초등학교 고학년의 읽기능력에 영향을 미치는 …단검사의 결과와...

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게재 신청일: 2008년 1월 21일; 최종 수정일: 2008년 3월 1일; 게재 확정일: 2008년 3월 6일 § 교신저자: 김애화, 단국대학교 사범대학 특수교육과 교수, 경기도 용인시 수지구 죽전동 126번지, e-mail: [email protected], tel.: 031-8005-3805

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초등학교 고학년의 읽기능력에

영향을 미치는 읽기관련변인에 관한 연구

김애화§‧황민아

(단국대학교 특수교육과)

김애화‧황민아. 초등학교 고학년의 읽기능력에 영향을 미치는 읽기관련변인에 관한 연구. 언어청각장애연구, 2008, 제13권, 제1호. 1-25. 배경 및 목적: 성공적인 읽기를 위해서는 다양한 지식과 기술이 요구되며, 이러한 읽기관련변인들은 읽기 평가도구 및 교수 프로그램 개발에 중요한 시사점을

지닌다. 본 연구에서는 초등학교 고학년 읽기부진학생과 일반학생의 읽기능력에 영향을 미치는 다

양한 읽기관련변인에 관한 연구를 실시하고자 하였다. 방법: 초등학교 4～6학년 읽기부진학생 43명

과 일반학생 50명을 대상으로 읽기부진 진단검사, 읽기유창성 검사, 문장이해(단문이해, 복문이해)

검사, 어휘지식 검사, 읽기이해점검 검사, 읽기이해질문 검사, 이야기 다시말하기 검사 등을 실시하

였다. 결과: 첫째, 읽기부진학생은 일반학생에 비해 모든 읽기검사에서 유의미하게 낮은 수행을 보

였다. 둘째, 전체학생(읽기부진학생과 일반학생 포함)의 읽기능력을 유의미하게 설명하는 변인은

어휘지식, 읽기이해점검, 읽기이해질문의 순으로 나타났다. 셋째, 읽기부진학생의 읽기능력을 가장

많이 설명하는 변인은 어휘지식으로 나타났다. 넷째, 일반학생의 읽기능력을 가장 많이 설명하는

변인으로는 읽기이해점검으로 나타났다. 논의 및 결론: 본 연구의 결과에 따르면, 초등학교 고학년

학생의 읽기능력에 영향을 미치는 변인은 학생의 읽기능력 수준에 따라 차이가 있음을 알 수 있다.

이러한 결과가 읽기부진학생과 일반학생의 읽기지도에 시사하는 바를 논의하였다.

핵심어: 읽기부진, 읽기이해, 읽기유창성, 어휘지식, 읽기이해점검, 문장이해

Ⅰ. 서 론

읽기는 글로부터 의미를 얻는 복잡한 과정으로 다양한 지식과 기술을 요구한다. 성공적인 읽기

를 위해 요구되는 지식과 기술은 크게 다섯 가지로 나뉘는데, 음운인식, 글자해독/단어인지, 읽기유창

성, 어휘, 읽기이해가 이에 해당한다(National Institute of Child Health and Human Development,

2000). 음운인식과 글자해독/단어인지는 기본적 읽기기술(basic reading skill)로, 일반적으로 취학 전

과 초등학교 저학년에서 학습하는 기술이다. 그에 비해 읽기유창성, 어휘, 읽기이해는 상대적으로 상

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위 수준의 읽기기술에 해당하며, 초등학교 전반에 거쳐 요구되는 기술이다.

학생들은 학년이 올라감에 따라 다양한 교과의 내용을 학습하게 되며, 이를 위한 읽기능력을

갖출 것이 요구된다(McCray, Vaughn & Neal, 2001). 즉, 학생들은 독립적으로 교과서 및 기타 자료

등을 읽고, 읽은 내용을 이해하고, 더 나아가서 이해한 내용으로부터 중요한 지식을 배우도록 요구된

다(Armbruster & Anderson, 1988; Bryant et al., 2000). 하지만, 많은 읽기부진학생들은 이러한 교육적

요구에 대응하는 데 어려움을 가진다(Bryant et al., 2000; Grossen & Carnine, 1991). 그렇다면, ‘왜 읽

기부진학생들은 이러한 과제에 어려움을 갖는 것일까?’ 이에 대한 답을 찾기 위해 많은 학자들이 연

구를 실시한 결과, 읽기부진학생 및 읽기장애학생들은 다음과 같은 특성을 보이는 것으로 나타났다.

우선 기본적 읽기기술(글자해독/단어인지) 부족으로 어려움을 갖는 경우를 들 수 있는데, 과거에는 이

로 인한 읽기문제가 강조되었다. 하지만, 적절한 글자해독/단어인지 능력을 가진 학생들 중에도 여전

히 읽기문제를 갖는 경우가 많으며, 초등학교 고학년 학생과 중등학생의 경우에는 더욱 그러한 것으

로 보고되었다(Klingner & Vaughn, 1996; Vaughn, Gersten & Chard, 2000; Williams, 1998). 기본적

읽기기술 이외에 읽기능력에 영향을 주는 요인으로는 읽기유창성 결함, 문장이해 부족, 어휘지식 부

족, 읽기이해점검 능력의 결함 등을 들 수 있다(Brown & Palincsar, 1982; Capelli & Markman, 1982;

Torgesen, 1980; Vaughn, Gersten & Chard, 2000; Vaughn Gross Center for Reading and Language

Arts, 2007).

읽기유창성은 글을 빠르고 정확하게 읽는 능력을 의미하며, 단어인지와 읽기이해를 연결하는

중요한 역할을 한다. 읽기유창성이 떨어지는 학생은 자신의 인지적 자원(cognitive resources)을 글을

읽는데 대부분 사용하기 때문에, 읽기이해를 제대로 수행할 수 없게 된다. 읽기부진학생은 글을 읽는

정확도가 낮고 속도가 느린 것으로 보고 되었으며, 이러한 읽기유창성의 어려움은 청소년기와 성인

기까지 지속되는 경향을 보인다(Stanovich, 1986; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994).

글을 유창하게 읽기 위해서는 구/절 읽기와 문장 읽기유창성 뿐 아니라, 문장이해가 필요하다

(Vaughn Gross Center for Reading and Language Arts, 2003). 성공적인 문장이해를 위해서는 문장

내 단어들이 어떻게 관련되는지에 관한 구조적 표상 즉, 문장의 구문구조에 대한 처리가 올바르게

진행되어야 한다. 학령기가 진행되면서 아동들이 접하는 글에서 문장의 구문 구조가 점점 더 복잡해

지는데, 구문 구조의 복잡성이 읽기부진학생의 읽기 어려움을 더 가중시킬 수 있다. 읽기 어려움을

대부분 동반하는 언어장애 아동들은 피동문이나 관형절이 포함된 복문과 같이 복잡한 구문 구조의

문장을 이해하는데 어려움을 보이며(Miolo, Chapman & Sindberg, 2005; Montgomery, 2000), 학령기

아동에 있어서 읽기이해력과 문장의 구문구조에 대한 인식과의 상관이 높다고 보고되었다(Mokhtari

& Thompson, 2006).

