania, Zakład Narodowy Imienia

Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, 1972, s.111, cyt. za: G. E. Hein, Edukacja muzealna, dz.

cyt.





Stro

na2

6

3.1. Koncepcja pedagogiki progresywistycznej i postępowa edukacja muzealna

Wraz z rozwojem myśli pedagogicznej i krytyką tradycyjnego systemu nauczania

pojawia się nowa koncepcja wychowania człowieka, związana z radykalnymi zmianami i

odnową szkolnictwa powszechnego. Koncepcja ta zwana Nurtem Nowego Wychowania,

zwracała uwagę na indywidualność ucznia, uwzględniała fazy rozwojowe i potrzeby

poznawcze dziecka oraz miała rozwijać jego aktywność i twórczość. Nowe spojrzenie na

edukację przede wszystkim kładło nacisk na swobodny rozwój jednostki i okres dzieciństwa,

który przestał być postrzegany tylko jako faza przygotowawcza do dorosłego życia. Proces

wychowawczy łączono bezpośrednio z aktywnością dziecka, czyli ekspresją ruchową i

twórczą oraz dążeniem do zdobywania wiedzy i doświadczeń, które prowadzi do rozwoju

psychicznego, społecznego i moralnego jednostki. To właśnie doświadczenie jest

płaszczyzną, która umożliwia powiązanie różnorodnych przeżyć z bodźcami i wieloma

rodzajami aktywności oraz jest źródłem zdobywania i weryfikacji wiedzy. Koncepcja

doświadczenia estetycznego, opracowana przez Johna Deweya, stanowi, że sztuka jest

„kondensacją i udoskonalaniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia”63

przez co znajduje

bezpośrednie zastosowanie w wychowaniu i życiu człowieka, tworząc świat ogólnych

wartości. Te natomiast budowane są poprzez dwa mechanizmy: doznawania i działania, jako

że człowiek „doznaje wartości dzieł już zastanych, zaś działając stwarza nowe, korzystając z

uprzednio spostrzeżonych64

.

Amerykański muzeolog George Hein w artykule Edukacja muzealna zwraca uwagę na

kilka kwestii, poruszanych przez Deweya, które powinny być brane pod uwagę w

realizowaniu działań edukacyjnych w ramach postępowej edukacji muzealnej:

Poddawanie w wątpliwość podziałów między kategoriami sztuki, teorią i praktyką, a

także kategoriami widzów;

Rozumienie, że celem edukacji jest dalsza edukacja, a rozwiązywanie problemów

stwarza kolejne pytania;

Podejmowanie wyzwań przez samych edukatorów, a nie tylko przez widownię;

rozważanie podejmowanych praktyk;

63

J. Dewey, Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975, s. 327. 64

R. Pater, Wychowanie estetyczne w edukacji muzealnej, [w:] Sztuka i wychowanie, współczesne problemy

edukacji estetycznej, red. K. Pankowska, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2010, s. 68.





Stro

na2

7

Łączenie pracy edukacyjnej z życiem, nawiązywanie do sytuacji spoza muzeum65

.

Te wszystkie zagadnienia stwarzają taką sytuację edukacyjną, która rozwija nie tylko

zwiedzającego, ale także edukatora. Ważne jest zdobyte przez zwiedzających doświadczenie.

Prowadzenie edukacji muzealnej w duchu progresywizmu i konstruktywizmu nie daje

łatwej możliwości weryfikacji celów i wymiernych rezultatów. Samo doświadczenie nie

może być celem samym w sobie. Potrzebne jest uwzględnienie ciągu ważnych uwarunkowań

takich jak:

1. Nieoczywiste budowanie narracji w przestrzeni ekspozycji – burzenie chronologicznej

narracji, zachęcanie do poszukiwania wielorakich interpretacji, włączanie komentarzy

publiczności w przestrzeń ekspozycji, próba zaangażowania widza oraz dostępność

dla różnych grup społecznych;

2. Postrzeganie edukacji jako „doświadczania sensów”, a nie przekazywania

zdefiniowanej treści;

3. Badanie publiczności i ewaluacja doświadczeń – redefinicja efektu wizyty w

muzeum66

.

Nieustanna refleksja nad działalnością edukacyjną jest niezbędna do rozwijania umiejętności

edukatora i odbiorcy. A badania nad publicznością są konieczne, by uświadomić sobie

potrzeby widza oraz aby podnosić jego kompetencje w odbiorze sztuki.

3.2. Koncepcja wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę

Wychowanie estetyczne, termin wprowadzony do języka naukowego przez Fryderyka

Schillera67

, oznacza kształtowanie postawy estetycznej człowieka, jego stosunku do sztuki,

smaku i wrażliwości estetycznej. Wychowanie przez sztukę to termin znacznie młodszy,

wprowadzony przez Herberta Read’a w 1943 roku68

. Znacznie szerzej dotyka problematyki

wychowania człowieka w obszarze kształtowania jego moralności, doznań intelektualnych

65

G. E. Hein, Edukacja muzealna, dz. cyt., s. 79. 66

Tamże, s. 77. 67

Traktat estetyczny wydany w 1795 roku, wydanie polskie: F. Schiller, Listy o estetycznym wychowaniu

człowieka i inne rozprawy, Czytelnik, Warszawa 1972. 68

Education through Art., 1943, wydanie polskie H. Read, Wychowanie przez sztukę, Ossolineum, Wrocław

1976.





Stro

na2

8

oraz rozwijania wyobraźni i postaw twórczych69

, zwracając uwagę na integralny charakter

wychowania. Terminy te często stosowane są zamiennie. Choć historia terminologii jest

odrębna, zakres znaczeniowy i poglądowy na rolę sztuki w wychowaniu jest dość podobny.

Na płaszczyźnie polskiej myśli pedagogicznej do koncepcji wychowania estetycznego

nawiązuje Bogdan Suchodolski, rozróżniając je na dwie, ściśle powiązane ze sobą kategorie.

Po pierwsze, Suchodolski rozumie wychowanie estetyczne jako kształtowanie się kultury

estetycznej człowieka w zakresie przeżywania i oceniania dzieł sztuki jak i „własnej

aktywności artystycznej, odtwórczej lub nawet twórczej”70

. Po drugie, zwraca uwagę na

szerszy obszar, który dotyczy tego „jak w różnych zakresach sztuka wpływa na człowieka, jak

wpływa na sposób odczuwania przez ludzi życia, na poglądy i przekonania ludzkie, na ich

przeżycia moralne, na ogólną postawę wobec innych ludzi, wobec świata”71

. Teza ta zostaje

rozwinięta i szczegółowo opracowana przez Irenę Wojnar, uczennicę Suchodolskiego.

Według niej, sztuka jest najlepszym środkiem wykonawczym, ponieważ jest „stałym źródłem

nowych doświadczeń, bogatych przeżyć, wciąż odnawianej wiedzy o świecie i o sobie samym

[oraz] potwierdzeniem własnej osobowości w aktach twórczych”72

. Wojnar wprowadza do

dwuzakresowej koncepcji wychowania estetycznego terminy wychowania do sztuki i

wychowania przez sztukę. Wychowanie do sztuki rozumiane jest jako przygotowanie do

odbioru dzieł sztuki, ma na celu kształtowanie wrażliwości człowieka i budowanie systemu

wartości estetycznych. Nie należy go jednak rozumieć jako recepcyjnego, biernego

zdobywania wiedzy w procesie nauczania. Drugi termin, wychowania przez sztukę, dotyka

znacznie szerszej problematyki wychowania całościowego człowieka, włączając w relację

człowiek-dzieło oprócz aspektu odbiorczego, wymiar ekspresyjny. Wychowanie przez sztukę

prowadzi do wykształcenia świadomej postawy „umysłu otwartego”, na którą składają się

cztery ściśle powiązane ze sobą elementy: umiejętność spostrzegania, przeżywania,

zdobywania wiedzy oraz postawa twórcza. Umiejętności te uruchamiane są poprzez

bezpośredni kontakt ze sztuką i są następstwem przeżycia estetycznego73

. Wykorzystywane w

życiu codziennym, stanowią podstawę budowania osobowości człowieka i angażują go w

rozwijanie twórczej aktywności.

69

I. Wojnar, Teoria wychowania… dz. cyt., s.14. 70

B. Suchodolski, Współczesne problemy wychowania estetycznego, [w:] Wychowanie przez sztukę, red. I.

Wojnar. Dz. cyt., s. 22. 71

Tamże, s.22. 72

I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego, dz. cyt., s. 17. 73

M. Boruch, Wychowanie przez sztukę w ujęciu Ireny Wojnar, „Człowiek w kulturze”, 2002, t. 14, s.233.





Stro

na2

9

Inną koncepcję w ramach teorii wychowania estetycznego, rozważał Stefan Szuman.

Rozumiejąc wartość, jaką stanowiła sztuka dla powszechnego wychowania, rozgraniczył trzy

typy procesów realizacji zadań wychowania estetycznego. Należą do nich udostępnianie,

uprzystępnianie i upowszechnianie sztuki. Udostępnianie to umożliwianie odbiorcy

bezpośredniego kontaktu z dziełem. Uprzystępnianie polega na udzielaniu pomocy w

odbiorze dzieła, pobudzaniu zainteresowania i doznań oraz przeżyć estetycznych, które

prowadzą do odkrycia estetycznej wartości sztuki. Te dwa istotne procesy prowadzą do

uruchomienia trzeciego – upowszechniania, które ma na celu rozpowszechnianie sztuki wśród

dużej liczby odbiorców74

. Procesy te znakomicie wpisują się w edukację muzealną, jeśli tylko

są stosowane integralnie. Jak jednak pisze Aleksandra Sieczych-Kukowska75

, badania

przeprowadzone przez Forum Edukatorów Muzealnych w 2009 roku wskazują, że

zdecydowana większość muzeów, przeważającą uwagę przywiązuje do udostępniania i

upowszechniania sztuki odbiorcom. Udostępnianie realizowane jest w otwartości dla

społeczeństwa, wystawianiu dzieł sztuki, nie ograniczając się tylko do przechowującej

funkcji. Upowszechnianie wiąże się zarówno z promocją instytucji, jak i tworzeniem

opracowań oraz prowadzeniem badań nad przedmiotami. Uprzystępnianie zostaje usunięte na

drugi plan, a to właśnie w nim Sieczych-Kukowska widzi potencjał „rewolucyjnego myślenia

o współczesnym muzealnictwie”76

. To właśnie ono burzy niewidzialną barierę między

odbiorcą i dziełem sztuki, uwalnia myślenie, pozwala przeżywać, doświadczać i odkrywać

wartość sztuki.

3.3. Wybrane muzealne modele edukacyjne

W zależności od zadań podejmowanych przez edukatorów oraz płaszczyzn i obszarów

muzeum, w jakie są oni zaangażowani, działania edukacyjne funkcjonują w ramach różnych

modeli edukacji muzealnej. Pisząc o obszarach, w których aktywność edukacyjna może być

realizowana mam na myśli:

działania w przestrzeni wystawy i poza nią;

74

S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa

1969, s. 108. 75

A. Sieczych-Kukawska, Edukator muzealny pośrednikiem w dialogu ze sztuką, [w:] „Kultura i Wychowanie”,

2013, nr 6 (2), s. 122. 76

Tamże, s. 123.





Stro

na3

0

zaangażowane uczestnictwo w tworzeniu kształtu wystaw i opracowywaniu

materiałów wzbogacających ekspozycję;

ewaluację zarówno programów edukacyjnych i wystaw, jak i samej

publiczności.

Badacze edukacji w obszarze muzeum wskazują cztery podejścia, realizowane w tej

instytucji. Koncepcje te opisują podobne modele, używając jednak różnej typologii. Co

ważne, modele te nie powinny być traktowane rozdzielnie, ponieważ w praktyce uzupełniają

się, wykorzystując różne środki do osiągania określonych celów. Porównując podejmowane

działania można zauważyć jednak, że niektóre z tych modeli są realizowane częściej, a

tendencja ta zależy od przyjętych dróg kształcenia oraz rodzaju grup, do jakich skierowany

jest program edukacyjny.

