erfaringsopsamling hÅndvÆrk og design · sløjd og håndarbejde er placeret forskellige steder...

Til

Ministeriet for Børn og Undervisning

Dokumenttype

Erfaringsopsamling til arbejdsgruppen

Dato

Maj 2013

ERFARINGSOPSAMLING

HÅNDVÆRK OG DESIGN

ERFARINGSOPSAMLING


INDHOLD

1. Forord 1 2. Indledning 2 2.1 Datagrundlag og metode 2 3. Overblik over de deltagende skoler 4 4. Rammerne for undervisningen 6 4.1 Ledelsens rolle i forandringsprocessen 6 4.1.1 Ledelsens rolle generelt 6 4.1.2 Modstand mod forandring 6 4.2 De fysiske rammer for faget 7 4.2.1 Lokaleudfordringer i relation til fagets indhold 7 4.2.2 Lokaleudfordringer i relation til opsyn med eleverne 8 4.3 Hvem underviser i håndværk og design, og hvad betyder det

for undervisningen? 9 4.3.1 Konkrete faglige færdigheder 10 4.3.2 At kunne integrere de to gamle fag til et nyt 10 4.3.3 Kompetencer inden for design og materiel kultur 10 4.3.4 Om fælles forberedelse og kompetenceudvikling 11 4.4 Organisering af timerne 11 5. Planlægning, gennemførelse og evaluering af

undervisningen 13 5.1 Anvendelsen af mål for faget 13 5.2 Vægtning af de tre centrale kundskabs- og

færdighedsområder 13 5.2.1 Vægtningen generelt 13 5.2.2 Vægtningen i relation til klassetrin og elevernes alder 14 5.3 Håndværksdimensionen 15 5.3.1 Udvælgelse af kerneteknikker 15 5.3.2 Håndværk før design 15 5.3.3 Bløde og hårde materialer 15 5.4 Designdimensionen 16 5.4.1 Design og idéfasen 16 5.4.2 Styring og rammesætning af designprocessen 17 5.4.3 Fastholdelse af eleverne i processen 17 5.5 Materiel kulturdimensionen 18 5.5.1 Inddragelse af omverdenen 19 5.5.2 Hvornår er materiel kultur tilgodeset? 19 5.6 Arbejdet med selve produktet 20 5.6.1 En fri proces 20 5.6.2 En styret proces 21 5.7 Evaluering/opfølgning 21 6. Elevernes læring og motivation 24 6.1 Bidrag til læring og motivation 24 6.1.1 Eleverne om deres læring 24 6.1.2 Lærerne om elevernes læring 27


Erfaringsopsamling Håndværk og Design

7. Opmærksomhedspunkter 29 7.1 Akademisering af faget 29 7.2 Ventetid 30 7.3 Kønsmæssige aspekter 31

BILAG

1. FORMÅL FOR FAGET HÅNDVÆRK OG DESIGN

2. SLUTMÅL FOR FAGET HÅNDVÆRK OG DESIGN

3. LÆSEPLAN FOR FAGET HÅNDVÆRK OG DESIGN


Erfaringsopsamling håndværk og design

1

1. FORORD

Denne erfaringsopsamling afspejler 11 skolers undervisning i efteråret 2012 i forbindelse med

udviklingsprojektet om faget håndværk og design.

Erfaringsopsamlingen viser tydeligt, at der er tale om et helt nyt fag, der endnu ikke har fundet

sine ben at stå på. Det viser sig ved den række af udfordringer, der har været i arbejdet med det

nye fag.

Som eksempel kan nævnes håndarbejds- og sløjdlokaler, der ligger langt fra hinanden, lærernes

manglende kompetencer inden for hårde eller bløde materialer og uklarhed i forhold til fortolk-

ning og vægtning af fagets tre centrale kundskabs- og færdighedsområder. Som det fremgår af

rapporten, findes der imidlertid også en række konkrete bud på løsning af disse udfordringer.

Samtidig skal det fremhæves, at langt de fleste af de elever, som vi har mødt i forbindelse med

skolebesøgene, er glade for faget, som de finder motiverende og spændende. Derudover peger

flere lærere på den faglige styrke, der ligger i samarbejdet på tværs af fagene sløjd og håndar-

bejde.

Der er fortsat tale om et nyt fag med en række potentialer, men samtidig står det klart, at lærere

og skoleledere vil have et stort behov for støtte og inspiration samt endnu tydeligere rammesæt-

ning, end tilfældet har været i dette udviklingsforløb, hvis det besluttes at indføre faget i den

danske folkeskole.



2

2. INDLEDNING

Ministeriet for Børn og Undervisning (MBU) iværksatte i skoleåret 2012/2013 et udviklingsprojekt

om et nyt fag i folkeskolen, benævnt håndværk og design. Baggrunden var, at der i skoleårene

2009/2010 og 2010/2011 har været gennemført forsøg med at slå fagene håndarbejde og sløjd

sammen til faget håndværk og design. Forsøgene viste, at det nye fag har potentiale, men forsø-

gene var for få og for lokalt forankrede til, at resultaterne kunne generaliseres.

Derfor blev det besluttet at gennemføre systematiske og konkrete erfaringer med håndværk og

design. Målet med det aktuelle udviklingsprojekt har derfor været at indsamle praksisnær viden

om undervisningen i det nye fag på en række udvalgte skoler, herunder planlægning, gennemfø-

relse og evaluering af faget.

Forud for implementering af udviklingsprojektet udarbejdede en arbejdsgruppe rammerne for fa-

get, dvs. udkast til mål og indhold for det nye fag. Denne proces blev gennemført i maj måned

2012, hvorefter udviklingsprojektet blev iværksat ved et opstartsmøde med skolerne i juni må-

ned 2012.

I forbindelse med dette udviklingsprojekt har Rambøll fået til opgave at forestå den løbende ind-

samling af praksisnær viden, der efterfølgende kan anvendes i et eventuelt videre arbejde med at

videreudvikle det nye fag. Opgaven er gennemført på opdrag fra MBU.

I nærværende rapport præsenterer Rambøll en systematisk opsamling af skolernes erfaringer

med det nye fag håndværk og design. Målgruppen for denne rapport er primært de aktører, der

eventuelt skal videreudvikle grundlaget for et nyt fag (et Fælles Mål-faghæfte). Som konsekvens

heraf har rapporten særligt fokus på de udfordringer, som skolerne har mødt i arbejdet med det

nye fag. Tilsvarende gøres der i rapporten i vid udstrækning brug af citater for at bringe infor-

manternes praksiserfaringer i spil.

Rambøll har i rapporten fokuseret på at afrapportere praksisnære erfaringer, suppleret med ek-

sempler på ideer fra de besøgte skoler, således at man i et videre arbejde med faget kan inddra-

ge og tage højde for både succeser og de udfordringer, som skolerne i udviklingsprojektet har

oplevet.

Ideerne afspejler de konkrete løsninger på udfordringer, som vi har observeret på skolerne. En-

kelte af ideerne er generet ud fra en fortolkning af praksis. Der er altså tale om Rambølls egne

bud på løsninger. Disse ideer indledes i rapporten med følgende: Overvej at…

Det skal her understreges, at rapportens ideer alene er udtryk for de umiddelbare erfaringer,

som de enkelte skoler har gjort sig det første halve år. Der vil være behov for, at disse ideer

fremadrettet underkastes en pædagogisk/fagdidaktisk vurdering.

2.1 Datagrundlag og metode

I forhold til de publicerede guidelines om forsøgs- og udviklingsarbejde fra børne- og undervis-

ningsministerens rådgivningsgruppe er det værd at bemærke, at erfaringsopsamlingen ikke er

designet på en sådan måde, at der kan gøres brug af kvantitativ effektmåling/-evaluering (fx

som et randomiseret forsøg). Hensigten med udviklingsprojektet er at gennemføre undervis-

ningsforløb (planlægning, gennemførelse og evaluering) i det nye fag og løbende følge dette ar-

bejde. Nærværende udviklingsprojekt handler snarere om at få afprøvet og indsamlet viden af

"mere beskrivende eller udviklingsskabende karakter", som det fremgår af de nævnte guidelines1.

Som en konsekvens af ovenstående vil erfaringsopsamlingen have skolerne som analytisk gen-

standsfelt. Der er ikke blevet udpeget kontrol- eller sammenligningsskoler. I stedet bruges res-

sourcerne på indsamling af viden fra skolerne, således at der kan opnås konkrete og praksisnære

1 Rådgivningsgruppen om guidelines for Ministeriet for Børn og Undervisnings forsøgs- og udviklingsmidler (2012), s. 10.



3

erfaringer om planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen i håndværk og de-

sign.

Rambøll har haft et eksplicit fokus på skole- og klasseniveau og i mindre grad på elevniveau.

Hermed menes, at der er indsamlet data om dels skolernes rammesætning af udviklingsprojek-

terne, dels den konkrete udmøntning af undervisningen blandt lærerne. En effektmåling af en

eventuel effekt på elevernes kundskaber og færdigheder har derimod ikke været en del af erfa-

ringsopsamlingen. Såvel tidsrammen (godt og vel et halvt skoleår) som tilrettelæggelsen af ud-

viklingsprojektet gør det ikke muligt at opgøre effekter på elevniveau på et tilstrækkeligt forsvar-

ligt metodisk niveau. Dog vil elevernes egne oplevelser af deltagelse i projektet blive inddraget.

Endelig er der grundlæggende anvendt en kvalitativ tilgang i erfaringsopsamlingen. Brugen af

kvalitativ metode er vurderet som hensigtsmæssig til afdækning af praksiserfaringer, der efter-

følgende kan anvendes i (og videreudvikles i forhold til) et faghæfte for et eventuelt nyt fag.

Rapporten er baseret på data fra to besøg på hver af de 11 skoler, der har deltaget i udviklings-

projektet i skoleåret 2012/20132. Hvert besøg har indeholdt observation af en lektion i håndværk

og design samt interview med en repræsentant fra skoleledelsen3, en gruppe af elever, der har

deltaget i undervisningen, samt de lærere, der underviser i håndværk og design.

Argumentet for to casebesøg på de deltagende demonstrationsskoler er, at det sikrer mulighed

for at beskrive den udviklingsproces, som skolerne har gennemgået i løbet af det første halve

skoleår. Det første besøg på skolerne lå i slutningen af september og i oktober (ca. 1½-2 måne-

der efter opstart). Formålet med dette besøg var at undersøge, hvordan udviklingsprojektet kom

fra start, og i hvilket omfang skolerne holdt sig inden for de rammer, der var blevet udstukket fra

ministeriets side. Besøg nr. 2 blev gennemført ultimo 2012 og primo 2013, hvor udviklingspro-

jektet havde været i gang i knap et halvt år. Her var fokus på at afdække mere solide og velun-

derbyggede erfaringer med undervisningen i det nye fag.

2 En af skolerne sprang fra tidligt i forløbet, hvorfor der er gennemført besøg to gange på ni skoler og en gang på yderligere to skoler,

således at der samlet er gennemført 20 besøg. 3 Der blev kun gennemført interview med skoleledelsen ved 2. besøg på de skoler, hvor ledelsen havde udtrykt ønske om det.



4

3. OVERBLIK OVER DE DELTAGENDE SKOLER

I nedenstående tabel opsummeres udvalgte karakteristika ved de skoler, som Rambøll har besøgt som led i erfaringsopsamlingen. Som det fremgår af tabellen, afvik-

les udviklingsprojektet primært på 4.-6. klassetrin. Enkelte skoler har dog også valgt at udbyde det på 7.-9. klassetrin. Flere skoler har valgt at gennemføre undervis-

ning på én årgang, men der er også skoler, der gennemfører undervisning på to tilgrænsende årgange (fx 4. og 5. klasse eller 5. og 6. klasse). Derudover afvikles fa-

gene overvejende med to-fire lektioner pr. uge. Enkelte skoler gennemfører undervisningen klassevis, men flertallet af skolerne arbejder med holddeling på tværs af

klasser. Flere steder har man valgt en løsning, hvor to lærere forestår undervisningen samtidigt for at sikre, at der både er håndarbejds- og sløjdkompetencer til stede

i undervisningen.

Tabel 3.1: De deltagendes skolers karakteristika

Skolenavn Deltagende

klasser

Antal timer om

ugen

Organisering Deltagende lærere Antal elever pr.

lærer

Lokaleforhold

Kildegårdskolen,

Herlev

5. klassetrin To lektioner om

ugen

Årgangen (tre klasser)

deles i to hold, der hver

undervises af to lærere

- En sløjdlærer

- En håndarbejdslærer

14-15 elever pr.

lærer

To matrikler: på den ene

er sløjd og håndarbejde

placeret forskellige steder

på skolen; på den anden

ligger de på samme gang.

N. Zahles Seminarie-

skole, København


ugen

En hel klasse (22 elever

pr. klasse)

- En sløjdlærer

- En selvlærd håndarbejdslærer

Ca. 12 elever pr.

lærer

Sløjd og håndarbejde er


på skolen.

Skørping Skole,

Skørping

6. klassetrin Tre lektioner om

ugen

En hel klasse (ca. 24

elever)

- En lærer med erfaring i hånd-

arbejde og sløjd

Ca. 24 elever pr.

lærer



på skolen.

Lundergårdskolen,

Hjørring

4. og 5. klassetrin Fire lektioner om

ugen

To klasser opdeles i tre

hold a 16 elever, der

hver knyttes til en lærer.


- To sløjdlærere

14-16 elever pr.

lærer



på skolen.

Skårup Skole, Skårup

(Fyn)

5. og 6. klassetrin

samt valgfag i 7.-9.

klasse

5. klassetrin er ble-

vet observeret

Fire lektioner om

ugen

To klasser (ca. 32 ele-

ver)

- En sløjdlærer

- En sløjd-/håndarbejdslærer

med en pædagogisk diplomud-

dannelse i materiel kultur


Ca. 16 elever pr.

lærer

Sløjd og håndarbejde pla-

ceret i lokaler, der hænger

sammen.

Mellervangskolen,

Aalborg

5. og 6. klassetrin To lektioner om

ugen

5. klasse: to klasser med

45 elever, fordelt i tre

hold med to lærere på

hvert hold

- En lærer med linjefag i både

sløjd og håndarbejde

- Tre lærere med linjefag i sløjd

(men flere har undervisningser-

7-10 elever pr.

lærer

Billedkunst/håndarbejde

og sløjd er placeret for-

skellige steder på skolen.



