estrategia de sistematizaciÓn y procesamiento de la...
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ESTRATEGIA DE SISTEMATIZACIÓN Y PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN CUALITATIVA RECOGIDA EN LA ESCUELA POLÍTICA DE LA
OPIAC
PAOLA ANDREA ACERO LEÓN
20131160101
Informe de pasantía presentado para optar al título de Licenciada en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2019
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ESTRATEGIA DE SISTEMATIZACIÓN Y PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN CUALITATIVA RECOGIDA EN LA ESCUELA POLÍTICA DE LA
OPIAC
PAOLA ANDREA ACERO LEÓN
20131160101
Informe de pasantía presentado para optar al título de Licenciada en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
Directora
MARITZA PINZÓN RAMÍREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2019
3
Tabla de contenido
Justificación…………………………………………………………………………………...4
1. Objetivos ……………………………………………….……..…………………………..5
1.1.Objetivo general
1.2.Objetivos específicos
2. Contextualización………………..………………………...………..………....……….…6
3. Informe de actividades…...………………………………...…………..………...………11
4. Apuestas pedagógicas propias y apropiadas para el fortalecimiento organizativo de los
pueblos indígenas amazónicos………………………………………………...…………14
5. Bibliografía……………………………………….……………………….……………..29
4
Justificación
La siguiente propuesta de pasantía se acoge al Acuerdo 038 de 2015 por el que se reglamenta el
trabajo de grado para los estudiantes de pregrado, busca apoyar el proceso de sistematización de
los ciclos de formación de la Escuela de Formación Política de la Organización Nacional de los
Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana que se adelantan en el Municipio de la Mesa
Cundinamarca y en el que participan alrededor de 84 líderes indígenas provenientes de seis
departamentos de la Amazonía colombiana.
Este proceso de sistematización no sólo supone la documentación de las experiencias vividas
durante los ciclos de formación de la Escuela de la OPIAC, pretende interrogar las experiencias
mismas valorando las fortalezas y las necesidades, convirtiéndose en todo un ejercicio de
retroalimentación formativa; a este propósito se le ha estimado un tiempo total de apoyo de 384
horas.
5
1. Objetivos
1.1. General
Sistematizar la información recogida en campo por la Escuela de Formación Política de la
Organización Nacional de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana (OPIAC) durante
finales de septiembre/2018 y los próximos cuatro meses, con el propósito de documentarla,
interpretarla, compartirla y discutirla.
1.2. Específicos
Documentar las experiencias del ciclo de formación de la Escuela de Formación Política
de la OPIAC.
Organizar y revisar los trabajos de los estudiantes del ciclo de formación 2018-I,
resultado de la Estrategia de Socialización y Multiplicación que adelanta la Escuela de
Formación Política OPIAC.
Realizar una reflexión analítica de las experiencias que surgen a raíz del ciclo de
formación 2018-I de la Escuela de la Formación Política de la OPIAC con el propósito
de interrogarla y contribuir en su desarrollo.
6
2. Contextualización
“La mirada sobre Sudamérica ha estado marcada por un
<<andinocentrismo>> que ha hecho soslayar a otras regiones culturales
no menos importantes” (Pizarro, 2009, pág. 17)
La Escuela de Formación Política para la Amazonía Colombiana es parte de una iniciativa de la
Organización Nacional de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana1 que cuenta con el
apoyo de NORAD2 y tiene el propósito de “coadyuvar en la defensa de la vida, la autonomía, y
los territorios de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana, mediante la formación
integral de liderazgos propios” (Escuela de Formación Política de la OPIAC, 2017) orientados al
fortalecimiento de la gobernabilidad de los pueblos indígenas amazónicos, esto quiere decir que
el proceso académico que adelanta la Escuela tiene una finalidad formativa pero a su vez intenta
facilitar la autoconstrucción de sujetos políticos; por este motivo convoca desde Marzo 13/2017
a jóvenes indígenas provenientes de los seis departamentos que conforman la región amazónica
de Colombia3 e interesados en el liderazgo y la lucha política, a participar del proceso de
formación.
Sus instalaciones se encuentran ubicadas en el municipio de la Mesa – Cundinamarca, Finca “La
María” y su principal vía de acceso es la Gran Vía.
Ilustración I. Escuela de Formación Política de la OPIAC. Finca "La María"
1 En siglas: OPIAC
2 Agencia Noruega de Cooperación al Desarrollo
3 Amazonas, Caquetá, Guainía, Guaviare, Putumayo y Vaupés.
7
Poner en marcha la Escuela de Formación Política OPIAC, desde luego “debe sus antecedentes a
[…] la existencia de experiencias locales propias de los amazónicos desde sus escuelas
comunitarias y sus áreas de educación, muchas de las cuales funcionan en el territorio sin apoyo”
(OPIAC, 2017, pág. 3) y en una dinámica similar la OPIAC ha puesto en marcha procesos de
capacitación con intencionalidades formativas, sin embargo han resultado ser “estrategias de
comunicación e información, en temas relacionados con procesos de consulta previa [e]
iniciativas legislativas [sujetas] a objetivos de corto y mediano plazo, limitando con ello la
consolidación de un proceso permanente e integral de formación” (OPIAC, 2017, pág. 3); a esta
situación se suma la saturación de sus líderes, lideresas y dirigentes indígenas en los distintos
escenarios de debate, interlocución e incidencia durante los últimos cinco años, lo que ha
provocado -entre otras- una participación carente de efectividad e impacto.
Y es en medio de solicitudes, encuentros, documentos y reflexiones de la organización que surge
la necesidad de formar líderes indígenas amazónicos (hombres y mujeres) a través de un
enfoque diferencial que garantice en materia de educación su autonomía como pueblos indígenas
amazónicos, pero que además al fortalecer sus capacidades de liderazgo sean capaces de incidir
en las decisiones sobre el manejo de recursos de sus territorios en instancias de decisión
relevantes y políticas nacionales; para tales propósitos fue creada la Escuela de Formación
Política.