3.3.1. Cztery dyskursy edukacji muzealnej

Carmen Mörsch, niemiecka artystka i badaczka, proponuje podział na cztery dyskursy

edukacji kulturalnej, które dotyczą również edukacji muzealnej: afirmatywny, reprodukcyjny,

dekonstrukcyjny i transformacyjny77

. Dyskurs afirmatywny jest tym najbardziej

dominującym. Według niego sztuka jest dziedziną specjalistyczną, a do celów edukacji należy

rozszerzanie wiedzy odbiorcy, poprzez takie środki jak: wykłady, broszury, albumy, pokazy

filmów i wystawy. Taka działalność edukacyjna jest skierowana przede wszystkim do

odbiorcy zaznajomionego już wcześniej z prezentowanym tematem, zmotywowanego i

zainteresowanego danymi treściami. Drugi dyskurs – reprodukcyjny – ma głównie

umożliwiać kontakt ze sztuką i dobrami dziedzictwa jak największej liczbie odbiorców,

jednocześnie minimalizując jej wszelkie obawy związane z tą instytucją i korzystaniem z jej

oferty. Środkami wykorzystywanymi do realizacji tych celów będą wszelkie działania

warsztatowe (dla grup zorganizowanych, dla rodzin czy nauczycieli), a także wydarzenia

masowe, jak na przykład Noc Muzeów78

. Kolejnym, rzadziej realizowanym jest dyskurs

dekonstrukcyjny, który przejawia się w krytycznym ujęciu zarówno instytucji muzeum, jak i

samej sztuki. Dyskurs ten jest związany z rozwojem krytycznej muzeologii i nowym

77

C. Mörsch, Na rozdrożu między czterema dyskursami. Edukacja kulturalna a afirmacja, reprodukcja,

dekonstrukcja i transformacja (skrót tekstu), www.zachęta.art.pl (dostęp 02.05.2014). 78

Tamże.





Stro

na3

1

instytucjonalizmem. Poddaje on w wątpliwość muzealną tendencję do absolutyzowania i

obiektywizowania narracji historycznej i artystycznej, kładąc szczególny nacisk na analizę

praktyk muzealnych.79

Działaniami podejmowanymi w ramach tego dyskursu będą przede

wszystkim interwencje w przestrzeń wystawienniczą z udziałem artystów i edukatorów w

różnym stopniu angażujące publiczność, ale także oprowadzania po wystawie o charakterze

krytycznym wobec autorytetu instytucji, przedstawiające różne możliwości interpretacji.

Działania te często kierowane są do grup określanych jako wykluczone, bądź

dyskryminowane przez instytucje80

. Ostatnim, najmniej rozpowszechnionym dyskursem jest

dyskurs transformacyjny. W jego zakresie, działania edukacyjne mają powodować

rozszerzenie definicji instytucji oraz doprowadzić do uznania jej za czynnik zmian

społecznych. Dyskurs ten podejmuje próbę zniesienia wszelkich granic między

zorganizowanymi elementami instytucji, czyli między kuratorami, edukatorami i

publicznością. Podejmowane są działania, które tworzą nową jakość ekspozycyjną, angażując

wyżej wymienione elementy we wspólne przedsięwzięcia na rzecz odsłonięcia mechanizmów

odpowiedzialnych za funkcjonowanie instytucji, a także ich usprawnienia i rozszerzenia81

.

Celem nadrzędnym jest więc nie wprowadzenie publiczności w świat muzeum, ale

wyprowadzenie muzeum w otaczający je świat.

3.3.2. Typologia czterech spojrzeń zwiedzającego

Inną typologię proponuje duńska badaczka i edukatorka Helene Illeris. Wyznacza ona

perspektywę teoretyczną, skupiając się na sposobach, w jakie różnego rodzaju sytuacje

edukacyjne wpływają na odbiorcę. Sytuacje te pojmuje jako „zdarzenia wizualne” odbierane

przez „oko” uczącego się widza82

, a edukacja badana jest głównie z punktu widzenia

odbiorcy. Illeris proponuje typologię czterech modeli edukacyjnych: „oka

zdyscyplinowanego”, „oka estetycznego”, „oka pragnącego” i „oka przyjaznego”. Pierwszy

model edukacji „oka zdyscyplinowanego”, wiąże się z autorytetem instytucji, niepodważalną

słuszności w wyborze zarówno dzieł i informacji, jaki interpretacji. Odbiorca dostosowuje się

do sytuacji muzealnej, w której funkcję pierwszej osoby pełni reprezentant instytucji. Widz

79

P. Piotrowski, dz. cyt., s. 14. 80

M. Szeląg, Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach w świetle Raportu o stanie edukacji muzealnej, [w:]

Edukacja muzealna Polsce, aspekty konteksty ujęcia, Państwowe Muzeum na Majdanku, Lublin 2013, s. 30. 81

Tamże. 82

H. Illeris, Zdarzenia wizualne i przyjacielskie oko: metody kształcenia widza w nowych sytuacjach

edukacyjnych duńskich muzeów sztuki, [w:] Edukacja muzealna, antologia tłumaczeń, dz. cyt., s. 205.





Stro

na3

2

jest w pozycji osoby drugiej, która oczekuje wiedzy i informacji o tym, jak rozumieć i

odbierać dzieło sztuki. Samo dzieło pełni funkcję osoby trzeciej, o której się mówi, ale z którą

się nie rozmawia. Drugim typem jest model edukacji „oka estetycznego”. „O ile oko

zdyscyplinowane jest pożądanym skutkiem zamierzonych działań kuratorów oraz

przewodników muzealnych, o tyle oko estetyczne – zupełnie odwrotnie – odwołuje się do

naturalnych, wrodzonych zdolności jednostki.”83

Model ten ma na celu uwolnienie intuicji

twórczej odbiorcy, odsuwa autorytet instytucji na bok, dając zwiedzającemu możliwość

podjęcia niezależnych działań, które nie ograniczają jego odbioru sztuki. Model ten jednak

często zostaje odrzucony przez odbiorcę, który nie dostając żadnej informacji bądź wyjaśnień

od placówki eksponującej, stwierdza, że „nie rozumie sztuki”84

. Trzecim typem jest model

„oka pragnącego”, który charakteryzuje się praktyką otwartych pytań zadawanych w

przestrzeni wystawy, ścieżek tematycznych, zadań, które mają na celu pobudzanie

zwiedzającego do samodzielnego uczenia się. Środkiem do realizacji tych praktyk są często

eksperymentalne projekty edukacyjne, czy laboratoria edukacji. Ostatni model to edukacja

„oka przyjaznego”. Ma ona na celu znalezienie płaszczyzny porozumienia między podmiotem

(zwiedzającym), a przedmiotem (obiektem artystycznym). Cel ten możliwy jest do

osiągnięcia, jeśli wytworzy się między nimi przestrzeń dialogu, forma wymiany. Środkami w

tej metodzie będzie, jak to określa Illeris, „pozycja przyjaźni”85

, w której to obiekt pełni

funkcję pierwszej osoby, a zwiedzający drugiej. Dokonuje się to za pomocą eksperymentalnej

sytuacji edukacyjnej, np. poprzez udzielanie głosu dziełom sztuki i w ten sposób ożywiania

ich, indywidualizowania z perspektywy odbiorcy.

3.3.3. Praktyki edukacji muzealnej w Polsce

W artykule Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach w świetle raportu o stanie

edukacji muzealnej86

, Marcin Szeląg podejmuje próbę oceny praktyk edukacyjnych i

przyjmowanych strategii teoretycznych w polskich muzeach. Zestawiając ze sobą różne

podejścia teoretyczne, stwierdza, że najbardziej popularną metodą pracy edukacyjnej w

polskich muzeach jest edukacja „oka zdyscyplinowanego”, która jest bliska temu, co Carmen

Mörsch nazywa dyskursem afirmatywnym. Działania te są więc głównie oparte na

83

Tamże, s. 215. 84

Tamże. s. 217. 85

Tamże, s.228. 86

M. Szeląg, Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach w świetle Raportu o stanie edukacji muzealnej, dz. cyt.





Stro

na3

3

przekazywaniu informacji, bez wchodzenia w dyskusję czy poszukiwanie. W muzeach sztuki

dość często jest realizowany model „oka estetycznego”, w którym zwiedzający skazany jest

na własne poszukiwania w granicach „białego sześcianu”. Model ten, teoretycznie zbliżony

do dyskursu dekonstrukcyjnego, w Polsce zbliża się bardziej do dyskursu reprodukcyjnego, w

którym również można by odnaleźć cechy edukacji „oka pragnącego”. Nie ulega jednak

wątpliwości, że najrzadziej pojawiającą się formą jest model edukacji „oka przyjaznego” i

dyskurs transformacyjny. Trudno też mówić o tym, że którakolwiek ze strategii jest

podejmowana przez działy edukacji świadomie. Najczęściej, jak pisze Szeląg, mamy do

czynienia ze śladami różnych podejść edukacyjnych87

. Dość często stosowane są praktyki

mające na celu uatrakcyjnienie muzeum i masowe zwiększenie zainteresowania

społeczeństwa tą instytucją. Jeśli jednak edukator jest świadomy różnorodności metod

edukacyjnych, potrafi je zastosować to realizacji założonych celów, gdyż, jak już wcześniej

wspominałam, metody te powinny się przenikać i uzupełniać w zależności od przyjętych

założeń.

87

M. Szeląg, Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach…, dz. cyt., s. 33.





Stro

na3

4

Rozdział IV. Podstawy metodologiczne badań własnych

4.1. Przedmiot i cel badań

Badania naukowe to proces zróżnicowany i wieloetapowy. Zapewnia on badaczom

obiektywną i dokładną analizę wybranego przedmiotu. Celem badań jest natomiast

szczegółowe poznanie konkretnego zagadnienia. Waldemar Dudkiewicz określa cel badań

jako „poznanie naukowe istniejącej realnie empirycznie rzeczywistości społecznej, opis

jakiegoś zjawiska (np. drugoroczności w szkole), instytucji (szkoły, placówki opiekuńczo-

wychowawczej), bądź jednostki (uczeń zdolny)”88

. Celem moich badań jest zdobycie

informacji na temat funkcjonowania działów edukacyjnych w wybranych instytucjach

upowszechniających sztukę współczesną, ich pozycji w instytucji oraz typów

podejmowanych przez nie działań edukacyjnych. Postaram się przeanalizować te elementy,

rozpoznać i opisać cele podejmowanych przez edukatorów działań oraz metody i środki,

których używają do ich osiągania. Chcę również sprawdzić sposoby weryfikacji

zamierzonych celów w zależności od grupy docelowej, do której skierowane są te działania.

Natomiast przedmiotem badań jest „wszystko, co składa się na tak zwaną

rzeczywistość społeczną, a więc zbiorowości i zbiory społeczne, instytucje społeczne i

zjawiska społeczne”89

. W przypadku mojej analizy, przedmiotem badań są trzy instytucje,

wystawiające sztukę współczesną w Warszawie: Centrum Sztuki Współczesnej Zamek

Ujazdowski, Muzeum Sztuki Nowoczesnej oraz Zachęta Narodowa Galeria Sztuki. Obiektem

moich zainteresowań jest prowadzona przez nie działalność edukacyjna, wykorzystywane

metody i środki, poglądy pracujących w nich osób na zasadność edukacji w instytucji tego

typu, a także pozycja i wartość samego działu w ogólnej misji instytucji. Tylko jedna z wyżej

wymienionych jest instytucją muzealną, a dwie pozostałe to galerie sztuki. Różnica zachodzi

w różnych typach ekspozycji – stałym lub czasowym, jednak w kontekście działań

edukacyjnych nie ma to znaczenia, ponieważ wszystkie te instytucje operują tymi samymi

obiektami, tyle że w różnym zakresie czasowym. Badania przeprowadziłam z trzema działami

edukacyjnymi w każdym z tych miejsc oraz dodatkowo z Laboratorium Edukacji Twórczej,

88

W. Dudkiewicz, Praca magisterska, przewodnik metodyczny, Strzelec, Kielce 1996, s. 15. 89

J. Sztumski, Wstęp do metodologii i technik badań społecznych, Katowice 1995, s.7.





Stro

na3

5

który również działa w ramach Centrum Sztuki Współczesnej, jednak niezależnie od działu

edukacyjnego.

4.2. Problemy badawcze

Problem badawczy to ”pewne pytanie lub zespól pytań, na które odpowiedzi ma

dostarczyć badanie”90

Zasadniczym problemem badawczym mojej pracy będzie pytanie: W

jaki sposób działania podejmowane przez działy edukacyjne w instytucjach sztuki

współczesnej uprzystępniają odbiorcom sztukę współczesną?

W oparciu o problem główny, wyodrębniłam pytania szczegółowe:

Jak funkcjonują działy edukacji w instytucjach sztuki współczesnej?

Do jakich grup społecznych jest skierowany ich program?