‘학습을 위한’ 도구 교과로의 읽기가 강조되면서 어휘지식의 중요성이 더욱 강조되고 있다

(Anderson & Nagy, 1991; Baumann & Kameenui, 1991; National Institute of Child Health and

Human Development, 2000; Yovanoff et al., 2005). 어휘지식은 다차원적 구인(multidimensional

construct)으로, 크게 양적 어휘지식과 질적 어휘지식으로 나뉜다. 양적 어휘지식은 어휘의 양

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(vocabulary size)을 의미하며, 즉 학습자가 몇 개의 어휘 의미(표면적 지식)를 알고 있는가와 관련이

있다. 질적 어휘지식 혹은 어휘의 깊이(depth of vocabulary knowledge)는 학습자가 어휘 의미를 얼

마나 잘 이해하는지를 의미한다. 즉, 어휘의 깊이 측면에서 볼 때, 학습자의 어휘지식 정도는 어휘의

의미를 전혀 모르는 것에서부터 어휘의 의미를 완벽하게 이해하는 것까지를 모두 포함하게 된다. 따

라서 어떤 학자는 어휘지식의 수준을 ‘적은 지식(minimal knowledge), 부분적 지식(partial

knowledge), 충분한 지식(full knowledge)’으로 나누어 표현하기도 하고(예: Beck & McKeown, 1991),

어떤 학자는 이를 ‘결합지식(associative knowledge; 단일 맥락에서 어휘의미 이해), 이해지식

(comprehension knowledge; 동의어, 반의어 등 관련 어휘들과 연결 지어 이해), 생성지식(generative

knowledge; 다양한 맥락에서의 적절한 어휘 활용)’으로 표현하기도 했다(예: Baumann & Kameenui,

1991). 읽기부진학생은 양적 어휘지식 뿐 아니라 질적 어휘지식에서도 일반학생과 차이를 보이는 것

으로 나타났다(Baker, Simmons & Kameenui, 1998). 즉, 읽기부진학생들은 알고 있는 어휘의 양도

일반학생에 비해 떨어질 뿐 아니라, 어떤 어휘의 의미를 안다고 하였을 때 그 어휘의 의미를 표면적

으로 이해하거나 부분적으로 이해하는 경우가 많다.

읽기능력에 영향을 주는 또 다른 변인으로는 읽기이해점검(comprehension monitoring)을 들

수 있다(Baker, 1989; Kimmel & MacGinite, 1984; Schraw et al., 1995). 읽기이해점검은 학생들이 글을

읽으면서 자신이 이해하고 있는지 여부를 지속적으로 점검함으로써 자신이 이해하지 못한 것을 파

악하는 ‘평가(evaluation)’ 과정과 자신이 글을 이해하지 못할 때 적절한 수정방안을 적용하는 ‘조절

(regulation)’과정으로 구성된다(Baker & Brown, 1984). 성공적인 읽기이해점검을 위해서는 상당히

복잡한 인지과정이 요구되는데, 글을 구성하는 단어, 구/절, 문장들을 이해하고, 이러한 정보들을 작

동기억에 유지시키면서 동시에 사전정보와 관련지어 비교함을 통해 정보를 통합하고 정보의 일관성

정도를 평가하여야 한다. 여러 연구 결과를 살펴보면, 읽기부진학생은 읽기점검력이 부족한 것으로

밝혀졌다(Ehrlich, Remond & Tardieu, 1999; Markman, 1979).

이상에서 살펴본 바와 같이, 읽기능력에 영향을 미치는 변인들에 관한 연구들이 외국 문헌을

중심으로 발표되었다. 국내에서도 이와 관련한 연구들이 발표되고 있지만, 읽기능력에 영향을 미치는

단일 변인에 관한 연구(김애화‧김의정, 2006; 이응백‧이인섭‧김승렬, 1982; 이일화‧김동일, 2003)와 취

학 전 아동이나 초등학교 저학년을 대상으로 실시한 연구(송영주, 1998; 이일화‧김동일, 2003) 등이

주를 이루고 있다. 따라서 본 연구에서는 초등학교 고학년 읽기부진학생과 일반학생의 읽기능력에

영향을 미치는 다양한 읽기관련변인(읽기유창성, 문장이해, 어휘지식, 읽기이해점검, 읽기이해질문,

이야기 다시말하기)에 관한 연구를 실시하고자 한다. 구체적인 연구목적은 다음과 같다. 첫째, 읽기

부진학생과 일반학생의 읽기유창성, 문장이해력, 어휘지식, 읽기이해점검력, 읽기이해질문, 이야기 다

시말하기 특성을 비교하고자 한다. 둘째, 본 연구에서 읽기부진학생 선별도구로 사용한 읽기부진 진

단검사의 결과와 읽기유창성, 문장이해력, 어휘지식, 읽기이해점검력, 읽기이해질문, 이야기 다시말하

기 검사 결과와의 상관관계를 알아보고, 이 중 어떤 변인이 읽기부진 진단검사 결과에 가장 큰 영향

을 미치는 지를 알아보았다.

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Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

경기 지역 내 3개 초등학교에 재학 중인 4, 5, 6학년 읽기부진학생 43명과 일반학생 50명, 총

93명이 본 연구에 참여하였다. 읽기부진학생은 장애를 가지고 있는 것으로 진단되지 않은 학생 중,

한국교육과정평가원에서 개발한 기초학력부진학생 진단‧배치검사(읽기부진 진단검사)를 실시한 결

과가 학년별 읽기점수에서 하위 20%에 속하는 학생으로 선정하였다. 이는 저성취 모델(low

achievement model)의 저성취 기준인 하위 20～25 백분위를 참고한 것이다(Fletcher & Denton, 2003;

Mattison, Hooper & Glassberg, 2002). 일반학생은 위에서 제시한 읽기부진 기준(하위 20%) 이상의

성취수준 학생 중, 각 학년별 읽기부진학생의 수와 비슷한 수만큼 무작위로 선정하였다. 두 집단 학

생의 읽기검사 결과는 에 제시하였다.

연구 대상 학생의 읽기검사 결과: 읽기부진 진단검사

평균 표준편차 t

읽기부진학생 집단(n=43) 7.98 2.37 11.08***

일반학생 집단(n=50) 12.44 1.47

***p< .001

2. 검사도구

본 연구의 검사도구는 읽기부진학생의 선별을 위한 읽기부진 진단검사와, 읽기관련변인을 측

정하는 다음의 6개 검사들로 구성되었다: (a) 읽기유창성 검사, (b) 문장이해 검사(단문이해, 복문이

해), (c) 어휘지식 검사, (d) 읽기이해질문 검사, (e) 읽기이해점검 검사, (f) 이야기 다시말하기 검사.