El proceso de formulación general de la Escuela contó con la participación de quienes
respondieron a la convocatoria, abuelos y abuelas entrevistados; se identificó el objetivo general,
los principios fundamentales que encaminan el proceso pedagógico y finalmente cada uno de los
objetivos específicos que se corresponden con tres líneas estratégicas de formación, importantes
“para lograr la eficacia simbólica y material del proceso pedagógico y por tanto de la Escuela”
(OPIAC, 2017, pág. 25) pues a su vez obedecen a las problemáticas por las que atraviesan las
áreas organizativas de la OPIAC; estas líneas son: Línea 1. Territorio y Biodiversidad, Línea 2.
Autonomía y Participación política, Línea 3. Derecho propio y Pluralismo jurídico, Línea 4.
Comunicación audiovisual desde la OPIAC y Línea 5. (transversal) Participación de la mujer
indígena en el autogobierno y los territorios amazónicos. Como se indicó, la Escuela privilegia la
formación política es decir: el saber-decidiendo y el aprender-haciendo; en
este orden de ideas, la escuela es concebida como un proceso en movimiento permanente que
acude a estrategias de movilidad e intinerancia territorial, en concomitancia con las formas de
8
circulación cultural del conocimiento entre los pueblos de la selva amazónica. Por ello [se
propone] proyectarla en cada uno de los departamentos, [considerando] las afinidades culturales
como forma de reconocimiento y fortalecimiento de la identidad y gobernabilidad de los pueblos
indígenas amazónicos (OPIAC, 2017, pág. 34)
La Escuela de Formación Política, por lo tanto se concibe como un escenario de reflexión
permanente de la realidad de las personas, comunidades, pueblos, y organizaciones de la
Amazonía colombiana; este ejercicio de reflexión ha permitido identificar los problemas
sociopolíticos que aquejan a los pueblos indígenas amazónicos, pero también pretende que los
estudiantes busquen las soluciones más adecuadas, por esto es de suma importancia la
construcción participativa de nuevos conocimientos que “sirvan como herramientas de influencia
y concertación para la toma de decisiones, en los principales escenarios de lucha individual y
proyección colectiva, por la defensa de la vida, los territorios y los derechos de los pueblos”
(Escuela de Formación Política OPIAC , 2017, pág. 1). Sin embargo no todo se trata de
problemas o necesidades, también es un espacio de proposición, de iniciativa.
Es importante mencionar que la Escuela ha tenido dos cohortes previas en las que ha graduado
86 personas, todos indígenas amazónicos que hoy son líderes en sus comunidades; este proceso
de formación es certificado por la Universidad del Rosario a través de la figura de diplomado y
se encuentra organizado por ciclos: un primer ciclo de trabajo presencial en la Finca “La María”
y un segundo ciclo realizado en cada uno de los departamentos de la Amazonía colombiana,
donde los estudiantes trabajaron los módulos de gestión de proyectos y pluralismo jurídico con
los cuales culminan su proceso de formación; y se da cierre a los trabajos de la estrategias de
Socialización y Multiplicación e Investigación.
En esta medida, el primer ciclo de formación del año inicio hacia el mes de Septiembre/2018, se
contó con la participación de 84 estudiantes indígenas pertenecientes a los pueblos indígenas
Andoque, Barasano, Bora, Carapana, Karijona, Coreguaje, Cubeo, Curripaco, Desano, Guanano,
Inga, Kichwa, Letuama, Makuna, Makaguaje, Miraña, Misak, Muinane, Murui, Nassa, Pastos,
Piapoco, Pijao, Puinave, Quillansinga, Sicuani, Siona, Siriano, Ticuna, Tucano, Tuyuka,
Yanacona, Yeral y Yucuna; esta diversidad cultural permitió que los estudiantes compartieran y
9
fortalecieran sus saberes propios a través del Katumare de saberes4 que orienta y recoge los
contenidos de la línea de formación Territorio y Biodiversidad –en este ciclo, particularmente-.
Los contenidos temáticos abordados durante el mes de Septiembre pertenecen a los módulos:
Chagra o conuco amazónico
Conocimiento, uso y manejo de la naturaleza
Cosmovisión y territorio
Rol de la mujer en la defensa del territorio amazónico
Territorios de origen
Vida y desarrollo
No cabe duda que estos módulos tienen el claro objetivo de vitalizar y afirmar el sentido de
pertenencia de los pueblos amazónicos.
Es en este contexto del primer ciclo de formación 2018 donde empiezo como pasante a
acompañar a la Escuela de Formación Política de la OPIAC; el convenio fue establecido entre
esta y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el marco del Acuerdo 038 -de esta
última- que reglamenta el trabajo de grado para pregrado.
Anotaré que mi práctica dio inicio hacia finales del mes de Septiembre/2018 y se extendió por
cuatro meses más, durante este tiempo se me designaron actividades5 que apoyaban la
Estrategia de Sistematización. La Estrategia de Sistematización es definida por la Escuela de
Formación Política OPIAC (2017) como:
la organización de la información con base en parámetros y con una intencionalidad
determinada, [que es la de] convertir el procedimiento de sistematización de la
información que se genera desde el interior de la Escuela y en todo el radio de acción de
sus actividades, en un proceso formativo y útil para todos los actores, en términos del
manejo del conocimiento, y de la formación en liderazgo; con miras al fortalecimiento de
las capacidades en la toma de decisiones y gobernanza de los territorios de los Pueblos
Indígenas de la Amazonía colombiana (pág. 4).