Jaki jest zakres i typ prowadzonych przez nie działań edukacyjnych?

W jakim stopniu działalność działu edukacji jest istotna dla instytucji?

Jakie są poglądy pracowników na rolę edukacji w instytucji sztuki?

Czy działy edukacji mają określoną misję, którą realizują?

Jakie są cele edukacyjne, które chcą zrealizować i jakie są metody realizowania

tych celów?

Czy cele te są w jakiś sposób weryfikowane?

W jaki sposób opracowywane są działania i materiały edukacyjne?

Czy pracownicy działów edukacji rozpoznają problemy, które napotyka

zwiedzający?

Czy poprzez swoje działania próbują rozwiązać te problemy?

4.3. Metody badawcze, techniki i narzędzia badawcze

Sposobem uzyskania rozwiązań problemów badawczych jest zastosowanie

konkretnych metod badawczych. Są to ustalone reguły badania, umożliwiające formułowanie

uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń. Jako metodę badawczą możemy rozumieć „zespół

90

Cyt. za: M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza Impuls

2003, s. 108.





Stro

na3

6

teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących

najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego

problemu naukowego”91

. Wykorzystaną przeze mnie metodą jest metoda badań

jakościowych. Zrezygnowałam z formułowania hipotezy, ponieważ określałaby ona kierunek

moich poszukiwań, a tym samym ograniczyła możliwość oglądalności badanego zjawiska.

Jak pisze Plich, postawienie hipotezy przy badaniach jakościowych zmusza do poszukiwania

„uświadomionych poprzez badacza wątków, może przy tym pomijać całe spektrum

zagadnień, z których badacz nie zdawał sobie sprawy”92

. Moje badanie ma charakter

empiryczny. Nie mam zamiaru określić i wyłonić jednego słusznego wzorca pracy, ale

zestawić różne modele, tworząc w ten sposób zestaw podpowiedzi i pole wymiany

doświadczeń.

Istnieje kilka rodzajów metod badań jakościowych. Należą do nich: otwarty wywiad

pogłębiony, metoda biograficzna, obserwacja uczestnicząca oraz jakościowa analizę treści93

.

W celu zgromadzenia odpowiedniego materiału badawczego posłużyłam się techniką

wywiadu pogłębionego, indywidualnego i częściowo usystematyzowanego. Wywiady zostały

zarejestrowane za pomocą dyktafonu. Ponieważ odbywałam praktyki lub współpracowałam z

każdym z badanych działów, moje badania opierają się również na obserwacji uczestniczącej.

Bardzo dobrze znam i rozumiem warunki w jakich pracują, co znacznie ułatwia mi analizę ich

pracy i realizowanych zadań.

4.4. Organizacja i obszar badań

Badania zostały przeprowadzone w trzech różnych instytucjach. Rozmowy, wykonane

za pomocą wywiadów, odbyłam z przedstawicielami działów edukacji instytucji zajmujących

się wystawianiem sztuki współczesnej. Badania jakościowe wymagają „podmiotowego

potraktowania osób badanych tj. nawiązania z nimi bezpośrednich kontaktów na zasadzie

«równego z równym», w sposób partnerski, a nie z pozycji osoby lepiej obeznanej czy

«wszechwiedzącej»”94

. Osobami badanymi były: w Muzeum Sztuki Nowoczesnej – Marta

Skowrońska, pracownik działu badań i edukacji, zajmująca się zadaniami związanymi z

działaniami edukacyjnymi, w Zachęcie Narodowej Galerii Sztuki z kierowniczką działu Zofią

91

T. Plich, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 1998, s. 42. 92

T. Plich, dz. cyt., s. 57. 93

T. Plich, dz. cyt., s. 64. 94

Cyt. za: M. Łobocki, dz. cyt., s. 92.





Stro

na3

7

Dubowską-Grynberg i jej współpracownicą Anną Zdzieborską, z Centrum Sztuki

Współczesnej z kierowniczką działu Joanną Rentowską oraz dwa osobne wywiady z Marią

Parczewską i Januszem Byszewskim z Laboratorium Edukacji Twórczej, również

działającym przy Centrum Sztuki Współczesnej. Ponieważ miałam okazję współpracować ze

wszystkimi wyżej wymienionymi badanymi, mogłam przeprowadzić badania na zasadzie

partnerskiej wymiany. Badani byli informowani o prawdziwym celu badania.





Stro

na3

8

Rozdział V. Analiza i interpretacja badań własnych

5.1. Ogólna charakterystyka: organizacja pracy działów edukacji

Wszystkie badane przeze mnie instytucje kultury podlegają bezpośrednio i są

finansowane przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Każdy badany przeze

mnie dział edukacji ma inną strukturę organizacyjną. Różnią się one przede wszystkim ilością

zatrudnionych osób i podziałem obowiązków między pracownikami. Każdy z nich powstał w

różnym czasie i okolicznościach, a zdobyte przez pracowników doświadczenie warunkuje

sposób funkcjonowania działu.

Najdłuższy stażem jest dział edukacji w Zachęcie Narodowej Galerii Sztuki. Chociaż

Centralne Biuro Wystaw Artystycznych nie miało od samego początku oddzielnego działu, to

organizowało ono działania edukacyjne, takie jak na przykład wystawy objazdowe

reprodukcji malarskich. W Centrum Sztuki Współczesnej Zamku Ujazdowskim (CSW)

istnieją dwa działy zajmujące się edukacją. Laboratorium Edukacji Twórczej (LET) działa od

89 roku, a Program Edukacji został utworzony w 1992 roku. LET zostało powołane przez

ówczesnego dyrektora Wojciecha Krukowskiego, jako dział zajmujący się działaniami

społecznymi, bliskimi edukacji, tworzonymi w oparciu o doświadczanie. Najkrótszy stażem

jest Dział Badań i Edukacji Muzeum Sztuki Nowoczesnej (MSN), który rozpoczął swą

działalność edukacyjną około 2012 roku przy okazji wystawy „Angry Birds” – pierwszej,

której towarzyszyły działania edukacyjne w Pawilonie „Emilia”. Wcześniejsze wystawy nie

miały programu edukacyjnego, a dział zajmował się głównie pracą badawczą w dziedzinie

sztuki nowoczesnej.

W każdym dziale jest zatrudniona pewna ilość osób „na stałe”, czyli na umowę o

pracę. Do tego w różnym zakresie współpracują z nimi osoby zatrudnione na umowę zlecenie

lub wolontariusze. Najwięcej osób jest w zespole Zachęty – aż cztery etaty. Następny jest

LET, które składa się z dwóch osób pracujących na pełnym etacie i jednej pracującej na

półetatu. W Programie Edukacji zatrudnione są dwie osoby, jednak praktycznie edukacją





Stro

na3

9

zajmuje się jedna95

. W MSN, w Dziale Badań i Edukacji również zatrudnione są dwie osoby,

jednak funkcje między nimi są jasno podzielone między te dwa odrębne sektory, tak więc

edukacją zajmuje się jedna z nich.

5.2. Kim są pracownicy działu edukacji

Wykształcenie pracowników działów edukacji i osób z nimi współpracujących, a

także ich wcześniejsze doświadczenie ma ogromny wpływ na kształt oferowanego programu i

podejmowanych działań. Zdecydowana większość osób to historycy sztuki – zarówno po

studiach uniwersyteckich jak i po Akademii Sztuk Pięknych. Sporą grupę stanowią również

osoby z innych kierunków humanistycznych takich jak: kulturoznawstwo czy animacja

kultury. Wśród osób współpracujących zdarzają się również socjologowie lub poloniści.

Bardzo interesującym wydaje się fakt, że poza jednym działem96

wśród pracowników

muzeum i galerii brakuje osób po studiach pedagogicznych. Oznacza to, że większość osób

ma znikome lub nie ma żadnego przygotowania teoretycznego w zakresie pracy zarówno z

dziećmi jak i dorosłymi. Warto jednak zauważyć, że pracownicy działów przede wszystkim

czuwają nad koordynacją programu edukacyjnego i tworzą zaplecze merytoryczne. Osoby

współpracujące i prowadzące zajęcia zwykle mają doświadczenie pedagogiczne, przechodzą

również kursy przygotowujące do pracy z grupami czy na z osobami niepełnosprawnymi.

5.3. Charakterystyka działalności poszczególnych działów edukacji

Niezależnie od typu działu i ilości pracujących w niej osób, na pytanie o zakres

podejmowanych działań edukacyjnych, każdy respondent odpowiedział, że jest on bardzo

szeroki. Jedynie w MSN jest to zakres rozszerzający się – jednak ten rozwijający się charakter

funkcjonuje ze względu na krótki staż działu. Ambicją pracowników działu jest więc

proponowanie wszelkiego rodzaju działań dla jak największej grupy odbiorców.

95

Druga osoba zatrudniona w dziale tak naprawdę ma funkcję kuratorską i organizuje wystawy niezależnie i

niezwiązane z edukacją. W ramach wystaw nie są nawet planowane żadne działania edukacyjne. 96

Joanna Rentowska, kierowniczka Programu Edukacji CSW ukończyła pedagogikę oraz współpracuje ze

studentami pedagogiki UW.





Stro

na4

0

5.3.1. Zakres działań działu edukacji w Zachęcie Narodowej Galerii Sztuki

Zakres działań edukacyjnych w Zachęcie jest bardzo szeroki. Przede wszystkim,

wszystkie wydarzenia i aktywności są związane bezpośrednio z wystawami. Ponieważ galeria

nie posiada stałej ekspozycji, a program wystaw jest zmienny, działania edukacyjne są

opracowywane głównie na podstawie bieżących wydarzeń. W ciągu roku odbywa się tam

kilkanaście wystaw, które trwają około dwóch – trzech miesięcy. Do każdej z nich

proponowany jest program dla różnych grup odbiorców. Dla dorosłych są to filmy, wykłady,

spotkania z artystami czy naukowcami. Dla bardziej zdefiniowanych grup odbiorców

przeznaczone są działania uczestniczące, czyli warsztaty. Są one skierowane do dzieci, szkół,

rodzin, młodzieży i seniorów. Zachęta ma w swojej ofercie również oprowadzania, które

mogą być prowadzone także w języku angielskim, jeśli znajdzie się grupa zainteresowanych

osób. Raz w miesiącu odbywają się stałe spotkania „Zachęta Talks”, przeznaczone dla osób

angielskojęzycznych. Został również program opracowany specjalnie dla osób

niepełnosprawnych, czyli z dysfunkcją wzroku oraz słuchu. Dział rozpoczął także prace nad

ofertą dla osób z autyzmem.

W programie edukacyjnym przeważają warsztaty dla szkół, które stanowią najczęściej

proponowany typ działań. Nie jest to program ciągły. Grupy przychodzą do Zachęty

jednorazowo, w zależności od wystawy. Wyjątkiem są zajęcia dla gimnazjalistów i program

„Zachęta dla nauczycieli”. Pierwszy to cykl warsztatów całorocznych, podzielonych na pięć

bloków tematycznych skupionych wokół sztuki współczesnej, drugi obejmuje spotkania dla

nauczycieli, szkolenia z zakresu wystaw oraz wspólną pracę nad tworzeniem materiałów

edukacyjnych, konspektów lekcji i scenariuszy. Wszystkie stworzone materiały umieszczane

są na platformie Otwarta Zachęta i udostępniane na otwartych licencjach Creative Commons.

Dotyczy to zarówno wszystkich materiałów do wystaw: zdjęć, gazet, folderów, katalogów,

scenariuszy zajęć, a także wszystkich prac z kolekcji Zachęty. Oprócz materiałów

edukacyjnych, tworzonych we współpracy z nauczycielami kilka razy w roku, pracownicy

Działu Edukacji współtworzą gazetę Zachęty, która towarzyszy wystawom. Zdarza się, że

pracownicy tej instytucji są proszeni o stworzenie jakiegoś wydawnictwa niezależnie od

swojego programu. Przykładem tego może być książka Kto to jest artysta?97

, napisana przez

Zofię Dubowską na zlecenie Ministerstwa Kultury i Sztuki, a także dwie inne pozycje wydane

97

Z. Dubowska, Kto to jest artysta?, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki, Warszawa 2013.





Stro

na4

1

przez Zachętę: Zachęta do sztuki98

oraz Sztuka współczesna dla wszystkich

dzieci99

. Galeria we współpracy z działem edukacji co jakiś czas organizuje także wystawy z

myślą o dzieciach. Należą do nich: „Sztuka współczesna dla wszystkich dzieci”,

„Interaktywny plac zabaw” i „Lato w mieście. Wystawa nie tylko dla dzieci”.

