Babylonia 4/001

BabyloniaTrimestrale plurilingueedito dallaFondazione Lingue e Culturecp 120, CH-6949 ComanoISSN 1420-0007

no 4 / anno VIII / 2000

Babylonia

Con contributi diJoke Alkema (NL)Ida Bertschy (Düdingen - CH)Gabor Boldizsar (Budapest - H)Peter Broeder (Le Tilburg - NL)Peter Brown, (Trieste - I)Pavel Cink (Prag - CZ)André Clement (Mende - F)Zsuzsa Darabos (Budapest - H)Zsuzsanna Dembrovszky (Budapest - H)Ana Dovzan Troha (Ljubljana - SLO)Katja Dragar (Ljubljana - SLO)Simone Fehlmann (Caen -F)Christoph Flügel (Bellinzona - CH)Brigitte Forster Vosicki (Lausanne - CH)Pia Gilardi-Frech (Ruvigliana - CH)Piroska Gyöngyösi (Budapest - H)Jana Hindlsova (Praha - CZ)Hans-Peter Hodel (Sarnen - CH)Tanja Jerman (Vernier - CH)Jelle Kaldewaij (NL)John Kidner (Le Locle - CH)Leo Koch (Cureglia - CH)Viljo Kohonen (Tampere - FIN)Bernarda Kosem (Ljubljana - SLO)Wernfried Krieger (Wien - A)Barbara Lazenby Simpson (Dublin - IRL)Peter Lenz (Freiburg - CH)David Little (Dublin - IRL)Irén Majercsik Tothné (Budapest - H)Patricia McLagan (London - UK)Volgina Maria Nikolayevna (Moscow - RU)Olga G. Oberemko (Moscow - RU)Radka Perclova (Prague - CZ)Catherine Pétillon (Torino - I)Galina Sawonitschewa (Moscow - RU)Rolf Schärer (Kilchberg - CH)Günther Schneider (Freiburg - CH)Joe Sheils (Strasbourg - F)Christine Tagliante (Sèvres - F)John Thorogood (London - UK)Jan van Tartwijk (NL)Sonja Vaucher de la Croix (Bôle - CH)Yurlova N.A. (Moscow - RU)Petra Zaransek (Ljubljana - SLO)Milena Zbrankova (Vsetin - CZ)

Responsabile di redazione per il tema:Rolf Schärer

European Language Portfolio IIDas europäische Sprachenportfolio IIIl Portfolio europeo delle lingue IILe Portfolio européen des langues IIIl Portfolio europeic da las linguas II

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Editoriale

European Language Portfolio IIDas europäische Sprachenportfolio IIIl Portfolio europeo delle lingue IILe Portfolio européen des langues IIIl Portfolio europeic da las linguas II

The challenges for the European Language Portfolio (ELP) /Portfolio Européendes Langues (PEL): quelques défis Joseph Sheils

Der standardisierte paneuropäische Sprachenpass für ErwachseneChristoph Flügel

Validation of ELP models Pavel Cink

Portfolio-oriented foreign language education and the teacher’s professionaldevelopment Viljo Kohonen

Die Entwicklung der Schweizer Version des ELP Günther Schneider

Le PEL, valeur ajoutée au dossier de candidature? Simone Fehlmann

The EAQUALS-ALTE Adults’ Version of the ELP Peter Brown

Das ESP im Hochschulbereich Brigitte Forster Vosicki

Das Europäische Sprachenportfolio in Österreich Wernfried Krieger, AdelheidMangold-Renner, Daniela Weitensfelder

Der Beitrag von Erprobungen zur Portfolio-Entwicklung Peter Lenz

Portfolio européen des langues, une expérience neuchâteloiseSonja Vaucher de la Croix

Curiosité et méfiance… et des aspects qui séduisent Tanja Jerman

Some comments on the ELP, primarily for potential users in Swiss TechnicalSchools John Kidner

Kohärenz und Transparenz im Benoten der mündlichen KommunikationHans-Peter Hodel

Lernbegleiter - compagnon de route - compagno di viaggio - companion tolanguage learning Leo Koch

Sprachenportfolio und Beurteilung der Kompetenzen Ida Bertschy

L'introduzione del PEL nelle scuole professsionali in Ticino Pia Gilardi-Frech

Learners’ self-assessment in the ELP: a tool for communication in educationRadka Perclová

Children’s motivation from the Language Portfolio Jana Hindlsová

Selbstevaluation im frühen Fremdsprachenunterricht Milena Zbranková

Portfolio européen des langues: pour une exploitation réussie André Clément

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Mon premier Portfolio des langues: Bilan pratique de l’expérimentationChristine Tagliante

Portfolio: istruzioni per l’uso Catherine Pétillon

Politique de l’enseignement des langues en Hongrie Gábor Boldizsár

Experiences in Hungary with the ELP in a minority languagePiroska Gyöngyösi, Irén Majercsik Tóthné

Se connaître, se présenter et s’ouvrir aux autres Zsuzsanna Dembrovszky

Partenaires de la réussite Zsuzsa Darabos

Using the ELP in English language programmes for immigrants to IrelandBarbara Lazenby Simpson, David Little

The evaluation of the Dutch pilot Joke Alkema, Jelle Kaldewaij, Jan van Tartwijk

Facilitating a ELP: the multilingual classroom in the NetherlandsPeter Broeder

Psychological aspects of introducing the ELP into the school communityVolgina Maria Nikolayevna

The Role of the ELP in the System of School Education Yurova N.A.

Perspektiven der Benutzung des Sprachenportfolios im System unsererLehrerfortbildung Galina Sawonitschewa

Le programme de pilotage dans la région de Nijni -NovgorodOlga G. Oberemko

The ELP in Slovenia: our experience and perspectives Ana Dovzan Troha

The Student Language Portfolio project Katja Dragar, Petra Zaransek,Bernarda Kosem

What do we think of the Junior European Language Portfolio?Patricia McLagan

Report on the European Portfolio Pilot for Adult and Vocational LanguageLearning John Thorogood

L’angolo delle recensioni

Attualità linguistiche - Actualités des langues - Sprachen aktuell

Programma, autori, ringraziamenti, impressum

• The views expressed in the articles are not necessarily those of the editorialboard of Babylonia.• Die in den Beiträgen vertretenen Meinungen sind für die Redaktion nichtverpflichtend.• Le opinioni espresse negli articoli non impegnano la redazione.

Babylonia: Special Promotions, p. 94http://babylonia.romsem.unibas.ch

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EditorialEditoriale

After Babylonia Number 1/1999 this is the second issuedevoted to the European Language Portfolio. It is a collection ofarticles written by practitioners at the turning point from experi-mentation to implementation. Over the last three years some30000 learners and close to 2000 teachers in 15 member statesof the Council of Europe experimented with a variety oflanguage portfolio models. During this time the EuropeanLanguage Portfolio has proven itself a valid and innovativepedagogic tool. The Standing Conference of the Ministers ofEducation of the Council of Europe adopted a Resolutionrecommending the implementation and wide use of the Euro-pean Language Portfolio in October 2000. Several countrieswill introduce an ELP into their educational systems in 2001, theEuropean Year of Languages.Much has been written about the goals and concepts of theEuropean Language Portfolio. Here are just a few of the keystatements:• The rich heritage of diverse languages and cultures in Europe

is a valuable common resource to be protected and developed.• A major educational effort is needed to convert that diversity

from a barrier to communication into a source of mutualenrichment and understanding.

• In the ELP all competence is valued. It belongs to the learner.• The ELP is based on a common framework and on common

principles and has to be seen in the context of the wider needsof society and education.

• The political feasibility depends on the value decision-makingauthorities place on the ELP.

• The European character of the ELP is highly valued by a largeproportion of learners and teachers.

The authors of this issue were asked to write about theirexperience, feelings and views from a personal perspectives.What came together is a fascinating mosaic of articles reflectinglife in different settings and roles. Shining through are differentperceptions, pre-occupations, ways of dealing with chances andchallenges.As general rapporteur for the ELP pilot projects I was oftenconfronted with conflicting statements and reports. While Ifound this initially difficult I soon learnt to appreciate alterna-tive, often unexpected solutions which helped reconcile differ-ences. Co-operation, particularly international co-operation,truly seems to yield benefits. (Rolf Schärer)

Nach der Nummer 1/1999 ist dies die zweite Babylonia, welchedem Europäischen Sprachenportfolio (ESP) gewidmet ist. DieBeiträge stammen von Praktikern und markieren den Übergangvon der experimentellen zur Einführungsphase. Etwa 30000Lernende und fast 2000 Lehrkräfte haben in den letzten dreiJahren in 15 Mitgliedstaaten des Europarates unterschiedlicheVarianten des ESP erprobt und haben gezeigt, dass damit einnützliches und innovatives pädagogisches Instrument vorliegt.Die ständige Kommission der Erziehungsminister des Europa-rates hat im Oktober 2000 eine Resolution verabschiedet, die

Dopo il numero 1/1999 dedichiamo per la seconda voltaBabylonia al Portfolio europeo delle lingue (PEL). I contributisono stati scritti da persone coinvolte direttamente nell’esperienza.Durante gli ultimi tre anni qualcosa come 30’000 studenti equasi 2’000 insegnanti in 15 paesi del consiglio d’Europa hannosperimentato diverse varianti del PEL e mostrato che si tratta diuno strumento pedagogico valido e innovativo.La Commissione permanente dei ministri dell’educazione delConsiglio d’Europa ha adottato nell’ottobre 2000 una risoluzio-ne che raccomanda l’introduzione del PEL che, in diversi paesi,verrà avviata nel 2001, anno delle lingue europeo.Molto si è scritto sugli obiettivi e sui concetti basilari del PEL.Di seguito propongo alcune affermazioni chiave:• La variegata eredità culturale e linguistica europea merita di

essere considerata quale risorsa da salvaguardare e favorire.• La scuole deve produrre un impegno particolare per trasforma-

die Einführung des ESP empfiehlt. Verschiedene Länder ma-chen sich daran, diese Einführung während des europäischenJahres der Sprachen 2001 zu beginnen.Vieles ist zu den Zielen und Grundbegriffen des ESP geschrie-ben worden. Hier gebe ich einige Kernaussagen wieder:• Das vielfältige sprachliche und kulturelle Erbe Europas ist

eine gemeinsame Ressourec, die es zu bewahren und zufördern gilt.

• Eine besondere Anstrengung ist in der Schule notwendig, umdiese Vielfalt von einer Kommunikationsbarriere in eine Basisfür Verständnis und gegenseitige Bereicherung umwandeln zukönnen.

• Mit dem ESP werden alle Kompetenzen berücksichtigt.• Das ESP ist ein persönliches Instrument der Lernenden, es

basiert auf einem gemeinsamen Rahmen und auf gemeinsa-men Prinzipien und muss im Kontext breiter gesellschaftlicherBildungsbedürfnisse betrachtet werden.

• Die politische Umsetzbarkeit des ESP wird von der Bedeutungabhängen, die ihm von den Entscheidungsträgern zugestan-den wird.

• Der europäische Charakter des ESP wird von einem grossenAnteil von Lehrkräften und Lernenden geschätzt.

Die Autoren wurden angefragt, über ihre persönlichen Erfah-rungen, Gefühle und Wahrnehmungen zu berichten. Dies hatsich zu einem faszinierenden Artikelmosaik zusammengefügt,das die unterschiedlichsten, je nach Rolle spezifisch geprägtenErlebnisse wiedergibt und eine breite Palette an Problem-stellungen, Handlungsstrategien, Chancen und Herausforde-rungen zum Vorschein bringt.Als general “rapporteur„ des ESP-Pilotprojekts war ich oft mitunterschiedlichen oder gar entgegengesetzten Meinungen undEinschätzungen konfrontiert. Die anfänglich damit bekundeteMühe wich bald der Wertschätzung solcher alternativer Standpunk-te, die häufig unerwartete und überbrückende Lösungen in sichbergen. Zusammenarbeit und insbesondere internationale Zusam-menarbeit scheint sich wahrlich zu bewähren. (Rolf Schärer)

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Suenter il numer 1/1999 deditgain nus per la secunda giadala Babylonia al Portfolio europeic dals linguatgs (PEL). Lascuntribuziuns èn vegnidas scrittas da persunas directamaininvolvidas en l’experimentaziun.Durant ils davos trais onns han radund 30’000 students e quasi2000 scolasts en 15 pajais dal cussegl d’Europa experimentaudiversas variantas dal PEL e mussà chi sa tracta d’in instrumentpedagogic valid ed innovativ.La cumissiun permanenta dals ministers d’educaziun dal Cussegld’Europa ha acceptà l’october 2000 ina resoluziun che recu-monda l’introducziun dal PEL che vegn preparada en diverspajais l’onn 2001, l’onn europeic da las linguas.Bler è vegnì scrit davart las finamiras e davart ils concepts dabasa dal PEL. Jau propon entginas expressiuns da clav:• L’ierta culturala e linguistica variada da l’Europa merita

d’esser considerada sco resursa da mantegnair e promover.• La scola duai mussar in engaschi spezial per transfurmar

questa varietad linguistica e culturala dad’ina barriera comu-nicativa ad ina basa per la chapientscha e l’enritgament.

• Cun il PEL vegnan tut las cumpetenzas valorisadas.• Il PEL è in instrument persunal da l’emprendidert, sa basa sin

in rom e sin princips communabels e duai vegnir considerà enil context da vasts basegns educativs e socials.

• La realisabladad politica dal PEL dependa da l’impurtanzache vegn attribuida ad el da las autoritads cumpetentas.

• Il caracter europeic dal PEL vegn apprezià dad ina grondapart dals scolasts e dals students.

Ils auturs èn vegnids dumandads da descriver las atgnasexperienzas persunalas, ils agens sentiments e las atgnaspercepziuns. L’entir ha contribuì a furmar in fascinant mosaic

re questa varietà linguistica e culturale da una barriera comu-nicativa in una base per la comprensione e l’arricchimentoreciproci.

• Con il PEL vengono valorizzate tutte le competenze.• Il PEL è uno strumento che appartiene allo studente, si basa su

di un quadro di riferimento e su principi comuni e va conside-rato nel contesto di ampie esigenze educative e sociali.

• La realizzabilità politica del PEL dipende dall’importanza chegli verrà attribuita dalle autorità competenti.

• Il carattere europeo del Pel viene apprezzato da una gran partedegli insegnanti e degli studenti.

Agli autori è stato chiesto di descrivere le proprie esperienzepersonali, i propri sentimenti e le proprie percezioni. Il tutto hacontribuito a formare un affascinante mosaico di articoli cheevidenzia vissuti diversi a seconda dei ruoli assunti e mette afuoco problemi, strategie, opportunità e sfide.In quanto “rapporteur général” del progetto PEL ho avutospesso modo di confrontarmi con opinioni e valutazioni con-trapposte e ho imparato ad apprezzarle perché spesso nascondo-no soluzioni inaspettate e aiutano a ricomporre differenze. Lacollaborazione, in particolare quella internazionale, si rivelaveramente fruttuosa. (Rolf Schärer)

d’artitgels che mussa experienzas diversas tut tenor modad’adiever e fa vesair problems, strategias, pussaivladads esfidas.Sco “rapporteur général” dal project PEL hai jau gì savens lapussaivladad da ma confruntar cun opiniuns e valitaziunsoppostas che han provotgà en mai diversas difficultads. Jau haidentant emprendì d’appreziar posiziuns diversas che cuntegnansavens schliaziuns nunspetgadas che gidan savens a far punts.La collaboraziun, spezialmain la collaboraziun internaziunala,sa mussa vairamain sco fritgaivla. (Rolf Schärer)

Après le numéro 1/1999, voici un deuxième Babylonia dédiéau Portfolio Européen des Langues (PEL).Les articles et contributions ont été rédigés par des personnesdirectement impliquées dans l’expérience.Au cours des trois dernières années, quelque 30’000 étudiants etpresque 2000 enseignants de 15 pays du Conseil de l’Europe ontexpérimenté différentes variantes du PEL et démontré qu’ils’agit d’un instrument pédagogique valable et innovateur.La Commission permanente des ministres de l’éducation duConseil de l’Europe a adopté, en octobre 2000, une résolutionqui recommande l’introduction du PEL , introduction qui, dansdifférents pays, se fera en 2001, l’année européenne des langues.On a déjà beaucoup écrit sur les objectifs et sur les conceptsfondamentaux du PEL. Voici quelques unes des affirmations clés :• L’héritage culturel et linguistique si diversifié de l’Europe

mérite d’être considéré comme une ressource à protéger et àprivilégier.

• L’école doit s’engager pour transformer cette variété cultu-relle et linguistique de barrière communicative, qu’elle estsouvent, en une base pour la compréhension et l’enrichissementréciproque.

• Le PEL permet de valoriser toutes les compétences.• Le PEL est un instrument qui appartient à l’étudiant, il se fonde

sur un cadre de référence et sur des principes communs et il doitêtre considéré dans un contexte d’exigences éducatives etsociales vastes.

• La possibilité de réalisation du PEL, sous un angle politique,dépend de l’importance que les autorités compétentes luiattribueront.

• Le caractère européen du PEL est apprécié par la plupart desenseignants et des étudiants.

Pour ce numéro nous avons demandé aux auteurs de décrireleurs expériences personnelles, leurs sentiments et leurs percep-tions. Ceci a permis de constituer une fascinante fresque d’arti-cles qui illustre des vécus différents, selon le rôle joué, et qui meten relief les problèmes, les stratégies, les opportunités et lesdéfis.En tant que “ rapporteur général ” du projet PEL j’ai souvent étéconfronté à des opinions et des évaluations contrastantes. J’aicependant appris à apprécier des positions diverses qui cachentsouvent des solutions inattendues et aident à recomposer desdifférences. La collaboration, surtout celle internationale, serévèle réellement fructueuse. (Rolf Schärer)

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TemaEuropean Language Portfolio IIDas europäische Sprachenportfolio IIIl Portfolio europeo delle lingue IILe Portfolio européen des langues IIIl Portfolio europeic da las linguas II

The recently completed European pilot project has shownthat the European Language Portfolio (ELP) can be avaluable tool to stimulate and support change in ap-proaches to teaching and assessment. The structuredapproach to learner self-assessment and learner responsi-bility offered the possibility of real innovation. Theacknowledgment of languages spoken only at home wasappreciated by the learners concerned. The focus on theintercultural aspects provided a regular stimulus forpositive reflection on differences. The challenge now is todemonstrate the added value of the ELP in improving thequality of language learning outcomes over time.

A further challenge concerns the reporting function – canthe ELP develop a widely accepted role as an instrumentfor reporting and comparing competences both within andacross national boundaries? Its role in relating achieve-ments to a clear internationally accepted system ofstandards can only be evaluated in the longer term whenthe ELP has been widely introduced. Indeed, its overallsuccess will depend on the degree of political support itreceives.

In this respect a good beginning has already been made.The Ministers of Education of the Council of Europemember states have recently declared their support for theintroduction of the ELP in all countries wishing to do so.Common European principles and guidelines have beenapproved and a European Committee has been set up tovalidate portfolios which conform to the common criteria.These portfolios carry a special Council of Europe/ELPlogo and accreditation number. The Validation Committeewas unanimous in awarding the number 1 to the Swissportfolio – a recognition of the pioneering work carried outin Switzerland and which has been so inspiring for the restof Europe. We will follow its further development andimplementation with great interest.

Joseph SheilsHead of the Modern Languages Division, Council of Europe,Strasbourg. (E-mail:Joseph.Sheils@coe.int)

The challenges for theEuropean LanguagePortfolio (ELP)

Portfolio Européen desLangues (PEL):quelques défis

Le projet-pilote qui vient de s’achever a démontré que lePortfolio Européen des Langues (PEL) peut constituer unoutil intéressant pour stimuler et favoriser une évolutiondes approches pédagogiques et de l’évaluation.L’approche structurée qui est proposée pour l’auto-évaluation et la responsabilisation de l’apprenant ouvrede réelles possibilités à l’innovation. La reconnaissancedes langues parlées en famille ou à la maison est particu-lièrement appréciée par les apprenants concernés. Laconstante mise en valeur des aspects interculturels del’apprentissage fournit un cadre stimulant pour uneréflexion positive sur les différences. Reste cependant àtenir cet autre pari: montrer que la valeur ajoutée par lePEL dans la qualité de l’apprentissage améliore celui-cide manière durable.Le défi suivant, pour le PEL, sera d’être reconnu demanière suffisamment large en tant qu’instrument decertification et de comparaison des compétences, aussibien à l’intérieur qu’à travers les frontières nationales.Son rôle, consistant à rapporter les acquisitions à unstandard clair et internationalement accepté, ne pourraêtre évalué qu’à long terme — lorsque le PEL aura puprofiter d’une plus large diffusion. Son succès durabledépend ainsi du soutien politique qu’il va recevoir.A cet égard, les débuts ont été positifs. Les Ministres del’Éducation des pays membres du Conseil de l’Europe onttout récemment déclaré leur appui à l’introduction duPEL dans tous les pays qui le souhaitent. Des principes etun Cadre de référence (guidelines) européens communsont été approuvés, et un Comité européen a été créé afinde valider les portfolios conformes aux critères communs.Ces portfolios présentent un logo spécial PEL/Conseil del’Europe et un numéro d’accréditation. Le choix unanimedu Comité de Validation a été d’attribuer le numéro 1 auportfolio suisse, en guise de reconnaissance du travail depionniers réalisé — travail dont tout le reste de l’Europe apu s’inspirer. A nous de suivre avec le plus grand intérêtses développements et son implémentation futurs.

Joseph SheilsChef de la Division des Langues Modernes, Conseil de l’Europe, Stras-bourg. (E-mail:Joseph.Sheils@coe.int)

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Tema

Der Europarat hat in seinen Grundsät-zen und Richtlinien zum EuropäischenSprachenportfolio (ESP) vorgeschla-gen, eine paneuropäische standardisier-te Form des Sprachenpasses für Ver-sionen des Europäischen Sprachenport-folios für Erwachsene zu entwickeln.Damit soll die paneuropäische Aner-kennung des ESP und die Mobilität derBürgerinnen und Bürger in Europa er-leichtert werden. Die Conférencepermante des Ministres de l’Educationdu Conseil de l’Europe hat die vorge-schlagene Entwicklung eines standar-disierten Sprachenpasses in ihre Erklä-rung zum ESP vom 15.-17.Oktober2000 aufgenommen.Nun liegt der standardisierte Sprachen-pass des ESP für Erwachsene vor. Dasin der Schweiz entwickelte Lay-out siehtzwei-, drei- oder viersprachige Versio-

Der standardisierte paneuropäischeSprachenpass für Erwachsene

nen (schwarz-weiss oder vierfarbig) vor.Mindestens eine der beiden Europa-ratssprachen Französisch und Englischmuss dabei berücksichtigt werden.Der standardisierte Sprachenpass desESP ist auch über Internet verfügbar(http://culture.coe.int/lang).Der Sprachenpass besteht aus einerAnzahl “harter” Seiten, die textlich nichtverändert, sondern lediglich in die ver-schiedenen europäischen Sprachenübersetzt werden können. Auch dasLay-out muss beibehalten werden. Jede“harte” Seite dieses Sprachenpassesträgt das ESP-Logo des Europarates.Im “weichen” Teil des Sprachenpasseskönnen die Institutionen, welche ESPmit dem standardisierten Sprachenpassabgeben, eine beschränkte Zahl vonInformationen zu ihren Institutionen,den von ihnen abgegebenen Diplomen

Christoph FlügelBellinzona (CH)

Une version standardisée duPortfolio européen des langues(PEL) pour adultes a été élaboréeavec le but d’en favoriser lareconnaissance et, parconséquent, d’encourager lamobilité des personnes en Europe.Comme tout portfolio, cetteversion standardisée donne unevision d’ensemble sur lesconnaissances linguistiques, lesdiplômes et les expériencesinterculturelles de son possesseur.Il contient aussi un instrumentd’autoévaluation.

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Europäisches Sprachenportfolio Standardisierter Sprachenpass

1. Einleitung

2. Profil der Sprachkenntnisse für sechs Sprachen

3. Raster zur Selbstbeurteilung

4. Ueberblick über sprachliche und interkulturelle Erfahrungen4.1 ausserhalb des Sprachgebietes4.2 innerhalb des Sprachgebietes

5. Verzeichnis der erworbenen Zertifikate und Diplome

usw. hinzufügen.Wie alle anderen Sprachenpässe derESP gibt auch die standardisierte Ver-sion einen Ueberblick über die Sprach-kenntnisse, Zertifikate und Diplome so-wie über sprachliche und interkulturel-le Erfahrungen in verschiedenen Spra-chen. In der Einleitung wird nochmalsdarauf hingewiesen, dass auch dieserSprachenpass Teil eines ESP bildet,und jedes ESP besteht aus einem Spra-chenpass, einer Sprachbiographie undeinem Dossier. Die Sprachkenntnissewerden gemäss den 6 Kompetenzstufendes “Cadre européen commun deréférence pour les langues” des Europa-rates beschrieben. Dieser standardisierteSprachenpass wird für Jugendliche(16+) und Erwachsene empfohlen.

Im Einzelnen besteht der standardisierteSprachenpass aus:• einer kurzen Einleitung,• einem Profil der Sprachkenntnisse

mit Raum für sechs Sprachen. Füralle Kompetenzen (Hören, Lesen, AnGesprächen teilnehmen, Zusammen-hängendes Sprechen, Schreiben)kann für jede dieser sechs Sprachendas erreichte Niveau angegeben wer-den,

• einem Raster zur Selbstbeurteilungin zwei, drei oder vier Sprachen,

• einem Ueberblick über sprachlicheund interkulturelle Erfahrungena) ausserhalb des jeweiligen Sprach-

gebietes: es kann angegeben wer-den, wieviel Zeit (bis zu 1 Jahr, biszu 3, 5 Jahren, über 5 Jahre) manfür Erlernen und Gebrauch dereinzelnen Sprachen aufgewendethat (Schule, Hochschule, Erwach-senenbildung Arbeitsplatz, regel-mässiger Kontakt mit Sprecherin-nen und Sprechern der jeweiligenSprache),

b) im jeweiligen Sprachgebiet: eskann im Einzelnen Auskunft dar-über gegeben werden, wie lange(bis zu 1 Monat, bis zu 3, 5 Mona-ten, mehr als 5 Monate) man sichim Gebiet, wo die Sprache ge-sprochen wird, aufgehalten hat,

um die Sprache in Schule, Kursenoder am Arbeitsplatz zu erlernenund zu gebrauchen,

• einem Verzeichnis der Zertifikate undDiplome, die man erworben hat.

Mit der Entwicklung eines standardi-sierten Sprachenpasses für das ESP hatder Europarat einen wichtigen Beitragzur Förderung der individuellen Mehr-sprachigkeit bei Jugendlichen und Er-wachsenen getan. Schon die Tatsa-che, dass der Sprachenpass selbst min-destens zweisprachig (Englisch undFranzösisch) erscheint, dass aber auchdrei oder viersprachige Fassungen mög-lich sind, zeigt in diese Richtung. Deut-lich wird die Tendenz aber dadurch,dass der Sprachenpass Raum für sechsSprachen gewährt. Die Möglichkeit,erreichte Kompetenzniveaus in sechsverschiedenen Sprachen zu dokumen-tieren, verleiht der oft diskutierten undauch vom Europarat postulierten “par-tiellen Mehrsprachigkeitskompetenz”das Gewicht und die Bedeutung, die ihrzukommen. Dadurch werden Sprachenaufgewertet, deren Kenntnis man in derRegel nicht dokumentiert, weil manmeint, sie “nicht richtig” zu könnenoder weil man sie nicht “gelernt” hat.So verstehen Deutschsprachige Nie-derländisch mündlich und schriftlich,ohne dass sie deswegen Niederländischauch sprechen oder schreiben können.Sprecherinnen und Sprecher einer ro-manischen Sprache (z.B. Italienisch-sprachige) verstehen Sprecherinnen und

Sprecher gewisser anderer romanischerSprachen (z.B. Romanisch, Spanischoder Portugiesisch) mündlich und/oderschriftlich, besonders wenn es um The-men ihres Interessenbereiches geht.

Die Entwicklung und Herausgabe ei-nes standardisierten Sprachenpassesbirgt aber auch, dies soll nicht ver-schwiegen werden, gewisse Risiken insich. Der standardisierte Sprachenpassbildet einen integrierenden Bestandteildes Europäischen Sprachenportfoliosund darf nicht ohne dessen beide ande-ren Teile (Sprachbiografie und Dossier)abgegeben werden. Den abgebendenInstitutionen kommt hier demnach einegrosse Verantwortung zu. Was die Ler-nenden hingegen mit den einzelnenESP-Teilen tun, ist ihre Sache, denn esgilt der Grundsatz “Le PEL est lapropriété de l’apprenant” / “The ELP isthe property of the learner”.

Dem Europäischen Sprachenportfoliomit integriertem standardisiertem Spra-chenpass ist eine möglichst grosse Ver-breitung in den 47 Mitgliedstaaten desConseil de la Co-opération culturelle /Council for Cultural Co-operation, denInstitutionen der Erwachsenenbildungund den Zertifizierungsinstitutionen zuwünschen.

Christoph FlügelNationaler Koordinator Europäisches Sprachen-portfolio Schweiz.(E-mail: christoph.flugel@ti.ch)

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The use of the singular and plural in theresolution is no coincidence. It reflectsthe insight that ELP models have tohave an explicit common Core to betruly European but that at the same timenational and institutional variations aredesirable and necessary.

In the interest of• the quality and credibility of the ELP

as a pedagogic and reporting tool andof

• the quality, validity and transparencyof individual ELPs in a Europeancontext

authorities, decision makers, ELP de-velopers, teachers and learners are askedto use their best endeavours to followcommon Principles and Guidelineswhen creating, using and promotingthe ELP.

Validation of ELP models

Validation CommiteeUnder the authority of the EducationCommittee – CC-ED the Council ofEurope has set up a Select Committeeof Experts (Validation Committee ELP)with the following responsibilities:• to examine applications for accredi-

tation of ELP models and grant theright to use the logo and name “Euro-pean Language Portfolio” (©Coun-cil of Europe) on ELP models on thebasis of the characteristics containedin the Principles and Guidelines (CoEdocument DGIV/EDU/LANG/2000/33);

• to draw up procedures to assist ELPdevelopers in seeking accreditation;

• to provide guidance to ELP develop-ers where models are judged not tocorrespond sufficiently to the Princi-ples and Guidelines .

Tema

Pavel CinkPrag (CZ)

Resolution of the Standing Conference of the Ministers of Educationof the Council of Europe adopted in October 2000

The Governments of member states, in harmony with their education policy:1. implement or create conditions favourable for the implementation and wide use

of the ELP according to the Principles and Guidelines laid down by the EducationCommittee;

2. where it is decided to introduce the ELP, they:2.1. ask a competent body (such as a national committee) to examine ELP models

for compulsory education, to establish whether they meet the agreed criteria,and to forward them with a recommendation to the European ValidationCommittee;

2.2. ask the competent body to monitor compliance with the Principles andGuidelines at the national, regional, local level;

2.3. create conditions to enable learners to use ELPs throughout formal andinformal education;

2.4. assist teachers in the effective use of the ELP through appropriate trainingprogrammes and support;

2.5. take steps to ensure that an ELP is acknowledged as a valid record ofcompetence regardless of its country, region, sector or institution of origin;

2.6. facilitate co-operation between education institutions and other relevantagencies at all levels, be they public or private, with a view to the harmoniousdevelopment and implementation of ELPs;

2.7. monitor the dissemination and impact of the ELP and report the findings tothe Council of Europe regularly, and at least once every three years.

Die ständige Konferenz derErziehungsminister desEuroparates hat im Oktober 2000eine Resolution verabschiedet, dieden Mitgliedstaaten die breiteEinführung und Verwendung desESP empfiehlt. Damit wurdenauch eine Reihe von Massnahmenin Aussicht gestellt, die dieschulischen Institutionen bei derEinführung unterstützen sollen.Insbesondere wurde eineKommission eingesetzt, welchedie verschiedenen ESP-Modelleüberprüfen und validieren wird.Der EuropäischenValidierungskommission könnenModelle zur Validierung undAkkreditierung seitens von• nationalen und regionalenInstitutionen,• Non-Governmental Organisation(NGO) und International NGO,• unabhängigenSchulinstitutionen,• private profit oder non-profitInstitutionenzugestellt werden.Akkreditierungsformulare sind beifolgender Adresse zugänglich:http://culture.coe.fr/long

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Hence the European Validation Com-mittee ELP will verify the conformityof form, content and intent of ELPmodels proposed with the acceptedcommon Principles and Guidelines ;• it will use its discretion in forming an

opinion on the degree of conformityto the common core needed in thespecific case and to the acceptabilityof proposed variations;

• it will consider the advice of nationalcommittees or other relevant bodies,where such exist;

• it will endeavour to foster co-opera-tion between developers with a viewto avoiding the undue proliferationof ELP models.

For details see the document DGIV/

EDU/LANG (2000) 26 rev. Rules onAccreditation of ELP models.

ELP modelsThe European Validation Committeewill receive ELP models developed by:a) National and regional authoritiesb) Non-Governmental Organisations

(NGOs) and International NGOsc) Independent education institutionsd) Private commercial or non-profit

institutions

The Validation Committee will grantthe accreditation and the right to use thelogo and the name “European Lan-

guage Portfolio” (© Council of Eu-rope) provided the model conforms tothe Principles and Guidelines and onthe understanding that these Principlesand Guidelines are also observed whenimplementing and using the accreditedELP model.Accredited ELP models carry an ac-creditation number.

Application formsApplication forms for the accreditationof an ELP can be down loaded fromhttp://culture.coe.fr/long or obtainedfrom the Modern Languages Divisionof the Council of Europe.

Models already accreditedThe European Validation CommitteeELP met on 7-8 September and 9-10November 2000 and gave accreditationto the following submitted ELP mod-els, with the accreditation numbers asindicated below:1.2000the Swiss model for the age

group 15+2.2000the junior model submitted by

the CIEP, France3.2000the Russian model for the age

group 15+4.2000the model submitted by the

Landesinstitut für Schule undWeiterbildung, Soest Germanyfor the age group 11-16.

Pavel CinkChairman, Validation Committee ELP.(E-mail: cink@msmt.cz)

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Tema

1. Foreign language educationthrough portfolio-orientedpedagogyPortfolio-oriented foreign languagepedagogy entails a wide range of possi-bilities for enhancing foreign languageeducation. The use of both the peda-gogic and reporting functions of theEuropean language portfolio is crucialfor developing the potential of the ELPtowards increasingly autonomous andsocially responsible language learning.I wish to argue, however, that the lan-guage teacher’s professional growth isvital for developing portfolio work withthe students.Portfolio-oriented pedagogy opens newavenues for expanding the range of thelearning outcomes in language educa-tion. It offers significant possibilitiesfor making at least some of the out-comes more visible to students, teach-ers and other stakeholders of learning.By this I mean that language teacherscan facilitate the students to becomemore aware of their learning goals, proc-esses and outcomes. Through such anawareness teachers can direct their stu-dents’ attention to the desirable aspectsof the language learning processes andthus make learning more accessible fornegotiation, guidance and feedback(Kohonen 2000a).The European language portfolio canprovide rich evidence of the student’sprogress towards autonomous languagelearning. There is, however, a host ofquestions for the teacher to considerwhen preparing his or her students forportfolio-oriented work leading towardsmore autonomous learning, such as thefollowing:• How to legitimise autonomous learn-

ing as something attainable to the

Viljo KohonenTampere (FIN)

Portfolio-oriented foreign languageeducation and the teacher’sprofessional development

students, at least to some extent, ifthey make a serious effort?

• How to facilitate the students to de-velop a more differentiated under-standing and awareness of the phe-nomena of language, communication,learning and the learning processes?

• How to facilitate them to exploretheir language learning and guidethem to monitor and assess their lan-guage skills and learning processesboth alone and together?