5

Skolenavn Deltagende

klasser

Antal timer om

ugen

Organisering Deltagende lærere Antal elever pr.

lærer

Lokaleforhold

6. klasse: gennemføres

for to klasser (ca. 30

elever) ad gangen. Pga.

tolærerforsøget er de pt.

tre lærere

faring fra håndarbejde)

- En lærer med linjefag i sløjd

Sønderbro Skole,

København S

4. og 7. klassetrin To lektioner om

ugen

Der undervises klassevis

og hele klassen sammen

- En håndarbejdslærer (gen-

nemgående)

- En lærer med en pædagogisk

diplomuddannelse i materiel

kultur (deltagende lærer for 4.

årgang)

- To lærere, der er efteruddan-

net i ”Design to improve life”

(deltagende lærere for 7. år-

gang)

Ca. 10 elever pr.

lærer

Lokalerne ligger ved siden

af hinanden (men har un-

der hele perioden været

vandskadet).

Kastrupgårdsskolen,

Kastrup

4. og 5. klassetrin Fire lektioner om

ugen

5. klasse: en klasse

4. klasse: en halv klasse

- Håndarbejdslærer med tre

moduler fra sløjd og en pæda-

gogisk diplomuddannelse i kul-

tur, design og håndværk

11-13 elever pr.

lærer

Lokalerne ligger ved siden

af hinanden.

Hunderupskolen,

Odense


ugen

Tre klasser, som er op-

delt i fire hold – holdene

får undervisning to hold

ad gangen


- En sløjdlærer

18-19 elever pr.

lærer



på skolen.

Skalmejeskolen,

Herning

4. klassetrin Ca. tre lektioner om

ugen

Holddeling i tre hold (to

hold undervises i hånd-

værk og design af to læ-

rere, mens et tredje hold

har et andet fag)

- To sløjdlærere


Ca. 14 elever pr.

lærer

Skolen har et værksteds-

hus, hvor sløjd, billed-

kunst og håndarbejdsloka-

lerne ligger parallelt ved

siden af hinanden.

Mølleskolen, Ry 5. klassetrin Fire lektioner om

ugen

Holddeling i fire hold

sker på tværs af tre

klasser

- To sløjdlærere

- Tre håndarbejdslærere

17-18 elever pr.

lærer



på skolen.


6

4. RAMMERNE FOR UNDERVISNINGEN

I dette kapitel præsenteres de tværgående erfaringer fra de gennemførte forløb vedrørende

rammerne for undervisningen, dvs. skolernes erfaringer med ledelsens rolle i forandringsproces-

sen, lokalernes betydning for faget, hvem der underviser i faget samt organiseringen af timerne.

4.1 Ledelsens rolle i forandringsprocessen

Overordnet er det erfaringen fra skolerne:

At indførelsen af et nyt fag kræver en tydelig ledelse, der vil det nye fag og kan se ideen i at

indføre faget.

At indførelsen af et nyt fag kræver en kontinuerlig dialog mellem ledere og lærere i faget om

fagets mål og indhold.

At ledelsen i nogle tilfælde i høj grad har overladt det til faglærerne at udmønte faget.

4.1.1 Ledelsens rolle generelt

På de skoler, hvor Rambøll har gennemført besøg, har ledelsen generelt spillet en relativt be-

grænset rolle i forbindelse med udviklingsprojektet. Det kan være en af forklaringerne på, at en

del af projekterne kun i begrænset omfang har formået at gentænke de traditionelle fag inden for

den nye ramme.

Et par ledere giver udtryk for, at de burde have afsat mere tid til at skabe rammerne for en fæl-

les udvikling af det nye fag. De nævner, at det havde været optimalt, hvis fagteamet havde haft

mulighed for at sætte sig sammen og definere faget, dets indhold og form i en dialog, faciliteret

af ledelsen.

En sådan dialog kunne hjælpe et nyt fag til at komme endnu bedre fra start, fordi der skabes en

forståelse af, hvad formålet er, og hvordan undervisningen skal organiseres og planlægges på

den enkelte skole. Derudover vil man i fællesskab kunne tage højde for og drøfte de kritikpunkter

og/eller usikkerheder, der måtte være.

De fleste af de lærere, som er interviewet som led i projektet, har givet udtryk for, at det er me-

get udbytterigt at tale om og reflektere over egen praksis i det nye fag, sådan som de får mulig-

hed for, når de bliver stillet spørgsmål i et interview (i forbindelse med nærværende erfaringsop-

samling). Det er netop denne undersøgende og nysgerrige spørgen ind til praksis, som lederne

kan understøtte. Andre har givet udtryk for, at det er de engagerede ildsjæle, der skal drive pro-

cessen. De understøtter med ekstra ressourcer til indkøb af materialer eller betaling af kurser.

En leder peger på, at ledelsen også kan hjælpe med det praktiske samt understøtte specifikke

elementer i det nye fag, fx materiel kultur og det mål, der vedrører inddragelse af omverdenen.

Det gælder også i forhold til at skabe kontakt til lokale virksomheder og institutioner, der kunne

være interesserede i et samarbejde; at orientere forældre om det nye fag og dets mål og ind-

hold; hjælpe med at arrangere/skabe rammerne for udstilling af elevernes produkter etc.

4.1.2 Modstand mod forandring

Ledelsens rolle i forbindelse med indførelse af et nyt fag bliver også tydelig i de situationer, hvor

man støder på modstand. På alle de besøgte skoler har man valgt at deltage i udviklingsprojek-

tet, fordi en eller flere lærere har ønsket at arbejde med at udvikle et nyt fag inden for det prak-

tiske/musiske fagområde. Der er altså på alle skoler stor interesse for og opbakning til det nye

fag.

Rambøll har dog også hørt om eksempler på modstand mod forandring, hvor kolleger, der under-

viser i enten sløjd eller håndarbejde, enten er direkte negative og har nægtet at undervise i det

nye fag, eller blot er meget lidt engagerede. Begge situationer, hvor ledelsen klart har været

nødsaget til at markere, i hvilken retning skolen skal bevæge sig.

Der har været forskellige tilgange til, hvordan man har håndteret sådanne udfordringer. På nogle

skoler har det været et krav, at alle lærere, der underviser i sløjd og håndarbejde på de relevan-


7

te årgange, skulle indgå i udviklingsprojektet. Det har i nogle tilfælde resulteret i opsigelser eller

lærere, der ikke har ønsket at undervise på de relevante årgange.

På andre skoler har den lærer/det lærerteam, der har været interesseret, fået lov til at gennem-

føre udviklingsprojektet, mens andre klasser og årgange har modtaget almindelig sløjd- og hånd-

arbejdsundervisning af lærere uden for projektet.

Som det fremgår af citaterne nedenfor, mener flere af lederne, at de skal spille en aktiv rolle og

understøtte de forandringsprocesser, der udspringer af indførelse af et nyt fag.

Ledere om ledelsens rolle

Ledelsens rolle handler bl.a. om at holde lærerne til ilden, ikke mindst i forhold til de elementer

af faget, der kan være udfordrende, fx materiel kultur.

Det kræver tid at ændre tankevirksomhed og indhold i et nyt fag. Tingene gror nedefra, og læ-

rerne er som et frø, der skal passes, plejes, vandes og gødes.

Fagets discipliner skal stå klart for alle, så det ikke bare bliver håndarbejde og sløjd med et nyt

navn, men et reelt nyt fag. Det må ikke bare ende med at være en ny organisationsform. Det

skal ledelsen hjælpe med til at fastholde fokus på.

Ideer fra de besøgte forløb:

Ledelsen skal rammesætte et opstartsmøde i fagteamet for håndværk og design, hvor man

diskuterer og planlægger det nye fag: o Hvad er håndværk og design overhovedet?

o Hvordan tolker vi fagets indhold på denne skole?

o Hvordan kan vi indrette lokalerne med de midler, som vi har til rådighed, således

at de afspejler det nye fag?

o Hvad kan blive udfordringerne undervejs i projektet, og hvordan håndterer vi

dem?

Ledelsen skal skabe mulighed for løbende opfølgningsmøder med fagteamet, hvor der kan

stilles nysgerrigt udfordrende spørgsmål til fagets indhold og konkrete praksis – ikke mindst

det første år eller to.

Ledelsen kan hjælpe med det administrative, fx kommunikation til forældre om det nye fag,

kontakt til virksomheder med henblik på samarbejde mv.

4.2 De fysiske rammer for faget


At det er optimalt, hvis sløjd- og håndarbejdslokalet ligger i umiddelbar nærhed af hinanden.

At det omvendt kan være en udfordring for faget, hvis sløjd- og håndarbejdslokalerne ligger

langt fra hinanden.

4.2.1 Lokaleudfordringer i relation til fagets indhold

Idet håndarbejde og sløjd tidligere har udgjort selvstændige fag, er faglokalerne sjældent inte-

grerede. Ser vi på de besøgte skoler, er der syv af dem, hvor lokalerne ligger forskellige steder

på skolen. På fire skoler ligger lokalerne på samme gang/ved siden af hinanden, imens en skole

har reel integration af lokaler (i forlængelse af hinanden). Adskillelsen af faglokaler udgør helt

oplagt en udfordring, når det nye fag skal integrere elementer fra både sløjd og håndarbejde.

Sammenlægningen af de to lokaler er ikke noget, der kan ske over natten. Så spørgsmålet er,

hvordan man som en ”traditionelt indrettet” skole kan gennemføre undervisning i faget.

På Rambølls skolebesøg har vi set forskellige løsninger på udfordringerne forbundet med lokaler,

der ikke er integreret og ligger langt fra hinanden. På én skole blev undervisningen i håndværk

og design alene gennemført i sløjdlokalet. Læreren sørgede for, at det nødvendige udstyr og ma-

terialer fra håndarbejdslokalet var flyttet over i sløjdlokalet. Det, der taler for en sådan løsning,

er, at det umiddelbart er nemmere at gennemføre undervisning i det nye fag i sløjdlokalet end i

håndarbejdslokalet, da det er lettere at flytte rundt på end stof, nåle og evt. symaskiner frem for


8

høvlebænke og dekupørsave og andre store maskiner. Vi har dog også set et eksempel på, at der

var flyttet en høvlebænk op i håndarbejdslokalet.

Der er også en skole, der er gået mere radikalt til værks og har ombygget lokaler. Her har man

valgt at bruge 17.000 kr. og 100 pedeltimer på at indrette det tidligere metalsløjd- og sløjdlokale

til håndværk og design. Dette indebærer bl.a. flere forskellige arbejdsstationer, der rummer for-

skellige elementer af faget – træ, metal, symaskiner, skitsetegning, klippebord og område til vå-

de ting som gips og maling. Nyindretningen af lokalet har bl.a. betydet, at antallet af høvlebænke

er skåret ned. Dette er ikke et problem, da alle elever ikke længere arbejder med træ samtidigt4.

Lærere om de fysiske rammer og fagets indhold

Det er en ulempe, at håndarbejdslokalet ligger langt væk fra sløjdlokalet. Så jeg bliver nødt til at

gennemtænke, hvilke ting jeg mest fornuftigt kan hive hen i sløjdlokalet. Jeg har en metalbænk.

Der er god plads til at lave flere aktiviteter. Da vi arbejdede med æskerne, hentede jeg bl.a. stof

og strygejern med fra håndarbejdslokalet. Det er nemmere at sy i sløjd end at save i håndarbej-

de.

(Sløjdlærer, 6. årgang)

Det er en udfordring med to lokaler. Ikke så meget afstanden, da eleverne godt kan gå mellem

lokalerne. Udfordringen ligger i, at de to lokaler er hverken eller. Der mangler bløde materialer i

sløjd og hårde materialer i håndarbejde.

(Håndarbejdslærer, 5. årgang)

4.2.2 Lokaleudfordringer i relation til opsyn med eleverne

På andre skoler har man valgt at gennemføre undervisning i to separate lokaler. Man har valgt at

afvikle timerne samtidigt i de to faglokaler med en lærer hvert sted, og eleverne kan veksle mel-

lem lokaler, alt efter hvor i processen de er. En udfordring kan her være kravet om, at der skal

være en (sløjd)lærer i sløjdlokalet, især når de større maskiner anvendes5. Det betyder, at selv i

de situationer, hvor der kun er én elev i sløjdlokalet, skal der være en lærer hele tiden. Det kan i

visse situationer resultere i, at kollegaen står med de resterende elever i håndarbejdslokalet,

uden at den anden kan hjælpe til.

På de skoler, hvor lokalerne ligger langt fra hinanden, har man flere sted valgt, at eleverne selv

skal finde vej mellem lokalerne, hvilket kan give anledning til svinkeærinder og mindre tid til sel-

ve undervisningen, sådan som det også fremgår af citaterne nedenfor. Vi har dog også set ek-

sempler på, at det kan fungere.

På en skole er håndarbejdslokalet placeret på 3. sal i en bygning, og sløjdlokalet er placeret i

kælderen i en anden bygning, på den anden side af skolegården. To lærere (henholdsvis tidligere

sløjdlærer og håndarbejdslærer) underviser klassen samtidigt i hvert deres faglokale. Her går

eleverne også fra det ene lokale til det andet i løbet af timen. Det har fungeret, fordi der er gjort

meget ud af at tale med dem om, hvordan det skal foregå. Hvis eleverne har overtrådt disse af-

taler, mister de muligheden for at skifte lokale og må bruge resten af tiden på venteopgaver ét

sted.

4 Indretningen af lokalet indgik som en del af den afsluttende prøve i diplomuddannelsen materiel kultur, som en af lærerne i projektet

har gennemført. 5 Rambøll formidler her alene fortolkning af regler for tilsyn i sløjdlokalet, sådan som de er forstået på skolerne.


9

Lærere om de fysiske rammer og opsyn med eleverne

I forhold til afstand mellem lokalerne er det mest problematisk for os lærere, fordi vi ikke ved,

hvad der foregår i det andet lokale. At børnene skal bevæge sig mellem lokalerne er ikke det sto-

re problem. For enkelte kan det være et problem, fordi de måske går i klasseværelset i stedet, og

det kan vi jo ikke styre. Men som regel kommer det en for øre.

Lokalerne er på samme plan, så det fungerer fint. Når det er, som det er her, kan det sagtens la-

de sig gøre. Det begrænser os ikke. Forudsætningen er dog, at vi er to lærere.