Dział współpracuje również aktywnie z fundacjami, które wspierają go przy tworzeniu

programów edukacyjnych. Wszystkie zajęcia dla niepełnosprawnych są oparte na

doświadczeniu specjalistów Fundacji Kultura Bez Barier i Fundacji Synapsis. Działania, takie

jak warsztaty integracyjne dla osób z niepełnosprawnością sensoryczną oraz dzieci z

autyzmem, oprowadzania dla osób z dysfunkcją wzroku i słuchu, a także materiały

edukacyjne dla tych grup, są wypracowywane wspólnie i zawsze konsultowane z

pracownikami fundacji. Ważną częścią działalności jest współpraca z utworzonym prze

Zachęcie Komitetem Nauczycielskim. Jest to grupa osób, która bierze udział w cyklach dwu

lub czterodniowych szkoleń do wystaw. Pracownicy działu edukacyjnego często konsultują

swój program i wspólnie szukają tematów problemowych, pojawiających się na wystawie,

które mogłyby być dla szkoły interesujące. Komitet Nauczycielski jest głosem doradczym i

merytorycznym, zaangażowanym w działalność edukacyjną Zachęty. Stanowi on ważny

element konferencji Sztuka edukacji, w której jego członkowie brali udział nie tylko jako

uczestnicy, ale też jako moderatorzy. Dział edukacji bardzo wysoko ceni tę wymianę

doświadczeń, którą prowadzi z nauczycielami. „Dzięki temu jesteśmy w stanie odpowiadać

na konkretne potrzeby. Programy edukacyjne tworzymy przecież dla szkół, a nie dla

siebie”100

.

Program działalności edukacyjnej Zachęty jest bardzo rozbudowany. Pracują w nim

stale cztery osoby, które z łatwością mogą podzielić się realizacją zadań. Wszystkie warsztaty

i tak prowadzą współpracujący edukatorzy. Program skupiony jest wokół wystaw i zajęć

warsztatowych. Znaczącą rolę odgrywają również wszelkie formy aktywności dla osób z

niepełnosprawnościami. Zachęta jako jedyna organizacja związana ze sztuką jest członkiem

Koalicji Otwartej Edukacji Organizowała konferencję OpenGLAM2013 na temat otwartości i

dostępności muzeów. W przeciągu ostatniego roku odbyła się także wspomniana już

wcześniej ogólnopolska konferencja Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego z

98

Z. Dubowska, Zachęta do sztuki, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki, Wydawnictwo Muchomor, Warszawa

2008. 99

Sztuka współczesna dla wszystkich dzieci, pod red. Z. Dubowskiej, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki,

Warszawa 2005. 100

Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 27.01.2014.





Stro

na4

2

cyklu Sztuka edukacji na temat kultury w programach nauczania i możliwości współpracy

między szkołą a instytucją kultury przy tworzeniu projektów edukacyjnych oraz konferencja

We Are Museums, współorganizowana z Muzeum Etnograficznym, zrzeszająca ludzi

pracujących w muzeach, szukających nowych dróg muzealnych, ze szczególnym naciskiem

na poszukiwanie kreatywnych rozwiązań i otwarcia instytucji na oczekiwania publiczności.

5.3.2. Zakres działań w Centrum Sztuki Współczesnej w Zamku Ujazdowskim - Programu

Edukacji

Podstawową działalnością Programu Edukacji są warsztaty dla różnych grup

wiekowych. Zajęcia proponowane są dla grup przedszkolnych i szkolnych, w tym

ponadgimnazjalnych i sporadycznie dla osób dorosłych. Oferta proponowana przez Program

Edukacji jest stała. Istnieje lista warsztatów tematycznych, niezależnych od wystaw, które

poszczególne grupy mogą zamawiać przez cały rok. Dodatkowo, do niektórych wystaw

powstają warsztaty czasowe, związane z ekspozycją. Dział zajmuje się również organizacją

otwartych dla publiczności oprowadzań po wystawach oraz szkoli i opiekuje się

przewodnikami, którzy są dostępni na poszczególnych wystawach. Działania skupione są

głównie na dzieciach i młodzieży. Warsztaty dla dorosłych odbywają się w formie

pobocznych projektów do wystaw, jeśli został na nie zaplanowany budżet. Dział organizował

również kiedyś „Niedzielę w Zamku”, czyli cykl warsztatów, prowadzonych przez artystów

różnych dziedzin. Cykl został jednak zawieszony. W przeszłości pracownicy działu

angażowali się także w przygotowywanie wykładów i spotkań związanych z wystawami,

jednak funkcje te zostały przejęte przez inne działy CSW. Sporadycznie wydawane są

publikacje, jak na przykład książka o programie „Niedziela w Zamku”. Nigdy natomiast nie

udało się wydać publikacji czy broszury, która byłaby pomocą dla zwiedzających. Powodem

jest bardzo niskie dofinansowanie Programu Edukacji z budżetu CSW.

5.3.3. Zakres działań edukacyjnych Laboratorium Edukacji Twórczej

W przeciwieństwie do pozostałych działów, działania LET nie są powiązane

bezpośrednio z programem wystaw. Kiedyś prowadzono tam warsztaty dla zwiedzających,

nazywane warsztatami „Wobec”, czyli wobec aktualnie odbywających się wystaw, jednak z





Stro

na4

3

czasem tego typu formy warsztatowe i cykliczne spotkania zostały przez LET zaniechane.

Choć przekształciła się forma działań, to cele zostały niezmienne, a więc nowe

przedsięwzięcia wciąż opierały się na głównym elemencie „przerzucania pomostu pomiędzy

sztuką współczesną a bezradnym widzem”101

.

LET zajmuje się przede wszystkim pracą w przestrzeni miejskiej poza Zamkiem

Ujazdowskim, czyli tak zwanym community arts. Działania ze społecznością lokalną mają

miejsce nie tylko na ulicach i w przestrzeniach publicznych Warszawy ale także w innych

miejscowościach, a nawet w społecznościach wiejskich. Oprócz tego ważną częścią

aktywności działu są projekty szkoleniowe związane z kadrami kultury. Szkolenia te są

skierowane do bardzo szerokiej grupy osób pracujących w kulturze. LET szkoli i

współpracuje z środowiskiem terapeutów, studentów, pracowników domów dziecka oraz

innymi grupami związanymi z funkcjami społecznymi. Prowadząc szkolenia dla

pracowników innych placówkach muzealnych, zachęca edukatorów do wyjścia poza

instytucję, do zmiany sposobu myślenia o instytucji kultury, a przede wszystkim do

angażowania odbiorcy w sytuację współdziałania i współtworzenia. Dział z założenia pracuje

metodami laboratoryjnymi i, chociaż funkcjonuje w ramach instytucji, nie jest ograniczony

sztywnymi ramami. Dzięki temu jego program jest autonomiczny i „realizowany jest też „w

drodze” czyli w miejscach czasem znacznie oddalonych od Zamku (w muzeach, galeriach, na

uczelniach, w ośrodkach penitencjarnych, w domach dziecka, w środowisku wiejskim i

małomiasteczkowym ze społecznościami lokalnymi, itp. w Polsce i za granicą)”102

. Ponieważ

LET pracuje głównie metodami warsztatowymi, wszelkie materiały edukacyjne powstają na

potrzeby danego przedsięwzięcia czy projektu. Po większości z nich pozosatją także

publikacje dokumentujące. Oprócz tego zarówno Maria Parczewska, jak i Janusz Byszewski

jako specjaliści są zaangażowani w badania nad edukacją muzealną, zapraszani na

konferencje i sympozja, a także współtworzą publikacje w tej dziedzinie.

Poprzez swoją aktywność poza murami Zamku, Laboratorium Edukacji Twórczej jest

jednym z najważniejszych ambasadorów zarówno sztuki współczesnej jak i swojej instytucji

macierzystej. Jest to ważna rola, na jaką rzadko kuszą się edukatorzy innych placówek tego

rodzaju.

101

M. Parczewska, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 06.02. 2014. 102

M. Parczewska, J. Byszewski, http://csw.art.pl/index.php?action=edukacja&lang=&s2=laborat_edu_two,

(dostęp: 28.05.2014)





Stro

na4

4

5.3.4. Zakres działań działu Badań i Edukacji Muzeum Sztuki Nowoczesnej

Działania edukacyjne w Muzeum Sztuki Nowoczesnej podlegają pod Dział Badań i

Edukacji. Te dwie funkcje – edukacyjna i badawcza – są koordynowane niezależnie, dlatego

w swoim badaniu skupiłam się na pierwszej z nich. Jak powiedziała Marta Skowrońska:

„zakres działań jest poszerza się”103

. Dział funkcjonuje od dwóch lat i jego aktywność

rozbudowuje się i przekształca. Rdzeniem działalności edukacyjnych jest program dla

dorosłej publiczności, nazywany „Muzeum Otwarte”104

. Składają się na niego cykle

wykładów, seminariów związanych z działalnością muzeum. Dodatkowo odbywają się

wykłady organizowane we współpracy z uczelniami, takie jak otwarte akademie

współtworzone przez warszawską Akademię Sztuk Pięknych, czy cykle seminaryjne

realizowane we współpracy z Instytutem Historii Sztuki Uniwersytetu Warszawskiego.

Kolejną aktywnością są stałe oprowadzania, odbywające się w muzeum przynajmniej raz w

tygodniu, na każdej z trwających wystaw105

. Po wystawach oprowadzają zarówno

przewodnicy, jak i kuratorzy oraz inni pracownicy posiadający przygotowanie merytoryczne.

Raz w tygodniu odbywają się również oprowadzania w języku angielskim, a jeśli jest takie

zapotrzebowanie, mogą się odbywać również w języku francuskim i niemieckim.

Formalnie edukacyjną częścią działu zajmuje się jedna osoba – Marta Skowrońska. W

praktyce jednak współpracuje ona codziennie z kilkunastoma, a nawet kilkudziesięcioma

osobami. Spora część to wolontariusze, czyli osoby uczestniczące w programie

wolontaryjnym Muzeum. Trzy razy w miesiącu odbywają się otwarte warsztaty weekendowe

dla dzieci. Mają one bardzo różny charakter zależny od animatorów. Prowadzone są one

zarówno przez artystów i edukatorów współpracujących z muzeum, jak również przez

organizacje zewnętrzne. Przykładem takiej współpracy jest cykl zajęć prowadzony przez

animatorów Domu Kultury Dorożkarnia, będący częściowo uzupełnieniem ich programu

macierzystego. Weekendowe warsztaty rodzinne są skierowane głównie do dzieci w wieku od

5 do 12 lat, ale również – choć znacznie rzadziej – dla najmłodszych widzów. Najczęściej

składają się z dwóch elementów: spaceru po wystawie i części praktycznej, a dla starszych

odbiorców, np.: licealistów czy studentów, ze spaceru i dyskusji. Muzeum rozpoczyna

103

M. Skowrońska, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 05.02.2014. 104

Kuratorem programu jest Marta Dziewańska, kierowniczka Działu Badań i Edukacji, a koordynuje go Marta

Skowrońska. 105

W ówczesnym momencie w MSN odbywały się trzy wystawy.





Stro

na4

5

również cykl lekcji muzealnych dla dorosłych, które mają być połączone z warsztatami.

Wkrótce rusza również program dla gimnazjalistów, współtworzony z Fundacją Orange.

Będzie to drugi ciągły program, obok cyklu „Wejdź w Muzeum” prowadzonego dla

młodzieży ponadgimnazjalnej.

W ramach programu edukacyjnego pracownicy MSN opracowują nowy cykl spotkań

dla osób z dysfunkcjami. Dość sporym ograniczeniem w tej dziedzinie jest jednak kwestia

dostępności muzeum. Budynek, w którym obecnie znajduje się instytucja, ma infrastrukturę

bardzo niesprzyjającą osobom niepełnosprawnym. Ponieważ jest to tymczasowa siedziba,

większość problemów jest nie do rozwiązania. Dział musi więc opracowywać takie działania,

które nie są ograniczone przez przestrzeń. Od niedawna w Parku Rzeźby na Bródnie, którym

opiekuje się MSN uruchomiono audiodeskrypcje. Większość osób współpracujących z

działem edukacji przeszło również szkolenia, prowadzone przez fundację Kultura Bez Barier.