4 “En el Katumare [se encuentra] una analogía entre las características de un elemento de trabajo propio de los
pueblos amazónicos y los contenidos temáticos de la Escuela” (Escuela de Formación Política OPIAC , 2017, pág.
3) 5 Véase en este documento: Informe de actividades
10
En últimas, todas las actividades documentadas de la Escuela permitirán enriquecer el sistema
de información propio (expresado p. ej. en la chagra, calendario lunar, tradición oral, entre
otros) de las organizaciones y los pueblos amazónicos; convirtiéndose así mismo “en una forma
eficiente de compartir el conocimiento propio y de incentivar a los jóvenes líderes y sus
organizaciones, locales, regionales a organizar y compartir la información pertinente para la
futura informada toma de decisiones y planificación territorial amazónica” (Escuela de
Formación Política OPIAC, 2017, pág. 8)
11
3. Informe de actividades
Las actividades desempeñadas en la Escuela de Formación Política de la OPIAC fueron las
siguientes:
OBJETIVO ACTIVIDAD DESARROLLADA DURACIÓN
Familiarización y
participación en las
dinámicas -en general- de
los pueblos indígenas y la
Escuela de Formación
Política.
Trabajo en campo en la Escuela de
Formación Política de la OPIAC ubicada en
el municipio de la Mesa Cundinamarca.
96 horas
Apoyar la línea estratégica
de socialización y
multiplicación
Diseño de una ficha de registro de las
actividades a llevar a cabo en la jornada de
socialización y multiplicación (como
instrumento de recolección de información)
en la que el estudiante diligencie sus datos
personales, el tema que decide multiplicar
en su comunidad según las necesidades o
fortalezas de esta, justifica las razones por
las que escoge dicho tema, la metodología
que usará, en qué espacios, cuándo y qué
materiales necesita durante la jornada; con
el fin de ayudar a nutrir los procesos
formativos de los líderes y dejar constancia
de los procesos que se adelantan.
2 horas
Brindar apoyo en el diligenciamiento de la
ficha de registro de actividades a alrededor
de 84 estudiantes que vuelven a sus
comunidades a socializar y multiplicar lo
aprendido en el primer ciclo de formación
-2018- de la Escuela de Formación Política
OPIAC.
40 horas
12
Estar en contacto permanente con los
estudiantes tras la llegada a sus
comunidades con el propósito de realizar
seguimiento (vía telefónica) a la jornada de
socialización y multiplicación que
implementaron (ver anexos)
27 horas
Realizar una base de datos
para la consolidar
información recolectada en
una encuesta inicial.
Se realiza una base de datos alimentada por
la información recolectada de una encuesta
inicial, adelantada por el equipo técnico de
la Escuela de Formación Política OPIAC.
15 horas
Apoyar y acompañar a la
Escuela de Formación
Política OPIAC al
Encuentro Internacional de
Universidades Indígenas e
Interculturales.
Adelantar las relatorías del encuentro de
internacional de intercambio de experiencias
entre universidades de carácter indígena y/o
intercultural, con el ánimo de identificar
aportes a la construcción de la Universidad
Intercultural Indígena Amazónica.
El evento estuvo organizado en dos jornadas
(mañana/tarde) que contaban con
conferencias centrales y mesas de trabajo
con una guía de preguntas provocadoras que
suscitaron la discusión.
13 horas
Consolidación del
documento base de la
Estrategia de socialización
y multiplicación que
adelantó la Escuela de
Formación Política OPIAC
durante el primer ciclo del
2018
Revisión de documento base existente
“Estrategia de socialización y
multiplicación. Línea Territorio y
Biodiversidad” que justifica la iniciativa de
formación de jóvenes líderes que defiendan
sus territorios en la Amazonía colombiana y
replanteamiento de este según los
conocimientos disciplinares de mi campo, y
de acuerdo a las actividades de la cohorte
2018 realizadas para su ejecución
(ver anexos)
32 horas
13
Sistematizar el inventario
de experiencias resultado de
la Estrategia de
socialización y
multiplicación.
Una vez se logra reunir en físico y/ o digital
el informe de la jornada de socialización y
multiplicación que realizaron los estudiantes
de la Escuela OPIAC en sus territorios, se
organizan y archivan estos trabajos en una
carpeta de anillas que contiene: ficha de
registro de actividades, relatoría, registro de
asistencia, registro fotográfico, y ficha de
valoración de la estrategia. A su vez se
escanea en su totalidad y es convertida en
un documento digital (ver anexos)
60 horas
De acuerdo a la valoración que cada
estudiante hizo de la Estrategia, redactar
según sus principios (conceptual,
contextual, propositivo y reflexivo)
conclusiones que recogieron -en general- las
apreciaciones de los estudiantes, en pro de
identificar los resultados del proceso de la
estrategia.
19 horas
Según el registro de relatorías, y
experiencias de trabajo de campo, entre
otras, se establecen categorías de análisis e
interpretación para la redacción del informe
final que da cuenta de: los beneficios de la
estrategia a la Escuela, y los aportes que
como docente en formación proporciono a
la práctica.
80 horas
Total horas de apoyo: 384 horas
14
4. Apuestas pedagógicas propias y apropiadas para el fortalecimiento organizativo de
los pueblos indígenas amazónicos
Para referirme a la importancia de los procesos de educación propia de los pueblos indígenas
amazónicos he acudido a las memorias de la implementación del ejercicio de Socialización y
Multiplicación adelantado por cada uno de los estudiantes de la Escuela Política de Formación
OPIAC en territorio. Mi propósito más que divulgar busca comunicar/ poner en común -con
aquel interesado- este inventario de experiencias de estudiantes indígenas amazónicos que desde
el ejercicio de liderazgo vitalizan sus prácticas culturales y reafirman su identidad.