(En håndarbejdslærer og en sløjdlærer, 6. årgang)

Det er en ulempe, at sløjdlokalet ligger så fjernt fra de andre. Sløjdlæreren må ikke forlade loka-

let, hvorfor der nemt opstår uro på gangen mellem skift fra sløjd- til håndarbejdslokalet.

(Sløjdlærer, 4.-5. årgang)

Vi fandt ud af, at der var en gruppe piger, der flere gange, på vej fra det ene lokale til det andet,

var gået over i børnehaveklassen for at hjælpe til der. Børnehaveklasselederen troede, at det

fortsat var en del af vores projekt (pigerne skulle lave en stol til børnehaveklassen). Vi fandt først

ud af det efter et stykke tid.

(En håndarbejdslærer og en sløjdlærer, 6. årgang)


Indret et af de to tidligere faglokaler (fx sløjd), så det også indeholder redskaber/værktøj og

materialer fra det andet faglokale.

Planlæg holdundervisning eller parallellægning af undervisningen for to klasser, så det er mu-

ligt at have en lærer i henholdsvis sløjdlokalet og håndarbejdslokalet. Eleverne kan så skifte

mellem lokalerne, alt efter hvilket materiale eller værktøj, de skal bruge. Dette fungerer

bedst, når lokalerne ligger tæt på hinanden, og det kræver, at der er klare regler for elever-

nes bevægelse mellem de to lokaler.

4.3 Hvem underviser i håndværk og design, og hvad betyder det for undervisningen?


At håndværk og design fungerer særlig godt, hvor der er undervisere med erfaring

fra/uddannelse i både sløjd og håndarbejde eller eventuelt design/materiel kultur.

At det kan være en udfordring for henholdsvis en sløjdlærer og en håndarbejdslærer at un-

dervise inden for faglige områder, hvor man ikke er linjefagsuddannet eller har anden tilsva-

rende kompetence.

At det nye faglige fællesskab mellem sløjd- og håndarbejdslærere er en styrke.

Faget håndværk og design indeholder delelementer af to fag – sløjd og håndarbejde – som tidli-

gere har udgjort to selvstændige linjefag i læreruddannelsen. Til og med indeværende skoleår

har disse to fag været erstattet af ’materiel design’. Der er imidlertid kun få dimittender med det-

te linjefag.

Ser vi på de besøgte skoler, er seks håndværk og design-forløb bemandet med faglærere fra

begge fag. På fire skoler er der mindst en lærer, der er uddannet eller har erfaring i begge fag,

og to af disse lærere har også en diplomuddannelse i materiel kultur eller kultur, design og hånd-

værk. På den sidste skole har lærerne en diplomuddannelse i materiel kultur eller en gennemført

uddannelse under ”Design to Improve Life Education”6 samt håndarbejde.

6 Et projekt, der er medfinansieret af Den Europæiske Fond for Regionaludvikling (EFRU) gennem EU-projektet Interreg IV A Øresund-

Kattegat-Skagerrak. Lærere, som gennemfører Design to Improve Life Education, får viden om nye metoder og værktøjer, som under-

støtter en kvalificerende, innovativ og helhedsorienteret undervisningsform.


10

4.3.1 Konkrete faglige færdigheder

Lærerne på tværs af de 11 skoler gav ved skolebesøgene udtryk for, at det er en stor udfordring

at undervise eleverne inden for de faglige områder, der ikke er dækket af deres linjefagsuddan-

nelse. På en skole var der eksempelvis afsat timer til, at både sløjdlæreren og håndarbejdslære-

ren underviste samme hold. Undervisningen foregik i sløjdlokalet, da eleverne på dette tidspunkt

arbejdede med træ. Håndarbejdslæreren lagde dog ikke skjul på, at hun på daværende tidspunkt

kun i meget lille grad kunne vejlede og hjælpe eleverne i deres arbejde med træet. Hendes rolle

blev derfor af mere støttende karakter, fx i forhold til urolige elever.

En måde at imødekomme denne udfordring på er at sørge for internt at bidrage til hinandens

kompetenceudvikling. På en skole har lærerteamet for håndværk og design (både håndarbejds-

lærere og sløjdlærere) besluttet at gennemføre fælles forberedelse. Det foregår på den måde, at

man går på besøg i ’hinandens faglokaler’, hvor man på skift underviser hinanden i forskellige

faglige teknikker, der er relevante for det aktuelle forløb.

4.3.2 At kunne integrere de to gamle fag til et nyt

En anden udfordring er, at manglende viden om det fagområde, som man ikke er uddannet inden

for, kan medføre vanskeligheder i forhold til at tænke i et nyt fag. I disse tilfælde ender lærerne

ofte med at lave – eller føle, at de laver – et sløjdprojekt, hvor der tilknyttes et blødt materiale

eller omvendt. Det er altså en udfordring for lærerne at planlægge og gennemføre projekter,

hvor man kan tale om en egentlig integration af de to tidligere fag i et nyt – og særligt i de situa-

tioner, hvor de føler sig låst i deres oprindelige faglighed7.

4.3.3 Kompetencer inden for design og materiel kultur

Det fremgår af det nye fags titel, at design har fået en fremtrædende plads, og samtidig er mate-

riel kultur skrevet ind som et af tre centrale kundskabs- og færdighedsområder. Det er to områ-

der, der for mange af lærerne er en udfordring i større eller mindre grad.

Der er tydeligt, at det på de skoler i udviklingsprojektet, hvor der er lærere ansat med erfaring

eller en uddannelse inden for design og/eller materiel kultur, har været en stor hjælp i forbindel-

se med planlægning og gennemførelse af undervisning i faget. Lærere med denne baggrund har

langt større fokus på og erfaring med designfasen, og de kan give inspiration til, hvordan især

idéfasen kan udformes, og hvordan omverdenen kan inddrages.

Lærere om kompetencer

Altså, jeg brainstormer udmærket, men man må da kunne komme lidt længere. Jeg har brug for

at blive bedre klædt på i forhold til innovation. Jeg kan lave rigtig fin undervisning, men det er

det, jeg kan og altid har lavet. Skal vi lave noget nyt, må man give os nogle flere kompetencer.

Jeg vil gerne ud på tyndere is, men det kræver, at nogen skubber til mig.

(Sløjdlærer, 5. klasse)

I vores nye forløb vil de to hold være klart adskilt. De fire første uger i sløjd, de sidste fire uger i

blød sløjd og omvendt. Vi lærere underviser inden for de felter, hvor vi har en faglig kompeten-

ce… Faglige kompetencer må man ikke gå på kompromis med. Det kan blive en udfordring på

den lange bane (læs; hvis faget skal indføres på alle skoler).

(Sløjdlærer og håndarbejdslærer, 6. klasse)

Der er ingen tvivl om, at hvis jeg bliver alene med håndværk og design, så vil jeg have en ten-

dens til, at jeg arbejder i hårde materialer. Der er nogle ting fra det andet fag, som man kan

hjemmefra, men at lære eleverne det, det er noget andet. Så vil jeg frygte, at det bliver Shanes

verden. Det har intet med håndværk at gøre. Men det er da utroligt fint design.


7 Som det påpeges senere, er der generelt stor usikkerhed om, hvornår et projekt blot er et samarbejde mellem de to fag, og hvornår

der er tale om reel integration af de to fag til et nyt fag.


11

4.3.4 Om fælles forberedelse og kompetenceudvikling

Som nævnt ovenfor, har flere lærere på skolerne benyttet sig af fælles forberedelse. Rigtig man-

ge lærere i udviklingsprojektet er bl.a. af den grund utroligt begejstrede for at arbejde med det

nye fag. Tidligere har der på mange skoler været en tendens til, at faglærerne i håndarbejde eller

sløjd sad alene med planlægningen af egne forløb, og mange lærere følte sig fagligt ensomme og

isolerede. I modsætning hertil vurderer lærerne nu, at de er en del af et arbejdsfællesskab, hvor

man arbejder sammen om at udvikle et fag. Mange lærere oplever, at det er fagligt udviklende at

skulle gå mere tværfagligt til undervisningen og hermed arbejde med arbejdsområder, de måske

ikke før har haft så meget berøring med. Ligeledes giver de udtryk for, at det er kompetenceud-

viklende at arbejde med nye områder som design og materiel kultur.

Lærere om fordelene ved at samarbejde

I dag står vi stærkt, vi forbereder os sammen, taler sammen med hver vores kasketter på. Vi

planlægger det praktiske sammen, ideudvikler og videndeler.

Førhen kunne man som håndarbejds- eller sløjdlærer godt føle sig alene i verden. Man havde fx 2

timer med hver klasse om ugen og kendte ikke eleverne så godt. Det kunne føre til mange kon-

flikter – og måske var de heller ikke vant til at få forklaret på den og den måde. Derfor gik vi,

faglærerne, sammen for at komme med forslag til, hvordan vi kunne organisere os ud af det her.

(Billedkunst- og håndarbejdslærere, 4.-5. årgang)


Faglærerne i teamet kan uddanne hinanden, fx som en del af fælles forberedelse.

Forsøg at dække faget med to faglærere (en fra hvert fag), enten vha. af holddannelse på

tværs af flere klasser eller ved at undervise to klasser samtidig.

Søg inspiration udefra i forhold til design og materiel kultur, fx sparring med lærere fra pro-

fessionshøjskoler, designskoler, Fonden for entreprenørskab eller lignende, skoler eller nabo-

kommuner, der allerede har erfaring med det nye fag.

4.4 Organisering af timerne


At mange skoler har valgt at undervise i håndværk og design med de samme lærere og antal

lektioner som foregående skoleår.

At det kan være en fordel at sammenlægge lektioner, så der anvendes mindre tid på at læg-

ge frem og rydde op.

Organisering af timer hænger tæt sammen med de udfordringer i forhold til lokaler og lærerkom-

petencer, der tidligere er nævnt. Organiseringen af timerne/elevernes undervisning kan være

med til løse disse udfordringer. Derfor vil vi her beskrive nogle konkrete eksempler på de løsnin-

ger, som man har valgt i udviklingsprojekterne lokalt.

Undervisningen i håndværk og design kan organiseres på et væld af forskellige måder. Som det

fremgik af oversigten i kapitel 3, er der stor forskel på, hvilke og hvor mange klasser/årgange

der deltager, hvor mange ugentlige lektioner der er, om der undervises i hold eller hele klasser,

samt hvor mange elever der er pr. lærer. Behovet for adgang til to lokaler på samme tid har på

nogle skoler ført til ændringer i skemalægningen, da det ene lokale oprindeligt var optaget af an-

dre hold/klasser.

På nogle skoler er timer blevet flyttet, således at de oprindelige sløjd- og håndarbejdstimer læg-

ges i forlængelse af hinanden. Det har man gjort med henblik på at sikre længere forløb og der-

med mindre tid anvendt på at pakke ud og rydde op. Flere lærere nævner, at det er en fordel at

have mange timer umiddelbart efter hinanden, da det er tidskrævende at komme i gang med ti-

merne og introducere eleverne for opgaverne. Derudover tager oprydning af lokalerne forholds-

mæssig megen tid, hvis man kun har to lektioner, fx mellem 15 og 20 minutter.


12

Ud af de 11 besøgte skoler er der kun én enkelt skole, hvor læreren underviser en hel klasse ale-

ne uden brug af en eller anden form for holddeling. På de resterende skoler benytter man sig i

høj grad af holddeling. Nogle steder har man to lærere til en klasse, mens man andre steder

blander årgangen til et antal hold, der enten er større eller mindre end antallet af eksisterende

klasser.

Nogle lærere underviser et eller flere hold på samme tid i samme lokale, mens andre lærere for-

deler sig i hvert deres faglokale med hvert sit hold, alternativt at eleverne fordeler sig efter, hvad

de er i gang med.

På en skole har man delt 75 elever fra tre 6. klasser på fire hold inden for de praktiske/musiske

fag. To håndværk og design-hold, et hold billedkunst og et hold hjemkundskab8. Det ene hånd-

værk og design-hold undervises af en sløjdlærer, og det andet håndværk og design-hold undervi-

ses af en håndarbejdslærer. De to håndværk og design-hold har parallellagt timerne, så man har

mulighed for at blande på tværs og udnytte lærerkompetencerne. Hver lærer har 18–19 elever.

Som tidligere anført, hænger organiseringen af timerne sammen med både de fysiske rammer og

lærernes linjefag/erfaring. I forbindelse med en eventuel beslutning om at indføre faget, vil de

fleste skoler vil være i den situation, at de kun har lærere med linjefag/erfaring inden for ét prak-

tisk linjefag (håndarbejde eller sløjd). Mange vil derfor sandsynligvis vælge organiseringsløsnin-

ger som nævnt ovenfor. Løsninger, der kan resultere i en højere lærer-/elevratio9 end den, der er

nævnt i citatet nedenfor.

Lærere om organisering af timerne

Vi vil anbefale max 16 elever på hvert hold til to lærere. Det er der, der bliver plads til, at lære-

ren ikke bare gør tingene for eleverne. Læreren giver sig i stedet tid til at hjælpe eleven til selv

at gøre tingene rigtigt og samtidig sætte en refleksion i gang om det, de laver.



Saml timerne, så man fx har tre lektioner i umiddelbar forlængelse af hinanden. På den måde

kan man skabe mest mulig tid til det konkrete arbejde i faget i modsætning til, at en ufor-

holdsmæssig stor del af timen går med opstart og siden at rydde op.

Overvej at have perioder uden håndværk og design, hvis det kan give andre perioder med

mere end to timer i træk i faget.

Parallellæg undervisningen af klasser eller hold, så lokaler og lærerkompetencer kan bruges

fleksibelt.

8 Hver elev har to gange to timer med praktiske/musiske fag om ugen. To timer håndværk og design og to timer hjemkundskab eller

billedkunst. 9 Se også overblik over deltagende skoler for lærer-/elevratio.


13

5. PLANLÆGNING, GENNEMFØRELSE OG EVALUERING AF

UNDERVISNINGEN

I forhold til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen præsenteres i dette ka-

pitel skolernes erfaringer med anvendelsen af slutmål i planlægningen, vægtningen og imple-

menteringen af de tre fagområder samt eksempler på, hvordan faget evalueres.