가. 읽기부진 진단검사

읽기부진 진단검사는 한국교육과정평가원에서 개발한 기초학력부진학생 진단‧배치 검사(한국

교육과정평가원, 2001)의 일부로서, 이 검사를 근거로 읽기부진학생이 선발되었다. 본 연구에서는 기

초학력부진학생 진단‧배치 검사 중 ‘국어읽기’ 검사를 읽기부진 진단검사로 사용하였다. ‘국어읽기‘는

학생들이 읽기 지문을 읽고 질문에 답하는 형식(예: 중심생각 찾기, 요약문 찾기 등)으로 읽기능력을

평가하도록 개발되었다. 각 학년에 대하여, 해당학년의 검사와 이전 학년 검사를 합하여 총 14문항

(각 문항 당 1점)으로 평가지를 구성하였다. 검사는 30분 동안 집단검사로 실시하였다.


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나. 어휘지식 검사

어휘지식 검사는 국내외 선행연구를 바탕으로 두 가지 하위 검사로 구성하였다: (a) 반의어 검

사(김만권, 1998; Woodcock, 1998)와 (b) 유추어휘 검사(이나미‧윤점룡, 1990; Woodcock, 1998). 어휘

지식 검사 개발에 있어 서상규‧남윤진‧진기호(1998)가 정리한 5000개의 기본어휘와 김광해(2003)의

1, 2등급 어휘를 참고하였다. 반의어 검사와 유추어휘 검사는 각각 25문항(각 문항 당 1점), 20문항

(각 문항 당 1점)으로 구성하였다(총 45문항). 두 검사는 주관식이었으며, 학생들은 예시 문항을 먼저

보고 과제를 이해한 후, 본 문항에 응답하였다. 반의어 검사의 예시 문항은 “낮의 반의어는 밤입니

다”로, 본 문항은 “위-( )”, “더러운-( )”의 형식으로 구성하였다. 유추어휘 검사의 예시 문항

은 “강아지-걷다, 새-날다”로, 본 문항은 “소년-소녀, 남자-( )”, “간호사-병원, 교사-( )”의

형식으로 구성하였다. 빈 칸에 들어갈 알맞은 어휘를 쓰면 정답(1점), 틀린 답을 쓰거나 답을 쓰지 않

으면 오답(0점)으로 처리하였다.

다. 읽기유창성 검사

읽기유창성은 읽기진단 검사(김윤옥, 2001)를 활용하여 학생 개인별로 평가하였다. 학생들은 해

당 학년별 읽기지문을 소리 내어 읽었으며, 검사자는 학생이 1분 동안 정확하게 읽은 어절 수를 바로

측정하였다. 또한 채점 결과의 정확성을 높이기 위해 모든 학생의 데이터를 녹음한 후, 검사자가 채점

한 결과를 다시 한 번 확인하였다. 읽기유창성 점수는 1분 동안 정확하게 읽은 어절의 수였다.

라. 읽기이해질문 검사

읽기유창성 검사와 동일한 읽기지문을 사용하여 읽기이해질문검사를 실시하였다. 읽기진단 검

사(김윤옥, 2001)의 읽기이해질문은 사실적 이해와 추론 이해를 평가하는 10문항으로 구성되어 있다.

학생들은 읽기지문을 읽은 후, 읽기이해질문 10문항을 스스로 읽고 답하였다. 점수는 올바르게 답한

문항 당 1점으로, 틀리게 답한 문항은 0점으로 계산하였다.

마. 문장이해 검사

문장이해 검사에서는 문장-그림 확인 과제(sentence-picture verification task)를 통해 두 가지

유형의 구문 구조를 가진 문장들에 대한 아동의 이해 정확도를 측정하였다. 문장-그림 확인 과제는

그림과 주어진 문장이 일치하는지를 판단하여 ‘예 혹은 아니오’로 반응하는 과제이다. 검사 문장들은

문장 내 어휘들의 의미가 문장 이해에 미치는 영향을 최소화하여 구문구조를 정확히 이해하여야만

정반응을 할 수 있도록 제작하였는데, Hwang & Kim (2004)의 연구에서 성인 실어증 환자들의 구문

구조 이해를 검사할 때 사용한 문장들 중 일부를 발췌하여 사용하였다.

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(1) 단문 이해

주어-목적어-동사로 구성된 단순한 문장으로 “강아지가 곰을 때린다”와 같이 주어-목적어-동

사의 규범어순 문장 10개와 “하마를 토끼가 쫓아간다”와 같이 목적어-주어-동사의 비규범어순 문장

10개로 구성하였다(총 20문항). 각 문장은 동물들의 행위관계를 기술하는 내용으로 단어 의미의 영향

을 최소화하여 주격, 목적격 조사에 근거하여 문장을 해석하는 능력을 검사하고자 하였다. 각 문장에

대하여 의인화된 동물의 행위관계를 묘사하는 그림을 제작하였는데, 각 어순 유형 당 반은 해당 문

장의 내용과 일치하는 그림, 나머지 반은 해당 문장의 내용과 행위관계가 뒤바뀐 그림을 제작하였다.

(2) 복문 이해

하나의 관형절을 포함하는 문장으로, “돼지가 민 고양이가 검은 색이다”와 같이 관형절의 꾸

밈을 받는 명사 “고양이”가 관형절 내에서 목적어의 역할을 하는 목적격 관형절문장 16개, “호랑이를

찬 사자가 검은색이다”와 같이 관형절의 꾸밈을 받는 명사 “사자”가 관형절 내에서 주어의 역할을

하는 주격 관형절문장 16개를 제작하였다(총 32문항). 각 문장에 대하여 그림을 제작하였는데, 각 관

형절 유형 당 반은 두 동물의 행위 관계가 해당 문장과 일치하고, 나머지 반은 행위관계가 뒤바뀐 그

림이었다.

문장이해 검사는 컴퓨터를 활용하여 개별적으로 실시하였다. 학생의 정면에 위치한 컴퓨터 화

면의 위쪽에 그림, 아래쪽에 해당 문장이 제시되었는데, 그림과 문장의 내용이 일치하면 “예” 반응키

를 일치하지 않으면 “아니오” 반응 키를 누르도록 지시하였다. 단문이해 검사에서는 2회의 연습 시

행을 통하여 과제를 익히도록 하였고, 복문이해 검사에서는 4회의 연습 시행을 먼저 실시하였다. 컴

퓨터를 활용한 검사의 실시와 반응 정확도의 측정을 위하여 아리조나대학의 Forster가 고안한

DMASTER 프로그램을 사용하였다.

바. 읽기이해점검 검사

국내외 선행연구를 바탕으로 2개의 이야기 글을 만들어 읽기이해점검(comprehension

monitoring)과 이야기 다시말하기(story retelling) 검사에 활용하였다. 이야기 글은 이야기 구성 5 요

소(인물, 배경, 사건의 발단 혹은 주인공이 처한 문제/난관, 사건의 진행, 사건의 결말)를 포함하도록

구성하였다(Dimino et al., 1990; Gurney et al., 1990; Idol, 1987). 본 연구에서는 읽기부진학생 및 읽

기장애학생이 어려움을 보이는 것으로 밝혀진 ‘내적 비일관성’에 관한 오류파악 과제를 읽기이해점

검 검사과제로 활용하였다. 이를 위해 이야기 중간 중간에 문맥에 맞지 않는 문장 세 개씩(에

서 밑줄 친 문장)을 삽입하였다.