Comenzaré advirtiendo que no se puede presentar un producto acabado, un currículo o un
syllabus para entregar un plan de acción a los estudiantes indígenas6, y que lo lleven a sus
territorios y lo implementen a la hora de socializar y multiplicar su experiencia en la Escuela,
ello sería contraproducente, poco flexible e inadecuado a su contexto, por esta razón cada
estudiante al socializar informó y compartió su experiencia en la escuela –como ya se mencionó-
y multiplicó uno de los temas de formación con su comunidad haciendo uso de medios propios
y/o apropiados como herramientas para comunicar sus experiencias y aprendizajes; para este
propósito la Escuela brindo herramientas a través de la implementación del taller
“Fortalecimiento de capacidades para el liderazgo”.
Profundizar en los relatos de esta jornada que narran las apuestas pedagógicas de los estudiantes
dará cuenta de la importancia que tiene la educación propia en los procesos de autonomía y
fortalecimiento organizativo de los pueblos indígenas amazónicos, porque precisamente la base
de su educación permanece en sus raíces culturales y pensamiento propio.
Es prudente precisar que cuando hago mención de herramientas pedagógicas propias, me refiero
a “esos elementos del conocimiento propio de los pueblos indígenas amazónicos usados para sus
procesos de construcción de saberes” (Escuela de Formación Política OPIAC , 2017, pág. 6); y
por otro lado aludo a herramientas pedagógicas apropiadas, estas se caracterizan por ser ajenas a
los elementos culturales propios de los pueblos indígenas amazónicos, es decir la producción y
reproducción de estas no están bajo el control cultural del pueblo indígena amazónico, sin
6 Pertenecientes al proceso de formación de la Escuela de Formación Política OPIAC.
15
embargo los usan, deciden sobre ellas y terminan convirtiéndose en medios para la construcción
de saberes propios. En detalle, la Escuela de Formación Política OPIAC (2017) ha decidido
definir los términos así:
lo propio ha sido considerado, como todo aquello que pertenece a la historia del mundo indígena,
a la ancestralidad, a la matriz cultural que permite la autoidentificación y el reconocimiento de
otras personas del mismo conjunto, como parte de la sociedad en que se nace y se forma como
indígena, a través de elementos, costumbres, recursos y formas tradicionales de decisión y
gobierno autónomo.
Adicionalmente y por añadidura, se ha vuelto de uso común el término “apropiado”, en tanto que
estrategia de adecuación de lo que no es ancestral, para fortalecer los procesos de resistencia y
convivencia intercultural con el mundo no indígena (pág. 11)
De modo que hablar de las apuestas pedagógicas de los estudiantes supuso tener en cuenta sus
territorios7 como los espacios privilegiados para la socialización primaria y la formación
comunitaria de los pueblos indígenas amazónicos puesto que
cualquier ejercicio de formación /aprendizaje tiene como base el territorio […] porque el
territorio, para los pueblos indígenas amazónicos es fundamental, es la vida material y espiritual,
con el que a su vez se comunican, es este el espacio donde se conjugan diversos vínculos de cosas
que están relacionadas entre los seres humanos, la naturaleza y los sitios sagrados (Escuela de
Formación Política OPIAC, 2017, pág. 1).
Lo que quiero dejar claro con esto, es que es en el territorio tradicional donde se consolidan los
sistemas de vida de los pueblos indígenas amazónicos, y a su vez sus dinámicas educativas,
sociales y culturales.
Veamos que por lo general antes de dar inicio a la interacción y el intercambio de palabra es
imprescindible realizar el ritual de apertura para armonizar la energía, para que los procesos
fluyan; pero también son realizados en acción de gracias. Para el pueblo Andoque, la
armonización está a cargo de la autoridad tradicional quien limpia el camino para que el espacio
este acompañado por sus espíritus del tabaco y mambe con los cuales se conectan para alejar
problemas y empezar el diálogo de saberes con los mayores; el pueblo Inga por su parte hace el
7 Ancestrales, tradicionales y de pensamiento.
16
ritual de apertura en acción de gracias a Nukanchipa Alpa Mama (Madre Tierra); los Murui al
momento del ritual usan tres plantas sagradas “tabaco (diona), coca (jibina), yuca dulce (fareca)”
(Juragaro, Murui, 2018) para comunicarse con la naturaleza, ancestros, mo buinaima y luchar
espiritualmente contra el mal; y otro claro ejemplo el del pueblo Koreguaje que hace la apertura
tradicional “agradeciendo al padre creador “mai ai” para la plantas sagradas chajemøi jipieñoi y
møtonø que [les] permite formar los hombres y mujeres” (Piranga, Koreguaje, 2018).
Estos rituales de armonización son la expresión de “una dimensión espiritual, sagrada y
fundamento de la comunicación profunda de los pueblos indígenas sin excepción […] que se
traduce en la comunicación de la naturaleza a través del viento, la lluvia, los truenos, el sol, el
arco iris, la luna, los astros, las montañas, las lagunas, las plantas, los seres animales y los seres
espirituales” (Ministerio de Cultura, 2017, pág. 50); esta armonización hace parte de esa
dimensión territorial del pensamiento de los pueblos indígenas, en donde el territorio no tiene
límites tangibles, y toda la Amazonía se entiende como un territorio espiritual.
Después de abrir el camino con el ritual de armonización por parte de las autoridades espirituales
que son aquellos mediadores entre la comunidad, los espíritus de sus antepasados y de la
naturaleza (abuelos, abuelas, sabedores, caciques, gobernadores, capitanes, entre otros), los
estudiantes dan inicio a la socialización y multiplicación8, la importancia de este ejercicio en los
procesos de educación propia radica en que se desarrolla en un espacio “de diálogo, de encuentro
y de aprendizaje práctico donde se comparte y se construye en colectivo; en el que los
conocimientos de sus [escuelas de formación les resulte] necesarios, útiles y prácticos para la
vida” (Ministerio de Cultura, 2017, pág. 61) en comunidad; y el hecho de que en este espacio
colectivo se dé el encuentro con las autoridades también le concede un papel político al
ejercicio.