5.1 Anvendelsen af mål for faget

Overordnet er det erfaringen, at:

Udkast til fagets mål ikke har været anvendt i særlig høj grad til at planlægge undervisningen

Antallet og omfanget af mål er ambitiøse i relation til den konkrete undervisningstid, som

man reelt har til rådighed på skolerne

Antallet og omfanget af mål er ambitiøse, hvis der skal være tid til fordybelse og kvalitet i ar-

bejdet.

Der er på nuværende tidspunkt ikke meget, der tyder på, at lærerne har taget udgangspunkt i

udkastet til fagets mål. Lærerne fortæller, at gennemførelsen af den konkrete undervisning har

fyldt rigtig meget i det nye fag, samt at der ikke har været tid og overskud til detaljerede overve-

jelser om centrale kundskabs- og færdighedsområder og konkrete læringsmål. Fokus har i stedet

været på at igangsætte og gennemføre et konkret undervisningsforløb i det nye fag inden for et

givent tema eller med et bestemt produkt for øje. Dertil kommer, at skolerne først fik udkast til

målene kort før sommerferien, hvor meget af undervisningen allerede var planlagt, hvilket ikke

mindst har været en tidsmæssig udfordring i relation til det første af de to forløb, som Rambøll

har observeret.

Der er ikke udtrykt direkte utilfredshed med målene, som generelt vurderes til at være stort set

overensstemmende med målene for de oprindelige to fag. Der er på den anden side heller ikke

mange, der har givet udtryk for, at målene har givet anledning til større nytænkning. Enkelte har

efterspurgt mere konkrete trinmål, mens andre har udtrykt tilfredshed med den overordnede

rammesætning, der ligger i det nuværende udkast.

Der er generel enighed om, at det vil være meget svært at nå omkring alle målene inden for de

timer, faget har til rådighed, og at det er helt umuligt, hvis der samtidig skal være kvalitet i un-

dervisningen.

Lærer om brugen af mål

Jeg har selv lavet nogle (mål), der minder meget om dem fra ministeriet. Målene i sløjd var ud-

mærkede og kan stadig bruges. Det er ikke noget nyt. Sådan har jeg altid kørt sløjd. Nu inddra-

ger jeg flere materialer.



Se nedenfor under afsnittene om vægtning af de tre ’ben’: håndværk, design og materiel kultur.

5.2 Vægtning af de tre centrale kundskabs- og færdighedsområder


Det har været en udfordring for skolerne at tilgodese alle tre ben ligeligt.

Der mangler klare udmeldinger om, hvad vægtningen mellem de tre ben (håndværk, design

og materiel kultur) bør/skal være.

Det er uklart, om alle tre ben skal indgå i alle forløb.

5.2.1 Vægtningen generelt

Lærerne oplever, at det er meget svært at vægte alle tre ben lige højt i alle forløb. I stedet for

vurderes det mere naturligt at vægte håndværket højest i et forløb, at fokusere mere på design-

processer i et andet forløb samt i et tredje forløb at prioritere den materielle kultur. Ligeledes er


14

det for nogle uklart, om de to gamle faggrupper – håndarbejde og sløjd – skal fylde lige meget i

hvert forløb. Flere lærere stiller spørgsmålstegn ved, om det giver mening, at alle tre ben skal

vægte lige meget.

Generelt har skolerne ikke haft fokus på vægtningen mellem de tre centrale kundskabs- og fær-

dighedsområder i planlægningen af undervisningen. Langt de fleste forløb udspringer af ideen om

et konkret produkt, som lærerne ønsker, at eleverne skal arbejde med (en stol, en dukke) eller

et konkret materiale (resterne af juletræet). Herefter er der fokus på den konkrete planlægning

og forberedelse af forløbet. Vægtningen af de tre ben tages i den sammenhæng sjældent i be-

tragtning.

Vi har set enkelte eksempler på forløb, hvor designprocessen har været i fokus, mens håndvær-

ket er kommet i anden række. Nogle elever er eksempelvis aldrig kommet længere end til at ud-

forme en model, mens andre elever har brugt mange lektioner på at komme med ideer. I andre

forløb har håndværket været i fokus, og design er således reduceret til, at eleven selv kunne ta-

ge stilling til udsmykningen, såsom tøjet til dukken, pynten på Ipad-coveret etc. Dette illustrerer

blot, at ligelig vægtning mellem fagets tre ben er en udfordring, og det er udmøntet på mange

forskellige måder.

I relation til vægtningen af fagets tre ben kan der ifølge flere lærere også ligge en udfordring i, at

de (kun) kan nå forholdsvis få forløb på et år. De ved erfaringsmæssigt, at ting tager tid i denne

type fag; ”man tror, man kan nå så meget, og så når man så lidt”. På de fleste af de skoler, som

Rambøll har besøgt, vil man ud fra den konkrete planlægning kunne nå mellem 2 og 4 forløb på

et år. Det vil sige, at hvis man vælger at vægte designfasen højt i ét ud af to årlige forløb, så vil

den håndværksmæssige del udgøre en forholdsmæssig lille del af faget.

5.2.2 Vægtningen i relation til klassetrin og elevernes alder

Det er én ting at overveje vægtningen af kundskabs- og færdighedsområder i forhold til et kon-

kret undervisningsforløb. Noget andet er at se på vægtningen af områderne i forhold til de for-

skellige klassetrin, der har faget. Flere lærere fremhæver, at dét at deltage i designprocesser

kræver en vis modenhed og evne til at tænke mere abstrakt. Derudover kræver det, at eleverne

allerede mestrer visse håndværksmæssige færdigheder. Således kan det være svært at afvikle

faget på 4. klassetrin, hvis der skal være en ligelig vægtning af de tre ben.

Flere lærere vurderer derfor, at man i starten af faget bør have mere fokus på det håndværks-

mæssige, mens man løbende inddrager design og materiel kultur. Der er dog delte meninger om

dette, som det fremgår nedenfor under afsnittet om håndværk.

Lærere om vægtningen af de tre ben

De tre ben får forskellig vægt i de forskellige projekter. Benene understøtter hinanden, og jeg vil

forsøge at lave en balance. Alle projekter står på mindst to ben. Det, jeg er mest udfordret af, er

de eksterne samarbejdspartnere (materiel kultur, Rambøll).


Vi snakker ikke så meget om det (vægtning af de tre ben). Men i og med at vi først skal lære

dem de grundlæggende ting, fx værktøj, er det en udfordring at komme omkring alle tre ben.

Hvis vi havde haft tid, kunne vi have besøgt Håndværkernes Hus eller den lokale børstenbinder,

men det er det ikke nemt at få plads til.



Overvej at bruge en planlægningsskabelon i forbindelse med årsplanlægning eller lignende,

der sikrer, at kundskabs- og færdighedsområder inden for alle tre ben tilgodeses.

Overvej at planlægge forløb med udgangspunkt i de kompetencer, eleverne skal udvikle, og

beslut på denne baggrund, hvilket tema og hvilke produkter der skal udarbejdes.

Arbejd med et flerårigt perspektiv på fagets mål, så man i starten af faget fokuserer mere på

de håndværksmæssige mål og senere hen udbygger arbejdet med materiel kultur og design.


15

Således opbygger eleverne de håndværksmæssige forudsætninger for at kunne træffe kvalifi-

cerede designvalg

En ligelig vægtning af de tre ben i alle forløb vil give meget lange forløb, hvorfor en priorite-

ring i de enkelte forløb kan være udgangspunktet, hvis man ønsker at undgå dette.

5.3 Håndværksdimensionen


Håndværket vil komme mindre i fokus, når der skal være tid til design og materiel kultur

Der er uenighed om, hvorvidt de håndværksmæssige færdigheder skal være på plads, inden

man kan gå i gang med at inddrage design og materiel kultur

Det er uklart, hvorvidt bløde og hårde materialer skal indgå i alle forløb.

Når man integrerer og fremhæver elementer i et fag, såsom materiel kultur og design, og samti-

dig slår to håndværksmæssige fag sammen, betyder det nødvendigvis, at lærerne i højere grad

må prioritere i de håndværksmæssige kompetencer, som de ønsker, at eleverne skal lære. Dette

kan i sig selv skabe modstand mod faget. Flere lærere i projektet udtrykker modvilje mod at gå

på kompromis med deres eget (gamle) fags konkrete håndværksmæssige færdigheder. Flere er

bekymrede for, om man kan lære eleverne det, de skal kunne i et fag, hvor fokus ikke ligger en-

tydigt på håndværket. Dette kan være en barriere for, at håndværk og design bliver et reelt nyt

fag og ikke bare sløjd og håndarbejde i forlængelse af hinanden.

5.3.1 Udvælgelse af kerneteknikker

Enkelte af skolerne forsøger at værne om håndværket ved at udvælge kerneteknikker/kompe-

tencer, som eleverne skal kunne. Eksempler på dette kunne være: syning på symaskine, savning

med dekupørsav, snitning i blødt træ, håndsyning osv. Derefter afholder de kurser i disse teknik-

ker, hvor de forskellige faglærere underviser eleverne i teknikken. Mellem disse kurser kører man

mere tværfaglige forløb, hvor man løbende inddrager elevernes nye håndværksmæssige færdig-

heder, samtidig med at materiel kultur og designprocessen får mere selvstændig plads.

En anden skole prøver at opretholde høj viden om håndværk ved at udvælge forskellige hånd-

værksmæssige teknikker som ”venteprojekter”. Det vil sige, at eleverne skal gå i gang med at

øve en bestemt teknik, hvis der er lang kø for at få hjælp af læreren, eller de er blevet færdige

inden de andre elever.

5.3.2 Håndværk før design

Mange lærere i projektet giver udtryk for, at det er en forudsætning, at eleverne starter med at

få håndværksmæssige kompetencer, inden de går i gang med design og materiel kultur. Disse

lærere vurderer, at der som minimum er behov for, at eleverne lærer de håndværksmæssige

færdigheder gennem små kursusforløb, før de er i stand til at foretage valg af materialer og tek-

nikker.

Det skal dog også tilføjes, at ikke alle lærere er enige i, at de håndværksmæssige kompetencer

skal være på plads, før man kan designe. En lærer giver udtryk for, at det ikke er absolut nød-

vendigt med grundigt materialekendskab/gode håndværkskompetencer, før man går ind i design-

fasen. Flere lærere vurderer desuden, at eleverne er langt mere motiverede for at lære en teknik,

hvis de lærer den i forbindelse med, at de har behov for at bruge den til at udvikle et produkt,

som de selv har valgt/designet – og ikke som en selvstændig øvelse uden for sammenhæng.

5.3.3 Bløde og hårde materialer

Et andet relevant spørgsmål, der melder sig i relation til håndværket, vedrører koblingen mellem

de bløde og de hårde elementer. Skal man altid kombinere materialer fra de to tidligere fag?

Hvornår kan man tale om, at man reelt har integreret fagene til et nyt fag, og hvornår er der blot

tale om, at man laver et fælles projekt i to (fortsat) separate fag? For eksempel kan man disku-

tere, om en skammel med en pude er et håndværk og designprojekt eller ikke, og hvis det ikke

er det, hvad skal der så i stedet til, for at man kan tale om (fuld) integration?

Mange lærere er altså usikre på, hvad der skal til, før man kan tale om at have integreret de to

eksisterende fag til et nyt.


16

Lærere om håndværk

Vi bruger meget tid på, at eleverne selv skal finde løsninger og selv skal bestemme, hvad og

hvordan de vil lave tingene. Det er selvfølgelig vigtigt, at eleverne lærer selv at finde løsninger og

lærer processen fra design til produkt, men det betyder, at der er mindre tid til det egentlige

håndværk.

(Håndarbejdslærer 5. årgang)

Det, der generer, er, at produkterne ikke bliver så pæne længere. Det æstetiske forsvinder lidt

fra faget, fordi eleverne ofte laver noget, de ikke helt har kompetencerne til. De er måske ikke så

stolte af deres produkter, som de var før.

(Håndarbejdslærere, 4.-5. årgang)

Man bliver nødt til at starte håndværk og design med håndværkskendskab – minimum fire un-

dervisningsgange – det kunne fx være udarbejdelse af en somaterning eller en lille bil. Her ville

de skulle bruge vinkel, målestok, trælim og savekasse. Der er behov for fælles introduktion til

teknikker.


Hvad kommer først; faglige færdigheder eller designprocesser? Hvis ikke de har lært de hånd-

værksmæssige discipliner i fagene, kan de ikke udarbejde de ting, de har designet. I de større

klasser må der nødvendigvis være tale om en blanding – arbejde med designprocesser og så ha-

ve tekniske/håndværksmæssige indspark eller discipliner undervejs.

(Viceskoleleder)

Jeg er sløjdlærer helt ind i hjertet – derfor håndværk før design.

(Sløjdlærer 5. klasse)


Få fagteamet til at prioritere, hvilke håndværksmæssige teknikker, herunder hvilke relevante

maskiner og værktøj, eleverne skal lære at anvende i løbet af et år. Derudover kan fagteamet

også prioritere, hvilken viden om materialers beskaffenhed og anvendelsesmuligheder ele-

verne skal igennem i løbet af skoleåret

Afhold kurser for eleverne i udvalgte håndværksmæssige teknikker inden igangsættelse af

projekt

Afhold kurser for eleverne i de udvalgte håndværksmæssige teknikker som del af projektet

Lav venteprojekter i forbindelse med projektarbejdet, der træner eleverne i udvalgte hånd-

værksmæssige teknikker

Vejledning eller lignende bør komme med klare og tydelige eksempler på forløb, der viser,

hvordan håndarbejde og sløjd (og deres materialer) kombineres i det nye fag.

5.4 Designdimensionen

Overordnet er erfaringen, at:

Design ofte tolkes som lig med idéfasen i starten af et forløb og i mindre grad som en proces

fra idé til evaluering af færdigt produkt

Det er uklart, om designfasen reelt skal ses som en proces fra idé til evaluering af færdigt

produkt

Design tolkes i nogle forløb som det at give produkterne et individuelt præg i forbindelse med

udsmykning

Der mangler inspiration til, hvordan man styrer og rammesætter designdimensionen, herun-

der idéfasen.

5.4.1 Design og idéfasen

Det er bemærkelsesværdigt, at designdimensionen i de fleste forløb tolkes som idéfasen i opstar-

ten af hvert forløb. Designdelen opfattes dermed som den del af forløbet, hvor eleverne arbejder

med at give deres produkt et personligt præg, inden de konkret går i gang med at udarbejde det.

