el foro pedagógico de internet es una plataforma de...

El procesode elaboración

Jesús A. Beltrán LleraLuz F. Pérez SánchezUniversidad Complutense de Madrid

Foro Pedagógico de Internet

Ex

pe

rie

nc

ias

pe

da

gó

gic

as

co

n e

l m

od

elo

CA

ITEl Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro paraprofesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías comoinstrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones demarcado carácter mecánico.

Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nuevaforma de enseñar basada en las ideas que configuran el modeloCAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto deparámetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la flui-dez de los procesos que configuran la construcción del conocimien-to.

Este cuaderno muestra uno de estos procesos, El proceso de elabo-ración, que revela la entraña misma del aprendizaje, pues, con laelaboración se transforma la información en conocimiento. Despuésde planificar la tarea, el alumno busca, selecciona, organiza, elaboray retiene la información relevante.

ISBN 84-89019-22-3

9 788489 019225

2cuad

ern

o

2Port El proceso de elabora 12/4/05 15:48 Página 1

El proceso de elaboración

ÁREA: Interdisciplinar: Educación musicalNIVEL: Educación Secundaria ObligatoriaTEMA: El siglo XX a través de la Música Popular UrbanaGRUPO: Contenidos Curriculares

FOROPEDAGÓGICODE INTERNET


01-68 Fundacion CAIT cua2 7/10/04 17:35 Página 1

© Foro Pedagógico de InternetJesús A. Beltrán LleraLuz F. Pérez Sánchez

ISBN: 84-89019-22-3Depósito Legal: M-43209-2004

Edita: Fundación EncuentroOquendo, 2328006 MadridTel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 [email protected]

Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.Antonio Alonso Martín, s/n28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)

Consejo de RedacciónJosé María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús Beltrán, Luz Pérez,Miguel Durango y José Luis Barbero


ÍNDICE

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL MODELO CAIT ......... 5

BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES .............................................. 7

INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 9

LA ELABORACIÓN. EL LARGO CAMINO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ...................................... 12

1. Planificación .................................................................................................. 132. Selección ....................................................................................................... 213. Organización ................................................................................................ 324. Elaboración ................................................................................................... 405. Repetición ..................................................................................................... 46

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ...................................... 49

1. Planificar las tareas escolares .................................................................. 492. Formular preguntas .................................................................................... 503. Ayudar a hacer elecciones conscientes ................................................ 504. Evaluar con múltiples criterios ................................................................ 515. Eliminar el “yo no puedo” ........................................................................ 516. Parafrasear las ideas del estudiante ....................................................... 527. Poner nombre a las conductas de los estudiantes ............................ 528. Practicar el “role playing” ........................................................................ 529. Abrir un diario personal ........................................................................... 53

10. Modelado ...................................................................................................... 53


TECNOLOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO .... 54

1. Instrumentos cognitivos ............................................................................ 542. Conclusiones generales de la investigación ......................................... 653. Sugerencias para el diseño y la práctica ............................................... 66

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 68


EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL MODELO CAIT

Estos Cuadernos pretenden transmitir experiencias vivas de unanueva forma de aprender y enseñar con internet. Invitan a cambiar elparadigma educativo.

El Foro Pedagógico de la Fundación Encuentro desea, a través deestas experiencias, estimular la creatividad de otros educadores que sesumen a la plataforma de nuestro Foro.

Para ello será necesario que apliquen el mismo modelo a otrostemas de las asignaturas curriculares. Desde aquí les ofrecemos nues-tra acogida y esperamos que enriquezcan y aun superen nuestra pro-pia experiencia. Hay que devolver al alumno la responsabilidad y el pro-tagonismo en el desarrollo del conocimiento.

¿Qué es el Modelo CAIT?

Una nueva pedagogía en la que el protagonista del proceso deaprendizaje es el alumno que debe saber construir su propio cono-cimiento con la ayuda y el apoyo del profesor que le ofrece unosinstrumentos tecnológicos y le enseña a saber transformar la infor-mación en conocimiento con el uso de internet. El escolar aprende ainteractuar con el resto de sus compañeros y con el profesor el obje-to de estudio que se encuentra en soporte papel (libro) o en soporte di-gital (software educativo o internet).


¿Cómo se hace?

Para llevar a la práctica el modelo CAIT (Constructivo, Autorre-gulado, Interactivo, Tecnológico) los profesores han confeccionado unasguías didácticas en base a unos parámetros que les sirven de pautas deactuación.

que lleva a ladefinición deunos

OBJETIVOS

con unos

INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS

a través dela puestaen marchade un

DESARROLLO DE PROCESOS

Y ACTIVIDADES

y se sometena una

CONTEXTUALIZACIÓN

EVALUACIÓN

SENSIBILIZACI N:

PLANIFICACI N:

ELABORACI N:

PERSONALIZACI N:

APLICACI N:

óInteligencia emocional

óInteligencia analítica

óInteligencia analítica

óInteligencia creadora

óInteligencia práctica

que realizan:

PAPEL DEL PROFESOR

PAPEL DEL ALUMNO

6


BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES

Dr. Jesús A. Beltrán Llera

Catedrático de Psicología de la Universidad Complutense. Direc-tor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Presi-dente de la Sociedad Española de Psicopedagogía.

Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psi-copedagogía. Miembro del Comité de Redacción de varias revistas de psi-cología y pedagogía. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluación y delComité de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia.

Autor de más de 40 libros y 150 artículos.

Dra. Luz F. Pérez Sánchez

Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y dela Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Ma-drid.

Presidenta de la Sociedad Española de Superdotación. Directoradel Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación que financia elInstituto de la Mujer. Editora/ Directora de la Revista FAISCA de AltasCapacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informáticas y Tecnológi-cas para la Educación Especial. Miembro de la Comisión Nacional de Eva-luación de Proyectos I+D, de la Comisión Interministerial de Ciencia yTecnología del MCYT desde 1999. Asesora Pedagógica de la FundaciónSíndrome de Down de Madrid.

Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, elCIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investiga-ción Educativa

Autora de 19 libros sobre estas temáticas.

El proceso de elaboración 7


INTRODUCCIÓN

“Él vio primero un macropodida durante un viaje a Aus-tralia. Había llegado justamente de un viaje de negocios a la Indiay estaba exhausto. Mirando a la llanura vio un macropodida atra-vesándola. Era un típico marsupial. Mientras lo observaba, el ani-mal caminaba de un lado a otro, deteniéndose intermitentementepara comer las plantas de alrededor. Bizqueando a causas de laluz brillante del sol, entrevió a un pequeño macropodida firme-mente instalado en la bolsa delantera de su madre”.

¿Qué es un macropodida?

Lee detenidamente este texto. Como el objetivo es tratar de com-prender el significado de la palabra macropodida, una buena planificaciónte recomendaría utilizar tres buenas herramientas y trabajar con ellas sis-temáticamente.

Primero, selecciona las palabras relevantes de cada frase. En la pri-mera frase está la palabra clave macropodida y Australia, de donde sededuce que es algo que se encuentra en Australia. La segunda frase nocontiene nada relevante porque sólo señala un estado de ánimo. En latercera hay una palabra importante; se trata de algo que atraviesa la lla-nura, es decir, un semoviente. En la siguiente se dice que es un marsupial.En la siguiente se dice que come plantas.Y en la última aparece un peque-ño marsupial en la bolsa de la madre.

Trabajar con la segunda herramienta permite organizar lo selec-cionado por la primera, de manera que integrando todo lo seleccionadose puede definir y comprender el significado de macropodida. Esta orga-nización se puede hacer de muchas maneras. Algunos seguro que hanempezado a contestar en cuanto han tenido un par de elementos selec-cionados, saltando inmediatamente a la respuesta. Otros siguen sistemá-ticamente la tarea hasta el final y esperan a la tercera fase, la elaboración,para dar la respuesta. Esto quiere decir que la construcción del conoci-miento es idiosincrásica, original, personal. Una organización sistemática



10 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

sería la de quien pone en línea todos estos elementos: vive en Australia,atraviesa la llanura, come plantas y lleva a sus pequeños en la bolsa de sucuerpo.Terminada la fase de organización a muchos se les ocurre la ideade que se trata de un canguro. Pero otros son más sistemáticos, quierenestar seguros y siguen hasta el final.

La tercera habilidad, elaboración, trata de relacionar la informaciónseleccionada con la información previa que ya posee cada uno en su cabe-za. Si abrimos nuestro diccionario, vemos que a toda esa información orga-nizada en nuestra cabeza hay una respuesta inmediata: canguro. Aunquees una estrategia distinta de las anteriores no la podemos separar de ellasya que desde el comienzo de la lectura nuestro pensamiento opera conlas tres. El pensamiento trabaja como una especie de guía mientras lee-mos el texto. A medida que avanzamos con cada estrategia o habilidad,vamos restringiendo el rango de cosas que pueden ser macropodidas. Porejemplo, al ver que vive en Australia nos asaltan muchas hipótesis: puedeser un aborigen, un eucalipto, un canguro etc. pero, a medida que vamosobteniendo más información, vamos restringiendo las hipótesis primeras,ya que al ver que recorre la llanura descartamos el eucalipto, y cuandovemos que come plantas descartamos el aborigen, hasta quedarnos conel canguro, que se confirma al ver que las madres llevan a sus crías en labolsa delantera de su cuerpo.

Este texto es sencillo y casi desde el principio se nos presentacomo posible la respuesta canguro. Pero la mayor parte de los textosnecesitan el trabajo de las tres habilidades de la inteligencia analítica hastacomprender el significado del autor y, a veces, aun después de haber ope-rado con las tres, el significado permanece oscuro.

El proceso de elaboración, como dice el principio del recuadroadjunto, es una tarea que exige utilizar las cuatro grandes habilidades dela inteligencia analítica:

• planificación,• selección,• organización,• elaboración (Beltrán, 1993).


El objetivo de este cuaderno es triple:

• describir el proceso de elaboración,• exponer las líneas esenciales de un programa para la mejora de

proceso de elaboración, y• hacer algunas reflexiones sobre la aplicación de la tecnología a

la mejora de dicho proceso.


PRINCIPIO DE ELABORACIÓN(Inteligencia analítica)

El principio de elaboración revela la entraña misma del aprendizaje,que consiste en transformar la información en conocimiento. Para ello,es necesario planificar las tareas, seleccionar la información relevante,organizarla de manera significativa y conectarla con la información ya pre-sente en el alumno. Las cuatro estrategias: planificación, selección, orga-nización y elaboración propiamente dicha, constituyen la esencia de lacomprensión y construcción del conocimiento.


LA ELABORACIÓN: EL LARGO CAMINO DE LACONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento, o mejor, el acto de conocer, es uno de los fenó-menos humanos más sorprendentes que existen. No hay nada en el uni-verso comparable a él. Decía Pascal que de cien ladrillos juntos jamássacaremos una idea. Podríamos añadir que de cientos o miles de datostampoco sale una idea. Sólo la mente humana es capaz de transformaresos datos en conocimiento. El conocimiento se diferencia de la infor-mación como la música del sonido. Una orquesta, en el momento delcalentamiento, no hace música; hace ruido, sólo percibimos sonidos. Hacemúsica cuando el director toma la batuta y dibuja en el espacio los pasosde la partitura que toda la orquesta sigue, en sintonía unos con otros. Lamúsica es sonido más forma y significado. De la misma manera, el cono-cimiento es información más estructura y significado. Los datos en la cabe-za del estudiante llegan a ser conocimiento cuando se ponen juntos y serelacionan unos con otros, pues una vez juntos cobran sentido y signifi-cado. Nada tiene significado por sí mismo. El significado es extraído de lainformación por el pensamiento humano a través de un largo recorrido,de la misma manera que la música es extraída de las partituras de laorquesta por la batuta del director. Cada estudiante tiene que ir apren-diendo a manejar esa batuta para extraer significado de los datos de infor-mación.

¿Cómo hacerlo? Ese es el argumento del proceso que llamamoselaboración y que vamos a describir detenidamente. El primer elementonecesario para tener éxito en este recorrido es que el alumno quieraaprender significativamente, que esté sensibilizado. Es lo que vimos en elprimer cuaderno. Una vez que el alumno está sensibilizado para apren-der significativamente, inicia el camino de la construcción del conoci-miento. Este tiene su arranque en la planificación de las tareas y conclu-ye en la elaboración de la información que permite poner juntos los cono-cimientos nuevos con los conocimientos previos ya existentes en elalumno. Entre uno y otro extremo del recorrido el alumno tiene queseleccionar y organizar la información para desentrañar su significado másprofundo. Como se indica en el principio de elaboración, la construcción



del conocimiento es posible gracias a la acción concertada de cuatro gran-des habilidades de la inteligencia analítica: planificación, selección, organi-zación y elaboración.

1. Planificación

En un contexto racional, antes de realizar cualquier actividad, esnecesario planificarla. De la misma manera que no se puede hacer un viajesin planificar previamente todos y cada uno de los movimientos que sevan a dar, salvo que uno se exponga imprudentemente a no llegar a sudestino, tampoco se pueden extraer significados de un texto cualquierasin hacer por adelantado una previsión de los pasos que se han de daren función del objetivo propuesto. Si lo que se pretende es simplementetener una idea aproximada de lo que expone el autor o reproducir lite-ralmente los contenidos del libro de texto para pasar un examen, no esnecesario planificar mucho para conseguir esos objetivos. Si lo que sebusca es hacer una lectura significativa o incluso adoptar posiciones crí-ticas frente a los puntos de vista del autor, es decir, pensar, hay que pla-nificar cuidadosamente todo el camino a recorrer desde la primera oje-ada hasta la revisión final. En esa planificación deben estar presentes laconsideración de la naturaleza de los contenidos, su nivel de familiaridado desconocimiento por parte del lector, su grado de dificultad y, a partirde todas estas variables, el tipo de procesamiento que tiene que poneren marcha, así como el tiempo que tiene para dedicarse a la lectura.

La planificación forma parte de un proceso más complejo que losexpertos llaman metacognición y funciona, según Sternberg (1995), comoun metacomponente de la inteligencia. Si la inteligencia es el sistema deautogobierno de los seres humanos (al modo del gobierno de una empre-sa), la planificación representaría la directiva o el Consejo de empresa queespecifica los objetivos a llevar a cabo y encomienda tareas a los dife-rentes componentes que trabajan a su servicio. La planificación desem-peña pues funciones directivas, y sirve para establecer las metas que hade conseguir el estudiante, anticipar las tareas que debe llevar a cabo, ele-gir estrategias eficaces, prever posibles dificultades y disponer las condi-ciones adecuadas para conseguir esos objetivos. Su labor es, pues, antici-parse a la conducta para que ésta siga las reglas del llamado comporta-miento inteligente, comprobar si se está ejecutando bien y medir el grado



de cumplimiento de nuestros objetivos. Sternberg ha identificado seis deestas habilidades directivas, de planificación:

➢ identificar un problema,➢ seleccionar los procesos que aseguren una solución acertada,➢ representar internamente la información,➢ descubrir una estrategia para organizar esos procesos,➢ asignar los recursos necesarios,➢ controlar la solución y evaluar la calidad y eficiencia de la solución.

Si consideramos el aprendizaje como un problema, la secuencia deplanificación se puede utilizar igualmente a lo largo del proceso de apren-dizaje.