• How to teach them to establish andmaintain mutually beneficial socialrelationships in their learning groupsand communities?

• How to provide individual support,tutoring and encouragement to dif-ferent language learners? When andhow to intervene in their work?

Teachers need to develop consciouspedagogical ways and means to makesuch learning goals and outcomes moreconcrete and visible to the participantsand the relevant stakeholders (Kohonen2000b,c).

2. The language teacher’sprofessional growth as the basisfor portfolio development

2.1. Enhanced language teacher’sprofessional identity.Facing such questions makes it neces-sary for the language teacher to reflecton his or her professional role and iden-tity as an educator. The teachers in ourFinnish school development and lan-guage portfolio projects have foundrepeatedly that the portfolio work hasopened up significant new perspectivesof their work. The portfolio has clearly

In diesem Beitrag wird dem Leserbewusst gemacht, wie sich dieLehrkräfte dank dem Portfoliovon ihrer traditionellen Rolle alsWissensspender lösen und zuLernbegleiter werden können. DerAutor unterstreicht gleichzeitigdie positiven Effekte des ESP aufdas Selbstbewusstsein derLehrerinnen und Lehrer, was sichauch auf die Lernresultateauswirken kann.

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helped them in getting to know theirstudents better as individuals with theirown lives, interests and hopes for thefuture (Kohonen and Kaikkonen 1996;Kohonen 1999; 2000d).For an upper secondary school lan-guage teacher, the language portfolioopened up a new world of professionalgrowth and student guidance and tutor-ing. She used her personal diary as avehicle for advancing her own growthwhile developing the student portfolioas a tool for guiding student progress.The whole concept of “teaching” wasgradually unfolding to her in a new way(Kohonen 1999; 2000d):

“I still ‘teach’, of course, and am stilla certain authority and adult in myclass,… but I have also become acounsellor of my students’ learning. Iattempt to create a positive climate inmy classes and I also have the courageto take risks. I have become an ob-server of learning and I continuous-ly encourage my students by givingthem positive and still honest feed-back, both orally and in writing.”

Tutoring students’ portfolios requireda great deal of time for designing andguiding the work, negotiating theground rules and deadlines, answeringquestions, reading the student docu-

ments and giving feedback about theirwork. It also required a new kind offirmness in setting the tone of the work,negotiating the processes and expect-ing that the students also observe theagreed deadlines. Encountering the stu-dents on a more personal basis in anopen negotiation was a new experiencefor many teachers. The process alsoentailed an explicit teaching of what itmeans to be a self-directed and sociallyresponsible student who is increasinglyin charge of his or her learning and alsotakes responsibility for supporting thefellow students’ learning. Teachersfound that teaching these lessons totheir students was changing their viewsand images of teaching in a fundamen-tal way (Kohonen 2000b,d).The participating teachers’ notions oftheir professional identity were expand-ing: “I am interested in developing ourschool and ... want to promote my pro-fessional growth both as a subjectteacher and as an educator”. The newidentity contained different elementsfor different teachers. A languageteacher finds that she is more than justa teacher of the languages in her school.At times she feels like “a social educa-tor, a psychologist, a family therapist, alistener, a referee, someone who com-forts ...”. Increased collaboration with

the parents in personal, short parentmeetings also gave the teachers a betterknowledge and understanding of theirstudents’ family backgrounds. How-ever, the meetings also raised the ques-tion of where to get the time for them,particularly as they need to be organ-ised in the evenings.As the teachers were getting more awareof their personal growth as educatorsthey were also becoming increasinglysensitive to their students’ individual-ity and growth. They note that there isa problematic group of students whohave low self-esteem and typically com-ment that they “don’t know, don’t un-derstand” anything. How to help a stu-dent who does not believe in his or herown abilities as a learner? How to en-hance such students’ self-esteem andself-confidence? Silent and reticent stu-dents easily escape their attention, be-ing difficult to get in touch with: “Thesestudents work silently and diligently ontheir own, but it is difficult to get closeto them as they never say their opin-ions, never have any questions to askand don’t answer the questions.”(Kohonen 1999.)An upper secondary language teacheranalyses her developments noting that“knowledge transmission and author-ity were not the basic idea of being ateacher. What then? Could it be that theteacher is also a human being in class,someone who can also make mistakesand admit them?” Important for herwere a two-year intensive course oncounselling and a long-term work as amentor of student teachers. After athirty-year career, her current view ofteachership consists of elements of guid-ing her students, talking and negotiat-ing with them, giving space for studentquestions and being an adult person inthe class. Portfolio work gave her es-sential tools for this orientation. Shenotes that all the experiences and forma-tive incidents had been necessary forher development during her long pro-fessional career: “When looking atmyself in retrospect, I notice that eachturn was, in fact, a choice of my own.

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All the successes and failures were nec-essary for my progress. There is noshortcut [for professional growth]”(Kohonen 1999; 2000d).Language teachers find that collabora-tion is mutually beneficial to every-body. At the same time they note thatco-operation across the curriculum isalso useful, providing new perspectivesfor thinking. The colleagues can give,as it were, a mirror for the teacher toreflect on her own teaching and thusprovide new elements for developingher views of teachership. Teachers findcollegial feedback important, but theynote that giving feedback is a new andsomewhat scary culture in their schools.Positive comments and appreciation ofwork feel good, and critical commentsare also helpful for thinking. Teachersrealise that they need to reach out togive feedback to each other, taking therisk of openness. Working closely to-gether improves personal relationshipsand makes it easier to give and receivefeedback.As teachers were developing new prac-tices of collegial collaboration they notethat something was clearly movingahead in their school: “There has beena manifest change in our school culture:we have learned to work together, plantogether and give collegial support toeach other.”Through collegial collaboration theyfound better ways of tackling with theproblems of student motivation, disci-pline and bullying. They also gainedrewarding experiences of working to-gether and discovered that joint plan-ning can be fun: “We had a heartilygood time together during the brain-storming session. We found each otherand it was energising to laugh at every-thing that had been irritating before.”The teachers’ reflections suggest anenhanced notion of the teacher’s pro-fessional competence. This competenceconsists of the following dimensions ofexpertise (Kohonen 1999; 2000d):(a) Subject-matter expertise : the

knowledge of the subject(s) taughtand the discipline-based theoretical

understanding of them. This is, ofcourse, the traditional role identityof the secondary teachers.

(b) Pedagogical expertise: knowledgeof the students and individuals, howto encounter and guide them indi-vidually, how to facilitate theirlearning and teach them to be morecompetent and skilful learners; howto make the curriculum contentsmore readily accessible to them.

(c) Expertise in school development:understanding of the change proc-esses and becoming a collegialschool developer; taking a respon-sible role in developing the schoolas a professional work place; as-suming a commitment to the ethicaldimensions of the teacher’s work.

These dimensions suggest a significantchange particularly in the secondaryschool teacher’s traditional role as thesubject specialist working usually inisolation and largely within the trans-mission model of teaching. The emerg-ing new professionalism consequentlyposes a significant challenge for theteacher’s professional growth as wellas for teacher education (Kohonen2000c,d).

2.2. Teacher growth as anemotional involvementFacing the professional change is notjust an intellectual and rational matterof learning the factual information. It isvery much a also question of undertak-ing the necessary emotional work in-herent in any major changes (in anyprofession). This is because changesimply that part of the teacher’s compe-tence has become obsolete and needs tobe replaced by new attitudes, skills andunderstandings. Changes thus pose athreat to the teacher’s professional self-understanding and the belief systems.This requires modifications in the beliefsand assumptions of the role identity.Teachers relate differently to such emo-tional demands. On the one hand, thenew discoveries are rewarding and en-

tail feelings of increased professionalcompetence and even a kind of “em-powerment”, feeling energised andstimulated by the work and the commu-nity of the colleagues. On the otherhand, the process is also bound to con-tain feelings of uncertainty and insuffi-ciency, perhaps even anxiety. Againthere are big individual differences be-tween teachers: what is a stressful situ-ation for one teacher may be motivatingand challenging for another teacher.Professional growth was a personallyenriching experience for many teach-ers. They learned to accept their limita-tions and imperfections and realisedthat they were still good teachers. Nothaving to be perfect was thus a liberat-ing experience. Teachers assumed thecourage to bring up their thoughts moreopenly in the community and did notget discouraged when facing resistance.They learned to reflect on their workand the community as if from a dis-tance, discovering new features in them-selves, their colleagues and the culturesof their work places.Teachers felt a strong need to learnmore, to increase their understandingof the work. At the same time, they alsorealised that they needed to look aftertheir own well-being and mental re-sources by taking the time for rest,privacy and self-reflection. They notedthat an exhausted teacher could not behelpful to anyone. Increased self-un-derstanding encouraged them to givepresentations about their work to col-leagues at various professional meet-ings, but it also entailed the courage tosay “no” when necessary. Teachers feltthat they have gained more belief in thesignificance of their work: they felt thatthey could make a difference to theirstudents’ lives. They found that theycould live their professional lives at anemotionally deeper level than previ-ously. While the work had become morecomplex it had also become intellectu-ally and emotionally more challengingand rewarding, providing potential forfurther growth.However, professional growth also en-

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tailed feelings of uncertainty and in-sufficiency. In addition to their ownuncertainty, innovative secondaryteachers also had to face the suspicionsand resistance from a number of theircolleagues and the students. Manypiloting teachers were asking themselveshow they could behave in their classes ina confident way while having inner doubtsabout the sufficiency of their own pro-fessional skills. How to give an impres-sion of being a competent and encourag-ing teacher while feeling uncertain andconfused? This paradox of being an in-novative teacher was causing stress andanxiety to many teachers. Changing theprofessional beliefs and assumptions inthe middle of the full work load was thusfelt to be emotionally heavy, at timeseven overwhelming for some teachers.A lower secondary teacher discoveredthat she had to learn to proceed in smallenough steps and also allow herself tomake mistakes. Failures and mistakesare part of life, and they may containseeds for growth. It is therefore goodto be merciful to oneself and avoidexcessive perfectionism. When theteacher encounters her own insuffi-ciencies it is also easier for her tounderstand and appreciate imperfec-tions in the others: “we touch othersthrough our insufficiency, not throughour impeccability and excellence”. Forher, facing the changes was thus a ques-tion of humility, endurance, maturationand personal growth. Sharing the feel-ings with a colleague was a significanthelp for her in the process.It is reassuring to realise that any majorchanges in life are usually a complexprocess for human learners. They posean element of threat to our need foremotional security. This often entailsfeelings of ambiguity and uncertainty,sometimes even anxiety and being lost.To come to terms with such feelings,teachers need knowledge of the changeprocesses, explicit support and facilita-tion. Creating pressures without suffi-cient support is likely to lead only toloss of interest and withdrawal (Ko-honen 2000b,d).

3. A note on in-service teachereducationThe ELP, like any major pedagogicalinnovation, will take time and requirecommitment. The changes should notbe rushed through in the interest ofefficient management. Students, teach-ers and schools need to take their timeto understand what the Common Frame-work and ELP philosophy is about andhow it can be practised in languageclasses. While the change seems natu-ral and relatively easy for a majority ofthe language students, some find it dif-ficult to accept. Consequently, studenttraining, tutoring, guidance and feed-back are essential for the progress ofnegotiated learning and self-assessmentof language and learning skills.Our findings underscore the importanceof teacher’s professional developmentfor a competent pedagogical tutoring ofportfolio-oriented foreign languagelearning. Language teachers have a cru-cial role in how their students experi-ence their foreign language learning. Isuggest that it is mandatory for theteachers to have enough time and re-sources for professional preparationbefore they start serious ELP work withtheir students, and while they are doingit (particularly for the first time). Theportfolio-oriented work thus needs agreat deal of long-term support, bothmaterial and professional. Asking thelanguage teachers to undertake the workwithout adequate support structures maylead to disappointment and frustration.A major professional reorientationneeds a sustained support extendingover several years.The teacher’s professional growth andthe possibilities of supporting the proc-ess through in- service teacher educa-tion have been discussed in recent lit-erature with reference to transforma-tive learning. Essential in this conceptis that the teachers become free fromtheir constraining beliefs and assump-tions and create for themselves newpedagogical solutions. The change isan experiential process that integratesthe cognitive, social and emotional el-

ements of professional learning. Theprocess is community-based and aimsat a new culture of collegial sharing andcaring. (Cranton 1996; Askew andCarnell 1998; Kohonen 2000b,c,d.) Ina supportive environment, teachers canfeel safe to explore their professionalimages, beliefs and assumptions andtake the risks of modifying these wherethey see it possible and appropriate.

ReferencesASKEW, S. / CARNELL, E. (1998): Trans-forming learning: individual and global change.London, Cassell.CRANTON, P. (1996): Professional develop-ment as transformative learning. San Fran-cisco, Jossey-Bass Publishers.KOHONEN, V. (1999): Renewing teachershipand changing school culture at the end of theOK project, in: P.Kaikkonen and V. Kohonen(Eds.): The living curriculum 3. Tampere, Re-ports from the Department of Teacher Educa-tion in Tampere University A19, 37-63. (inFinnish)KOHONEN, V. (2000a): Student reflection inportfolio assessment: making language learn-ing more visible, in: Babylonia 1/2000, p.13–16.KOHONEN, V. (2000b): Exploring the educa-tional possibilities of the “Dossier”: some sug-gestions for developing the pedagogic functionof the European Language Portfolio. Studysubmitted for the Council of Europe, Stras-bourg.KOHONEN, V. (2000c): Towards experien-tial foreign language education, in: Kohonen,V.et al., Experiential learning in foreign lan-guage education. London, Pearson Education,p. 8–60.KOHONEN, V. (2000d): New teacher profes-sionalism and collegial school culture: empiri-cal findings of an action research project, in:Kimonen, E. (Ed.), Curriculum approaches:readings and activities for educational studies.University of Jyväskylä, Department of TeacherEducation (in press).KOHONEN, V. / KAIKKONEN, P. (1996):Exploring new ways of inservice teacher edu-cation: an action research project. EuropeanJournal of Intercultural Studies 7(3), p. 42-59.

Viljo Kohonencoordinator of the Finnish ELP project andmember of the ELP Validation Commitee,University of Tampere, Finland.(E-mail: kohonen@uta.fi)

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Tema

Zur Eröffnung des “Europäischen Jah-res der Sprachen 2001” erscheinen dieersten vom Europarat offiziell akkredi-tierten Fassungen des “EuropäischenSprachenportfolios”. Darunter auch dieSchweizer Version, das “EuropäischeSprachenportfolio für Jugendliche undErwachsene” mit der stolzen Akkredi-tierungsnummer 1. Damit findet einlanger Entwicklungsprozess einenAbschluss. Aber nur einen vorläufigen.Denn das Sprachenportfolio ist als einoffenes Instrument angelegt, das wei-terentwickelt, verbessert, erweitert wer-den will. Von einem Ende der Ent-wicklungsarbeit darf auch keine Redesein, weil in der Schweiz jetzt rasch dieArbeit an Portfolioversionen für jünge-re Lernende angepackt werden muss.Denn gebraucht wird auch ein Spra-chenportfolio, das Schülerinnen undSchüler vom letzten Jahr der Primarstufebis zum Ende des achten Schuljahresbegleitet, und ein Sprachenportfolio fürKinder in der Primarstufe bis zum Endedes 5. Schuljahres. Da jetzt verschiede-ne Portfolio-Modelle und Erfahrungenvorliegen, sollten dafür nicht noch ein-mal zehn Jahre nötig sein.Es ist tatsächlich mehr als zehn Jahre her,dass die ersten Ansätze für ein Sprachen-portfolio diskutiert wurden. Das ist lan-ge. Eigentlich zu lange, aber Innovatio-nen im Bildungsbereich und internatio-nale Projekte wie das Sprachenportfoliobrauchen offensichtlich ihre Zeit – undGeduld und viele Sitzungen, Anträge,Geld, Reisen, Tagungen, Diskussionen,Schreibtischarbeit, Arbeitspapiere, Leu-te, die Ideen haben, und Leute, die Zeithaben, Leute, die gerne etwas ausprobie-ren, und Freunde, die gerne zusammen-arbeiten. Ein Blick zurück mit Erinne-rungen an einige Etappen der Entwicklung.

Die Entwicklung der SchweizerVersion des ELPKurzer Rückblick auf lange Jahre

Günther SchneiderFreiburg (CH)

Erste IdeenGleich zwei Arbeitsgruppen von Insti-tutionen, die an der Vorbereitung desEuroparat-Symposiums in Rüschlikonbeteiligt waren, haben 1989 erste Ideenfür ein Sprachenportfolio (damals nochunter der Benennung “Sprachenpass”bzw. “Lernerpass”) diskutiert und ihreVorschläge im Frühjahr 1990 in Arbeits-papieren formuliert.1 Die Idee lag in derLuft: Das Symposium sollte unter demMotto “Transparenz und Kohärenz” ste-hen und auch zur Transparenz in derZertifikation beitragen. Die wachsendeMobilität im grösser gewordenen Eu-ropa liess die Vergleichbarkeit undAnerkennung von Diplomen und Ab-schlüssen immer dringlicher erschei-nen. Eine Publikation von Skalen, dieden Vergleich von Englischprüfungenund -diplomen erlauben sollten, schieneinen möglichen Weg zu zeigen (Car-roll/West 1989). In den USA begannman neue (und alte) Formen der Leis-tungsbeurteilung unter dem Stichwort“Portfolio-Assessment” zu diskutieren.Die Vorschläge der beiden SchweizerGruppen hatten eine gemeinsame Ziel-richtung, unterschieden sich aber auchin mancher Hinsicht. So war auf dereinen Seite zum Beispiel an eine Punkte-skala (mit 900 Punkten) gedacht, anBestätigungen für Sprachkenntnissedurch (Sprach-)Schulen und Prüfungs-institutionen und an eine langsameschrittweise Entwicklung; auf der an-deren Seite der Wunsch nach differen-zierten verbalen Beschreibungen derSprachniveaus, Erweiterung um kultu-relle Kompetenzen, Verbindung vonFremdbeurteilung und Selbstbeur-teilung – und das alles möglichst schnell.

The development of the Swissversion of ELP has a longhistory.The author of this articlehimself belongs to the team whichdeveloped the ELP. He reviewsthe different phases from the firstidea, through trialling, to thefinal version. The ELP ispresented as the result of aconcentrated joint effort - astrategy recommended for othersimilar development projects.

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KonzeptbildungAuf Einladung der Eurocentres trafensich im Herbst 1990 (am Tag, an demdie “Eiserne Lady” Thatcher zurück-trat) Prüfungsspezialistinnen und –spe-zialisten aus verschiedenen europäi-schen Ländern in London mit dem Ziel,vor dem Symposium die Idee einesPortfolios für Fremdsprachen zu kon-kretisieren. In Diskussionen übervorbereitete Arbeitspapiere und ausBrainstormings in Gruppen entstanddort ein Konsens zur “Philosophie” hin-ter dem Portfolio (Transparenz, Stär-kung der Rolle des Lernenden), zumNamen “Portfolio”, zu den Haupt-funktionen (Vorzeigefunktion und pä-dagogisch-didaktische Funktion) undzu den drei konstitutiven Teilen, dieheute “Sprachenpass”, “Sprachbiogra-phie” und “Dossier” heissen. Es warendann auch Teilnehmer dieser LondonerGruppe, die am Symposium in Rüschli-kon aus verschiedenen Blickwinkelndie Konzeption des Sprachenportfolioserörtert und für dessen Realisierungplädiert haben. Zum Beispiel (in derReihenfolge der Beiträge im Tagungs-band): René Richterich und GüntherSchneider über das Portfolio als Mittelzur Verwirklichung der Rechte infor-miert zu werden, auswählen und mit-reden zu können, Viljo Kohonen überdie Förderung des selbstbestimmtenLernens, Brendan Carroll über verschie-dene Optionen bei der Leistungs- undLernerfolgskontrolle, Rolf Schärer überden Aufbau des Portfolios, Brian Northüber Möglichkeiten, wie Kompetenz-skalen für ein Portfolio aussehen könn-ten.Das vorgeschlagene Konzept einesSprachenportfolios fand am Symposi-um in Rüschlikon viele Anhänger, aberes gab auch die vorsichtigen Skeptiker,die Missbrauch, Verwaltungsaufwandoder Zentralismus befürchteten. So be-schlossen die Delegierten, eine Arbeits-gruppe zu gründen, welche zunächstmögliche Formen und Funktionen ei-nes Sprachenportfolios genauer klärensollte, und empfahlen, zuerst einmaleinen allgemeinen Referenzrahmen für

das Sprachenlernen (“Common Eu-ropean Framework”) zu entwickeln undauf dieser Grundlage dann die Ausar-beitung des Sprachenportfolios anzu-gehen. Aber nicht alle wollten sich mitZuwarten begnügen. Als es am Endedes Symposiums um die Planung vonFolgeaktivitäten der Mitgliedländerging, diskutierte die Schweizer Dele-gation über Möglichkeiten, durch eingemeinsames Folgeprojekt und even-tuell ein Nationalfondsprojekt zur Vor-bereitung des europäischen Sprachen-portfolios beizutragen.

Wissenschaftliche FundierungWeil das Sprachenportfolio verlässlichüber die Sprachkompetenz der Lernen-den Auskunft geben sollte und für ei-nen grossen Adressatenkreis glaubwür-dig sein wollte, war es wichtig, erstensbei der Entwicklung der Kompetenz-beschreibungen strenge wissenschaft-liche Verfahren anzuwenden und zwei-tens grösstmögliche Nähe zur Praxis zusuchen und die künftigen Anwender inden Entwicklungsprozess einzubezie-hen.Es waren dieselben öffentlichen undprivaten Bildungsinstitutionen derSchweiz, die schon an der Vorberei-tung und Durchführung des Symposi-ums von Rüschlikon beteiligt waren2,die sich im Anschluss an das Symposi-um zur Arbeitsgruppe “Cadre de réfé-

rence pour l’évaluation en languesétrangères en Suisse” zusammengetanhaben, um in Zusammenarbeit mit ei-nem Forschungsprojekt im Rahmen desNationalen Forschungsprogramms NFP33 “Wirksamkeit unserer Bildungs-systeme” mitzuhelfen, das europäischeSprachenportfolio vorzubereiten. DasForschungsprojekt, das ich 1993 zu-sammen mit René Richterich beantragthabe, war ausdrücklich damit begrün-det, dass die Arbeit zur Definition euro-päischer Referenzniveaus im CommonEuropean Framework des Europaratsbeitragen und durch die Entwicklungvon Beurteilungsskalen und Selbstbeur-teilungsinstrumenten Grundlagen fürdie Ausarbeitung und Erprobung eineseuropäischen Sprachenportfolios schaf-fen sollte. Da viel zu wenig Geld bewil-ligt wurde, waren wir u. a. gezwungen,uns auf die drei Sprachen Deutsch, Fran-zösisch und Englisch zu beschränkenund auf das Italienische zu verzichten.Zum Glück brachte Brian North alswissenschaftlicher Hauptmitarbeiterdurch die Arbeit an seiner Dissertation(North 2000) zusätzliche Arbeitskapa-zität, vor allem aber sein grosses Exper-tenwissen über Skalen und Skalierungs-methoden in das Projekt ein.Die ersten Projektjahre waren geradewegen der Verbindung von Forschungund Praxis eine äusserst spannende undauch anspannende Zeit. Auf der einenSeite streng methodische Forschungs-arbeit, akribisches Sezieren von Kompe-tenzbeschreibungen, Analyse von zahl-reichen Videoaufzeichnungen, Auswer-tung tausender Beurteilungsbogen undkomplizierte statistische Berechnungen.Parallel und im Wechsel damit auf deranderen Seite viele Kontakte, Besuche beiLehrergruppen in der ganzen Schweiz,die sich mit der Evaluation am Über-gang von einer Stufe zur anderen be-schäftigten, zahlreiche Workshops, indenen Lehrerinnen und Lehrer aller Stu-fen Kompetenzbeschreibungen sortiertund vor allem auch unbrauchbare Be-schreibungen aussortiert haben, und im-mer wieder Präsentationen und Dis-kussionen in kleinen Gruppen oder an

Ergebnis desForschungsprojekts,sind Kompetenzskalen,die auf internationaleErfahrung aufbauenund in denen derKonsens vonFremdsprachenlehre-rinnen und –lehrernverschiedener Stufen,aus verschiedenenBildungssektoren undSprachregionen derSchweiz steckt

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grösseren Tagungen zum Konzept desSprachenportfolios, über Beurteilungs-kriterien, Prüfungen und Instrumenteder Selbstbeurteilung.Ergebnis des Forschungsprojekts sindKompetenzskalen, die auf internatio-naler Erfahrung aufbauen und in denender Konsens von Fremdsprachenlehre-rinnen und –lehrern verschiedener Stu-fen, aus verschiedenen Bildungssekto-ren und Sprachregionen der Schweizsteckt, und zwar ein Konsens, der sichin der praktischen Anwendung derKompetenzbeschreibungen bei der Be-urteilung von Lernenden zeigte (Schnei-der /North 2000).

PrototypAnders als erhofft kamen aus den Grup-pen, in denen Lehrerinnen und Lehrerverschiedener Stufen zusammenarbei-teten, keine konkreten Vorschläge fürInstrumente zum Sprachenportfolio,denn diese Arbeitsgruppen liessen sichstark davon in Anspruch nehmen, dieihnen nahe liegenden Übergangspro-bleme zu diskutieren und sich um ihrelokale oder regionale Übertritts- undAufnahmeprüfung zu kümmern. Fürdas Sprachenportfolio waren Instru-mente gesucht, die institutionenüber-greifend, überregional und internatio-nal verwendet werden sollten.Um zu konkreten Vorschlägen zu kom-men, machten sich Mitglieder desForschungsteams und die Projektkoor-dinatoren der beteiligten Bildungs-institutionen selbst an die Arbeit. Aneinem langen, intensiven Wochenendehaben wir3 im Dezember 1995 in einemHotel in Sursee die erste Maquette ent-worfen, über die Inhalte der Instrumen-te für die drei Teile Sprachenpass, Bio-graphie und Dossier entschieden undsie in ihrer Form skizziert. Dabei habenwir auch Anregungen der Arbeitsgruppedes Europarats zum Sprachenportfolioaufgenommen. Zwar waren damalsnoch nicht alle Daten aus unserem For-schungsprojekt im Detail ausgewertet,doch lagen die Hauptergebnisse vor.

Auf dieser Basis entstand in Grund-zügen u. a. der “Raster zur Selbstbeurtei-lung”, der zu einem Kernelement allereuropäischen Portfolioversionen wer-den sollte. In den Weihnachtsferienwurden die Entwürfe fertig ausgearbei-tet und formatiert. Zu Beginn des Jah-res 1996 kamen als wichtige Ergän-zung die Checklisten zur Selbstbeurtei-lung hinzu. Grundstock für die Ausar-beitung waren “Ich-kann”-Beschrei-bungen auf Deutsch und Französischaus Fragebogen, mit deren Hilfe imvorangegangen Projektjahr über 1000Lernende eine Selbstbeurteilung ihrerSprachkenntnisse vorgenommen hat-ten.Knapp 40 Seiten umfasste der Portfo-lio-Entwurf, der in fotokopierter Formverbreitet wurde.

Erste ErprobungDie ersten, die das Sprachenportfolioerhielten und auf freiwilliger Basis aus-probierten, waren die rund 300 Lehre-rinnen und Lehrer, die schon im For-schungsprojekt mitgemacht hatten. Fürmich war es motivierend und auf-schlussreich, wenn mir meine Kollegin-nen und Kollegen im Bereich Deutschals Fremdsprache an der Universitäterzählten, wie sie das Portfolio in ihrenSprachkursen eingeführt haben und dassdie Lernenden mehrheitlich positiv rea-gierten. Auch die Antworten von Ler-nenden in Fragebogen und schliesslichein intensiver Erfahrungsaustausch derLehrpersonen an einer Tagung im Sep-tember 1996 in Freiburg machten balderfreulich klar: Das Sprachenportfoliofindet Anklang und die Selbstbeurtei-lungsinstrumente funktionieren. An ei-ner Podiumsdiskussion schilderte bei-spielsweise ein Lehrer anschaulich, mitwelcher Begeisterung seine Klasse an-hand des Rasters zur Selbstbeurteilungwie auf einer Landkarte entdeckte, wieviele verlockende und wie unterschied-liche Ziele und Lernmöglichkeiten esgibt. Andere hatten erlebt, wie positivdie Lernenden auf die Erfahrung der

Selbstbeurteilung reagierten. Mancheberichteten bedauernd, dass die Kom-petenzbeschreibungen von Schülerin-nen und Schülern in den ersten Jahrender Sekundarstufe I (für die sie auchnicht gedacht waren) ohne Hilfe undErklärungen nicht leicht genug verstan-den wurden. In Arbeitsgruppen formu-lierten die TagungsteilnehmerInneneine Reihe von Verbesserungs- undErweiterungsvorschlägen. Gewünschtwurde besonders eine Erweiterung derChecklisten durch Kompetenzbeschrei-bungen zur Lektüre literarischer Texteund zum Schreiben.

ErweiterungIn der Folge erweiterte sich der Kreisderer, die sich für die Ergänzung undVerbreitung des Portfolios einsetzten,immer mehr. Leo Koch übernahm es,einen Vorschlag für die Beschreibunginterkultureller Erfahrungen zu machenund ausgehend von vorhandenen Bei-spielen ergänzende Kompetenzbe-schreibungen zur Lektüre und zumSchreiben auszuarbeiten. Dabei wurdein Analogie zum Vorgehen im For-schungsprojekt ein vereinfachtes em-pirisches Verfahren ohne aufwendigestatistische Analysen verwendet. Wie-der arbeiteten verschiedene Lehrer-gruppen, diesmal vor allem im Tessin,mit den Deskriptoren. Auch die Lek-torinnen und Lektoren für Deutsch alsFremdsprache an den Schweizer Uni-versitäten (Ledafids) bearbeitetenan ihrer Jahrestagung 1997 diese Des-kriptoren, indem sie die Kompetenz-beschreibungen sortierten, kommentier-ten oder umformulierten. Leo Koch hatdie Resultate aus den Gruppen ausge-wertet und ein Set von Kompetenz-beschreibungen vorgeschlagen; die letz-te Auswahl und die Überprüfung derFormulierungen wurde dann zumSchluss von Brian North und mir imLichte der beim Forschungsprojekt ge-wonnenen Erfahrung vorgenommen.Viele Lehrerinnen und Lehrer, die dasPortfolio erprobt hatten, wurden zu

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Multiplikatoren, machten Kolleginnenund Kollegen mit den Instrumentenbekannt oder führten in ihrer RegionFortbildungsveranstaltungen durch.Peter Lenz hat mich bald in vielen Sit-zungen und Kommissionen ersetzt. Estat gut zu sehen, wie die Gruppe derPortfoliospezialisten immer grösserwurde und wir “Macher” der erstenStunde nicht mehr unbedingt gebrauchtwurden.

Frühe WirkungObwohl das Sprachenportfolio nur ineinem fotokopierten Entwurf zirku-lierte, wurde es sehr rasch bekannt undwirksam. Einige günstige Umständekamen zu den positiven Ergebnissender ersten Erprobung hinzu und erhöh-ten die Akzeptanz: Die Skalen, auf de-nen die Kompetenzbeschreibungen imSprachenportfolio beruhten, wurden alsBestandteil des “Common EuropeanFramework” bald zu Standards. An der

Abschlusstagung zum Sprachenprojektdes Europarats “Apprentissage des lan-gues et citoyenneté européenne”, dieim April 1997 in Strassburg stattfand,haben Teilnehmer aus vierzig Ländernüber Entwürfe für ein europäischesSprachenportfolio diskutiert und dieEmpfehlung verabschiedet, die vorlie-genden Portfolioentwürfe in verschie-denen Ländern und mit verschiedenenPublikumsgruppen zu erproben und dasSprachenportfolio im Jahr 2001, demeuropäischen Jahr der Sprachen, europa-weit zu lancieren. In der Schweiz emp-fiehlt die mit der Erarbeitung eines“Gesamtsprachenkonzepts” beauftragteExpertengruppe, die Richtziele für ver-schiedene Schulstufen auf der Basisder Niveaubeschreibungen des Europa-rats zu definieren und das Sprachen-portfolio zur Dokumentation der Lern-resultate und Lernerfahrungen einzu-setzen. Einzelne Kantone haben sichbei Bearbeitung ihrer Lehrpläne fürFremdsprachen an den Kompetenz-beschreibungen des Sprachenportfoli-os orientiert.An zahlreichen Tagungen und Fort-bildungsveranstaltungen habe ich im-mer wieder erlebt, dass ein sehr starkesInteresse an neuen Formen der Lei-stungsbeurteilung im Fremdsprachen-unterricht besteht, dass der Ansatz desPortfolios mit seiner Verbindung vonformativer und summativer Evaluationüberzeugt und dass anfänglich vielleichtvorhandene Skepsis gegenüber derSelbstbeurteilung schnell überwundenwird, sobald die Instrumente des Port-folios einmal praktisch ausprobiertwerden.

Europäische KooperationDie Vorbereitung und Begleitung ver-schiedener Versionen des EuropäischenSprachenportfolios auf europäischerEbene wurde durch gemeinsame Semi-nare der beteiligten Mitgliedländer desEuroparats begleitet, an denen immerauch Vertreter aus der Schweiz teilnah-men (Ascona, Schweiz: Januar 1998;

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Tampere, Finnland: Mai 1998; Soest,Deutschland: November 1998; Ensche-de, Niederlande: April 1999; Budapest,Ungarn: Oktober 1999; Radovljica,Slowenien: Mai 2000 und Sèvres,Frankreich: Oktober 2000). Da wurdenz. B. Terminologiefragen geklärt, Fra-gebogen für die Evaluation der Erpro-bung entwickelt oder Kriterien für dieAkkreditierung von Portfolio-Versio-nen durch das Validierungskomitee desEuroparats festgelegt. Vor allem aberfand ein reger Erfahrungsaustausch stattund gemeinsam wurden die Grund-prinzipien für die Gestaltung von euro-päischen Sprachenportfolios diskutiertund ausgehandelt. In Portfolioversionenverschiedener Länder wurden nebendem Raster zur Selbstbeurteilung auchdie Checklisten des Schweizer Portfo-lios übernommen oder den jeweiligenAdressatengruppen entsprechend an-gepasst. Da in den Bildungssystemender verschiedenen Länder ganz unter-schiedliche Voraussetzungen, Traditio-nen und Interessen bestehen, war bei-spielsweise immer wieder Überzeu-gungsarbeit zu leisten, um sicherzu-stellen, dass die Selbstbeurteilung alsein Kernelement des Sprachenportfoli-os erhalten blieb.Die gemeinsame Arbeit schweisste zu-sammen. Das europäische Sprachen-portfolio wurde immer spürbarer einGemeinschaftswerk.