Det er derimod mere sjældent, at refleksioner over design (eller det valgte design) inddrages se-

nere i processen.


17

Oftest tager designfasen udgangspunkt i en idéfase, hvor de enten individuelt eller i grupper skal

brainstorme over, hvad de vil lave, og hvordan de vil gøre det – ofte med inspiration fra billeder i

bøger eller på nettet samt oplæg fra lærerne. Efterfølgende udarbejder eleverne skitser eller ar-

bejdstegninger, og i nogle tilfælde bygger de en model af produktet. Som det også vil fremgå se-

nere i rapporten, så kan det være en udfordring at fastholde eleverne i brugen af disse skitser/

arbejdstegninger.

Designprocessen kan være mere eller mindre lukket. I de mere lukkede forløb er alt andet end

udsmykning og farven lagt fast. En klasse skulle eksempelvis sy et iPad-cover. Det skulle sys i

filt, men eleverne kunne selv designe deres personlige billede. En del klasser har lavet marionet-

dukker, hvor dukkens konstruktion og opbygning fra start har været lagt fast, mens eleverne har

haft frihed i forhold til at designe dukkens tøj og dermed ”give dukken en identitet”.

5.4.2 Styring og rammesætning af designprocessen

En af udfordringerne for inddragelse af design i det nye fag er, at designprocessen kræver speci-

fikke kompetencer og viden om designprocessen, som ikke nødvendigvis har været en integreret

del af lærernes tidligere linjefagsuddannelse. At tænke designprocesser ind i undervisningen er

for mange en ny og/eller udfordrende opgave, og mange nye lærere i faget vil sandsynligvis have

behov for redskaber til at udvikle og styre designprocessen. Det er væsentligt både for elever og

lærere, at designprocessen er tydeligt rammesat og styret med klare mål for undervisningen og

læringen.

Der er på de besøgte skoler anvendt forskellige tilgange til at styre og rammesætte designpro-

cessen. På en af skolerne tog de eksempelvis udgangspunkt i en model for designprocessen, hver

gang de skulle starte et nyt projekt. Modellen var udarbejdet af læreren selv. Læreren brugte

bl.a. modellen til at anskueliggøre de forskellige delelementer i processen. I de efterfølgende in-

terview med eleverne nævner de selv modellen som en del af opstartsfasen, hvilket kunne indi-

kere, at en visualisering af designprocessen i en eller anden form har en styrke i relation til ele-

vernes læringsforløb.

På en anden skole kørte de et projekt om belysning og design. Her anvendte læreren en storyline

som rammesætning for designprocessen. Eleverne skulle forestille sig, at de arbejdede i et rigtig

belysningsfirma, der skulle i gang med en ny produktion. Eleverne blev så tildelt forskellige roller,

der har referencer til virkelighedens arbejdsfordeling i forbindelse med design og fremstilling af

en lampe.

Flere skoler tager udgangspunkt i følelser, minder, funktionalitet og historier, når eleverne skal

designe. På en skole skulle eleverne tage udgangspunkt i, hvad det værste henholdsvis bedste

ved julen er og herefter lave julepynt, der skulle udtrykke det, de ser som det glædelige ved ju-

len.

Lærerne havde på forhånd formuleret krav til materialer og teknikker og havde udarbejdet en

tidsplan for hele forløbet. Ved forløbets start fik eleverne udleveret et kompendium, der trinvis

førte eleverne gennem forskellige elementer i designprocessen. Det pågældende kompendium

fulgte eleverne fra start til slut, og eleverne skulle bruge det aktivt i produktionen såvel som i

evalueringen af forløbet.

5.4.3 Fastholdelse af eleverne i processen

De fleste lærere oplever, at det er svært at fastholde eleverne i designprocessen, når de først er

begyndt at arbejde med produktet. Arbejdstegninger lægges væk, og ændringer indføres løben-

de, uden at det relateres tilbage til tegningen eller den originale idé mv. Rambøll observerede fle-

re forløb, der illustrerer netop denne udfordring. En klasse havde eksempelvis brugt tid på at de-

finere en ”type”, som de gerne ville have, at deres dukke skulle repræsentere. Herefter havde de

designet både tøj og ansigtsmimik baseret på denne type. Da de skulle i gang med at sy tøjet,

blev tegningerne lagt væk, og eleverne startede forfra med at beslutte, hvad de ville lave.


18

Andre peger på, at netop skitser kan være en hjælp til at fastholde eleverne i processen. De

glemmer undervejs, hvad det egentlig var, de ville. Skitsen bruges så som udgangspunkt for en

dialog om, hvad den oprindelige idé var. På den måde kan eleven blive hjulpet videre.


Sæt eksplicitte og konkrete mål for designprocessen i hvert undervisningsforløb

Lær eleverne konkrete metoder til idéudvikling (fx interview med brugere, brainstorm i grup-

per, inspiration fra billeder, musik, følelser mv.)

Udarbejd et kompendium, der fører eleverne gennem de forskellige elementer i designproces-

sen. Fasthold elevernes refleksion over designprocessen ved at bede dem om at ændre i de-

res tegning, hvis de vil ændre deres produkt. (Hav en dialog med eleverne eller lad dem be-

grunde med korte sætninger)

Overvej at gøre designprocessen mere overskuelig:

o Fastsæt materialer og/eller teknikker

o Sæt en fast tidsramme

o Overvej, hvad der skal være grundlaget for inspiration (minder, billeder, funktionalitet,

rammefortælling a la storyline etc.).

5.5 Materiel kulturdimensionen


Materiel kultur er svær at inddrage, og det er svært at forstå, hvordan man præcist udmønter

denne dimension af faget

Der sættes særligt spørgsmålstegn ved, hvor meget materiel kultur bør fylde i de enkelte for-

løb

Materiel kultur opfattes af nogle lærere som en akademisering af faget.

Inddragelse af omverdenen, håndværk og designs betydning som kommunikationsmiddel og na-

turgivne og kulturelle forhold, der har indflydelse på menneskets formgivning af håndværksmæs-

sige produkter, indgår som dele af kundskabsområdet materiel kultur.

Rambølls skolebesøg viser imidlertid, at netop dette område er en udfordring for mange af lærer-

ne. Samlet stilles der tre generelle spørgsmål til materiel kultur:

Hvad er materiel kultur egentlig, og hvordan adskiller det sig fra design?

Hvor meget skal det vægte i et forløb?

Er det et mål i sig selv, at eleverne får konkrete kompetencer inden for materiel design, eller

er det noget, der skal inddrages løbende for at inspirere eleverne til at arbejde med hånd-

værk?

Lærere om designprocessen

Eleverne er ofte i uforholdsmæssig grad fokuseret på produktet. Dette kan gøre det svært at få

eleverne til at ”være i processen” og forholde sig til deres oprindelige idé eller formålet med at

udarbejde produktet. Således fokuserer de mere på at blive færdige med deres produkt end at

forholde sig til designprocessen.

Eleverne giver udtryk for, at det er svært med den kontrollerede designproces og med gruppear-

bejdet. De havde med det samme en idé til deres lampe og ville bare godt have lov til at gå i

gang selv.


Med styrede og strukturerede designprocesser kan vi hjælpe med til at åbne døre til nogle nye og

anderledes tanker. Det bliver et led i deres dannelse. Vi hjælper med at bryde deres vaner ned

og bygge nye tanker og ideer op.



19

5.5.1 Inddragelse af omverdenen

Inddragelse af omverdenen bliver på flere skoler tolket kulturhistorisk. Oftest har vi set det ud-

møntet i inddragelse af dansk design og dansk designhistorie i idé- og inspirationsfasen, som fx

stolens historie og besøg på designmuseer.

Nogle skoler har valgt en tolkning, der peger i retningen af entreprenørskab. En skole fortæller,

at de har præsenteret det nye fag for forældrene på forældremøder, skolearrangementer o.l.

Dette har givet anledning til, at forældrene har henvendt sig med ideer til, hvordan eleverne kan

hjælpe med konkret problemløsning.

Som eksempel kan nævnes en mor (leder af en specialskole), der foreslog et projekt. Specialsko-

len har længe ønsket sig sansetavler. Læreren i håndværk og design planlagde derfor, at elever-

ne skulle hjælpe med at designe og producere disse sansetavler på baggrund af besøg på skolen

og interview med specialskoleeleverne om deres behov og ønsker. Et lignende eksempel finder

man på en af de andre skoler, hvor der ikke var tale om omverdenen uden for skolen, men om-

verdenen i form af de små klasser i indskolingen. De fik hver en temastol (læsestol, matematik-

stol mv.) udarbejdet af grupper i håndværk og design.

5.5.2 Hvornår er materiel kultur tilgodeset?

Lærerne er i tvivl om, hvor meget tid de skal bruge på materiel kultur. Hvis man nu ønsker at la-

ve noget ud af skolens juletræ, når man mødes efter juleferien i januar, skal man så eksempelvis

tage ud at besøge en genbrugsstation og bruge tid på at tale om genbrug? Er det nok bare at tale

kort om, at mange af de ting, man ellers ville smide ud, faktisk kan genbruges, især hvis man er

lidt kreativ? Eventuelt suppleret med at vise eksempler på tasker af cykelslanger og bælter af

papir? Mange lærere sætter grundlæggende spørgsmålstegn ved, hvorvidt det giver mening, at

materiel kultur skal med i hvert forløb, og hvorvidt materiel kultur bør vægte lige så højt som

håndværk og design.

En lærer argumenterer for, at et for stort fokus på materiel kultur kan medvirke til en øget aka-

demisering af håndværk og design. Hun synes, at man skal lade de boglige fag om det meget te-

oretiske. Andre er af den opfattelse, at netop materiel kultur kan føre mening ind i faget i form af

sammenhæng til det omgivende samfund og forståelse af problemer, samt hvad er ligger bag de-

sign – forholdet mellem "funktionalitet" og "design".

Nogle af skolelederne nævner, at det element af faget, der vedrører materiel kultur, optager dem

meget. En fortæller, at hun ser det som en af sine opgaver at understøtte lærerne i dette ele-

ment. En anden leder peger på, at det har været fraværende i det første undervisningsforløb,

men det vil blive tilgodeset senere. Nogle ledere ser perspektiver i inddragelse af omverdenen,

herunder en mulighed for at promovere skolen i lokalsamfundet.


20

Lærere om udfordringer med materiel kultur

I planlægningen af undervisningen har der primært været fokus på design- og håndværksmæssi-

ge elementer, mens materiel kultur har været svært at få ind, da der ikke er så mange virksom-

heder i området, samt at planlægningen vil kræve mange ressourcer. Håndværksdelen og de-

signdelen går meget nemmere i spænd.

(Lærerteam, 5. årgang)

Materiel kultur – det er svært. Det skal være vedkommende for eleverne, noget de kan forholde

sig til. Håndværk og design ligger lige for. Det var hele tiden de to ben, vi arbejdede med på se-

minariet, ikke fx bæredygtighed. De to andre sidder mere på rygraden. Det er den (materiel kul-

tur, Rambøll), der kan blive lidt søgt, hvis den skal med. Nogle hold og emner lægger mere op til

det. Det kommer måske til at ligge på rygraden med tiden, sådan at man selv bliver vant til at

tænke det ind.

(En kvindelig håndarbejdslærer og en mandlig sløjdlærer, 6. årgang)

Jeg synes ikke, det skal blive et tænke-tale-fag. Eleverne er meget bevidste om at få hænderne i

nogle ting og gå i gang. De vil rigtig gerne tale om tingene, når de er i gang. Men de vil have in-

formationen om teknikker og materialer i processen. Det er det, der engagerer eleverne.


Det bør fremgå klart af læseplan eller lignende, hvordan materiel kultur skal tolkes og vægtes

Få eleverne til at komme med ideer til undervisningsforløb. De kan trække på inspiration fra

deres fritidsaktiviteter/interesser, netværk e.l.

Involvér forældrene i planlægningen af det kommende skoleårs undervisningsforløb. De kan

muligvis facilitere samarbejde med fx deres arbejdspladser, foreninger de er aktive i etc.

Kontakt lokale virksomheder med forslag til projekter. Skolen kan eventuelt sørge for at få et

indslag i lokalavisen, hvor de efterspørger samarbejdspartnere

Planlæg temaer, hvor man inddrager omverdenen, fx vedrørende ”Aktivt medborgerskab” el-

ler ”Bæredygtigt design” mv.

5.6 Arbejdet med selve produktet


Det kan være en udfordring for lærerne at gennemføre forholdsvis frie processer, hvor ele-

verne selv har bestemt produkt og materialer.

Mange elever sætter stor pris på de frie processer, hvor de selv har bestemt produkt og ma-

terialer.

5.6.1 En fri proces

I arbejdet frem mod selve produktet tegner der sig to overordnede tilgange: en meget styret til-

gang og en mere fri tilgang.

I den frie tilgang arbejder eleverne frem mod hvert deres produkt ved brug af en lang række for-

skellige materialer. I disse forløb vil eleverne ofte bevæge sig frit imellem sløjd og håndarbejde,

afhængigt af hvor de er i processen, og hvad de laver. Læreren rådgiver og vejleder eleverne i

hvert deres projekt. Det betyder ofte, at teknikkerne er noget, der læres individuelt undervejs,

når der er behov for dem, og ikke alle elever lærer samme teknikker.

Nogle lærere peger i den forbindelse på, at det ikke altid ”bare” er almindelig hjælp til hånd-

værksmæssige teknikker, der er brug for. Der er i ligeså høj grad tale om kreativ sparring. Læ-

rerne oplever det som udfordrende at understøtte eleverne på denne måde, da de er mange for-

skellige steder i en proces. Det er endvidere svært, da de har mange forskelligartede behov.

Det synes dog ofte at være tendensen, at flere elever selv i de helt fri forløb vælger at lave

samme produkt og at arbejde sammen. Det giver mulighed for at undervise mindre grupper frem

for enkeltelever. I andre tilfælde er gruppearbejde fastsat fra start, fordi en del af opgaven er at


21

lave et produkt sammen. Dette bidrager ligeledes til at mindske behovet for individuel vejledning,

når eleverne laver mange forskellige ting.