Oprócz tego MSN w ramach współpracy z Warszawskim Centrum Edukacji i Innowacji

Społecznej, organizuje szkolenia dla nauczycieli, dotyczące potencjału sztuki oraz

wykorzystania tych możliwości w pracy szkolnej. We współpracy z Filmoteką MSN106

powstała seria scenariuszy opartych na zasobach muzeum, opracowanych z myślą o

nauczycielach zajmujących się edukacją filmową. Dział Edukacji wraz z współpracownikami

stworzył publikację dla dzieci, przygotowaną specjalnie na potrzeby pierwszej edycji

kolekcji. Jest to Przewodnik dla dzieci, który został wykonany tak, aby można go było

rozbudowywać wraz z rozrastającą się kolekcją muzeum.

W 2009 roku na warszawskim Targówku powstał Park Rzeźby na Bródnie, którym

opiekuje się Muzeum. Pełni on „funkcję ewoluującej wystawy sztuki współczesnej,

prezentowanej pod gołym niebem i dostępnej dla widzów przez 24 godziny na dobę”107

. Stale

odbywają się tam otwarte dla spacery publiczności spacery z przewodnikiem. We współpracy

z Muzeum Historycznym m.st. Warszawy, MSN organizuje festiwal Warszawa w Budowie,

który „chce być festiwalem praktycznym i wspólnie z uczestnikami tworzyć instrukcję

obsługi stolicy. Program został zaprojektowany w taki sposób, by nie tylko udostępniać

wiedzę, ale też wskazywać sposoby jej wykorzystania oraz podnosić jakość miejskiego

życia”108

. Festiwalowi towarzyszy bogaty program edukacyjny dla dzieci oraz dorosłych, na

106

Filmoteka jest osobnym działem Muzeum Sztuki Nowoczesnej. 107

http://artmuseum.pl/pl/wystawy/park-rzezby-na-brodnie, dostęp: (01.06.2014) 108

http://artmuseum.pl/pl/cykle/warszawa-w-budowie-5, dostęp: (01.06.2014)





Stro

na4

6

który składają się seminaria, wykłady warsztaty rodzinne, a także gry dla dzieci w przestrzeni

miejskiej.

Wszystkie zajęcia odbywające się w Muzeum Sztuki Nowoczesnej są darmowe.

Muzeum nie pobiera również żadnych opłat za wejście. W Zachęcie i CSW odbywają się

otwarte wykłady czy oprowadzania, jednak wszystkie zajęcia dla grup szkolnych czy

warsztaty rodzinne są odpłatne.

5.4. Rola edukacji w instytucji sztuki współczesnej według pracowników badanych

działów edukacji, oraz ocena ich działalności

Wszyscy badani zgodnie twierdzili, że rola edukacji w instytucji muzeum jest bardzo

ważna. Spełnia się ona na kilku obszarach. Po pierwsze pełni ona funkcje informacyjne, to

znaczy przekazuje odbiorcy wiedzę z zakresu sztuki współczesnej. Funkcja ta może być

realizowana na przykład w formie tradycyjnych oprowadzań, podczas których przewodnik

dostarcza odbiorcy informacje na temat artystów, bieżących wystaw oraz kontekstów w

zakresie historii sztuki dotyczących obiektów. Po drugie poprzez edukację kształtowane są

różne kompetencje odbiorcy. Dotyczy to zarówno umiejętności twórczych oraz plastycznych,

jak i społecznych. Dzięki tym kompetencjom odbiorca jest w stanie lepiej zrozumieć artystę i

jego sposób pracy. Takiemu rozwojowi odbiorcy sprzyjają działania twórcze, realizowane na

przykład w formie warsztatowej. Po trzecie poprzez edukację instytucja kształtuje postawę

świadomego odbiorcy, a w przypadku najmłodszych kształtuje przyszłych zwiedzających,

dzięki oswajaniu ich ze sztuką współczesną od najmłodszych lat.

Krytycznie rolę edukacji ocenia Janusz Byszewski, zwracając uwagę na coraz bardziej

instrumentalne traktowanie edukacji w instytucji sztuki w ogóle. Zamiast służyć odbiorcy i

zmniejszać dystans między nim a sztuką, edukacja wchłonięta przez struktury muzealne

przede wszystkim traktowana jest jako działalność, która podnosi frekwencję, jako

konieczność lub narzędzie do pozyskiwania środków finansowania, które potem

przekazywane są na całkowicie inny cel. Główny problem jest taki, że „wszyscy wycierają

gębę edukacją dzisiaj (…), natomiast bardzo mało osób rozumie jej sens i poważnie ją

traktuje”109

.

109

J. Byszewski, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 18.02.2014.





Stro

na4

7

Poprosiłam wszystkich badanych, aby postawili się w roli dyrektora instytucji i ocenili

w skali punktowej od 1 do 5, jak ważna jest działalność ich działów dla instytucji, w których

pracują. Choć wszyscy sami cenią rolę edukacji w instytucjach kultury wysoko, nie każdy

czuje, że jego działalność edukacyjna jest równie ceniona przez władze własnej placówki.

Najgorzej jest w CSW. Program Edukacji został oceniony na 0 punktów, Laboratorium na 1-2

punkty. Budżet obu działów każdego roku jest zmniejszany, w Zamku liczą się przede

wszystkim wystawy i duże, głośne wydarzenia. Pogram Edukacji nie dostał w tym roku

żadnego dofinansowania na projekt edukacyjny poza codzienną działalnością warsztatową110

.

Maria Parczewska uważa, że działalność LET powinna być o wiele wyżej ceniona przez

Zamek. Przede wszystkim dlatego, że wychodzą ze swoimi działaniami poza instytucję,

pełnią rolę jej ambasadora. Ich praca stanowi alternatywę do tradycyjnego programu i

przyciąga głównie tych, którzy prawdopodobnie nigdy by do CSW nie trafili. Pracownicy

Zachęty oceniają wagę swoich działań na 4 punkty. „U nas zawsze podstawą są wystawy” –

mówi Anna Zdzieborska – „musi być wystawa, żebyśmy mogli zrobić program

edukacyjny”111

. Zarówno Anna Zdzieborska jak i Zofia Dubowska, zgadzają się, że trudno to

ocenić. Z jednej strony edukacja i promocja sztuki współczesnej są wpisane w misję Zachęty,

jednak czasem mają poczucie, że działania edukacyjne są mniej istotne, rzadziej o nich

słuchać niż o wystawach. Nie zmienia to jednak faktu, że edukacja jest doceniana przez

dyrekcję i innych pracowników galerii. Całkiem inna sytuacja, choć zbliżona bardziej do

oceny Zachęty niż CSW, ma miejsce w Muzeum Sztuki Nowoczesnej. Marta Skowrońska

ocenia wagę działalności edukacyjnej w Muzeum bardzo wysoko, bo aż na 5 punktów. „Rola

edukacji bardzo się zmieniła. Wynika to przede wszystkim z misji publicznej Muzeum,

którego zadaniem jest upowszechnianie wiedzy o sztuce współczesnej. Sztuce powszechnie

traktowanej jako trudnej i niedostępnej. Rola edukacji wynika także z programowego

społecznego zaangażowania tej młodej instytucji”112

. W MSN wystawy trwają dłużej (około

6miesięcy), a budowany wokół nich program edukacyjny jest skierowany przede wszystkim

do dorosłych. Wszystkie spotkania są nieodpłatne, tak samo jak zwiedzanie galerii.

Seminaria, wykłady i spotkania pełnią więc rolę dodatkowych wydarzeń, które przyciągają i

angażują publiczność. W CSW i Zachęcie wystawy zmieniają się co 2-3 miesiące, przez

wydarzenia w przestrzeni ekspozycyjnej są o wiele bardziej promowane.

110

Warsztaty dla szkół kosztują ok. 140 zł od grupy, co pokrywa koszt materiałów i wynagrodzenie edukatora. 111

Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, dz. cyt. 112

M. Skowrońska, wywiad, dz. cyt.





Stro

na4

8





Stro

na4

9

5.5. Misja edukacyjna, cele działań i sposoby ich opracowywania

Podstawą funkcjonowania każdej instytucji jest spójna koncepcja działania nazywana

misją. Poprzez misję instytucja określa zadania, które musi wypełnić by uzyskać wyznaczone

cele. Działalność każdego działu edukacji to nic innego, jak wytwarzanie pewnego procesu

edukacyjnego, w który angażowany jest odbiorca sztuki. Sam proces można rozumieć jako

„ciąg działań, które mają doprowadzić do jakiegoś celu”113

. W związku z tym wszelkie

podejmowane przez edukatorów działania mają jakieś zamierzone cele, które powinny

stanowić kontynuację pewnego procesu, czyli misji. Cele te osiągane są na rożne sposoby,

poprzez zmienne metody i formy działania.

Żaden z działów edukacyjnych badanych instytucji nie ma spisanej misji. Ich

działalność wyrasta przede wszystkim z wcześniejszych doświadczeń, przemyśleń i praktyk

muzealnych. Każdy z nich powołuje się jednak na jeden nadrzędny cel, któremu

podporządkowane są wszystkie inne – jest to przybliżanie odbiorcy sztuki współczesnej.

Każdy z działów natomiast, stawiając sobie kolejne, mniejsze cele, realizuje ten główny w

inny sposób.

Program Edukacji CSW, który prowadzi przede wszystkim zajęcia warsztatowe dla

dzieci, stara się dostarczać im wiedzę z zakresu sztuki współczesnej. Z kolei działania

artystyczne mają na celu rozwijanie kreatywności dzieci, pobudzanie ich wyobraźni i

budowanie postaw twórczych. Warsztaty dla szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych

właściwie zawsze odbywają się na wystawach, a ich celem jest rozpoczęcie dyskusji wokół

sztuki i pobudzanie do krytycznego myślenia Pokazują też one inne sposoby spędzania

wolnego czasu. Warsztaty są opracowywane przez współpracujących z działem animatorów.

Każdy z nich ma za zadanie wymyślić 1-2 warsztaty rocznie, które są dodawane do stałego

programu edukacyjnego. Warsztaty do wystaw powstają rzadko. Są opracowywane i

realizowane przez kierowniczkę działu.

Całkiem innymi metodami pracuje LET, który działa w tej samej instytucji. Misją

pracowników jest szukanie i analizowanie. Starają się projektować takie sytuacje, w których

wszystko co nowe, nieutrwalone ma szansę zaistnieć. Uczestnicy warsztatów mają mieć

poczucie, że nie są oceniani, i że mogą odkrywać swój potencjał i samego siebie, nie

obawiając się popełnienia błędu. Mają prawo próbować, interpretować, decydować. „Naszym

113

Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2009,

s.144.





Stro

na5

0

celem nie jest to, żeby ludzie pokochali sztukę, tylko żeby rozumieli jej języki. Chcemy, by

wiedzieli, że za pewną formą, za pewnymi sytuacjami granicznymi stoją zdecydowanie

poważne wartości, refleksja, jak i propozycja spotkania się w dialogu z twórcami”114

.

Parczewska wymienia cztery cele, które są podstawą dla działalności Laboratorium.

Pierwszym z nich jest wspomniane już wcześniej „przerzucanie pomostu miedzy bezradnym

widzem a sztuką współczesną”. Jest to takie projektowanie działań, które pomaga odbiorcy

lepiej zrozumieć dzieło i artystę. Widz jest angażowany w działanie twórcze, które przez LET

jest rozumiane pozaartystycznie. Dzięki temu rozwija się w nim postawa łamania stereotypów

czy gotowości do wprowadzania zmian. Drugim celem jest osobisty rozwój uczestników

warsztatów, który związany jest ze wzmacnianiem potencjału człowieka i odkrywaniem jego

własnych możliwości. Uczestnicy nabierając zaufania do siebie samych są gotowi do

wprowadzania zmian w myśleniu o sobie i o świecie. W ten sposób poprzez budowanie

zaufania i pewności siebie rozwija się szeroko rozumiana kreatywność. Trzeci cel związany

jest ze szkoleniem kadr, czyli środowisk kulturalnych czy edukacyjnych pracujących z

grupami. Podejmowane z nimi działania mają pokazywać różne sposoby pracy z grupą, w

której można wykorzystywać sztukę jako medium, pozwalające zdobywać nowe

umiejętności, i wokół którego możemy budować dyskusję na najróżniejsze tematy. Czwartym

celem jest zmiana wizerunku instytucji i sposobu funkcjonowania kultury w sferze

społecznej. LET realizuje ten cel poprzez wychodzenie poza mury Zamku i tworzenie

projektów w otwartej przestrzeni. Są to projekty angażujące zwykłych przechodniów we

współuczestnictwo i współtworzenie razem z artystami, budujące całkiem nową jakość

obszaru sztuki w przestrzeni publicznej. Działania LET oparte są na 20-letniej praktyce, a

projektując swoje nowe działania, podejmujący je opierają się przede wszystkim na

doświadczeniu praktycznym. Zawsze jednak wskazują, dla kogo planowane są warsztaty,

ustalają potrzeby danej grupy i starają się na nie odpowiedzieć.