ÜbersetzungenDas Sprachenportfolio zielt auf dieFörderung der Mehrsprachigkeit ab undsoll nicht nur Sprachkenntnisse in einerFremdsprache, sondern das Mehrspra-chigkeitsprofil seiner Besitzer, ein-schliesslich der ausserhalb von Schu-len erworbenen Sprachkompetenzendokumentieren. Die Entwicklung undErprobung von Instrumenten in dermehrsprachigen Schweiz war eine gün-stige Ausgangslage. Im Forschungs-team wurde Deutsch, Französisch undEnglisch gesprochen. Schwieriger wardie Frage der schriftlichen Übersetzun-

gen. Versuche, die zuerst auf Englischformulierten Kompetenzbeschreibun-gen von Berufsübersetzern ins Deut-sche und Französische übertragen zulassen, fielen nicht befriedigend aus.Die Anforderungen an die Übersetzun-gen waren hoch. Denn einerseits soll-ten die Deskriptoren in einer für Unter-richtspraktiker verständlichen und ver-trauten Sprache formuliert sein, andrer-seits musste möglichst ausgeschlossenwerden, dass die Übersetzung einesDeskriptors in Bezug auf die beschrie-bene Kompetenz und das gemeinte Ni-veau anders interpretiert werden konn-te als das Original oder eine andereSprachfassung. Deshalb übernahmenschliesslich Mitglieder aus dem For-schungsteam auch die Übersetzungs-arbeit (R. Richterich und L. Comet fürFranzösisch, G. Schneider für Deutsch).Etwas anders sah es bei der Entwick-lung der Instrumente für das Portfolioaus. Hier lagen etliche Texte und auchviele Teile der für die Selbsteinschät-zung formulierten Checklisten zuerstauf Deutsch vor und wurden dann insFranzösische, Italienische und Engli-sche übersetzt. An den Übersetzungenund an der Kontrolle und Verbesserungder Übersetzungen fürs Portfolio ha-ben in den verschiedenen Stadien viele,nicht nur die in der Druckfassung auf-geführten Übersetzer mitgewirkt. Siesollen hier einmal genannt werden: fürFranzösisch: L. Comet, P. Noet, R.Richterich, M. Venturelli; für Deutsch:L. Koch, P. Lenz, B. Ruf, G. Schneider;für Englisch: B. North, P. Lenz, A. undN. Willis; für Italienisch: A. Colombo,Ch. Flügel. Ausserdem haben mancheLehrerinnen und Lehrer zu einzelnenFormulierungen kritische Anmerkun-gen oder Verbesserungsvorschläge ge-macht.

Design und OrganisationNach der Erprobung hatten die Lehre-rinnen und Lehrer klar für eine attrakti-ve grafische Gestaltung des Portfoliosplädiert. Für die Vorbereitung der er-

sten Druckfassung wurde daher einGrafikbüro beigezogen. Nachdem einGrossteil der Entwicklungsarbeit amPortfolio im Milizsystem geleistet wer-den musste, mit unangenehmen Be-gleiterscheinungen wie Wochenend-arbeit, Zwang zu Allroundertätigkeitund dem allgemeinen Gefühl derÜberlastung, war die professionelle,gelassene und kreative Zusammenar-beit mit dem Grafikerteam eine sehrpositive Erfahrung (dass es “TeamSchneider” heisst, ist ein hübscher Zu-fall). Offen für alle Anliegen und Wün-sche wurden in und zwischen denArbeitssitzungen schöne und praktischeLösungsvorschläge entwickelt, ob esum die Entscheidung zwischen Ring-ordner und Mappe, um Farbwahl, Sym-bole oder um eine Gestaltung ging, dienicht nur für Jugendliche attraktiv, son-dern auch für Erwachsene im Berufsle-ben akzeptabel und präsentabel ist –dazu noch möglichst nicht zu kultur-und landesspezifisch wirkt, sonderneuropaweit gefallen kann.Mit der Vorbereitung der Druckfassun-gen der Portfolio-Ausgaben von 1999und 2001, mit der Erprobung undAnbahnung der Implementierung warund ist ein gewaltiger administrativerAufwand verbunden. Wir verdankendem Einsatz und der Hartnäckigkeitvon Christoph Flügel viel. Er hat alsProjektleiter Anträge über Anträge ge-schrieben, Geldgeber gesucht, Sitzun-gen organisiert und bei zahlreichen In-teressenten- und Adressatengruppen fürdas Sprachenportfolio geworben.

WebsiteDie Nachfrage nach dem Entwurf desSprachenportfolios war so gross, dassständig Exemplare nachkopiert wer-den mussten. Aus diesem Grund, vorallem aber auch um die veränderbarenInstrumente des Portfolios in einereditierbaren Fassung zur Verfügung zustellen, wurde das gesamte Portfolioauf dem Internet zugänglich gemacht,ergänzt durch Informationen zu seinen

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Funktionen und zur Erprobung in derSchweiz. Nicht zuletzt auch aus demAusland gab es ein sehr reges Interessefür diese von Peter Lenz betreute Web-site. Unser Lern- und Forschungszen-trum Fremdsprachen stieg daher in derHitliste der meistbesuchten Homepagesder Universität Freiburg bis in die höch-sten Plätze. Die Erfahrungen sprechendafür, dass auch nach Erscheinen derdefinitiven Druckfassung des Sprachen-portfolios einzelne Instrumente, Infor-mationen und ein Forum für den Erfah-rungsaustausch in einer vom Verlageingerichteten Website auf dem Inter-net zugänglich sein sollten.EvaluationEine wichtige Etappe war die grosseErprobung und Evaluation des Portfo-lios in der gedruckten Ausgabe von1999. Sie bestätigte im WesentlichenTendenzen der ersten informellerenErprobung und brachte viele nützlicheHinweise sowohl im Hinblick auf wei-tere Verbesserungen und mehr Benutz-erfreundlichkeit als auch im Hinblickauf die Anforderungen für die Imple-mentierung des Portfolios in derSchweiz (siehe dazu den Beitrag von P.Lenz).

Überarbeitete AusgabeNeu sind in der Ausgabe 2001 vor al-lem:• der standardisierte, europaweit ein-

geführte Sprachenpass (siehe denBeitrag von Christoph Flügel);

• überarbeitete Checklisten, mit einerausgeglicheneren Anzahl von Kom-petenzbeschreibungen für die ver-schiedenen der Fertigkeitsbereicheund Niveaus;

• ausführlichere Erklärungen zu dendrei Teilen Sprachenpass, Sprach-biographie und Dossier mit vielenTipps zur Benutzung der einzelnenInstrumente;

• eine grafische Gestaltung, welche dieÜbersicht erleichtert und Jugendli-che wie Erwachsene ansprechen soll.

Während ich diesen Beitrag schreibe,

beginnt Robert Bärlocher mit dem Satzder ersten Portfolioteile. Ich habe indiesem Rückblick viele Namen genannt,um deutlich zu machen, dass das Port-folio ein Gemeinschaftswerk ist undwie viele neben den verantwortlichenAutoren bei seiner Entwickung mitge-holfen haben. Noch liegt das Lesen derKorrekturfahnen vor uns. Wenn dieseBabylonia-Nummer erscheint, wirdauch das Sprachenportfolio gedrucktvorliegen - und seine Wirkung entfal-ten.Die breite Einführung des Portfolioskann eine Katalysatorfunktion erfüllenund geplante oder eingeleitete Re-formen unterstützen. Das Sprachenport-folio kann und sollte Schulen, Kursan-bieter und Prüfungsinstitutionen, mitdenen der Lernende zu tun hat, dazubewegen, sich durch Einträge im Spra-chenportfolio selbst darzustellen, ihreQualitätsstandards offen zu legen undso Transparenz zu schaffen. Es möchteaber vor allem seine Besitzer, die Ler-nenden, zu Experten in Sachen Qualitätwerden lassen. Die Verwendung desSprachenportfolios könnte so die Au-tonomie des Lerners stärken und alsInstrument einer Qualitätsentwicklungvon unten wirken.

Anmerkungen1 Arbeitsgruppe der Eurocentres: A EuropeanLanguage Passport (John Arnold, Frank Hey-worth, Rolf Schärer); CILA-Arbeitsgruppe:Leitideen für eine transparente Evaluation undZertifikation als Grundlage für die Entwick-lung eines europäischen Sprachenpasses (Da-niel Coste, Christoph Flügel, Georges Lüdi,René Richterich, Günther Schneider).2 Die beteiligten Institutionen waren: EDK(Schweizerische Konferenz der kantonalenErziehungsdirektoren), das damalige BIGA(Bundesamt für Industrie, Gewerbe und Arbeit,heute Bundesamt für Berufsbildung und Tech-nologie), BBW (Bundesamt für Bildung undWissenschaft), CILA (die ehemalige Schweize-rische Hochschulkommission für angewandteSprachwissenschaft, heute ersetzt durch VALS/ASLA), Eurocentres und KOST (Koordinati-onsstelle der Klubschulen Migros).3 Am ersten Entwurf waren beteiligt: MichelleBovet (EDK), Christoph Flügel (EDK), MikeMakosch (KOST) , Brian North (Eurocentresu. NFP33), Günther Schneider (NFP33), AldoWidmer (BIGA).

LiteraturCARROLL, B. J. / WEST, R. (1989): ESUFramework. Performance Scales for EnglishLanguage Examinations. Harlow, Longman.COUNCIL OF EUROPE (1992): Transpar-ency and Coherence in Language Learning inEurope: Objectives, Assessment and Certifica-tion. Symposium held in Rüschlikon, 10 - 16November 1991. (Edited by North, Brian). Stras-bourg, Council for Cultural Co-operation.NORTH, B. (2000): The Development of aCommon Framework Scale of Language Profi-ciency. New York/Bern, Peter Lang (Theoreti-cal Studies in Second Language Acquisition 8).LENZ, P. (2000): Piloting the Swiss Model ofthe European Language Portfolio, May 1999 –June 2000. Evaluator’s Final Report. Berichtzuhanden der EDK und des Europarates. Online:http://www.sprachenportfolio.chSCHNEIDER, G. / NORTH, B. (2000): Fremd-sprachen können - was heisst das? Skalen zurBeschreibung, Beurteilung und Selbstein-schätzung der fremdsprachlichen Kommunika-tionsfähigkeit. Chur/Zürich, Rüegger.SCHNEIDER, G. / NORTH, B. / FLÜGEL,CH. / KOCH, L. (1999): Europäisches Spra-chenportfolio - Portfolio européen des langues- Portfolio europeo delle lingue - EuropeanLanguage Portfolio, Schweizer Version. Ed.:Schweizerische Konferenz der kantonalen Er-ziehungsdirektoren. Bern, EDK (deutsche, fran-zösische, italienische und englische Fassung).Online: http://www.unifr.ch/ids/portfolioSCHNEIDER, G. / NORTH, B. / KOCH, L.(2001): Portfolio européen des langues. Versi-on pour jeunes et adultes - Europäisches Spra-chenportfolio. Version für Jugendliche undErwachsene - Portfolio europeo delle lingue.Versione per giovani e adulti - EuropeanLanguage Portfolio. Version for young peopleand adults. Ed.: Schweizerische Konferenz derkantonalen Erziehungsdirektoren. Bern, Ber-ner Lehrmittel- und Medienverlag.Schweizerische Konferenz der kantonalen Er-ziehungsdirektoren - EDK (ed.) (1998b): Wel-che Sprachen sollen die Schülerinnen und Schü-ler der Schweiz während der obligatorischenSchulzeit lernen? Bericht einer von der Kom-mission für allgemeine Bildung eingesetztenExpertengruppe “Gesamtsprachenkonzept”.Bern, EDK.Online: http://www.romsem.unibas.ch/sprachenkonzept

Günther Schneiderist Professor für Deutsch als Fremdsprache undDirektor des “Lern- und ForschungszentrumFremdsprachen (LeFoZeF)” an der UniversitätFreiburg. Er war Leiter des Forschungsprojekts,in dem die Grundlagen zum Sprachenportfolioentwickelt wurden, und ist Mitautor des Euro-päischen Sprachenportfolios für Jugendlicheund Erwachsene.(E-mail: Guenther.Schneider@unifr.ch)

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Tema

A son tour, la France a expérimenté lePortfolio Européen des langues avecMonsieur Francis Goullier, InspecteurGénéral. Cette expérience s’est dérou-lée à l’académie de Caen -en Norman-die- à la demande de la Rectrice del’Académie, Madame Quéré.Si le but était d’adapter une versionfrançaise de ce nouvel outil européendestiné à transformer le plurilinguismedes nations maintenant réunies en unerichesse, et non un handicap, il fallaitconvaincre les élèves, les formateurs etles entreprises de l’atout que représen-tait cette diversité des langues dansl’Europe d’aujourd’hui, pour mieux secomprendre et travailler ensemble à saconstruction.Aussi, de 1998 à 2000, environ 1000étudiants de BTS tertiaires (une forma-tion de deux ans après le baccalauréatdans les professions ouvertes sur uneclientèle étrangère) ont découvert, ex-périmenté et utilisé le Portfolio.A la présentation du projet, élèves etprofesseurs ont eu un réel enthousiasmepour l’idée et l’outil, mais après quel-ques mois, on a entendu les réticencesconnues sur la façon de l’utiliser, letemps nécessaire, son utilité, et tou-jours la même question: “Les entrepri-ses en tiendront-elles compte ? ”. Aussi,en fin de formation, il nous a sembléimportant d’apporter la preuve que lePortfolio était une valeur ajoutée à leurdossier lors de leur première demanded’emploi.Nous avons donc décidé d’organiser undébat Ecole-Entreprise, avec l’appuipolitique du Conseil Régional de Basse-Normandie qui avait financé la publi-cation du Portfolio. Notre but était defaire valider cet outil proposé par leConseil de l’Europe par une reconnais-

Le PEL, valeur ajoutée au dossierde candidature?

Expérimentation et débat à l’académie de Caen (France)

sance de son utilité pour l’entreprise, etcela par les directeurs eux-mêmes. Unprojet, si prometteur soit-il, ne vaut ques’il a été mis à l’épreuve auprès de sesutilisateurs potentiels.

Première étapePour préparer le débat avec les étu-diants, nous avons insisté au cours del’année sur le fait que ce n’est ni uneméthode d’apprentissage, ni un exa-men, mais un outil d’analyse des con-naissances et une mémoire évolutivedes compétences dans chacune des lan-gues acquises. Un “Passeport” de pluri-linguisme pour son propriétaire qui re-pose sur la lisibilité des compétences,en abandonnant les critères d’excel-lence scolaire pour ceux d’une commu-nication effective, et qui développel’autonomie par une pratique constantede l’auto-évaluation. Nous avons éga-lement insisté sur le développementd’initiatives personnelles, en particu-lier, l’importance des séjours et stagesà l’étranger permettant d’acquérir desconnaissances socio-culturelles dansl’apprentissage des langues et prouvantainsi une capacité de mobilité en Eu-rope.

Deuxième étapeLes étudiants ont procédé à des enquê-tes auprès des entreprises pour connaî-tre leurs besoins en langues vivantes etleur avis sur le document “Portfolio”.Ils ont également préparé le débat enadressant des courriers à tous les orga-nismes chargés d’exportation pour lesinviter à ce débat.

Simone FehlmannCaen (F)

If its goal is to transform “theplurilinguism of nations intowealth and not into a handicap”,the Portfolio really is a tool whichshould be known and recognisedby its future users, and thereforeused and tested.Testing of the ELP in Basse-Normandie over a period of twoyears, with commitment andenthusiasm but also with somedoubts about its value in theworld of work, led the promotersto organise a school-businessdebate. The objective — that jobapplications accompanied by thevalidation of skills in a Passportshould be recognised — wasreached, despite initial scepticism,because businesses recognisedthat the ELP really brings addedvalue to a job application.

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Troisième étapePour relayer leur initiative et la caution-ner, les équipes de professeurs et leschefs d’établissement ont pris contactavec les entreprises qui accueillent lesélèves en stage. Chaque établissements’était engagé à trouver cinq partenai-res présents à ce débat.La réponse des personnes contactées aété généralement la suivante: “ noussommes intéressés, mais peu disponi-bles”.Aussi, les responsables de l’académiese sont mobilisés et par des rendez-vous personnels, se sont assurés de laprésence d’un nombre important dechefs d’entreprises eux-mêmes.Le débat s’est déroulé le 23 Mars 2000,en présence du Vice-président du Con-seil Régional, du Recteur, de MonsieurFrancis Goullier, et nous avions un pu-blic de 150 personnes, dont 60 chefsd’entreprises ou directeurs des ressour-ces humaines, dont quelques grandsgroupes (Philips, Bosch, Carrefour), descompagnies (Banques, Assurances,

Electricité, Postes), des directeurs dePME, de petites sociétés d’exports, desrestaurateurs,…Une présentation a été faite, et le débat,conduit par un animateur, a eu lieuentre la salle et un panel de neuf person-nes: trois étudiants, deux professeurs,un directeur de lycée, trois chefs d’en-treprise.Nous avons souhaité que s’exprimentles étudiants, les professeurs, les res-ponsables d’entreprise et l’objectif étaitde convaincre que le Portfolio permetde développer des compétences en lan-gues, mais aussi une ouverture socio-culturelle multiple, d’encourager unemobilité des jeunes et apporter ainsiune valeur ajoutée au dossier du de-mandeur d’emploi.Cet après-midi d’échanges devait abou-tir à ce que soient retenus des dossiersde candidatures présentant unevalidation de compétences dans un Pas-seport et que cette validation soit pour-suivie ensuite lors du parcours de l’em-ployé dans le cadre de l’entreprise.

Voici quelques uns des propos échan-gés au cours de ce débat qui ont retenusnotre attentions.Au nom du président du Conseil Régio-nal, sa représentante a affirmé son sou-tien:

“Le Conseil Régional s’est associé auprojet Portfolio car, dans sa responsa-bilité envers l’éducation, il a le souci dudéveloppement européen des lycées etde faire progresser toutes les réponsesà cet enjeu.Le Portfolio nous semble un excellentmoteur pour favoriser la mobilisationdes jeunes à cette construction d’uneEurope où les acteurs se comprennentet travaillent ensemble”.

Une étudiante de tourisme, remarquéepar tous, a bien illustré l’esprit mêmedu Portfolio en expliquant qu’ayantappris trois langues au lycée: anglais,allemand et espagnol, elle a pu acquérirune très bonne maîtrise de l’anglais,enrichir ses compétences par deux sé-jours, aux Etats-Unis et en Angleterre,mais grâce à d’autres stages à l’étran-ger, elle a pu développer des compéten-ces en grec et italien et les valider avecle Portfolio. Elle nous dit:

“En grec et en italien, je suis au niveaugrand débutant. J’ai travaillé cinq moisdans un hôtel en Grèce comme hôtesseet animateur de groupe. J’ai rencontrébeaucoup de grecs et je sais compren-dre et saluer, me présenter et tenir uneconversation en grec.Pendant mes deux séjours en Grèce,j’étais chargée d’accueillir la clientèleessentiellement italienne. J’ai comprisleurs demandes et je sais leur deman-der des informations simples sur leurvoyage, leur séjour, leurs attentes.J’ai passé des tests en anglais, (Toefel),qui montrent un niveau de savoirs, maisle Portfolio permet d’évaluer des sa-voir-faire et une connaissance liée auxhabitudes du pays visité”.

Monsieur Mérouze, responsable régio-nal du commerce extérieur et patrond’une entreprise moyenne (PME):

“Dans ce débat, je souhaite informerles jeunes de ce qui les attend.Par exemple, ils sont formés aux mar-

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Un des motifs desatisfaction est demontrer que nous avonsla capacité de passerd’un système dediplôme à celui d’unsystème de compétence

chés de l’exportation, mais leur con-naissance du pays et des gens est trèsimportante. Si on ne sait pas discuterdes problèmes et des faits qui se passentdans le pays, on ne peut pas réussir unmarché.Il faut savoir entamer une conversationavant de déboucher sur une affaire.”

Monsieur Halberstadt, professeur:“Le Portfolio permet de développerdeux aspects dans l’apprentissage d’unelangue: l’acquisition de l’autonomie,avec une nouvelle façon d’apprendre,et le principe de l’auto-évaluation quiconduit à une certification validant unniveau réel de compétence”.

Madame Blondel, DRH de la sociétéPhilips:

“Ce Portfolio est intéressant parce quele business est multi-site et multi-cul-ture. Cet outil serait utile pour unesociété comme Philips qui a beaucoupde sites en Europe.On aurait la même évaluation pour lescompétences en langues et sur tous lessites, on aurait un langage communpour parler des acquis en langues.Cela permettrait de gagner du tempspour échanger dans les usines dugroupe”.

“Dans le budget de l’entreprise, la for-mation coûte 9 millions et les languesoccupent la troisième place. Nous de-mandons à de nombreux organismesd’assurer ces formations en langues etils utilisent des codes de tests différents.Pour harmoniser ces résultats et lesenregistrer dans les profils des em-ployés, Philips est obligé d’utiliser uneautre grille.Si ce Passeport pouvait devenir unréférentiel, cela nous arrangerait beau-coup.”

Monsieur Lemasle, Proviseur d’un ly-cée technique:

“Je souhaite témoigner aussi de l’avan-tage du Portfolio pour les étudiants desmétiers industriels. En plus de leur mé-tier, ils doivent acquérir des compéten-ces linguistiques. Ils ont beaucoup demal à s’évaluer positivement et à pro-gresser.La majorité de ces étudiants ne se re-

connaissent pas compétents et pensentne pas réussir. Or, le Portfolio présenteun atout de valorisation de ces compé-tences et de leurs capacités à appren-dre.C’est également vrai pour les adultesdans les centres de formation (Greta)”.

Madame la Rectrice, Madame Quéré:“J’ai plusieurs motifs de satisfac-tion: cette expérience est une concré-tisation forte de l’idée européenne. C’estun objet matériel qui symbolise l’idéede ce que sera le travail demain enEurope.Le deuxième motif est de montrer quenous avons la capacité de passer d’unsystème de diplôme à celui d’un sys-tème de compétence.Je suis satisfaite de faire valoir au-delàd’un diplôme reconnu une compétenceparticulière qui s’avère être un plus surle marché de l’emploi”.

Les jeunes ont compris la pertinence duPortfolio, rassemblant sur un mêmedocument des compétences et des ni-veaux différents portant sur des domai-nes également différents, et la nécessitéde s’investir dans l’apprentissage deplusieurs langues, ainsi que de prouverpar leurs stages et séjours à l’étrangerleur mobilité et leur adaptabilité dansdivers pays.Ces possibilités ne sont offertes paraucune validation reconnue, qu’ils’agisse d’examens traditionnels ou detests de langues respectés.Les professeurs qui ont aidé les étu-diants dans leur démarche et dans cedébat sont maintenant convaincus del’utilité et du sens du Portfolio et se-ront, avec leurs anciens étudiants, lespromoteurs de ce projet qui doit êtreétendu à tous les lycées pour répondre

à la demande de généralisation faite parle Recteur.Les entreprises, sceptiques au début,devant l’apparente lourdeur du con-cept, et toujours un peu prisonnières deleur impératif : “tout, tout de suite, ici,et maintenant” ont changé d’avis aucours du débat. Elles ont vu le bienfondé de la démarche et reconnaissentqu’avec une validation des compéten-ces ainsi déclinées, le Portfolio apportebien une valeur ajoutée au dossier, à lafois parce que ces compétences sontdétaillées, ce qu’aucun diplôme ne pré-cise, qu’elles répondent à des normeseuropéennes communes aux 15 pays dela Communauté et qu’elles s’accompa-gnent de connaissances socio-culturel-les, très importantes dans les négocia-tions, même si les demandes et les at-tentes des PME sont différentes de cel-les des grand groupes, des bureauxd’étude ou des techniciens.Ce long et fructueux débat a permisd’établir qu’un échange d’informationsentre l’Education et l’Entreprise, ausens large du terme, était la seule ré-ponse adéquate aux interrogations pré-sentes de chacun des partenaires surune mobilisation de tous, pour que leslangues soient un atout dans cette cons-truction européenne. Aussi, un groupede suivi doit se rencontrer pour analy-ser l’accueil fait aux étudiants présen-tant ce Portfolio dans leur premièredemande d’emploi, ajuster les attentesaux situations d’évaluation proposéeset voir comment son utilisation peutêtre poursuivie dans la formation conti-nue de l’entreprise.

Simone FehlmannChargée de la coordination des langues dansl'Académie de Caen et de l'expérimentationPortfolio.(E-mail:Simone.fehlmann@wanadoo.fr)

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Tema

This is a “work-in-progress” Reportconcerning The European LanguagePortfolio initiative of the Council ofEurope for the proposed EAQUALS-ALTE Adults’ version. The full 24-monthproject is scheduled to terminate intime for the results to be available forthe opening Conference of the Euro-pean Year of Languages in Lund (Swe-den).

In 1996 and 1997 EAQUALS (the Eu-ropean Association for Quality Lan-guage Services - www.eaquals.org) helddiscussions with the Council of Europewith a view to producing a pilot versionof the European Language Portfolio(ELP) specifically attuned to the needsof secondary High School (aged 16+)and adult language learners.In 1998 a prototype ELP was devised.After widespread consultation and mi-nor modifications, the pilot version ofthe ELP was initially produced in 500copies for extensive field trials. Even-tually there were to be three pilot ver-sions of the ELP and some 2,500 copiesprinted. A list of the organisations thatparticipated in the piloting stage can befound at the end of this article.By March 1999 a prototype question-naire had been prepared by The BritishSchool Trieste and was used locally totest initial reaction to the ELP. This wasfavourable and encouraged us to pro-ceed with the project.At the same time EAQUALS decidedto (a) seek a partnership which wouldallow it to accelerate the pace of devel-opment and (b) test the initial reactionof real end users – both individual lan-guage learners and companies and in-stitutions, particularly small and me-dium enterprises.

The EAQUALS-ALTE Adults’Version of the ELP

An Initial Report on End-Users’ Views

In early 2000 EAQUALS approachedALTE with a view to producing a jointEAQUALS-ALTE version of the ELP(EA-ELP) and it was agreed that con-siderable synergy could be achieved bysuch a step.A small authoring group was set up toproduce the final version of the EA-ELP: Marianne Hirtzel (UCLES/ALTE), Brian North (Eurocentres Zu-rich/EAQUALS) and Robin Davis(Bell/EAQUALS).In parallel with these developments,UCLES was actively involved withProgetto Lingua 2000 in Italy. As partof this involvement, UCLES askedEAQUALS to provide an appropriateELP.After further consultation and develop-ment, the authoring team produced afinal (i.e. the fifth) version of theEAQUALS-ALTE ELP, which is un-dergoing the validation process as thisarticle goes to press.

Reaction of End-UsersThe more we worked on the ELP projectthe more we became convinced of itsfar-reaching potentiality. However, aserious doubt began to develop as timewent on. Would the end-user, whom-ever that might be, share our view byaccepting and actually using the EA-ELP?Before going into final, and hence ex-pensive, draft production for validationpurposes we tested the acceptance ofthe ELP by carrying out field trials inthe autonomous region of Friuli-Venezia Giulia (Italy).We decided to do this by seeking theviews of those directly targeted by the

Peter BrownTrieste (I)

Eaquals/Alte hat einEuropäisches SprachenportfolioModell für Erwachseneentwickelt. Nachgegangen wurdeden Fragen:a) wer ist der eigentlicheAbnehmer des ESP als Produkt -der Eigentümer oder derpotentielle Arbeitgeber?b) Welche Aufgaben hat das ESPan der Schnittstelle Eigentümer/Arbeitgeber zu erfüllen?Die beiden Gruppen, Lernendenund Arbeitgeber, habenunterschiedliche Anforderungenan das ESP. Diese scheinen sichaber gegenseitig nichtauszuschliessen.Entscheidend für die Akzeptanzund künftige Verbreitung des ESPfür Erwachsene wird sein,inwieweit die Erwartungen beiderSeiten befriedigt werden können

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adults ELP project – the end-users them-selves.Our objective was to acquire hard data,rather than anecdotal evidence, con-cerning the needs and requirements ofpotential end-users of the adults’ ver-sion of the ELP.

Working Definition of “End-User”End -users were defined as (i) the lan-guage learners themselves in and out offormal classroom environments, (ii)employers, both private and state, of allsizes but particularly SMEs and (iii)other institutional recipients such asgovernmental bodies, local administra-tions, universities, publicly funded or-ganisations, the teaching profession andso forth.

Techniques Employed (i): forlanguage learnersWe employed (a) an in-house question-naire, (b) the Council of Europe ques-tionnaires, (c) highly detailed teacherquestionnaires, (d) focus groups forthose learners attending regular les-sons, (e) feedback sessions with theclass teacher. Some 150 adult studentsin 22 groups took part in this exercise.The main points of the March 1999Report were:(1) the pilot version of the ELP was

presented to groups of students cov-ering a broad range of ages andlevels, both on- and off-site. Theresponse was broadly very posi-tive;

(2) the most commonly voiced con-cerns about the ELP were in thearea of recognition, validation andsecurity. Learners wondered howlong it would take for the ELP togain Europe-wide acceptance andvalidity especially amongst educa-tion providers and employers;

(3) the possibility of misrepresentation,misappropriation, or even down-

right forgery, was foreseen by manyadult learners;

(4) most aspects of the ELP provedeasy to understand and seemed toprovide an adequate means by whichto record necessary information;

(5) self-assessment, and in particularcan-do statements, represented anew concept for the majority. Mostseemed to find the experience ofuser appendices to describe theirlanguage competences an interest-ing and challenging one. Moreover,they felt that such an approach wasworth developing and enhancing.

It is to be emphasized that the partialnature of these views needs to be recog-nised from the outset. We had a limitedsample (150 students from 22 groupsfrom Trieste) and we recognise the dan-gers of generalizing from such a sam-ple. However, Trieste offers some ad-vantages for such an exercise. It is aborder town with an Italian-speakingmajority and Slovene minority withmany linguistic groups representedwithin the community. Limiting thenumbers and the geographic spread al-lowed us to gather authentic and un-edited views of adult learners.The issues and concerns expressed bylearners and teachers were fully andthoughtfully considered before it wasdecided to go and listen to the other sideof the equation, as it were – the employ-ers.

Techniques Employed (ii): forAssessing Employers’ Reactions(Methods and Population)118 employers ranging from large in-dustrial concerns to local SMEs (Smalland Medium Enterprises) were ap-proached. These included 16 tertiaryeducation departments (university fac-ulties, research institutes, the SciencePark, and so on). Significant time con-straints meant that many of the contactshad to be informal (40%). A further 10organisations declined to take part.

Although all the contacts were local(within a radius of 120km of Trieste),the partners involved also operate inAustria, Finland, Holland, Italy, Slov-enia, and the Alpe Adria area. Six of thecontacts are extra European. Many ofthe SMEs export Europe-wide – espe-cially furniture, products and serviceswith high technological content, ITproducts, mobile phones, shipbuildingand sail making.They were asked to fill in a simplequestionnaire, which had importancerating criteria attached to the questions.To date, some 73% have replied (86 outof 118). In 22 cases there was a furtherfollow-up with a focus group of indi-viduals from the institution or companyinvolved (26% of the replies).

Focus GroupsThe 22 focus groups held have been co-ordinated by one person and with ateam of four interviewers. Group sizewas usually 6-8 plus one interviewer.Although hugely expensive and time-consuming, focus groups have provedinvaluable in providing critical pathinformation: issues of currency, valid-ity, reliability, accessibility of informa-tion, and ease of use being the mostcommon.The focus groups suggested (a) estab-lishing a help-line for those who needfurther information, (b) the need forsimple verification procedures via offi-cial web-sites, information points, orprofessional associations, (c) the needfor standardized versions with propervalidation and supervision, (d) wher-ever possible to have “closed data”types: tick boxes or simple selectionfrom lists as this would help overcomeforeign language issues.An overwhelming majority (>85%) sawthe ELP as a useful tool both for thosewho intended to stay in their own coun-try/language area and for those whointended to move for professional pur-poses.

Babylonia 4/0026

RangeThe geographical spread and the cat-egories involved are listed in “Tech-niques Employed” above.The employers contacted thus far havesome 51,000 employees. Just three com-panies account for nearly 45% of thetotal.However, ISTAT and Eurostat dataclearly indicate that SMEs are the criti-cal economic engine in EU-EFTA-EEAEurope both in terms of number ofemployees and contribution to GDP. Inthe Friuli-Venezia Giulia AutonomousRegion (BST’s home base) two thirdsof all enterprises are SMEs. Hence, theselection criteria deliberately focussedon SMEs (70% of the EAQUALS con-tacts were SMEs (84 out of 118)).

Techniques Employed (iii): forother institutional recipientsMost contacts were informal. The evi-dence was largely anecdotal. However,there were three significant exceptionsto this.The views of Italian State high schoolteachers were sought throughout Friuli-Venezia Giulia using simple open-ended question and answer sessions.During 2000, some 250 Italian teachersof foreign languages took part in sevenseminars organized for il Ministero dellPubblica Istruzione, il Provveditoratoagli Studi, i Centri di Risorse Territoriali,IRRSAE, and LEND focussing on ex-

ternal certification and the CommonEuropean Framework.An additional opportunity arose in June2000 to address a Conference held atthe University of Trieste where part ofthe data in this report were relayed anddiscussed.ALTE members provided not only aprivileged sounding board but also aunique mechanism for testing individualcomponents of the ELP. Their continu-ing help and support is gratefully ac-knowledged.In all three cases, the voiced support forthe underlying principles and the pro-posed applications of the ELP was over-whelming.

Importance Gradient – i (allcategories)The following are the five most signifi-cant responses ranked in order of im-portanceFrom the Questionnaires1. Would you be prepared to use the

ELP? Yes: 95%;2. For internationally recruited staff?

Yes: 78%;3. For locally recruited (national)

staff? Yes: 89%;4. Is website support from the Council

of Europe important? Yes: 89%5. Are all three sections (Passport,

Language Biography, Dossier) equally relevant to you? No: 87%.

If “No” which is the relevant section?

• Passport: 100%;• the next most relevant section for

you? Self-Assessment: 66%;

From the Focus Groups1. Data must be reliable (securely held

and verifiable);2. Data must be consistent across lan-

guages;3. Presentation of data must be clear

and in my local language;4. Validity and currency of data must

be clearly stated, and be demonstra-bly true;

5. Data must be easy to update butdifficult to falsify.

ConclusionIt is clear from the above that the learn-ers’ requirements (previously reportedon) differ radically from the employ-ers’ perceived needs. However, theserequirements do not seem irreconcil-able. The focus lies on different aspects(learners concentrating on self-assess-ment, map, portfolio/dossier; whilstemployers look to a large degree at thepassport section only).As ever, the two key questions are: (a)who is the effective end-user? (b) forwhat purposes would they use the ELP?If we wish the Adults ELP to be a self-sustaining success we will need to sat-isfy the needs of both end-user groups.Adequate dissemination of informationprior to the introduction of the ELPappears to be an essential requirementwith regard to acceptability amongstSMEs. Websites alone are not perceivedas being adequate for this task.Our sincerest thanks go to the 1,000+individuals who gave so generouslyand freely of their time in order to helpus produce our EQUALS-ALTE ELP.

Peter BrownChair EAQUALS, Trieste.(E-mail c/o: Robin.Davis@bell-centres.com)

Notes1. Two further Reports (scheduled for March 2001 and 2002) are anticipated. One will

focus on institutional end-users and the other on the use and constraints of theLanguage Biography. Both will contain further hard data from employers.

2. The 16 institutions involved in initial piloting were: • Academia Lacunza, SanSebastian, Spain • Bell International, Cambridge, Saffron Walden, Budapest, Prague• British Council, Rome, Italy • British Institute, Rome, Italy • British School,Monza, Italy • British School, Trieste, Italy • Club Schools – MGB, Zurich,Switzerland • Eurocentres, London • Goethe Institut • International House, London• Malaca Instituto, Malaga, Spain • Octopus Language Services, Zagreb, Croatia •QUEST, Romania.

3. EAQUALS is a pan-European non profit-making educational NGO.4. This article has been edited for reasons of space: the full article can be found on the

EAQUALS web-site.

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In der Anfangsphase der Erprobungdes Europäischen Sprachenportfoliosim Hochschulbereich stellten sich dieMitglieder des Vereins der Lektorenund Lektorinnen für Deutsch als Fremd-sprache in der Schweiz (LEDAFIDS)an ihrer Jahresversammlung im April1999 die Frage, wie die Schweizer Ver-sion des ESP, die für den allgemeinenFremdsprachenunterricht konzipiertwurde, ergänzt und erweitert werdenmüsse, um der Spezifizität der Sprach-ausbildung im Hochschulbereich Rech-nung zu tragen.

