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任务型口语交际课堂教学设计的探索与实践 (修订稿)

南洋女子中学校 卓锦芬 王毓淑 张博 叶桢慧 杨柳

内容摘要

任务型教学在语言教学中主要是针对英语作为第二语的教学，但本文是根据

任务型语言教学理论，为中一高级华文学生设计校本口语交际课程，让学生

在“用中学”、“做中学”，以学习者为中心（Learner-Centredness）的教

学主体，对任务型口语交际课堂教学设计进行探讨 。

关键词

任务型的教学、任务、口语交际

一、寻找研究的起点

根据 2010 年母语课程检讨委员会报告指出，母语必须是新加坡人的生活用语，让学生使用它、重视它，能有效的和人沟通。随着新加坡学生的家庭语言环境改变，超过 50%学生的主要家庭用语是英语，因此，即使学生是修读高级华文，也不见得能流利或有效地用华语表达，这是大势所趋，我校也面对同样的挑战。 我校过去十年的中英口语课程都聘请校外专业指导，他们多属表演艺术的专业，学生对课程的反馈是正面的，因为那是非一般的考试科目。从 2000年开始，我校英文部聘用全职老师，指导戏剧表演课程 (Speech and Drama)，专业老师负责教导有关发声、语言、肢体、舞台戏剧和创作剧本的训练，因此，华语的口语课程设计就不重复。华文部虽曾考虑聘请全职口语老师，为学生量身设计课程，可惜人才难求。 学校在总检讨开办口语课程的成效时，发现以英语为主要家庭用语的家庭逐年增加，母语的逐年下降；老师们也观察，即使开办课程多年，学生的口语表达能力仍弱。学生说话时词不达意、中英语参杂是司空见惯，再加上 2016 年的高级华文增加了口试的部分，我们觉得有必要由校内老师负责设计校本口语课程，以更符合学生的学习需求，而现有的语文课也难顾及每个学生的口语能力训练，有其局限性。

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由以上问题，我们可以看出我们需要为学生创造一个多说华语的环境。

由此，我们行动研究的焦点着重在提升学生的口语表达能力、培养学生用华

语表达的自信心上。

近年，本校积极推动行动研究（Action by Research），鼓励老师教学实

践与研究结合，进行教学反思、批判，进而提升教学质量和增强同事间的合

作。两种因素结合，促成了这次的行动研究的开始。

二、文献综述

一般的任务型教学在语言教学中主要研究及探讨的是以英语作为第二

语的教学。Dorelly Gutiérrez Gutiérrez（2005）曾提及人类是交际型动物，

我们无时无刻都在与他人接触及沟通。因此，营造特定情境让学习者能有自

信地以不熟悉的语言交流沟通是必要的。Bygate （1987）也提到学习者学习

第二语的目的就是希望能具备最为基本的沟通能力，有自信地与他人交际，

因为这关系到个人的社交能力。

Bizzell （1989）认为有效的沟通不仅是以语言进行演讲或呈献，更重要

的是能通过语言在现实生活中与他人沟通。这有效的沟通就有赖于其语境。

Halliday （1978）更表明沟通并非仅限于交换信息，而是一种“社会上的遭

遇”（sociological encounter），而现实社会就是通过这一具意义的沟通过程

而形成的。

M. Mojibur Rahman （2010）阐明了有效的沟通除了语言表达能力外，

还包括了眼神交流、肢体语言、基本礼仪等。因此，教师所要教的并不是说

话能力，而是沟通技能。教师必须了解学生的学习需求，而通过在课堂上完

成任务就能做到这一点。David Nunan （1989）也认为，要培养学生在真实

生活中参与和完成真实的生活任务（Real life tasks）学生才能在完成任务的

过程中产生语言习得，最终达到掌握语言的目的。

基于上述学者的理论与实践，本文认为 David Nunan 所提出的任务型教

学能提供真实情境，让学习者有效地练习如何以指定语言与他人沟通。之前

的学者都着重在以英语为第二语的任务型教学实践，而本文就根据任务型语

言教学理论，探讨任务型教学在华文教学中所起到的作用，为中一高级华文

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学生设计校本口语交际课程。让学生在“用中学”、“做中学，以学习者为