각 이야기 글의 난이도는 초등학교 학생의 수준에 어렵지 않도록 어휘, 문장의 수, 어절의 수

를 고려하여 구성하였다. 각 이야기 글에 사용된 어휘는 서상규‧남윤진‧진기호(1998)가 정리한 5,000


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개의 기본어휘와 김광해(2003)의 1, 2등급 어휘를 참고하여 선택되었다. 또한 각 이야기 글은 총 14개

의 문장, 그리고 각각 131, 148어절로 구성되었다. 이상의 과정으로 개발된 이야기 글을 사용하여 초

등학교 4, 5학년 학생 9명을 대상으로 읽기이해점검 및 이야기 다시말하기 예비검사를 통해 검사도

구의 적절성을 확인하였다.

검사자는 학생에게 이야기 글에 앞뒤가 맞지 않아 이상한 문장이 있을 수도 있다고 알린 후,

이상한 문장이라고 생각되면 밑줄을 긋도록 지시하였다. 학생이 이상한 문장을 올바르게 찾아 밑줄

을 그었을 때, 각 문장 당 1점을 주었으며, 올바르지 않은 문장에 밑줄을 그었을 때에는 감점 처리하

지 않고 0점을 주었으며, 또한 밑줄 친 문장이 하나도 없었을 경우에도 0점을 주었다. 읽기이해점검

검사에서 학생이 얻을 수 있는 최고 점수는 6점(각 이야기 글 당 3점씩)이고, 최저 점수는 0점이었다.

사. 이야기 다시말하기 검사

읽기이해점검 검사 직후, 같은 이야기 글에 대하여 이야기 다시말하기 검사를 실시하였다. 다

시말하기는 일반학생 뿐 아니라 장애학생(학습장애, 행동장애)의 읽기이해력을 측정하는 데 타당성

을 갖춘 검사로 평가되었다(Edwards & Chard, 2000; Hansen, 1978)1). 검사자는 학생에게 이야기

글을 다 읽은 후, 읽은 내용을 검사자에게 다시 말해야 한다고 미리 알려주었다. 학생이 이야기 글을

다 읽은 후, 읽은 내용을 자신의 말로 다시 말하도록 지시하였고 학생의 반응을 녹음하였다. 녹음된

학생의 반응을 전사한 후, 위에서 언급한 5개 이야기 구성 요소(인물, 배경, 사건의 발단 혹은 주인공

이 처한 문제/난관, 사건의 진행, 사건의 결말)에 준하여 3점 척도2)로 점수를 산출하였다. 즉, 각 이

야기 구성 요소를 얼마나 정확하게 포함하는지의 여부에 따라 (a) 오답을 하거나 대답을 하지 못할

때 1점(inaccurate or no response), (b) 주요 정보 중 일부 만 언급할 경우 2점(partial), (c) 주요 정보

모두를 언급할 경우 3점(complete)으로 평가하였다. 이야기 다시말하기 채점 신뢰도는 전체 자료의

20%를 무작위로 선택하여 산출하였으며, 그 결과 96%의 신뢰도가 확보되었다.

3. 검사 절차

읽기부진 진단검사와 어휘지식 검사는 실험 참가 초등학교의 4, 5, 6학년 전체 학생들에게 집

1) 오류파악 과제를 수행함에 있어 학생에게 읽기지문에 오류가 포함되어 있음을 알리지 않는 경우와 학생에게 읽기지문을 읽기에

앞서 오류가 포함되어 있음을 알리는 경우가 있다. 전자의 경우, 학생들은 읽기지문 내용이 이해되지 않는 것은 자신에게 문제가

있기 때문이라고 인식하고, 이를 수정하고자 노력하는 경향을 보였다(Wingrad & Johnston, 1982). 반면 후자의 경우, 학생들은

오히려 읽기이해점검 자체에 집중하는 경향을 보였다(August et al., 1984; Bos & Filip, 1984). 따라서 본 연구에서는 학생에게

읽기지문에 오류가 포함되어 있을 수도 있음을 검사 전 미리 알리는 방식을 사용하였다.

2) 이야기 다시말하기 검사 채점은 ‘답을 하지 못했거나 오답을 제시할 경우’에서 ‘정확하고 충분한 답을 제시할 경우’의 연속선

상 에서 정해진 기준에 따라 척도화 하여 점수를 산출한다. ‘답을 하지 못했거나 오답을 제시할 경우’를 0점으로 처리하는 경우와

1점으로 처리하는 경우가 있는데, 본 연구에서는 Kim et al. (2006)과 Romero, Paris & Brem(2005)의 연구를 참고하여 1점으로

처리하는 방식을 채택하였다.

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단검사로 실시하였고, 나머지 6개 검사들을 선별된 93명의 학생들에게만 개별적으로 실시하였다. 개

별검사는 학생이 재학하고 있는 학교에서 이루어졌으며, 일상적인 학교의 일과가 진행되는 동안 검

사자가 각 학생을 독립된 공간으로 데려와서 실시하였다. 검사자 1인이 1명의 학생을 대상으로 다음

의 검사를 실시하였다: (a) 읽기유창성, (b) 문장이해(단문이해, 복문이해), (c) 읽기이해점검, (d) 읽

기이해질문, (e) 이야기 다시말하기. 검사 실시 순서가 검사 결과에 미치는 영향을 최소화하기 위하

여 역균형 통제를 실시하였다.

4. 검사자 훈련

검사자는 현재 대학원에서 특수교육학을 전공하고 있는 대학원생으로 구성되었다. 검사의 신

뢰도를 높이기 위하여 본 연구자가 검사자들에게 검사 절차 및 실시 방법에 관한 훈련을 실시하였

다. 훈련의 내용은 검사도구 소개, 검사 실시 방법 및 지침, 채점 방법 등으로 구성되었다. 본 연구자

가 구체적인 검사도구 실시 방법을 시범 보인 후, 검사자들은 짝을 이루어 검사자와 피검사자의 역

할을 바꾸어 가며 검사도구 실시하는 방법을 연습하였다. 본 연구자는 이 과정을 관찰하며 필요할

경우 문제점을 지적하고 토론하며 올바른 방법으로 검사를 실시할 수 있도록 조언하였다.

5. 자료 분석

컴퓨터에 의해 반응 정확도가 측정되었던 문장이해 검사를 제외하고, 각 검사자는 본인이 실

시한 검사의 결과를 일차적으로 채점하였으며, 이를 두 명의 대학원생이 독립적으로 확인한 후, 본

연구자가 다시 재검토하여 정확성을 기하였다. 본 연구에서는 SPSS 12.0 소프트웨어를 이용하여 자

료 분석을 실시하였다. 읽기부진학생과 일반학생의 읽기유창성, 문장이해, 어휘지식, 읽기이해점검,

읽기이해질문, 이야기 다시말하기 점수를 비교하기 위하여 다변량 분산분석(Multiple Analysis of

Variance, 이하 MANOVA)을 실시하였다.