Die Arbeitsgruppe “PortfolioUniversität”Eine Arbeitsgruppe die sich mit derWeiterentwicklung des ESP und seinerAnwendung im Hochschulbereich be-schäftigt, wurde gebildet. Diese Grup-pe besteht aus einem Dutzend Vertre-terInnen aus 6 Schweizer Hochschulen(Fribourg, Lausanne, Bern, Neuenburg,Genf und Basel), zuständig für ver-schiedene Sprachen (Deutsch, Englischund Französisch) und tätig sowohl imBereich der Philologie, der Lehreraus-bildung als auch im Bereich der Sprach-ausbildung für Studierende andererFachbereiche.Das Augenmerk der Gruppe richtetesich auf zwei Hauptpunkte:1. Die Ergänzung der Checklisten zur

Selbsteinschätzung der SchweizerVersion des Europäischen Sprachen-portfolios durch studienbezogeneKompetenzbeschreibungen.

2. Andere Ergänzungen zum ESP, z. B.Bestätigungen für Fremdsprachen-kurse, Fachsprachenkurse, Studien-leistungen in der Fremdsprache.

Zu Beginn der Arbeit versuchte die

Das ESP im Hochschulbereich

Universitätsspezifische Ergänzungen zur Schweizer Version

Brigitte Forster VosickiLausanne (CH)

Gruppe abzuklären, was die Besonder-heiten des Fremdsprachenunterrichts anHochschulen ausmacht, z. B. Studier-fähigkeit, Wissenschaftsbetrieb, Mo-bilität, Fachbezug, Berufsbezug, Über-setzen/Dolmetschen, sprachliche Re-flexionsfähigkeit, usw.Sprachliche Bedürfnisse an den Hoch-schulen sollten in einzelne Kompetenz-beschreibungen umgesetzt und aus-formuliert werden.

Vorgehensweise bei Kreation deruniversitätsspezifischen Des-kriptorenDie Gruppe ging von schon existieren-den Deskriptoren für den Hochschul-bereich aus. Im Rahmen von UNICERT(eine in Deutschland entwickelte Sprach-prüfung für den Hochschulbereich)wurden universitätsspezifische Niveau-beschreibungen von Sprachkompeten-zen erstellt, die sich aber nicht auf dieim Portfolio verwendeten Niveaus desEuropäischen Referenzrahmens desEuroparats beziehen. Zuerst wurden dieeinzelnen Items aus der UNICERT-Skala den Niveaus des ESP zugeordnet.Unklare Items wurden ausgeschieden.Andere mussten aufgespalten und um-formuliert werden.In einem zweiten Schritt wurden vonder Gruppe fehlende Items für hoch-schulspezifische Kompetenzenbe-schreibungen für die verschiedenen Fer-tigkeiten formuliert, wobei darauf ge-achtet wurde, dass die Items denen derChecklisten entsprechen, nämlich kei-ne negativen Formulierungen oder Zu-sammensetzungen vorkommen, dasssprachliche, kulturelle und psychologi-sche Aspekte nicht gemischt werdenund dass Lerntechniken getrennt auf-geführt werden. Der ebenfalls für den

Tema

Un gruppo composti di rappre-sentanti di 6 università svizzere efacente capo all’associazione deilettori di tedesco ha sviluppatouna variante del PEL per l’ambitouniversitario. Il lavoro si èconcentrato dapprima sull’adatta-mento dei descrittori perl’autovalutazione delle competen-ze. La procedura adottata non hapotuto avvalersi di strumentistatistici, ma ha cercato ilconsenso in particolare dei lettorifacenti parte dell’associazione. Insecondo luogo si sono verificatele modalità di certificazionebasate sul PEL. Il gruppo dilavoro intende continuare lapropria attività per migliorare ilPortfolio e favorirne la diffusione.

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Deskriptoren für universitätsspezifische Fremdsprachenkompetenzen als Ergänzung zu den Checklisten zur Selbstein-schätzung der Schweizer Version des Europäischen Sprachenportfolios (Arbeitsgruppe “ Portfolio Universität Schweiz ”)

Niveau Hören

B1 Ich kann die Hauptpunkte einer Vorlesung verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertrauteDinge aus dem Studium geht.

B1 Ich kann die Hauptpunkte von Radio- und Fernsehsendungen verstehen, wenn es dabei um ein mir gut vertrautes Thema ausmeinem Fachgebiet geht und Standardsprache verwendet wird.

C1 Ich kann den Inhalt von Radio- und Fernsehsendungen verstehen, die meinen Fachbereich betreffen, auch wenn sieanspruchsvoll und sprachlich komplex sind.

C1 Ich kann in lebhaften und kontrovers geführten Fachdiskussionen die Standpunkte, Argumente und Argumentationsstrategiender Diskussionsteilnehmer erkennen.

C2 Ich kann die für die Ausübung eines akademischen Berufs notwendigen gesprochenen Texte verstehen, auch wenn sie einenhohen Anteil an idiomatischen Wendungen oder metaphorischen Ausdrücken enthalten.

Hochschulbereich relevante BereichÜbersetzen und Dolmetschen, der imESP fehlt, wurde vorerst ausgeklammert.Die Items wurden dann erneut vonUntergruppen eingestuft und der Euro-paratsskala zugeordnet, um dann beider Jahresversammlung der LEDA-FIDS zur Diskussion gestellt zu wer-den. Danach wurden die Items inhalt-lich und stilistisch ein weiteres Malüberarbeitet. Alle Items, die nicht dieZustimmung aller Gruppemitgliedererhielten, wurden eliminiert. (Endgül-tige Liste: siehe unten)

Die auf diese Weise entstandenen Des-kriptoren beruhen also auf dem Kon-sensus der Arbeitsgruppe. Sie sind nicht,wie die Deskriptoren der Checklisten,die dem europäischen Referenzrahmenentnommen sind, statistisch kalibriertund deshalb weniger stabil als diese.Ergänzungen und Verbesserungen sindauch in Zukunft möglich. Die Check-listen zur Selbsteinschätzung sind offe-ne Listen. Für den internen Gebrauchkönnen sie auch individuell entwickeltwerden. Die BenutzerInnen sollten sichjedoch des Status von nicht kalibriertenItems bewusst sein.Die studienbezogenen Deskriptorenwurden an die Checklisten der Schwei-zer Version des ESP angefügt, und imRahmen der Erprobung des ESP an eini-gen Hochschulen getestet. Sie haben sichals relevant und notwendig erwiesen.

Erarbeitung von Richtlinien fürKursbestätigungenDer zweite Schwerpunkt der Arbeits-gruppe galt Überlegungen zu Kurs-bestätigungen, die sich auf das ESPbeziehen.Alle Mitglieder der Arbeitsgruppe sam-melten zunächst existierende Bestäti-gungen für Fremdsprachenkurse oderFachsprachenkurse ihrer Universität,um daraus ein Formularmodell mitBezug zum ESP zu entwickeln. Fol-gende Punkte sollten bei Bestätigun-gen für universitäre Sprachausbildungberücksichtigt werden, um diese europa-weit transparent und vergleichbar zumachen und verständlich über die Kom-petenzen eines Studierenden zu infor-mieren:• Die Bestätigung soll Angaben über

die Sprachkompetenz gemäss derEuroparatskala und möglichst auchüber europäische Kreditpunkte ent-halten.

• Die Bestätigungen sollen eine Kurz-beschreibung der Kursziele und In-halte enthalten.

• Mindestens zwei Arten von Bestäti-gungen werden benötigt: eine Bestä-tigung über Teilnahme mit bestande-ner Prüfung und eine über Teilnahmeohne Prüfung.

• LernerInnen im selben Kurs könnenden selben Kurs auf verschiedenemSprachniveau abschliessen.

Zukunft der Arbeitsgruppe“Portfolio Universität”Diese aus dem LEDAFIDS hervor-gegangene Gruppe soll im Rahmen derInteressengruppe “Fremdsprachen anHochschulen in der Schweiz (IG-FHS)”der VALS/ASLA sprachübergreifendweiterarbeiten. Das Ziel der Gruppe ist:• Förderung der Anwendung des Eu-

ropäischen Referenzrahmens imHochschulbereich

• Bekanntmachung und Förderung derpädagogischen Ansätze des Portfolio,d.h. die Portfolio-Bewertung, Reflex-ion über lernerzentriertes Lehren undLernen und autonomes Lernen, Ler-nen lernen, Förderung des Plurilin-gualismus, etc.

• Weiterentwicklung und Verbesse-rung des Portfolios für seine Anwen-dung im Hochschulbereich.

Brigitte Forster Vosickiwar die Koordinatorin des transnationalen Pro-jekts des European Language Council (ELC):“Piloting the European Language Portfolio inthe Highter Education Sector in Europe” (http://www.fu-berlin.de/elc/), an dem 11 Universi-täten aus ganz Europa teilgenommen haben.(Das ist eines der Unterprojekte des vomEuroparat koordinierten Projektes “A EuropeanLanguage Portfolio - Pilot Phase 1998-2000”)Derzeit ist sie Ko-koordinatorin für die Konzept-ion eines Europaïschen Sprachenportfolios fürden Hochschulbereich, das der ELC undCERCLES (Europaïsche Konföderation derHochschulsprachenzentren) gemeinsam planen.

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An Gesprächen teilnehmen

B1 Ich kann in informellen Situationen mit Kollegen/Mitstudierenden über Fachinhalte sprechen.

B1 Ich kann die meisten Situationen bewältigen, die mit der Organisation des Studiums zusammenhängen.

B1 Ich kann Fragen zu fachlichen Inhalten formulieren.

B2 Ich kann mit Dozierenden eigene Studienleistungen (schriftliche Arbeiten, Referate) besprechen.

B2 Ich kann effizient Probleme lösen, die mit der Organisation des Studiums zusammenhängen, z.B. in Kontakten mit Dozierendenund mit der Verwaltung.

B2 Ich kann mich aktiv an Gesprächen über literarische oder andere kulturelle Themen beteiligen.

C1 In meinem Fachgebiet kann ich aktiv an einer Diskussion über ein komplexes Thema teilnehmen.

C1 Ich kann in Streitgesprächen über fachliche Fragen meine Meinung vertreten.

C2 Ich kann an Diskussionen und Gesprächen über die verschiedensten Themen aus dem akademischen Bereich aktiv undwirkungsvoll teilnehmen.

Zusammenhängend sprechen

B2 Ich kann im eigenen Fach frei oder nach Stichworten einen Kurzvortrag halten.

B2 Ich kann zu einem Thema von allgemeinem Interesse ausführlich Stellung nehmen und dabei verschiedene Aspekte beleuchten.

B2 Ich kann mich in längeren zusammenhängenden Sätzen zu fachbezogenen Themen äussern und dabei weitgehend die passendenfachsprachlichen Begriffe verwenden.

C1 Ich kann vor Zuhörern aus meinem Fachgebiet einen Vortrag halten, der den Gepflogenheiten in meinem Fach entspricht.

C1 Ich kann ausgehend von schematischen Darstellungen komplexe Zusammenhänge aus meinem Fachgebiet im Detail erläutern.

Lesen

B1 Ich kann in Texten aus meinem Fachgebiet gesuchte Informationen schnell auffinden.

B2 Ich kann Texten aus meinem Fachgebiet detaillierte Informationen entnehmen.

C1 Ich kann in einem schwierigen Text die Argumentationsstruktur, Widersprüche oder Inkonsequenzen erkennen.

Schreiben

B1 Ich kann die wichtigsten Punkte eines einfachen Textes aus meinem Fachgebiet in Stichworten notieren.

B1 Ich kann in meinem Fachgebiet einfache Texte verfassen und dabei wichtige Fachbegriffe richtig gebrauchen.

B1 Ich kann in meinem Fachgebiet den Verlauf eines wissenschaftlichen Experiments in Stichworten festhalten.

B2 Ich kann mittelschwere wissenschaftliche Texte aus meinem Fachgebiet zusammenfassen.

B2 Ich kann selbstständig Seminararbeiten schreiben, muss sie aber von jemandem auf sprachliche Korrektheit und Angemessenheithin überprüfen lassen.

B2 Ich kann ein Seminarprotokoll abfassen.

B2 Ich kann in einer Vorlesung die wichtigsten Punkte stichwortartig notieren.

C1 Ich kann ohne fremde Hilfe Seminararbeiten schreiben, die sprachlich weitgehend korrekt und stilistisch angemessen sind.

C1 Ich kann wissenschaftliche Positionen vergleichend darstellen.

C1 Ich bediene mich ohne grössere Probleme der spezifischen Terminologie und Idiomatik meines Fachgebiets.

C2 Ich kann Texte von Kollegen, die diese nicht in ihrer Muttersprache verfasst haben, überarbeiten und grammatisch und stilistischverbessern.

C2 Ich kann mit Blick auf eine Veröffentlichung wissenschaftliche Texte in meinem Fachgebiet schreiben, die korrekt undstilistisch weitgehend angemessen sind.

C2 Ich kann zu wissenschaftlichen Veröffentlichungen in meinem Fachgebiet eine kritische Stellungnahme (z.B. Rezension)schreiben.

Babylonia 4/0030

Tema

Eine während der Einführungsphasedes Portfolios an Schulen unter betei-ligten Lehrern und Schülern durchge-führte schriftliche Befragung hat nebenerfreulich hoher Beteiligung auch be-reits einige Akzeptanz signalisiert undauch sehr viele interessante Anregun-gen enthalten.Der Schülerfragebogen umfasste sie-ben Fragen bezüglich Benutzerfreund-lichkeit und Einsatzmöglichkeiten desPortfolios im Unterricht zur besserenEinschätzung der eigenen Sprach-kenntnisse, zur Dokumentation erziel-ter Lernfortschritte und zusätzlicherQualifikationen und Zertifikate und zurobjektiveren Selbstbeurteilung.Auf die Frage “Erlaubt dir das Portfoliozu zeigen, was du in den Fremdspra-chen kannst?” antworteten über 70%der Befragten mit ja.Die Frage “Hat das Portfolio dir gehol-fen, deine Sprachfertigkeiten einzu-schätzen?” beantworteten fast 60% derbefragten Schüler/innen mit ja. Gene-rell fand das Portfolio bei einem hohenProzentsatz der Befragten Zustimmung.Positive Feedback Kommentare derSchüler/innen waren unter anderem:• Leute wissen, was mein Sprachniveau

ist;• Idee an sich gefällt mir;• kann Leistungen international bestä-

tigen lassen;• bessere Jobchancen im Ausland;• in ganz Europa anerkannt;• hilft Fehler erkennen.

Viele der Befragten formulierten inter-essante Anregungen, die sich vorwie-gend auf Layout und Druck, aber auchauf allgemeinere Aspekte bezogen:• Änderung von Layout und Titelseite;• nicht übersichtlich genug;

Das Europäische Sprachenportfolioin Österreich

Zahlen, Fakten und Aperçus: Die Anwender/innen haben das Wort

• zu wenig Platz für detaillierte Ant-wort;

• zu wenig wichtig / offiziell.

Der Lehrerfragebogen umfasste neunFragen, die in der Zielrichtung sehrähnlich den im Schülerquestionnairegestellten Fragen waren, aber von Stand-punkt und Beurteilung des Lehrendenausgehen.Die Mehrzahl der befragten Sprach-lehrer/innen (über 70%) befürwortetnicht nur den Einsatz des Portfolios imUnterricht sondern sieht es auch alssinnvolles Instrument, Lernziele deut-licher zu formulieren (fast 90%), dasLernpotential der Schüler/innen bessereinzuschätzen (über 70%) und diesestärker in den Unterricht einzubinden(fast 70%).Ähnlich daher auch die Antworten aufdie Frage “Was gefällt ihnen am bestenam Portfolio?”• Festlegen fehlender Ziele;• Formulierung der Lernziele;• Lernmotivation;• ermöglicht Selbsteinschätzung;• Dokumentation der Sprachkenntnisse

hilft Karriere;• Schüler zum Nachdenken über

Sprachkompetenz bringen;• internationaler Sprachenausweis ist

förderlich.

Zahlreiche Feedback- Anregungen be-trafen das Layout und die inhaltlicheGestaltung des Sprachenpasses, wiezum Beispiel:• Formulierungen teilweise unklar;• Biographie/ Raster zu unklar.Die überwiegend positiven Reaktionenvon Schüler/innen und Lehrer/innenauf die Einführung des Portfolios imUnterricht unterstreicht die zunehmen-

Wernfried KriegerAdelheid Mangold-RennerDaniela WeitensfelderWien (A)

During an introductory phase ofthe portofolio concerningAustrian pupils and teachers, awritten opinion poll has alreadyrevealed a certain acceptance andalso a lot of stimulatingproposals. The integration ofportofolios into language classesshows that in the near future apositive change may take place inthe field of language-teaching.

Babylonia 4/0031

de Bedeutung des Fremdsprachenun-terrichtes im globalen Wirtschaftsraumund in der internationalen Arbeitswelt.Der Sprachenpass ist ein wichtigesInstrument, um die Leistungen von Ler-nenden und Lehrenden internationaltransparent zu machen und den Erwerbzusätzlicher Zertifikate und Qualifika-tionen zu dokumentieren. Das Portfoliowird sicherlich als wertvoller Grad-messer schulischer Qualität allgemei-ne Anerkennung finden.

Einbindung des Portfolios insUnterrichtsgeschehenBesonders zielführend erschien mei-nen Englisch-Lernern (2. JahrgangHandelsakademie: 16-17 Jahre) dieVerknüpfung der Deskriptoren / Check-listen zur Selbsteinschätzung mit denInhalten und Aufgabenstellungen desim Unterricht verwendeten Lehrwerks.Am Ende des ersten Semesters ließ ichdie Schüler/innen in Kleingruppen dieim laufenden Schuljahr absolviertenUnterrichtseinheiten sowie die Übun-gen des Lehrbuchs mit den Deskripto-ren der nächsthöheren angestrebtenSprachkompetenzstufe vergleichen.Dabei ergaben sich für die Lernendenzwei wichtige Erkenntnisse:Einerseits wurde ihnen die Rolle desPortfolios als Begleitinstrument ihresschulischen Spracherwerbs viel bewuß-ter, während sie es zuvor noch eher alsein bloß dokumentierendes, aber vomtatsächlichen Unterrichtsgeschehen los-gelöstes Mittel zum Nachweis ihresSpracherwerbs gesehen hatten. “Ichverstehe jetzt viel besser, wie ich Fort-schritte im Sprachenlernen machenkann. Ich weiß genau, was ich nochlernen muß, damit ich die nächste Stufeerreichen kann und wie mir der Unter-richt und das Lehrbuch dabei helfenkann.” (Roland, 17 J.)Andererseits wuchs durch diese Zu-ordnungsübung bei allen Lernenden (i.e.unabhängig von der erhaltenen Schul-note) der Stolz auf und das Selbst-bewußtsein über die im laufenden

Schuljahr gemachten Fortschritte.Selbst bis dato eher ungeliebte Auf-gabenstellungen (wie z.B. in Englisch:“writing structured paragraphs, usinglinking words”) gewannen plötzlichneue Bedeutung und Akzeptanz, wennsie als konkrete Schritte zum Erreichendes nächsthöheren Niveaus verstandenwerden konnten (in diesem Fall etwader Deskriptor: “Ich kann gut struktu-rierte Berichte über komplexe Themenschreiben.”). “Jetzt weiß ich, wozu die-se mühsamen Schreibübungen gut wa-ren: ich bin damit der nächsten Stufeeinen Schritt näher gekommen - cool!”(Sonja, 17 J.) Somit erfüllt für meineLernenden das Portfolio eindeutig bei-de Funktionen, nämlich ihre sprachli-chen Leistungen transparent zu doku-mentieren, wie auch den Lernprozessselbst autonomer und motivierter gestal-ten zu können.

Kommunikation und MobilitätErste Kontakte mit dem Portfolio wa-ren gelegentlich überraschend undbrachten neben Inhalten dieses Instru-ments auch wesentliche Charakteristi-ka der Betrachter ans Tageslicht. Sogab es zum Beispiel eine Klasse, dienach dem Austeilen des Portfolios undmeiner Frage: “Was sagt euch das, wasdenkt Ihr, kann man damit anfangen?”sofort mit Vorschlägen kam, wie etwa:“Aufzeichnungen zum Lernen machen”... “.. bei einem Vorstellungsgesprächist das nützlich”, “Ist das nur für Eng-lisch oder auch für andere Sprachen?”und noch einigen anderen Möglichkei-ten. Und dabei hatte ich eine so elegan-te Einführung vorbereitet.Bei einem Portfolioseminar bemerkteeine Universitätsdozentin beim Anblickder Sprachprofilblätter und Selbst-

bewertungsskalen: “Das ist ausgezeich-net für meine Übungen. Dieses Instru-ment werde ich meinen Studenten ge-ben, dann haben sie eine Orientierungs-hilfe in der Hand”.Es gab aber auch erste Kontakte, dieeine – noch unreflektierte – Ratlosig-keit zu Tage brachten, etwa in Gestaltder folgenden Aussage: “Die Check-listen sind aber sehr lange. Wenn ichmir vorstelle, dass ich die mit jedemeinzelnen Schüler durchgehen muss.”Hier war dann die Diskussion sehr hilf-reich, weil sie einerseits der Reflexionförderlich war und so erste Reaktionenmodifizieren half und sich auch alsausgezeichnetes Brainstorming undDiskussionsgrundlage für die spätereEinführung und Verwendung an Schu-len und in Klassen erwies. Als Lehrerkennt man seine Schüler schon sehrbald so gut, dass man sie, bzw. ihreFertigkeiten, ziemlich genau den Des-kriptoren der jeweiligen Checklisten zu-ordnen kann. Dann ist natürlich aucheine “Spezialbetreuung” mit den jeweilspersönlichen Zieldeskriptoren, den Fer-tigkeiten, die als nächstes Ziel ange-gangen werden müssen, leicht mög-lich.

Diese wenigen Beispiele zeigen dochsehr deutlich, dass der Wert des Port-folios vor allem in der praktischen Be-schäftigung und den sich daraus erge-benden Anregungen und Möglichkei-ten liegt. Es hilft, Fertigkeiten und Er-fahrungen besser zu dokumentieren undzu präsentieren und erweitert gleich-zeitig unser Bewusstsein von Spracheund Kommunikation, sowie deren prak-tischen Anwendungen und Lösungen:Die dadurch bewirkte erhöhte Mobili-tät geht weit über Landesgrenzen hin-aus.

Wernfried KriegerKoordinator des österreichischen Pilotprojektes.

Adelheid Mangold-RennerDaniela WeitensfelderMitarbeiterinnen des Portfolioteams.

Das Portfolio wirdsicherlich als wertvollerGradmesser schulischerQualität allgemeineAnerkennung finden.

Babylonia 4/0032

Tema

ÜberblickZwischen April 1999 und Juli 2000wurde die Schweizerische Fassung desEuropäischen Sprachenportfolios (ESP),mit dem Zielpublikum Jugendliche undErwachsene, im Auftrag der Schweize-rischen Konferenz der kantonalen Er-ziehungsdirektoren auf breiter Basiserprobt. Insgesamt wurden rund 10’000Exemplare der gedruckten Erprobungs-fassung in vier Sprachversionen in Um-lauf gebracht. Mindestens 450 Klassenauf den Sekundarstufen I und II, anHochschulen und in der Erwachsenen-bildung, verteilt über die ganze Schweiz,setzten das Sprachenportfolio in dieserZeit ein. Über 100 Lehrpersonen undderen Klassen nahmen aktiv an derEvaluation der Erprobung teil, d.h. siefüllten mindestens einen von zwei rechtumfassenden Fragebögen aus, welchezur Auswertung erstens der Einstiegs-phase und zweitens eines ganzen Schul-jahres eingesetzt wurden.

Mehr Informationen zur Anlage undOrganisation der Erprobung sowie zuwichtigen Ergebnissen finden sich inBabylonia 1/2000 (Lenz 2000a). Zudemkönnen verschiedene Dokumente zurErprobung des ESP in der Schweiz,darunter die eingesetzten Fragebögenund der umfassende Schlussbericht (aufEnglisch), von der schweizerischenPortfolio-Website heruntergeladen wer-den (www.sprachenportfolio.ch).Das schweizerische Portfoliomodellwurde im Vergleich zu vielen anderenEuropäischen Sprachenportfolios sehrumfassend erprobt. Es ist gewisser-massen im Dialog mit den Anwendernentstanden: Bereits die Kompetenz-beschreibungen, aus denen die “Kern-elemente” des Sprachenportfolios –

Der Beitrag von Erprobungen zurPortfolio-Entwicklung

Die Schweiz als Beispiel

Globalskala, Raster und Checklistenzur Selbstbeurteilung – gebildet wur-den, sind in den Jahren 1994 und 1995im Rahmen eines nationalen For-schungsprojekts unter Mitwirkung vonrund 300 Lehrpersonen entwickelt wor-den (cf. G. Schneider in diesem Heftund in Babylonia 1/1999). Die zwi-schen 1995 und 1997 entstandenenPortfolio-Entwürfe, die bereits weitge-hend der gedruckten Erprobungsversionentsprachen, wurden als Fotokopienbreit gestreut, so dass genügend Feed-back zusammenkommen konnte, umdie grundsätzliche Eignung der “Kern-elemente” des Portfolios zur Evaluati-on und Selbstevaluation von Sprach-kompetenzen zu bestätigen. Dadurchkonnten die Portfolio-Autoren und dieEDK schon vor der offiziellen Erpro-bung (1999-2000) davon ausgehen, dasssich das Sprachenportfolio auch in ei-ner breiten Erprobung zumindesteinigermassen bewähren würde. Eben-falls wichtig war, dass durch die früherelativ grosse Verbreitung der pädago-gische Ansatz und die Möglichkeiten,die im Portfolio stecken, bereits langevor der definitiven Einführung in dieBildungsplanung einfliessen konnten.Die breit angelegte Erprobung in denJahren 1999-2000 war insgesamt gese-hen sehr aufschlussreich, lieferte wich-tige Anhaltspunkte unterschiedlichsterArt und bereitete das Terrain vor für dieLancierung einer verbesserten Neu-fassung im Europäischen Jahr der Spra-chen, obwohl sie natürlich nicht überalle Aspekte, die bei einer Implemen-tierung des Sprachenportfolios länger-fristig ins Spiel kommen, Auskunft ge-ben konnte.Nutzen brachte die offizielle Erpro-bung unter anderem hinsichtlich der

Peter LenzFreiburg (CH)

La versione svizzera del PEL pergiovani e adulti è stata sperimen-tata in Svizzera durante il 2000 subase molto ampia. 10'000esemplari della versione speri-mentale sono stati distribuiti inquattro lingue. Almeno 450 classia livello di secondario I e II, nelleUniversità e nella formazionedegli adulti lo hanno utilizzato.Più di 100 insegnanti hannopartecipato attivamente con leloro classi alla sperimentazione ealla valutazione rispondendoalmeno a uno di due questionaripredisposti per valutare tantol’introduzione quanto l’utilizza-zione del Portfolio sul periodo diun anno.L’autore descrive questo processodi valutazione e traccia unamappa delle indicazioni per ilmiglioramento che ne sonoemerse.

Babylonia 4/0033

folgenden Aspekte:• Stützung der Grundideen des

SprachenportfoliosDie Erprobung bestätigte deutlich,dass das Sprachenportfolio als einInstrument, welches die Sprach-kenntnisse und interkulturellen Er-fahrungen seines Besitzers umfas-send, transparent und internationalvergleichbar ausweist, sehr willkom-men ist. Auch die Förderung vonMehrsprachigkeit und die zentraleStellung der Selbstbeurteilung unddes reflektierenden und autonomisie-renden Lernens wurden positiv ein-geschätzt.

• Bestätigung von Qualität undEignung der InstrumenteIn der kurzen Zeit, die für die prakti-sche Erprobung zur Verfügung stand,wurden in den meisten Klassen undGruppen primär diejenigen Instru-mente erprobt, die auf den empirischkalibrierten Kompetenzbeschreibun-gen basieren. Trotz zahlreichen kriti-schen Anmerkungen, insbesonderezu den Checklisten, sind die Rück-meldungen von Lehrpersonen undLernenden insgesamt sehr positivausgefallen. Kritisiert wurde etwa,dass einzelne Deskriptoren der Erfah-rungswelt, dem Alter oder dem Schul-typ nicht angemessen seien, dass siezu vag oder anderen zu ähnlich seienund dass Fortschritte erst nach lan-gen Lernphasen festgestellt werdenkönnten.Das positive Feedback bezüglich derGrundfunktionen und deren Um-setzung bilden eine wichtige Legiti-mationsbasis für die Weiterführungdes Sprachenportfolioprojekts. DieKritik an den Kernelementen wurdeernst genommen, und insbesonderedie Checklisten wurden noch einmalüberarbeitet.

• Verbesserung der praktischenHandhabbarkeit des PortfoliosFast einhellig lehnten die Benutzerden über-A4-grossen Ordner als zuklobig und daher unpraktisch ab. Das

Portfolio wurde auch als schriftlastigund schwer zugänglich empfunden.Andere Aspekte wie zum Beispieldas Prinzip, die Formulare als Kopier-vorlagen im Ordner zur Verfügungzu stellen, wurden dagegen geschätzt.Als Reaktion auf solche Rückmel-dungen wurde die Neufassung we-sentlich leichter gemacht, übersicht-licher organisiert und mit einer klare-ren und persönlicheren Benutzer-führung versehen, unter anderem da-durch, dass das Kopiervorlagen-Prin-zip konsequenter umgesetzt wurde.

• Hinweise auf Begleitmassnahmenund -materialien zur EinführungEvaluiert wurden während der Er-probung auch die Arbeitsbedin-gungen, die Betreuung und die Be-dürfnisse der Erprobungslehrerinnenund -lehrer. Daraus können Folge-rungen für die Vorbereitung und Be-gleitung der Lehrpersonen währendder Einführung abgeleitet werden.So ist man sich relativ einig, dass amAnfang einer Einführung des Spra-chenportfolios in den Schulen eineEinführungsveranstaltung stehensollte, bei der neben verschiedenenHintergrundinformationen vor allemauch praktische Unterrichtsvorschlä-ge vermittelt werden sollten. Daraufsollten einige (wenige) Erfahrungs-austauschtreffen folgen, bei denenauch Personen mit Portfolio-Erfah-rung sowie Fachleute zugegen sind.Wichtig ist vielen Lehrpersonen, dasssie bei der Integration von Sprachen-portfolio und Lehrplänen, Lehrwer-ken sowie bisheriger Evaluations-praxis und Notengebung unterstütztwerden. In den höheren Bildungs-sektoren ist man auch sehr an einerOffenlegung der Beziehung des Spra-chenportfolios zu den bekanntenSprachzertifikaten interessiert.Als wichtige Elemente von Lehrer-handreichungen zum ESP wurdenvon den Lehrpersonen insbesonderepraktische Arbeitshinweise und Zu-satzmaterialien, etwa zur Fremd-beurteilung (kompatible Tests, Beur-

teilungskriterien für mündliche Lei-stungen etc.), gewünscht.

• Gewinnung von MultiplikatorenDurch den Einsatz des Sprachenport-folios während eines Jahres und zumTeil bereits früheren praktischen Er-fahrungen während der Portfolio-Ent-wicklung konnten Lehrerinnen undLehrer aus allen Teilen der Schweizwichtige Kompetenzen in Bezug aufden Einsatz des Sprachenportfoliosaufbauen. Eine beachtliche Anzahlvon ihnen ist bereit, bei einer Imple-mentierung als Multiplikatoren zuwirken.

• Entstehung eines Netzes vonKontaktpersonenÄhnlich wie unter den Lehrpersonenkamen auch auf der Ebene der Bil-dungsadministration, der Fremdspra-chendidaktik und der Lehrer-aus- und-fortbildung Leute mit dem Sprachen-portfolio, und zum Teil miteinander,in Kontakt. Einige übernahmen in-nerhalb ihrer Institutionen Aufgabenbereits im Hinblick auf eine spätereEinführung. Viele andere werden beieiner Einführung zumindest alsAnsprechpersonen wieder zur Verfü-gung stehen.

• Präsenz in Bildungspolitik und-planungDurch die Erprobung in fast allenKantonen der Schweiz hat das Spra-chenportfolio in den bildungspoliti-schen und bildungsplanerischen Dis-kussionen um den künftigen Fremd-sprachenunterricht in der Schweizweiter an Einfluss gewonnen, nach-dem es bereits früher als ein wichti-ges Element in den Expertenvor-schlag für ein “Gesamtsprachenkon-zept” aufgenommen wurde (EDK1998). Noch während der offiziellenErprobung haben einzelne KantoneFremdsprachenlehrpläne eingeführt,welche zur Beschreibung von Lern-zielen auf die Kompetenzbeschrei-bungen des ESP zurückgreifen. Füreine erfolgreiche Einführung des

Babylonia 4/0034

Sprachenportfolios können solche“Vorleistungen” wesentlich sein. DieErprobung hat nämlich gezeigt, dasses demotivierend wirken kann, wenndas Portfolio im Bestehenden alsFremdkörper empfunden wird.

• Bereitstellung von Fakten und Ar-gumenten für EntscheidungsträgerDie Implementierung des Sprachen-portfolios in den öffentlichen Schu-len ist mit finanziellem Aufwand ver-bunden, der gerechtfertigt sein will.Auch mit Skepsis oder gar Ableh-nung ist zu rechnen. Die Ergebnisseder Erprobung können dazu verwen-det werden, die Eignung und denNutzen des Sprachenportfolios zu il-lustrieren und mögliche Problemeund Grenzen transparent zu machen,damit diesen frühzeitig und effizientbegegnet werden kann.

• Absicherung der AutorenDurch den Einbezug von Anwen-dern auf allen Stufen der Portfolio-Entwicklung können sich die Auto-ren bis zu einem gewissen Grad ge-gen Fehlentscheidungen absichern,indem die Aussensicht in den Ent-wicklungsprozess hereingetragenwird. Dank den verschiedenen Erpro-bungsphasen gründet die SchweizerVersion des Sprachenportfolios zueinem wesentlichen Teil auf den Ur-teilen von zahlreichen, unterschied-lichen Menschen, welche tatsächlichauch mit den Instrumenten gearbei-tet haben.

Grenzen der ErprobungDie Ausbeute aus den verschiedenenStadien der Erprobung des ESP in derSchweiz ist beachtlich. Trotzdem giltauch in diesem Fall, dass keine Erpro-bung die tatsächliche Einführung ganzsimulieren kann, insbesondere nicht dieNachhaltigkeit dieser Innovation inmittel- und längerfristiger Perspektive.Aufgrund der Evaluation ist zu erwar-ten, dass es von entscheidender Bedeu-tung sein wird, dass das ELP bald nach

der Einführung eine “allgemeine” Ver-breitung und eine genügende Anerken-nung im Bildungsbereich, vor allemaber auch auf dem Arbeitsmarkt er-fährt, und dies möglichst über dieSchweiz hinaus. Die Aussicht, ein In-strument zu besitzen, das internationalbekannt und anerkannt ist, scheint fürLernende und Lehrpersonen eine loh-nende Perspektive zu sein. Währendder Erprobung waren insbesondere dieLernenden nicht immer bereit, Zeit undEnergie auf etwas zu verwenden, waszwar Nützlichkeit für sich beanspruch-te, sie aber noch nicht bewiesen hatte.Nach der offiziellen Lancierung in derSchweiz und in Europa ergeben sich indieser Hinsicht ganz neue Perspekti-ven.

QualitätssicherungPortfoliobenutzer schon früh in dieEntwicklung einzubeziehen, ist ein Ele-ment der Qualitätssicherung. Diese wirdnach der Lancierung des Schwei-zerischen Sprachenportfolios für Ju-gendliche und Erwachsene im Früh-jahr 2001 und nach dessen Einführungin die verschiedenen Bildungssystememit geeigneten Massnahmen fortgesetztwerden, wie dies der Europarat im Üb-rigen für akkreditierte Sprachenportfo-lios auch vorsieht. Neben der Optimie-rung des Sprachenportfolios selbst wirddabei der Fokus einerseits auf derEinbettung, Förderung und Anerken-nung durch die verantwortlichen Be-hörden und Institutionen liegen, ande-rerseits auf der tatsächlichen Verwen-dung im Bildungsbereich und in derArbeitswelt.