中心（Learner-Centredness）的教学主体，对任务型口语交际课堂教学设计

进行探讨 。

三、拟定诊断研究

（一）问题的提出

我们针对上半年上口语课的学生在网上进行了一项学习需求调查，主要

是针对学生的学习态度、能力和自信等三方面，以了解他们在用华语表达时

面对的问题和挑战。共有 161 位学生回复。 （见附录 1）

根据学习需求调查结果，初步设定研究问题：

动机 研究问题

学生上华文课和同学讨论时态度是积

极的，但只有 22%生认为能流畅的华

语表达看法。

1 任务型口语教学是否加强学生口语

表达能力？

2 完成课程后，学生是否能自信、流

畅的用华语表达？

3 此教学法是否能增加学生用华语交

流、沟通的机会？

有 32%学生表示希望能有更多机会用

华语沟通。

（二）确定主题

调查显示，我校的中一新生中 54%的家庭主要用语是英语，44%是华语。

（附录 1A）因此，我们在为学生设计口语课时，必须具实用性，并为学生制

造用华语表达的机会。

有关学习态度方面的调查显示，有 26%的学生非常同意自己上华文课时，

学习华语的态度是积极的，其中 95%的学生希望能有更多机会用华语沟通。

可见，大多数学生希望在真实的情境中实际的运用华文华语。

在用华语表达方面，调查也显示只有 1%的学生表示讨厌用华语和别人沟

通，只有 7%学生认为自己的口语表达能力很好，22%自认能流畅用华语和朋

4

友交流沟通。调查结果显示，部分学生对华文华语充满矛盾：用华语表达时

仍缺乏自信，面对词汇贫乏、缺乏条理的问题，无法流畅、针对性的用华语

对社会新闻或生活话题提出看法。

针对上述问题，我们确定不会着重在朗读的训练，因中一的高级华文教

材已覆盖这部分。我们也了解到新加坡特殊的语言环境，学生在用华语时表

达能力比第一语习得者弱，但比第二语习得者强，因此，课程活动的设计必

须以学生为中心，老师必须在课堂上为学生制造用华语沟通和互动的机会。

我们参考了 David Nunan 的“任务型语言教学”，发现此教学法最符合

我们的教学理念------“以学习者为中心”；同时任务型教学也符合教育部

“以人为本，以价值观为导向”的教育理念；让学生在“用中学”、“做中

学”(Learning by doing)，通过表达、沟通、角色扮演、主题演讲等各种语言

活动形式来完成任务，让学生学习和掌握语言；并为学生制造更多讲华语的

真实情境，提升其使用华语的机会和口语表达能力。由此，确定行动研究主

题为“任务型口语课堂教学设计的探索与实践”。

四、课程开发的理论依据

什么是任务型教学法(Task-based Language Teaching)？它是指教师

通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学，是 80年代兴起的一

种语言教学法，即强调从“用中学”、“做中学”。学生必须以目标语言完

成任务，而教师不以语言的精准来评量学生的表现，而是重视任务的结果是

否完成。普拉布（N. Prabhu）是最重要的提倡者。

任务型教学是让学生通过完成任务进行学习，多以小组形式完成任务。

可选择的任务类型有：配对分享（Think Pair Share）、演示与展示（Show

and Tell）、辩论式讨论（Critical debate）、头脑式风暴讨论法

（Brainstorming）、耳语聚会（Buzz Session）角色扮演（Role Play）、苏

格拉底问题讨论教学法（Soratic Seminar）等等。

David Nunan在《任务型语言教学》（2012）一书中指出，只有让学习

者开始创造性的使用语言时才能最大限度的习得语言。也即老师应在课堂上

创设学习的机会，让学生会从复制的运用语言过渡到创造性的运用语言。

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我们依据珍·威里斯（Jane Willis）的《A Framework for Task-Based