U podstaw pracy działu edukacji Zachęty leży nie tyle idea przybliżania sztuki

współczesnej, co w ogóle dopuszczenie możliwości przyswajania tej sztuki. Poprzez swoje

działania starają się budować dialog, uruchamiać krytyczne myślenie. „Nigdy nie stawiamy

się w pozycji osób, które wiedzą najlepiej i przekazują wiedzę. Otwieramy się na zdanie

uczestników, wchodzimy w dyskusję”115

. Bardziej szczegółowe cele są zależne od grupy

odbiorców, do której kierowane są działania. Warsztaty dla dzieci mają pobudzać

114

M. Parczewska, wywiad, dz. cyt. 115

Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, dz. cyt.





Stro

na5

1

wyobraźnię, rozwijać kreatywność i uczyć nieschematycznego myślenia. Zajęcia rodzinne

prezentują inny, twórczy sposób spędzania wspólnego czasu z najbliższymi. Warsztaty dla

osób z dysfunkcjami angażują uczestników w aktywne artystyczne uczestnictwo i choć

czasami nie mają nawet na celu zdobycia konkretnej wiedzy czy umiejętności, pomagają

odbiorcom odnaleźć się w całkowicie nowej dla nich sytuacji. Działania edukacyjne powstają

na dwa sposoby. Zazwyczaj jedna osoba z zespołu jest przydzielona do nowej wystawy i

koordynuje przygotowanie programu edukacyjnego. Stały program (działania warsztatowe

dla dzieci i rodzin) jest opracowywany przez animatorów prowadzących warsztaty. Swoją

wiedzę zdobywają na podstawie wcześniej dostępnych materiałów merytorycznych, zawsze

biorą udział w konferencji organizowanej na otwarcie wystawy i w pierwszym oprowadzaniu

kuratorskim. Program ten powstaje najczęściej w pierwszym tygodniu wystawy. Specjalny

program towarzyszący wystawom, powstaje na długo przed ich otwarciem. Należą do niego

wykłady, projekcje filmowe, spotkania z artystami i innymi ludźmi związanymi z daną

tematyką. Są to wydarzenia powiązane z treścią wystawy i jej kontekstami, które nie angażują

odbiorcy bezpośrednio w kontakt z dziełem. Po wystawie często powstają scenariusze lekcji,

które umieszczane są na stronie Zachęty.

W Muzeum Sztuki Nowoczesnej najważniejszym celem działań edukacyjnych jest

wymiana doświadczeń i wiedzy między odbiorcą, a prowadzącym zajęcia. Marta

Skowrońska, która kieruje działem edukacji jest koordynatorem wszystkich wydarzeń.

Warsztaty i spacery po wystawach prowadzą osoby współpracujące z Muzeum. „Edukacja

funkcjonuje zarówno na poziomie grupy, która do muzeum przychodzi, jak i grupy, która

sama te zajęcia prowadzi”116

. Podstawą wszystkich działań jest więc wiedza i pomoc

pracowników merytorycznych instytucji. Przygotowanie merytoryczne jest zawsze punktem

wyjścia do dalszych działań. Jak będą one wyglądały, zależy już bezpośrednio od

doświadczenia i temperamentu prowadzącego. Propozycje osób prowadzących zajęcia są

prawie zawsze konsultowane i przedyskutowywane wspólnie przez grupę. Tak też wyglądała

praca nad przewodnikiem dla dzieci, który został stworzony kolektywnie przez zespół

przewodników i edukatorów. Na podstawie swoich praktyk decydowali oni, które prace są

najbardziej interesujące dla najmłodszych przygotowywali propozycje opisów i wybierali

najlepsze propozycje. Wszystkie działania są wspierane przez kuratorów, którzy sami nie

116






Stro

na5

2

będąc przygotowani do pracy z dziećmi, przekazują swoją wiedzę innym, by pomóc im w

dalszych przygotowaniach.

Nie w każdej z instytucji współpraca z kuratorami układa się tak dobrze. Niektórzy

kuratorzy nie wykazują żadnej chęci współpracy z działami edukacji i uważają ją za zbędny

element. Nie jest tak, ze materiały o nadchodzącej wystawie są zawsze dostępne. „Często do

ostatniej chwili nie wiemy, co będzie gdzie wisiało i jakie będą prace”117

. Nie jest to

oczywiście zasadą. Część z nich jest bardzo pomocna, stara się przekazać informacje o

wystawie dużo wcześniej, myśli też o działaniach edukacyjnych pisząc wniosek do ministra w

celu zorganizowania wystawy. „Niestety u nas przy wielu wystawach w tej chwili takie

programy edukacyjne były likwidowane ze względu na cięcie kosztów” – mówi Joanna

Rentowska. Nie wynika to jednak ze złej woli kuratorów, lecz z ogólnej polityki instytucji.

5.6. Weryfikacja realizowanych celów i badania nad publicznością

Każdy z dział wyznacza sobie bardziej lub mniej konkretne cele, które określają

sposoby ich pracy. Ich działania powinny przynosić zamierzone efekty, dlatego też

postanowiłam zadać im pytanie, czy w jakikolwiek sposób sprawdzają czy zamierzone cele

zostały zrealizowane i przyniosły zamierzone efekty. Żaden dział, poza działem edukacji w

MSN, nie weryfikuje skuteczności swoich działań. Jest to uwarunkowane przynajmniej

dwoma czynnikami: doświadczeniem pracowników i krótkim kontaktem z uczestnikiem

zajęć. Zarówno dział Zachęty jak i Program Edukacji CSW, prowadziły kiedyś nie tyle

ankietową weryfikację, co próbowały po prostu uzyskać informację zwrotną od nauczycieli.

Czynności te zostały jednak zaniechane, a weryfikacją dzisiaj nazywają to, że grupy i

uczestnicy warsztatów chętnie do nich wracają i zapisują się na kolejne zajęcia. Zachęta

prowadzi wspomnianą już wcześniej współpracę ze szkołami w ramach Komitetu

Nauczycielskiego, który w zakresie potrzeb szkoły jest głównym źródłem ich informacji

zwrotnej. Współpracuje również z Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-

Społecznych, który obok komitetu stanowi ważne źródło konsultacji podejmowanych działań

edukacyjnych. LET również nie prowadzi weryfikacji efektów w postaci ankiet i

znormalizowanych wyników. Zdaniem Marii Parczewskiej nie da się tego łatwo

117

Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, dz. cyt.





Stro

na5

3

zweryfikować. Mówi: „Nas tak naprawdę weryfikuje praktyka”118

. Opiera się ona na

zadowoleniu, satysfakcji i kompetencjach osób uczestniczących w warsztatach i szkoleniach.

LET z jednego miejsca zapraszany jest w kolejne. Ich studenci są członkami wielu

stowarzyszeń, organizacji pozarządowych pracowni, gdzie korzystają ze zdobytego w LET

doświadczenia. Inspirowani ideami pracy laboratoryjnej, szukają indywidualnych metod.

Często też dzielą się swoimi przeżyciami, konsultują efekty swoich działań. Uczestnicy ich

szkoleń muszą przejść przez konkretne etapy pracy twórczej, natomiast LET nie jest w stanie

zweryfikować, w jaki sposób i czy w ogóle będą one wykorzystywane. „Raczej trzeba zaufać,

że będą robić to najlepiej, jak potrafią”119

.

Jedynym działem, który prowadzi stałą, materialną weryfikację swoich działań jest

Dział Badań i Edukacji MSN. Pracownicy tej instytucji wysyłają ankiety do osób, które brały

udział w zajęciach, w których znajdują się pytania o zadowolenie z zajęć, o odpowiedniość

zajęć dla danej grupy wiekowej, o przygotowanie merytoryczne prowadzącego oraz o tematy,

które mogłyby ich zainteresować w przyszłości. „Interesuje nas, z jakim odbiorem spotykają

się nasze propozycje”120

. Dzięki współpracy z Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-

Społecznych dział ma również szansę skonsultowania niektórych działań bezpośrednio z

nauczycielami i dostosowania ich do potrzeb programu szkolnego. Znaczący wpływ na tak

rozbudowany system weryfikacji może mieć krótki czas działalności działu, który nie ma

jeszcze tak dużego bagażu doświadczeń na płaszczyźnie współpracy z innymi osobami i

placówkami.

5.7. Oczekiwania odbiorcy, problemy i sposoby ich rozwiązywania

Niezależnie od tego, czy działy edukacyjne poszukują informacji zwrotnej od

odbiorcy ich działań czy nie, opracowują nowe programy i wydarzenia edukacyjne. Programy

te są odpowiedzią na pewne wyobrażenie o potrzebach i problemach, jakie może napotykać

odbiorca w kontakcie ze sztuką. Respondenci moich badań są świadomi tego, że przestrzeń, w

której się poruszają, jest trudna i niezrozumiała dla zwiedzającego. Wynika to z niskiego

poziomu edukacji w zakresie sztuki współczesnej, która jest właściwie nieobecna w szkole.

Do tego, znane powszechnie definicje sztuki w żaden sposób nie wpasowują się w ramy

118

M. Parczewska, wywiad, dz. cyt. 119

J. Byszewski, wywiad, dz. cyt. 120






Stro

na5

4

proponowane przez współczesnych artystów. Edukacja ma za zadanie przygotować odbiorcę

do odbioru sztuki, zaznajomić z kontekstami historycznymi i artystycznymi, dzięki czemu

będzie ją lepiej rozumiał, nauczy doceniać warsztat artysty oraz po prostu będzie potrafił

czerpać przyjemność z kontaktu ze sztuką. Ponieważ każda instytucja jest inaczej

zorganizowana i w różny sposób traktuje publiczność, postanowiłam sprawdzić czy

pracownicy działów edukacji są świadomi problemów jakie może napotykać odbiorca w ich

instytucjach i czy starają się te problemy w jakiś sposób rozwiązywać.

Według Joanny Rentowskiej głównym problemem, który napotyka odbiorca w CSW

jest brak informacji. Dotyczy to zarówno wiadomości na temat wystawy, artysty i

poszczególnych dzieł, jak i kontekstów historycznych i ścieżek interpretacyjnych. Odbiorca,

nawet świadomy i obeznany ze sztuką może poczuć się niebezpiecznie, ponieważ nie dostaje

żadnych wskazówek, które pozwalałyby mu swobodnie poruszać się w przestrzeni galerii.

Dział nie stara się rozwiązywać tych problemów. Program edukacji nie jest postrzegany jako

ten, który w jakikolwiek sposób mógłby opracowywać materiały merytoryczne dla szerszej

publiczności. „Robimy to na własny użytek, na potrzeby warsztatów, natomiast nie oczekuje

się ode mnie, żebym tworzyła interpretacje dla zwiedzających, w związku z czym nigdy

czegoś takiego nie robiłam”121

.

Laboratorium Edukacji Twórczej realizuje swoje działania głównie poza Zamkiem

Ujazdowskim. We wcześniejszych latach Parczewska i Byszewski prowadzili również zajęcia

na wystawach w CSW i są świadomi sytuacji, która ma miejsce zarówno w ich galerii, jak i w

ogóle w instytucjach kultury i sztuki. Problem niskiego poziomu edukacji do sztuki

współczesnej starają się rozwiązać nie na poziomie niewiedzącego odbiorcy, lecz na poziomie

szkoły, a dokładniej nauczyciela. Stąd szkolenia dla kadr kultury, na które zgłaszają się nie

tylko pracownicy placówek kulturalnych, ale także nauczyciele szkół czy opiekunowie z

domów dziecka. Podczas warsztatów „Wobec” lub zwykłych dyżurów na wystawach122

Parczewska osobiście wchodziła w dyskusję z odbiorcą, próbując otworzyć go na konteksty,

pokazać mu warstwy znaczeń, które są ukryte w obiektach sztuki. „Szkoda by było

zmarnować taką szansę, jaką jest artystyczny, symboliczny komunikat i pozwolić odbiorcy

121

J. Rentowska, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 28.01.2014. 122

Dyżury te obejmowały wszystkich pracowników w czasie, gdy brakowało środków finansowych na ochronę.