8 Este ejercicio en esencia es expositivo y fue realizado por los estudiantes dentro de sus territorios, por lo que no
contó con la presencia del equipo técnico o pasantes de la Escuela; los resultados de este lo hemos conocido gracias
al seguimiento de la estrategia desde Bogotá, y un informe (relatoría, registro de firmas, registro fotográfico y
legalización de recursos) entregado por los estudiantes durante el segundo ciclo de formación.
17
Llegado a este punto, vamos a involucrarnos en las apuestas pedagógicas de los estudiantes: el
tejido, la alfarería, la lengua o idioma propio, y otros lenguajes apropiados que se conjugan con
las prácticas educativas propias.
En este sentido, empecemos por tener en cuenta que la vida de los pueblos indígenas está escrita
en la simbología que representa una red, una nasa, una manta, un cesto, una mochila, un
chinchorro, entre otros objetos creados por ellos y que responden a un sentimiento, una razón
espiritual o a necesidades básicas tales como obtener alimento, almacenarlo y transportarlo;
vestirse; descansar o simplemente protegerse.
Una muestra de que los tejidos siguen siendo parte importante de la tradición cultural de los
pueblos amazónicos lo podemos ver en el ejercicio de la estudiante Floralba Sandoval que a fin
de incrementar la participación de la mujer en la construcción de unidad, equidad y liderazgo
decidió sumar a las reflexiones del encuentro un concurso en el que las mujeres debían tejer
catumares y canastos.
Ilustración II. En presencia de los cabildantes, gobierno
mayor, alguaciles mayores y médicos tradicionales se da
inicio con ritual de apertura. Resguardo Piedra Sagrada,
La Gran Familia de los Pastos.
18
El acto de tejer, el objeto tejido, la actitud ante
la actividad de entrecruzar fibras y la
utilización del tejido es un lenguaje no verbal,
a través del cual se comprende la conexión
integral que existe entre el cuerpo, el
pensamiento, las historias de origen y la
naturaleza (Ministerio de Cultura, 2017, págs.
66-67).
Este ejercicio demuestra que esta generación de jóvenes le ha otorgado otros sentidos al acto de
tejer, porque según la lectura de sus propias circunstancias que son nuevas y muy distintas a la de
la generación precedente, el acto de tejer conmemora la labor de la mujer indígena en su tarea
por la defensa del territorio ante las claras desigualdades entre hombres y mujeres que han
afectado las relaciones internas de los pueblos indígenas, aunque el objeto tejido forme parte de
sus elementos cotidianos de vida.
Pero no sólo se trató de reunir a las mujeres a tejer, las
mujeres estuvieron acompañadas de sus hijos que por
medio de la observación empiezan a reconocer los
materiales para hacer los canastos o catumares y la forma
en que dicho se trabaja; resulto interesante también que
los estudiantes hayan involucrado a los hombres en la
actividad de tejer canastos, o lana (para hacer bolsos)
puesto que propone un cambio de valores que nos
demuestra que todos pueden participar, y que tanto
hombres como mujeres pueden jugar un papel importante
en la construcción de unidad para su pueblo, desde
distintos roles.
Ilustración IV. Mujer tejiendo
Comunidad Cacahual-Merey, Guainía
Ilustración III. Mujeres en concurso de catumares.
Comunidad Caranacoa, Guainía
19
También se realizó alfarería, los estudiantes y sus
comunidades moldearon utensilios de cocina como tinajas,
platos, floreros, y fogones a medida que se les explicaba
como pretexto para dialogar; si bien estas actividades han
evidenciado re significaciones de las prácticas culturales
cotidianas de los pueblos amazónicos, también entrañan una
preocupación por la pérdida de las tradiciones y un esfuerzo
por tejerse como pueblos.
Por otro lado tenemos sin duda como se comprometen las prácticas pedagógicas con la vida
amazónica, tal es el caso de Norma E. Cordero estudiante del departamento de Guainía, que para
multiplicar sus conocimientos adquiridos en la Escuela de formación decidió llevar a su
comunidad al río, allí jugaron voleibol, practicaron sambullida, natación y hasta canotaje.
Que los estudiantes hagan uso de estos espacios naturales como el río para transmitir sus
conocimientos, manifiesta claramente un rasgo distintivo de la identidad de los pueblos
indígenas amazónicos; como declara Pizarro (2009)
La Amazonía tiene el bosque tropical húmedo más grande del planeta y el río Amazonas, más que
el Congo, el Orinoco o el Mississipi, es el más caudaloso de la tierra. La experiencia diaria de su
riqueza como biodiversidad en flora, fauna y germoplasma nativo, ha hecho de las poblaciones
amazónicas colectividades que construyen su vida y cultura en torno a la vida del río, su cuenca y
sus vertientes, sus períodos de crecida y de retirada, que han desarrollado tecnologías adecuadas a
sus ritmos; colectividades humanas cuyo perfil, sociabilidad y cultura han estado constituidos por
su relación con la naturaleza (págs. 21-22).
Ilustración V. Hombre tejiendo.
Pueblo Curripaco, Guainía.
20
Esta relación del indígena amazónico con la
naturaleza de la que nos habla Pizarro, es
una compleja unidad que como se puede ver
no es solamente de tipo geográfico, sino
también cultural; incluso es simbólica, tal es
el caso de Isaías Medina que dividió a los
participantes de su taller en grupos que se
distinguían por nombres de animales que
habitan y representan la selva amazónica
colombiana: danta, cachicamo (YUu en
puinave) y tigre.