읽기부진 선별에 사용한 읽기부진 진단검사 결과를 중심으로, 읽기부진 진단검사와 나머지 읽

기 검사(어휘지식, 읽기유창성, 읽기이해질문, 문장이해, 읽기이해점검, 이야기 다시말하기 검사) 결

과 간의 Pearson 상관계수 r 값을 산출하였다. 또한 읽기부진 진단검사 결과에 대한 다른 읽기 검사

들의 설명량 분석을 위해 위계적 다중회귀분석(multiple regression)을 실시하였다.


9

Ⅲ. 연구 결과

1. 읽기부진학생과 일반학생의 읽기유창성, 문장이해, 어휘지식, 읽기이해점검,

읽기이해질문, 이야기 다시말하기 점수 비교

읽기부진학생과 일반학생의 읽기유창성, 문장이해(단문, 복문), 어휘지식, 읽기이해점검, 읽기

이해질문, 이야기 다시말하기 검사 점수를 비교하기 위하여 실시한 MANOVA 결과, 두 집단 간에

유의미한 차이가 나타났다(Wilk’s = .56, F (7, 84)= 9.43, p < .001). ANOVA 분석 결과, 모든 검사에

서 읽기부진학생이 일반학생과 비교하여 통계적으로 유의미하게 낮은 점수를 받았다().

읽기부진학생과 일반학생의 읽기유창성, 문장이해, 어휘지식, 읽기이해점검, 읽기 이해질문, 이야기 다시말하기 점수 비교

읽기부진학생(n=43) 일반학생(n=50)F

평균(표준편차) 평균(표준편차)

어휘지식

읽기이해점검

이야기 다시말하기

읽기이해질문

읽기유창성

단문이해

복문이해

18.85 (7.66)

1.31 (1.16)

21.60 (4.77)

5.48 (2.23)

78.51 (20.34)

14.40 (3.58)

22.19 (4.74)

26.03 (4.69)

2.60 (1.49)

25.10 (2.50)

6.86 (1.47)

98.29 (22.33)

16.50 (2.93)

26.68 (3.86)

30.45***

20.99***

20.37***

12.67***

19.42***

9.55**

25.08***

**p < .01,

***p < .001

2. 읽기부진 진단검사와 읽기 검사들(읽기유창성, 문장이해, 어휘지식, 읽기이해

점검, 읽기이해질문, 이야기 다시말하기 검사)과의 상관

본 연구에서 읽기부진학생 선별도구로 사용한 읽기부진 진단검사의 결과와 읽기유창성, 문장

이해, 어휘지식, 읽기이해점검, 읽기이해질문, 이야기 다시말하기 검사 결과 간의 상관을 알아보기 위

해 Pearson 상관계수 r 값을 산출하였다. 는 전체학생의 검사 결과들 간 상관을,

는 읽기부진학생들만의 검사 결과들 간 상관을, 는 일반학생들만의 검사 결과들 간 상관을

제시하고 있다. 전체학생의 검사 결과를 살펴보면, 정도의 차이는 있지만 읽기부진 진단검사 결과는

모든 검사 결과와 유의미한 상관을 보였다. 그 중, 어휘지식이 읽기부진 진단검사 결과와 가장 높은

상관인 r = .62를 보였으며, 읽기이해점검(r = .56)이 그 뒤를 이었다. 상대적으로 읽기유창성(r = .40)과

단문이해(r = .31)와의 상관은 통계적으로 유의미하긴 하지만 상대적으로 낮게 나타났다.

전체학생의 검사 결과를 읽기부진학생과 일반학생의 결과로 나누어 분석한 결과는 다음과 같

언어청각장애연구 2008;13;1-25

10

다. 우선 읽기부진학생의 검사 결과를 살펴보면, 전체학생의 검사 결과와 비슷하게 어휘지식이 읽기

부진 진단검사 결과와 가장 높은 상관인 r = .48을 보였으며, 읽기이해점검(r = .43)이 그 뒤를 이었다.

읽기이해질문(r = .33)과의 상관은 통계적으로 유의미하긴 하지만 상대적으로 낮게 나타났다. 반면,

이상의 세 가지 검사 결과(어휘지식, 읽기이해점검, 읽기이해질문)를 제외한 나머지 검사 결과와는

유의미한 상관이 나타나지 않았다. 일반학생의 검사 결과를 살펴보면, 읽기이해점검만이 읽기부진

진단검사 결과와 유의미한 상관을 갖는 것으로 나타났다(r = .39).

읽기부진 진단검사와 읽기 검사들 간의 상관계수: 전체학생(읽기부진학생과 일반학생 모두 포함) 결과

읽기부진진단검사

읽기유창성

단문이해 복문이해 어휘지식읽기이해

점검다시

말하기읽기이해

질문

읽기부진 진단검사

읽기유창성 .40**

단문이해 .31** .34**

복문이해 .47** .42** .50**

어휘지식 .62** .41** .21* .43**

읽기이해점검 .56** .29** .17 .35** .45**


.45** .23* .21 .29** .30** .41**

읽기이해질문 .44** .14 .28** .33** .18 .35** .46**

*p < .05,

**p < .01

읽기부진 진단검사와 읽기 검사들 간의 상관계수: 읽기부진학생 결과


읽기유창성


점검다시


질문


읽기유창성 .08

단문이해 .09 .31*

복문이해 .20 .38* .49**

어휘지식 .48** .16 -.15 .10

읽기이해점검 .43** .26 .15 .12 .35*


.21 .06 -.00 .15 .03 .37*

읽기이해질문 .33* .07 .29 .33* -.03 .24 .48**

*p < .05, **p < .01


11

읽기부진 진단검사와 읽기 검사들 간의 상관계수: 일반학생 결과


읽기유창성


점검다시


질문


읽기유창성 .21

단문이해 .13 .16

복문이해 .20 .18 .33**

어휘지식 .24 .38** .40** .51**

읽기이해점검 .39** .04 -.07 .20 .25


.22 .06 .26 .04 .29* .21

읽기이해질문 .16 -.11 .01 -.00 .06 .24 .12

*p < .05, **p < .01

3. 읽기부진 진단검사 결과에 대한 읽기 검사들(읽기유창성, 문장이해, 어휘지식,

읽기이해점검, 읽기이해질문, 이야기 다시말하기)의 설명량 분석

본 연구에서 실시한 읽기검사들 중, 어떤 변인이 읽기부진 진단검사 결과를 가장 많이 설명하

는지를 알아보기 위해 위계적 다중회귀분석을 실시하였다. 은 전체학생의 결과를,

은 읽기부진학생들만의 결과를, 은 일반학생들만의 검사 결과를 제시하고 있다.