Każdy pracownik Zamku miał obowiązek stać na wystawie i pilnować jej bezpieczeństwa. Parczewska brała

dyżury w czwartki, kiedy wstęp do galerii jest wolny i przychodzi najwięcej zwiedzających. Dzięki temu miała

możliwość spotkania się z odbiorcą i dziełem sztuki bezpośrednio.





Stro

na5

5

przejść koło niego obojętnie”123

. Byszewski jako jedyny z wszystkich nie jest do końca

przekonany o tym, że odbiorca w ogóle tej edukacji potrzebuje. „Ja mówię, że sztuka nie jest

potrzebna do zbawienia”124

. Odbiorca, który w ogóle wybiera się do galerii czy muzeum

decyduje się na tę wizytę świadomie. Niekoniecznie w ogóle sztuka jakiejkolwiek pomocy.

LET stara się proponować raczej wspólne myślenie, przeżycie i doświadczanie niż

„prowadzenie za rękę”. „Bardzo duża część sztuki współczesnej, kiedy myśli o widzu, to

raczej myśli o pewnym współautorze i współpracowniku niż odbiorcy”125

. Według

Byszewskiego istnieje ogromna potrzeba zdefiniowania na nowo funkcji nie tylko sztuki i

artysty, ale samej instytucji, która powinna się stawać coraz bardziej przyjazna dla odbiorcy.

Od widza oczekuje się, że przyjdzie, obejrzy i wyjdzie. Być może wróci. Muzea powinny

jednak podjąć działania, które ułatwiłyby ten powrót. Problemem często jest nie tylko sama

niezrozumiałość sztuki, ale także nieprzystosowana infrastruktura, brak informacji, brak

pomocy od osób pracujących w muzeum, obecnych podczas wizyty. Instytucja rzadko

odpowiada na potrzeby zmarginalizowanych grup, jakimi są młode rodziny oraz seniorzy.

Brakuje przestrzeni, w której można byłoby zwyczajnie usiąść, zatrzymać się czy odpocząć.

Z podobnymi problemami spotyka się odbiorca w Muzeum Sztuki Nowoczesnej.

Budynek, w którym aktualnie znajduje się Muzeum nie ma windy, nie jest przygotowany do

obsługi osób niepełnosprawnych. To są bariery, których na obecną chwilę Muzeum nie jest w

stanie w żaden sposób rozwiązać. Według Skowrońskiej dużym problemem, który napotyka

odbiorca jest często język kuratorów. „Nie jest on językiem czytelnym dla każdego odbiorcy,

nawet dla dobrze wykształconego może stanowić przeszkodę”126

. Dział edukacji stara się

wychodzić naprzeciw problemom i w miarę swoich możliwości je rozwiązywać. „Nie zdarza

się nam odmówić komuś, kto chciałby się czegoś dowiedzieć. W związku z tym, nawet jeżeli

przychodzi do nas grupa lub osoba, na którą nie jesteśmy przygotowani, staramy się wyjść

naprzeciw jej potrzebom”127

. Muzeum nie stawia żadnych barier związanych z finansami,

ponieważ wszystkie usługi są bezpłatne. Dział organizuje bardzo dużo oprowadzań, o

różnych porach i w różnych językach, tak by dotrzeć do różnych grup odbiorców. Zakres

działań działu wciąż się poszerza, głównie przez to, że stale eksperymentuje i poszukuje

nowych dróg docierania do odbiorcy.

123

M. Parczewska, wywiad. dz. cyt. 124

J. Byszewski, wywiad. dz. cyt. 125

Tamże. 126

M. Skowrońska, wywiad, dz. cyt. 127

Tamże.





Stro

na5

6

Zdaniem Zofii Dubowskiej, odbiorca w Zachęcie może czasem oczekiwać większego

uporządkowania, informacji, prowadzenia za rękę od pracy do pracy, czy dokładniejszych

przewodników. „Czasem sami widzimy, że przydałby się jakiś komentarz, ale nie możemy

nic z tym zrobić, bo decyzje kuratora, czy artysty są nadrzędne”128

. Dział stara się więc

rozwiązywać te problemy na tyle, na ile pozwalają jego możliwości. Wydawana jest gazeta

dotycząca wystaw, w niedziele odbywają się oprowadzania, zawsze w pierwszą niedzielę po

otwarciu wystawy są to oprowadzania kuratorskie, które są nagrywane i umieszczane na

platformie Otwartej Zachęty. W planach jest uruchomienie „help desku na wystawie”, czyli

pewnego rodzaju dyżuru merytorycznego osoby, która mogłaby służyć pomocą

zwiedzającym. Poza tym cały program do wystaw, czyli spotkania, wykłady i pokazy

filmowe mają służyć poszerzaniu wiedzy odbiorcy i ułatwianiu jego kontaktu ze sztuką.

*

Od 2003 roku w Wielkiej Brytanii działa niezależna organizacja charytatywna Kids in

Museums. Jej celem jest stworzenie otwartej i przyjaznej przestrzeni muzealnej dla rodzin z

dziećmi, a w szczególności tych, którzy wcześniej nie byli gośćmi w muzeum. Poprzez

wytworzenie listy instytucji, do której należy dziś już większość muzeów w Wielkiej

Brytanii, Kids in Museums udostępnia rodzinom, dzieciom i młodzieży wiele interesujących

wydarzeń, warsztatów, zajęć rodzinnych i inicjatyw. W oparciu o opinie zwiedzających,

organizacja ta opracowała Manifest129

, który zawiera dwadzieścia punktów – instrukcji,

ułatwiających rodzinom spędzanie czasu w muzeum w sposób atrakcyjny i przyjemny. W

Manifeście zostały umieszczone rady związane z przystępnością instytucji, dotyczące

infrastruktury, wyposażenia czy biletów rodzinnych, jak również takie, które związane są

bezpośrednio z wizytą na wystawie. „Nie mów ciiiii! Jeśli dzieci są hałaśliwe, zadaj sobie

pytanie: «Dlaczego? » Czy to dlatego, że są podekscytowane? Świetnie! Następnie uchwycić

emocje. Czy to dlatego, że się nudzą? Wyznacz więc im jakieś kreatywne zadanie”130

.

Manifest odpowiada na potrzeby widzów, a instytucjom pomaga zrozumieć ich problemy.

Ułatwia też muzeom i galeriom w praktyczny sposób dostosować ich funkcjonowanie do tych

potrzeb. Do tej pory podpisało go 550 muzeów z Wielkiej Brytanii i ze świata. Z polskich

128


http://www.keepandshare.com/doc/5500722/kim-manifesto-layout-2013-pdf-752k?da=y, dostęp (01.05.2014) 130

Tamże.





Stro

na5

7

instytucji do organizacji Kids in Museums należy jedynie Żydowskie Muzeum Galicja z

Krakowa.

5.8. Działania muzealne w moim doświadczeniu pedagogicznym

Podczas moich praktyk w instytucjach zajmujących się sztuką współczesną podjęłam

próbę rozpoznania problemów ich odbiorców i odpowiedzenia na nie takim działaniem

edukacyjnym, które mogłoby je rozwiązać. Spośród wielu sytuacji problemowych

postanowiłam skupić się na dwóch. Są to: brak propozycji edukacyjnych dla dzieci poniżej 5

roku życia oraz kłopoty z odbiorem sztuki współczesnej przez dorosłych.

Pierwszy problem dotyczy nie tylko dzieci, ale i rodziców. Proponowane rodzinom

działania do najczęściej warsztaty rodzinne, odbywające się w weekendy. W badanych przeze

mnie instytucjach nie ma samodzielnych form, które ułatwiałyby rodzinom wspólne,

samodzielne poruszanie się po wystawie. W profilu mojego odbiorcy mieścili się rodzice

odwiedzający galerię wspólnie z małymi dziećmi, których nie mają z kim zostawić. Dzieci

natomiast są na tyle duże, że nie siedzą same w wózku, lecz poruszają się samodzielnie, są

ciekawskie i z uwagą oglądają otaczający nich świat oraz na tyle małe, że szybko się nudzą,

są zagubione w białych ścianach i niecierpliwe. Na potrzebę kolekcji Muzeum Sztuki

Nowoczesnej w Warszawie stworzyłam grę muzealną, która miała pomóc rodzicom odnaleźć

się na wystawie z dziećmi, zajmując ich czas w atrakcyjny sposób. Gra „Na ratunek

Nowosztukonii”131

przeznaczona była dla dzieci od 3 do 6 lat. Zdecydowałam się na taki

przedział wiekowy, ponieważ w ofercie Muzeum w tamtym czasie znajdowało się wiele

aktywności dla dzieci, ale wszystkie skierowane były dla tych powyżej 6 roku życia. Celem

edukacyjnym gry było oswojenie dziecka ze sztuką nowoczesną i przestrzenią muzeum,

pobudzenie jego wyobraźni i rozwój umiejętności twórczych. Gra została opracowana w

formie mapy, na której pojawiło się kilka wybranych prac prezentowanych na wystawie.

Celem praktycznym miało być więc przejście mapy i zdobycie przez uczestnika wszystkich

naklejek – nagród za wykonane zadania, które towarzyszyły obiektom sztuki. Zadania były

dostosowane do wieku dzieci i miały różny charakter: od nazywania przedmiotów i ich

funkcji, przez zagadki, po ćwiczenia ruchowe, teatralne i plastyczne. Głównym założeniem

gry była samodzielność - chciałam, żeby każdy rodzic mógł przyjść do Muzeum i bez

131

http://muzeumnudy.blogspot.com/2014/01/na-ratunek-nowosztukonii.html, (dostęp: 01.05.2014)





Stro

na5

8

większych przeszkód przejść z dzieckiem przez wystawę. Gra była pomyślana tak, by

zwiedzający mógł z niej z łatwością korzystać, więc cała fabuła znajdowała się na planszy.

Narracja została poprowadzona w sposób, który pomagał rodzicowi zorientować się, w

którym momencie historii należy wykonać zadanie lub przejść do następnej pracy. Mapa z

pełną kolekcją naklejek była nagrodą końcową, którą dziecko mogło zabrać do domu.

Dodatkowo na mapie zostały umieszczone symbole reprezentujące wzrok, słuch, węch i

dotyk, dzięki czemu zwiedzający wiedział, których dzieł można dotykać lub powąchać i w ten

sposób wejść w inny rodzaj relacji ze sztuką, włączając do tego swoje dziecko. Gra razem z

zestawem naklejek była udostępniana za darmo zwiedzającym Muzeum. Do tego kilkukrotnie

podczas trwania wystawy, w oparciu o fabułę i zasady gry, prowadzone były animowane

oprowadzania dla dzieci. Zajęcia te prowadzone były dla grup przedszkolnych lub w ramach

warsztatów dla rodzin. Gra wzbudziła duże zainteresowanie zarówno dzieci, jak i rodziców.

W związku z pozytywnym odzewem do kolejnej odsłony kolekcji w 2014 roku powstała

kolejna gra „Stworki i potworki z Nowosztukonii”, opierająca się na tych samych zasadach,

przeznaczona dla tej samej grupy odbiorców.

Podobnie jak respondenci moich badań, jestem w pełni świadoma tego, że sztuka

współczesna jest tematem trudnym i często niezrozumiałym dla zwiedzającego. Wynika to z

niskiego poziomu wiedzy na temat jej historyczno-estetycznych uwarunkowań i kontekstów.

Zauważyłam jednak, że oprócz bariery z zakresu wiedzy, zwiedzający często nie potrafi

nawet czerpać przyjemności z kontaktu ze sztuką. Przechodzi przez galerię szybko, nie dając

sobie czasu na refleksję, czy wejście w relację z dziełem. Moją propozycją dla dorosłych i

odpowiedzią na przedstawiony problem był cykl aktywnych oprowadzań „Kilka gramów

sztuki dla początkujących”132

. Oprowadzanie było poprzedzone krótkim opisem, który

odzwierciedlał niepokoje odbiorców, a zarazem intrygował możliwością ich wyjaśnienia.

„Przychodzisz na wystawę, oglądasz i nic nie rozumiesz – a może tak Ci się tylko wydaje?

Wiesz o sztuce więcej, niż się tego spodziewasz. Nie wiesz tylko jak zobaczyć to, czego nie

widać na pierwszy rzut oka. Czy sztuka współczesna wydaje Ci się niedostępna, trudna lub

bezsensowna? Przyjdź na aktywne oprowadzanie (…). Zatrzymaj się na chwilę i spróbuj

odkryć to, co ukryte”133

. Oprowadzanie miało na celu zapoznanie z podstawami języka sztuki

współczesnej, pobudzenie krytycznego myślenia, a także umiejscowienia odbiorcy w „pozycji

132

http://csw.art.pl/index.php?action=aktualnosci&s2=1&id=1029&lang=, (dostęp 07.06.20140 133

Tamże.