BibliografieCOUNCIL FOR CULTURAL COOPERA-TION (Ed.) / SCHÄRER, R. (1999): A Euro-pean Language Portfolio - Portfolio européendes langues - Europäisches Sprachenportfolio- Portfolio europeo delle lingue - Portfolioeuropeic da las linguas. Babylonia 1/1999.Spezialnummer in Zusammenarbeit mit demEuroparat.

EDK - Schweizerische Konferenz der kanton-alen Erziehungsdirektoren (ed.) (1998): Wel-che Sprachen sollen die Schülerinnen und Schü-ler der Schweiz während der obligatorischenSchulzeit lernen? Bericht einer von der Kom-mission für allgemeine Bildung eingesetztenExpertengruppe ”Gesamtsprachenkonzept”.Bern. Online, http://www.romsem.unibas.ch/sprachenkonzept/LENZ, P. (2000a): Erfahrungen mit dem Euro-päischen Sprachenportfolio in der Schweiz. In:Babylonia 1/2000, p. 23-28.LENZ, P. (2000b): Piloting the Swiss Model ofthe European Language Portfolio, May 1999 –June 2000. Evaluator’s Final Report. Berichtzuhanden der EDK und des Europarates. Online:http://www.sprachenportfolio.chSCHNEIDER, G. (1999): Funktionen und wis-senschaftliche Grundlagen der Kompetenz-beschreibungen im Sprachenportfolio. In: Ba-bylonia. Spezialnummer in Zusammenarbeitmit dem Europarat, 1/1999, p. 29-31.

Peter Lenzist Lektor für Deutsch als Fremdsprache amLern- und Forschungszentrum Fremdsprachender Universität Freiburg. Er führte im Auftragder Schweizerischen Konferenz der kantona-len Erziehungsdirektoren die Evaluation derschweizerischen Erprobung des EuropäischenSprachenportfolios durch und ist Mitglied derSteuerungsgruppe “Sprachenportfolio” derEDK. (E-mail: Peter.Lenz@unifr.ch)

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Quelle gageure! Avoir accepté de don-ner mon avis et de parler de mon expé-rience Portfolio des langues (PEL):expérience inachevée, pleine de lacu-nes, de faiblesses et de manque de temps.Pourtant, je reste convaincue par ladémarche et son développement futur.

Au printemps ’99, le canton de Neu-châtel choisit des classes-pilotes dansle milieu professionnel pour participerà l’expérience suisse du Portfolio deslangues (PEL).Sept enseignants des différentes écolesprofessionnelles du canton acceptent ledéfi. Au Centre professionnel du Litto-ral neuchâtelois l’expérience est intro-duite, à la rentrée 99/00, à l’Ecole pro-fessionnelle commerciale (EPC) dansles 2 classes de maturité de 2ème année,en allemand et en anglais. J’y enseignel’anglais, je vois les élèves 2 périodespar semaine, avec une promotion se-mestrielle et ce que cela implique depression sur les apprenants et les ensei-gnants.Ainsi, à la rentrée, je distribue les clas-seurs aux apprentis. Ils sont esthéti-ques, brillants et solides. Les élèvessont ravis, je leur laisse le temps deprendre connaissance du contenu, avantde leur demander de remplir la page degarde. Aussitôt, un élève m’interpelle“Madame! ma langue maternelle, c’estlaquelle?” et la discussion s’ouvre auniveau de la classe. Nous nous offronsle luxe d’écouter l’autre dans son his-toire de vie: cette jeune femme arrivéeà 9 ans du Portugal, dans une classeprimaire, sans parler un mot de françaiset cette autre, Libanaise, qui rêve de sonpays. Seuls les jeunes qui ont des pa-rents suisses-allemands l’avouent pres-que à regret. Mais il sonne déjà...D’autres leçons vont être employées àremplir les listes de repérage de l’auto-

Portfolio européen des langues, uneexpérience neuchâteloise

évaluation et à choisir quelques objec-tifs. Si les élèves s’évaluent, en général,avec justesse et facilité, ils rechignentdevant les objectifs, trop habitués àlaisser faire le maître. Après, il faut queje vérifie, que je confirme leur évalua-tion et que nous en discutions lorsqu’ily a des différences. Je ne peux le faireefficacement qu’avec les élèves de laclasse que je connais depuis un an. Lesautres devront patienter. D’autre part,plus le niveau augmente, plus cela de-mande du temps et des vérificationsdétaillées. Quant à la biographie deslangues, nous l’avons amorcée en classeet les apprentis devaient la terminerchez eux: peu me l’ont rendue. Rapide-ment, j’ai eu d’autres priorités, commele programme, les TE, les fins de se-mestre, les examens et les classeurs ontété relégués dans une armoire.

Voici donc la situation à ce jour et c’estpourtant à travers cette expérience bienincomplète que j’aimerais livrer quel-ques réflexions.Pour moi, les handicaps majeurs aurontété le temps et l’urgence. Nous sommesentrés dans la démarche en cours deroute, nous avons reçu les classeurssans informations, ni pilotage. Puis,chacun de nous a commencé dans saclasse.Le 22 septembre ’99, une séance tropbrève à Lausanne, a été un agréablemoment d’échange. Aussi, j’ai eu lesentiment de naviguer seule et à vue,avec des évaluations pour M. Lenz quej’ai parfois dû remplir partiellement,victime du retard et du temps. A ce jour,les rapports sont nombreux et com-plets, j’espère qu’ils sont lus et qu’ilssont utiles. Quant à moi, je continue àpenser que pour réaliser le plusefficacement possible ce genre de pro-jet, il faut qu’il soit mené par une per-

Sonja Vaucher de la CroixBôle (CH)

Tema

Die Einführung des ESP in einerkaufmännischen Berufsschule desKantons Neuchâtel (CH) in einemsprachlich heterogenen und vonArbeitsüberlastung geprägtenKontext, war Anlass zuverschiedenen Reflexionen: Übersich selbst und über den Wert derSprachen, der Fremd- und derMuttersprache. Langsamentwickelt sich das Portfolio zueiner gemeinsamen Erfahrung,und es wird daraus eine wertvollegemeinsame Sprache zurBeurteilung derSprachkompetenzen so wie sie vonder Berufswelt verlangt werden.

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sonne mandatée par canton ou par ré-gion avant d’être chapeauté par descoordinateurs.

Finalement, qu’apporte le PEL etquels sont ses avantages?Dans le milieu professionnel, les ni-veaux de compétences du PEL com-mencent à s’imposer. Par exemple: pourle nouveau règlement cadre de la matu-rité professionnelle, les niveaux de com-pétences requis se mesurent à l’aune duPEL. Entre collègues, nous avons sou-vent recours à ce langage commun. Al’EPC, nous avons décidé, avec le temps,d’adapter nos évaluations aux listes dedescripteurs du Pel et d’essayer de co-difier nos examens. Toutes ces démar-ches permettront une unité d’évalua-

tion et une transparence suisse et euro-péenne.En ce qui concerne la classe, j’ai étégênée par la place trop importante qu’apris le français pendant ma leçon d’an-glais. Aussi, lors de ma prochaine expé-rience, je veux travailler avec des listesde repérage en anglais. A part cela, j’aiaimé la valorisation de la langue pre-mière. C’est une approche de l’accepta-tion des différences. C’est prendre encompte cette autre langue que le fran-çais pour la Romandie et en faire unerichesse. Le PEL permet aussi d’encou-rager les échanges et les expérienceslinguistiques. De plus, le choix d’ob-jectifs clairs et limités et l’auto-évalua-tion favorisent le difficile apprentissa-ge de la responsabilité de l’apprenant.En conclusion, il nous reste beaucoup de

travail à faire pour que le PEL s’intègreharmonieusement aux programmes denos apprentis et je me réjouis du jour oùun de mes anciens élèves me dira “lors-que j’ai postulé à l’étranger, j’ai présentémon “passeport portfolio” et c’est ce quia fait la différence. Mais, je rêve et jeserai sûrement à la retraite avant que celane se passe. Qu’importe! Ce qui compteest de se mettre en marche.Aussi, ce matin, j’ai rapatrié les clas-seurs à la salle des maîtres et ce ven-dredi, nous reprendrons le Portfolio, enespérant qu’il deviendra “compagnonde route” de l’un ou l’autre d’entre eux.

Sonja Vaucher de la Croixenseignante dans une des classes-pilotes ducanton de Neuchâtel.(E-mail: sonja.vaucher@bluewin.ch)

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L’accueil des élèvesPrésenter le Portfolio Européen desLangues (PEL) à une classe en septem-bre n’est pas de toute évidence: c’est unélément de plus qui s’ajoute à toutes lesinconnues qu’implique le début d’uneannée scolaire. Pour les élèves: unenouvelle enseignante, parfois une nou-velle école, un nouveau programme.Pour l’enseignante: un public nouveauà séduire, à apprivoiser, à mettre dansun créneau de travail. Présenter un nou-veau programme et en parallèle le PELreprésente un double travail et néces-site que l’enseignant soit bien au clair

Curiosité et méfiance… et desaspects qui séduisent

PEL: expérimentation en 1999-2000 à l’école de culture générale Henry-Dunant, Genève, classe de Tanja Jermann, 13 élèves de 18 ans

sur les implications du PEL et la placeque celui-ci prend dans son cours.L’accueil fait au PEL dans mon groupeétait plutôt mitigé. A la curiosité semêlait la méfiance. A la volonté d’en-trer en matière se mêlait l’incompré-hension. Au jeu de s’auto-évaluer semêlait une certaine lassitude devant lamultitude de descripteurs. La sincéritédans les réponses s’arrêtait sur l’im-pression de répétitions. Le PEL sédui-sait et repoussait à la fois. Le lien avecune réalité concrète de la langue parais-sait intéressant, le classeur et la présen-tation de son contenu freinait ce mêmeintérêt dans le même souffle. C’est doncavec une impression confuse que legroupe démarrait dans le travail.

L’auto évaluation et apprendre àvivre avec le PELLa présentation du PEL sous formed’un grand classeur est déroutante, en-combrante et au premier abord peu claireet se prendre au jeu de l’auto-évalua-tion n’est pas si facile.Mais au fil du temps, des tendances sesont dégagées et j’ai pu observer quecertains élèves se montraient très sincè-res dans leur façon de compléter le PELet prenaient beaucoup de temps pour lefaire; d’autres cherchaient réellement ày trouver leur niveau et me posaientbeaucoup de questions; d’autres et lesmeilleurs apprenants sont restés réti-cents jusqu’au bout et ont rempli leurPEL seulement sur ma demande et sansaucune application.L’auto-évaluation est aussi nouvellepour la plupart des élèves. Ils ont l’ha-

Tema

Tanja JermannGenève (CH)

The author shows that in thisexperience the advantages of theELP are also advantages for theteacher, who can “take anotherlook” at the programme andobserve the interests and needs ofthe learners, as well as theirperplexity over the distancebetween what they learn at schooland the descriptors in the ELP,which are directed towards theuse of the language ineveryday life.The author criticises thesometimes offputting aspects ofthe ELP and the difficulty ofgaining acceptance of self-assessment in a school situation.Working together on the portfolioin class allows each learner to“follow a similar learning path”.The author comes to theconclusion that it is better to usethis tool for individual work.

bitude de se faire servir des résultatsavec note qui leur confirment si oui ounon ils ont acquis le chapitre de gram-maire travaillé récemment ou s’ils ontbien compris la lecture, par exemple.Faire le lien avec une compétence con-crète qui dépasse le cadre scolaire étaitune notion nouvelle pour la plupartd’entre eux, et c’est sur ce point que lePEL a séduit. Les remarques ont fusé,car la comparaison avec des situationsde la vie de tous les jours était à portéede main. Malheureusement le PEL des-sert là les programmes scolaires quidans l’esprit des élèves sont avant toutbasés sur des compétences grammati-cales. “On apprend de la grammaire, onlit des livres et on écrit des composi-tions”, et “cela n’a rien à voir avec cequi est décrit là”.Dans le cadre du cours de langue tradi-tionnel, il est difficile de trouver dutemps pour apprendre l’auto-évalua-tion en considérant les cinq aspects(compréhension orale, conversation,production orale, compréhension écrite,production écrite) et de permettre auxapprenants de saisir les liens entre l’ap-prentissage fait en classe et l’utilisationconcrète qu’ils en feront plus tard. Cha-que minute du cours est consacrée àboucler le programme et à être prêt pourl’examen en vue.Peut-être aussi que nous touchons làune période de la vie, celle du jeuneadulte, où beaucoup d’autres élémentsde la vie prennent le dessus. Prendre letemps de s’arrêter sur un travail commecelui que propose le PEL ne répondpeut-être pas toujours aux intérêts niaux besoins de nos élèves.

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Une petite enquête: les objectifsdes élèvesPour chaque descripteur, quatre façonde compléter sont proposées, dont lesdeux suivantes:

Ceci est un objectif pour moi !Ceci est une priorité pour moi !!

Objectifs et priorités des élèves:• sur 11 élèves les réponses ont varié

entre 0 et 23 ! et 0 et 12 !! parmi 132;items possibles (niveau A1- A2 – B1)

• 73 différents items ont été cochés (!et !! confondus).

Tendance observée:• les bons élèves, assez sûrs ou sûrs

d’eux-mêmes, ont peu, voire aucunobjectif;

• les bons élèves, peu sûrs et peu cons-cients de leurs capacités et compé-tences ont de nombreux objectifs danstous les paramètres d’évaluation pro-posés;

• les élèves moyens, peu intéressés oufaibles ont un nombre d’objectifs trèsvariables.

Les items que 3 ou plus d’élèves ontcochés en commun touchent à toutesles compétences, mais le plus souvent àla lecture, notamment en lien avec l’in-formatique, la compréhension de let-tres, de journaux et dépliants. Sont éga-lement choisis le vocabulaire suffisantpour la vie quotidienne, la capacité deconverser sur le temps libre et la possi-bilité de remplir une formulaire sur desdonnées personnelles.

Les parallèles entre le programmedu cours “Lecture et Expression”et les descripteurs du PELLes modifications apportées aux pro-grammes de l’enseignement de l’alle-mand à l’ Ecole de Culture Générale cesdernières années m’ont permis de véri-fier un nombre étonnant de descripteursdu portfolio:25 / 49 descripteurs du niveau A2, 38 /53 descripteurs du niveau B1.

Comme je n’ai pas adapté mon cours auPEL, mais plutôt cherché à voir ce queje pouvais vérifier de mon cours dans lePEL, le grand nombre de descripteursque j’ai pu vérifier m’a surpris en bien.Les descripteurs que je n’ai pas puvérifier touchent des situations spécifi-ques de la vie professionnelle ou duquotidien, que je n’ai pas cherché àsimuler par des jeux de rôles ou dessituations provoquées. Ce type d’acti-vité est prévu dans notre orientation“Interactive et Communicative” et pour-rait faire l’objet d’un rapprochement duPEL et de ce programme.Six élèves ont accepté de se soumettreà un entretien individuel afin de vérifieret compléter les descripteurs concer-nant l’écoute et la conversation. Cetexercice m’a permis de confirmer leniveau des élèves et de vérifier quemême si les activités prévues par leprogramme ne couvraient pas l’ensem-ble des descripteurs d’un niveau, lesélèves étaient bien capables de se dé-brouiller dans ces situations aussi. Ils’agissait d’ailleurs souvent de situa-tions qui ne sont pas revues ou retra-vaillées au niveau supérieur. Les élèvesfaisaient ainsi appel à des notions vuesau secondaire I.Pour l’expression écrite, les occasionsde faire écrire les élèves sont multipleset la variété des travaux permet de véri-fier un certain nombre de descripteursdu PEL. Les textes étant figés par lestylo sur le papier, ce n’est qu’une ques-tion du temps que l’on se prend pourconfronter la production de l’élève avecles descripteurs du PEL.Pour l’expression orale, cela se compli-que. Dans le programme 3LE, il estprévu de lire un livre et d’aborder uncertain nombre de sujets d’intérêt com-mun sous forme de discussions à trois.Les discussions permettent de vérifiercomment l’élève se met en communi-cation et quelles stratégies il est capabled’utiliser. La lecture du livre m’a donnél’occasion de vérifier, comment l’ élèvese débrouille lorsqu’il doit parler defaçon suivie et rapporter quelque chose.Mais il est évident que l’expression

orale étant éphémère, cela demandeune bonne connaissance desdescripteurs du PEL, une sélection desdescriptifs que l’on souhaite vérifiersur une production orale et une énormediscipline dans l’écoute de la part dumaître.Pour la compréhension de textes écrits,les occasions d’évaluer la compréhen-sion des élèves sont nombreuses: lec-ture d’un livre en classe, lecture d’unlivre à domicile, lecture de textes litté-raires courts et lecture d’articles depresse en rapport avec les sujets dediscussion. Là, comme dans le cas del’expression écrite, il est relativementfacile d’évaluer les compétences del’élève.En ce qui concerne la confirmation oul’infirmation de l’auto-évaluation dechaque élève par l’enseignant, ce n’estqu’au bout de sept mois de cours (àraison de 4x45 minutes hebdomadai-res) que j’ai acquis une vision à la foisglobale et individuelle des compéten-ces réelles de mon groupe d’élèves. Auvu du nombre de descripteurs multipliépar le nombre d’élèves à évaluer, il fautconsidérer le temps que cela prend demettre chaque élève dans une situationqui permet de vérifier un descripteur.Ce travail demande un énorme inves-tissement, et la marge d’erreur dansl’évaluation augmente en fonction dunombre d’élèves qu’il y a dans uneclasse.

Les tracesChaque élève emporte dans son port-folio les documents suivants portant letimbre de l’Ecole de Culture GénéraleHenry-Dunant:• échelle globale, classement des exa-

mens et du diplôme d’après les ni-veaux du Conseil de l’Europe (docu-ment tiré du portfolio);

• description de l’examen écrit et oral(document tiré du portfolio);

• description des orientations IC et LEavec indication de l’orientation sui-vie.

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My own experience of the ELP is lim-ited to its partial use in the school year1999 / 2000 (the second trial year forthe Swiss version) at the Ecole tech-nique in Le Locle, so the commentswhich follow should be read and inter-preted in that light. After a brief sum-mary of my experience, I shall addsome comments on the use, form andcontent of the Portfolio.

The Canton of Neuchâtel entered thetrial later than other parts of Switzer-land, which perhaps explains why thoseof us from the Canton involved in it

Some comments on the ELP,primarily for potential users inSwiss Technical Schools

John KidnerLe Locle (CH)

Il y a par ailleurs:• un document attestant du niveau de

compétence grammaticale atteint parl’élève dans des travaux de rédactionselon les repères de DiGS (Deutschin Genfer Schulen);

• dans le dossier: six travaux (rédac-tion spontanée et corrigée) attestantdes compétences dans la langue écrite.Il s’agit surtout de travaux dans les-quels il /elle donne son opinion surun sujet d’intérêt commun. Il y aaussi une rédaction sur un livre lu àdomicile.

ConclusionLe travail avec le PEL a été enrichissantpour moi et m’a permis de porter unautre regard sur le programme que nousavons élaboré à l’ECG. Il m’a confirmé

que nous avions avancé dans la voieque nous nous étions fixée, c’est-à-direde nous rapprocher de situations con-crètes permettant à nos élèves de mieuxse préparer à une utilisation de la languedans un vrai contexte. Cela m’a aussipermis de voir ce qui n’est pas du res-sort d’un cours de langue à l’école et cequi au contraire doit en faire l’objet. LePEL ne décrit pas toutes les activitésd’un cours de langue traditionnel. Sansles réformes que nous avons introduitesces dernières années, je n’aurais proba-blement pu vérifier qu’un très petit nom-bre de descripteurs.Les difficultés rencontrées quant à lagestion du PEL dans le cadre de moncours et quant à l’accueil fait par lesélèves m’amènent à la conclusion sui-vante: proposer aux élèves de travailleravec le PEL est important. C’est unoutil nouveau qui permet une descrip-

tion plus transparente des compétencesacquises dans une langue (maternelleou étrangère). Je pense néanmoins qu’ilvaut mieux le proposer comme travailindividuel à chaque élève intéressé, sousla conduite d’un enseignant qui connaîtbien le PEL, et non dans le cadre d’uncours. Le portfolio européen des lan-gues est un document qui est géré avanttout par l’apprenant et non pas par l’en-seignant.Par ailleurs, l’enjeu du PEL au niveaude monde professionnel était dès ledépart et demeure encore aujourd’huipeu clair pour mes élèves. “Je ne mevois pas aller voir un patron avec undocument pareil”, me disent certains.

Tanja Jermannenseignante d'allemand à l’école de culturegénérale Henry-Dunant, Genève.(E-mail:Jermann.tb@bluewin.ch)

received almost no prior instruction inthe use of the ELP. The Portfolios ar-rived in June 1999 and from August acolleague and I began to use them inGerman and English lessons with apost-CFC class preparing for the“Maturité professionnelle technique”(MPT) at the end of the school year. Wewere under pressure to give a prelimi-nary evaluation of the ELP by the Octo-ber holiday, and so our presentation ofthe Portfolio to the students and theinitial use of the self-assessment check-lists was rather rapid and sketchy. How-ever, the students reacted quite posi-

Für den Autor ist es klar, dass dieEinführung des ESP eine engeZusammenarbeit mit erfahrenenBenutzern voraussetzt.Insbesondere sollte sich dasPortfolio in lang dauerndenKursen bewähren, wo dieMöglichkeit einer intensivenReflexion des Lernprozessesbesteht.

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tively and found the check-lists (to-gether with the teacher’s assessment)gave them a clear idea of their ownlanguage level and of what they stillneeded to reach the level of the exam.Sadly, as the school year advanced andthe pressure of exam preparationmounted, our use of the ELP dimin-ished proportionately.

In the light of this admittedly scantexperience, I would like to make threecomments on the use of the ELP. First,before attempting to use it with a class,the teacher involved should have thechance to meet experienced users todiscuss in detail its content and, asimportantly, the way in which it shouldbe presented to the students. It goeswithout saying that the teacher needs tobe convinced of the benefits of thePortfolio and be motivated and enthusi-astic; otherwise, the project is doomedfrom the start. It also helps if the teacherfills in his /her own Portfolio prior tousing it with the class so as to becomefully familiar with the contents.

Secondly, my mistake was to use theELP with a class preparing for an examat the end of the year which was notclearly based on the levels and objec-tives of the ELP. My school preparesstudents to obtain one of the following:• a CFC and a MPT in 3 years;• a CFC in 3 years followed by a MPT

in 1 year;• a CFC in 4 years;• a Technician’s Diploma (a 2 year

course at any time after obtaining aCFC).

In hindsight it seems to me that theideal classes to profit from the ELPwould be those leading to a CFC in 3years followed by a MPT in 1 year. Thisgroup are under less academic pressurethan the 3 year CFC/MPT group andhave English and German for all 4years (unlike those taking the CFConly).They could be trained by theirteachers to use the self-assessmentcheck-lists in their first year and thenfollow their progress over all 4 years of

their studies leading to the MPT.Thirdly, to help support the teacher’sassessment of his / her class, it seems tome crucial and time-saving for a batteryof simple tests to be set up at each level(A1 to C2), if it has not already beendone. It should also be made clear toany teacher embarking on the assess-ment of his / her students at any levelthat the process – even using preparedtests – will require several hours ofwork in class (and several hours out ofclass with individual students for thespoken tests) if it is to be donethoroughly.On the other hand, the re-sults obtained will be very valuable forboth student and teacher. The great stepforward provided by the check-lists isthat they break down the vague levelsof ‘beginners’, ‘false beginners’, ‘el-ementary’, ‘pre-intermediate’ etc. intomuch more real and discernible chunks.

So much for the use of the ELP with aclass. I would like to add one commenton the form of the ELP and one on thecontent. For students in a technicalschool like mine foreign languages arenot a priority but useful tools which canhelp them improve their job opportuni-ties in industry. I think they wouldappreciate a simplified, less cumber-some version of the Portfolio, perhapscontaining only the passport leaflet toshow prospective employers, a sectionfor diplomas, certificates etc., and an-other for the language-learning biogra-phy and self-assessment check-lists.

The content of the check-lists assessesexactly the kind of practical, functionallanguage our students need in the pro-fessional and private sphere. Thus, theELP will be useful in future in settingcourse objectives, selecting material andwriting final exams.

To conclude, it seems to me the Portfo-lio (or perhaps modified versions of itdirected at different language-learningpopulations) will have an importantrole to play in the future as nationalboundaries become more porous. Nowit is essential that its use and benefitsare widely publicised, not only inschools and universities, but also – andthis must be as important – amongstemployers in industry, government andinternational agencies.

John Kidnervolunteer tester of the ELP during the trialperiod in Switzerland, at the École technique,Le Locle (CH).(E-mail: John.Kidner@cifom.ch)

The great stepforward provided bythe check-lists is thatthey break down thevague levels of‘beginners’, ‘falsebeginners’,‘elementary’,‘pre-intermediate’ etc.into much more realand discernible chunks

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Kohärenz und Transparenz im Benotender mündlichen Kommunikation

Ein Erfahrungsbericht1

EinleitungIch unterrichte Französisch an der Kan-tonsschule Obwalden. Seit einigen Jah-ren benutze ich das Europäische Spra-chenportfolio (ESP), insbesondere denRaster zur Selbstbeurteilung und denBeurteilungsraster zur mündlichenKommunikation, um Planungs- undEvaluationsdimensionen im Unterrichtfür meine Klassen transparent undkohärent zu machen. Mein besonderesAnliegen ist, das ESP auch bei derNotengebung (Normfestlegung) einzu-setzen. Dazu benutze ich zusätzlich zuden 6 ESP Niveaux A1, A2, B1, B2, C1,C2 (unifr.ch/ids/portfolio) die 4 Zwi-schenniveaus, A1+, A2+, B1+, B2+

(Fig. 1). Diese Zwischenniveaus befin-den sich nicht in der offizialisiertenVersion des ESP. Deskriptoren zu die-sen “Plus-Niveaus” findet man jedochin der Forschungsarbeit, die demEvaluationsteil des ESP zu Grunde liegt(cf. Schneider, North, auf www.unifr.ch/ids/portfolio/deskriptoren).Für einige “Felder” müssen Deskripto-ren aus unterschiedlichen Kategorienzusammengestellt werden (zum Bei-spiel für Spektrum B1+). Fig. 1 zeigteinen Ausschnitt aus meinem verwen-deten Raster.

Für die Notengebung relevant sind fürmich weiter die gesammelten Erfah-

Korrektheit

• Zeigt eine recht gute Beherr-schung der Grammatik. Machtkeine Fehler die zu Missverständ-nissen führen und kann meisteneigenen Fehler selbst korrigie-ren.

• Kann sich in vertrauten Kontex-ten ausreichend korrekt verstän-digen, im Allg. gute Beherr-schung der gramm. Strukturen,trotz deutlicher Einflüsse derMuttersprache. Wenn Fehler,dann nicht missverständlich.

• Verwendet verhältnismässg kor-rekt ein Repertoire gebräuchli-cher Strukturen und Redeformelndie mit eher vorhersehbaren Si-tuationen zusammenhängen.

Fig. 1 Beurteilungsraster zur mündlichen Kommunikation

Spektrum

• Verfügt über ein ausreichend breitesSpektrum von Redemitteln um in klarenBeschreibungen oder Berichten über diemeisten Themen allgemeiner Art zu spre-chen und eigene Standpunkte auszudrü-cken. Sucht nicht auffällig nach Wortenund verwendet einige komplexe Satz-strukturen.

• Umfang, Präzision sind ausreichend fürdie wichtigsten Punkte des Themas.Kann Gedanken, Probleme, auch unvor-hergesehene ausdrücken, sowie auchKulturelles und Abstraktes. Probiert aus.Kann auch Konkretes (Details) um-schreiben, mit Lücken allerdings.

• Verfügt über genügend sprachliche Mit-tel, um zurechtzukommen; der Wort-schatz reicht aus um sich, wenn auchmanchmal zögernd und mit Hilfe vonUmschreibungen ober Themen wie Fa-milie, Hobbys und Interessen, Arbeit,Reisen und aktuelle Ereignisse äussernzu können.

B2

B1+

B1

Tema

Hans-Peter HodelSarnen (CH)

In questo contributo si presentanoesperienze di valutazione dellacompetenze comunicative oralisvolte sulla base della grigliacontenuta nel PEL. In particolaresi descrivono le procedure chepermettono l’attribuzione dellenote grazie all’utilizzazione didescrittori specifici atti adifferenziare le prestazioni. Leesperienze personali dell’autoresono state realizzate con classi dimaturità ginnasiale e hannomesso l’accento sia su modalità diautovalutazione sia soprattuttosulla ricerca di coerenza etrasparenza sull’arco di tutto ilpercorso formativo.

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rungen über die mit dem ESP gemesse-nen Kompetenzniveaus unserer Gym-nasialklassen. Sie erlauben es, für dieverschiedenen Jahrgangsstufen in mei-nem Tätigkeitsbereich Treffpunkte inForm von Niveaus festzulegen (Fig. 2).An der mündliche Maturaprüfung (nachMAR) vom letzten Jahr ergab das Ni-veau B2 die Note 5. Am Anfang der 1.Gymnasialklasse (4. Klasse) ist das B1eine gute Leistung (Note 5). Pro Schul-jahr (à 3 Wochenstunden) macht nachmeinen Erfahrungen eine Klasse durch-schnittlich ein halbes Niveau Fortschrit-te im Mündlichen (bei einem Unter-richt, der mündliche Aktivitäten gutfördert). Nach einem vierwöchigen Ein-zelsprachaufenthalt (unsere Schule führteinen solchen durch) ist die mündlicheSprachkompetenz, 4 Wochen später mitderselben Testanlage gemessen, imSchnitt um ein halbes Niveau höher alsvor dem Aufenthalt.

Das Festlegen dieser Treffpunkte istallerdings noch nicht abgeschlossen.Einer der Gründe dafür sind die Rah-menbedingungen des Französisch-unterrichts, die in den letzten Jahren anunserem Langzeitgymnasium starkeVeränderungen erlebt haben: Einfüh-rung des MAR und Reduktion der Aus-bildungszeit um 1 Jahr, Einführung1998/99 eines obligatorischen Sprach-aufenthalts im frankophonen Gebiet amEnde der 4. Klasse, der dieses Jahr ander Matura erstmals einfliesst (cf. Ba-bylonia N 1/00, Evaluer un stagelinguistique...), Reduktion der Stunden-zahl für Französisch in der obligatori-schen Schulzeit, wegen der Einführungvon Englisch ab 7. Klasse. WeitereGründe sind in der noch begrenztenAnzahl Messungen zu suchen, sowie inder noch fehlenden Kontrolle durchweitere Lehrpersonen.Im Umfeld meines Unterrichtsberei-ches sind oder werden noch von andernInstanzen ESP Treffpunkte festgelegt:durch den Lehrplan IEDK für die obli-gatorische Schulzeit und durch die wohlbald offiziell werdenden Empfehlun-gen der EDK im Zusammenhang mit

dem Gesamtsprachenkonzept.Im folgenden will ich auf einzelneAspekte meines Beurteilungssystemseingehen. Meine Darstellungen sind einDiskussionsbeitrag, in der Überzeu-gung, ein brauchbares Instrument zuverwenden, das auch bezüglich der vorder Tür stehenden Neuerungen imFremdsprachenlernen operationell blei-ben wird.

Kommunikative Aufgaben imUnterrichtDas ESP unterstützt mich in der Pla-nung und Durchführung kommunika-tiver Aufgaben im Unterricht. Ich in-formiere meine Klassen am Anfang desSchuljahres über das ESP Niveau-spektrum, in welchem sie arbeiten wer-den. Bei den Lernsequenzen ist dasESP mein Referenzsystem, aus demich viele einzelne Lernziele und kom-munikative Aufgaben z. T. direkt ent-nehmen kann. In einer 5. Klasse z. B.haben die SchülerInnen mit einerFernsehsendung zum Thema des Schul-ausschlusses im Kanton Waadt gear-beitet. Begleitend gab ich ihnen die zuerarbeitenden und auch zu prüfendenLernziele an. Das folgende Beispiel ent-hält einen Ausschnitt aus diesen produk-tiven mündlichen Lernzielen (Fig. 3).Daneben wurden Lernziele im Hör-

verstehen, Schreiben und linguistische(Vokabular) erarbeitet.

SelbstevaluationIch übernehme seit einigen Jahren 4.oder 5. Klassen und führe sie bis zur 6.,d. h. zur Matura.Bald nach Beginn meines ersten Jahreslasse ich in einer neuen Klasse eineSelbstbewertung mit dem ”Raster zurSelbstbeurteilung” (ESP) machen. Inregelmässigen Abständen veranlasseich dann weitere Selbstbeurteilungen,welche notiert und datiert werden. UmEinflüsse früherer Selbstbewertungengering zu halten, verwenden die Schü-lerInnen bei der zweiten und den nach-folgenden Selbstbewertungen jeweilszuerst ein neutrales Rasterblatt. Die Ein-schätzungen werden danach auf daspersönliche Rasterblatt übertragen.

Kohärenz über die ganze SchulzeitDurch die periodischen Selbstbewer-tungen auf dem Raster zur Selbstbeur-teilung und dank der durchgehendenVerwendung des ESP als Fremdeva-luationsinstrument zur Notengebungergibt sich für die SchülerInnen eineKohärenz im Französischlernen. Allemündlichen Prüfungen werden auf ei-

4. Klasse stage 5. Klasse Maturaklasse Maturaprüfung

B1 - B1+ B1+ B1+ - B2 B2 - B2+ B2 (+)

Fig 2 Treffpunkte Mündlich Anfang - Ende Gymnasialklassen

1. Je peux raconter une expérience personnelle en rapport avec la discipline etexprimer mes sentiments (par exemple une punition qui t’as été infligée).

2. Je peux présenter mon point de vue sur les questions abordées dans le film etexpliquer les causes et les conséquences (par exemple ce que tu penses surl’exclusion comme mesure de discipline).

3. Je peux participer activement à une discussion sur les sujets du film, exposer etdéfendre mon point de vue et réagir à des opinions (par exemple, savoir si lesadultes (et les maîtres) ne savent effectivement pas écouter les jeunes en difficultéscomme on prétend dans ce film).

Fig. 3 Lernziele, adaptiert aus dem ESP

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nen passeportähnlichen Raster aufge-zeichnet (mit angekreuzten Feldern undPrüfungsnote). Im folgenden Beispiel(Fig. 4) sind die zwei ersten Prüfungendieses Schuljahres (5. Klasse, anfangsund gegen Ende erstes Semester) auf-gezeichnet. Der Schüler oder die Schü-lerin erhält nach der Prüfung eine Ko-pie dieses Streifens. Es ist ersichtlich,dass, im Sinne der allmählichen Annä-herung an den Treffpunkt Ende 5. Klas-se (Fig. 2), von der ersten zur zweitenPrüfung die Norm um einen viertelPunkt gestiegen ist. Der Normanstiegwirkt sich, wie man sieht, notenmässigauf einzelne Schülerinnen unterschied-lich aus. Zur Kohärenz gehören auchwichtige Fragen der Durchführungs-modalitäten von Prüfungen, die hieraber aus Platzgründen nicht diskutiertwerden können.