La importancia de estas habilidades en todos los órdenes de la vidaes muy alta. Por ejemplo, se ha identificado equivocadamente la velocidaddel funcionamiento mental con la inteligencia, hasta el punto de pensarque cuanto más rápido es un individuo en contestar una pregunta o rea-lizar una tarea, más inteligente es. Pero no siempre es así. Por eso resul-ta una sobre-generalización. Lo malo es que la mayor parte de los testsson pruebas de velocidad. Dicen verdad para algunas personas y para algu-nas operaciones mentales, pero no para todas. Es más, lo que es críticoal realizar una actividad intelectual no es la velocidad, sino la selección dela velocidad adecuada según la tarea intelectual que se tiene que realizar.En unas tareas conviene correr y en otras conviene caminar lentamente.Todos conocemos a personas que se toman tiempo para hacer las cosas,y las hacen extremadamente bien.Al hacer un examen, lo importante noes ponerse a contestar enseguida. Lo importante es planificar lo que hayque hacer para contestar bien: entender las preguntas, saber por dóndeempezar, buscar las respuestas adecuadas, distribuir el tiempo y el ritmode trabajo, dar con el tono ajustado de las respuestas, etc. Por ir depri-sa, puede uno equivocarse de respuesta y, después de haber escrito unfolio entero, darse cuenta de que se ha equivocado. Pues bien, todas estasson funciones que corresponden a estas habilidades directivas. Es tanimportante este control de la velocidad que alguno ha llegado inclusoa definir la inteligencia como la capacidad de retener las respuestasinstintivas, rápidas, y sustituirlas por otras más racionales, más reflexi-vas.



En los últimos años se ha producido una gran cantidad de investi-gación señalando que es el estilo reflexivo, frente al estilo impulsivo, elque está asociado con soluciones más inteligentes de problemas.Asimis-mo, se ha demostrado igualmente que la gente más inteligente tiende apasar relativamente más tiempo que la gente menos inteligente haciendoplanificaciones globales, y menos tiempo en planificaciones superficiales yelementales. Habitualmente, las personas más inteligentes emplean mástiempo en codificar o interpretar los términos de un problema, pero conello adelantan mucho, porque facilitan la realización correcta de las ta-reas siguientes.Y aunque los lectores rápidos tienen un nivel más eleva-do de comprensión lectora, también es verdad que los mejores lectoresdedican más tiempo a los pasajes más complejos. Así pues, la velocidadno es el punto crítico en la inteligencia, sino la habilidad para distribuirel tiempo en función de la complejidad de la tarea. La planificación nosólo es un signo de inteligencia. Es, además, una condición imprescindiblepara ir por la vida.

Vamos a considerar brevemente cada una de estas habilidades dela inteligencia analítica que son las que permitirán analizar, y por lo mismo,resolver los problemas académicos o los que pueda plantear la vida ordi-naria.

a) Identificar y definir el problema

Esta primera habilidad nos permite reconocer que hay un proble-ma y definirlo. ¿Cómo se puede mejorar la habilidad de identificar y defi-nir el problema? Hay tres estrategias muy sencillas. En primer lugar, con-viene releer y redefinir el problema. Por ejemplo, algunos problemas acadé-micos te suministran una cierta cantidad de información, te hacen unapregunta y, luego, te piden que resuelvas el problema. Si lees mal la pre-gunta, difícilmente podrás resolver el problema. Incluso, si encuentras unarespuesta enseguida, difícilmente será la correcta. Por eso, debes estarseguro de que el problema que vas a resolver es el problema que te hanplanteado.

Otra estrategia es simplificar las metas. A veces, las metas que unose traza son difíciles de alcanzar y nos plantean un grave problema. Lamejor solución es simplificar las metas sin rebajar por eso la altura o cali-dad de las mismas. Conseguir una meta más simple permite descubrir



maneras de conseguir otras metas más complejas. Además, la meta mássimple es más fácil y anima a considerar otras de mayor envergadura.Otra estrategia de interés es redefinir las metas en lugar de utilizar otrasmás modestas. En este caso se trata de definir el problema de maneraque conduzca a esas metas redefinidas. Un buen ejercicio para entenderla redefinición del problema es el clásico problema de los nueve puntos.

b) Seleccionar los pasos adecuados

Para resolver un problema de forma eficaz hay que seleccionar lospasos adecuados. Para resolver un problema en un examen, por ejemplo,un estudiante debe seleccionar los pasos que le permitan encontrar larespuesta correcta. Excepto en casos raros, los tests no separan la capa-cidad de seleccionar una serie de pasos, de la capacidad de poder llevar-los a la práctica. Una de las ocasiones excepcionales es el típico examendestinado a solucionar problemas aritméticos en el que se pregunta a losestudiantes sobre el tipo de operaciones que utilizarían para resolver elproblema, pero no se exige que realicen tales operaciones.

Todo el que haya comprado una casa o tenga que alquilar un apar-tamento sabe lo difícil que es decidir qué casa comprar o qué aparta-mento alquilar. Al principio puede parecer una cosa sencilla, como tenerla casa de nuestros sueños. Pero esta casa es difícil de encontrar. Inclusoaunque la encontráramos, sería difícil comprarla. En consecuencia, tene-mos que hacer compromisos y negociaciones para decidir cuál de lasopciones es la mejor. La calidad de todas ellas puede variar en muchasdimensiones, características o atributos. Por eso, es necesario establecercriterios para evaluar esa calidad: tamaño, ubicación, luz, precio, proximi-dad al trabajo, etc. Seguro que cada persona haría su propia lista. Imagi-na que tienes esa tarea. Una vez que has establecido los criterios, hay queestimar el valor de cada uno. Para ello, conviene hacer una escala de 1-5y se puntúa cada criterio en esta escala. Por ejemplo, el valor del tama-ño puede tener un 5, la proximidad puede tener un 2, etc. Con estos cri-terios, y sus valores correspondientes, puedes tomar una decisión.

Hay una serie de recursos para seleccionar estos pasos que llevana la solución del problema. En primer lugar, elegir pasos de tamaño ade-cuado para resolver el problema: ni muy cortos ni muy largos. Si son muylargos, se tarda mucho en llegar a una solución. Pero si son muy cortos,



el problema puede no estar adecuadamente representado. En segundolugar, al seleccionar los pasos hay que lograr que el primer paso sea fácil.Para todos, el primer paso es el más difícil; incluso hay mucha gente quese desanima y abandona. Por último, establecer pasos alternativos a lasolución antes de elegir definitivamente un conjunto de pasos. La genteacaba por seguir el paso que le parece más cómodo, sin pensar en lasecuencia lógica de los mismos y la entidad que tienen los pasos elegi-dos.

b) Seleccionar una estrategia para organizar los pasos

Al resolver un problema de cualquier naturaleza, no basta selec-cionar los pasos que resolverán mejor el problema. Hay que combinarestos pasos en una secuencia o estrategia adecuada para resolverlo. Sur-gen aquí dos problemas. El primero es saber en qué orden hay que rea-lizar estos pasos. Por ejemplo, al resolver un problema matemático quetiene que realizar operaciones de multiplicar, sumar y dividir, no es lomismo realizarlas en un orden que en otro. Si lo primero es multiplicar,hay que empezar por la multiplicación. Por ejemplo, si Enrique le da allibrero 1 euro por dos lápices que cuestan 30 céntimos, ¿cuánto debedevolver el librero a Enrique? El problema se resuelve si primero se mul-tiplica y luego se resta (1– (2 x 0.30)). Para mejorar esta habilidad decombinar los pasos se pueden seguir estas técnicas:

Un buen ejercicio para mejorar esta habilidad de organizar lasecuencia de pasos es el de construir una buena estrategia de búsqueda,por ejemplo, para encontrar las gafas cuando uno las pierde en casa o enla oficina. O cómo encontrar las llaves del coche cuando uno tiene quesalir deprisa y las ha perdido por la casa. Si se hace al azar, se corre elpeligro de recorrer el mismo sitio varias veces. La estrategia de búsque-da debe ser sistemática. Hay problemas de permutación que mejoran estahabilidad. Por ejemplo, hacer una lista de todas las posibles permutacio-nes o cambios posibles en que se pueden colocar estas letras:A, B, C, D(A, B, C, D; B, C, D, A.; etc.) Si se hace manteniendo constante una letray cambiando sistemáticamente las otras, el problema se resuelve muy bien,pero si se hace al azar, el problema puede ser de locura. Hay 24 posiblescombinaciones. El problema de los misioneros y caníbales o el de la torrede Hanoi son otros tantos buenos modelos.



Desde el punto de vista académico es importante, por ejemplo,tener en cuenta que cuando no se elige una buena estrategia, se pierdemucho tiempo. Por ejemplo, los estudiantes intentan con frecuencia escri-bir las introducciones de sus trabajos antes de terminar la investigación,imaginándose que, aunque la investigación puede afectar a la parte prin-cipal del estudio, apenas lo hará o no lo hará en absoluto.

d) Seleccionar una representación para la información

Una parte importante de la solución de problemas es la maneraen que representamos mentalmente la información. Se puede represen-tar de forma gráfica, en forma de proposiciones, de ecuación algebraica,o en cualquier otro formato. Problemas que son fáciles de resolver conuna forma de representación son muy difíciles de resolver con otra. Poreso la forma es importante.A veces, se necesita una representación exter-na de la información, otras veces no.

Hay un caso muy conocido: tres mujeres, Juanita, Pilar y Sandra, tie-nen tres hijos entre ellas, Samuel, Luisa y David. A Samuel le gusta jugarcon el hijo de Pilar. Sandra ocasionalmente cuida de los hijos de Juanita.¿Quién es la madre de Luisa? El problema se resuelve fácilmente con unatabla para representar externamente la información.

e) Asignación de recursos

Ninguna habilidad es más importante en la solución de problemas,e incluso en la vida en general, que la asignación de recursos. Suponga-mos, por ejemplo, que un estudiante universitario ha estado acostum-brado a una rutina para resolver su participación en las actividades extra-curriculares en la enseñanza secundaria y se ve perdido en la Universi-dad. No sabe qué hacer entre las actividades deportivas, las dramáticas,las tecnológicas, el cine, el teatro, la lectura, la música, las revistas o el

Samuel Luisa David

Juanita X X

Pilar X

Sandra



periódico del curso. O podemos imaginar al estudiante que está hacien-do un test de aptitudes. Estos tests no permiten suficiente tiempo paraque uno resuelva todos los problemas completamente y a plena satisfac-ción. Con lo cual, se ve obligado a distribuir su tiempo de manera quemaximice su puntuación. Los estudiantes inteligentes en los tests sabenutilizar algunas estrategias para presupuestar su tiempo efectivamente:por ejemplo, pasar por alto los ítems más difíciles y dejarlos para mástarde, dejar los problemas que llevan más tiempo para después y empe-zar por los más rápidos, etc.

En la vida ocurre lo mismo. La gente tiene que resolver, como adul-tos, cómo distribuir su tiempo entre el trabajo, la familia, los amigos, eldeporte, etc. Prácticamente a todos los trabajos se les puede asignar unacantidad de tiempo y de recursos limitados. La forma de asignar el tiem-po a los diferentes componentes para poder optimizar el resultado, supo-ne una decisión importante que hay que tomar a la hora de acometer untrabajo. Una asignación escasa de tiempo puede convertir un productopotencialmente excelente en uno mediocre. De hecho, los alumnos sue-len dedicar un tiempo insuficiente a la hora de escribir un trabajo, y des-tinan una gran cantidad de tiempo a llevar a cabo la investigación, peroes entonces cuando se dan cuenta de que no disponen del tiempo sufi-ciente para escribir el trabajo que podrían hacer, partiendo de su inves-tigación, si tuvieran más tiempo. Como consecuencia de ello, el resulta-do no representa suficientemente bien el trabajo que contiene.

Para mejorar esa asignación de recursos conviene seguir estas suge-rencias:

1. Querer dedicar mucho tiempo a la planificación de alto nivel. Deci-mos querer porque mucha gente que podría ser muy buena planifi-cadora no lo es porque no quiere pasar tanto tiempo planificando.

2. Hacer uso del conocimiento previo al planificar y al asignar recur-sos. Aunque la gente difiere mucho en los conocimientos que traena la tarea, difieren también en los conocimientos que aplican a latarea a realizar.

3. Ser flexible y querer cambiar los planes y asignaciones de recur-sos. Incluso los mejores planes pueden fracasar; por eso hay quetener alternativas y flexibilidad para adaptarlos a las circunstanciasdiferentes.



4. Prever nuevos recursos posibles. La gente acaba acostumbrándosea los recursos habituales y pierde de vista otros recursos posiblesy mejores. Por ejemplo, la ventaja que ha supuesto el ordenadorsobre la máquina de escribir.Y algunos lo siguen rechazando comoprocesador de textos.

f) Control de la solución

En la solución de problemas, muchas de las decisiones se toman alprincipio (decisión sobre la naturaleza del problema, procesos y etapas aseguir, etc.). Pero se pueden tomar decisiones equivocadas en torno a lainterpretación del problema, el nivel de dificultad, la rapidez de su solu-ción, etc. Es importante constatar que las decisiones iniciales no son irre-vocables. Al contrario, hay que ser flexibles para cambiarlas cuando seanecesario. Una cosa es hacer una decisión incorrecta al principio, y otrapersistir en esa decisión. Por eso conviene controlar la eficacia de lasdecisiones tomadas mientras se resuelve un problema.Y debemos apro-vechar cualquier feedback que nos ayude a mejorar el resultado final.

Podemos mejorar si seguimos estas estrategias:

1. Ser consciente de la necesidad de controlar la solución y de actuarsobre esta necesidad. Este es el paso más importante. Mucha gentefalla porque no controla el funcionamiento de sus estrategias desolución o cuando lo hace no emplea el feedback que obtiene paramejorar. Lo más importante es estar alerta sobre la necesidad decambiar si no van bien.

2. Tener conciencia de la justificación del esfuerzo. Esta justificaciónes una fuerza poderosa para el pensamiento humano y la acción.Una vez que la gente ha invertido una cantidad de tiempo u otrosrecursos en una acción determinada, busca razones para justificaresta inversión. Cuanto mayor es una inversión, más duro es can-celarla. Mucha gente no se da cuenta de que una oferta en el super-mercado que fue buena al principio, ha dejado de serlo y no mere-ce seguir comprándola porque pierde dinero. El mismo problematienen los grandes ejecutivos cada día. Cuando se saca un nuevoproducto hay una gran inversión en la producción y marketing delnuevo producto. Pero un producto a pesar de su buen marketingpuede fallar.Y si falla, les cuesta olvidarlo porque ha costado mucho



y su inversión ha sido terrible.Algunos prefieren seguir perdiendodinero.

3. Impedir la impulsividad en el control de la solución. Uno puedecomprobar que algo ha fallado y que hay que cambiar, pero aún así,es bueno evitar la tendencia a alejarse de la primera solución y sal-tar enseguida a la segunda.

4. Estar abierto al feedback informativo, pero de manera crítica. Elfeedback sobre la solución de problemas puede provenir de muchasfuentes. Este feedback puede ayudar al control de la solución. Perohay que evaluar el valor de ese feedback. No todo feedback es fia-ble.

5. Buscar activamente el feedback externo. Por ejemplo, es curiosoque los profesores tengan tan poco conocimiento de lo que pien-san de ellos sus colegas o sus alumnos.