Som et eksempel på dette kan nævnes en skole, hvor eleverne skulle lave et insekt. De eneste

rammer, der blev opstillet, var insektets størrelse. Eleverne endte med at lave mange forskellige

insekter, såsom sommerfugle, guldsmede, kakerlakker etc. Hver elev valgte de materialer, der

bedst passede til deres insekt: En sommerfuglekrop i træ med vinger af stof med fyld (store

sommerfugle) eller med vinger af ståltråd med silkemaling (mindre sommerfugle), en myre kun i

stof, hvor udfordringen især var at sy tre dele af kroppen sammen, og en bille i træ med ben af

ståltråd. Nogle af eleverne valgte at lave de samme insekter, hvilket gav læreren mulighed for at

vejlede, undervise og rådgive i mindre grupper, og elever, der var langt i processen, kunne hjæl-

pe dem, der ikke var kommet så langt.

5.6.2 En styret proces

I den styrede tilgang til håndværk og design laver eleverne mere eller mindre det samme pro-

dukt, men med mulighed for at designe elementer af produktet. I disse forløb har lærerne valgt

enten at gennemføre små kurser i de teknikker, der skal anvendes, inden eleverne går i gang. El-

ler alternativt at undervise mindre grupper af elever i en given teknik, når de undervejs i proces-

sen har behov for denne teknik for at komme videre.

Her skal det dog påpeges, at gruppearbejdet også kan være en udfordring. På en af skolerne,

hvor eleverne i fællesskab skulle designe og fremstille en lampe, var resultatet blevet manglende

ejerskab og manglende engagement for mange af eleverne. Dette skyldes, ifølge læreren, at de

ikke fik lov til at føre deres helt egen idé om en lampe ud i livet, men måtte acceptere flertallets

beslutning.

Flere skoler har, som tidligere nævnt, valgt at gennemføre korte forløb i konkrete håndværks-

mæssige færdigheder for at sikre, at disse også tilgodeses. Fordelen ved denne tilgang er bl.a.,

at eleverne er bevidste om, at de lærer en metode/et håndværk. Denne bevidsthed kan godt for-

svinde i de rene projektforløb, hvor de løbende lærer og anvender håndværk og metoder.

Eksempler på strukturering i arbejdet med produktet

Når eleverne er midt i et forløb, starter timerne med, at eleverne sidder sammen i grupperne og

taler om, hvad der skal laves i løbet af timen og aftaler, hvem der tager sig af hvilke opgaver.

(En håndarbejds- og en sløjdlærer, 6. årgang)

Timerne starter ved høvlebænken, hvor det hurtigt afklares, hvem der er i gang med hvilke op-

gaver. Læreren har et skema med oversigt over eleverne og krydser af, hvem der er færdig med

hvilke produkter/processer.



Vær bevidst om fordele og ulemper ved frie og mindre frie processer.

Rammesæt arbejdsprocesserne, så man kan samle grupper af elever til sparring i forhold til

design, introduktion af håndværksmæssige kompetencer mv.

Bed eleverne udvikle en liste med dagens opgaver, så de ved, hvad de skal gå i gang med,

og hvad de gerne skulle kunne nå i løbet af den aktuelle undervisningsgang.

Lav systemer, så eleverne hjælper og lærer af hinanden og ikke kun lærerne.

5.7 Evaluering/opfølgning


Evaluering gennemføres på mange forskellige måder med video, lister med tillærte teknikker,

elever der kommenterer hinandens produkter og udstillinger.

Konkret evaluering op imod mål for undervisningen og elevers læringsmål synes at være me-

get begrænset.


22

Det fremgår af folkeskolelovens § 13, stk. 2, at der som led i undervisningen løbende skal foreta-

ges evaluering af elevernes udbytte af undervisningen, herunder af elevens tilegnelse af kund-

skaber og færdigheder i fag og emner set i forhold til trin- og slutmål. Ifølge slutmålene for faget

håndværk og design bør man fremlægge og evaluere designprocesser i billeder og ord samt eva-

luere færdige håndværksmæssige produkter (ud fra en æstetisk, funktionel og kommunikativ

synsvinkel). Derudover fremgår det, at man skal præsentere og formidle egne håndværksmæssi-

ge produkter i samspil med det omgivende samfund.

Der er tydeligt, at evaluering i udviklingsprojekterne først og fremmest har haft karakter af do-

kumentation af og refleksion over processer og produkter, og ikke evaluering op imod mål for

undervisningen samt læringsmål. Noget som lærerne ikke lægger skjul på. For mange er det no-

get, de forventer at udvikle med tiden. Selve planlægningen og gennemførelsen af undervisnin-

gen har fyldt det meste.

Flere af skolerne har arrangeret udstillinger af deres produkter. På en skole havde man stillet

æsker lavet i træ, pap og tekstil frem på gangen, så alle de andre elever kunne se dem. De af-

fødte stor interesse fra de elever, der tidligere har haft faget, og dem der på et tidspunkt selv

skal have faget. Eleverne var stolte af deres produkter.

Ud over udstillingen af produkterne har flere skoler indbygget løbende refleksion i en logbog,

kompendium e.l. På den skole, hvor man lavede julepynt, skulle eleverne skriftligt forholde sig til,

om de havde overholdt de krav, der var blevet stillet i starten til designet. Derudover skulle de

skrive om, hvad de havde lært i de forskellige faser. Endelig skulle de reflektere over produktet:

Er de tilfredse med det? Hvad er lykkedes rigtig godt? Og hvad kunne de have gjort bedre?

På en anden skole, hvor man i grupper arbejdede med at lave en model med et forslag til en ny

legeplads, havde hver gruppe en logbog. I slutningen af hver time skulle grupperne i fællesskab

reflektere over, hvad de havde lært og skrive det i logbogen.

På en tredje skole – hvor man havde lavet spil og legeredskaber – afsluttede man et forløb med,

at eleverne på video skulle vise deres færdige produkt og fortælle om processen. Andre skoler

har også lignende gode erfaringer med, at eleverne skal lave en optagelse, hvor de fortæller,

hvad de har lavet, hvad udfordringerne var etc. Efterfølgende blev videoerne præsenteret for

klassen, og man bad klassekammerater om at give ideer og positiv kritik. Erfaringen er, at ele-

verne er meget mere alvorlige, præcise og koncentrerede, når de skal fortælle til et kamera.

Lærer om evaluering

Jeg mangler refleksionsværktøjer – for mig ligger det meget i samtaler med eleverne – jeg har

svært ved at trække det op på metaplan. Jeg vil gerne kunne vurdere, hvor meget de reelt har

lært. Jeg kan have en fornemmelse, men jeg kan ikke vide det.

(Sløjdlærer 6. klasse)

Måske får vi mere fokus på læringsmål, når vi er kommet mere ind i faget… lige nu ser vi ikke på

den enkelte elevs læring.

(Håndarbejdslærer, 5 årgang)

Det bliver sværere at følge elevernes faglige progression fremover med de mere individualiserede

forløb for hver enkelt elev. Flere elever vil have været mest i håndarbejde, andre mest i sløjd.

(Håndarbejdslærer og sløjdlærer, 6. årgang)


23


Overvej at tænke evalueringen (læringsmål) ind fra starten af forløbet, så der både er grund-

lag for en løbende evaluering og en slutevaluering. Et kompendium eller en logbog kan være

et godt hjælpemiddel til dette formål, så evalueringen er skemalagt i forhold til bestemte dele

af processen. Især den løbende del af evalueringen overses nemt i en travl undervisnings-

time.

Saml eleverne og tal med dem om, hvad de har lært. Skriv disse punkter på en plakat, der

hænges op i undervisningslokalet. Lad eleverne bruge det som udgangspunkt for nye læ-

ringsmål, herunder mål for færdighed og kundskaber der skal forbedres.

Lad løbende eleverne tage billeder af den første skitse, arbejdstegningen, når de arbejder

med produktet og det endelige produkt. Disse billeder kan bruges til at tale med eleverne om

deres læring og om udviklingen frem mod det færdige produkt.

Lav lister for klassen eller den enkelte elev, hvor det fremgår, hvilke håndværksmæssige

kompetencer eller idéudviklingsmetoder de har lært.


24

6. ELEVERNES LÆRING OG MOTIVATION

Hvor erfaringsopsamlingen i de foregående kapitler har haft fokus på planlægning, indhold, gen-

nemførelse og evaluering af undervisningen, præsenteres i dette kapitel skolernes erfaringer med

fagets betydning for elevernes læring og motivation.

Overordnet er det skolernes erfaring, at:

Faget bidrager til elevernes motivation.

Eleverne ofte bliver mindre gode til håndværksmæssige færdigheder og kompetencer, men at

de lærer andre kompetencer i stedet, eksempelvis at samarbejde, at arbejde med idégenere-

ring, at arbejde med projekter etc.

6.1 Bidrag til læring og motivation

Rambøll vurderer på baggrund af skolebesøgene, at eleverne generelt er glade for faget, og at de

fremstår meget motiverede.

I forbindelse med Rambølls andet skolebesøg havde vi et spørgeskema med, som vi uddelte til en

del af eleverne i den undervisning, som vi observerede. Formålet med anvendelsen af spørge-

skemaet var at få en indikation af de deltagende elevers holdninger til faget. Eleverne svarede

på, om håndværk og design var ”meget godt”, ”godt” eller ”ikke godt”. Derudover bad vi elever-

ne uddybe, hvad de ser som det bedste og værste ved faget.

I nedenstående tabel fremgår det, at 58 % har svaret, at de synes, at håndværk og design er

meget godt, og 35 % har svaret godt.

Tabel 6.1: Elevernes vurdering af faget

Vurdering Procent

Meget godt 94/162=58

Godt 56/162=35

Ikke godt 12/162=7

Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på skolebesøg.10

6.1.1 Eleverne om deres læring

I tabellerne nedenfor har vi gengivet en række citater fra vores interview med eleverne samt fra

spørgeskemaundersøgelsen. Citaterne giver et billede af, hvad eleverne ser som henholdsvis det

bedste og det værste ved det nye fag.

10 Antal besvarelser: 162 (drenge 85, piger 77).


25

Elever om det bedste ved håndværk og design

Det bedste er:

At lære at bruge værktøjerne og at designe sine egne ting

At man har de forskellige materialer fra begge fag

At man bruger begge lokaler

At man selv kan vælge, hvordan man vil gøre det. Man laver ikke det samme hver gang.

At man ikke hele tiden skal sidde stille

At lave ting af træ, mens man snakker med ens veninder

At være sammen med andre og at hygge sig

At man ikke skal læse

At det er hyggeligt.

"Jeg kan godt lide faget, fordi jeg godt kan lide at save og arbejde. Det er sjovt, når man endelig

er færdig med det, så kan man bruge det til et eller andet." (Pige- og drengegruppe, 5. klasse)

Det er fedt, at folk har så forskellige ideer – så kan man blive inspireret af hinanden.

(Piger, 6. klasse)

Elever om det værste ved håndværk og design

Det værste er:

Når kammeraterne siger, at det jeg laver er grimt

At man ikke kan lave ting, som man kunne, hvis fagene var hver for sig

At der ikke bare er håndarbejde eller sløjd

At vi ikke selv måtte bestemme, hvad vi skal lave

Når man bliver forvirret over, hvad man skal

At man skal vente meget for at få hjælp

At det er kedeligt at slibe

Når det går dårligt, eller ens ting ikke bliver færdige

At det kun varer tre timer

At det kun er én gang om ugen.

Herunder kan man læse citater om, hvad eleverne ser som forskellen på det nye fag og de i ele-

vernes øjne ”gamle” fag (sløjd og håndarbejde). Spørgsmålet er kun stillet til elever, der har er-

faring med begge fag. Generelt virker eleverne meget opmærksomme på, at faget er nyt, og at

indholdet er anderledes, end det tidligere var. Nogle gange har eleverne dog haft svært ved at

skille betegnelserne fra hinanden.


26

Elever om forskellen mellem håndværk og design og sløjd og håndarbejde

I håndværk og design kombinerer man fagene.

Tidligere i sløjd arbejdede vi kun med træ. Og i håndarbejde arbejdede vi kun med stof.

Jeg kan bedre lide det (håndværk og design) end sløjd, hvor vi bare skulle slibe og slibe hele ti-

den, og det er også bedre end håndarbejde, hvor vi bare skulle sy og sy.

(Pige- og drengegruppe, 6. klasse)

Der er grænser for, hvor kreativt man kan lave en ske eller gaffel i sløjd. Det er godt, at det er

en blanding af det hele. Vi laver ikke bare træting, men dekorerer det også. Det hele er ikke ens.

(Piger, 6. klasse)

Jeg vil meget hellere have håndværk og design – der er flere muligheder for at lave ting, der in-

deholder flere elementer.


Meningen med håndværk og design er, at man skal lave forskellige ting med forskellige materia-

ler, for eksempel træ og stof, og hvad man har lyst til, så det bliver, som man gerne vil have det.


Ud over at eleverne generelt er glade for faget, så mener de også, at de lærer noget. De kan dog

have svært ved præcist at sætte ord på, hvad de har lært. Især bliver eleverne udfordret, når de

skal forsøge at forestille sig, at det de lærer skal bruges senere i livet enten i videre uddannelse

eller erhverv. De fleste elever nævner eksempler på kompetencer, som man kan bruge i hjem-

met, når man er blevet voksen og eventuelt har stiftet familie. Der er dog blandt flere elever be-

vidsthed om, at man lærer at være kreativ, at arbejde i grupper etc.


27

Elever om hvad de lærer i håndværk og design

Vi har lært at være kreative og at få ideer og at kombinere materialer.

Det er vigtigt at lære at få gode ideer. Man lærer, hvordan man kan gribe tingene an, fx hvis

man vil lave en æske.

(Piger, 6. klasse)

Forskellen fra at lave en lille figur og så til at lave noget, der skal kunne holde til noget (de laver

en stol). Det er ikke det nemmeste i verden. Når man er delt op i grupper, skal man både tænke

på det, man er i gang med og det, de andre laver. Man skal have mange ting kørende i hovedet.

(Dreng, 6. klasse)

Jeg har lært, at man skal bruge lister til at holde stolesæder oppe. Jeg har også lært at arbejde

med et projekt og ikke bare en opgave, der står på et papir. At lave det i gruppe, det har vi ikke

prøvet før.

(Pige, 6. klasse)

Måske kan man bruge det i forbindelse med job, eller hvis man lige skal fikse noget derhjemme.