전체학생의 검사 결과 분석을 위해 위에서 제시한 상관계수 값을 바탕으로 어휘지식, 읽기이

해점검, 복문이해, 읽기이해질문, 이야기 다시말하기, 읽기유창성, 단문이해 변인을 하나씩 추가로 투

입하는 위계적 다중회귀분석을 실시하였다. 이야기 다시말하기, 읽기유창성, 단문이해는 읽기부진 진

단검사 결과를 유의미하게 설명하지 못하는 변인으로 나타났다. 또한 복문이해는 읽기이해질문을 먼

저 투입할 경우, 추가적으로 유의미한 설명을 하지 못하는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과를 바탕

으로 어휘지식, 읽기이해점검, 읽기이해질문이 읽기부진 진단검사의 결과를 설명하는 간결한 모델

(parsimonious model)의 변인으로 선정되었다. 에서 제시한 바와 같이, 1모형(어휘지식)은

읽기부진 검사 결과의 38%를 설명하는 것으로 나타났으며, 읽기이해점검은 약 10%의 고유 설명량

을, 읽기이해질문은 약 6%의 고유 설명량을 추가로 갖는 것으로 나타났다.

전체학생의 검사 결과를 읽기부진학생과 일반학생의 결과로 나누어 분석한 결과는 다음과 같

다. 읽기부진학생의 검사 결과 분석을 위해, 위에서 제시한 상관계수 값을 바탕으로 어휘지식, 읽기

이해점검, 읽기이해질문을 추가로 투입하는 위계적 다중회귀분석을 실시하였다. 읽기이해점검은 읽

기이해질문을 먼저 투입할 경우, 추가적으로 유의미한 설명을 하지 못하는 것으로 나타났다. 이와 같

은 결과를 바탕으로 어휘지식과 읽기이해질문이 읽기부진 진단검사의 결과를 설명하는 간결한 모델

의 변인으로 선정되었다. 에서 제시한 바와 같이, 1모형(어휘지식)은 읽기부진 검사 결과의

언어청각장애연구 2008;13;1-25

12

23%를 설명하는 것으로 나타났으며, 읽기이해질문은 약 12%의 고유 설명량을 추가로 갖는 것으로

나타났다. 어휘지식과 읽기이해질문 이외에 다른 변인이 추가적으로 유의미한 설명을 하는지 여부를

확인한 결과, 나머지 변인 모두 읽기부진 검사 결과를 유의미하게 추가 설명하지 못하는 것으로 나

타났다.

일반학생의 상관계수 값을 살펴본 결과, 읽기이해점검만이 읽기부진 진단검사와 유의미한 상

관을 갖는 것으로 나타났다. 따라서 읽기이해점검을 변인으로 회귀분석을 실시한 결과, 읽기이해점

검은 읽기부진 검사 결과의 15%를 설명하는 것으로 나타났다. 읽기이해점검 이외에 다른 변인이 추

가적으로 유의미한 설명을 하는지 여부를 확인한 결과, 나머지 변인 모두 읽기부진 검사 결과를 유

의미하게 추가 설명하지 못하는 것으로 나타났다.

읽기부진 진단검사에 대한 다중회귀분석 결과: 전체학생(읽기부진학생과 일반학생 모두 포함) 결과

모형 변인비표준화된 회귀계수

(표준오차)표준화된 회귀계수

t R R2 수정된 R2 수정된 회귀식에

대한 F

1 어휘지식 .25 (.03) .62 7.46*** .62 .38 .37 55.71***

2어휘지식 .19 (.03) .46 5.39***

.70 .48 .47 41.85***

읽기이해점검 .71 (.17) .36 4.21***

3

어휘지식 .18 (.03) .45 5.58***

.74 .54 .53 35.16***읽기이해점검 .54 (.17) .27 3.22**

읽기이해질문 .39 (.12) .26 3.43***

**p< .01, ***p< .001

읽기부진 진단검사에 대한 다중회귀분석 결과: 읽기부진학생 결과




대한 F

1 어휘지식 .15 (.04) .48 3.50** .48 .23 .21 12.26***

2어휘지식 .15 (.04) .49 3.84***

.59 .35 .32 10.72***

읽기이해질문 .37 (.14) .35 2.70**

**p < .01, ***p < .001


13

읽기부진 진단검사에 대한 다중회귀분석 결과: 일반학생 결과




대한 F

1 읽기이해점검 .39 (.13) .39** 2.94 .39 .15 .14 8.62**

**p< .01, ***p< .001

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구에서는 초등학교 고학년 읽기부진학생과 일반학생의 다양한 읽기관련특성(읽기유창성,

문장이해, 어휘지식, 읽기이해점검, 읽기이해질문, 이야기 다시말하기)을 비교하고, 어떠한 읽기관련

변인이 읽기부진 진단검사의 결과를 가장 많이 설명하는 지를 알아보고자 하였다. 읽기부진학생들은

본 연구에서 실시한 모든 검사(읽기유창성, 문장이해, 어휘지식, 읽기이해질문, 이야기 다시말하기)에

서 일반학생들에 비하여 유의미하게 수행이 저조하였다. 이는 읽기부진학생들이 읽기와 관련한 다양

한 능력들 즉, 글을 정확하고 빠르게 읽는 능력, 문장의 구문 구조를 정확히 파악하는 능력, 단어가

가진 의미를 이해하여 맥락에 적절한 의미를 추출하는 능력, 이야기를 읽었을 때 그 내용을 정확히

이해하고 질문에 대답하는 능력, 읽은 이야기 글을 이야기 구성 요소를 포함하여 다시 말하는 능력

에서 일반아동에 비하여 어려움을 보인다는 것을 의미한다.

위에 열거된 능력들 중 어떠한 능력이 초등학교 고학년 학생들에 대한 읽기부진 진단검사의

결과와 상관이 있고, 얼마만큼 그 결과를 설명하는지 조사하였을 때, 본 연구에 참가한 전체학생들을

대상으로 한 결과와 읽기부진학생과 일반학생 집단 각각을 대상으로 한 결과가 모두 약간 상이하게

나타났다. 상관분석 결과, 전체학생들을 대상으로 했을 때는 읽기부진 진단검사 결과와 다른 모든 검

사 결과들과의 상관이 유의미한 것으로 나타났으나, 읽기부진학생들만 대상으로 했을 경우에는 어휘

지식, 읽기이해질문, 읽기이해점검만이 읽기부진 진단검사와 유의미하게 상관이 있는 것으로, 반면에

일반학생들만 대상으로 했을 경우에는 읽기이해점검만이 유의미하게 상관이 있는 것으로 나타났다.

이러한 차이는 본 연구에 참여한 대상학생들의 집단별 특성에 기인한 것 같다. 읽기유창성, 단문이

해, 복문이해, 이야기 다시말하기 검사는 전체학생들을 대상으로 하였을 때만 읽기부진 진단검사와

유의미하게 상관이 있는 것으로 나타났는데, 이것은 읽기부진진단 검사에서 낮은 수행을 보인 읽기

부진학생집단이 전반적으로 이 네 가지 검사들에서도 일반학생집단에 비하여 낮은 수행을 보였기

때문에 얻어진 결과인 것 같다. 그러나, 각 집단 내에서는 이들 네 가지 검사들의 점수를 높게 혹은

낮게 받았는지가 읽기부진 진단검사 점수와 유의미하게 상관을 보이지 않는 것으로 나타났다. 반면,

어휘지식, 읽기이해질문, 읽기이해점검 검사는 집단별로 나누어서 분석한 경우에도 여전히 읽기부진

진단검사와 유의미한 상관을 보였다. 이 세 검사들이 학생들의 읽기능력을 설명하는데 중요한 변인

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이라는 것은 이어진 회귀분석에서 분명히 드러났다.