2. Selección

Vivimos en la sociedad de la información. La consecuencia inme-diata de vivir en esta sociedad es que estamos rodeados de datos infor-mativos y necesitamos, más que nunca, utilizar recursos y estrategias efi-caces para transformar la información en conocimiento. El primer pasopara ello es seleccionar la información; es decir, separar la informaciónrelevante de la información poco relevante, redundante o confusa. Cuan-do el estudiante no sabe separar lo esencial de lo no esencial, difícilmentepuede comprender el significado del texto que se le presenta y en esoscasos se acude a la reproducción literal de los conocimientos, lo que con-duce a un aprendizaje mecánico y reproductivo.

Para seleccionar la información de un libro de texto, de unos apun-tes o de la pantalla, el estudiante puede utilizar algunas claves que todasesas formas de edición usan a menudo. Por ejemplo, al comienzo de laexposición de un tema cualquiera, el autor suele identificar una serie deobjetivos que definen de una manera previa los puntos esenciales del con-tenido. Esa es la primera clave que el estudiante debe tener en cuentapara seleccionar las ideas esenciales del texto escrito. Una segunda clavees el enunciado de los diferentes temas o apartados de que consta eltexto. En general, se piensa que esos enunciados encierran las ideas más



importantes que el autor quiere comunicar a sus lectores. A veces, lostemas se dividen en otros subtemas que, a su vez, se identifican por susenunciados correspondientes.

Una tercera clave la ofrecen las preguntas que se hace con fre-cuencia el autor y a las que trata de dar respuesta a lo largo de su expo-sición. Esas preguntas son retóricas, pero sirven para llamar la atencióndel lector sobre determinados asuntos de especial interés para el con-junto del tema. En todo caso, la selección definitiva de las ideas impor-tantes de cualquier contenido pertenece al lector, al estudiante, que esquien en definitiva utiliza los datos informativos que le ofrece el autor oel profesor para construir a partir de ellos sus conocimientos.

Para llevar a cabo esa responsabilidad, el estudiante cuenta con unaserie de técnicas que le facilitarán la difícil tarea de la construcción, queserá sin duda personal, idiosincrásica y, a veces, difícilmente comunicable.Las técnicas más eficaces son: ojeada, subrayado, idea principal y resumen.

a) Ojeada

El propósito de la ojeada es obtener una idea general, aproxima-da, de un capítulo. Es como dibujar el marco o plano general dentro delcual es posible dar sentido a todas y cada una de las ideas que van a irdesfilando por la mente mientras se recorren las páginas del libro o deldocumento. Para ello, hay que empezar considerando el título general ylos subtítulos de cada uno de los apartados del capítulo. Asimismo, con-viene prestar atención a los dibujos, ilustraciones, cuadros, tablas o cual-quier otra ayuda que el autor pueda presentar. No es necesario que esaojeada inicial sea muy detenida porque su finalidad no es hacer una bús-queda en profundidad del sentido del mensaje, sino identificar pistas, cla-ves, anticipos que permitan iniciar la lectura con algunas hipótesis previasrazonables.

La ojeada inicial tiene varias funciones, cada una de ellas impor-tante para la comprensión significativa del mensaje. En primer lugar, cum-ple la misión de suministrar al lector un fondo o contexto general de ideasque le permitan dar sentido a la lectura que realizará después de mane-ra más pormenorizada. Sin estas ideas primeras, el lector podría estarleyendo páginas enteras sin captar significativamente ningún mensaje. Esaprimera ojeada tiene la fuerza de una primera impresión, que suscita imá-



genes, sentimientos, relaciones, hipótesis y preguntas que van a colorearel entorno de la lectura. La ojeada actúa, además, al modo de una perchaque recoge todas las prendas que se le ofrecen y las mantiene bien ajus-tadas al servicio del lector para cuando quiera ir a recogerlas. Sin esa per-cha, las ideas que la lectura pueda suscitar en el lector pueden quedardispersas, confusas, descolocadas, comprometiendo la comprensión signi-ficativa del texto. El lector que no realiza esa ojeada inicial corre el peli-gro de ver cada idea suelta, aislada de las demás, sin horizonte, fuera delplano que le da sentido. La lectura rápida de los apartados del capítulosuministra al lector, desde el principio, una especie de estructura dentrode la cual se puede mover cómodamente para descubrir significados. Deesta manera, cada apartado, cada párrafo, tendrá sentido como enuncia-do, explicación, desarrollo, complemento o conclusión de la idea o ideastratadas en ese capítulo. Esta visión estructurada de los conocimientosfacilita su comprensión, su crítica e incluso su trascendencia más allá dela propia concepción del autor, en función de los propios esquemas delque está leyendo.

Otra función de la ojeada es favorecer la evocación de las ideas pre-vias que el lector pueda tener sobre el tema objeto de la lectura. En estecaso, a la estructura propia del texto, suministrada por el autor, se añadela estructura propia de las ideas de la persona que está leyendo. Es biensabido que la construcción del conocimiento no es posible sin una cone-xión entre las ideas previas que uno tiene de antemano y las ideas nue-vas que le va suministrando la lectura. Sin las ideas nuevas del libro odocumento, el conocimiento no aumenta, no mejora. Sin las ideas previasdel lector, las ideas nuevas caen en tierra de nadie y no pueden fructifi-car. Es necesario que se produzca la fusión o interpenetración de ambaspara que se descubra el significado. Son las ideas previas las que puedendar el sello personal a la construcción del conocimiento. Sólo se conocedesde el conocimiento previo. Sólo se aprende desde lo que se sabe. Loque el lector trae a la lectura es lo que da sabor a su comprensión y hacedistinto su conocimiento de cualquier otro sobre el mismo texto. Cuan-tas más ideas previas pueda aportar el lector, más profundo y personalserá su nuevo conocimiento. Esto explica el sentido de muchos expertoscuando señalan que sólo el conocimiento genera conocimiento. Por eso,el estudiante que se acerca sin conocimientos previos a la lectura de unlibro o documento, es posible que obtenga menos conocimientos que ellector que está ya familiarizado con ellos. La ojeada es una especie de



equipamiento de urgencia que prepara la mente para extraer el máximode significado. La ojeada, de esta forma, ensancha la visión y disminuye elefecto de túnel que produce la lectura separada de cada párrafo sin cone-xión con el resto de los párrafos del capítulo.

La ojeada proporciona también una cierta flexibilidad mental. Es muyconocido el efecto del calentamiento antes de realizar una prueba depor-tiva. Los atletas hacen determinados ejercicios antes de la prueba oficialpara mantener un nivel de rendimiento elevado desde el primer momen-to en que se contabilizan los resultados de la prueba. No se trata ahorade un calentamiento físico de los músculos. Se trata de tener a puntotodos los mecanismos que se ponen en marcha cuando se empieza a leercon sentido: capacidad de concentración, intuición y comprensión de rela-ciones, estrategias eficaces de extracción de significado, etc.

La ojeada tiene, asimismo, la virtud de romper la inercia mental quese produce al comienzo de cualquier actividad, especialmente de carác-ter mental. Si se cumple de verdad la primera ley de Newton, en el sen-tido de que un cuerpo en movimiento tiende a permanecer en movi-miento y un cuerpo en reposo tiende a permanecer en reposo, la ojea-da puede contribuir a ponerte en movimiento haciendo de puente entrela actividad anterior y la actividad de estudio del libro o de cualquier otrodocumento.

En resumen, la ojeada inicial que se hace sobre un texto tiene comoobjetivo hacerse cargo, en pocos segundos, del sentido general del texto.Es este sentido global el que va a permitir al lector separar lo relevantey lo irrelevante, actuando de esta forma como criterio de selección desdeel punto de vista personal y contextual. La ojeada permite, asimismo, acti-var los conocimientos previos que el sujeto pueda tener sobre el tema,colaborando en la construcción del significado personal. Si el sujeto con-sigue una lectura rápida del texto, la estrategia de selección puede reali-zarse no sólo rápidamente, sino con seguridad.

Ver títulos y encabezamientos.Examinar ilustraciones: gráficos, figuras, tablas y fotos.Captar el tema general.Identificar las partes del tema.Descubrir relaciones posibles con otros temas.

OJEADAOJEADA



❍ Indagación

Una vez terminada la ojeada y con la visión general del capítulobien estructurada, comienza la tarea de indagación y extracción de signi-ficado. La mejor manera de hacerlo es poner en marcha el pensamiento,llenando el texto de preguntas. Se trata de preguntas iniciales que van aguiar la reflexión mientras se lee. La pregunta es el compañero insepara-ble del que comienza una lectura, de la misma manera que el bastón esinseparable del caminante. De hecho, muchos libros de texto comienzansus capítulos haciendo preguntas para marcar el camino que el lector hade recorrer. Esas preguntas iniciales sirven para centrar la atención en losaspectos esenciales del contenido, para suscitar las actividades adecuadasdel pensamiento al procesar esa información (actividades analíticas, crea-tivas o prácticas), para destacar los puntos negros, conflictivos o críticosdel tema, para descubrir posibles aplicaciones directas o indirectas de losconocimientos nucleares, y para relacionar los contenidos con la vida per-sonal, social o científica. Las preguntas se pueden hacer libremente, enfunción de los interrogantes que ha suscitado la misma ojeada, o siguien-do la estructura del propio autor de los textos.

Hay, por ejemplo, una forma ya clásica que facilita el proceso de lapregunta y consiste simplemente en poner una interrogación en cada unode los apartados que acaban de ser ojeados. En el capítulo de la perso-nalidad, nos encontramos, por ejemplo, en el libro cuatro apartados comoestos:

• Naturaleza de la Personalidad• Estructura de la Personalidad • Medida de la Personalidad • Desarrollo de la Personalidad

Se podrían convertir en preguntas poniendo delante de ellos uninterrogante más o menos de este tipo:

1. Naturaleza de la Personalidad ¿Qué es la personalidad?

2 Estructura ¿Cuál es su estructura?

3 Medida ¿Cómo se puede medir?

4. Desarrollo ¿Cómo se desarrolla?



La pregunta es como la llave que permite abrir las puertas de lacomprensión. Si se sabe manejar, se abrirán las puertas y se podrá ver loque estaba oculto detrás de cada palabra. Si no se utiliza la pregunta, lamirada resbalará sobre las palabras sin apenas descubrir nada que des-pierte el interés. Con la pregunta se podrá interpelar al autor y entablarcon él un sabroso diálogo que clarifique los puntos más oscuros o demayor complejidad que se han encontrado en su exposición. Preguntascomo: ¿qué pretende decir el autor?, ¿cuál es la base de sus afirmacio-nes?, ¿qué consecuencias se desprenden de ellas?, ¿cómo se pueden apli-car a la práctica? pueden nutrir el diálogo durante la lectura.

❍ Análisis de la información

Con el análisis empieza el verdadero procesamiento de la infor-mación. Para aprender (aprender es pensar), la inteligencia realiza nume-rosas actividades mentales encaminadas todas ellas a descubrir el signifi-cado de los datos informativos que se le presentan. Por ejemplo, la inte-ligencia tiene que seleccionar, dentro de la información, las ideas principales,organizarlas de manera lógica y coherente, y relacionarlas con las ideasprevias ya existentes en la memoria. Esto es activar la dimensión analíti-ca de la inteligencia que hace posible la construcción del conocimiento yque es la que se ejercita en este momento del aprendizaje.

Este análisis puede utilizar varios recursos o técnicas que facilitanla comprensión del significado: el subrayado, la idea principal, el resumeny el esquema.

b) Subrayado

Como la prosa es, por lo general, un material rico y denso, es nece-sario iluminar porciones del texto que son juzgados, por una razón u otra,como importantes. Una forma clásica de hacerlo es utilizar el subrayado.La verdadera comprensión se realiza en la lectura párrafo a párrafo delcapítulo, subrayando lo esencial. Subrayar palabras clave permitirá evocarlas ideas que se encierran dentro del texto. Conviene tener en cuentaque un excesivo subrayado reduce los efectos útiles de esta técnica, yaque al subrayar grandes porciones del material, se pierden los efectosselectivos que se pretendían. McAndrew (1983) recomienda que no sesubraye más de un enunciado por párrafo. Los efectos del subrayado se



atribuyen al hecho de que los estudiantes, mientras subrayan, están codi-ficando y procesando la información en términos de lo que es o no esimportante para ellos. Además, el subrayado permite revisar el texto asícodificado en ocasiones posteriores, y hasta repetirlo para retenerlo deforma permanente.

El subrayado tiene alguna semejanza con la toma de notas quebusca anotar lo más relevante de cuanto uno está escuchando. Hacerloal pie de la letra casi nunca es posible y el intento seguramente producepérdidas sustanciales. El aspecto más importante del subrayado es quecolabora eficazmente para recordar el material subrayado con detrimen-to del material no subrayado. La clave está en saber subrayar, pues es losubrayado lo que realmente se recuerda. Si los estudiantes subrayan deta-lles, recordarán detalles, y si subrayan las ideas principales, serán esas ideaslas que recuerden, muchas veces acompañadas por los detalles que lascomplementan.

Una cuestión discutible es quién ha de subrayar. Es verdad que losprofesores y los diseñadores de material instruccional pueden hacer estesubrayado. Pero también es verdad que estas habilidades son muy impor-tantes y deben ser enseñadas, facilitando, de esta manera, el aprender aaprender.

c) La idea principal

La lectura atenta y minuciosa de cada párrafo debe terminar conla pregunta, una y otra vez repetida, ¿qué dice el autor en este párrafo?Comprender las ideas de un autor, especialmente en el campo científico,no es un asunto fácil. La estrategia debería ser no pasar un párrafo sintener una respuesta a aquella pregunta. Para dar con esa respuesta con-viene tener en cuenta que en cada párrafo, por lo general, hay una ideaprincipal y algunas otras complementarias que describen, desarrollan, apo-

Señalar criterios: esencial, útil, evaluable...

Leer despacio el texto.

Destacar lo relevante de acuerdo con los criterios señalados.

Ignorar lo irrelevante o redundante.

Anotar al margen las ideas subrayadas en clave.

SUBRAYADOSUBRAYADO



yan o justifican la idea principal. La idea principal suele estar al comienzodel párrafo, pero, a veces, también está en el medio o al final. Si la idease resiste, se puede ir hacia delante para ver si el autor ofrece otro tipode pistas, analogías, metáforas o ejemplos y facilita la comprensión de laidea general.También se puede ir hacia atrás, para ver el arranque de suexposición, y descubrir algunos lazos que relacionen unos conocimientoscon otros. Otro recurso es acudir al diccionario para descubrir las dife-rentes acepciones que algunas de las palabras clave de dicho párrafo pue-den adoptar. Una fórmula alternativa es hacer una especie de recitado,leyendo en voz alta el párrafo entero, para ver si la modulación de las fra-ses permiten descubrir un sentido que parece resistirse más de lo acos-tumbrado.

La capacidad de identificar la idea principal es una estrategia impor-tante relacionada con la comprensión del texto. La identificación de laidea principal viene influida por los rasgos del texto. Por ejemplo, el voca-bulario, los detalles que apoyan la idea principal, etc. Casi nunca la ideaprincipal viene explícitamente verbalizada en el texto. Por eso es nece-sario extraerla.