Gemeinsame Sprache-wachsendesgemeinsames AnliegenIn einer 6. Klasse arbeite ich seit 2.5Jahren mit dem ESP. Ich stelle fest,dass die SchülerInnen die Niveaus vonB1 bis C1 inzwischen so gut kennen,dass sie eine unmittelbare Vorstellungdavon haben. Auch sind ihnen die Kri-terien des mündlichen Ausdrucks(Spektrum, Korrektion, Flüssigkeit,

etc.) geläufig geworden. Bei Rück-meldungen ist es nicht mehr immernötig, die Deskriptoren selber zur Handzu nehmen, sondern es genügt, sich mitden Niveaubezeichnungen und denKriteriennamen zu verständigen.Das ESP ist immer mehr auch zur ge-meinsamen Sprache unter den Lehr-personen der Fachschaft geworden. Seies im Bereich der internen und externenInformation (Rechenschaftsfunktion),sei es auch mit ersten Erfahrungen inder Evaluation.Allgemein stelle ich fest, dass diesesSystem der Beurteilung mündlicherLeistungen sehr dazu beiträgt, dass fürdie Lernenden Mündlichkeit greifbarund zu einem zentralen Faktor derUnterrichtsaktivitäten wird. Es stösstbei den Lernenden auch nachweislichauf sehr hohe Akzeptanz.

Verbesserungsvorschläge1. Das Bewertungssystem sollte ausge-

dehnt werden, einmal auf die Bewer-tung der Aufsätze, dann auch auf dieganze Schulzeit, d.h. das System soll-te schon zu Beginn des (Langzeit-)Gymnasiums eingeführt werden;

2. Die Lehrperson könnte im Unter-richt vermehrt mit den Kriterien di-rekt arbeiten lassen.

Spektrum Korrektion Flüssigkeit Interaktion Kohärenz Note (Schnittaller Kriterien)

Schüler 1erste Prüfung B1+ = 5 A2-A2+ = 2.5 B1 = 4 B1-B1+ = 4.5 B1-B1+ = 4.5 4.1

zweite Prüfung B1+ = 4.75 A2-A2+ = 2.25 B1 = 3.75 B1 = 3.75 B1 = 3.75 3.7

Schüler 2erste Prüfung B1 = 4 A2+ - B1 = 3,5 B1-B1+ = 4.5 B1-B1+ = 4.5 B1 = 4 4.1

zweite Prüfung B1+ = 4.75 B1 = 3.75 B1+- B2 = 5,25 B1+ = 4.75 B1+ = 4.75 4.7

Schüler 3erste Prüfung B1+- B2 = 5,5 B1+ = 5 B1+ = 5 B1+ = 5 B2 = 5 5.3

zweite Prüfung B1+- B2 = 5,25 B1+ = 4.75 B1+- B2 = 5,25 B1+- B2 = 5,25 B2 = 5.75 5.3

Fig. 4 Passport der mündlichen Prüfungen

3. In der Nachbereitung sollte die Lehr-person den einzelnen SchülerInnenneben der Niveaubeurteilung auchexplizitere, exemplarische Informa-tionen über Fehler und Schwächenabgeben.

Die Rückmeldungen der SchülerInnenermutigen mich, meine oft aus Zeitgrün-den unterbrochenen Versuche zu ver-folgen und weiterzuentwickeln.

Anmerkung1von der Redaktion gekürzt.

Hans-Peter HodelFranzösischlehrer an der Kantonsschule Ob-walden, Leiter und chercheur-praticien des Pro-jekts Sprachaufenthalt daselbst, Austausch-verantwortlicher OW, Mitarbeit an den ESPRasten als Testperson.(E-mail: h-p.hodel@bluewin.ch)

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Tema

Das Europäische Sprachenportfolio istein Informationsinstrument: Darüberwird allenthalben gesprochen und dis-kutiert und mitunter wird da und dortim Eifer der Diskussion aus dem Euro-päischen Sprachenportfolio dann auchüber Nacht der Europäische Sprachen-pass.Das Sprachenportfolio ist aber auch einLernbegleiter, wie es in der Einleitungzur Version 1.20001 heisst - oder schö-ner noch: Weggefährte und Reise-begleiter.Das tönt gut, ein bisschen romantischauch und literarisch und fast schon nachsentimental journey. Aber wie geselligist er nun, wie hilfreich und motiverend,dieser Reisegefährte?

Auswirkungen auf Unterrichtund LernverhaltenDie Auswirkung des Sprachenportfoli-os auf Unterricht und Lernverhalten istschnell spürbar, wenn man bereit ist,das zuzulassen.Gespräche zwischen Lehrpersonen undLernenden über den Unterricht und dasSprachenlernen werden konkreter, dennmit dem Portfolio haben vor allem auchLernende etwas in der Hand, mit demsie ihre Bedürfnisse und Ziele leichterformulieren und besprechen können.Es ist zum Beispiel interessant, wieschnell Jugendliche (ich spreche imFolgenden vor allem vom gymnasialenSprachunterricht) durch die Arbeit mitden Checklisten zur Selbsteinschätzungin der Lage sind, ganz konkrete Forde-rungen an den Unterricht zu stellen.Wenn Lernende feststellen, dass sienicht wissen, ob sie das, was da be-schrieben ist, können, dass sie das aber

mal ausprobieren möchten, und fragen,wie sie dabei vorgehen können, dannmüssen die Unterrichtenden bereit sein,darauf einzugehen und bei der Aus-wahl von Lern- und Testmaterialienbehilflich sein, auch wenn gerade ande-res auf dem Programm steht. Die Lehr-person muss lernen, damit umzugehen,wenn etwa ein Lernender durch die inden Checklisten wiederholt vorkom-mende Formulierung “in meinemInteressengebiet kann ich...” auf dieIdee kommt, für ein oder zwei Monateden Stoff des Biologieunterrichts in derFremdsprache zusammenzufassen – alsVorbereitung auf sein Biologiestudiumin dieser Fremdsprache –, und dafürandere Aufgaben, die gerade auf demProgramm stehen, zurückstellt.Das ist, wir wissen es, nicht immer soeinfach, wies tönt.Auf der anderen Seite hilft dieses Lern-verhalten der Lehrperson auf dem Wegzu mehr Individualisierung und Auto-nomie im Unterricht – eine Forderungdie schon lange im Raum steht – undgibt ihr Hinweise darauf, welche Berei-che und Aktivitäten im eigenen Unter-richt eventuell zu kurz kommen oderausgebaut werden könnten.Und wenn wir schon bei der Schule undschulischem Lernen sind: Dass das Port-folio die Möglichkeit gibt, sich ausser-schulische Lernerfahrungen bestätigenzu lassen und sie zu dokumentieren,macht es gerade auch für Gymnasial-schüler bald selbstverständlicher, übersolche Möglichkeiten nachzudenken,oder macht viele überhaupt erst daraufaufmerksam und bringt sie dazu, sichfür Austauschprogramme zu interes-sieren oder die Möglichkeiten für einenFerienjob in einer anderssprachigenRegion abzuklären.

Lernbegleiter - compagnon de route- compagno di viaggio - companionto language learning

Leo KochCureglia (CH)

Nella discussione attorno alPortfolio europeo appare lavisione di un passaporto linguisti-co. Il Portfolio si profila peròanche come compagno di viaggio.L’autore si mette sulle tracce diquesto compagno per verificarnel’utilità e la capacità di motiva-zione.

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Das Sprachenlernen wird lebensnäher.Gerade Jugendliche sind erfindungs-reich, wenn es darum geht, für sichneue, persönliche Wege ausserschuli-schen Lernens zu suchen und zu be-gehen, angefangen vom Gebrauch derneuen elektronischen Medien bis hinzu Freizeitaktivitäten.

Das Dossier als ArbeitsinstrumentAuch das Dossier wird in der Portfo-liodiskussion noch zu ausschliesslichals ergänzende Dokumentation zumSprachenpass gesehen; dass es auch eininteressantes Arbeitsinstrument imUnterricht ist, darüber wird noch zuwenig gesprochen.Es kann für Lernende und Lehrende

sehr nützlich sein, das Dossier zumAnlass zu nehmen, sich nach einer län-geren oder kürzeren Lernperiode dar-über zu unterhalten, was man in einerSprache wie und mit welchem Nutzengemacht hat.Solche Gespräche in kleineren Grup-pen geben den Lernenden die Möglich-keit, Erfahrungen auszutauschen undeinzuschätzen und daraus Schlüsse fürsweitere Lernen zu ziehen. Und sie ge-ben Lehrenden Einblicke und Hinwei-se, wie Einzelne lernen, welche der imUnterricht gestellten Aufgaben undArbeiten von den Lernenden als sinn-voll, aussagekräftig und nützlich ein-geschätzt werden, wie man in Zukunftvorgehen könnte, welche Aufgabenvermehrt und wie sie sinnvoller zu stel-len sind, damit realitätsnahes und er-

giebiges Arbeiten möglich wird.Auch das Dossier ist also Lernbegleiter,Weggefährte. Es kann unter Lernendenausgetauscht und gegenseitig begutach-tet werden und die in ihm enthaltenenArbeiten können als Muster und Mo-delle für spätere Arbeiten verwendetwerden. Gerade Jugendliche sind sobereit, an einzelne Arbeiten mehr Sorg-falt zu wenden und sich auch aufgrössere Arbeiten einzulassen, wennsie wissen, dass sie im Dossier abgelegtwerden können, einen gewissen Vor-zeigestatus erhalten und als Leistungs-nachweis dienen.

Anmerkung1 SCHNEIDER, G. / NORTH, B. / KOCH, L.(2001): Europäisches Sprachenportfolio.Berner Lehrmittel- und Medienverlag (Engl.Ausg.: European language portfolio, franz.Ausg.: Portfolio européen des Langues, ital.Ausg.: Portfolio europeo delle Lingue).

Leo Kochist Sprachlehrer und Lehrmittelautor.(E-mail: leokoch@bluewin.ch)

Im Dossier werden nicht nur Texte gesammelt, die zeigen, was man geschrieben hat,sondern auch Video- und Tonbandaufnahmen von Gesprächen und Vorträgen oderInternetauftritte. Auch Projekte, Ausstellungen, Theateraufführungen, und der Ge-brauch der gedruckten und elektronischen Medien sollen dokumentiert werden.

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Tema

In der Grundausbildung am Lehrerin-nen- und Lehrerseminar in Freiburg(CH) werden 2 Wochenlektionen Fach-didaktik Deutsch als Zweitsprache wäh-rend eines Ausbildungsjahres angebo-ten. Die KandidatInnen haben die Mög-lichkeit zur Umsetzung des Konzepteswährend der Praktika.

Kompetenzen in der Zielsprache:Eine SchlüsselqualifikationEs gehört nicht zu den primären Aufga-ben einer Didaktik-Lehrperson, dieKompetenzen in der Zielsprache beiden Studentinnen und Studenten weiterzu entwickeln; das Vermitteln einesdidaktisch-methodischen Konzeptessteht im Vordergrund und beanspruchtauch meist die ohnehin schon knappenZeitgefässe. Die externe Evaluation desZweitsprachunterrichts hat aber klargezeigt, dass die eigenen Kompetenzenin der Zielsprache eine der Schlüssel-qualifikationen für das Gewährleisteneines effizienten Unterrichts sind.Die Arbeit mit dem Sprachenportfoliohat uns dieses Schuljahr veranlasst, dasdidaktische Konzept enger mit der Be-urteilung/Selbstbeurteilung der eigenensprachlichen Kompetenzen in der Ziel-sprache zu verbinden.

Attestieren von Professionalitätverlangt nach DeskriptorenWenn das Lehrerinnen- und Lehrer-seminar Diplome abgibt, dann attestiertes den neuen Berufsleuten Professio-nalität auf Grund eines Evaluations-prozesses, der eine Teamarbeit des gan-zen Kollegiums der Ausbildnerinnen

Sprachenportfolio und Beurteilungder Kompetenzen

Wie hilfreich sind die Deskriptoren bei der Beurteilung / Selbst-beurteilung der Zweitsprachkompetenzen in der Berufsausbildung vonPrimarschullehrpersonen im Hinblick auf das Unterrichten inPrimarklassen? Ein Fallbeispiel

und Ausbildner ist; jeder und jede mussin der Lage sein, die Studentinnen undStudenten ganzheitlich und beim Un-terrichten aller Fächer zu beurteilen.Das verlangt ein möglichst genaues Be-schreiben von Kompetenzen und Teil-kompetenzen in den einzelnen Fächern,vor allem aber auch im Fach Zweit-sprachunterricht.

Das adäquate Niveau für denZweisprachunterricht in derPrimarschule: C1Ich gehe davon aus, dass eine zukünfti-ge Lehrperson, welche in einer Primar-schule die Zweitsprache unterrichtenwird, das Niveau C1 des EuropäischenSprachenportfolios erreichen sollte.Auf der Grundlage der Deskriptorenvon C1 können wir also versuchen, inder Fremdsprachendidaktik die berufs-spezifischen Deskriptoren zu entwickelnund sie in die allgemeinen Deskriptorenin den Checklisten einzureihen.

Kompetenzen beschreiben: Einehöchst effiziente AktivitätEine Kompetenz beschreiben heisst,sich ihre Ausprägungen bis in die Ein-zelheiten vorstellen können, ein starkesBewusstsein für diese Einzelheiten ent-wickeln. Es ist sinnvoll und heilsam,wenn die Studentinnen und Studentenbeim Entwickeln von Deskriptoren fürprofessionelles sprachliches Handelnim Zweitsprachunterricht selbst betei-ligt sind, denn es ist für sie schwierig,die Anforderungen realistisch einzu-schätzen, welche eine Unterrichts-situation an ihre sprachlichen Kompe-

Ida BertschyDüdingen (CH)

Partendo dalle esperienze svoltenell’ambito della formazionedegli insegnanti a Friborgo(CH), l’autrice discute laquestione dell’utilità che idescrittori del Portfolio possonoavere per l’autovalutazione delleproprie competenze da parte deifuturi insegnanti. In effettil’operazione di costruzione e dianalisi dei descrittori con glistudenti si rivela molto efficace inquanto favorisce la consapevolez-za per le proprie competenze ecrea i presupposti perun’autovalutazione realistica.Nell’articolo si traccia anche unpercorso di lavoro concreto chemuove dai descrittori contenutinel Portfolio.

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tenzen stellt. Wenn die Studierendenschreiben “Ich kann mit der Klasse eineAktivität zum Entdecken von Gram-matik durchführen und dabei die In-teraktion Lehrperson-Lernende leben-dig gestalten: zum Handeln mit derGrammatik anregen, auffordern, bestä-tigen, berichtigen, fragen, loben, ermu-tigen”, dann müssen sie sich auch ge-nau vorstellen, welche Anforderungenz.B. “auffordern” an ihre sprachlichenKompetenzen stellt: Verwendung desImperativs Singular und Plural, An-wenden von Verben, Körperspracheeinsetzen, richtige Intonation, usw.

Sich zwischen der Makro-Ebene desDeskriptors und der Mikro-Ebene allermöglichen Ausprägungen in der Berufs-situation hin und her bewegen, das er-laubt einen individuellen Lernprozessund ein ständiges Optimieren der pro-fessionellen sprachlichen Lehrkompe-tenzen. Es ermöglicht den Studieren-den für einzelne Defizite gezielt eigeneTrainingssequenzen zu planen, denndas sprachliche Handeln in der Unter-richtssituation lässt sich trainieren. DasZiel wäre es, dieses Handeln später imBeruf immer wieder zu beschreiben,das Training aufrecht zu erhalten undsich ständig weiter zu entwickeln.

Durch dieses Vorgehen erhoffen wiruns Ausgewogenheit im Beurteilen derProfessionalität, bessere Selbstevalua-tionskompetenzen bei den Studieren-den und das Vermitteln der Idee deslebenslangen Lernens im Bereich derberufsspezifischen sprachlichen Kom-petenzen.

Ida Bertschyerteilt Fremdsprachendidaktik am KantonalenLehrerinnen- und Lehrerseminar Freiburg.Sie war mit einer Klasse an der ersten Erpro-bung des ESP in der Schweiz beteiligt undKoordinatorin in der Region NW EDK bei derletzten Erprobung. Sie ist Mitglied der Steuer-gruppe EDK für die lancierung und Imple-mentierung in den Kantonen.(E-mail: Bertschyl@edufr.ch)

FallbeispielDie Studentinnen und Studenten kennen das Sprachenportfolio und haben bereitseinige Stunden damit gearbeitet: Einschätzen der Kompetenzen mit dem Selbstevalua-tions-Raster, Arbeit mit den Checklisten, Aufschreiben der Lernerbiographie u.a.

Lehrsituation• Durchführen einer Aktivität als Vorbereitung zum Hören / Lesen eines Dialogs• Reaktivieren von Konzepten und Weltwissen, die beim Kind bereits in der

Muttersprache vorhanden sind, und dabei die Zielsprache sprechen• Semantisches und situatives Vorentlasten des Hör- und Lesetextes

Schritt 1Wir wählen Deskriptoren aus den Checklisten Niveau C1 des Sprachenportfoliosaus: z.B. Qualität / Sprachliche Mittel C1:“Ich verfüge über einen grossen Wortschatz und kann bei Wortschatzlücken pro-blemlos Umschreibungen gebrauchen; ich muss selten offensichtlich nach Wortensuchen oder darauf verzichten, genau das zu sagen, was ich eigentlich sagen möchte.”

Schritt 2Wir entwickeln dazu gemeinsam berufsspezifische Deskriptoren für diese Lehr-situation.

Berufsspezifische Deskriptoren• Ich kann während der Zeit der durchzuführenden Aktivität die im Sprachenportfo-

lio beschriebene Kompetenz aufrecht erhalten und in einer reichhaltigen Sprache,die über dem Niveau der Lernenden liegt, die Situation präsentieren (Personen,Sachen, Orte, Zeit, Rollen, Gefühle, Aktivitäten...). Ich muss dabei nicht auf dieErstsprache ausweichen.

• Ich kann bei den Kindern das vorher Gelernte aktivieren und es sinnvoll in das Neueintegrieren: den gelernten Wortschatz bewusst wieder verwenden.

• Ich kann die Lernenden optimal auf den Text vorbereiten, die sogenannten“Verstehensinseln” aufbauen und dabei Mittel wie Redundanz, Umschreibung,Umformulierung, Vereinfachung einsetzen.

• Ich kann meine Sprache durch nonverbale Elemente wie Mimik, Gestik undKörpersprache allgemein unterstützen.

• Ich kann die Interaktion mit den Lernenden aufbauen und aufrecht erhalten: zumHandeln animieren, Augenkontakt, auffordern, zeigen, loben, fragen, usw.

• Ich kann Humor, Einfallsreichtum und Engagement zeigen. Ich kann z.B. durcheine absichtlich lustige Falschaussage oder eine Uebertreibung ein Wort oder eineStruktur bewusster machen.

• Ich zeige ein Bewusstsein für meine sprachlichen Defizite, aber keine Angst vordem Fehlermachen. Ich kann Fehler auch selbst berichtigen.

Schritt 3Wir entscheiden gemeinsam, wofür wir die Deskriptoren verwenden wollen.• Während der Simulation im Didaktikunterricht beobachten sich die Studentinnen

und Studenten gegenseitig und bereiten die Rückmeldungvor (Für verschiedeneDeskriptoren werden verschiedene Beobachtungspersonen eingesetzt.).

• Die Defizite in den einzelnen Deskriptoren werden konkret notiert.• Die Defizite werden in der Gruppe besprochen, korrigiert; Verbesserungen werden

aufgeschrieben.• Eine Kartei mit sprachlichen Mind-Maps, welche aus dieser Arbeit entstanden sind,

wird erstellt. Diese Mind-Maps können anschliessend von den Studentinnen undStudenten für ein individuelles und gezieltes Training abgeholt werden.

• Die Studentinnen und Studenten versuchen, die sprachliche Leistung nach denDeskriptoren zu evaluieren und beteiligen sich so am Bestimmen der Schlussnotein Fachdidaktik Zweitsprache.

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Questo articolo1 presenta l’introduzio-ne del Portfolio europeo delle lingue(PEL) nel settore della formazione pro-fessionale in uno dei 26 cantoni (regio-ni autonome) della Svizzera. Il proget-to concerne il cantone Ticino, di linguaitaliana, a sud del paese, con ca. 300’00abitanti. Al momento attuale l’introdu-zione è in stato di preparazione, con lafase iniziale prevista per i primi mesidel 2001.

La Conferenza svizzera dei 26 direttoricantonali della pubblica educazione(CDPE), insieme ad altre istituzionieducative come l’Ufficio federale dellaformazione professionale e della tecno-logia (UFFT)2 prevede nel marzo 2001il lancio e l’implementazione della ver-sione svizzera del PEL come contribu-to svizzero prioritario all’Anno euro-peo delle lingue 2001. Nella sua dichia-razione la CDPE raccomanderà ai can-toni e alle istituzioni educative fra altro• di prendere le misure necessarie per

permettere un largo utilizzo del PELa tutti i livelli e in tutti i settori edu-cativi e professionali;

• di tener conto del “Cadre européencommun de référence pour les lan-gues„ per quanto riguarda obiettivi,curriculi, certificazioni, diplomi deivari livelli di insegnamento;

• di incoraggiare e di aiutare i docentia integrare il PEL nel loro insegna-mento;

• di designare in ogni cantone una per-sona responsabile dell’implementa-zione e della coordinazione regiona-le e svizzera.

Il progetto di implementazione del PELnelle scuole professionali3 del Ticinocoinvolge praticamente tutte le scuoleprofessionali del cantone. Al primo annosono interessati 4500 allievi in ca 20sedi di scuole a tempo pieno o a tempo

Pia Gilardi-FrechRuvigliana (CH)

L'introduzione del PEL nelle scuoleprofesssionali in Ticino

parziale che conducono a un diplomaprofessionale qualificato nel settore in-dustriale, artistico, artigianale, commer-ciale, sociosanitario. Accanto alla for-mazione professionale di base esistonoanche corsi che portano alla maturitàprofessionale di indirizzo tecnico, arti-stico, commerciale o sociosanitario chepermette l’accesso alle università pro-fessionali svizzere. Nella scuola del-l’obbligo in Ticino tutti gli allievi stu-diano la prima e seconda lingua nazio-nale (tedesco e francese); l’inglese comeopzione viene scelto da un sempre mag-giore numero di allievi. Nelle scuoleprofessionali le lingue straniere insegna-te sono di regola il tedesco e l’inglese.Anche se il PEL è fondamentalmenteun documento personale dell’allievo,la sua implementazione implica da unaparte di dare la necessaria consulenza aallievi e docenti e dall’altra di crearedelle sinergie, di favorire la collabora-zione e di evitare doppioni. E’ un aspet-to molto importante, anche perché al-cuni docenti di lingue temono di nonavere il tempo necessario per dedicarsial PEL.Questa riflessione sta alla base dell’im-plementazione del PEL nelle singolesedi delle scuole professionali. Perciòil progetto prevede non solo di designa-re una persona incaricata dell’imple-mentazione a livello cantonale (secon-do la raccomandazione della CDPEmenzionata sopra) ma va oltre: infatti ladirezione di ogni sede scolastica desi-gnerà un docente responsabile del-l'introduzione (implementatore. Que-sta persona, dopo una formazione ade-guata durante la quale sperimenterà ilPEL nelle sue classi, coordinerà l’im-plementazione nella sua sede, trasmet-terà le informazioni ai colleghi e preste-rà aiuto e consulenza pratica, diretta evicina agli allievi.

Der Artikel beschreibt das Projektdes EuropäischenSprachenportfolios (ESP) in denBerufsschulen des Kantons Tessin(Italienischsprachige Schweiz).Der Kanton Tessin führt das ESPin allen Berufsschulen ein, die zueinem qualifiziertenBerufsabschluss oder zurBerufsmaturität führen. DieEinführung betrifft im ersten Jahr4500 Schülerinnen und Schülerin ca. 20 Schulzentren, in derRegel für die Sprachen Deutschund Englisch.Das Tessiner Projekt wirdkantonal koordiniert und in jedemSchulzentrum von einerLehrperson betreut. In der erstenHälfte 2001 werden diese ca. 20ESP -Schulverantwortlichen infünf halbtägigen Arbeitstreffen inihre Tätigkeit eingeführt. Vorallem werden sie in dieser Zeit inihren eigenen Klassen mit demESP praktisch arbeiten, Fragenund Probleme diskutieren, umdann ab Beginn des Schuljahres2001/02 (September) dieEinführung des ESP in allenKlassen ihrer Schule zukoordinieren. Je nach Grösse desSchulzentrums wird die Arbeitdieser ESP -Schulverantwortlichen mitentsprechender Stundenentlastungabgegolten. Das TessinerBerufsbildungsamt ist so bestrebt,die Einführung des EuropäischenSprachenportfolios, das japersönliches Dokument seinesBenutzers/ seiner Benutzerin ist,möglichst basis- undpraxisbezogen zu gestalten.

Tema

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Profilo, compiti, ore di sgravio del docente responsabile

ProfiloE’ un docente che insegna lingue straniere, designato dalla direzione, con un numeropreponderante di ore nella stessa sede e possibilmente già con un’esperienza con ilPEL o comunque interessato e motivato a sperimentarlo con le sue classi primadell’introduzione in tutta la sede.

Compiti per il settore allievi• Incontra le classi, soprattutto iniziali• Incontra su appuntamento gli allievi della sede

• Obiettivi:1.consigliare e aiutare le persone che imparano la lingua a utilizzare le tre parti del

Portfolio (passaporto, biografia, dossier) come documento di informazione e diapprendimento autonomo;

2.mostrare a chi impara l’utilizzazione del Portfolio come fonte di informazionesul proprio vissuto scolastico e anche extrascolastico per più destinatari;

3.motivare gli allievi per le lingue e per l’apprendimento autonomo in generale;4.consigliare e aiutare le persone che imparano a “sfruttare” il Portfolio per i propri

bisogni individuali nell’ambito della mobilità personale e professionale (sog-giorni, scambi, stage, viaggi), in collaborazione con il Servizio di lingue e stageall’estero del cantone.

Compiti per il settore docenti• Collabora con gli altri colleghi di lingue (italiano e lingue straniere) della sede

• Obiettivi:1.coordinare la consulenza sull’apprendimento, con particolare attenzione al

plurilinguismo, e sul lavoro generale con il Portfolio con docenti di altre linguee/o di altre materie (se vi si insegna in lingua straniera);

2.utilizzare le descrizioni delle competenze e dei livelli del Portfolio per chiarirecon colleghe e colleghi obiettivi dell’insegnamento e esigenze e attese nelmomento del passaggio da un grado all’altro;

3.descrivere ev. assieme prove e esami finali e confrontare le valutazioni anchesulla base di esempi tipici ricavati dal dossier degli allievi;

4.promuovere e facilitare (in collaborazione con gli esperti e i coordinatori dimateria) i contatti tra gli allievi ed il mondo del lavoro.

Le ore di lavoro attribuite (comprese nell’ orario settimanale) per svolgere i compitisummenzionati nelle rispettive sedi sono calcolate, di regola, in base al numero degliallievi che studiano almeno una lingua straniera (calcolo da fare per il primo anno2001/2002 partendo dalla situazione attuale di ogni sede, eventualmente da rivedereper gli altri anni in base all’esperienza fatta).

Formazione del docentePer l’implementazione del PEL il Can-tone (Divisione della formazione pro-fessionale DFP) ha incaricato una per-sona attiva nell’insegnamento e conesperienza di lavoro con il PEL. Questomembro del “progetto PEL” preparerài docenti implementatori al loro compi-

to nella propria sede. Collaborerà conle direzioni delle scuole professionali,con gli esperti di materia e con il consu-lente cantonale per l’insegnamento dellelingue moderne che è anche promotoree coordinatore nazionale del PEL.La formazione dei ca. 20 docentiimplementatori che saranno designati

dalle direzioni avverrà nella prima metàdel 2001. Si articolerà su cinque incon-tri di mezza giornata. Uno degli obiet-tivi principali della formazione sarà illavoro pratico. Infatti durante la forma-zione ogni docente lavorerà in modoconcreto con il PEL nelle sue classi. Gliincontri permetteranno di volta in voltauno scambio di idee e un feedback dellavoro svolto, degli aspetti positivi e diquelli problematici sollevati da docentie allievi. L’implementazione del PELin tutte le classi è prevista per l’iniziodell’anno scolastico 2001/ 2002 (set-tembre).

Note1 Termini come docente, allievo ecc. sono daintendersi sempre al maschile e al femminile.2 In Svizzera in materia di istruzione pubblicaogni cantone ha la sua autonomia, non esistequindi un ministero nazionale bensì 26 diparti-menti cantonali di istruzione pubblica. I canto-ni gestiscono anche la formazione professiona-le che è però regolamentata a livello federaledall’UFFT.3 In Svizzera dopo l’obbligo scolastico le scuo-le professionali offrono un’alternativa moltovalida alla formazione liceale.

Pia Gilardi-FrechAttualmente docente/ collaboratrice della Di-visione della formazione professionale, già re-sponsabile del Servizio lingue straniere dellaScuola universitaria professionale della Sviz-zera italiana SUPSI.Progetto PEL: Responsa-bile della formazione dei docenti implemen-tatori. (E-mail: pgilardi@tinet.ch)

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Tema

volved in the project was invaluable.All in all, the following ten aspectswere of crucial importance:1. Learners can be involved in assess-

ment.At the beginning of the project as-sessment was sometimes perceivedtoo strictly and narrowly as an im-portant duty for teachers and one ofthe cornerstones of all teaching proc-esses. The space for learners’ self-assessment and its overall goalneeded to be spelled out.

2. Self –assessment complementsteacher’s assessment and does notsubstitute for it.This fact had to be clarified: learn-ers’ involvement in the assessmentprocess does not demand an abdi-cation of teachers’ responsibility -this responsibility is unavoidable.The role of self-assessment is todeepen learners’ responsibility forthe learning process.

3. Self-assessment is part of a generallearning process and objectivity isnot its sole aim.Teachers used to striving for thetrustworthiness and objectivity oftheir assessment emphasised the ne-cessity to achieve objective and re-liable learners’ self-assessments.The main goals of learner autonomyand subsequently higher motiva-tion appeared to be thus hidden andburied. Initial association of theexpression self-assessment with theterm assessment proved in a wayinappropriate. Linking it later on tothe terms motivation and autonomywas more fruitful.

4. Self-assessment is a process com-prising setting the targets, reflect-ing continuously on the progress

Learners’ self-assessment in the ELP:a tool for communication in education

Radka PerclováPrague (CZ)

towards achieving them and settingnew targets.90% of the teachers confirmed thatthe ELP was useful in clarifyinglearning objectives with their learn-ers. In the few cases when teachers’objectives appeared to differ, learn-ers’ self-assessment with the helpof the ELP was difficult to develop.Successful introduction of self-as-sessment pervaded the whole processof learning, not only its “product”.

5. Learners’ choice of their own goalshas a motivating effect.Successful teachers stimulated theirlearners to search for their own goalswithin the ELP and encouragedwhole-class, group and individualreflection on the choice of specificlearning goals.

6. Learners’ self-assessment can beformative.Teachers realized that formal as-sessment sometimes lacks explicitguidance to learners on what to im-prove and how to do it. Learnerscheck their final mark and put theirwork away. Harris and McCann(1994: 2) characterise this state as adivorce between teaching and learn-ing on one side and assessment onthe other. Self-assessment can pro-vide learners with effective feed-back on their potential progress.

7. Teachers benefit from their ownexperience of self-assessment.Teachers emphasised the impor-tance of experiential learning. Theybenefited a great deal from makingtheir own assessment with the helpof the Council of Europe’s self-assessment grid.

8. Teachers benefit from learners’ self-assessment.

“Improving the quality of the school system and of educationitself is first and foremost a PROCESS and a discourse”

(Hausenblas 1997).

Self-assessment and its motivating ef-fects on learning have often been dis-cussed (e.g. Dickinson 1987, Oskars-son 1992, Tudor 1996, Marec 1998).Self-assessment has been fully inte-grated into the Council of Europe’sEuropean Language Portfolio (ELP). Itbecame the main focus for 53 Czechteachers piloting the ELP in 40 Czechprimary and lower-secondary schools.Though it was a controversial issuethroughout the whole project, it be-came, at the same time, the most re-warding issue. 92% of the teachersagreed in the concluding questionnairethat self-assessment was the most criti-cal part of the scheme because it had notbeen a common Czech tradition. Hav-ing said that, the teachers repeatedlyconfirmed that various new ideas, meth-ods, and techniques had been imple-mented which would not have hap-pened without the ELP and learners’self-assessment in particular.Because the concept of learners’ self-assessment was far from well-known, aclarification of the term and of proc-esses related to it had to be on theagenda of the training seminars for thepiloting teachers. Communication aboutmethodology between the teachers in-

La dimensionedell'autovalutazione costituiscel'elemento di riferimento principa-le della sperimentazione del PELeffettuata in Cechia. L'autricepropone una sintesi di 10indicazioni emerse dalle esperien-ze e mostra come in effettil'autovalutazione possa diventareun elemento qualificante sia per ilPEL che per l'innovazionedidattica.

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Learners’ self-assessment helpedthe teachers to reflect on their workand their assessment. All teachersunanimously agreed on the positiverole of the ELP in auto-reflection.

9. Successful learners’ involvement inself-assessment calls for communi-cation between learners.Learners’ beliefs about themselveswere shaped by discussions withtheir classmates. Continuous assess-ment done in groups or pairs bothorally and in a written form was ofimmense importance and help.

10. Successful learners’ involvement inself-assessment calls for communica-tion between teachers and learners.The project encouraged an opendialogue with learners and some

teachers succeeded in sustainingthis. These teachers appeared toachieve the best results as they werewilling and able to encourage learn-ers’ reflection and they listened totheir ideas attentively. Exception-ally, such a dialogue led to a shift-ing of the responsibility on to thelearners themselves. Achieving thedescriptors became a common taskfor the whole class. Learners, sup-ported by their teacher, took theinitiative and prepared additionalpractice activities for their friendsto help them.

The initiative of Czech teachers arisingfrom the introduction of learners’ self-assessment is extremely promising. Thefact that 79% of the learners thought

that the ELP had added a positive as-pect to their learning and they had notfound school marks sufficient speaksfor itself. There is no doubt that thepositive results of the project and theinitial results of the long-term processtriggered off by it had been achieved bycommunication: communication in-volving all participants of the process.

Radka Perclováis the author of the first model of the EuropeanLanguage Portfolio in the Czech Republic de-signed for learners aged 8 to 15. She has pilotedit successfully with teachers of English, Ger-man and French and co-ordinated the pilotproject in the Czech Republic. She is currentlyfinalising a new version of the European Lan-guage Portfolio for learners aged 11 to 15.(E-mail: rpercl@posel.com)

thanks to the use of the “LanguagePortfolio”.Many of my pupils realized the signifi-cance of language learning throughexperiencing life abroad. They saw theimportance of being able to understandthe signs in shops, fill in forms in ho-tels, introduce themselves, ask for di-rections and understand the answer.These are the skills they can find in the“European Language Portfolio”. Post-ers proved beneficial in helping toachieve them. I made five posters andhung them in the class. Each posterrepresented one of the five basic activi-ties defined by the “Language Portfo-lio” : listening, reading, spoken interac-tion (dialogues), spoken production(monologues) and writing. Each of theposters consisted of an enumeration of

Children’s motivation from theLanguage Portfolio

Jana HindlsováPrague (CZ)

the skills that the pupils should acquireduring two years. There was a space leftunder each task on the poster. Eachstudent who fulfilled the task could puthis/her name there. Partial achievementswere checked through practice. Theclass was, for example, changed into a“shopping centre” - one group of chil-dren became customers, the others wereshop assistants. On another occasion agroup of pupils wrote letters to theirfellow students. Their friends guessedthe writers. Then the groups swappedtheir roles and the whole task was re-peated. Each writer had an enthusiasticreader.Before the end of the 5th grade most ofthe pupils fulfilled all the tasks andachieved level A1. But some pupilsstruggled and did not succeed for some

Die Autorin diskutiert v.a. zweiVorteile des Portfolios: DieFörderung von autonomenLernprozessen und die Anregungder Kreativität der Lehrkräfte.