회귀분석에서, 전체학생들을 대상으로 하였을 경우, 어휘지식, 읽기이해점검, 읽기이해질문 검

사만이 읽기부진 진단검사의 결과에 대하여 유의미한 설명력을 갖는 것으로 나타났으며, 읽기부진학

생들을 대상으로 하였을 경우에는 읽기이해질문과 특히 어휘지식이, 일반학생들을 대상으로 하였을

경우에는 읽기이해점검만이 읽기부진 진단검사의 결과에 대하여 유의미한 설명력을 갖는 것으로 나

타났다. 상관분석과 마찬가지로 회귀분석에서도 집단 별로 읽기부진 진단검사의 결과를 설명하는 변

인이 다르게 나타났는데, 이것은 아마도 두 집단에 속한 학생들의 읽기 수준의 차이에 기인한 것 같

다. 일반학생에 비하여 읽기 수준이 낮은 읽기부진학생들에게는 단어의 의미를 정확하게 알고 있는

지(어휘지식)가 읽기 수행에 영향을 미치는 가장 중요한 변인으로 보인다. 이와 같은 어휘의 중요성

은 초등학교 이상의 읽기장애인들에게서도 확인되었다. Braze et al. (2007)은 16～24세 읽기장애인들

을 대상으로 실시한 연구에서 어휘지식이 글자해독(decoding)과 함께 읽기능력을 유의미하게 설명하

는 변인임을 밝혔으며, 특히 어휘지식의 향상을 위한 교육적 시사점을 강조하였다.

반면에, 읽기 수준이 상대적으로 높은 일반학생들의 경우는 읽기 이해점검과 같은 초인지 능

력, 즉, 읽는 과정에서 스스로 자신의 수행정도를 지속적으로 모니터링하고 그에 따라 수정방안을 적

용할 수 있는 능력이 성공적인 읽기에 가장 중요한 변인으로 보인다. 이는 본 연구의 대상학생들이

기본적인 읽기기술을 갖춘 초등학교 고학년 학생이었기 때문에 나타난 결과인 것 같다. 즉, 초등학교

고학년 일반학생들은 읽기부진학생들과 달리 기본적인 어휘수준을 갖추고 있으며, 또한 일반적인 읽

기이해질문에 대한 답을 할 수 있는 능력을 지니고 있는 것으로 판단된다. 따라서 일반학생들 내에

서의 읽기능력의 차이는 이러한 어휘수준과 읽기이해질문에 답하는 수행 수준이 아닌, 초언어적 인

식(metalinguistic awareness)에 해당하는 읽기이해점검력 수준에 의한 것으로 보인다.

본 연구의 결과에 따른다면, 초등학교 고학년 읽기부진학생들에게는 어휘의 양을 늘리고, 각

어휘가 내포하는 다양한 의미를 파악하게 하는 어휘지식과 관련된 교수가 중요하다고 볼 수 있다.

‘어휘를 안다’는 것은 단순히 사전적 정의를 안다는 것만이 아니라, 어휘를 얼마나 충분히 깊게 알고

있는 가를 의미한다. 따라서 어휘교수의 목표는 학생들이 다양한 어휘의 의미를 충분히 깊게 이해하

도록 하는 것이다. 이를 위한 효과적인 어휘교수의 특성을 요약하면 다음과 같다: 선행지식과의 결

합, 반복적으로 접할 기회 제공, 의미 있는 활용의 기회 제공, 일상생활 대화를 통해 어휘를 학습할

수 있는 기회 제공, 독서를 통해 어휘를 학습할 수 있는 기회 제공, 학생의 적극적인 참여 유도

(Nagy, 1988; National Institute of Child Health and Human Development, 2000). 또한 서론에서 언급

하였듯이 어휘지식의 수준은 크게 세 가지 수준(결합지식, 이해지식, 생성지식)으로 나눌 수 있는데, 이와

같은 어휘지식의 수준은 효과적인 어휘지식을 계획하는 데 중요한 시사점을 준다(자세한 설명은 Baker,

Simmons & Kameenui(1998) 참고).

본 연구에 참여한 일반학생들에게는 어휘지식보다 읽기이해점검과 관련된 교수를 강조하는

것이 중요할 것이다. 읽기이해점검력 향상의 중요성은 일반학생들의 읽기이해점검 검사 점수에서 다

시 한 번 확인할 수 있는데, 읽기부진학생보다 유의미하게 높은 수준이기는 하지만 평균적으로 약


15

43% 정도의 정답률 정도밖에 미치지 못하는 것으로 나타났다. 따라서 이들에게 읽은 내용을 이해하

는지 스스로 질문하고, 이해한 내용은 자기말로 바꾸어 다시 말하게 하고, 이해하지 못한 내용은 이

해할 수 있도록 수정방안(예: 다시 읽기, 문맥 활용하기 등)을 적용하게 하고, 전체적인 글의 내용을

요약하게 하는 등의 전략을 교수하는 것이 필요하다.

본 연구의 회귀분석 결과, 학생들의 읽기능력에 대한 문장이해 검사(단문이해, 복문이해)와 이

야기 다시말하기, 읽기유창성의 설명량이 적은 것으로 나타났다. 이러한 결과에 대한 설명은 본 연구

의 한계점과 추후 연구의 필요성 측면에서 해 볼 수 있을 것이다. 첫째, 학생들의 읽기능력에 대한

문장이해 검사의 설명량이 적게 나타난 이유는 다음과 같이 해석해 볼 수 있을 것이다. 초등학교 고

학년 학생들의 경우에는 주어-목적어-서술어로 구성된 단순한 문장뿐만 아니라, 하나의 관형절을 포

함하는 문장의 구문 구조를 파악하는 정도의 능력을 이미 갖추었기 때문에 이들 검사 결과들이 학생

들의 읽기 수행의 성패를 예민하게 반영하지 않았던 것으로 보인다. 오히려, 읽기이해점검과 유사하

게 구문구조에 대한 초언어적 인식 능력을 측정하는 것이 더 적절했을 것으로 판단되며, 따라서 추

후 연구에는 이러한 검사를 추가적으로 포함할 것을 제안한다.

둘째, 학생들의 읽기능력에 대한 이야기 다시말하기 검사의 설명량이 적게 나타난 이유는 다

음과 같이 해석해 볼 수 있을 것이다. 본 연구에서는 다시말하기 검사를 위해 두 개의 이야기 글을

사용하였다. 초등학교 고학년으로 올라 갈수록 이야기 글 보다는 설명식 글을 많이 접하게 되며, 설

명식 글에 대한 이해수준이 초등학교 고학년 학생들의 읽기능력을 이해하는 데 있어 중요한 역할을

할 것으로 기대된다. 이러한 점을 감안하여 추후 연구에서는 이야기 글과 설명식 글 모두를 포함하

여 다시말하기 검사를 실시하는 것이 필요할 것이다.