La identificación de la idea principal es una de las técnicas másimportantes de la organización del material y, por tanto, de la compren-sión de un texto. En los últimos años, los especialistas han examinadodiversas fórmulas de entrenamiento para ayudar a extraer la idea princi-pal, así como los efectos derivados de la misma en relación con la com-prensión lectora. La capacidad de extraer la idea principal a partir de untexto se desarrolla con la edad y aunque los estudiantes de primer cursoson capaces de identificar el personaje principal y la secuencia de suce-sos de un texto narrativo, tienen, sin embargo, dificultades para identifi-car la idea principal en un texto expositivo. Hay variables o rasgos deltexto que influyen este proceso de extracción o identificación. Por ejem-plo, la facilidad de vocabulario, el nivel de la lectura o el número de deta-lles que acompañan y apoyan la idea principal. También ayuda la presen-cia de una frase temática explícita. Sin embargo, los libros de texto nocontienen enunciados explícitos de las ideas principales.

El entrenamiento de esta técnica se puede realizar de muchasmaneras. Palincsar y Brown (1984), por ejemplo, utilizaron su famoso sis-tema de enseñanza recíproca en el que los estudiantes van adoptando elpapel del profesor en la enseñanza de esta técnica practicada sobre unpasaje. El proceso de extracción de la idea principal es iniciado por el



profesor y luego repetido por los alumnos que se van turnando en hacerlas funciones del profesor respecto al resto de los alumnos. Glover hautilizado la técnica del subrayado para entrenar en la extracción de laidea principal. Uno de los mejores modelos de enseñanza de esta técni-ca es el utilizado por Bauman (1990), siguiendo el formato de enseñanzadirecta. Los pasos del modelo son: introducción de la técnica, ejemploconcreto sobre un pasaje, enseñanza directa, modelado, práctica dirigiday práctica independiente.

En la Universidad de Cornell se utiliza un recurso muy prácticopara extraer el significado. Cuando los alumnos no son capaces de res-ponder a la pregunta de qué es lo que dice el autor, recomiendan unatécnica curiosa que llaman “la puerta de atrás”. Consiste en consultar alprofesor de la asignatura. Lo que ocurre es que no les permiten que vayaal profesor con el libro abierto diciendo,“esto no lo entiendo”. Los alum-nos tienen que decirle al profesor lo que comprenden, hasta dónde com-prenden y lo que, finalmente, no comprenden. De esta forma, el profesorllega a conocer no sólo la duda puntual que le plantea el alumno, sino laamplitud de su comprensión, el alcance de su duda y, sobre todo, el esfuer-zo que está haciendo para comprender.

La tarea de seleccionar y descubrir la idea principal es una de lasmás importantes que puede hacer la inteligencia humana, especialmenteen su versión analítica. Analizamos, descomponemos, dividimos la infor-mación, separando lo relevante de lo irrelevante, lo sustancial de lo acci-dental, la idea del envoltorio con el que, a veces, se oculta. En adelante,todo depende de este proceso de selección. Si la selección está mal hechay se toma como idea principal lo que sólo es un detalle complementariode la misma, es difícil llegar a la comprensión de lo que el autor dice enese texto. Si la selección, en cambio, es acertada, el camino hacia la com-prensión permanecerá abierto. Una forma de seleccionar bien la infor-mación es subrayando la frase o frases que contienen la idea principal. Sies posible, una sola palabra o frase es suficiente. La selección debe ter-minar con un listado de ideas relevantes que son la esencia del mensaje,su expresión más refinada.

❍ Codificación

Una vez descubierta la idea principal en un párrafo determinado,y subrayada la frase o frases que la representan, es aconsejable codificar



el subrayado por medio de una palabra y, junto a ella, una pregunta quetiene su mejor contestación en esa palabra previamente codificada.Ambas,palabra y pregunta, se ponen en el margen del párrafo al que hacen refe-rencia. Ese subrayado, y la doble codificación al margen, es el resultadode la actividad inteligente que analiza la información y la transforma enconocimiento. Cuando luego haya que preparar un examen, la palabraclave y la pregunta que la representa constituirán la sustancia de la pre-paración sin necesidad de repetir o reproducir la información del texto,muchas veces sin sentido ni reflexión personal alguna.

HACER ANOTACIONES AL MARGEN

I. Ojea un capítulo entero.II. Vuelve al primer párrafo y léelo para responder a esta pregunta: ¿qué es lo

más importante que has encontrado?III. Subraya sólo las palabras o frases clave, que constituyen la respuesta a esa

pregunta.IV. Escribe, en el margen del libro, una palabra que codifique y resuma lo más

importante del párrafo.V. Escribe junto a esa palabra una pregunta que se pueda responder con esa

palabra y con las palabras subrayadas en el párrafo.

La anécdota de Solomon, un estudiante médico de neurocirugía, esilustrativa. Siempre había querido leer la Crítica de la razón pura de Kant,pero tenía miedo de que estuviera más allá de sus capacidades y conoci-mientos. Por fin, se decidió y siguió el sistema de preguntas en el mar-gen. Tuvo un gran éxito. Fue capaz de explicar el trabajo de Kant a suscompañeros. Llegó a prepararse un lápiz especial para utilizar esa técni-ca. Además, numeraba cada pregunta y la porción del texto a la quecorrespondía. En tercer lugar, para identificar la porción del texto usabaun subrayado.

Estos cinco pasos suministran las preguntas principales y las respuestas ade-cuadas. No se necesita más. Esta es una manera segura de comprobar que se hacomprendido un párrafo. Si no eres capaz de construir una pregunta, vuelve a leerel párrafo hasta entenderlo del todo. Formular tu primera pregunta es el primerpaso.



d) Resumen

La capacidad de resumir las ideas de un texto es una habilidad degran interés para el aprendizaje escolar. El resumen organiza el materialindicando las relaciones de supra-ordinación y de subordinación presen-tes en el contenido informativo. Cuando la información es muy extensa,el resumen supone un alivio para la memoria y un recurso para mante-ner el hilo de la exposición. Las reglas del resumen se encuentran en elcuadro adjunto.

Sternberg ha construido algunos problemas cuya solución exigeseleccionar palabras clave del problema. Si se hace mal la selección, el pro-blema no se soluciona. Comprueba tu habilidad para seleccionar esas pala-bras clave subrayándolas antes de anticipar una solución.

1. Usted tiene unos cuantos guantes negros y azules en un cajón, mez-clados en una proporción de 4 a 5. Como el cuarto está oscuro,usted es incapaz de ver los colores de los guantes que va sacan-do del cajón. ¿Cuantos guantes tiene que sacar para estar segurode tener un par de guantes del mismo color?

2. Un profesor tenía 23 alumnos en su clase.Todos menos 7 fuerona ver un museo y pasaron fuera de la clase todo el día. ¿Cuántosalumnos quedaron ese día en clase?

3. Un avión se estrella en la frontera de USA con Canadá. ¿En quepaís habrá que enterrar a los supervivientes?

4. Un hombre estaba dando los toques finales a su casa y se dio cuen-ta de que necesitaba algo que no tenia. Fue al almacén y preguntó

Leer el texto.Pasar por alto lo irrelevante.Pasar por alto lo redundante.Seleccionar lo relevante.Construir la idea principal si no está explicita.Identificar la idea principal.Identificar las ideas secundarias.Organizar las ideas jerárquicamente.Elaborar de tres a cinco frases de forma abstracta.

RESUMENRESUMEN



al dependiente: ¿Cuánto me van a costar 150? El dependiente delalmacén le contestó: valen 75 céntimos de dólar cada uno, de mane-ra que 150 le costaran 2'25 $. ¿Qué compró ese señor?

3. Organización

Pero no basta con haber alcanzado una buena selección de las ideasprincipales. Las ideas tienen otro significado además del significado direc-to e independiente que alcanzan en cada uno de los párrafos del capítu-lo. Y ese significado compartido al que todas ellas contribuyen sólo sealcanza cuando las ideas principales, lo seleccionado en función de la rele-vancia inmediata dentro de cada párrafo, están relacionadas, organizadas,articuladas dentro de un espacio común significativo.

La estrategia de organización trata de establecer relaciones entrelos elementos informativos previamente seleccionados. Es, pues, una estra-tegia complementaria de la estrategia de selección. Evidentemente, paracomprender un texto no basta seleccionar los elementos relevantes delmismo. Una vez seleccionados esos elementos, es preciso organizarlos odarles una determinada estructura. La investigación ha demostrado quecuantas más relaciones se establezcan entre los elementos de una infor-mación, mejor es comprendida y retenida por los sujetos.

Aunque los datos de la investigación avalan el poder de esta estra-tegia, está comprobado que los niños pequeños no la utilizan espontáne-amente, y tampoco algunos adultos. Una cuestión de interés es compro-

SELECCIÓN

Establecer criterios para juzgar la relevancia de la materia.Explorar el texto de acuerdo con los criterios establecidos. Sepuede utilizar la técnica del subrayado.Ajustar cada parte del texto a los criterios establecidos. Sepuede utilizar la técnica de la extracción de la idea principal.Unir las ideas principales extraídas. Se puede utilizar la técnica delresumen.Retener las ideas seleccionadas. Se puede utilizar alguna ayudamnemónica.



bar los efectos beneficiosos del entrenamiento de esta estrategia tantoen unos como en otros sujetos.Teóricamente se puede pensar que si sepide a un sujeto que no utiliza espontáneamente la estrategia de organi-zación que la ponga en práctica en una tarea determinada, los resultadosmejorarán con relación a los producidos en otra tarea semejante en laque no haya utilizado la estrategia. Las investigaciones realizadas en estesentido confirman la hipótesis inicial. Hay estudios que señalan claramenteque el recuerdo aumenta a medida que aumenta la organización.

La organización del material informativo mejora el recuerdo tantoen textos narrativos como en textos expositivos. Esta organización puedeadoptar múltiples formas. Por ejemplo, dentro de un conjunto informati-vo se pueden distinguir diversos subconjuntos y, luego, relacionar estossubconjuntos entre sí y con el conjunto total a través de conexiones dedistinta naturaleza.También se puede clasificar un conjunto de elementosatendiendo a los atributos de cada uno de ellos, formando categorías ogrupos definidos.

Si bien la organización mejora sensiblemente el recuerdo, lo queno está tan claro es cómo se produce esta mejora y las razones de lamisma. Hay diversas hipótesis formuladas. Una de ellas hace relación alestablecimiento de relaciones entre los elementos informativos que sepretende recordar, con lo que se facilita la propagación de la activaciónen el área relevante de la memoria a largo plazo. La potencia de esta habi-lidad humana es impresionante, sobre todo si nos damos cuenta de quesurge a causa de la propia limitación de nuestra memoria de trabajo. Esfácil de entender que si introducimos una serie de elementos informati-vos en la memoria de trabajo, como ésta tiene una capacidad limitada (lacapacidad de memoria humana de trabajo o a corto plazo viene deter-minada por el número mágico de Miller: siete más menos dos, es decir,lo más que puede recordar es 5 a 9 elementos), al llegar al número 10la memoria de trabajo ya estaría saturada, haciendo imposible la entradadel resto del material y, lo que es más importante, sobrecargando la capa-cidad de la memoria, que no podría, en este caso, realizar ninguna otraoperación de procesamiento. Pues bien, organizando diferentes elemen-tos en categorías, la memoria humana puede almacenar cantidades increí-bles de datos y sobre todo, puede comprender el mundo.

Decía Bruner que el cosmos encierra muchos miles de millonesde cosas diferentes que la mente humana es incapaz de manejar. Pero si



usa la capacidad de organizar y categorizar la realidad, ese mundo difuso,complejo, lejano, puede acercarse y convertirse en algo familiar. Por ejem-plo, basta categorizar el mundo en cosas vivas y no vivas y ya hemos divi-dido el mundo en dos. Las vivas en humanas y no humanas. Las humanasen... Con unas pocas categorías hemos hecho del mundo algo compren-sible y manejable. Es la potencia de la mente humana para categorizar.

Hay dos clases de organización, primaria y secundaria. La organi-zación primaria es independiente del conocimiento previo que el sujetotiene de la información presentada en el input.Viene dada por el autordel texto. Posiblemente los efectos de primacía y recencia (se recuerdamejor lo primero que se oye o ve y también lo último que se ve o seoye, olvidando generalmente el material presentado en medio) se debena esta clase de organización. La organización secundaria depende de losconocimientos previos que tiene el sujeto de las relaciones entre los ele-mentos que configuran la información. Es una organización determinadapor el lector.

Por lo que se refiere a la organización primaria, los elementos pre-sentados al final de una lista en una tarea de aprendizaje serial se recuer-dan mejor (efecto de recencia). Los niños de dos años incluso aprecianya esta estrategia de organización, puesto que en el aprendizaje de paresde dígitos recuerdan mejor el segundo elemento del par. Se trata puesde un efecto temprano y automático. Otra forma de organizar el mate-rial es dar prioridad en el recuerdo a los items presentados en las pri-meras posiciones de la lista (efecto de primacía).Ambos tipos de organi-zación, de recencia y de primacía, son utilizados relativamente poco entreniños menores de 4 años, bastante entre los de 4, y mucho entre los de5 años.

El desarrollo lógico de la estrategia de organización es pasar deuna estrategia centrada en la presentación de los elementos informativosa una reorganización intencional de los ítems basada en las relacionessemánticas, que es una organización secundaria. Parece ser que el cam-bio se produce entre las edades de 5 y 11 años. Hay una fuerte correla-ción entre la tendencia a utilizar el orden de presentación en el recuer-do y la cantidad recordada.Aunque la utilización de la organización serialsupone la intención del niño de manejar la información de una manerasistemática, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adul-tos si éstos tienen disponible una organización semántica de los datos.



❍ Mapa conceptual

Una ayuda importante para organizar la información es la que sumi-nistra el mapa conceptual, el árbol organizado o, simplemente, el esque-ma. Además de ayudar a comprender el significado, sobre todo cuandoadopta una forma rigurosamente jerárquica, el mapa conceptual suminis-tra una visión general que integra los significados separados de cada párra-fo y los dota de sentido al proyectarlos en una superficie en la que cadauno encuentra su lugar dentro de la jerarquía. El mapa conceptual es unamanera de representar gráficamente conceptos y relaciones entre con-ceptos, y su finalidad es representar las estructuras de conocimiento quelos seres humanos almacenan en su cabeza. Constan de nodos que repre-sentan conceptos y líneas llenas de títulos que representan las relacionesentre ellos. El mapa conceptual es semejante a un mapa de carreteras.Los conceptos son como los nombres de los lugares, mientras las rela-ciones son las carreteras o las calles y dibujan diferentes rutas entre luga-res más o menos cercanos. El mapa conceptual es una guía para la com-prensión, como el mapa de carretera es una guía para los viajeros. En lasredes semánticas basadas en el ordenador, los nodos se representan comobloques de información, y las líneas con sus títulos correspondientes comolinks (Novak, 1984).

Los mapas conceptuales tienen muchos nombres: mapas concep-tuales, mapas semánticos, organizadores gráficos, mapas de información,redes, etc. Por lo general, el mapa conceptual consiste en extraer con-ceptos y sus relaciones de un texto u otro contenido, imprimiendo esosconceptos en el papel o en la pantalla del ordenador, y poniendo nom-bres finalmente a las relaciones. Se pueden distinguir tres formatos demapas conceptuales: mapas araña, mapas encadenados y mapas jerárquicos.También existe el formato híbrido, ya que muchos mapas jerárquicos con-tienen organizaciones tipo araña.