El tejido y el vivir en armonía con el entorno natural es lo que me ha permitido ratificar que las
primeras maestras de la educación propia son la madre tierra y la mujer porque son transmisoras
del saber cultural de los pueblos indígenas. Como vimos, el tejido evidencia su conexión con la
madre tierra; a simple vista parece que la mujer teje elementos de trabajo propio –catumares en
este caso- que serán usados para la recolección de alimentos, sin embargo esta tarea evidencia su
rol en la comunidad a través del trabajo con la tierra,
la mujer es la portadora de la cultura porque ella garantiza la reproducción de la vida, la
conservación de la memoria, la que interpreta la sabiduría de la madre tierra, es quien
asegura la permanencia de la lengua y quien posibilita que las nuevas generaciones
Ilustración VI. Socialización y multiplicación con
mujeres en el río.
Comunidad Cacahual-Merey, Guainía
21
mantengan ese cordón umbilical conectado a su historia de origen (Ministerio de Cultura,
2017, pág. 58)
Es semejante con la tierra porque representa la fertilidad, se siembra, se cosecha, y nos
alimentamos de su seno, por ende todos dependemos de ella. Un ejemplo, aún más claro es la
transmisión del conocimiento a través de la chagra9 muy significativa para los pueblos indígenas
amazónicos porque las mujeres la usan como su propia escuela de conocimiento, y allí enseñan a
sus hijas y nietas, las alimentan espiritualmente puesto que les van mostrando la cosmovisión en
interacción y diálogo con la naturaleza: “las abuelas llevan a las señoritas a la chagra como punto
de conexión espiritual con la naturaleza, las plantas medicinales o semillas” (Grajales, Sicuani,
2018); los niños por su parte “hacen ejercicios musculares” (Valencia,Karijona,2018) de aquí
que la “chagra trascienda el concepto agrario de cultivar para comer”10
; esto también significa
que hay un arraigo de la mujer en la madre tierra.
La mujer también es madre, enseña todos los días al niño quien permanece la mayor parte de su
tiempo con ella, y ella sabe cómo enseñarlo porque conserva la cultura; y una forma de que esta
perdure es a través de la transmisión de la lengua y las tradiciones, de ello se encarga la mujer de
tejer vida y pensamiento. Ante todo, la madre tierra y la mujer son las garantes de la vida y la
cultura de los pueblos indígenas amazónicos, por esto afirmaba que son centro de la educación.
Continuando con la ilustración de las apuestas pedagógicas de los estudiantes, destacó el uso de
sus lenguas por dos razones; la primera porque varios de los abuelos no comprendían el español
y la segunda por un esfuerzo mancomunado de los pueblos porque los jóvenes fortalezcan su
principal medio de comunicación propio. Y a pesar de que otros pueblos amazónicos han
manifestado la pérdida de su lengua a causa de procesos históricos como la Conquista y Colonia,
también se debe a que su comunidad de hablantes se ha visto expuesta al intercambio con
lenguas mayoritarias e invasivas como el español, gracias a la expansiva de escolarización, no
hace falta decir que “aún conservan sus apellidos, los nombres de los lugares sagrados, de los
pueblos, de las plantas y de los animales” (Ministerio de Cultura, 2017, pág. 65), lo que significa
que hay mucho que contar de la lengua, porque la palabra es a su vez semántica e histórica.
9 Es un área de cultivo dentro de la selva
10 Ibid., p. 20.
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Cabe resaltar que la lengua es parte integral del patrimonio cultural inmaterial de los pueblos que
la hablan, representa una visión de mundo y es un factor identitario de pertenencia a un lugar o
comunidad, desde ella se afianzan y fortalecen las costumbres, creencias e historias; contrario a
lo que muchos consideran poseen un complejo sistema gramatical propio por esta razón el
gobierno nacional a través de la Ley 1381 de 2010 o Ley de Lenguas Nativas ha reconocido estas
comunidades de hablantes que por medio de la lengua, generan dinámicas culturales de
apropiación social del conocimiento.
Otra metodología a resaltar es el dibujo, varios hicieron uso de él, para comparar p. ej. el antes y
después de la chagra, dibujando el calendario ecológico que les permite identificar los meses de
cosecha, recolección de semillas, caza y pesca; o hacer retratos donde se dibujara “a una persona
[mujer] que signifique algo para usted, puede ser un familiar o persona cercana. Para esta
actividad fue necesario que la abuela Petronila nos compartiera su historia y experiencia con la
imagen dibujada, cada cabildante hizo el ejercicio donde se reflejaron momentos de mucho
sentimiento y evocaron lágrimas en los presentes” (Alberto Morales, Murui Muina, 2018), en la
actividad “conmoví los sentimientos de cada persona y ellas entendieron que el alma se limpia
con llanto” (Petronila Fariratofe, Murui Muina, 2018). El éxito de esta actividad en la que los
miembros de la comunidad dibujan una mujer que les haya marcado su vida o haya dejado huella
en ella, se debe a la manera como los participantes desde un plano más íntimo y empático, es
decir “poniéndose en los zapatos de la mujer” reinterpretaron su forma de ser, estar y actuar con
ellas en el territorio.
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Ilustración VII. Pueblo Kichwa, Putumayo. Uso del dibujo para representar el calendario ecológico en el que organizan sus
tiempos y actividades
Por último nos queda considerar que los medios pedagógicos apropiados fueron herramientas
que ayudaron a movilizar y visibilizar sus formas de comprender los módulos, predomino el uso
de video beam para proyectar el tema a multiplicar, la lectura de este si no se contaba con video
beam; realizaron carteleras y proyectaron vídeos; esto significa que
reconocen que valorar, comprender y conservar sus saberes y prácticas ancestrales es fundamental
en la permanencia de sus culturas, pero también admiten que la vida es cambiante y dinámica y
que es necesario aprender del conocimiento externo institucional y académico que ha llegado a
sus ámbitos organizativos para potencializar sus procesos (Ministerio de Cultura, 2017, pág. 78)
Ilustración IX. Uso del vídeo beam.