Mange af dem, der er studerende, har kun sin SU, så det er godt at kunne lave ting selv og ikke

spare op i månedsvis.

(Dreng, 6. klasse)

Ja, det er vigtigt (håndværk og design), for man kan finde ud af, om man gerne vil være hånd-

værker, eller måske kan man lære noget, man skal bruge i fremtiden, brodere eller sådan noget.

(Drenge, 5. klasse)

Det kan måske bruges senere, hvis man skal arbejde med børn, eller hvis man skal være tømrer.

Eller hvis man skal sy eller være husmor.

(Pige og drengegruppe, 6. klasse)

6.1.2 Lærerne om elevernes læring

Lærerne er også positive i forhold til, hvad eleverne får ud af faget (se dog tidligere afsnit om

bekymringer for tab af håndværksmæssige færdigheder og kompetencer). Lærerne er især op-

mærksomme på de kompetencer, som eleverne får som følge af fagets nye elementer. Således

fremhæver flere lærere evnen til at kunne overskue og planlægge en design- og produktionspro-

ces.

Ligeledes er der kompetencer, der relaterer sig til materiel kultur i forhold til at lære at lave no-

get for andres skyld. Som en sidegevinst relateret til, at nogle af forløbene har medført, at ele-

verne har arbejdet i grupper, fortæller flere skoler, at eleverne har styrket deres evner til at

samarbejde. Igen skal det som tidligere nævnt også fremhæves, at det for nogle elever er en

stor udfordring, at de ikke får lov til at fremstille deres helt eget produkt.


28

Lærere om hvad eleverne lærer/forventes at lære

Nu er det blevet et fag, hvor man skal lærer de kompetencer, man har brug for (i det konkrete

projekt).

De lærer at tage et valg, og de ser og oplever konsekvenserne af de valg, de har taget (fx at

konstruktionen af en stol ikke holder), det sker ikke i mange andre fag.


Det her fag handler om håndværk – håndens værk. At man arbejder med sine hænder og krop.

Det er ikke et kunstæstetisk fag, det handler om kropsæstetik – at lære igennem sin krop.


Dét at gå fra egen idé – fra noget de vil – og så til, hvad der kan lade sig gøre. Det er meget

kompetenceudviklende.

Også den sociale kompetence – det med at ”det er ikke min idé, det er vores idé”. Hvis man kan

det i 6. klasse, arbejde sammen og give afkald på egne ideer, det er voldsomt stort.


De skal kunne håndværk og materialelære. Håndværket skal være der. Jeg kalder det andet SFO-

sløjd. Det er vigtigt, at finish er på plads, og det ikke er ”modelsløjd”. Det skal udspringe af selv-

stændig tankevirksomhed. Der er materialer, teknikker osv. Men produkterne skal de selv ind

over.


Det er vigtigt, at det, de lavede, var for andre og ikke bare: ”Den skal jeg have med hjem til mo-

ster.” De skal prøve at sætte sig ind i, hvordan det er, hvis en anden klasse skal modtage den

her stol. Vi underviste dem i det, de var nede for at hilse på klassen og tale med dem, og så

valgte de den konkrete stol ud fra det.


Faget skal give eleverne selvværd. Det får de ikke fra en nålepude, læreren har besluttet, de skal

lave. De får selvværd af at sætte sig selv i spil – og efterfølgende se noget lykkes.


Som anført, så har lærerne indtil videre ikke været så fokuserede på læringsmål. Kombineret

med udviklingsprojektets korte implementeringsperiode er det derfor svært at vurdere, om forlø-

bene har resulteret i mere konkrete læringsmål udsprunget af målene for faget.


29

7. OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER

Afslutningsvis vil vi i dette kapitel opsummere de erfaringer, som skolerne har gjort sig inden for

tre centrale opmærksomhedspunkter, der er udsprunget af de tidligere forsøg med praktiske/

musiske fag. Det gælder følgende: Øget akademisering, øget ventetid og kønsrolleudfordringer.

Opsamlingen i dette kapitel bygger hovedsageligt på de tilbagemeldinger, som vi har fået fra læ-

rerne i de gennemførte interview.

7.1 Akademisering af faget

Overordnet er det erfaringen fra de gennemførte besøg, at:

Der ikke er for meget fokus på teori og skriftlighed (akademisering)

Det ikke er et generelt problem, at bogligt svage elever har sværere ved at navigere i hånd-

værk og design, end de havde i sløjd og håndarbejde.

I den tidligere evaluering af forsøg med praktiske/musiske fag konkluderedes det, at der muligvis

var en risiko for, at håndværk og design blev for akademiseret. Nogle lærere var bekymrede for,

om det nye fags fokus på design, processer og kreativitet ville betyde, at bogligt svage elever

ville miste det pusterum, som de tidligere havde i de praktiske/musiske fag.

Rambøll oplever ikke, at akademisering af håndværk og design er en særlig stor bekymring hos

faglærerne i dette udviklingsprojekt. En relevant pointe i den forbindelse er, at der ikke nødven-

digvis i det nye fag ses mere teori og skriftlighed end tidligere, sådan som det indtil videre er

udmøntet.

Enkelte af lærerne oplyser dog, foranlediget af spørgsmålet, at der er enkelte elever, som har

svært ved at indgå i designprocesser sammenlignet med de tidligere meget rammesatte og

strukturerede håndværksmæssige aktiviteter.

Generelt er tilbagemeldingen, at de elever, der har det svært fagligt og socialt, også har det

svært i et fag som håndværk og design. Der er altså tale om en generel udfordring, der ikke

styrkes eller mindskes i dette fag.

På trods af at det ikke er oplevelsen, at der sker en egentlig akademisering, giver de fleste lære-

re dog udtryk for, at håndværket (eller håndens arbejde) nødvendigvis vil blive nedprioriteret i

håndværk og design. Der er simpelthen mindre tid til håndværk, når der også skal være plads til

design og materiel kultur.

I forlængelse af dette skal det nævnes, at forløbene i håndværk og design risikerer at blive me-

get langvarige, hvorfor nogle elever mister motivationen. Dette synes at være en mere generel

bekymring end den specifikke bekymring for akademisering af faget.

Lærere om akademisering af faget

Akademisering er ikke noget problem, det er blevet gjort til et problem. […] Alle børn tændes på

viden om historie og sammenhæng. Det har ikke noget at gøre med, om du er ordblind eller ikke

kan stave. Det handler om, at du formidler tingene på en anden måde – hjælper dem med at åb-

ne deres øjne. Det handler jo ikke om, at de skal skrive en afhandling om belysning.


Det må aldrig blive en sovepude at tro, at man som bogligt svag nødvendigvis er dygtig til prakti-

ske/musiske fag. Mange af de svage er dårlige til det hele. Det handler ikke om faget, men om

læringsparathed.

Det er et godt supplement at give nogle elever en pause fra andet, de synes er svært. Men tin-

gene kommer ikke bare af sig selv, fordi du lukker dem ind i sløjdlokalet.

Det er godt for alle at blive styrket i innovation. Ikke alle ideer skal udfoldes, men der er en vær-


30

di i blot at være en idé. Det er en kompetenceudvikling – også for de svage – at se, at der ikke

altid kun er ét rigtigt svar.


Vi oplever, at børn, der er afhængige af de andre (har begrænset selvværd og selvtillid), har

svært ved at agere i de "åbne rammer" og derfor har det svært her. For dem er det vigtigt, at vi

kan hjælpe med til at skabe mere faste og klare rammer. I denne undervisningsform bliver for-

skellene mellem eleverne lidt mere tydelige – det håndteres ved at bruge lidt mere tid på de

børn, der har behov for mere opmærksomhed.

(Lærerteam, 5. årgang)


Sørg for at minimere lange læreroplæg og introduktioner.

Opdel forløbene i overskuelige og mindre processer. Det kan være svært for mange elever at

administrere langstrakte forløb. Derfor kan det muligvis være en god ide at sætte en tidsbe-

grænsning på processer/forløb.

Støt de svage elever i at udforme realistiske ideer, så de ikke oplever nederlag. Tal med dem

om, hvordan opgaven kan gøres nemmere, giv dem nye ideer inspireret af deres egne.

Tilknyt, hvis muligt, ekstra ressourcepersoner i idé-/opstartsfaser, der kan støtte elever med

særlige udfordringer.

7.2 Ventetid


Der er ventetid, men ikke nødvendigvis mere end før.

Det andet centrale opmærksomhedspunkt har været ventetid. Oplever eleverne mere ventetid

end i de eksisterende fag sløjd og håndarbejde? Der er uvægerligt en del ventetid i faget, men

lærerne og eleverne mener ikke, at det er mere udpræget, end det var i de eksisterende fag.

Løsningerne synes ligeledes at ligne dem, som man har brugt i sløjd og håndarbejde. Mange sko-

ler arbejder med, at elever, der har brug for hjælp, skal spørge andre elever, der er kommet

længere, før de henvender sig til læreren. Ligeledes anvendes ventelister, som eleverne kan skri-

ve sig på, så de får hjælp i en bestemt rækkefølge og ikke behøver stå i en kø. Endelig gør en del

skoler brug af venteprojekter. Små projekter eleverne kan lave, indtil de har mulighed for at få

hjælp af læreren. Det kan fx være kopiark med små designopgaver.

Ligeledes fremhæver en skole, at dét at arbejde i grupper minimerer ventetiden. Det skyldes, at

flere elever er fælles om at udarbejde et produkt. Dette gør, at der er færre produkter, som læ-

reren skal hjælpe med. Som tidligere nævnt vil man også i individuelle projekter opleve, at en del

elever laver det samme eller produkter, der minder meget om hinanden. Disse elever kan der-

med sagtens modtage fælles undervisning, fx i en håndværksmæssig teknik, relevant for deres

produkt.


31

Lærere om ventetid

Vi minimerer ventetid – bruger de elever, der er færdige, til at hjælpe de andre. Eleverne kender

godt vilkårene, at man kan blive sat til at hjælpe. Vi har altid noget "ventearbejde".

(Håndarbejdslærer, 4.-5. klasse)

Du skal hele tiden have nogle små opgaver, de kan gå i gang med, hvis de bliver færdige eller

der er ventetid.


Vi sørger for, at de, der bliver færdige før tid, kan få lov til at specialisere sig i teknikker, de har

lært produktet. Har de eksempelvis skullet sy på maskine, så får de en svær syopgave, så de ud-

vikler teknikken.

(Sløjd- og håndarbejdslærer, 6. årgang)

Elever om ventetid

Der er en del ventetid pga., at vi er mange elever (24). Men det kan ikke være anderledes. Så

kigger man rundt og ser på, om nogle elever er kommet længere, og om de kan hjælpe én.

(Pige, 6. klasse)

Det sværeste er at få lærerhjælp. Vi er mange elever, og er det en stor ting, vi skal lave, og som

vi ikke har prøvet før, så vi er meget usikre. Os piger er ikke vant til at bore og skrue skruer i.

Lærerne er hele tiden optaget.

(Pige, 6. klasse)

Gode ideer fra de besøgte forløb:

At inddele eleverne i grupper og få dem til at lave gruppearbejde kan reducere ventetid.

Sørg for, at alle elever har et sideprojekt (ventearbejde). Det kan eventuelt være at lære en

teknik.

Brug kræfter på at lære eleverne, at de skal starte med at spørge klassekammeraterne om

hjælp, inden de henvender sig til læreren.

Lav lister med de næste tre trin i hver elevs proces – mange spørgsmål handler netop om,

”hvad skal jeg nu?”

Eleverne, der er i gang med det samme eller den samme type opgave, kan samles i små

grupper, hvor de lærer de teknikker, de skal bruge, så man ikke behøver at gentage dem for

hver elev.

7.3 Kønsmæssige aspekter


Faget har lige stor interesse hos både piger og drenge.

Der er risiko for, at piger laver mest håndarbejde og drenge mest sløjd, hvis der er tale om

frie processer.

Det tredje og sidste centrale opmærksomhedspunkt har været det kønsmæssige aspekt.

Umiddelbart er der ikke forskel blandt drenge og piger, når man ser på deres interesse for det

nye fag. Der er dog risiko for, at piger fokuserer på håndarbejde og drenge på sløjd, ikke mindst i

de frie processer.

På en skole havde man grupper, hvor kønnene var blandede. Man havde i fællesskab ansvar for

at udarbejde det færdige produkt. Eleverne aftalte indbyrdes, hvem der havde ansvar for hvilke

dele af produktet. I praksis var der en tendens til, at der var flere drenge, der valgte at stå for de

processer, der foregik i sløjdlokalet, mens pigerne valgte de processer, der var relateret til hånd-

arbejdsteknikker og materialer. En anden skole oplevede en anden opdeling, hvor pigerne gene-

relt tog hånd om processerne (få ideer, lave arbejdstegning, organisere arbejdet, samle op etc.),

imens drengene stod for håndværket i såvel håndarbejde og sløjd. Sådanne udfordringer kan


32

adresseres ved at lave kønsopdelte grupper eller ved at stille krav om, at alle skal arbejde i både

hårde og bløde materialer.

Generelt er det ret tydeligt, at håndarbejde har et større imageproblem blandt drengene, end

sløjd har hos pigerne. Noget af dette kan dog modvirkes ved at give eleverne mulighed for selv

at bestemme opgaven. På skolen, hvor eleverne skulle lave insekter, måtte de selv bestemme,

hvilket insekt de ville lave, og hvilke materialer de ville bruge. Det var tydeligt, at hvor pigerne

lavede sommerfugle og guldsmede, så lavede drengene biller, myrer og kakerlakker. Men mate-

rialet viste sig at være langt mere kønsneutralt. Ud af de fire drenge vi talte med, havde to ar-

bejdet med bløde materialer, en med hårde og en havde kombineret. Pigerne havde generelt

blandet materialerne.

Lærere om kønsforskelle

Det er meget tydeligt, at mange drenge går i sløjd. Men vi har ikke gjort noget for at modvirke

det. Det er mere naturligt for pigerne at gå i sløjd, end det er for drengene at gå i håndarbejde.


Nogle af drengene kan bedre tåle at bruge strygejernet, fordi stoffet skal ind i en trækasse.

Det er nemmere at tage pigerne med i sløjdlokalet end at tage drengene med i håndarbejde.