Son muchas las aplicaciones de los mapas conceptuales. Una de susaplicaciones es la diagnóstica. Los mapas conceptuales sirven para com-probar lo que los estudiantes conocen sobre una materia determinada.Con ellos se puede saber dónde se encuentra un estudiante y, por tanto,el punto inicial de la instrucción.También sirven para organizar los con-tenidos del aprendizaje, al seleccionar, por ejemplo, los siete u ocho con-ceptos clave de un determinado concepto científico y construir con ellosun mapa conceptual en el que los conceptos se encuentran ya relacio-



nados, y a los cuales se pueden añadir otros conceptos relevantes de inte-rés.

Los mapas conceptuales pueden ser útiles también como instru-mento pre-instruccional. Se puede hacer reflexionar a los estudiantessobre la elección de los nombres de los conceptos que pueden consti-tuir la base del mapa cognitivo; luego se les ayuda a construir proposi-ciones entre los conceptos seleccionados y los conceptos que ya cono-cen, así como las palabras enlace. Con ello se puede organizar un buenbanco de datos desde el que los estudiantes pueden construir significa-dos más ricos y sugerentes.

El mapa conceptual se puede utilizar como una especie de guióno mapa de viaje para señalar las rutas que el profesor y los alumnos vana seguir a lo largo del curso, del semestre, del mes, de la semana o de undía.También son útiles para iniciar la lectura de un manual de texto o deun capítulo determinado. Los conceptos centrales seleccionados sirvende guía y orientación para extraer el significado de textos difíciles y com-plejos. Otra aplicación de los mapas conceptuales es la de permitir pre-parar una conferencia, programar una clase o redactar un artículo. Bastacon seleccionar los conceptos esenciales que deben estar presentes a lolargo del discurso, a los cuales se subordina todo desde el punto de vistade la coherencia y la significación lógica.

Los pasos clave en la construcción de un mapa conceptual sonéstos (Novak y Gowin 1984):

Construcción del mapa conceptual

1 Identificar los conceptos de un texto.

2 Seleccionar el concepto más importante.

3 Ordenar jerárquicamente la lista precedida por el concepto seleccionado.

4 Construir el mapa conceptual.

5 Elegir las palabras enlace.

6 Recuadrar los conceptos y palabras enlace.

7 Descubrir relaciones cruzadas.

8 Reconstruir el mapa.

9 Establecer criterios de evaluación.

10 Repetir el proceso para familiarizarse con la técnica.



❍ Heurístico V

Se utiliza como ayuda para resolver o para comprender un pro-cedimiento. En principio se desarrolló para ayudar a los estudiantes y pro-fesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el labora-torio de ciencias. Se deriva del método de las cinco preguntas de Gowinpara analizar el conocimiento en un área determinada. Las cinco pregun-tas son:

✓ ¿Cuál es la parte central? ✓ ¿Cuáles son los conceptos clave? ✓ ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan? ✓ ¿Cuáles son las aspiraciones principales del conocimiento? ✓ ¿Cuáles son los juicios de valor?

En el vértice de la V se sitúan los acontecimientos y objetos, y esaquí donde se inicia la producción del conocimiento. Esta punta de la Ves un buen punto de partida. Las dos líneas que se cortan en la base dela V sirven para señalar los elementos clave que deben tenerse en cuen-ta en cualquier investigación. Los elementos conceptuales de la parteizquierda del heurístico iluminan la investigación que se va a realizar; sonconstrucciones que han sido desarrolladas con el tiempo. Los elementosde la parte derecha son las construcciones que se están realizando. En elcentro se sitúa la pregunta central que define la hipótesis del experimentoque se va a realizar.

La V nos ayuda a comprender que aunque el significado de todo elconocimiento se deriva de los acontecimientos u objetos que observa-mos, no hay nada en los registros de esos acontecimientos que nos digalo que significan esos registros. El significado debe ser construido, y debe-mos mostrar cómo interactúan todos los elementos cuando construimosnuevos significados. La técnica V constituye la técnica ideal para adquirirconocimientos sobre el propio conocimiento, y sobre cómo este se cons-truye y utiliza.



❍ Esquema

El esquema ayuda a la organización y favorece el recuerdo. Cuan-do se ofrece a los estudiantes un breve esquema antes de que escucheno lean la información que se ajusta al esquema, los estudiantes com-prenden y recuerdan mejor los contenidos del aprendizaje.

Es ya bien conocido el estudio sobre la influencia del esquema conestudiantes universitarios. El tema de estudio estaba relacionado con losatributos de diversas clases de rocas. Un grupo de estudiantes examinóel esquema de los temas antes leer el pasaje. Otro grupo simplementeleyó el pasaje.Todos los estudiantes leían a su propio ritmo. Al terminarla lectura, pusieron por escrito lo que podían recordar del pasaje.Todoslos grupos recordaron la misma cantidad de información (10 por 100)con respecto a las ideas generales del pasaje. Pero el grupo que habíaestudiado el esquema recordó un 8% más de detalles significativos que elgrupo que no estudió el esquema. Este es precisamente el efecto que seespera del esquema.

La estructura del esquema se podría ajustar a este formato:

Leer el texto.Identificar las ideas centrales del texto.Representar las ideas centrales en forma telegráfica.Poner las ideas en forma lógica, secuencial y jerárquica.Utilizar títulos y divisiones para organizar el material.Utilizar un sistema numérico, de puntos, de guiones, de letraso un sistema gráfico (llaves) para ordenar el material.

ESQUEMAESQUEMA



Los pasos, técnicas y recursos de la organización se resumen en elcuadro siguiente:

Sternberg ha construido algunos problemas para comprobar lacapacidad de organizar y combinar la información para resolver un pro-blema.Trata de resolverlos.

1. Había 100 políticos en un congreso. Cada político era honesto odeshonesto. Sólo sabemos estos dos hechos: 1) Al menos uno delos políticos era honesto; 2) Por cada dos políticos, al menos unode los dos era deshonesto. ¿Cuántos políticos eran honestos ycuantos deshonestos?

2. ¿Cuántos animales tengo si todos ellos son pájaros menos dos,todos son perros menos dos, y todos son gatos menos dos?

3. El señor Pérez tiene en su jardín una pequeña parrilla en la quesólo caben dos filetes. La mujer de Pérez y su hijo están ham-brientos. El problema de Pérez es, por tanto, asar tres filetes, unopara cada uno de los 3 miembros de la familia en el tiempo máscorto posible. Pérez dice a su mujer y a su hijo: ya sabéis que lleva30 minutos asar los dos lados de cada filete, ya que cada lado lleva15 minutos. Como se pueden asar dos filetes a la vez, 30 minutosserán suficientes para asar 2 filetes.Y en otros 30 minutos quedaraasado el tercero.Así que tenéis que esperar 1 hora. ¿Cómo se podríarecortar el tiempo y asar los tres filetes en solo 45 minutos?

Identificar las ideas principales extraídas del texto.Identificar las ideas secundarias.Descubrir el orden y estructuras expresados por el autor.Poner en orden las ideas identificadas. Para ello se pueden utilizarlas técnicas siguientes:• Categorización.• Esquema.• Análisis estructural. Marcos textuales.• Árbol organizado.• Mapa conceptual.• Diagrama V.• Cartas, gráficos, curvas.• Representaciones mentales.

1.2.3.4.

ORGANIZACIÓN



4. Usted está en una fiesta de mentirosos y veraces. Los veraces siem-pre dicen la verdad, y los mentirosos siempre mienten. Ustedencuentra un nuevo amigo y este le dice que oyó una conversa-ción en la cual una muchacha decía que era mentirosa. ¿Era suamigo mentiroso o veraz?

4. Elaboración

La elaboración tiene como finalidad descubrir el significado perso-nal que la información tiene para uno mismo. Esto supone que hay queponer en contacto las ideas nuevas del texto con las ideas previas queya se tenían antes de estudiar. Es verdad que este contacto se establece,de forma tácita e implícita, desde el momento mismo del comienzo de lalectura. Pero es necesario hacer un esfuerzo suplementario para con-trastar lo que el autor presenta con los conocimientos generales y espe-cíficos que se poseen en ese momento. De esta manera, se puede haceruna interpretación o construcción personal, idiosincrásica, del mensaje,diferente de la que puedan hacer otros que poseen sus propias ideas antesde recibir las del autor. Para elaborar esas ideas, es decir, para relacio-narlas con las ya existentes, se puede utilizar la pregunta: ¿qué significa,para mí, lo que quiere decir el autor? ¿Cuál es mi punto de vista perso-nal? También se pueden buscar metáforas, semejanzas, ejemplos, analogíasque permitan entender mejor el significado de la información recibida.

❍ Interrogación

ESTRATEGIA PARA LA INTERROGACIÓN

I. ¿Qué conozco sobre esto?2. ¿Cuál es su finalidad?3. ¿De qué partes consta?4. ¿Cuál es su estructura?5. ¿Qué ejemplos puedo presentar?6. ¿Qué problemas plantea?7. ¿Qué aspectos confusos presenta?8. ¿Qué aplicaciones tiene?9. ¿Hay otra forma de ver esto?

10. ¿Qué interés tiene para mí?



❍ Procedimientos mnemotécnicos

Desde hace unos años se ha dado un fuerte impulso al estudio delpotencial educativo de los procedimientos mnemotécnicos para mejorarel aprendizaje y el recuerdo. Frente a las demostraciones y testimoniospersonales de la potencia de estos procedimientos reconocidos a lo largode la historia de la humanidad, la investigación sobre estos recursos secaracteriza hoy por investigaciones controladas de ellos y de sus com-ponentes subyacentes. Son, además,muchas las críticas que se hacen sobreestos procedimientos, a pesar de su demostrada eficacia. En general, lascríticas apuntan que estos procedimientos son artificiales y no tienen cabi-da en el mundo real del aprendizaje y la memoria. También se dice queson quizá aconsejables para el aprendizaje de hechos, pero no lo son parael aprendizaje de principios, redes y operaciones. Por último, se ha seña-lado que los procedimientos mnemotécnicos producen sólo informaciónverbal mecánicamente aprendida, sin una comprensión significativa. Sinembargo, tienen su utilidad.

❑ Método Peg

El método Peg (percha o gancho en inglés) consiste en memorizaruna serie de claves o perchas sobre las cuales se puede colgar de ítem aítem a la información que se quiere aprender. El modelo suele configu-rarse en forma de rima, lo que permite retener una buena cantidad deinformación cuando los elementos informativos se asocian a los elemen-tos de la rima.

Si se domina esta rima, es posible aplicarla para aprender listas deítems, como nombres de autores, políticos, contenidos curriculares o, sim-plemente, para retener los artículos de la compra: pan, leche, arroz, vino,naranjas.

❑ Método de los Loci

El método de los loci o lugares es uno de los métodos más anti-guos y ya era conocido en tiempos de los filósofos griegos, como recuer-da el relato de Simónides, que pudo identificar las personas que habíanmuerto al derrumbarse el edificio en el que se encontraban celebrandoun banquete. Para aplicar el método se utiliza una localización fácilmen-te imaginable, como, por ejemplo, la casa de uno. Se practica luego la loca-



lización de forma que la persona pueda imaginar fácilmente varias clavesestratégicas en la localización, como tresillo, mesa de café, ventana, tele,sillón y así hasta recorrer el resto de la casa. Estas claves estratégicasdeben ser aprendidas de tal manera que se recuerden siempre en elmismo orden.

❑ Método de lazo

Es un método ideal para aprender listas de cosas. En este méto-do, un estudiante forma una imagen para cada ítem de la lista, de formaque todos los ítems estén unidos en la imaginación. Por ejemplo, si unestudiante necesita llevar al colegio por la mañana la redacción, el cua-derno, el libro de texto, la pluma, etc., podría imaginar una escena en lacual la redacción la incluye en el cuaderno, el cuaderno dentro del librode texto y todo dentro de la cartera, con un broche para llevar la pluma.Al día siguiente, cuando intenta recordar lo que debe llevar a la escuela,recordará la imagen y la desarrollará gradualmente.

❑ Método de la historia

Para utilizar este método, las palabras que se van a aprender enuna lista se ponen juntas formando una historia, de tal manera que esaspalabras queden resaltadas. Después, para recordar esas palabras, se evocala historia y con ella van apareciendo las palabras aprendidas.

❑ Método de la primera letra

Este es el método más utilizado por los estudiantes. Es semejanteal de la historia, excepto que implica utilizar las primeras letras de cadauna de las palabras que se van a aprender para construir con ellas unacrónimo o palabra artificial. Estos acrónimos funcionan después comoinstrumentos mnemotécnicos. Para favorecer el recuerdo, los estudiantesevocan el acrónimo, y recorriendo luego cada una de sus letras vanreconstruyendo los items de la lista que tienen que recordar.

❑ Método keyword

El método keyword (palabra clave en inglés) es una de las técnicasmás flexibles y poderosas. En su origen, la utilización de este método teníacomo finalidad el aprendizaje de vocabulario, pero su utilidad se ha exten-dido a otras áreas del aprendizaje. Como en los métodos anteriores, la



imagen es un elemento crítico. Pero la utilización de la imagen en estemétodo es muy diferente. Se distinguen dos estadios distintos y separa-dos: un enlace acústico y un enlace imaginativo. En el aprendizaje de voca-bulario, por ejemplo, el primer estadio requiere la identificación de unapalabra clave (keyword). Esta palabra suena como una parte de la palabraque se va a aprender, y suministra el enlace acústico necesario para elmétodo. El enlace imaginativo requiere que el estudiante genere una ima-gen visual de la palabra clave interactuando con el significado de la pala-bra por aprender. Por último, en el momento del recuerdo, en una prue-ba, la palabra de vocabulario original debe evocar la imagen interactiva enla memoria, que permitirá el recuerdo del significado de la palabra.

Un ejemplo del método podría ser éste. Si un inglés quiere apren-der la palabra española trigo tendría que establecer un lazo acústico ver-bal de manera que la palabra trigo se transforme en una palabra clave(keywword) inglesa, fácilmente pronunciable, que debe sonar como partede la palabra española. Por ejemplo, la palabra trigo se podría convertiren tree (árbol). Luego se forma el lazo imaginativo entre la palabra clave(tree) y la correspondiente palabra inglesa. El estudiante podía dibujar unárbol que produce granos de trigo en lugar de hojas.

La crítica que se ha hecho de este método es que utilizadas aisla-damente, las técnicas mnemotécnicas pueden conducir a un fenómeno nodeseado, como el que los niños pueden ser capaces de sumar, restar ydividir sin ningún sentido de lo que están haciendo.

❍ Toma de notas

La toma de notas o de apuntes es quizás el procedimiento máscomún de la técnica de elaboración. Se suelen distinguir dos posibles fun-ciones de la toma de notas: el almacenamiento y la codificación. De acuer-do con la hipótesis del almacenamiento, la toma de notas facilita la reten-ción, suministrando a los estudiantes una forma de retención del mate-rial que puede luego ser utilizada para la revisión. Implica, por tanto, unacierta ayuda externa a la memoria. Otros autores defienden, sin embar-go, la hipótesis de la codificación, según la cual, la toma de notas condu-ce, durante el aprendizaje, a actividades beneficiosas para la memoria y/oel transfer. Los resultados de las investigaciones no han arrojado resulta-dos consistentes. Hay estudios que señalan que la toma de notas puede



interferir el aprendizaje en algunas situaciones, otros que no tiene ningúnefecto sobre el recuerdo, y otros que indican que la toma de notas mejo-ra la memoria para el material de la clase.