Learning》（2000第 4 版）和 David Nunan 的《任务型语言教学》中提及

的教学步骤设计任务。由于教学时间有限（一学期 8堂课），因此简化

珍·威里斯的任务型教学步骤：一、任务前（Pre-task phase）； 二：任

务中(Task -Proper phase)；三、任务后(Follow-up phase)。

珍·威里斯

《A Framework for Task-Based

Learning》

南中校本课程：中一口语交际课程

任务前 Pre-task

教师在任务开始前，需预先创

设任务情境，说明一节课要进

行的任务。

教师可以先教学生与此任务有

关的词汇、短语或语法知识，

鼓励学生运用这些对他们有用

的知识完成任务。

老师可通过图片、音频和视频

等方式呈现类似的任务模型。

任务前 Pre-task phase

前期任务：

老师激活兴趣和背景知识

（老师通过阅读资料、时事话

题、图片、音频和视频等方式

引起学生学习的兴趣，并创设

任务情境。）

任务期 Task Cycle

任务

-学生明确任务的目的，即进

入完成任务过程。以两人或小

组合作形式完成。

-老师扮演监控者的角色。

任务中 Task –proper phase

核心任务

-学生分组完成任务

-安排同侪互评、自我评价、

老师评价

计划

-每组学生交流、讨论，之

后，向全班汇报新的学习新

知。

-老师扮演引导者和观察者的

角色

汇报

-小组汇报完成任务的情况。

可以是口头或书写和报告。

-老师可提出问题或指导学生

语言聚焦 Language Focus

分析

-老师和学生共同评价或反馈

各组完成任务的情况。

操练-在老师的指导下，口头

练习语言难点，直到掌握。

任务后 Fellow -up phase

后期任务：

听取老师和同学反馈

汇报结果

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五、诊断阶段的研究工具

（一）定量与定性分析

我们采用定量和定性混合研究法，并用三角交叉检核法

（Triangulation）来鉴定所得的研究成果。诊断的工具是采用 5层次分析

法，属开放题型。问卷是针对学生的学习态度、学习能力和自信三方面进行

调查。

我们通过学生学习需要调查问卷、聚焦讨论、教师反馈日记三方面来验

证。此行动研究报告里的三角交叉检核法将根据以下架构。

六、制定行动方案

（一）行动的步骤与实践

任务型口语交际课程设计分三个主要任务（附录 2）：第一个任务是展

示与讲示（show and Tell），第二个任务是角色扮演(Role Play)，让学生在口

语习得中通过戏剧表演展现自我；三、苏格拉底研讨法(Socrate Seminar)，

让学生在针对时事话题讨论中，学会聆听和表达自己的看法。我校的校本口

语交际课程（8堂课）的设计如下：

定量数据

（调查结果）

三角交叉检核

法 定性数据

（教师反馈日

记）

定性数据

（ 聚焦讨论）

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学习目标 技能 任务型教学步骤 课时

策略

1帮助学生了解

口语交际的重要

性。

2帮助学生理解

口语交际时应注

意的礼仪、态势

语言。

3帮助学生克服

对同学发言时的

紧张心理

口语呈现

能力

任务前：

1学生观赏视频（奥巴马/杨澜）

2学生分组讨论，比较视频中演

讲者的优点，并列出口语交际

应注意的礼仪和肢体势态。

3安排任务。

120

分钟

（2堂

课）

展示与讲示

任务中：

1以 1分钟为限。

2学生分享“我最心爱的东西”

或“_____对我意义重大。”