I am a teacher, teaching all subjects,including English, to 9 to 11 year-oldchildren in the 4th and the 5th grade ata primary school. The pupils seem to bevery interested in English classes andlook forward to them. If their expecta-tions are met, they can achieve goodresults. The best way to keep thementhusiastic is through positive moti-vation. Achieving this became easier

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Misserfolge auf und hilft ihnen weitereLernziele selbst zu formulieren und zuplanen. Die Schüler lernen, ihre eigeneLeistung und jene der anderen einzu-schätzen und mit anderen zusammen-zuarbeiten.Fehler dürfen nicht als ungenügendeLeistung betrachtet werden. Sie sindvielmehr ein Schritt im Lernprozess.Viele Kinder haben heute Angst vorFehlern und deshalb Hemmungen beider Kommunikation. Sie sollten erstihre Hemmungen abbauen, um ihre Mei-nungen äußern zu können. Sie könnensich im Dialog orientieren, obwohl siekleinere Fehler beim Sprechen machen.Der Lehrer sollte die Kommuni-kationsfähigkeiten fördern und die Ent-wicklung der Persönlichkeit immer vorAugen haben. Für die Festigung desSelbstbewusstseins und der Sicherheitim frühen Fremdsprachenunterricht istes wichtig, dass jedes Kind seine eige-ne Sprachfähigkeiten sieht, d.h.: wasman verstehen und äußern, wonach manfragen, wie man sich in verschiedenenkommunikativen Situationen mündlichund schriftlich orientieren kann.Bei der Arbeit mit dem Sprachenport-

Selbstevaluation im frühenFremdsprachenunterricht

folio in einer Gruppe von 11-jährigentschechischen Kindern sieht man, dassdie Schüler schon nach mehr als einemJahr viel besser ihre Lernfortschritteeinschätzen können. Deutsch ist für sienicht nur eines der Unterrichtsfächer,sondern ein Mittel der Kommunikationund der Verständigung. Ihre Evaluati-on ist nicht immer objektiv. Sie habennoch wenig Erfahrungen, aber ihreAktivität und -Lust am Lernen korri-giert und entschuldigt manche Fehler.(Diese Anmerkungen basieren wesent-lich auf den Nürnberger Empfehlungenzum frühen Fremdsprachenunterricht -Goethe Institut, München, 1996)

Milena Zbrankováis a teacher of German in a primary and lower-secondary school where she has been pilotingthe ELP. She is designing the ELP for learnersaged 8 to 11 as one of its co-authors.

Milena ZbrankováVsetin (CZ)

time. They learned from other pupilswho had been successful and who cre-ated competitions, quizzes and riddlesfor them to help them to practise whatthey had learned. During the two yearsusing the “Language Portfolio” becamean integral part of learning for all pu-pils. Consequently they were able torealize the benefits of learning through

this programme. Some of them also re-alized the possibilities of self-education.They sought further opportunities forlanguage learning during their free time.At present the process of assessing thepiloting phase of the programme hasfinished in the Czech Republic. How-ever, our school continues to use theapproach of the “European Language

Portfolio”. Not only because it acti-vates the interest of the pupils, but alsobecause it leads teachers to creativework.

Jana Hindlsováis Head of a primary school in Prague and ateacher of English. She has been successfullypiloting the ELP.

Der frühe kommunikative Fremd-sprachenunterricht soll das Kind zumdas Erlernen einer Fremdsprache moti-vieren und ihm eine Chance bieten,sich für fremde Kulturen zu öffnen undsich in der Welt zu orientieren.Dabei merkt es Schritt für Schritt aucheigene Lernerfolge, die in bestimmtenZeitabschnitten erreicht werden. DieseFeststellung ist für die Schüler sehrstimulierend und ermöglicht ihnen Mit-verantwortung und Selbstständigkeit,wodurch seine emotionale, kreative,soziale und kognitive Entwicklung ge-fördert wird. Der Lernfortschritt jedesKindes sollte erst festgestellt und dannbewertet werden. Der Lehrer als Bera-ter zeigt den Kindern ihre Erfolge und

The author points out theadvantages of early languagelearning and especially of selfassessment procedures.

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Tema

Le Portfolio européen des langues vaêtre proposé au cours de l’année euro-péenne des langues en 2001. Ayantparticipé à l’expérimentation du port-folio pour les enfants de l’école élé-mentaire pendant deux ans, nous es-sayerons dans cet article de définir quel-ques points importants à préciser auxdifférents acteurs concernés en vued’une exploitation réussie du portfolio.A l’évidence, travailler avec le port-folio dans une classe a des implicationsau niveau de l’école mais également auniveau de la société. Nous évoquerons,d’abord, l’information à faire auprèsdes enseignants, mais également auprèsdes parents et pour terminer auprès desapprenants.En ce qui concerne les enseignants, ilparaît important que ce soit toutel’équipe pédagogique qui soit informéedu projet. En effet, c’est un état d’es-prit d’ouverture aux langues et auxcultures qui doit se créer dans l’école.Pour cela, des réunions d’informationsdoivent bien préciser quels sont lesobjectifs du portfolio, quels sont lesmoyens à mettre en oeuvre et quelleévaluation on pourra en faire. L’expé-rience montre que les enseignants s’im-pliquent bien davantage dans le projetsi ces notions sont très clairement ettrès précisément définies au départ. Etceci, avant que les parents et lesapprenants soient informés du projet.Voici quelques éléments qui contri-buent à créer un état d’esprit favorableà la mise en oeuvre du portfolio.Le premier, qui existe parfois dans lesclasses mais n’est jamais bien claire-ment exprimé, concerne la prise encompte des langues et des cultures desapprenants accueillis dans l’école. Il estimportant de valoriser au niveau lin-guistique les diverses langues: parexemple, afficher dans les couloirs de

Portfolio européen des langues:pour une exploitation réussie

l’école ou dans les classes des expres-sion utilisées quotidiennement: bon-jour, bienvenue, etc... A l’occasion d’an-niversaires, de fêtes, il est possible devaloriser des pratiques culturelles dif-férentes. Pour cela, il est possible d’in-viter les parents à réaliser des recettesde cuisine, à apprendre des chansons, àréciter des poèmes, à dire des contes. Leportfolio doit permettre de mieux ex-ploiter cette immense richesse.Le second élément qui favorise un étatd’esprit positif par rapport aux languesest la présence dans l’école d’une sen-sibilisation ou d’une initiation à unelangue régionale ou une langue vivanteétrangère. Cet enseignement doit per-mettre à l’apprenant une prise de cons-cience linguistique non seulement parrapport à la langue 2 mais égalementpar rapport à la langue 1. Il permet àl’enfant de s’auto-évaluer et ceci resteun élément important pour travailleravec le portfolio. Les enseignants sontamenés à réfléchir sur le statut de lalangue maternelle de leurs élèves. Est-ce une première langue, une langue ouune seconde langue?Un troisième élément doit être pris encompte par les enseignants. Il s’agit del’exploitation pédagogique des docu-ments linguistiques et culturels, trèsvariés, apportés par les apprenants. Cettemasse d’informations riches et variéespermet des exploitations disciplinairesou/et transdisciplinaires. Au niveau lin-guistique, par exemple, la comparaisondes langues peut être un excellent dé-part pour «jouer» avec celles-ci.Cette attention particulière aux diffé-rentes langues et aux différentes cultu-res doit être favorisée et encouragée parl’équipe pédagogique.Mais cette incitation ne peut aboutirsans l’aide des parents. Une réuniond’information préalable s’avère néces-

André ClémentMende (F)

Come coinvolgere genitori eallievi nel quadro dell’introduzio-ne del Portfolio? Si trattainnanzitutto di creare in scuola unatteggiamento di apertura allelingue e alle culture, e a questoscopo, decisiva è la presa dicoscienza e la valorizzazione dellelingue e culture di origine degliallievi accolti nella scuola,favorendo una presenza concretadi queste lingue e culture. Saràfondamentale l’impiego didatticodi documenti linguistici e culturaliforniti dagli allievi stessi.L’apprendimento della L2 devecontribuire a creare questoatteggiamento positivo. Condizio-ne necessaria è pure l’atteggia-mento positivo e attivo esercitatodai genitori nello stimolarel’apprendimento dei figli. Inquesto contesto, il Portfolio da unlato favorisce l’apertura e ilcontatto con le altre lingue, efornisce gli strumenti perun’autovalutazione differenziatadelle competenze.

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saire afin de bien préciser les tenants etles aboutissants du projet. L’expériencemontre qu’une attitude positive et unecollaboration efficace des parents sontdes gages de réussite du projet.L’attitude positive consiste à écouterson enfant lorsqu’il va évoquer le projetà la maison. Il faut indiquer aux parentsque dès qu’ils auront l’occasion de ren-contrer des écrits dans des langues dif-férentes, il attirent l’attention de leursenfants sur ceux-ci.Sensibiliser également «la famille élar-gie» de l’apprenant au projet demeureune bonne chose. En effet, ceci peutdéboucher sur un arbre linguistique dela famille.Afin de ne pas décourager les parents,qui se disent souvent incompétents dansce domaine, il est utile de préciser lesquatre capacités linguistiques: com-prendre, parler, lire, écrire. Ceci leurmontre qu’ils ont parfois plus de com-pétences qu’ils ne le croient!

En ce qui concerne leur collaboration -question souvent posée lors des réu-nions (Que pouvons-nous faire pouraider notre enfant?) - plusieurs pistessont possibles.La recherche de documents écrits sem-ble l’activité la plus facile. Par exem-ple, lorsque l’enfant fait des coursesavec ses parents au supermarché, ilpeut repérer les différentes langues écri-tes sur les produits, au kiosque, sur desaffiches. Le collectage d’écrits peut sefaire lors de voyages de l’enfant et deses parents ou de personnes proches ouextérieures à la famille. L’envoi de car-tes postales peut également être un bonmoyen de sensibilisation. Enfants etparents peuvent également utiliser lesbibliothèques ou les centres documen-taires pour lire des albums ou écouterdes C.D. dans différentes langues.L’exploitation des langues du point devue de l’oral semble être plus malaiséepour les parents. En effet, soit ils sont

eux-même plurilingues et leur tâches’en trouve facilitée, soit ils se disentincompétents et un sentiment de culpa-bilité naît très rapidement. Dans tousles cas, il paraît important de faire re-marquer qu’il y a une grande différenceentre être compétent dans une langue etavoir une attitude positive par rapportaux langues. Si l’apprenant, en écou-tant la télévision ou en travaillant surInternet ou en écoutant des CD, s’aper-çoit seul ou avec l’aide d’un adulte quela langue utilisée et différente de salangue maternelle, une partie du che-min est faite.Les apprenants doivent être informésdes objectifs du portfolio et des sesdifférentes composantes: le passeport,la bibliographie langagière, le dossier.Pour les plus jeunes, l’enseignant doitexpliquer à l’apprenant comment en-treprendre l’auto-évaluation. Si l’en-fant est en contact ou apprend des lan-gues vivantes, il est intéressant de com-mencer la “Bibliographie langagière”.Le dossier est un excellent point d’an-crage pour travailler avec le portfolio.Ramener des documents divers dansdifférentes langues est très valorisantpour l’enfant. Ceci doit déboucher, avecl’aide du maître, à une classificationqui permet d’approfondir les notionsproposées par le Passeport.Le Portfolio européen des langues, à lacroisée de la société, de l’école et deslangues doit permettre le contact avecd’autres cultures; montrer les compé-tences dans les différentes langues, eten guider leur apprentissage. Outild’ouverture culturelle et d’autoévalua-tion linguistique, le portfolio doit con-tribuer à l’éducation du citoyen euro-péen de demain.

André Clémentgroupe de pilotage, stade 1 du PEL; conseillerpédagogique départemental en langue et cul-ture régionales pour le département de la Lozère,Académie de Montpellier, France.(E-mail: Andre.clement@wanadoo.fr)

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Tema

L’expérimentation de “Mon premierPortfolio des langues”, destiné aux en-fants de 6 à 11 ans, a été pilotée par leCIEP1. Plusieurs milliers d’enfants ont,pendant deux ans, environ une fois partrimestre, sorti de leur cartable “Monpremier portfolio des langues” et ontdiscuté, entre eux et avec leur ensei-gnant, de sujets aussi sérieux que“l’interculturel” ou “les compétenceslangagières”.Selon le souhait du ministre de l’Édu-cation nationale, “Mon premierPortfolio des langues” sera généralisédans les classes en 2001, année euro-péenne des langues.

Un pari gagnéLe pari que s’était donné le CIEP lorsde la réalisation de “Mon premierportfolio des langues” est manifeste-ment gagné: les enfants aiment leurportfolio (94 %) et aiment l’utiliser enclasse (87 %).Il a fallu pour cela trouver les motsqu’ils peuvent comprendre et trouveraussi le moyen de les intéresser à cessujets austères. C’est ainsi que poureux, le terme “interculturel” est devenu“Mes contacts avec d’autres langues etd’autres cultures” et que le bilan sur lescompétences langagières se fait, pour

Christine TaglianteSèvres (F)

Mon premier Portfolio des langues:Bilan pratique de l’expérimentation

chaque langue étrangère apprise ou con-nue, à l’aide de gommettes de couleur(une couleur par langue), à coller sur lescases de marelles.

Une histoire de couleursLa maquette d’expérimentation décli-nait un camaïeu de bleus, du bleu pâleau bleu vif. On dit que le bleu clairapaise, qu’il calme profondément… etque le bleu foncé est le symbole de lasagesse… Quoi qu’il en soit, les en-fants n’ont apprécié ni d’être calmés nid’être sages: certains d’entre eux ontfabriqué, avec leur enseignante, unportfolio vert, rouge et bleu sur fondjaune. Nous en avons tenu compte, et lanouvelle maquette comporte désormaisquatre couleurs.2

Un objectif européen et unobjectif pragmatique en classePour le Conseil de l’Europe l’objectifdu Portfolio européen des langues esttrès clair et très concret: les Portfoliosdoivent permettre de “promouvoir lacitoyenneté démocratique européenneet favoriser la mobilité des citoyens enEurope, par la création d’un instrumentdestiné à enregistrer et à mettre en va-

Ce que les enfants en pensentUne classe de CE1 (première année d’école primaire): “Le portfolio est bien. Nousen avons fait un pour les maths et le français.” Morgane (CE1): “Nous avons tous aimé le portfolio, nous avons répondu auxquestions.”Cécile (CM1 - 3ème année): “C’est dur à comprendre mais c’était bien!”Nathan (CE1): “Les fiches d’auto-évaluation ont été assez faciles.”Cédric (CE1): “Le portfolio c’est très dur mais moi je sais le faire. Je l’ai emportéchez moi, mon père a compris.”Un élève italien: “Interessante, molto bello e divertente.”

Die Anpassung des ESP für die 6bis 11jährigen Kinder erfolgte aufder Basis einer breiten Analyseder Bedürfnisse und Interessendieser Altersklasse. “Monpremier Portfolio des langues”wurde zu einem Erfolg, weil inder Versuchsphase eineÜberarbeitung der Struktur undder Anwendungskriterienvorgenommen werden konnte. ImPrimarschulbereich wird starkauf die interkulturellen Erlebnisseeingegangen, wobei eherunübliche pädagogischePraktiken zum Zuge kommen. DasInstrument PEL ist farbig in derForm und spielerisch in derAnwendung. Der Referenzrahmenwurde konkreter und für Kinderverständlicher formuliert. Auchsind Rubriken eingefügt worden,die es den Kindern ermöglichen,ihre interkulturelle Erfahrungenund Kenntnisse aufzuzeigen.

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Un exemple de cette démarche pour la capacité “production orale”, Niveau1:

1. Référentiel d’origine du “Cadre européen commun de référence”, niveau A1:PARLERJe peux communiquer quelque chose de simple à condition que l’interlocuteur soitprêt à répéter ou à reformuler plus lentement et à m’aider à formuler ce que j’essaiede dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou quicorrespondent à des besoins immédiats. Je peux répondre à ces mêmes questions.Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieud’habitation et les gens que je connais.

2. Adaptation CIEP, avant-dernière version, niveau A1: PARLERJe peux parler un peu avec quelqu’un qui me parle lentement et qui répète quandje ne comprends pas. Je peux demander de répéter, demander “comment ça se dit”,poser des questions et répondre à des questions.Je peux demander quelque chose, remercier.Je peux dire qui je suis, saluer, dire comment je m’appelle, ce que je fais. Je peuxutiliser des phrases simples pour parler des gens que je connais, de mes amis, dema famille, de l’endroit où j’habite, de mes jeux.

3. Version proposée pour le portfolio: QUAND JE PARLE, je peux…• Répondre à des questions, dire qui je suis, dire que je ne comprends pas, demander

de répéter• Poser des questions, demander comment on dit, parler de l’endroit où j’habite, des

gens que je connais• Demander quelque chose ou demander de faire quelque chose, remercier

leur l’apprentissage des langues tout aulong de la vie.”.

Pour les enseignants qui ont expéri-menté “Mon premier portfolio des lan-gues”, cette finalité est amplifiée parl’intérêt pédagogique réel et par despratiques de classe qui sortent du cadrescolaire.

Comment se présente “Monpremier portfolio des langues”?Comme tous les Portfolios européensdes langues, il comporte 3 parties.

1. Un passeportDans “Mon premier portfolio des lan-gues”, le passeport est réduit à sa plussimple expression, l’enfant n’ayant pasencore besoin de le montrer à un futuremployeur! On peut y lire le nom del’école, l’identité de l’élève, le nombrede langues apprises, la durée de l’ap-prentissage.

2. Une biographie langagière etinterculturelle• La biographie langagière: une néces-saire adaptation du référentiel à l’âgedes apprenantsPour “Mon premier portfolio des lan-gues”, nous n’avons utilisé que les deuxpremiers niveaux du Cadre européencommun de référence (A1 et A2), con-sidérant que dans un apprentissage detype scolaire, les enfants entre six etonze ans, ne peuvent guère dépasser ledeuxième niveau.Il a été nécessaire de réécrire en langagecompréhensible par des enfants, lesdescriptifs des niveaux de compéten-ces détaillés dans le référentiel du “Ca-dre européen commun de référence”.Après plusieurs essais infructueux carincompréhensibles par les enfants, nous3

avons décidé de traduire les descriptifsen tâches communicatives correspon-dant aux niveaux langagiers.Dans cette version, “l’interlocuteur”

est devenu “quelqu’un” ; nous avonsajouté “Je peux demander de répéter”,qu’il nous a semblé essentiel d’intro-duire au tout début de l’apprentissage.Nous avons supprimé “simples” dansdes “questions et des réponses sim-ples”, car il est difficile pour un enfantde savoir si une question ou une ré-ponse est “simple” ou “complexe”…Mais, après différents entretiens avecdes enfants, nous nous sommes renducompte que ces phrases étaient encoretrop abstraites.

Nous avons donc proposé une transfor-mation radicale des descripteurs duCadre, qui, tout en respectant les com-pétences à faire acquérir, sont reformu-lés en termes de tâches communicati-ves concrètes.Le même travail a été réalisé pour cha-cun des niveaux des quatre capacités(production et réception orales et écrites).Les interactions apparaissent égalementsous forme de tâches à accomplir:

• “Je lis et je parle”: Je peux transmet-tre oralement le contenu d’un mes-sage écrit.

• “Je lis et j’écris”: Je peux répondrepar écrit à une lettre ou à un courrierélectronique.

• “J’écoute et j’écris”: Je peux noterpar écrit un message oral.

• “J’écoute et je parle”: Je peux avoirune conversation au téléphone surdes sujets que je connais et qui m’in-téressent.

• La biographie interculturelle:Dans “Mon premier portfolio des lan-gues”, cette partie fait l’objet d’un trai-tement particulier. Deux pages intitu-lées “Mes contacts avec d’autres lan-gues et d’autres cultures”, proposentquatre rubriques qui vont permettre auxenfant de se rendre compte qu’ils con-naissent beaucoup plus de choses surles habitants des autres pays que cequ’ils croient connaître. Chaque rubri-que est déclinée en plusieurs proposi-

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Ce que les enseignants en ont dit• “Certains enfants ont pris conscience de l’origine étrangère de leurs grands

parents, dont le ‘parler’ s’est trouvé revalorisé: ce n’est plus ‘Ma grand mère parlemal le français’, mais ‘ma grand mère parle en italien’.”

• “D’une manière générale, l’activité Portfolio a suscité dans la classe un renou-veau d’enthousiasme. Les enfants se sentent responsabilisés dans leur travail, etvalorisés de participer à une expérience au niveau européen.”

• “Au début, ils demandent de l’aide pour les ‘marelles’, puis, ils y prennent toutsimplement plaisir.”

• “La partie qu’ils ont préféré? ‘Tout’ à 43 %, ‘Les marelles’ à 25 %, ‘Mes contactsavec d’autres cultures’ à 30 %. Ceux qui déclarent qu’ils n’aiment pas l’utiliseraiment néanmoins en avoir un!”

tions qui donnent lieu à des discussionsentre élèves, sous la conduite de l’en-seignant.• “ Ma famille et mes amis” traite de

l’environnement familial et affectif.On y trouve des propositions comme“Nous avons des parents ou des amisqui sont étrangers” ou “Nous con-sommons des plats d’autres pays:couscous, paella, bortsch…”.

• “Je parle, je comprends, je con-nais…”, porte sur les ressources pro-pres de l’enfant. Des propositionstelles que “Je parle…” telle langueavec ma grand-mère, mais telle autreavec le mari de ma sœur, ou “Je peuxreconnaître d’autres écritures” y fi-gurent.

• “Mes goûts” comporte des items va-riés, comme “J’aime des jeux, desfilms, de la musique, des sports quiviennent d’autres pays”.

• “Mes voyages et mes échanges” per-mettent de prendre en compte lescorrespondances scolaires ou non,les courriers électroniques, les sé-jours à l’étranger.

3. Un dossierIl est organisé en pochettes permettantde garder des documents, suivant lesquatre domaines de la sensibilisation àl’interculturel. Au cours de l’expéri-mentation, les dossiers croulaient sousles documents que les enfants voulaienty garder: photos, cartes postales, des-sins, découpages,…

L’aspect ludique de “Monpremier portfolio des langues”Nous avons travaillé, dès le début duprojet, avec une graphiste. Cela nous apermis d’élaborer les contenus en fonc-

tion de l’aspect ludique final du port-folio, qui ressemble à un jeu de société.

Les compétences langagières sont pré-sentées sous la forme de quatre marel-les, chacune partant en diagonale d’undes coins d’un plateau et aboutissant aucentre du plateau, à une cible. L’enfantpeut ainsi visualiser la progression deson apprentissage, qui, comme dansune marelle, va de “la Terre” - A1 - au“Ciel” - A2 -. Comme dans une marelleégalement, il peut sauter d’une case àl’autre en collant une gommette de cou-leur en face d’une case lorsque la com-pétence est maîtrisée.

Notes1 CIEP (Centre International d’Etudes Pédago-giques), 1 avenue Léon Journault, F- 92318Sèvres Cedex.2 Portfolio européen des langues “Mon premierportfolio”, ed. Didier, 2001, Paris.3 “Nous”: l’équipe du CIEP qui, sous la direc-tion de Francis Debyser, a réalisé “Mon pre-mier portfolio des langues”.

Christine TaglianteResponsable de l’Unité Evaluation et Certifi-cation CIEP, Sèvres.(E-mail: tagliante@ciep.fr)

Babylonia 4/0059

Tema

PremessaIn Italia, nell’ambito del “Progetto Lin-gue 2000”, sono state lanciate numero-se iniziative riguardanti le lingue stra-niere. Per quanto concerne la scuoladell’infanzia, i nuovi indirizzi ministe-riali attribuiscono alle scuole il compi-to di elaborare modelli di ricerca coniu-gata con la sperimentazione sul campo.L’individuazione delle forme e dellestrategie più idonee ed efficaci di valu-tazione degli apprendimenti sotto ilprofilo non soltanto degli esiti, ma an-che e soprattutto dei processi mentaliche ne sono alla base, rappresenta unodegli assi di ricerca più significativiattivati dal Provveditorato agli Studi diTorino.L’introduzione del Portfolio Linguisti-co parte dal presupposto secondo ilquale non può esservi valutazione effi-cace se avulsa dalla capacità di auto-valutazione delle competenze e delleabilità connesse ad ogni percorso for-mativo ed educativo.La scelta della sperimentazione delPortfolio si fonda prioritariamente sulrilievo pedagogico che esso assume inuna fase determinante della crescita edel percorso scolastico.La capacità da parte dell’alunno diautovalutarsi in rapporto ad un “prima”temporale più che non in rapporto aglialtri, di esplorare obiettivamente le pro-prie capacità ed i propri limiti, di misu-rarsi con gli ostacoli che incontra nelcorso di un itinerario formativo, di co-struire in modo realistico quell’auto-stima che si pone alla base dell’esisten-za in generale, sono obiettivi capaci diprodurre motivazioni forti e non effi-mere, adattabili a qualsiasi soggetto infase di apprendimento, appartenente acontesti socio-culturali di ogni genere.

La formazione degli insegnantiNell’ambito della formazione dei tutor

Catherine PétillonTorino (I)

di lingua della scuola elementare dellaProvincia di Torino, sono stata incari-cata di intervenire sul tema della valu-tazione, che ho deciso di affrontare dalpunto di vista dell’autovalutazione conl’ausilio del Portfolio.Durante le prime sei ore di formazione,ho presentato ai docenti il Quadro Eu-ropeo Comune di Riferimento ed espli-citato i descrittori di competenze. Pren-dendo le mosse dal modello svizzero diPortfolio per adulti, gli insegnanti han-no sperimentato le modalità dell’auto-valutazione, applicandole a se stessi.Ne è seguita una riflessione sulla possi-bilità di trasferire questo principio aglialunni della scuola elementare. Infine èstato presentato il modello francese diPortfolio per bambini.

L’elaborazione della versioneitaliana del PortfolioLa formazione è proseguita attraversol’elaborazione di una prima versioneitaliana del Portfolio per bambini. Si èdeciso di ispirarsi al modello francese,in quanto la sua concezione grafica, cherimanda al gioco “della settimana”, of-friva il vantaggio di visualizzare, informa ludica, la progressione delle com-petenze comunicative del bambino, maanche di rendere conto dei progressi giàcompiuti e di quelli che occorreva an-cora compiere per conseguire l’obietti-vo del “livello soglia”.Gli insegnanti hanno lavorato in grup-po durante una decina di ore all’elabo-razione di un Portfolio Linguistico inlingua italiana. Sin dall’inizio era chia-ro che tale Portfolio non dovesse essereuna traduzione del modello francese,bensì un adattamento ed una revisionedei testi in rapporto non solo al contestoscolastico ed educativo italiano, maanche alla società nella quale i bambinivivono. Nello stesso modo il libretto diistruzioni è stato interamente discusso

Portfolio: istruzioni per l’uso

An der Primarschule im Piemont,wo Englisch, Deutsch,Französisch und Spanischunterrichtet wird, wurde das ESPeingeführt. Auf der Basis einerbreiten Reflexion über dieLeistungsbeurteilung und dieSelbstbeurteilung mit denLehrkräften wurde eineitalienische Version des Portfoliosfür Kinder entwickelt.Anpassungen fanden sowohl in deAufmachung als auch im Bereichder Deskriptoren statt. DieErprobung in einer beschränktenAnzahl von Primarschulklassenerlaubte eine intensiveAuseinandersetzung mit denLehrkräften und zeigte, dass eineAusweitung auf die SekundarstufeI als realistisch erscheinen.

Babylonia 4/0060

e rielaborato.Ogni gruppo ha riflettuto su una partedel Portfolio:• uno per la pagina di copertina e il

passaporto;• due per le pagine dedicate alle espe-

rienze ed alle conoscenze intercul-turali;

• uno per ogni abilità: ascolto, parlato,lettura e scrittura;

• uno per ogni interazione di abilità:ascolto-parlato, parlato-lettura, let-tura-scrittura, scrittura-ascolto.

I gruppi che lavoravano sulle capacitàdovevano redigere i descrittori di com-petenze. Per far ciò, avevano a lorodisposizione i descrittori dei livelli del-le competenze articolate nel QuadroEuropeo Comune di Riferimento el’adattamento francese di questi testitradotti in compiti comunicativi. Laconsegna del lavoro consisteva nel com-porre dei testi comprensibili per i bam-bini, pur rispettando le scale di livellodel Consiglio d’Europa e pur tenendoconto dei programmi d’insegnamento.Ogni gruppo ha successivamente pre-sentato il suo lavoro alla valutazionedegli insegnanti riuniti e ciò ha consen-tito un ulteriore miglioramento deglienunciati.Infine, dopo aver limato i descrittori dicompetenze, altri gruppi sono stati for-mati per elaborare le schede di auto-valutazione corrispondenti al livellointroduttivo (A1). Tali schede sono sta-te altresì poste in discussione dall’in-sieme dei docenti.Al termine della formazione, il Provve-ditore ha deciso di dar corso ad unasperimentazione di questo Portfoliopresso 48 classi, il che rappresenta cir-ca 900 alunni frequentanti in grandemaggioranza il terzo anno di scuolaelementare e che studiano l’inglese, ilfrancese, il tedesco, lo spagnolo e, incasi eccezionali, due lingue.Gli insegnanti hanno allora presentatoil Portfolio ai loro colleghi ed ai genito-ri degli alunni al fine di coinvolgerlinella sperimentazione.In qualità di coordinatrice tecnica del

progetto, ho seguito regolarmente idocenti, dedicando loro una riunionemensile di lavoro e di concertazione, alfine di accertare la correttezza dellosvolgersi delle diverse tappe di presen-tazione del Portfolio. Questo ritmo “rav-vicinato” ha consentito di rassicuraregli insegnanti e di rispondere ai nume-rosi quesiti che sono stati posti dopol’introduzione del Portfolio nelle classied in seguito alle prime reazioni deibambini.Man mano che procedeva la sperimen-tazione, incontravo gli insegnanti e di-scutevo con loro delle modifiche daportare agli enunciati delle schede diautovalutazione per renderle piùcomprensibili ai bambini. Inoltre le pro-cedure per l’uso del Portfolio si sonoprogressivamente perfezionate pren-dendo spunto dai suggerimenti degliinsegnanti sperimentatori. Infine l’équi-pe dei docenti ha elaborato le schede diautovalutazione per i livelli A2 e B1seguendo la precedente procedura dilavoro: prima in piccoli gruppi e poi inun confronto finale in presenza di tutti.Il lavoro non è ancora completato poi-ché mancano le schede relative aglialtri tre livelli: B2, C1 e C2. Questeschede sono utili in quanto occorre pre-vedere la continuità dell’utilizzo delPortfolio durante la scuola media.Nella Provincia di Torino alcuni gruppidi lavoro hanno avviato una riflessionesulle iniziative di informazione e diformazione da attivare, affinché la spe-rimentazione in atto nella scuola ele-mentare possa essere estesa alla scuolamedia. Infatti è importante che i bambi-ni, allorché approderanno al nuovo or-dine di scuola, possano continuare adutilizzare il loro Portfolio.

Catherine Pétillonnella sperimentazione del Portfolio linguisticoper i bambini della scuola elementare, è laformatrice degli insegnanti italiani e lacoordinatrice della sperimentazione sulterritorio della Provincia di Torino.È purevicedirettrice e attachée de Coopération pour lefrançais, al Centre Culturel Français di Torino.(E-mail: catherine.petillon@france-italia.it)

Babylonia 4/0061

L’état actuel de l’enseignement sco-laire des langues - ses conditions, saqualité, les demandes des parents, de lasociété et de l’économie, la proportionentre les langues apprises, etc. - créeune problématique complexe. En 1999,le Ministère de l’éducation a adoptéune stratégie qui dans l’intervalle dequelques années devra aboutir à unenseignement des langues efficace.Je présente, ci-dessous, les éléments lesplus importants de cette stratégie.

Les objectifs de l’apprentissagedes langues dans l’enseignementpublicDans tous les types de l’enseignementsecondaire (élèves de 14 à 18 ans) ilfaut assurer l’apprentissage de deuxlangues vivantes.À la fin de leurs études secondaires lesélèves devraient atteindre le niveau B2pour la première langue et le niveau B1pour la deuxième.Pour répondre aux besoins de la société

Politique de l’enseignement deslangues en Hongrie

russe. Dans ces sections plusieurs dis-ciplines - mathématiques, histoire, géo-graphie, biologie, physique - sont en-seignés en langue cible. En outre lesécoles des minorités offrent d’autrespossibilités de bilinguisme.La stratégie de l’enseignement des lan-gues vise, d’une part, à augmenter lenombre de ces sections bilingues etsuggère, d’autre part, aux écoles d’en-seigner à partir de la dixième annéescolaire - donc après environ 800-850leçons de la première langue - quelquesdisciplines ou des modules de ces disci-plines en langue cible. A cette fin laformation initiale et continue des ensei-gnants non-spécialisés en langues com-prendra des modules de perfectionne-ment des compétences linguistiques.

La place du Portfolio Européende Langues dans la stratégie del’enseignement des languesLa conception de la stratégie de l’ensei-gnement des langues a été soumise auministre à la fin de 1999; on y proposaitde continuer les expérimentations duPEL.Après les résultats encourageants decette période expérimentale nous pro-posons au ministre d’introduire le PELdans l’enseignement public à différentsniveaux et à différentes étapes.Ceux qui ont déjà travaillé avec le PEL- aussi bien les élèves que leurs ensei-gnants - sont persuadés que le PEL estun “outil” motivant et utile.Dans les articles suivants vous en trou-verez des détails.

Gábor BoldizsárConseiller Général d’Administration, Départe-ment des Affaires européennes et des RelationsInternationales, Ministère de l’Education,Budapest. (E-mail: cdcc@om.gov.hu)

Gábor BoldizsárBudapest (H)

In order to achieve efficientlanguage teaching, the newsecondary school programmeframework, which aims at B2levels for the first L2 and B1 forthe second, provides for concretefinancial help for those schoolswhich offer less taught languagesor special teaching (number ofhours, class size, subjects taughtin the target language, etc.). TheELP, “motivating and usefultools”, should also be generallyintroduced.

Tema

et de l’économie, les écoles devrontoffrir un choix équilibré de différenteslangues.

Les conditions nécessairesPar l’intermédiaire du programme ca-dre il faut assurer la continuité de l’ap-prentissage aux différents niveaux del’enseignement. Le programme cadreentre en vigueur à partir de l’annéescolaire 2001-2002.L’enseignement de la première langueest obligatoire à partir de la quatrièmeannée scolaire. L’enseignement précocepeut être autorisé localement si les con-ditions nécessaires - p.ex. enseignantformé pour ce groupe d’âge, méthodeadéquate - sont données.L’enseignement de la deuxième langueentre obligatoirement dans le pro-gramme à la neuvième année scolaire.Pour atteindre les niveau B2 (premièrelangue) ou B1 (deuxième langue), leprogramme cadre assure trois courshebdomadaires par langue.Des conditions financières spécialesseront à la dispositions des écoles qui• offrent et enseignent des langues

moins enseignée,• offrent au moins quatre cours hébdo-

madaires,• enseignent les langues en groupes

n’augmentant pas 18 élèves.(Ces suppléments financiers augmente-ront de 20 % la normative budgétairepar élève assuré dans le budget national.)

Enseignement des disciplines oudes modules en langue cibleL’enseignement bilingue dans une qua-rantaine de lycées hongrois connait unsuccès énorme. Ces sections bilinguesexistent en allemand, en anglais, enespagnol, en français, en italien et en

Babylonia 4/0062

Tema

Our primary school joined in the pilotingwith the European Language Portfolioin spring 1998 as a primary school, teach-ing Slovak language. It must be admit-ted that we had some reserves at thebeginning as our school is a small villageschool where the children are of averageability and lots of them come from fami-lies having difficulties. At the same timepiloting with the portfolio seemed toprovide for us an opportunity to turn thelimelight on learning Slovak and togive it wider perspectives.Let us briefly introduce ourselves. Ourvillage lies on the north of Hungary,near Salgótarján. The mother tongue ofthe majority of the 640 inhabitants isSlovak. Our ancestors settled here nearly300 years ago and their language andculture have been preserved ever since.Our school teaches Slovak in 4 hours aweek at each level.The children involved were 13 and 14year old 7th and 8th form pupils havingalready acquired a certain knowledgeof Slovak before the beginning of thepiloting.