마지막으로, 학생들의 읽기능력에 대한 읽기유창성 검사의 설명량이 적게 나타난 이유는 다음

과 같이 해석해 볼 수 있을 것이다. 읽기유창성은 읽기능력에 대한 예측도가 높은 변인으로서 인정되

면서 초등학교 저학년 학생들의 읽기능력을 측정하는 대표적인 교육과정중심측정(curriculum-based

measurement)으로 널리 활용되고 있다(Deno, 1985). 그런데, 초등학교 저학년 학생의 읽기능력에 대

한 읽기유창성이 갖는 예측도와 비교하였을 때, 초등학교 고학년 및 중등학생에 대한 예측도에 대한

연구는 여전히 진행 중이며, 미국 학자들 간에서도 이견이 존재하는 상황이다(Fewster & MacMillan,

2002; Yovanoff et al., 2005). 한글은 영어와 비교하였을 때 낱자와 소리의 대응관계가 정확한 언어이기

때문에 한글 읽기유창성의 읽기능력에 대한 예측도가 영어에 비해 다소 낮을 수도 있을 것이다. 또한

본 연구의 참여 학생은 초등학교 4, 5, 6학년이기 때문에 초등학교 저학년 학생들보다 읽기유창성이

읽기능력에 미치는 영향이 상대적으로 적게 나타났을 수도 있을 것이다. 따라서 한글 읽기유창성과

읽기능력에 관한 관계를 보다 명확하게 이해하기 위해서는 초등학교 전학년을 연구대상으로 포함한

추후연구가 필요하겠다.

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어느 날 독수리가 날아와 온 마을의 닭을 거의 다 잡아먹었다. 하지만, 마을에는 독수리를 죽일

수 있는 능력을 가진 사람이 한 명도 없었다. 그 사나이는 키가 크고 곰처럼 힘이 세어 온 마을

사람들이 꼼짝 못 했다. 어느 날 마을 사람들이 작은 집에 모여 걱정하는 이야기를 엿듣던 쥐는

마을 사람들을 도울 계획을 세우기 시작했다. 쥐는 꼬리가 길고 앞니가 끌처럼 생겼다. 쥐는 지붕

위에 구멍을 내고, 끝이 뾰족한 긴 막대를 그 구멍 속에 박아 넣었다. 그 후 쥐는 지붕 위에 올라

가 뾰족한 막대 옆에 가까이 앉았다. 쥐는 독수리가 자신을 보고 잡아먹기 위해 날아올 것이라고

생각하며 가만히 앉아 독수리를 기다렸다. 마침내 독수리는 쥐를 보고 날쌔게 날아왔다. 쥐는 독

수리가 아주 가까이 올 때까지 기다렸다가 독수리가 자신을 잡기 바로 직전에 옆으로 피했다. 그

러자 독수리는 뾰족한 막대에 찔려 그 자리에서 죽었다. 독수리는 쥐를 발톱으로 움켜쥐고 곧장

쥐를 죽였다. 쥐는 영웅이 되었고 온 마을 사람들은 쥐에게 감사의 뜻을 전했다.

1. 주인공에 대한 언급

1점(no response or inaccurate): 오답을 하거나, 대답을 하지 못할 때

2점(partial): 인물을 한 명 만 언급(쥐, 독수리 중 하나만 언급)

3점(complete): 인물을 모두 언급(쥐, 독수리를 반드시 포함하여 언급, 사람도 추가로 언급

할 수 있으나, 쥐와 독수리는 반드시 포함하여야 함)

2. 배경(장소와 때)에 대한 언급


2점(partial): 마을과 지붕 중 일부만 언급

3점(complete): 마을과 지붕을 모두 언급

3. 사건의 발단이나 주인공이 달성하고자 하는 목적에 관한 언급


2점(partial): 독수리가 닭을 거의 다 잡아먹은 것, 걱정하는 마을 사람, 쥐가 엿들음 중 일

부만 언급

3점(complete): 독수리가 닭을 거의 다 잡아먹은 것, 걱정하는 마을 사람, 쥐가 엿들음 모

두 언급

4. 사건의 진행 언급


2점(partial): 막대기를 꽂음, 독수리를 가만히 기다렸다가 옆으로 피함, 독수리가 막대기에

찔려 죽음 중 일부만 언급

3점(complete): 막대기를 꽂음, 독수리를 가만히 기다렸다가 옆으로 피함, 독수리가 막대기

에 찔려 죽음을 모두 언급

5. 사건의 결말

읽기이해점검 검사지 및 이야기 다시 말하기 채점 기준


21


2점(partial): 쥐가 영웅이 되고, 감사의 뜻을 전했다는 것 중 일부만 언급

3점(complete): 쥐가 영웅이 되고, 감사의 뜻을 전했다는 것 모두 언급

출처: 김애화‧김의정(2006). 읽기부진학생의 읽기 이해 점검력 및 읽기이해 특성 연구. 특수교육저널: 이론과 실천, 7(4), 101-119.

Korean Journal of Communication Disorders 2008;13;1-25

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Received January 21, 2008; final revision received March 1, 2008; accepted March 6, 2008.§ Correspondence to Prof. Ae-Hwa Kim, PhD, Department of Special Education, Dankook University, 126

Jukjeon-dong, Suji-gu, Yongin-si, Gyeonggi-do, Korea, e-mail: [email protected], tel.: + 82 31 8005 3805

ⓒ 2008 The Korean Academy of Speech-Language Pathology and Audiologyhttp://www.kasa1986.or.kr

ABSTRACT

Prediction of Reading Skills in Upper Elementary Students

Ae-Hwa Kim§, Mina Hwang

Department of Special Education, Dankook University, Yongin, Gyeonggi, Korea

Background & Objectives: The multiple elements of successful reading have important implications for reading assessment and intervention. The purpose of this study was two-fold: (1) to compare the reading abilities (i.e., reading fluency, sentence comprehension, vocabulary, comprehension monitoring, reading comprehension) of low-achieving students with those of normally-developing students, and (2) to examine the relative importance of multiple measures for the prediction of reading outcomes. Methods: A total of 93 students (43 low-achieving students and 50 normally-developing students) participated in a variety of tests measuring reading fluency, sentence comprehension, vocabulary, comprehension monitoring, comprehension questioning, and story retelling. Results: First, there were statistically significant differences between the two groups on all measures. Second, the vocabulary, comprehension questioning, and comprehension monitoring test was strongly predictive of reading abilities. Specifically, vocabulary was the most predictable variable for the low-achieving students while the comprehension monitoring was the most predictable variable for the normally-achieving students. Discussion & Conclusion: Good predictors of reading outcomes vary depending on students’ reading abilities. Vocabulary was strongly predictive of reading abilities for low-achieving students, while comprehension monitoring was strongly predictive of reading abilities for normally-achieving students. Instructional implications for practice were discussed. (Korean Journal of Communication Disorders 2008;13;1-25)

Key Words: low-achieving students, reading comprehension, reading fluency, vocabulary, comprehension monitoring, sentence comprehension

Kim & Hwang / Prediction of Reading Skills for Upper Elementary Students

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Ⅰ. 서 론Ⅱ. 연구 방법Ⅲ. 연구 결과Ⅳ. 논의 및 결론

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