3同侪评估、自我评估、老师评

估

任务后

1学生把讲稿贴在 Edmodo上。

2学生交换互评表、老师总结评

估学生的口语表现。

1 帮助学生清

晰、有条理地表

达个人的看法。

2 培养学生自信

的表达能力。

3让学生能换位

思考，培养学生

客观的思考。

语体掌握

能力

肢体势态

观察能力

+敏感度

任务前：

1学生观赏视频，认识新闻报道

2学生需了解口头采访多是一问

一答的形式。

3学生需预先阅读时事新闻资

料，通过六何法寻找新闻要

素、抓住新闻点。

3各角色必须使用特定的开头句

式。

120-180

分钟

（3节

课）

角色扮演

任务中

1学生分组确定角色的分配

2各组学生决定新闻播报形式

（狮城 6点半、早安你好、前线

追踪）

3 学生拟稿

4各组排练。

任务后

1各组学生表演

2各组互评、老师评估

3学生自选一个话题，写简单的

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演讲稿

１引导学生认真

倾听别人说话，

理解别人说话的

内容。

２引导学生关心

时事。

3培养学生自

信、流畅表达看

法的能力。

辩论能力

掌握论点

和论据

任务前

1通过 Edmodo上载话题资料。学

生预先阅读相关资料。

120-180

分钟

（3节

课）

*苏格拉底

问题讨论法

任务中

1通过苏格拉底问题研讨法进行

讨论

任务后

1配合中一高级华文，学生完成

一篇私函

*苏格拉底问题研讨法(Socratic Seminar)，是以学生为中心，讨论时

学生是围圆而坐，分内圈和外圈，像开圆桌会议。坐内圈属发言者，外圈提

供讯息和收集素材。老师把能力强和弱的学生组成 3人一组，轮流发言。开

始时由老师有目的地展开主题讨论，学生在讨论过程中掌握逻辑思考，学习

维护自己的观点，有效发言和提问，与同学进行交流。

七、研究过程

参与实验教学的老师有四位。教学对象是上半年口语课的学生。（因课

表的安排，每班学生分 AB 两组，每组大约 15-18 人，上半年 A 组学生上口

语课，B组学生则上翻译课，下半年对调）。上半年共有 203 位学生参与。

教学时间是双周一次口语课（共 8 堂课），课时是 50-60分钟。

行动研究阶段：

诊断阶段 学习需求调查 2013年 1 月

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制定策略阶段 设计任务型口语交际

课程

老师写反馈日记

2013年 1-5月

检验阶段 收集口语考查 1数据

收集口语考查 2数据

分析数据

2013年 2 月

2013年 10 月

访谈 聚焦讨论 2013年 5 月

总结和分享 撰写报告 2013年 10-12 月

八、研究结果

（一）定量数据分析

在进行了半年的实验性任务型口语教学后，我们对比检查学生的第一次

口语考查和第二次口语考查的表现。这些统计的数据有助于我们对研究结果

做合理的、有效的结论。

第一次口语考查是在第一学段的第 4周进行（学生仅上一堂口语课），

第二次口语考查是在第三学段的第 3周进行(学生已上完上半年口语课程)。

两次的口语考查都要求学生背稿讲演，都需做 1-3分钟讲演。

我们比对同一位学生口语考查 1和 2 的成绩（附录 3），发现半年的任

务型口语实验教学对学生的口语表达能力是有正面的影响。

任务型口语交际课程

考查成绩 口语考查 1 口语考查 2

10

平均值 Mean

标准差 Standard Deviation

平均值 Mean

标准差 Standard Deviation

平均差

P 值 (P-

value)

14.71 2.12

15.21

1.86

+0.5 0.00096

以口语考查 20分为满分的标准，我们比对 203 位学生第一学段的口语

考查一成绩，他们的平均值是 14.71。学生完成半年的任务型口语课程后，

第三学段的口语考查二，平均值为 15.2，成绩是提升了 0.5。若把口语考查

一和二以图表分析，100%学生及格了！获得 15 分以上的学生有 65%，而考查

一仅 54%，增加了 11%。

根据独立样本 t-检验结果 P 值是 0.00096。本研究数据利用标准差来

说明所得出的平均值具可靠性，差异不大，而独立样本 t 检验也检测这些平

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

考查1 vs考查2

口语考查1

口语考查2

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均分的差异在统计上是显著的。因此我们可以得到一个结论，即是实验教学

运用了任务型教学能提升学生的口语表达能力。

（二）定性资料分析

为了确保数据确实具可靠性，我们与 3 班学生进行个人或小组聚焦

讨论（附录 4A）。

在针对学习效果方面，学生认为完成课程后较勇于发言，能较自信

地在众人面前说话与交流，不会像过去一样静静的坐在角落，不敢说出想法。

由于每个学生都需完成课堂任务，无形中增加了他们用华语沟通表达的机会，

间接提升语言表达能力。

有关课程的内容方面，他们表示喜欢上口语交际课，因为任务难度不

大，再加上学习方式多元；课堂表现不以分数评估，学习过程是轻松、好玩

的。

学生通过角色扮演，学习观察身边的事物，例如扮演电视主播、采访

记者、路人甲、路人乙、专家等；观察到每个角色所用的语言、说话方式、

肢体语言都不一样。他们也会尝试了解该角色的想法，以传神演绎角色，创

造角色，发掘创意潜能。任务型口语教学中也以苏格拉底提问法进行，学生

的反馈是除了学会针对性的提出看法外，也学会聆听、接受不同的意见，了

解同学的看法。学生学会从不同角度看待问题，接纳异己。因为是三人一组，

也促进凝聚力，在辩论中互相提供讯息。

今年，负责参与任务型口语实验教学的教师共有四位，其中 3 位老师

们也写教学日记，分享个人的观察和看法（附录 5）。据观察，由于教学方

式是以学生为中心，老师扮演引导者的角色，课堂氛围改变了：老师的话语

量减少，学生的话语量增加了！学生都需要发言，间接调动学生学习的积极

性、说话机会多了，自然也多了份自信心。

参与实验研究的老师认为任务型口语课程在很大程度上改变了学生对

华文口语训练的态度，激发了学生的兴趣。尤其在完成角色扮演的任务中，

学生自己写脚本，设定角色的身份，并据此用合适的口吻、语气、词汇和句

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式把情境表演出来。学生全情投入，一些平时不爱说话的同学都愿意大胆演