Drengene har jo en anden tilgang… Men det er mere en generel problemstilling i alle fag. Drenge

er mere end piger drevet af interesse. Pigerne er mere pligtopfyldende. Når drengene får lov til

at lave noget, de selv har tænkt, bliver de interesserede.


Det nye fags navn skaber ikke på samme måde modstand hos drengene, som navnet håndarbej-

de nogle gange kunne gøre.


Elever om kønsforskelle

Det er godt, at sløjd og håndarbejde er slået sammen. Så er der også noget for drengene. De

var ikke så glade for håndarbejde og det at sidde og strikke og sy.

Det er fedt, at de (drengene) nu får sådan nogle skøre ideer.

(Piger, 6. klasse)


Ved at indbygge kurser i bestemte håndværksmæssige teknikker kan man sørge for, at alle

elever – uanset køn – får en bred vifte af håndværksmæssige færdigheder.

Man kan lave kønsopdelte grupper for at undgå, at der sker en for stor selektion i forhold til,

at drenge arbejder med hårde materialer, mens pigerne arbejder med bløde materialer.

Man kan stille krav om, at alle skal arbejde og tilegne sig færdigheder og kompetencer inden

for både hårde og bløde materialer.


33

Bilag 1

UDKAST. Formål for faget håndværk og design

Stk. 1

Formålet med undervisningen i håndværk og design er, at eleverne tilegner sig kundskaber og

færdigheder gennem det praktiske arbejde med forskellige materialer, håndværk og udtryksfor-

mer, og hvor de fremstiller håndværksmæssige produkter med æstetisk, funktionel og kommuni-

kativ værdi.

Stk. 2

Eleverne skal, gennem eget håndværk, blive i stand til at forstå samspillet mellem idé, tanke og

handling frem til et færdigt produkt. Gennem designprocesserne arbejder eleverne udforskende,

eksperimenterende og problemløsende, så en kreativ og innovativ tilgang fremmes og tillid til

egne muligheder for at kunne tage stilling og handle udvikles.

Stk. 3

Undervisningen skal bidrage til, at eleverne gennem håndværk og design udvikler kendskab til

materiel kultur, som den kommer til udtryk i omverdenen og i forskellige kulturer og tidsperioder.

Refleksion og dialog er væsentlige elementer i undervisningen, således at eleverne udvikler viden

om ressourcer og miljø i relation til håndtering af materialer, der kan fremme en bæredygtig ud-

vikling.


34

Bilag 2

UDKAST. Slutmål for faget håndværk og design Efter 7. klassetrin

Håndværk

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der

sætter dem i stand til at

kende til et udvalg af materialers beskaffenhed og anvendelsesmuligheder, især inden

for træ, metal og tekstil

anvende håndværksmæssige teknikker til bearbejdning af forskelligartede materialer

formgive og fremstille håndværksmæssige produkter, fortrinsvis i træ, metal og tekstil

planlægge arbejdsgange og vælge hensigtsmæssige materialer og teknikker

anvende relevante maskiner og værktøj

kende til fagtermer og sikkerhed i at håndtere værktøj, materialer, stoffer og maskiner

på forsvarlig vis.

Design



kende til forskellige former for designprocesser fra idé til færdigt produkt

arbejde med idéudvikling i kreative og innovative processer, individuelt og i fællesskab

med andre

inddrage konkrete behov og problemstillinger fra omverdenen i designprocesser

arbejde eksperimenterende og problemløsende med relevante materialer, teknikker,

farver, form og funktion

udtrykke sig gennem skabende håndværksmæssigt arbejde

fremlægge og evaluere designprocesser i billeder og ord samt evaluere færdige hånd-

værksmæssige produkter ud fra en æstetisk, funktionel og kommunikativ synsvinkel.

Materiel kultur



inddrage omverdenen som inspiration for eget håndværk og design og som målgruppe

for fælles projekter, der kan skabe værdi for andre

give eksempler på håndværk og designs betydning som kommunikationsmiddel

medtænke miljø, ressourceudnyttelse og bæredygtighed i arbejdsprocessen

give eksempler på naturgivne og kulturelle forhold, der har indflydelse på menneskets

formgivning af håndværksmæssige produkter

præsentere og formidle egne håndværksmæssige produkter i samspil med det omgi-

vende samfund.


35

Bilag 3

UDKAST. Læseplan for faget håndværk og design

Den obligatoriske undervisning i håndværk og design finder sted på 4.-7. klassetrin.

Læseplanen lægger op til et forløb med 2 lektioner om ugen på 4.-, 5.-, 6.- og 7. klassetrin.

Læseplanen er struktureret ud fra de tre centrale kundskabs- og færdighedsområder; håndværk,

design og materiel kultur, der tilsammen danner fagets helhed. Alle tre centrale kundskabs- og

færdighedsområder indgår i alle undervisningsforløb, men kan vægtes forskelligt fra gang til

gang.

Håndværk og design er et praktisk kreativt fag, der sammenknytter håndværksmæssige arbejds-

former, idéudvikling og designprocesser og forholder sig til den materielle hverdagskultur, vi er

en del af.

Bearbejdningen af materialer med værktøj og fremstillingen af håndværksmæssige produkter

kræver færdigheder og refleksion. I håndværk og design vælges forskellige materialer, teknikker

og værktøj ud fra elevernes forudsætninger og udvikling, det er derfor væsentligt, at der er ad-

gang til værkstedsfaciliteter, der støtter op om dette.

Idéudvikling og skabende processer, hvor omverdenen inddrages, og som har til formål at finde

løsninger på konkrete behov, involverer både manuelt og intellektuelt arbejde. Det udvikler krea-

tivitet og innovation og styrker elevernes tillid til egen formåen og mod på iværksætteri.

Den materielle kultur, både den lokale og globale, indgår i faget som inspiration og forståelses-

ramme. Den materielle kultur rækker tilbage i historien mod tidligere tiders håndværkstraditioner

og fremstilling af genstande, men rummer i lige så høj grad en nutid og fremtid, hvor denne

ændres og diskuteres.

Arbejdsprocessernes varighed og form skal varieres, og undervisningen skal give mulighed for

individuelt arbejde, gruppearbejde og tematisk arbejde, der er struktureret om fælles projekter.

Det er således muligt både at planlægge intensive forløb, hvor særlige håndværksmæssige tek-

nikker og produkter er i fokus, og forløb, hvor idégenerering og designprocesser står mere cen-

tralt end de færdige produktresultater. Konkrete læringsmål for de enkelte forløb opstilles i sam-

arbejde med eleverne.

Håndværk

Undervisningen tilrettelægges, så eleverne møder et varieret udvalg af materialer, primært inden

for træ, metal og tekstil. Andre materialer kan inddrages efter behov og aktualitet, men det er

vigtigt, at materialerne kan danne grundlag for en håndværksmæssig bearbejdning. I undervis-

ningen indgår kendskab til de anvendte materialers fremstilling, egenskaber og muligheder samt

krav til behandling og vedligeholdelse.

I undervisningen skal valg af materialer, teknikker, metoder og produkter være relevante og rea-

listiske i forhold til det overordnede tema og undervisningens mål. Det er væsentligt, at der ved

udvælgelsen af håndværksteknikker og metoder sikres en variation, således at alle elever bliver

udfordret og motiveret gennem arbejdet.

Ved introduktion til håndværksmæssigt arbejde er læreren en slags mesterlærer, der instruerer i

teknikker og anviser hensigtsmæssige arbejdsgange. Eleverne skal have mulighed for at øve sig,

afprøve, handle og lære gennem egen praksis. En god praksis i værkstedet kan opbygges ved, at

eleverne efterfølgende samarbejder og fungerer som hinandens læremestre, således at ventetid

minimeres. Der lægges vægt på, at samarbejde, hjælpsomhed, medbestemmelse og ansvarlig-

hed er forudsætninger for såvel arbejdsglæde som for det kreative og skabende arbejde.

Gennem det praktiske arbejde opnår eleverne en stigende fortrolighed med håndværksmæssige

arbejdsmetoder og teknikker. Samtidig lærer eleverne at bruge de korrekte benævnelser for


36

værktøj, materialer og arbejdsgange. Eleverne skal kende og efterleve sikkerhedsmæssige for-

skrifter for værktøj og maskiner, ligesom de skal vejledes i at anvende hensigtsmæssige arbejds-

stillinger og gode arbejdsvaner. Undervisningen skal desuden give mulighed for, at eleverne læ-

rer om risikomomenter ved arbejde med stoffer og materialer samt kender regler for bortskaffel-

se.

Eleverne skal arbejde med

at fremstille og/eller bearbejde materialer med relevante redskaber og værktøj

at afprøve og vurdere forskellige materialers muligheder og begrænsninger i forhold til

en opgave

modeller, arbejdstegninger og beregninger i forhold til konstruktioner

komposition, dekorationsteknikker og farver

at formgive og fremstille produkter i et udvalg af materialer

at udvikle håndværksmæssige kompetencer

at blive i stand til at overskue et arbejdsforløb

at anvende og betjene værktøj, maskiner og andre teknologiske hjælpemidler relevant

og forsvarligt

at opbygge kendskab til faglige betegnelser for værktøj og materialer.

Design

Begrebet design kan både dække over handlingen og resultatet. At designe er at planlægge og

give form til en idé, altså at gennemføre hele designprocessen fra den første tanke til det færdige

produkt. Design som resultat defineres som formgivning af ting, hvor der er taget stilling til

æstetik, funktion og kommunikation. I faget håndværk og design tænkes processerne tæt sam-

men med de færdige produkter, og begrebet design bruges både om proces og produkt.

Arbejdet med at udvikle ideer og finde nye løsninger på problemstillinger står centralt i dette ind-

holdsområde. Idéudviklingen sker i samarbejde med andre, så forskellige kompetencer kan ind-

drages og forslagene foldes ud, samtidig med at den enkelte har mulighed for at sætte sit per-

sonlige præg på opgaven. Eleverne inddrages i beslutningen om, hvilke opgaver der skal arbej-

des med på klassebasis.

I skabende og kreative processer kombineres eksisterende viden og erfaring på nye måder. Ele-

verne får erfaringer med inspiration, research, analyse, overvejelser, planlægning frem til den

praktiske gennemførelse af formgivningen. Undervejs kan forskellige teknikker inddrages, herun-

der skitsearbejde, afprøvninger, prototyping eller mock-ups samt håndværksmæssige tekniske

eksperimenter, der kan kvalificere valgene.

It og medier inddrages, hvor det giver mening for designprocessernes forløb og produktets ud-

formning. Evaluering og refleksion bør foregå undervejs, så det er muligt at justere processen og

det færdige produkt.

Designprocesserne skal give rum for fantasi og fordybelse for eleven, der skal have mulighed for

at udtrykke sig personligt. En afprøvende og eksperimenterende holdning hvor det er tilladt at

fejle skal fremmes, så fremgangsmåder og teknikker også kan bruges utraditionelt.

Det er lærerens opgave at rammesætte designprocesserne på forskellig vis, således at eleverne

møder en stigende progression og variation i undervisningen. Struktur og styring af designpro-

cesser er ikke nødvendigvis begrænsende, men kan fremme elevernes udvikling af kreative og

innovative kompetencer. Designprocesser kan fastholdes og dokumenteres via fotos, logbøger,

blogs eller andre multimodale medier.

Eleverne skal arbejde med at

idéudvikle inden for forskellige rammer

afprøve forskellige former for designprocesser, både intuitive og problemløsende

udføre enkle skitser, også 3-dimensionelle, til brug for arbejdsprocessen

afprøve og eksperimentere med former, farver, materialer og teknikker

anvende it som redskab i designprocessen


37

anvende forskellige former for inspirationskilder i designprocesser, fx det nære miljø,

ekskursioner, internettet, litteratur og andre kulturers traditioner

inddrage, undersøge og forholde sig til professionelt udformede produkter

beskrive og evaluere designprocesser i billeder og ord, fx ved logbog eller blog

fremlægge ideer og præsentere produkter.

Materiel kultur

Materiel kultur er en betegnelse for det samfundsmæssige og kulturelle indhold, der omhandler

ting og genstande. Begrebet kan forstås bredt; fra arkitektur og design til brugsting og beklæd-

ning. Sådanne ting, eller artefakter, kan karakteriseres ved tre egenskaber: de har en form, de

udfylder en funktion, og de rummer en fortælling.

Håndværk og design indgår i en hverdagskultur, og konkrete genstande fra elevernes liv kan ind-

gå i undervisningen som inspiration eller udgangspunkt for refleksion og samtale. Gennem de

praktiske arbejdsprocesser opnår eleverne erfaringer med at foretage vurderinger og træffe valg,

som får betydning i deres fremtidige liv.

Der lægges vægt på, at eleverne får forståelse for miljø, ressourceudnyttelse og bæredygtighed.

Temaer som genbrug og redesign indgår naturligt i faget håndværk og design og giver mulighed

for overvejelser, når der træffes valg blandt materialer og fremstillingsformer.

Håndværk og design er et fag, der med sit indhold og arbejdsmetoder i høj grad lægger op til

samarbejde med skolens andre fag.

Omverdenen i form af lokale virksomheder, institutioner eller skolen bør så vidt muligt inddrages

i et samarbejde om opgaver, hvor eleverne, med brugeren i centrum, udformer konkrete produk-

ter af værdi for andre.

I undervisningen indgår forskellige former for formidling af elevernes produkter gennem udstillin-

ger og præsentation, fysisk eller virtuelt. Museumsbesøg, udstillingsbesøg, værkstedsbesøg samt

samarbejde med lokale håndværkere og designere bør inddrages, hvor det er muligt.

Eleverne skal arbejde med at

inddrage omverdenens praksisnære problemstillinger som afsæt for designprocesser

iagttage og vurdere genstandes kommunikative værdi

opnå indsigt i, hvordan forskellige samfunds beherskelse af håndværk og design har sat

sig spor i historien og påvirker vores samtid

undersøge materialers oprindelse og udvælge materialer ud fra etiske overvejelser om

ressourceudnyttelse og bæredygtighed

vælge fremgangsmåder i fremstillingsprocessen, der minimerer miljøbelastningen

præsentere og formidle egne produkter, fx gennem udstillinger på eller uden for skolen,

ved teaterforestillinger, på hjemmesider eller andet

inddrage arkitektur, kunst, mode, trends, håndværk og design som inspirationskilde.

erfaringsopsamling hÅndvÆrk og design · sløjd og håndarbejde er placeret forskellige steder...

Documents