Comunidad de Paujil, Guainía. Ilustración VIII. Uso de la cartelera. Pueblo Inga, Putumayo.
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Del trabajo de pasantía con la Escuela de Formación de la OPIAC puedo decir que suscita a la
discusión sobre las dinámicas de configuración y producción del conocimiento desde el acervo
epistemológico establecido por el conocimiento científico moderno que se ha inscrito en la
sociedad en general, y que por lo demás merece ser tema de reflexión que se oriente a
dimensiones tales como: el lenguaje, los procesos culturales, la identidad, la investigación y la
educación. Indudablemente esta visión panorámica del estado de estas discusiones sobre las
dinámicas de configuración y producción del conocimiento desde mi papel como docente en
formación de una universidad y pasante ha favorecido mi proceso de formación ético, político,
humanístico y pedagógico.
Situémonos en este último, el pedagógico, con el que no sólo tengo vínculos históricos y
afectivos, sino ante el cual no me es indiferente una persistente preocupación sobre las
posibilidades de la escuela en materia de identidad y diferencia, ante políticas educativas,
modelos y demás, que siempre han estado jalonados por los países históricamente
“desarrollados”.
¿La escuela abanderada del conocimiento?
Cierto es que la escuela ha cumplido un rol social e histórico, esencial en las sociedades, y que el
trabajo de enseñar se funda en una relación con la cultura; pero cierto también es que la escuela
abanderada del conocimiento, circunscribe a competencias el desempeño de la educación, que se
traduce en una “calidad” educativa en términos de indicadores y estándares temático-
comportamentales ajenos a una realidad social marcada por las diferencias11
. Los espacios de
enseñanza escolares en su mayoría cargan con herencias coloniales del conocimiento que se
encarnan aún hoy bajo:
Un tipo de pensamiento disciplinario que materializa la idea de que la realidad debe ser
dividida y analizada por partes, por lo tanto hablamos de jerarquías, límites entre campos
de saber o líneas fronterizas que ignoran las rutas de trabajo transdisciplinarias.
Cambio de concepción sobre los fines de la educación: La educación se pliega a los
imperativos del mercado con el que se “vincula al progreso”, deja de tener un fin en sí
11 En la diferencia, entonces señalo no sólo viejos problemas que tiene el sistema educativo en materia, sino también viejas
deudas con la desigualdad.
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mismo, se instrumentaliza el para qué de la educación. Esta situación evidencia la
disyuntiva entre dos lógicas distribución/producción de conocimientos.
Parcelación por tanto del conocimiento y la experiencia, qué nos queda entonces de la
premisa “la epistemología de los conocimientos ausentes parte de la premisa que las
prácticas sociales [también] son prácticas del conocimiento” (Santos, 2009, pág. 88). La
tarea de educar también se le ha delegado a la sociedad.
Escasa o nula participación de los docentes en torno a las políticas educativas, no
participa en la propuesta de sus propios programas; lo mismo sucede con las
comunidades indígenas en Colombia que en el Perfil del Sistema Educativo Propio
(SEIP) han buscado concretar y hacer eficaz la educación que quieren, necesitan y
pueden desarrollar, sin embargo no han sido atendidas por el gobierno como lo han
exigido.
Todo lo enunciado, no es más que parte del control simbólico sobre los sistemas de
ideas/conocimientos, que a través de una hegemonía discursiva se encarga de legitimar y
controlar las maneras de conocer y significar lo conocido en una sociedad; es todo un sistema
unificador y regulador de las acciones discursivas que pretende homogeneizar las retóricas. Y
aunque resulte ser este un panorama atravesado por el sin sabor y desaire de nefastos discursos
proferidos, es importante hacer una lectura de las problemáticas educativas desde los márgenes
de la historia, no desde el centro mismo; y no desde el centro porque lo que procura ser un
pensamiento crítico-contestatario puede terminar desarrollándose en la esfera de influencia de la
hegemonía misma, es el caso de la figura y acción del maestro del sector público quién no sólo
entraña representaciones sociales de naturaleza sociopolítica e histórica, sino que se ve definido
por producciones discursivas de carácter periodístico que hacen uso de recursos simbólicos
manipulados, a partir de las cuales los intérpretes-lectores construyen sentido(s) que mantienen
las desigualdades sociales, generando exclusión y sedimentando “ideologías que pasan como
naturales y necesarias” (2014), todo un control simbólico del discurso público, tanto en la esfera
individual como colectiva de la sociedad.
Lo que se intenta entonces con la retrospección es que irrumpa en las versiones oficiales y
legitimadas para encontrar así la clave de quienes somos y cómo nos hemos constituido en eso
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que somos, como nos sugiere Aguirre Lora. Por lo tanto la historia de la educación en el terreno
de la producción del conocimiento debe empezar por rebasar los límites disciplinares de los
saberes, la escuela no es para hacer profesión de la verdad aunque tenga un compromiso con
esta, nada esta resguardado de ser cuestionado, por ello que algunos teóricos hablen de la
descolonización o la deconstrucción del modelo epistémico desplegado por la modernidad
occidental, la hybris del punto cero, desplegando más que objetos de investigación, sujetos
productores de conocimiento en el diálogo de saberes como una posibilidad para transculturizar
el conocimiento, y sobre todo para que los conocimientos dóxicos ganen legitimidad y no sean
perpetuados bajo la convicción de que son obstáculos epistemológicos.
¿Qué hay del docente investigador?