出。

学生的第一次讲演，多是自信心不足，只有少数能脱稿发挥，大多数依

赖演讲稿，以至像在念稿，语速太快，表现不够生动自然，也无法和观众互

动，但在点评之后，学生能意识到讲演时的缺点，语调和肢体动作需自然大

方。老师也认为在讲评时应多给予鼓励，以增加学生自信。

从学生的聚焦讨论、教师反馈和结合定量研究所得数据，我们认为任务

型口语课堂教学确实提供学生一个活泼而真实的学习环境，提升了学生的口

语表达能力，增加了自信心。

八、行动反思与改进

我们在进行行动研究时面对一些问题，总结如下：

（一）时间的局限

虽然整个任务型口语实验教学得到校方的支持，然而，限于各科上课

时间需平均分配，口语课程共 8 堂课，双周上一次课，以半年为限。若上课

时间碰到公共假期，有些班级的第二堂课是间隔了 4 周才上课，导致课程缺

乏延续性，就有一小部分学生忘了需完成的任务，如：未准备讲稿、未写好

脚本、记者采访提问等。若课程可安排每周上课，对学生的口语表达能力必

会有更正面、更大的影响。学生的口语考查成绩，或许会有更显著的提高。

上课时间紧迫，老师无法对每个学生的讲演给予口头点评，只能是随机

抽样，希望下一轮可利用 IMTL 的平台，给予更快速的反馈。

（二）调查问卷

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在进行学习需要调查时，我们虽提问出问题，但忽略问明原因，下一

轮行动研究时，将在调查表中要求说明原因或进行小组聚焦讨论，深入了解

学生认为口语表达能力不好的原因。

在调查家庭主要用语时，应分得更细，如偏向英语为主、偏向华语为

主或华英参杂等选项。因为现代家庭的主要家庭用语可能比我们预估的还要

复杂。

（三）班级人数的控制

校方把每一班学生分成两组。一组上口语课程，另一组则上翻译课程。

因此，每堂口语课的学生人数在 15-18 位之间，这是非常理想的数字，因此，

老师在进行各项口语活动时，确实能照顾到个别学生的学习要求。若全班

30-35 学生一起上课，老师难确保每位学生在课堂上发表意见，要达到任务

型口语教学的目标难度是非常大，效果肯定不佳。

（四）教学内容必须多元

教学方式多样化，如老师通过视频、小组讨论、展示和演示、角色扮

演、苏格拉底研讨会等多种方式进行教学活动，引导学生完成学习任务。可

见，只要教学方式灵活多变，必能引起学生学习的兴趣，达到教学目的和效

果，因此，任务型口语教学的成功，关键或许在此。

（五）利用 IMTL 平台

在进行高级华文口语考查时，老师和学生可利用 IMTL 平台，把录像挂

上网，老师和同学都可个别评估，学生也预备考查 2 前，可追踪考查 1 的表

现，自我审查后，考查 2 的成绩效果应会更佳。

（六）策略实施的过程

在筛选话题讨论时，我们观察到话题若贴近学生生活，学生会积极发

言，即使华文表达能力弱的学生，也争取说话的机会。如“不公布小六会考

状元”的讨论，学生恰好是第一批受影响的毕业生，讨论时异常热烈，参与

度高，学生能从话题深入探讨如何改变小六会考制度、为何考试制度不完善

但还是无法完全废除等等。

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总之，任务型口语教学注重的是交际的过程和语言的运用，因学生的积

极参与而达到学习目标，课程活动中的小组讨论、演示、辩论为学生提供说

话的平台，无形中加强学生的口语表达能力；辩论式的讨论，让学生也较自

信，敢于表达自己的意见。我们相信任务型口语教学能带动学生的学习，让

学生掌握口语能力，终生受用。

参考文献

1 申继亮 (2006) 《教学反思与行动研究:教师发展之路》北京师范大学

出版社

2 David Nunan（2012）《任务型语言教学》（Task-Based Language

Teaching）外语教学与研究出版社

3 Jane Willis （2000）A Framework for Task-Based Learning

4 Sheila Estaire & Javier Zanon(1994)Planning Classwork –A

task based approach

5 Dorelly Gutiérrez Gutiérrez (2005) Developing Oral Skills

through Communicative and Interactive Tasks

6 M. Mojibur Rahman (2010) Teaching Oral Communication Skills: A

Task-based Approach, ESP World, Issue 1 (27), Volume 9, 2010,

http://www.esp-world.info

7 Rod Ellis (2013) Task-based Language Learning and Teaching,

Shanghai Foreign Language Education Press