La técnica de la toma de notas es ventajosa para el aprendizaje,pero conviene señalar algunas condiciones, como un procesamiento sig-nificativo, una toma breve de notas, una selección de ideas principales, lapresentación adecuada del material, o las cantidades razonables de infor-mación. Parece también que producen mejores resultados las notas delestudiante que las notas suministradas por el presentador y profesor.

❍ Organizadores previos

Durante la instrucción se producen, en muchas ocasiones, algunosvacíos informativos entre lo que enseña el profesor y lo que conoce elalumno.Y cuando no se sabe nada sobre un tema, como decía Ausubel,no puede haber aprendizaje significativo. Lo más que se puede hacer esaprenderlo de forma mecánica y repetitiva. Una solución a este proble-ma son los llamados organizadores previos. El organizador es como unpuente que se puede tender y usar con material en forma escrita u oral.Suele ser, por lo general, un pasaje breve, de una longitud aproximada alpárrafo, que introduce o antecede a una unidad didáctica. Más que unaintroducción, el organizador está basado en el conocimiento previo delos estudiantes. Debe ser breve y abstracto. Su función es organizar elmaterial que se va a presentar más tarde, resumiendo, organizando ysecuenciando lógicamente las ideas, puntos o procedimientos principales.

Los rasgos del organizador previo son éstos:

El concepto de organizadores previos ha sido destacado previa-mente por Ausubel (1960), aunque los organizadores históricos datan de

Es un pasaje de prosa breve y abstracto.Es un puente o lazo de unión de la nueva información con algo ya conocido.Es una introducción de una lección o unidad nueva.Suministra a los estudiantes una estructura de la nueva información.Estimula a los estudiantes a transferir o aplicar lo que de ellos conocen.Su contenido tiene una sustancia intelectual considerable.



mucho antes. Ausubel los definió como “Materiales introductorios rele-vantes e inclusivos introducidos antes del aprendizaje y presentados enun nivel elevado de abstracción, generalidad e inclusividad”. Así, los orga-nizadores suministran andamiaje ideacional para la incorporación y reten-ción estable del material más detallado y diferenciado.

❍ La imagen

La revolución cognitiva ha puesto de relieve la fuerza de la imagen.Los usos de la imagen son múltiples por muchas razones. En primer lugar,porque no está limitada por la estructura del área de conocimiento ysirve para mejorar el recuerdo de la información con alta y baja es-tructura. En segundo lugar, es útil para el conocimiento declarativo, pro-cedimental y condicional. En tercer lugar, no está restringida al mate-rial verbal. Pero tiene tres limitaciones: funciona bien con la informaciónconcreta y no tan bien con la abstracta; hay diferencias individuales nota-bles en las habilidades imaginativas; y hay algunas restricciones evoluti-vas.

Las imágenes parecen como dibujos mentales. Esta metáfora es útil.Pero las imágenes son más vídeos o películas que fotografías, pues sonrealmente plásticas, dinámicas y modificables. La riqueza de las imágenespermite la representación y almacenamiento de cantidades notables deinformación. Se dice que una imagen vale más que mil palabras. Para elrecuerdo, seguro que vale una imagen más que mil palabras. Uno puedeviajar a través de la imagen para la reconstrucción de grandes cantidadesde información.

❍ Activación del esquema

La técnica de la activación del esquema se refiere a los diversosmétodos diseñados para activar los esquemas relevantes antes de unaactividad de aprendizaje. Por ejemplo, antes de una clase sobre la com-bustión se puede pedir a los estudiantes que describan las característicasde los coches de sus padres o los autobuses de la ciudad. La idea quesubyace a la activación del esquema es que los estudiantes, en cualquieredad, tendrán algún conocimiento relevante con el cual la informaciónnueva puede estar relacionada.



El cuadro siguiente ofrece un resumen general de la estrategia deelaboración.

5. Repetición

Además de las estrategias cognitivas de selección, organización yelaboración, el aprendizaje utiliza el mecanismo de la repetición. Es unade las estrategias más conocidas y más practicadas. La repetición ha sidola estrategia más utilizada en la enseñanza tradicional. Es una estrategiaaprendida, y de hecho, se aprende de los padres, de los profesores y delos iguales. Consiste en pronunciar, nombrar o decir, de forma repetida,los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. No sepuede prescindir de ella, pero tampoco debe ser la primera ni la única.La mejor manera de recordar algo es organizarlo y elaborarlo previa-mente. Hay una serie de técnicas llamadas de repetición que pueden con-tribuir a la mejora del aprendizaje y a su retención en la memoria.

a) Preguntas y respuestas

Hay bastante investigación sobre las preguntas hechas por el pro-fesor o por el texto, e incluso las hechas por el propio alumno. Las pre-

Interrogación elaborativa. Hacer buenas preguntas.Procedimientos mnemotécnicos.• Método peg.• Método de los loci.• Método de lazo.• Método de la historia.• Método de la primera letra.• Método de keyword.Toma de notas o apuntes.Organizadores previos.ImágenesActivación del esquema.

1.2.

3.4.5.6.

ELABORACIÓN



guntas planteadas en el texto se llaman adjuntas, insertadas o primarias.De especial interés son las preguntas generadas por el estudiante.Tienengran valor por estas razones: permiten inducir un procesamiento más pro-fundo, la práctica de las preguntas desarrolla esta habilidad y la incorpo-ra en el almacén estratégico del estudiante, y estas preguntas ayudan aseleccionar material relevante para el procesamiento.

b) Predecir y clarificar

Plaincsar y Brown (1984) han desarrollado estas técnicas y hanobtenido, al aplicarlas, unos buenos resultados. La predicción incluía la adi-vinación por parte del estudiante del contenido que iba a seguir, las pre-guntas que iban a ser hechas en los exámenes y la formación de hipóte-sis sobre las intenciones del profesor y del autor del texto. La clarifica-ción consistía en aclarar partes del texto que resultaban especialmenteconfusas. La clarificación era inicialmente hecha por el profesor, pero conel tiempo, el estudiante mejoraba sus capacidades para la clarificación deltexto.

c) Restablecer y parafrasear

Si los estudiantes parafrasean o restablecen las ideas, definicioneso ejemplos, el recuerdo mejora. Esto implica que el alumno diga, con suspropias palabras, lo que ha leído en el texto. Es impensable que el estu-diante pueda repetir el mensaje con sus propias palabras sin haber trans-ferido la sustancia del mensaje a la memoria.



ESTRATEGIA GENERAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

a. Planificación

b. Selección Identificar el sentido general del tema.Establecer criterios de relevancia.Destacar lo relevante siguiendo esos criterios.Extraer las ideas principales.Identificar las ideas secundarias.Unir las ideas relevantes destacadas.

c. Organización Relacionar las ideas principales y secundarias entre sí.Identificar los marcos textuales de esas relaciones.Establecer un orden jerárquico entre ellas.Organizar de forma estructurada las ideas relacionadas.Comprobar la corrección de la estructura descubierta.

d. Elaboración Activar los conocimientos previos en relación con el tema.Relacionar las ideas seleccionadas con los conocimientos previos.Elaborar una representación mental del mensaje.Buscar analogías relacionadas con el proceso, fenómeno o concepto descrito.

e. Repetición Hacer preguntas y respuestas.Predecir y clarificar.Restablecer y parafrasear.



DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PARA LACONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Como la teoría psicológica, especialmente cuando utiliza términostécnicos, resulta algo complicada para llevarla a la práctica, se ofrecen acontinuación algunas sugerencias que pueden constituir un pequeño pro-grama para facilitar a los estudiantes el desarrollo de las habilidades dela elaboración. Las cuatro habilidades a las que nos hemos referido eneste proceso de elaboración –planificar, seleccionar, organizar y elaborarla información– corresponden a la inteligencia analítica y suponen los cua-tro grandes instrumentos de adquisición o construcción del conocimien-to. El profesor debe hacer un esfuerzo para que cada uno de sus alum-nos, a la vez que aprende aplicando estas habilidades, las desarrolle en elmáximo nivel porque son la garantía del futuro aprendizaje a lo largo dela vida. Su tarea, como dice Costa (1984) es no impedir, sino facilitar entodo momento la reflexión del estudiante, independientemente del nivelescolar y de la materia enseñada. Los puntos centrales de la propuestaserían éstos:

1. Planificar tareas escolares

El modo de organizar y proponer las tareas escolares afecta al des-arrollo del proceso metacognitivo y, por tanto, del aprendizaje autónomo.Para que los estudiantes desarrollen activamente su propio control cog-nitivo, el profesor, antes del comienzo de la tarea, debe suministrar estra-tegias, procedimientos, pistas, reglas y direcciones útiles que orienten ade-cuadamente la realización de la tarea por parte de los alumnos. Del mismomodo, deben estar claros los objetivos de la tarea, las exigencias de tiem-po disponible, y cualquier otro mecanismo que pueda ser de utilidad paraque el alumno pueda regular y evaluar su propia ejecución. La finalidadde esta sugerencia es evitar que los alumnos empiecen una tarea a cie-gas o de forma rutinaria, sin comprender el sentido que tiene y, por tanto,sin poder evaluar los resultados obtenidos.

Durante la realización de la tarea el profesor puede invitar a losestudiantes a identificar el momento de la tarea en que se encuentran, el



progreso realizado, la eficacia de las estrategias utilizadas, los callejonessin salida, las rutas alternativas y los cambios de estrategias; es decir, invi-tarles a que sean conscientes de su propia conducta, incluso, si es posi-ble, a que la verbalicen, a fin de conocer la corriente de su pensamientosobre la tarea de aprendizaje. Esto es muy positivo para el estudiante,pero también para el profesor, que de esta manera puede tener accesoal mapa diagnóstico cognitivo del pensamiento de los estudiantes, lo cualle permitirá suministrar una ayuda instruccional individualizada.

Una vez terminada la tarea, el profesor, en lugar de evaluar él mismola tarea realizada, puede invitar al alumno a evaluar por sí mismo lo bienque ha seguido las instrucciones, la eficacia de las estrategias utilizadas, elacierto en las soluciones adoptadas o, en caso de fracaso, cuáles fueronlas causas del mismo: no seguir las instrucciones, utilizar estrategias inade-cuadas, tomar decisiones incorrectas, etc.

2. Formular preguntas

Una de las técnicas para acentuar el proceso metacognitivo es lade las autopreguntas. Pues bien, el profesor puede favorecer este ambien-te de auto-interrogación ayudando a los estudiantes a plantearse pre-guntas a sí mismos, antes y durante la lectura del material de trabajo. Estaauto-generación de preguntas facilita la comprensión significativa y esti-mula a los estudiantes a hacer pausas con cierta frecuencia y a pensar si,por ejemplo, conocen bien los datos del problema, si captan perfecta-mente el sentido del texto, si son capaces de relacionarlo con algo queya saben, si pueden ejemplificarlo o si pueden captar las ideas principalesdel texto presentado.

3. Ayudar a hacer elecciones conscientes

Ésta es una condición importante para que el estudiante puedaconseguir tener en sus manos el control del aprendizaje; es decir, paraque desarrolle un aprendizaje autónomo. Sólo podrá controlar el apren-dizaje quien sea consciente de las decisiones que se toman en la realiza-ción de las tareas. Por eso el profesor debe ayudar a los estudiantes aexplorar las consecuencias de sus elecciones antes de tomarlas y una vezque las han tomado; de esta forma los estudiantes llegarán a ser capaces



de percibir las relaciones causales entre su elección, sus acciones y losresultados obtenidos. El feedback que el profesor puede suministrar a susestudiantes sobre las consecuencias de sus decisiones sobre ellos mis-mos, sobre otras personas y sobre el ambiente en general, les ayudarána ser conscientes de su propia conducta, que muchas veces es automáti-ca e inconsciente, Por ejemplo, no es lo mismo decirle a un estudianteque se calle, que preguntarle si no piensa que su charla puede estar moles-tando al profesor y a los compañeros, La segunda fórmula, además de sermás elegante, favorece la reflexión del estudiante sobre lo que está hacien-do y las consecuencias que puede tener sobre los demás.

4. Evaluar con múltiples criterios

Se puede acentuar la metacognición sugiriendo a los estudiantesque valoren sus actividades según diversos conjuntos de criterios. Porejemplo, se podría invitar a los estudiantes a juzgar lo que han hecho: loque haya sido útil y perjudicial, lo que les gustó y lo que les disgustó. Deesa manera los estudiantes mantienen en su mente los criterios y lospueden aplicar sistemáticamente a lo largo de muchas actividades esco-lares, aprendiendo, de esta manera, a justificar sus razones de forma ade-cuada.

5. Eliminar el “yo no puedo”

Los estudiantes encuentran, a veces, una salida fácil para realiza-ción de las tareas que les exigen una buena dosis de esfuerzo: dicen queno pueden o que no saben, incluso antes de haberlo intentado.Todas estasactitudes de “yo no puedo, yo no sé, yo soy torpe, yo soy lento, yo nome atrevo, etc.” no tienen sentido en un ambiente metacognitivo. Losestudiantes deben identificar sus necesidades específicas para la realiza-ción de determinada tarea: nueva información, materiales adicionales, des-trezas a poner en marcha, sugerencias para tomar una decisión, estrate-gias o rutas alternativas en caso de llegar a un callejón sin salida. Todoesto ayuda a los estudiantes a conocer los límites entre lo que ellos sabeny lo que necesitan saber para realizar una tarea.Y sólo de esta maneradesarrollan una actividad perseverante en lugar de actitudes de abando-no que son fáciles, pero no mejoran las condiciones del sujeto.



6. Parafrasear las ideas del estudiante

Una manera de que los estudiantes tengan conciencia de su pro-pia corriente de pensamiento es que los profesores parafraseen o comen-ten las propias ideas expuestas por ellos. Por ejemplo, el profesor podríadecir "Vamos a ver, lo que está usted proponiendo es...” “Le estoy oyen-do que los pasos a dar son...” “Si, como usted ha indicado, la estrategiamás adecuada para resolver esta tarea es...” También puede el profesorinvitar a los alumnos a que parafraseen, comenten, comparen, relacioneny juzguen las ideas expuestas por sus propios compañeros. De esa mane-ra, a la vez que aprenden a escuchar a los demás, también aprenderán aescucharse a sí mismos.

7. Poner nombre a las conductas de los estudiantes

Los estudiantes no tienen conciencia de sus propios procesos cog-nitivos; ignoran muchas veces lo que están haciendo. Por eso el profesorpuede ayudar a instalar esta conciencia cognitiva en los estudiantesponiendo nombres a la actividad que los estudiantes realizan. De estaforma el profesor podría decirle al estudiante: “lo que yo veo que estáusted haciendo es planificar.” “Eso que está haciendo se llama...” “Esto esun ejemplo de...” Cada vez que el estudiante vuelva a repetir esa activi-dad recordará el nombre y aumentará su conciencia de los procesos cog-nitivos que está poniendo en marcha.