Grandes son las responsabilidades sociales que se les asignan a los maestros que van desde
educadores, a enfermeros, amigos o psicólogos, pero que tenemos en materia del docente
investigador ante las formas recurrentes de hacer investigación, y que supone en esta dimensión
también abandonar la hybris del punto cero. Empecemos por señalar que el campo de la
investigación se ha sustentado en una objetividad propia del conocimiento científico, y se le ha
dado un tratamiento bajo la influencia del positivismo del s. XIX y XX -propio de las ciencias
naturales- y que por lo demás apela al distanciamiento de cualquier carácter contingente de la
sociedad (lo político, lo económico, lo cultural y lo lingüístico).
En este sentido, decimos que la investigación debe no sólo superar el reduccionismo
epistemológico y metodológico, sino avanzar en la posibilidad de afirmar la diversalidad cultural
y epistémica asumiendo la investigación desde una horizontalidad, es decir desde una relación
sujeto-sujeto mediada por el diálogo interepistémico sin caer en la instrumentalización de las
relaciones sociales y siendo conscientes de la responsabilidad social que se tiene.
Y lo que en este punto me interesa es la reflexión sobre la revitalización del papel de los
profesores como investigadores, quienes se han visto sometidos al silencio por voces de expertos
quienes parecen tener la supremacía epistémica en investigación; expertos que han dejado por
fuera las voces e instancias de representación de los profesores y su espacio social: la institución
escolar; han actuado en su invención desalojándolo, desacreditándolo y deformándolo, la
condena del otro es la mirada.
27
Cómo efectivamente dijo Leopoldo Lugones la docencia es muchas veces una carrera
esencialmente burocrática cuya demanda depende de las necesidades del Estado, y es capaz de
reproducirse, sin embargo nuestra labor y discursos no pueden seguir siendo subsidiarios de
estos, que se soportan sobre nuestras prácticas y nos constituyen como personas y
profesionales. Lo que se intenta es entonces alentar a los profesores a inscribir en su quehacer
cotidiano el trabajo investigativo, lo que significa armar conceptualmente una tarea de reflexión
que se alimente de aportes teóricos, pero sobre todo de la práctica real y los saberes colectivos e
individuales; y precisamente la importancia de la pasantía radica en esto.
Desde luego se han hecho esfuerzos importantes, tal como el nacimiento hacia los años setenta
en América Latina de la sistematización de experiencias como una forma de investigar en
educación, en la que se buscaba la gestión social del conocimiento, es decir se pretende generar
el conocimiento sobre experiencias educativas concretas, en franca oposición con modelos
educativos que hegemonizaban la investigación social en ese momento; este tipo de
investigación en educación tiene especial cuidado en no reducir la experiencia a un conjunto de
datos, y por el contrario se enfoca por comprender la experiencia más que explicarla. Por esto,
más que hacer énfasis en las experiencias individuales o institucionales, es enfática en las
relaciones sociales donde es posible el diálogo con otros, de ahí el carácter intersubjetivo y
dialógico que cobra esta modalidad de investigación cualitativa en educación que además en
contra de la lógica tecnocientífica imperante, refleja la realidad estudiada desde nudos narrativos
que atraviesan lo textual, intertextual y contextual.
¿Cómo es que la diferencia se ha inscrito en la construcción de sentido en la educación?
El paradigma de lo social, de lo cultural, de lo educativo.
La apuesta por pensar la educación a partir de la epistemología de la diferencia me resulta
particularmente interesante y sobre todo para la educación que se encuentra inscrita en una
sociedad global que con el transcurrir del tiempo ha agudizado el hecho de que las identidades se
reconozcan en su multiplicidad, y se muevan en tensión global-local.
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Una nueva perspectiva epistemológica que insiste en recuperar lo diverso y privilegiarlo como
una posibilidad desde la cual apostarle a la formación humana, se encamina a que habitemos
espacios dialógicos e interculturales en que los encuentros con lo otro, sea desde la diferencia, y
ésta como oportunidad para enriquecernos. En pocas palabras, es darle un nuevo sentido a la
diferencia que clasifico grupos de gentes o poblaciones y con la cual se justificó la colonización.
Para finalizar
Afirmar que la escuela como escenario social en que se constituye el ser humano en relación con
el mundo, supone que esta se encamine en unas líneas de acción en el campo del aprendizaje
dialógico y cooperativo –aún más en un mundo globalizado que moviliza un constante flujo de
identidades- que habilite y valore las diferencias humanas a la luz de las transformaciones
sociales, políticas y culturales; la escuela como un lugar en que se cruzan las fronteras, en las que
el docente no puede quedarse como un simple agente escolar o ser autoridad cultural; todo lo
contrario, un docente en aras de fomentar e inscribir en el aula de clase una comunidad de
convivencia, y por supuesto aprendizaje, que no se limita a reproducir las condiciones históricas
y socio-culturales de un modelo educativo normalizador del que nos queda una alteridad
deficiente.
Se trata pues, de la necesidad de propósitos educativos que nos enseñen a convivir y desde el
cual nos comprometamos con lo humano aprendiendo de las diferencias humanas que son parte
de la identidad; expongo entonces la diferencia como condición y oportunidad para aprender en
la escuela, como valor y derecho humano porque nos equivocamos en pensar que tenemos
experiencias vitales iguales. Por eso contar las experiencias pedagógicas del ejercicio que están
haciendo los estudiantes amazónicos como futuros relevos de liderazgos, que trabajan en pro de
la defensa de la Amazonía colombiana más que visibilizar procesos, permite comprender el
sentido político de toda educación, porque este ejercicio de socialización y multiplicación es
evidencia de ello; a través de él hay denuncia, resistencia, recreación, fortalecimiento
organizativo y como reitero revitalización cultural.
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ESTRATEGIA DE SISTEMATIZACIÓN Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CUALITATIVA RECOGIDA EN
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