Stro

na5

9

przyjaźni”134

, czyli wytworzenia sytuacji dialogu między odbiorcą a obiektem sztuki.

Oprowadzania miały charakter „aktywny”, to znaczy, że wymagały przede wszystkim

refleksji i uczestnictwa w dyskusji, będąc jednocześnie właściwie pozbawione wiedzy z

zakresu historii sztuki, opierając się jedynie na podstawach analizy formalnej dzieła. Podczas

oprowadzania widzowie zatrzymywani byli przy wybranych pracach i zachęcani do działania

za pomocą różnych metod aktywizujących, próbowali „rozszyfrować dzieła sztuki” Czasem

wystarczyło wyrazić uczucia lub zdefiniować przeczucia związane z obiektem, poszukać

dobrego skojarzenia czy wypowiedzi, która pasowałaby do dzieła, lub po prostu przenieść

jego sytuację w bardzo osobistą przestrzeń. Funkcja oprowadzającego nie była

wszechwiedząca ani dydaktyczna, dzięki czemu mogłam być partnerem w rozmowie i

wspólnie z innymi poszukiwać odpowiedzi. Przy kolejnych etapach zwiedzający coraz

bardziej otwierali się i chętniej wyrażali opinie oraz dzielili się przemyśleniami. Wydaje mi

się, że najważniejszym celem, który udało mi się osiągnąć podczas aktywnych oprowadzań

jest zmiana myślenia odbiorcy, który przestał poszukiwać odpowiedzi na pytanie „czy to jest

sztuka?”, a zaczął poszukiwać odpowiedzi na inne, takie jak: „dlaczego się tu znajduje?”, „co

do mnie mówi?” i „co to dla mnie znaczy?”. Jestem przekonana, że tego typu spotkania

motywują zwiedzającego do dalszych poszukiwań i wytwarzają zarówno potrzebę „wiedzenia

więcej”, jak i przeżywania sztuki.

134

H. Illeris, Zdarzenia wizualne i przyjacielskie oko…, dz. cyt., s. 228.





Stro

na6

0

Zakończenie

Sztuka jest pierwotnym łącznikiem człowieka z rzeczywistością. Edukacja muzealna

jest natomiast łącznikiem człowieka z obiektem sztuki. Jako jedna z najważniejszych funkcji

muzeum, wciąż nie jest traktowana jako integralna część instytucji sztuki. Choć powinna być

jednym z pierwszych zadań, poprzez które muzea realizują swoje cele, wciąż traktowana jest

surowo, jako funkcja związana bezpośrednio ze zbiorami i ekspozycjami poszczególnych

placówek. Przez większość edukatorów wystawa jest traktowana jako fundament działalności

edukacyjnej, który ją ukierunkowuje i wyznacza zrozumiały z ich punktu widzenia cel, jakim

jest przybliżanie zwiedzającemu sztuki. Wystawa definiuje również „oczekiwania edukatorów

wobec kierunków, w jakich powinien zmierzać jej rozwój.”135

W wielu instytucjach kultury edukacja traktowana jest jako konieczność, która w

dużej mierze ma służyć samym instytucjom, a nie korzystającemu z nich człowiekowi.

Stwierdzam jednak, że pracownicy badanych przeze mnie działów edukacji wykazują wysoką

świadomość dotyczącą roli edukacji w dzisiejszym świecie sztuki. „Edukacja – w odróżnieniu

od upowszechniania, popularyzacji czy udostępniania – polega na świadomym

(intencjonalnym) działaniu na rzecz podniesienia przez widza kompetencji związanych z jego

sposobem doświadczania eksponatu muzealnego, który może być dla niego istotny jako

rodzaj doświadczenia życiowego wpływającego na sposób myślenia czy przekonania”136

. To

przekonanie jest bardzo silne, co wynika z trudności samego tematu jakim jest sztuka

współczesna. I choć wykorzystywane metody i środki zaspokajają potrzeby typowego

odbiorcy, wiele działań edukacyjnych jest stworzonych także dla publiczności, która nie bywa

w badanych przeze mnie instytucjach. Edukatorzy wychodzą poza kontekst muzealny,

szukając innych dróg docierania do odbiorcy. Przykładem tego typu działań jest realizacja

programu Laboratorium Edukacji Twórczej CSW, które wchodzi ze swoimi pomysłami w

przestrzeń miejską czy aktywność edukacyjna MSN, którą podejmuje w ramach Parku na

Bródnie czy festiwalu Muzeum w Budowie. Edukatorzy w większości nie starają się tworzyć

programu dla uniwersalnego odbiorcy, lecz wciąż poszukują nowych dróg docierania do o

wiele szerszego grona. Jak mówi Anna Zdzieborska z Zachęty Narodowej Galerii Sztuki:

„wiemy, że wiele osób, które nie myślały w ogóle wcześniej, że sztuka współczesna może je

135

Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst…, dz. cyt., s.39. 136

Tamże, s.54.





Stro

na6

1

zainteresować, po różnych spotkaniach i warsztatach odkrywa, że jest to dla nich coś ważnego

i wartościowego”137

.

Działania podejmowane przez działy edukacji rzadko opierają się na badaniach

związanych z edukacją muzealną. Najczęściej projektowane są instynktownie, wynikają ze

zdobytych gdzieś wcześniej doświadczeń. Edukatorzy mają przede wszystkim wykształcenie

zbieżne z tematyką zbiorów, rzadko posiadają przygotowanie pedagogiczne, co moim

zdaniem często stanowi barierę w efektywnym planowaniu celów działań i ich realizacji. Nie

prowadzą też żadnej weryfikacji swojej działalności, ani nie badają publiczności pod kątem

jej potrzeb i trudności. Problemy, które mógłby napotykać w instytucjach sztuki odbiorca, są

przez edukatorów rozpoznawane intuicyjnie, więc w ten sam sposób są również

rozwiązywane.

Zgadzam się ze stwierdzeniem, że „edukacja muzealna nie tyle powinna zaspokajać

istniejące potrzeby zwiedzającego, ile prowokować nowe”138

. Choć tych innowacyjnych

działań, wytwarzających u odbiorcy nowe potrzeby i przestrzenie zainteresowania sztuką jest

wciąż dość mało, działy edukacyjne badanych przeze mnie instytucji małymi krokami dążą do

ich realizacji. Najważniejsze, że podejmowane przez nie działania nie mają na celu

upowszechniania sztuki i pozyskiwania jak najszerszego grona odbiorców, ale w dużej mierze

skupiają się na małych działaniach, skierowanych do zmarginalizowanego odbiorcy.

Instytucjonalna polityka inkluzji powinna dotyczyć nie tylko grup wykluczonych społecznie

czy ekonomicznie, ale także grup po prostu nie należących do świata sztuki, czyli zwykłych

ludzi, nie będących historykami sztuki, kuratorami czy artystami. Aktywność działów

edukacji oraz ich rosnąca pozycja w muzeach i galeriach, ma szansę zmienić je w placówki w

pełni zaangażowane społecznie, krytyczne, liczące się z widzem, jego doświadczeniami,

wiedzą i sposobami uczenia się. Poprzez swoje działania, nawet jeśli nie są do końca

usystematyzowane teoretycznie, próbują dotrzeć do jak największej liczby odbiorców,

dostosowując swój program do bardzo zróżnicowanego społeczeństwa. Wciąż poszukują

nowych dróg, przekonani o ogromnej wartości swojej misji społecznej i kulturalnej.

137


Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst…, dz. cyt., s.52.





Stro

na6

2

Bibliografia

1. American Association of Museums, Excellence and Equity: Education and the Public

Dimension of Museums, Washington DC 1992.

2. Borusiewicz M., Dla kogo muzeum sztuki?, [w:] Nowe muzeum sztuki współczesnej czy

nowoczesnej?; Miejsca, programy, zadania;: Materiały z konferencji zorganizowanej

przez Polski Komitet Narodowy ICOM i Sekcję Polską AICA we współpracy z

Ministerstwem Kultury w Muzeum Narodowym w Warszawie 21-22 marca 2005, red.

Folga-Januszewska D., Monkiewicz D., Krajowy Ośrodek Badań i Dokumentacji

Zabytków, Warszawa 2005.

3. Boruch M., Wychowanie przez sztukę w ujęciu Ireny Wojnar, „Człowiek w kulturze”,

2002, t. 14.

4. Desvallees A., Mairesse F., Key Concepts of Museology, Armand Collin 2010.

5. Dewey J., Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania, Zakład

Narodowy Imienia Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław 1972.

6. Dewey J., Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975.

7. Dubowska Z., Kto to jest artysta?, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki, Warszawa 2013.

8. Dudkiewicz W., Praca magisterska, przewodnik metodyczny, Strzelec, Kielce 1996.

9. Edukacja muzealna w Polsce, aspekty konteksty ujęcia, Państwowe Muzeum na

Majdanku, Lublin 2013.

10. Edukacja muzealna, antologia tłumaczeń, red. Skutnik J., Szeląg M., Muzeum

Narodowe, Poznań 2010.

11. Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie

edukacji muzealnej w Polsce, red. Szeląg M., Warszawa: Narodowy Instytut

Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów 2012.

12. Hein G. E., Learning in the Museum, London, GBR: Routledge 1998.

13. Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza

Impuls 2003.

14. Kamińska M., Muzeum sztuki w kulturze polskiej, PWN, Warszawa 1987.

15. Kopaliński W., Od słowa do słowa. Leksykon, Oficyna Wydawnicza RYTM, Warszawa

2007.





Stro

na6

3

16. Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo naukowe PWN,

Warszawa 2009.

17. Malinowski K., Muzealnictwo XX-lecia, „Muzealnictwo” 1966, nr 20.

18. Mansfeld B., Muzea na drodze do samorealizacji. Związek Muzeów w Polsce 1914-1951,

Warszawa 2000.

19. Mörsch C., Na rozdrożu między czterema dyskursami. Edukacja kulturalna a afirmacja,

reprodukcja, dekonstrukcja i transformacja (skrót tekstu), www.zachęta.art.pl (dostęp

02.05.2014).

20. Muzeum sztuki, Od Luwru do Bilbao, red. Popczyk M., Muzeum Śląskie 2006.

21. Muzeum sztuki, Antologia, red. Popczyk M., Universitas, Kraków 2005.

22. Nowy Słownik Języka Polskiego PWN, red. E. Sobol, PWN, Warszawa 2002.

23. Pater R., Wychowanie estetyczne w edukacji muzealnej, [w:] Sztuka i wychowanie,

współczesne problemy edukacji estetycznej, red. Pankowska K., Wydawnictwo

Akademickie ŻAK, Warszawa 2010.

24. Piotrowski P., Muzeum krytyczne, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2011.

25. Plich T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa

1998.

26. Read H., Wychowanie przez sztukę, Ossolineum, Wrocław 1976.

27. Sieczych-Kukawska A., Edukator muzealny pośrednikiem w dialogu ze sztuką, [w:]

„Kultura i Wychowanie”, 2013, nr 6 (2).

28. Schiller F., Listy o estetycznym wychowaniu człowieka i inne rozprawy, Czytelnik,

Warszawa 1972.

29. Studia nad młodocianym widzem muzealnym, Materiały Grupy Problemowej Instytutu

Pedagogiki UW „Pedagogika Muzealna”, red. Mikołajtis Z. J., Warszawa 1968.

30. Szeląg M., Kryzys muzeum, Portal Edukacji Muzealnej,

http://www.edukacjamuzealna.pl/Print.aspx?t=C&o=33&k=1&&pg=0, (dostęp:

28.10.2013)

31. Sztumski J., Wstęp do metodologii i technik badań społecznych, Katowice 1995.

32. Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Państwowe Zakłady Wydawnictw

Szkolnych, Warszawa 1969.

33. Ustawa z dnia 21 listopada 1996 r., O muzeach, Dz.U. 1997 nr 5 poz. 24.

34. Wojnar I., Teoria wychowania estetycznego, PWN, Warszawa 1976.





Stro

na6

4

35. Wychowanie przez sztukę, red. Wojnar I., Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych,

Warszawa 1965.

36. Żygulski Z., Muzea na świecie. Wstęp do muzealnictwa, PWN, 1982, Warszawa.

edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej

Documents