8. Practicar el role playing

El role playing es una buena técnica con múltiples aplicaciones edu-cativas. Una de ellas es acentuar la metacognición de los estudiantes. Alasumir los roles de otras personas, mantienen conscientes los atributosy características correspondientes a esa persona. Adoptar otro papel con-tribuye a reducir las percepciones centradas en el yo y clarifica objetiva-mente la propia entidad personal. También la dramatización y la simula-ción contribuyen a mejorar los procesos metacognitivos al generar hipó-tesis o predicciones sobre cómo reaccionaría otra persona a una situacióndeterminada.



9. Abrir un diario personal

La apertura de un diario personal puede ser una fuente inagotablede experiencias. La redacción permite a los estudiantes sintetizar sus pen-samientos y sus acciones traduciéndolas en forma simbólica.Y, sobre todo,el registro personal de un diario suministra una oportunidad inagotablede revisar percepciones iniciales, comparar los cambios ocurridos en esaspercepciones, señalar los procesos de pensamiento estratégico y toma dedecisiones, identificar las rutas ciegas y las que conducen a buenos resul-tados, revivir éxitos y fracasos en las diversas experiencias de aprendi-zaje, etc.

10. Modelado

Probablemente es la técnica educativa que tiene mayor influenciasobre los estudiantes. En este sentido, la mejor manera de enseñar, gene-rar y mantener los procesos metacognitivos es ofrecer una enseñanza enla que haya metacognición. El profesor que públicamente muestra meta-cognición en su actividad docente a lo largo del día, probablemente pro-ducirá estudiantes que tengan metacognición. Algunos indicadores de laconducta metacognitiva del profesor podrían ser estos: planificar y com-partir con los alumnos la planificación establecida (mostrar los objetivos,los medios, las estrategias, los procesos de comprobación y evaluación,etc.); advertir los posibles errores y mostrar cómo se pueden corregirsobre la marcha; si no se tiene una respuesta a la pregunta o preguntasformuladas por los alumnos, reconocerlo e iniciar caminos y maneras debuscar y obtener una respuesta; tener un sistema de valores y tomar deci-siones coherentes con ese sistema; ser capaz de autorevelarse usandoobjetivos que describen sus fuerzas y debilidades; demostrar compren-sión y empatía escuchando y describiendo las ideas y sentimientos deotros.

La tarea del profesor no se limita a promover los procesos meta-cognitivos, sino que debe evaluar constantemente el progreso que vanalcanzando los estudiantes en este campo particular. Así puede compro-bar si los estudiantes se van haciendo más conscientes de su pensamientoa medida que son capaces de describir con mayor facilidad lo que estápasando por sus cabezas o pueden identificar exactamente el momentoen el que se encuentran dentro de la secuencia de una estrategia de solu-



ción de problemas o señalar las metas que han seguido y los callejonessin salida que han podido superar, los datos que les faltan o los mecanis-mos que tienen a su alcance para completar la información.

El profesor irá constatando que sus estudiantes ya no abandonana la primera, sino que saben perseverar cuando la solución de un pro-blema no aparece de forma inmediata y utilizan productos y estrategiasalternativas que rectifican los planes inicialmente formulados, que sabenaplicar sensatamente sus esfuerzos y calibran la dificultad de la tarea ysus recursos personales disponibles, y que se van haciendo progresiva-mente más autónomos en su aprendizaje diario.

Enseñar a pensar se está convirtiendo en el gran descubrimientoeducativo de las últimas décadas. La metacognición es un indicador de lainteligencia educada y se debe incluir en un currículo, si el pensamientoha de llegar a ser una realidad observable en este nuevo siglo.

TECNOLOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DELCONOCIMIENTO

Una vez descrito el recorrido que el estudiante tiene que hacerpara construir el conocimiento, ahora nos preguntamos cómo puede con-tribuir la tecnología tanto a la construcción del conocimiento en sí mismacomo al desarrollo de las habilidades del pensamiento que participan enella, es decir, al desarrollo de las habilidades de planificar, seleccionar, orga-nizar y elaborar la información.

1. Instrumentos cognitivos

La utilización del ordenador en el aula la avalan por lo menos cua-tro razones: social, vocacional, pedagógica e institucional. La razón socialse deriva de la presión que ejercen hoy las TIC en la nueva sociedad dela información y que obliga a todos, especialmente a los estudiantes, afamiliarizarse con estos nuevos instrumentos, útiles en casi todas lasdimensiones de la vida humana. La razón vocacional se apoya en la nece-sidad que los jóvenes tienen de dominar estas nuevas tecnologías si quie-ren encontrar un puesto de trabajo. La razón pedagógica es la que a nos-



otros nos interesa más y se refiere a la necesidad de integrar la tecno-logía en el aula y utilizar las TIC como un instrumento cognitivo para laconstrucción del conocimiento. La razón institucional deja entrever lasventajas de la utilización de las nuevas tecnologías para la mejora del sis-tema educativo.

Por lo que se refiere a la razón pedagógica, las nuevas TIC puedencolaborar muy eficazmente en la construcción del conocimiento, que esel centro del proceso de elaboración. El uso de la tecnología para acom-pañar al estudiante en su camino hacia la construcción del conocimientono ha hecho sino empezar. Apenas conocemos el potencial de las nuevastecnologías para colaborar con el estudiante en los procesos complejosde la elaboración y la planificación. Muy conscientes de ello, vamos a apun-tar algunas consideraciones que ayuden al profesor a reflexionar y dise-ñar creativamente experiencias que permitan a sus estudiantes cumplirlas tres finalidades del modelo CAIT: aprender pensando, desarrollar lashabilidades del pensamiento mientras se aprende y hacer todo esto apo-yándose en la tecnología. Estos son los instrumentos de mayor utilidadpara ello.

a) Instrumentos para la búsqueda y exploración delconocimiento

La web general, internet, constituye hoy el gran almacén de infor-mación al que se puede acudir en cualquier momento en que uno puedaestar interesado. Pero la web sólo será un instrumento cognitivo cuandolos estudiantes vayan a ella buscando satisfacer una determinada necesi-dad de conocimiento. De lo contrario, no será la solución, sino parte delproblema del aprendizaje, porque los estudiantes perderán miserable-mente el tiempo o se limitarán a reproducir información y, por tanto, alconocimiento superficial y no profundo.

Hay dos instrumentos diferentes que muchos suelen unir para sim-plificar su dominio de los instrumentos de la web, los directorios y lasmáquinas de búsqueda. Los directorios, como Yahoo, son bases de datosque utilizan una estructura jerárquica. Esta estructura es familiar para lamayor parte de la gente porque las agrupaciones se hacen por categorí-as, como en una librería se pueden encontrar los libros por autores opor materias. Los directorios son un lugar fácil para encontrar informa-ción cuando se busca en la web, porque las páginas web son revisadas



por personas, no sólo por máquinas, y generalmente quedan agrupadasen las categorías adecuadas.

Las máquinas de búsqueda son también bases de datos pero estáncompiladas por programas de ordenador, y no tienen revisión ni estruc-tura jerárquica. Las más populares son Altavista, Hotbot, Lycos o Google.Cada una de ellas trabaja en conjunción con programas llamados robots(y también spiders o crawlers) que viajan por internet accediendo a pági-nas web y almacenando links e información sobre cada página. Esta infor-mación se organiza en las bases de datos de forma que se pueda acce-der a ella cuando alguien solicita información.

Disponemos, además, de los agentes inteligentes, programas de soft-ware que actúan en nombre de las personas. Hay una serie de agentesque actúan de forma inteligente filtrando las webs de información, eva-luando la utilidad de los datos que suministran, pasando al interesado sóloque le pueda interesar para su aprendizaje, y automatizando la recupera-ción y procesamiento de la información obtenida de la web. Actúan comoasistentes personales de investigación, que regularmente chequean losrecursos de información e identifican y resumen la información relevan-te para los usuarios. Unos son asistentes personales que pueden iniciarla conexión con otras redes del usuario. Otros leen y clasifican el correo.Otros revisan las fuentes identificando artículos interés. Para el aprendi-zaje escolar, los instrumentos más interesantes son los agentes de recu-peración de información que buscan en numerosas fuentes para encon-trar información relevante. Estos agentes usan máquinas de búsquedapero, en lugar de utilizar una estrategia de búsqueda simple, como hacela mayoría, seleccionan métodos diferentes para encontrar la informaciónmás relevante para el usuario.

Llamamos cognitivos a estos instrumentos porque tienen inteli-gencia, utilizan la inteligencia y comprometen al estudiante en el desarrolloy aplicación de la inteligencia. De alguna manera, el usuario, el estudian-te, delega su responsabilidad en los agentes para usar esa inteligencia yactuar en su nombre. Pero realmente es el usuario el que determina cómofunciona el agente. El agente aprende los hábitos y estilos del usuario,pero es el usuario el que controla las metas y las acciones del agente y,de esa manera, descansa y se apoya en él. A simple vista parecen funcio-nar de manera independiente, pero en el fondo sus acciones son el resul-tado de la inteligencia que ha depositado en ellos el usuario. Los agentespueden incluso negociar con otros agentes. Pero lo que hacen es reali-



zar las tareas asignadas dentro de la red y ahorrar al usuario horas yhoras de navegación. Apuntaremos algunos ejemplos.

Con relación a internet, Higgins (2001) pone una distinción entrepensar por medio de y pensar con internet. Como ejemplo de pensarpor medio de internet sugiere Newswise (www.dialogueworks.co.uk/). Es unafuente de internet dirigida a los alumnos de primaria y secundaria queofrece acceso a textos apropiados para su discusión, un foro para inter-cambiar ideas y el apoyo a los profesores para desarrollar estrategias yayudar a comprometerse a los alumnos con diferentes aspectos de lostextos. Usa internet como un medio para intercambiar nuevas historiase intercambiar ideas sobre esas historias. Una sección especializadaofrece foros de discusión, dilemas morales y ejercicios para el desarrollodel pensamiento crítico. Lo mismo se puede encontrar en One World,http://tv.oneworld.net, con historias de todo el mundo que se pueden dis-cutir en grupos e incluso añadir alguna historia nueva.

Pensar con internet evidentemente significa usar internet como uninstrumento más bien que como el medio de comunicación. Por ejemplo,usar HTML (lenguaje con marcas de hipertexto) para crear textos nolineales y diagramas que puedan ser explorados para apoyar la enseñan-za y el aprendizaje. La relación interactiva con la información se puedeusar para promover habilidades del pensamiento. La máquina de búsque-da Kartoo, http://kartoo.com, por ejemplo, ofrece resultados visuales ymuestra los resultados de su metainvestigación con sitios interconecta-dos por palabras. Es un metabuscador de información que ofrece los resul-tados de la búsqueda en forma de mapa.

Hay páginas en español, como es el caso de Autonomy integradoen el Navegador de CampusRed, www.CampusRed.com, que es un poten-te recurso que ofrece a los usuarios nuevas prestaciones. Las páginas delNavegador incluyen un vínculo a un Buscador Conceptual que permitelocalizar documentos en los grupos de trabajo del Navegador, en otrasáreas de CampusRed y en algunas webs externas consideradas de espe-cial interés para el mundo académico. La búsqueda podrá ser por pala-bra o por texto en lenguaje natural. Varias páginas del Navegador llevanuna columna a la derecha con recomendaciones personalizadas. Al acce-der a un contenido creado con el Navegador, se verá una lista de reco-mendaciones de documentos similares a éste, seleccionados de variasfuentes incluyendo Enciclonet. También en la lista de contenidos de un



grupo, aparece una lista de recomendaciones de contenidos similares alconjunto de los documentos creados por el grupo.

El Navegador incluye también dos tipos de Agentes Inteligentes:

✓ Agentes que pertenecen a los grupos del Navegador, serán com-partidos entre miembros del grupo, para facilitar el trabajo cola-borativo.

✓ Agentes personales, pertenecen sólo al usuario. Puede entrenarlosegún las propias necesidades.

Esos pequeños buscadores trabajan para el usuario las 24 horasdel día, realizando búsquedas por todo el centro de documentación dis-ponible para el Navegador. Pueden realizar búsquedas de concepto, igua-les a las que se realizan de forma manual con el buscador. También sepuede crear un agente a partir de un documento, para buscar otros con-tenidos similares. Ahorran el trabajo de hacer búsquedas repetidas cadadía para buscar novedades sobre temas que interesan especialmente. Elagente repite la búsqueda cada día y presenta los resultados nuevos, sihay. Otro ejemplo de agente disponible y gratuito en www.copernic.com.

b) Instrumentos para la construcción del conocimiento.Hipermedia

El término multimedia se utiliza para designar la integración devarios medios diferentes en el acto de la comunicación. Hablamos de mul-timedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza para dirigirse a sus alum-nos medios tan diferentes como texto, sonido, video, gráficos, etc., den-tro de un sistema de ordenador. Hablamos de hipermedia para designarla integración de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hacereferencia al sistema de transmisión de información que va más allá deltexto normal que, por su estructura, es lineal y tiende a ser leído secuen-cialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no es linealni secuencial y permite a los lectores acceder a la información de un textode cualquier manera que pueda ser de interés significativo para ellos. Enel hipertexto el lector tiene mucho más control sobre el texto (auto-regulación), porque él es el responsable de lo que decide leer y de lamanera en que lo lee. Esto quiere decir que la organización del significa-do en el hipertexto la impone el lector más que el autor. Hipermedia es



pues hipertexto con múltiples vías de acceso a la información (Beltrán yPérez, 2003).

Hipermedia permite crear páginas web que suministran informa-ción a los usuarios que quieran acceder a ellas. Una de las más llamati-vas es la llamada Escuela virtual de Florida, www.rockets.org, creada por laescuela y sus propios estudiantes y en la que ofrecen amplia informaciónde lo que los estudiantes están aprendiendo.

Se suelen distinguir tres tipos de hipermedia. El primero sería sólode lectura. En este nivel los estudiantes tienen un control mínimo sobreel aprendizaje. En la metáfora del coche, el profesor es el experto con-ductor que guía al estudiante para explorar lo que interesa, pero éste vaen el asiento de atrás. El segundo tipo es hipermedia participativo. Aquí,para que el aprendizaje sea efectivo, el estudiante tiene que estar parti-cipando activamente y el aprendizaje debe ser relevante para las necesi-dades del estudiante. Aquí hipermedia es una biblioteca más que un libro.El profesor guía al alumno pero el alumno tiene ya un cierto control delproceso. El alumno va junto al profesor en el asiento delantero del coche.El tercer tipo es hipermdia exploratorio. Aquí el estudiante puede explo-rar y construir su propio aprendizaje. El alumno es quien lleva el controldel aprendizaje bajo la dirección del profesor.

Instrumentos de interés para hipermedia son:Motion Studio o MediaMixer.Véanse otros buenos ejemplos en el repertorio de experiencias conmicromundos que se cita más abajo.

c) Instrumentos para la comprensión del conocimiento.Micromundos

El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vista delaprendizaje significativo. Representa ambientes de aprendizaje explorato-rio, espacios idealmente configurados para el descubrimiento cognitivo, osimulaciones intencionales de diferentes fenómenos del mundo real conlas que los alumnos pueden observar, manipular, cambiar, medir, crear y,sobre todo, poner a prueba los efectos de unas variables sobre otras,consiguiendo de esa manera, un conocimiento más profundo de la reali-dad observada, medida y controlada. Las características especiales de losmicromundos suministran a los estudiantes los instrumentos ideales paraexplorar la realidad,y desencadenar los procesos de pensamiento supe-



rior como son la formulación de problemas, elaboración de hipótesis yprocesos eficaces de evaluación. La familiaridad de los estudiantes con losjuegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeños micromundos,les permiten utilizarlos fácilmente en el aprendizaje.

Los micromundos se componen de objetos, relaciones entre esosobjetos y operaciones que transforman los objetos y sus relaciones.Cuan-do los estudiantes interactúan con el micromundo, manipulan los objetoso variables para alcanzar un estado de meta. La idea asociada con esteenfoque es el sentimiento de un compromiso directo con la realidad; lasensación de que el ordenador es invisible, no está ahí. Lo que se hacepresente, en cambio, es el mundo que se está explorando, sea música,arte, juego o matemáticas. El micromundo se apoya en la curiosidad y elinterés que despierta en el estudiante este escenario, y suele incorporarestrategias de modelado, reflexión, exploración, articulación y entrena-miento en el camino a la construcción del conocimiento. Pero descansaigualmente en el estudiante, que es el que tiene que formular bien defi-nidas sus metas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas.Los micromundos son igualmente interesantes para promover el proce-samiento activo y el descubrimiento. Es más probable aprender cuandouno descubre por sí mismo que cuando es enseñado por otro.

Un buen repertorio de experiencias con micromundos en las dife-rentes áreas curriculares se puede encontrar en http://members.aol.com/Mind2Ls/microworlds.htm. Y en español en www.Eduteka.org, www.Quipus.com.mx y www.teach-nology.com, entre otras.

d) Instrumentos para la organización del conocimiento

Los instrumentos más adecuados para desarrollar el proceso deelaboración son los organizadores gráficos, y entre ellos los organizado-res simples, los mapas conceptuales y las bases de datos.

Los organizadores gráficos son instrumentos útiles para visualizary organizar las ideas. Se pueden utilizar en todas las fases del aprendiza-je pero sobre todo en la primera cuando los alumnos tienen que orga-nizar la información que han explorado y seleccionado en el libro o enla red. Tienen muchas ventajas. En primer lugar ofrecen un sistema sen-cillo, visual, operativo de manejar la información y categorizarla. A la vezque visualizan el pensamiento, lo organizan dentro de diferentes sistemas



previamente etiquetados. Además de categorizar el pensamiento y some-terlo a una determinada categorización, también lo clarifican porque lopueden contemplar desde diferentes perspectivas contribuyendo a sumejor comprensión. En tercer lugar, se puede contemplar una gran can-tidad de información de un vistazo siguiendo las líneas del organizador,con lo que el espectador maneja toda la información con facilidad. El orga-nizador permite editar y ofrecer al público la información que ha idoobteniendo en su exploración anterior pudiéndola revisar y cambiar confacilidad.

❍ Organizadores simples

Destacamos entre ellos la matriz de comparación contraste, el dia-grama de Venn y el diagrama de raspa.

La matriz de comparación contraste se usa para analizar semejanzasy diferencias entre dos cosas, sucesos o personas. Por ejemplo:

Comparación contraste Renault Mercedes

Característica

Característica

Característica

El diagrama de Venn es útil para organizar la información y estable-cer comparaciones entre varios elementos. El diagrama más simple es elde dos círculos que se cruzan. Permite establecer semejanzas y diferen-cias a fin de conocer la naturaleza de ambos destacando lo que les uneen común.

Tiene muchos usos: organizar la información, comparar los datosinformativos, identificar la causa de algo, establecer interacciones, marcarla dinámica subyacente a dos fenómenos, priorizar entre elementos, ofre-cer una visión plástica de dos o más elementos y sus relaciones internas,crear una estrategia para abordar una situación, etc.



El diagrama ampliado permite conjugar tres variables o elementosentre sí.

Hay direcciones en la web donde se pueden encontrar definicio-nes, usos y ejemplos, así como patrones para generar este diagrama, porejemplo en www.venndiagram.com

El diagrama en forma de raspa sirve para separar algo en sus par-tes constituyentes determinando los elementos esenciales y los comple-mentarios. También sirve para analizar situaciones de interacción de unsuceso complejo y determinando las causas y los efectos.

Ver direcciones en www.graphic.org./goindex.html. En castellano pue-den ser de interés www.eduteka.org o www.teach-nology.com.

❍ Mapas conceptuales

Un rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Ahorabien, el significado del aprendizaje se percibe más fácilmente cuando loscontenidos del aprendizaje están organizados, poseen una estructura yestán relacionados entre sí.Ningún instrumento mejor que los mapas con-ceptuales para lograr ese objetivo.

RESULTADO

causa 1 causa 2

causa 3 causa 4

.....detalle .....detalle



La virtualidad del mapa conceptual en el proceso de elaboraciónreside, sobre todo, en el hecho de que el alumno organiza y construye elconocimiento, lo critica, reflexiona sobre él, lo relaciona con otros cono-cimientos y tiene la posibilidad de revisarlo y reconstruirlo continua-mente. La facilidad que los instrumentos tecnológicos ofrecen hoy a losalumnos para construir sus propios mapas mentales favorece la motiva-ción para el aprendizaje significativo potenciando sus capacidades hastalímites insospechados.

Las herramientas y direcciones más útiles son: VisiMap, Axon2002,o Mind Mapper. El modelo que está conduciendo la investigación en elmundo es Inspiration, www.inspiration.com. También se puede consultarhttp://cmap.ihmc.us. En español son útiles: www.Quipus.com.mx o www.Eduteka.org.

❍ Bases de datos

Son instrumentos cognitivos que sirven para organizar, clasificar yrepresentar los conocimientos que los estudiantes construyen durante elaprendizaje. El secreto de que las bases de datos se utilicen como ins-trumentos cognitivos está en la organización, ya que la información suel-ta, dispersa, no es conocimiento, pero la información analizada, organiza-da y clasificada significativamente se convierte en conocimiento, y el pro-grama de ordenador que lo consigue se convierte en instrumentocognitivo. Las bases de datos constan de uno o más ficheros, cada unode los cuales contiene información en forma de cadenas de registros queestán relacionados con un dominio de contenido o conjunto de objetos.Cada registro se divide en campos que describen la clase o tipo de infor-mación contenida dentro. Los instrumentos primarios son buscar, clasifi-car y recuperar la información. Se puede buscar la información deseadadentro de los ficheros, reorganizarla, ascendiendo o descendiendo a unoo más de los campos existentes, y recuperarla según las necesidades delmomento.

Las bases de datos se han utilizado en áreas curriculares como lasciencias sociales –geografía e historia– o las ciencias naturales. Resultanespecialmente útiles cuando se quiere comparar y contrastar diferentesformas, estilos, funciones y enfoques. Por ejemplo, contrastar los usos dediferentes componentes químicos, la demografía de diferentes países, o



los elementos estilísticos usados por autores en diversos períodos lite-rarios. Las bases de datos permiten a los estudiantes examinar la estruc-tura subyacente de la mayor parte del contenido del curso. Los alumnostienen que desarrollar habilidades adecuadas para interpretar, utilizar yconstruir bases de datos. Es importante para ellos analizar independien-temente un nuevo dominio de contenido para determinar los datos apro-piados, y usar la base de datos para crear y contestar preguntas relacio-nales sobre la información que contienen.

Se pueden utilizar los instrumentos: Access, InterBase o Easy Query.En español, www.quipus.com.mx/ o www.Eduteka.org proporcionan buenainformación.

❍ Bases de datos compartidas

CSILE, www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/atrisk/at4lk18.htm, es lacomunidad de Bereiter y Scardamalia y consta de una serie de ordena-dores en red en una clase donde se mantiene la base de datos de la comu-nidad. La base consta de textos y notas gráficas, todas producidas por losestudiantes y accesibles a través de procedimientos de búsqueda en labase de datos. Los profesores trabajan con CSILE en diferentes áreas delcurrículo.Los estudiantes reciben una pregunta y tienen que recoger infor-mación y registrarla vía notas en la base de datos. Otros estudiantes des-pués comentan esas notas y añaden otras nuevas.

Otro modelo de bases de datos compartidas y de alto nivel inter-activo es WISE, de la universidad de Berkeley, http://wise.berkeley.edu. Setrata de un ambiente de aprendizaje simple y poderoso en el que los estu-diantes examinan la evidencia del mundo real y analizan las controversiasdel mundo científico. Sus proyectos curriculares están diseñados paralograr y complementar el currículum establecido y los estudiantes de pri-maria y secundaria dicen que lo encuentran excitante y motivador. Estaweb es justamente lo que necesitan para tomar notas, discutir teorías yorganizar sus argumentos. El área del profesor le permite explorar nue-vos proyectos y graduar sus trabajos en la web. Lo mejor de todo es quetodo en la web es libre. En ella, los estudiantes trabajan temas y proyec-tos como los alimentos genéticamente modificados, las prediccionesmeteorológicas y el misterio de modificación genética. Los estudiantes sepreguntan y contestan a través del diseño, el debate y la crítica. El soft-



ware guía a los estudiantes a través de la web que suministra contenido,notas y acentos que ayudan a los estudiantes a reflexionar, y otros ins-trumentos para la visualización, simulación y discusión.

Las TIC son distintas de otras tecnologías educativas porque tie-nen la capacidad de representar ideas e información de formas fácilmen-te cambiables, múltiples y dinámicas. Se pueden usar gráficos, bases dedatos, y mapas conceptuales para apoyar el pensamiento analítico y esta-blecer relaciones dentro de un área.

2. Conclusiones generales de la investigación

Las investigaciones realizadas sobre la eficacia de la tecnología enel ámbito de la construcción del conocimiento arrojan conclusiones inte-resantes tanto sobre la mejora de los procesos o habilidades como delos productos.

Con relación a los resultados, la tecnología mejora la ejecución delestudiante cuando:

➢ Apoya directamente los objetivos que se han formulado y se eva-lúan al final del aprendizaje.

➢ Suministra a los estudiantes oportunidades de colaboraciónponiendo en juego las habilidades cooperativas de los estudiantes.

➢ Se ajusta a la capacidad y experiencia previa de los estudiantes ysuministra feedback inmediato al estudiante y al profesor sobre laejecución o progreso del alumno.

➢ Se integra en las tareas instruccionales diarias del aula.➢ Permite llevar a cabo proyectos que amplían el contenido del currí-

culum.➢ Se usa en ambientes en los que toda la comunidad apoya la tec-

nología.

Con relación al desarrollo de las habilidades de la inteligencia paraconstruir y elaborar los conocimientos, la tecnología influye positivamentecuando los estudiantes:

➢ Pueden trabajar en tareas y problemas auténticos y tienen opor-tunidades de aplicar la tecnología para resolverlos.



➢ Trabajan en grupos colaborativos usando las TIC para llevar a cabosus proyectos.

➢ Utilizan los instrumentos tecnológicos de comunicación para pre-sentar y publicar los resultados de su aprendizaje.

3. Sugerencias para el diseño y la práctica

La evidencia de la investigación parece sugerir que las habilidadesde pensamiento transferibles están incorporadas en diálogos de enseñanzaaprendizaje con un profesor o con otros compañeros. Esto quiere decir,en otras palabras, que la actividad académica necesita ser estructurada detal manera que las metas de aprendizaje se hagan explícitas y se cons-truyan puentes entre los contextos. Es el secreto del transfer de apren-dizaje.Y el peligro de que no ocurra este transfer en el contexto tecno-lógico es cierto si no se toman medidas adecuadas. Lo cual quiere decirque los profesores deben considerar el contexto idóneo para el uso decualquier tecnología y tener apoyo suficiente para usarla de manera queenseñe habilidades de pensamiento transferibles. He aquí algunas suge-rencias:

El diseño del aprendizaje con tecnología, en el ámbito de la cons-trucción del conocimiento, requiere algunas condiciones para que puedacumplir las expectativas esperadas:

➢ Debe haber un objetivo o tarea clara que se hace evidente al grupoy que se mantiene con el tiempo.

➢ Las tareas deben adoptar el carácter de desafíos y problemas sig-nificativos para los alumnos y suministrar oportunidades de elec-ción alternativa que se puedan negociar.

➢ Los desafíos deben comprometer a los alumnos por su contenidoy estructura más que por su envoltura instrumental.

➢ Debe haber reglas y secuencias perfectamente diseñadas que indi-can en la pantalla los turnos de discusión, los caminos y pasos delacuerdo y la propuesta de opiniones y razones de apoyo.

➢ Los alumnos deben tener recursos suficientes para la discusión,incluyendo información sobre las decisiones y oportunidades derevisarlas a la luz de nueva información.

➢ Respetar los turnos de discusión.



Sugerencias para la práctica

➢ Familiarizar a los alumnos con el vocabulario del pensamiento yexplicar explícitamente las habilidades del pensamiento que se vanaprender.

➢ Ofrecer a los alumnos situaciones reales de modelado de maneraque puedan observar a un experto ejecutando la tarea.

➢ Hacer evaluaciones formativas, dándoles feedback sobre la ejecu-ción.

➢ Desplazar progresivamente la dirección del aprendizaje desde lasmanos del profesor a las del alumno, favoreciendo así su autono-mía personal.

➢ Favorecer la discusión y el intercambio con los iguales ayudándo-les a pensar juntos y a lograr la construcción social del conoci-miento.

➢ Facilitar el transfer de estrategias aprendidas en un contexto paraaplicarlas en otro.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELTRÁN, J.A. (1993), Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid: Sín-tesis.

MARTÍN PATINO, J. M.; BELTRÁN, J.A. y PÉREZ, L. F. (2003), Cómo aprender con Inter-net, Madrid: Foro Pedagógico.

COSTA, A. L. (1984), Mediating the metacognitive process, Educational leaders-hip, 42, 57-62.

NOVAK, J. D. y G., D. B. (1984), Ling to learn, Cambridge: Cambridge UniversityPress.

PALINCSAR, A. S. y BROWN, A. L. (1984), Reciprocal teaching of comprehension,Cition and instruction, 1, 117-75.

STERNBERG, R. J. (1997), Thinking Styles, Cambridge:The Press Sindicate of Uni-versity of Cambridge.

STERNBERG, R. J. (1995), Beyond I. Q, Cambridge: Cambridge University Press.



El procesode elaboración


Foro Pedagógico de Internet

Ex

pe

rie

nc

ias

pe

da

gó

gic

as

co

n e

l m

od

elo

CA

ITEl Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro paraprofesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías comoinstrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones demarcado carácter mecánico.

Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nuevaforma de enseñar basada en las ideas que configuran el modeloCAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto deparámetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la flui-dez de los procesos que configuran la construcción del conocimien-to.

Este cuaderno muestra uno de estos procesos, El proceso de elabo-ración, que revela la entraña misma del aprendizaje, pues, con laelaboración se transforma la información en conocimiento. Despuésde planificar la tarea, el alumno busca, selecciona, organiza, elaboray retiene la información relevante.

ISBN 84-89019-22-3

9 788489 019225

2

cuade

rno

2Port El proceso de elabora 12/4/05 15:48 Página 1

el foro pedagógico de internet es una plataforma de...

Documents