Experiences in Hungary with theELP in a minority language

independent from grading and even if itmeant extra work in a way, it was onlyfor the pupils’ benefit. We were sur-prised to see how working with theportfolio had mobilized parents andgrandparents. In fact, in most of thefamilies parents or grandparents stillspeak the language, so they can keep aneye on the child’s progress. They putmore emphasis on using the language athome and they started speaking Slovakto their children and grandchildren inevery day situations. Parents realizedthat they could de facto help their chil-dren and the school in the languagelearning process and they also becameaware of the fact that their native lan-guage meant a hidden treasure that couldbe exploited in Central-Europe.To sum up, we can say that our village(pupils, school, teachers and parents)are happy to participate in the portfolioprogramme. Although the colleaguesdirectly involved in using the portfoliowith the pupils in their classes havedone a lot of extra work, they havegained a great deal of extremely usefulnew experience and their approach toevaluation has grown much richer.The European Language Portfolio iscertainly different from a language examcertificate. In a way, we think that it iseven more useful as it gives a moredetailed picture of the learner’s knowl-edge of the language by covering thewhole range of activities and aspectsrelative to learning and using a lan-guage. It is an efficient tool for self –assessment and self – checking and ithelps to become autonomous and con-scious in language learning.

Piroska GyöngyösiIrén Majercsik TóthnéSlovak teachers in Lucfalva.

Piroska GyöngyösiIrén Majercsik TóthnéLucfalva (H)

The introduction of the portfolio intotheir daily rutine revealed to them howmuch they had already known in Slovak.It changed their attitude to languagelearning in a positive way as self assess-ment resulted in a feeling of success forthem right at the beginning. They appar-ently started learning the language in amore conscious manner and with muchmore application. They were more will-ing to work with the language, theybecame interested in writing letters inSlovak and some of them took delightin gathering language learning docu-ments (postcards, chocolate paper, leaf-lets, etc.) in their dossier.First the parents seemed to be a bitreluctant about joining in the pilotingwith the portfolio. They had severalquestions like:• What is piloting with the portfolio –

and the portfolio itself – good for?• Who will benefit from it?• What should be put into the dossier?• Does it mean extra work for the pupil

and his/her parents?• Isn’t it too complicated for a pupil to

keep a portfolio?• Who will assess the pupil’s progress

in language learning and how will he/she do it?

• Will the portfolio influence the pu-pil’s marks? Will the pupil’s schoolreport be better or worse with theportfolio?

• Will the pupils get special “port-folio”marks?

• Will the pupils have more Slovaklessons a week?Is it something like a language examcertificate?

Within a few months the answers tomost of the questions became evidentfrom our practice. It became clear forparents and pupils that self-assessmentand parallel teacher’s assessment were

L’articolo mette in evidenza ivantaggi del PEL per la promo-zione di una lingua minoritariasia nella scuola sia fra i membridella comunità linguistica ingenerale. Le autrici sottolineanocome il PEL possa contribuire arisvegliare una cultura linguisti-ca.

Babylonia 4/0063

Notre lycée participe dès le début, de-puis deux ans et demi à l’expérimenta-tion hongroise du Portfolio Européendes Langues.A l’heure actuelle cette expérimentationse déroule dans 5 années scolaires (7e,8e, 9e, 10e, 12e), en 9 classes (2 classesd’allemand, 7 classes de français). Engénéral, nous travaillons avec le Port-folio une fois par mois. Les apprenantscomme leurs parents apprécient beau-coup sa double fonction: pédagogiqueet informative. Le PEL aide et motiveles élèves à participer activement etefficacement au processus d’apprentis-sage, à développer leur autonomie et àfaire état de leurs compétences lingui-stiques et interculturelles. Il les aide àévaluer eux-mêmes leur niveau de lan-gue en se basant sur le Cadre européencommun.Mes élèves préfèrent les parties: la Bio-graphie langagière et le Dossier lin-guistique, surtout les feuilles d’auto-évaluation. Les expériences intercultu-relles tout comme les connaissances delangue apparaissent dans cette docu-mentation suivie et systématisée.

Un séminaire international des payseuropéens participant au pilotage duPEL a eu lieu à Budapest du 6 au 9octobre 1999. A cette occasion Mon-sieur Rolf Schärer, rapporteur généraldu pilotage et Madame Zsuzsa Darabos,coordonnatrice nationale de l’expéri-mentation hongroise se sont rendus ànotre lycée pour rencontrer les élèves etvoir un cours de Portfolio. La classeconcernée était la classe 8eC (actuelle-ment 9eC). Il s’agissait des élèves de 14ans.

Se connaître, se présenter ets’ouvrir aux autres

Un cours de Portfolio au lycée de Salgòtarjàn

De la classe choisieLa classe suivant la formation de 6 ansau lycée a commencé cette expérimen-tation en 7e année, en septembre 1998.Toute la classe (27 élèves) apprendl’anglais comme première langue étran-gère en 4 cours par semaine, niveau:faux-débutant, moyen et le françaiscomme deuxième langue étrangère en3 cours par semaine, niveau: débutant.Après un an d’apprentissage du fran-çais, la plupart des élèves ont atteint leniveau A1 en toutes les compétenceslinguistiques. Moi, je suis le professeurprincipal de cette classe à laquelle j’en-seigne le français et l’histoire.Dans deux ans, cette classe aura lapossibilité de participer à un échangefranco-hongrois avec les élèves du Ly-cée Xavier Marmier de Pontarlier.

Du cours de PortfolioPréparatifsAprès un an d’apprentissage du fran-çais nous nous sommes mis à préparerun échange d’élèves imaginaire dansl’espoir de trouver une classe jumeléeaussi participant aussi à l’expérimenta-tion du PEL. A l’aide de la languefrançaise les élèves se présentent etprésentent leur pays, leur civilisation etculture, posent des questions, rédigentdes questionnaires à leurs correspon-dants pour mieux connaître le pays, lacivilisation, les traditions de celui-ci.Le PEL a pour but non seulement l’ap-prentissage linguistique et interculturel,mais aussi la communication interna-tionale, la compréhension mutuelle, latolérance, le respect de la diversité cul-turelle.Les élèves ont travaillé en groupes après

Zsuzsanna DembrovszkySalgòtarjàn (H)

Tema

The author presents a concretework plan (with the ELP once amonth) for a project leading to anencounter with classes from othercountries and stresses how muchthis tool helps and motivates thepupils to “participate actively andeffectively in the learningprocess”. The pedagogic project— to describe oneself, knowoneself and introduce oneself inthe partner’s language — is full ofresearch and in-depth studies interms of language acquisition and“general” knowledge of thelanguage learners; the laterphases are, of course, collected inthe Dossier.

Babylonia 4/0064

avoir choisi un des 4 thèmes ci-des-sous:

Moi (7 élèves)Présentation: état civil, carte d’iden-

tité, questionnaire, goûts, projets per-sonnels, amis. loisirs.

Nous (7 élèves)Présentation: notre classe, notre lycée,

notre ville, notre département, ré-gion, notre pays.

Famille (6 élèves)Présentation: membres de la famille,

notre quartier, notre logement, nosrepas, fêtes familiales.

Hobby (7 élèves)Présentation: lecture, musique, sports,

informatique, collections, excursions,cinéma, théâtre, TV, radio, arts, mu-sées.

Après avoir élaboré un de ces 4 thèmes,les groupes changent de thème, ainsichaque groupe élaborera chaque thème.Le groupe nous élargit, enrichit conti-nuellement ce sujet. Au fur et à mesureque les élèves améliorent leur français,ils seront capables de mieux en mieuxaborder un thème. Nous mettons lestravaux, les documents dans le Dossier,si leur format le permet.Le travail en groupes a été précédé denombreux petits exercices lexicauxpermettant de repasser le vocabulairede base de ces thèmes, ainsi que dutravail de recherche individuel se por-tant sur un sujet particulier. On a pré-paré même un jeu de l’oie avec lessujets de l’expression orale du niveauA1.

Le déroulement du cours1. Le groupe moiLa présentation s’est faite de plusieursmanières selon le choix, les idées desélèves:• à partir d’une photo de famille;• fabrication d’une carte d’identité: état

civil, passe-temps favoris;• questionnaire pour trouver un(e)

correspondant(e);• rédaction d’une lettre de présenta-

tion;• la présentation de ses amis, de sa

chambre;• comment je suis, qu’est-ce que j’aime,

je voudrais?• questions pour une future classe de

Portfolio jumelée.

2. Le groupe nousLe milieu à présenter s’élargit progres-sivement et continuellement.La présentation de notre classe:• un père a fait une photo de la classe et

de notre salle de classe pour pouvoirles présenter;

• points communs en classe: qui estdoué et dans quelle discipline;

• l’histoire de la classe racontée enphoto-romans;

• avec les verbes: qu’est-ce que nousapprenons, connaissons, avons, fai-sons ensemble?

• notre emploi du temps, nos vacancesscolaires;

• création d’un site de classe surInternet.

La présentation de notre lycée (BolyaiJános Gimnázium):• photos, dessins;• qui était János Bolyai?• où se trouve notre lycée? (situer dans

l’espace);• le bâtiment, les classes, l’enseigne-

ment, les sports, les arts, les ateliers.

La présentation de notre ville:• où se trouve-t-elle en Hongrie? (si-

tuer sur une carte);• les curiosités du centre-ville;• les monuments à visiter dans la ville

de Salgótarján et dans ses environs(photos commentées).

La présentation de notre département,région:• villes principales avec leurs monu-

ments à voir;• l’art populaire très célèbre de cette

région.

La présentation de notre pays, de laHongrie:• notre situation géographique en Eu-

rope (avec une carte illustrée, le dra-peau tricolore);

• nos pays limitrophes;• les langues parlées;• villes, régions à visiter;• nos fêtes et traditions;• l’art culinaire hongrois;• nos savants, artistes, champions

olympiques;• questions pour la future classe jume-

lée sur son pays.

Ce thème va encore s’enrichir par l’his-toire, l’économie, la société, la protec-tion de l’environnement etc, les sujets àaborder.

3. Le groupe familleIl est intéressant que ce sont les élèvesvenant des familles nombreuses (avec10, 4, 3 enfants) qui aient choisi cethème.La présentation de la famille s’est faitede manière différente:• arbre généalogique (dessin et com-

mentaire avec des expressions de lapossession);

• fiches d’état civil;• sous forme de photo-roman, de ré-

daction;• nos goûts;• jours quotidiens, week-end, fêtes fa-

miliales.

La présentation du lieu où nous habi-tons:• notre quartier, rue, logement (avec

photos, dessins, descriptions).Les repas en famille, nos repas préfé-rés.

4. Le groupe hobbyLecture• mon livre, héros, écrivain, poète pré-

férés.Musique• quelle(s) musique(s) je préfère?• mon compositeur, groupe, chanteur,

Babylonia 4/0065

chanteuse préférés;• instuments de musique.Sports• quels sports j’adore (pratiquer, re-

garder)?• mes sportifs, équipes favoris;• mes sports préférés;• la natation (un garçon, champion na-

tional de son âge qui l’a choisie);• le cyclisme, le foot, le basket, le karaté.L’informatique• à quoi sert un ordinateur?• l’Internet.Les collections• qu’est-ce que je collectionne et pour-

quoi?• mes maquettes.

Questionnaire pour les futurs corres-pondants sur leurs hobbys et loisirs.

Le travail en groupes s’effectue pen-dant les cours de français. Les quatregroupes, c’est-à-dire la classe entière apu travailler ensemble aussi dans lecadre du cours du professeur principal.Madame Darabos a fait parvenir enSuisse une partie des documents, destravaux des élèves.Cette année scolaire le travail continue,toujours dans la perspective pédagogi-que d’un échange d’élèves. Mes élèvesdécouvrent ainsi de nouveaux horizonset apprécient beaucoup le PEL qui lesaide à respecter la diversité des cultu-

res, leur apprend à apprendre, leur serautile dans l’Europe de l’avenir.Moi, je pense que le vrai but s’est déjàréalisé: susciter l’intérêt des élèves àconnaitre d’autres pays d’Europe, à faireconnaître notre pays et civilisation auxautres et tout cela se réalisera à l’aidedes langues étrangères “pour une Eu-rope multilingue et multiculturelle.”

Zsuzsanna DembrovszkyLanguage teacher.

Le contextePour la majorité des jeunes Hongroisl’apprentissage des langues étrangèresest très lié à l’apprentissage scolaire.Voilà les raisons pédagogiques etinstitutionnelles de proposer le premierportfolio aux élèves qui commencent àapprendre une langue étrangère (au plustôt à l’âge de 6 ans) et le deuxième portfolioà ceux qui commencent l’apprentis-sage d’une deuxième langue (au plus

Partenaires de la réussite

professeurs, établissement et parents deviennent partenaires del’apprenant détenteur du Portfolio

tard à l’âge de 14 ans).Comme le portfolio est la propriété del’apprenant et qu’il l’accompagne toutle long de son apprentissage il est im-portant que les professeurs de langues,l’établissement même et les parentsdeviennent partenaires, c’est-à-dire ac-teurs d’un réseau d’informations qui,pendant notre phase du pilotage, a fonc-tionné selon le schéma suivant:

Zsuzsa DarabosBudapest (H)

In the organization of languagelearning for young Hungarianstwo Portfolios are offered: one forchildren (from the age of 6) whoare starting their first L2, and asecond Portfolio when the secondL2 is introduced (at the age of14). The Portfolio is an integralpart of the relationship andinteraction with all the partners ineducation. Stress is laid on thevalue of the pupil’s learning andprogress rather than on theusefulness of the Portfolio in a jobapplication.

élèves parents

autres partenairesplutôt institutionnels

ministère

équipe du pilotage professeurs participantschefs d’établissement

collègues

autres partenairesplutôt pédagogiques

→

→

→

→

Babylonia 4/0066

Ce schéma• représente trois triangles importants

qui fonctionnent déjà:• professeurs de langues - équipe de

pilotage - ministère,• professeurs de langues - collègues

- chefs d’établissements,• professeurs de langues - élèves -

parents;• laisse la possibilité d’en faire fonc-

tionner d’autres, pendant la phased’implantation.

Le triangle professeurs de langues- équipe de pilotage - ministèrea permis le mieux finaliser la concep-tion et la mise en oeuvre des deuxportfolios proposés. Il a établi les outilset les conditions nécessaires à l’im-plantation des portfolios et a proposéun calendrier pour sa réalisation. Ilpourra être en quelque sorte la garantiedu suivi du processus.

Le triangle professeurs de langues- collègues - chefs d’établissementoffre le cadre du bon foncionnementdes portfolios. Il peut harmoniser tou-tes les conditions nécessaires, signalerles éventuelles difficultés et y portermême des solutions adéquates. Il pourraavoir un rôle dans l’invention et de lapropagation de bons exemples. Il en-couragera un dialogue novateur entre• professeurs de différentes langues,• professeurs de différentes types d’éta-

blissements,• les établissements,• les établissements et les responsa-

bles éducatifs,• les établissements scolaires et les re-

présentants de la vie professionnelle.

Le triangle professeurs de langues- élèves - parentsoffre une nouvelle manière de commu-niquer l’enseignement / apprentissagedes langues. Pour illustrer cet aspectprimordial nous tentons de généraliser

la démarche que nous avons suivie pourcréer ce dernier triangle.• Quand le professeur présente et com-

mente le portfolio aux élèves il défi-nit les objectifs de son enseignement,montre les différents domaines del’apprentissage, aide à découvrir lesmanières d’apprentissage et rendclairs les critères de progrès. Il distin-gue également ce qui se fait en classeet ce qui se fait en dehors de la classe.

• Quand l’élève présente et commentele portfolio à ses parents il expliquece qu’il fait et ce que l’on lui de-mande de faire en classe, il peut illus-trer le progrès qu’il fait, il peut mieuxformuler ce qu’il aimerait faire etdemander leur aide.

• Quand il transmet la lettre d’invita-tion rédigée par son professeur (etéventuellement son chef d’établisse-ment) il prête également son port-folio à ses parents leur confiant ainsila possibilité de partager avec euxpar exemple ses expériences.

• Quand le professeur de langue ren-contre, à la suite de son invitation, lesparents et discute avec eux il peutclairifier encore une fois l’utilité d’un

portfolio et s’engage en quelque sortede collaborer aussi bien avec euxqu’avec les élèves.En espérant que cette brève contribu-tion a donné quelques idées de ce quenous avons fait et ce que nous comp-tons faire en Hongrie, nous offronsnotre participation à d’autres trian-gles. Il est trop tôt pour établir unbilan, mais il est à signaler que lesechos que nous avons eu surtout de lapart des élèves et des parents sont trèsrassurants pour les collègues. Merci àla rédaction de Babylonia de nouspermettre de partager notre convictionde réussite du Portfolio Européen desLangues avec vous.

Zsuzsa Daraboscoordinatrice nationale.(E-mail: mail@okzsi.hu)

Babylonia 4/0067

Tema

IntroductionThis article reports on two projects ofthe Refugee Language Support Unit(RLSU), Ireland, in which the Euro-pean Language Portfolio (ELP) plays acentral role. The RLSU was establishedin 1999 by the Department of Educa-tion and Science under the aegis of theCentre for Language and Communica-tion Studies, Trinity College Dublin.Its primary responsibility is to co-ordi-nate the provision of English languagetraining for adult refugees admitted toIreland. Latterly it has also undertakento provide support for teachers in pri-mary and post-primary schools whosejob is to teach English as a secondlanguage to increasing numbers of non-English-speaking pupils (mostly thechildren of refugees, asylum seekersand migrant workers).

Pre-vocational English languagecourses for adult refugeesIn 1998 the Centre for Language andCommunication Studies developed aversion of the ELP for use with univer-sity students. Since 1999 the same ELPhas been used with adult refugees whoare taking the pre-vocational Englishcourses developed by the RLSU in col-laboration with FÁS, the national voca-tional training authority. In these coursesthe ELP serves three important func-tions. First, completing and reflectingon the language passport helps manyrefugees to come to terms with theirlinguistic identity for the first time. Inparticular, it helps them to understandthat proficiency in languages other thanEnglish can enhance their career pros-pects in Ireland: especially in a buoyant

Using the ELP in English languageprogrammes for immigrants toIreland

Barbara Lazenby SimpsonDavid LittleDublin (IRL)

Der Artikel berichtet überErfahrungen mit demEuropäischen Sprachenportfolioin zwei Typen von Programmenzur Eingliederung vonFlüchtlingen in Irland.In Vorbereitungskursen auf dieArbeitswelt diente das ESPausländischen Erwachsenen zurKlärung ihrer sprachlichenIdentität, um den Lernprozess zuindividualisieren und um ihreFähigkeiten in Englisch für diezukünftigen Arbeitgeber klarauszuweisen.Das ESP hat diese Kursewesentliche Bereicherung. DieLernenden mussten jedochangeleitet und unterstützt werden.Zwei besondere ESP Modelle fürzugewanderte Primar- undMittelstufenschüler werden zurZeit in Irland evaluiert.

economy, the ability to communicatein languages that are not part of the Irishschool curriculum, for example Arabicor Russian, is a highly valued asset.Secondly, the ELP helps to individual-ize the learning process and in this waysupports a pedagogical approach thatemphasizes individual responsibility –for learning English, selecting an ap-propriate vocational training pro-gramme, and finding a job. Learnersrecord short-term learning targets andevaluate learning progress in the lan-guage biography, while the dossier typi-cally contains a learner’s curriculumvitae, samples of his or her work, lettersand other documents that refer to spe-cific areas of employment, specializedterminology and structures, and learn-ing supports such as personal glossa-ries.Thirdly, the ELP provides evidence ofrefugees’ proficiency in English. FÁSPlacement Officers (responsible forrecommending refugees for interview,both for admission to training pro-grammes and for jobs) have reportedthat the ELP provides a rounded viewof the owner’s capabilities. They con-sider this important because, in the ab-sence of evidence to the contrary, it isall too easy for non-native speakers tobe perceived negatively in comparisonto native speakers. Refugees are en-couraged to take their ELP with them tojob interviews, and this again helpsthem to overcome prejudice againstnon-native speakers. More than oneinterviewer has expressed surprise thatrefugees are able to do so much inEnglish.There is no doubt that the ELP addssignificant value to these pre-vocationalEnglish language courses, providing

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significant learning support and at thesame time helping learners to displaytheir English language proficiency tobest advantage.

Learning English as a secondlanguage in Irish primary andpost-primary schoolsPrior to launching its support pro-gramme for primary and post-primaryteachers of English as a second lan-guage, the RLSU developed two sets ofEnglish language proficiency bench-marks. Based on the first three of the sixproficiency levels elaborated in theCommon European Framework (Break-through, Waystage, and Threshold), thebenchmarks describe the listening, read-ing, speaking and writing skills thatnon-English-speaking pupils need todevelop in order to cope with the de-mands of the primary and post-primary

curricula. Expressed as “can do” state-ments, they are used to assess indi-vidual pupils’ level of proficiency atentry, plot an appropriate learning pathfor them, and in due course assess theirprogress.Two versions of the ELP have beendeveloped for non-English-speakingpupils, one for primary and the other forpost-primary level. A simple languagepassport allows pupils to record theirexisting knowledge of languages, whilethe language biography mirrors thelearning tasks inherent in the bench-marks as a series of thematically organ-ized “can do” statements. These allowpupils to record and reflect on theirprogress, and at the same time to showother teachers and their parents whatthey can do in English. Pupils keepsamples of their work in the dossier,including learning activities speciallydeveloped on the basis of the bench-marks and the language biography. One

of our principal aims is to integratenon-English-speaking pupils in themainstream as quickly as possible. Thusmodules entitled Myself, Our School,and The Local and Wider Communityappear early in the benchmarks, thecheck-lists in the biography, and theactivities developed specially for thedossier. In primary and post-primaryschools no less than in the pre-voca-tional sector, the ELP helps to individu-alize the learning process. Because itencourages reflective learning and thegrowth of learner autonomy, it helpspupils to develop skills that they cantransfer to the learning of other schoolsubjects.Clearly, the principal function of thesetwo versions of the ELP is pedagogical.Because they are sharply focussed onthe needs of the primary and post-pri-mary curricula, both versions provide aclearly structured framework for thedesign and delivery of language sup-port. Since this project was launched inthe summer of 2000, workshops havebeen held in different parts of Ireland tointroduce teachers to the benchmarksand the ELP and to explore how best touse both instruments with their pupils.At the time of writing (January 2001)the primary ELP has been distributed tosome 1700 pupils around Ireland andthe post-primary ELP to some 700 pu-pils. A teacher’s handbook explains therationale behind the different sectionsof the ELP and how they should beused.

Barbara Lazenby SimpsonDavid Littlejoint co-ordinators of the Irish ELP project.Centre for Language and CommunicationStudies, Trinity College, Dublin.(E-mail: dlittle@tcd.ie, bsimpson@tcd.ie)

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The Dutch PilotCompared with the pilots in other Euro-pean countries, a relatively large numberof schools, teachers and learners areinvolved in the Dutch pilot of the Euro-pean Language Portfolio (ELP) project:55 schools and other educational insti-tutions, about 120 teachers and almost4500 learners. Only the Swiss pilot islarger. The Dutch pilot consists of sevensubprojects. School types and levelsdiffer in each of these projects. Further-more, each sub-project focuses on aspecific aspect of language learning,such as language learning outside schoolin the border regions, early languagelearning in primary education and rec-ognition of language skills of learners,the National Bureau for Modern For-eign Languages (Nab/MVT) coordi-nates the entire pilot and teachers whosenative language is not Dutch.The Dutch version of the EuropeanLanguage Portfolio model consists of alanguage biography in which the learnercan describe his or her experience, cer-tificates etc with modern languages, achecklist with questions helping thelearner to describe his or her skill-lev-els in modern languages on the globalscale of the European Framework ofReference, and a dossier in which thelearner can include materials illustratinglearning experiences with modern lan-

evant meetings of project leaders andteachers were attended, and, fourthly,(sub)project documents and relevantliterature were studied.

The resultsOn average, both teachers and repre-sentatives of potential employers andeducational institutions for continuingeducation are negative about the valid-ity of the Dutch version of the ELP forassessing skills in foreign languages. Inthe Dutch language portfolio, self-as-sessment by means of the scales of theCommon European Framework plays amajor role in describing the learners’skills. The dossier hardly ever containsmaterial supporting this self-assess-ment. This implies that assessors haveto rely entirely on the learners’ abilityand honesty when they self-assess theirskills in foreign languages.Teachers and learners are also negativeabout the contribution of the languageportfolio to improving the learners’skills in foreign languages. This mightbe explained by the research findingsthat in general the language portfolio ishardly embedded in the day-to-dayteaching of the participating teachers.Schärer (2000) showed that comparedto other European pilots, Dutch teach-ers invested extremely little extra timein preparing their lessons when usingthe language portfolio. Observations inclasses in various sub-projects showedthat working with the portfolio in mostclasses essentially implies completingthe large number of questions in thechecklist and subsequently calculatingthe learner’s ‘score’ on the scales of theEuropean Framework of Reference.Combining qualitative and quantitativedata showed that the learners of teach-ers who invested more in working withthe language portfolio in their classes

The evaluation of the Dutch pilotJoke AlkemaJelle KaldewaijJan van TartwijkUtrecht (NL)

Die Ergebnisse imniederländischen Portfolioprojektsind nicht so positiv. Schüler undLehrer glauben nicht, dass dasPortfolio einen günstigen Einflussauf das Lernen hat. Diepädagogische Funktion desPortfolios sollte in derWeiterbildung verstärktberücksichtigt werden .

guages. This portfolio was adapted foruse by learners within various schooltypes and of various ages. Digital ver-sions of these portfolios were developedwhich can be downloaded(www.taalportfolio.nl).

The evaluation researchThe Dutch pilot was evaluated in aresearch project carried out by IVLOS,the Institute of education of UtrechtUniversity. A first goal of this researchis to answer the evaluation questionsformulated by the Council of Europe.These questions aim at gathering dataabout the teachers’ and learners’ appre-ciation of the Dutch versions of theELP and its use in education. They alsoask the teachers’ opinion about the in-troduction of the language portfolio. Asecond goal is to find out which condi-tions positively or negatively influenceworking with the language portfolio inDutch classrooms. A third goal of thisresearch is to find out whether potentialemployers and educational officialsconsider the Dutch version of the ELPa useful instrument for providing infor-mation about the language skills oflearners. A last goal is to formulatesuggestions for the format of the DutchELP and its introduction in education inthe Netherlands.Both qualitative and quantitative datagathering techniques were used. Quan-titative data were gathered by means ofquestionnaires administered to learn-ers and teachers, participating in six ofthe seven sub-projects. Qualitative datawere gathered firstly by means of inter-views with sub-project leaders, teach-ers, learners, and with representativesof potential employers and educationalinstitutions for continuing education.Secondly, classes were observed inwhich the ELP was used. Thirdly, rel-

Tema

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In 1998, nine language portfolio stud-ies were launched in the Netherlands(see Stoks 1999 for an overview). Anumber of institutes worked together inexperimenting with different versionsof a European Language Passport inDutch education. Three main aims werespecified in these studies:(1) to stimulate public support for a

portfolio for language education inthe Netherlands;

(2) to establish an appropriate formatof a language portfolio, with a viewhaving developed a definite formatin 2001, the European Year of Lan-guages;

(3) to investigate the effect of the use ofa language portfolio on pupils andteachers.

In order to achieve these aims, differentuser groups of the language portfoliowere identified. One of these studieswas specifically directed towards mul-tilingual classrooms in primary educa-tion and is based on earlier studies on

the minority language knowledge ofchildren in primary education (Aarssen,Broeder & Extra 1998, Broeder & Ex-tra 1999a, 1999b). In this contribution asummary is presented of this pilot studyamong multilingual classrooms (seeBroeder, Bontje & Peijs 2001 for adetailed description.

A Pilot in Dutch primaryeducationOver a two year period, more than 500children from upper primary education(grades 5 and 6) participated in a pilotproject. The municipalities of Maas-tricht and Tilburg were asked for theircooperation. The city of Maastricht waschosen because of the position of thelocal dialect and because of its proxim-ity to areas where French and Germanare spoken. Hence, the children havefrequent contacts with these languages.Tilburg was selected because of themany local contacts and the large eth-

Facilitating a ELP: the multilingualclassroom in the Netherlands

Peter BroederTilburg (NL)

In den Niederlanden wurden neunELP Pilotprojekte durchgeführt.Berichtet wird hier über einProjekt in multilingualen Primar-Klassen.Nach zwei Projektjahren war einegrosse Mehrheit der 500beteiligten Kindern positiv zuihrem Sprachenportfolioeingestellt.Anders die Lehrer; sie bliebenkritisch und glauben nicht, dassein ELP auf der Primarstufe inden Niederlanden sinnvoll wäre.Der Autor kommt zum Schluss,dass das ELP sehr wohl einenpositiven Einfluss auf das Lernenvon Fremdsprachen auf derPrimarstufe leisten könnte.Er empfiehlt, die pädagogischenFunktionen stärker zu betonenund die Möglichkeiten eineselektronischen ELP Models zuprüfen.

appreciated the ELP and its contribu-tion to acquiring skills in foreign lan-guages better than learners in classes ofteachers who hardly embedded the lan-guage portfolio in their teaching.

SuggestionsFirstly, the suggestion is made that inthe future Dutch teachers should bebetter prepared for working with theDutch version of the ELP in their les-sons than they have been up until now.

Introducing the language portfolioshould imply creating commitment tothe ELP project, for instance by gener-ating discussion among teachers aboutthe potential usefulness of the ELP.Teachers should be invited to activelycollaborate with their colleagues in de-signing an adequate approach for usingthe language portfolio in their own les-sons. To support this, suggestions forvalnable learning experiences for im-proving skills in foreign languages, bothinside and outside the school, should beavailable.

Secondly, the role of the dossier shouldbe strengthened in the Dutch version ofthe ELP, while the number of questionsin the checklist should be reduced. Sug-gestions for material providing a validillustration of specific skills in foreignlanguages should be made available.

Joke AlkemaJelle KaldewaijJan van TartwijkIVLOS, Utrecht University(E-mail: j.vantartwijk@IVLOS.UU.NL)

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greeting at once. ‘Ciao’ I like most. Nextweek I get a new rabbit and I am alsogoing to call it Ciao. Mom says that Ishould also let my rabbit eat spaghetti,but I think that is not a good idea. In mylanguage map I have a recipe. I cut therecipe from a box. At once I had 4languages because the recipe was writ-ten in Dutch, French, German, and Ital-ian. You could tell this from the flags ofthe country. If I am going to do shoppingagain, I will try to find other things inother languages. Wednesday morningwe can work free with our languagemap, and then I want to put new things inmy language map. You also have towrite a small story about these things. Ido not find that easy. Our teacher willhelp us, but she also says that we shouldfirst try it ourselves”. (Mark, 10 years)

“We watched a comic movie at school.There were no subtitles under it, therewas only talking and that in French!After that, we had to write down the storyand Stephan read his. We all had almostthe same. After that, we listened to anaudiotape in another language. Weshould also write down this story. Well,nobody managed to do this. Then Casjacame in. She has been at our school foronly a short while in grade 2. She couldunderstand it because it was Spanish. Ithought it was smart for such a smallgirl. Therefore, I like to work with mylanguage map. Sometimes I make some-thing at home. I bring that to school andask my teacher if I can put it in my map.You have to take care to put only neatwork into your map and no rough work.I hope you can keep the language map ifyou leave school because I would hatehaving to leave it . From my grandma Igot a postcard from Kreta. That is inGreece, and my grandma will check ifthere are Greek words on it. Then I keepthe card in my map”. (Paula, 12 years)

The first year: the languagePortfolioTwo work moments were planned inthe first project year in 1999. The aimsset for the first year were to gain prac-tical experience with the language port-folio. On the basis of the experiences ofthe first work moment, the language

portfolio was given a new name: thelanguage map, with the implication thatthe dossier function became the mainfocus.After one year of work with the lan-guage portfolio, a number of problemsemerged: practical issues (e.g., too lit-tle writing space), some parts of thelanguage biography were too difficultfor the children (e.g., the instructionswere formulated in difficult terms andin long compound sentences) and, final-ly, some parts of the language biogra-phy were not clear enough for children(e.g., unclear instructions, vague state-ments). The European Framework ofReference (cf. Coste et al 1998) alsoproved to be a stumbling block for thechildren and teachers who participatedin the project, as they considered fillingin the language competence scales to betoo difficult. Both, the children and theteachers did, however, give a positiveevaluation of the extra language tasks.The most important recommendationsafter one year were: (1) remove thelanguage reference scale from the lan-guage biography for primary educa-tion, (2) shift the function of the lan-guage portfolio from a reporting func-tion towards a more pedagogical func-tion, and (3) drastically simplify andreduce the number of statements.

The second year: the languagemapThe critical comments of the childrenand the teachers after the first year weretaken into consideration and the lan-guage map was developed further. Thisversion was introduced during the thirdwork phase, together with a number ofextra language tasks, namely, a diction-ary task and a letter task. Although theteachers approved of the changes thatwere made, some criticism remained.Teachers and children felt it was prob-lematic that the language portfolioproject was still an isolated project giv-ing the children an opportunity to workon their portfolio for only a short periodtwice a year. Consequently according

nic and cultural variety of its popula-tion. Both cities have an active educa-tional language policy for multilin-gualism. Because it was necessary thatthe schools participating would consti-tute a representative sample of theschool population, a number of selec-tion criteria were specified. For exam-ple, each school was screened for thepresence of a variety of language groupsand for geographical location (i.e., lo-cated in the city centre or in the periph-ery). Twenty classes, two from each offive schools in Maastricht and the samein Tilburg participated. Both quantita-tive data and qualitative data were col-lected. All the children filled in a ques-tionnaire in order to establish a profileof their language situation at home andat school. A statistical item analysiswas carried out on the first version ofthe language portfolio. The qualitativedata collection consisted of: multiplecase-studies for a subsample of the childpopulation, semi-structured, in-depthinterviews with teachers, logbook notesof the teachers, intensive classroomobservations in each class of eachschool. In line with the didactic func-tion of the language portfolio the evalu-ation was done by the children. A pupilmonitor was part of their own languageportfolio.

Two learner Portfolio profilesFor sure the best way to introduce andsummarize the findings of the pertinentpilot project among Dutch primaryschool pupils is to let the portfolio usersspeak for themselves. The followingare some constructed typical narrativeswritten from the perspective of the pu-pils (from Broeder et al. 2001):

“I am very proud of my language map.My teacher always says language port-folio, but that is such a posh word. I havelearned a lot about languages. Every-day, our teacher starts with a greeting.We should then guess in what languagethe greeting is. We mostly recognise thelanguage of the greeting, because if youuse the greeting often, you also learn the

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to the teachers, the idea of a portfoliohad little meaning for the children. Itwould be better to embed the languageportfolio in the regular education cur-riculum. During the fourth work phase,the schools were given the opportunityto develop a project on language ingeneral and on the language portfoliospecifically. In addition, a number ofnew extra language tasks were devel-oped (i.e., Music in all languages, theGreeting Task, the Poem task). Theselanguage tasks could be carried outduring the projects, but teachers couldalso create their own language tasks.Because the teachers were more or lessfree in making their decisions on howto fill in the fourth work phase, thismoment was very different at each ofthe participating schools. One thing,however, was common to all partici-pating schools: the language portfolio.The fourth work moment was a positiveexperience for both the teachers and thechildren. The teachers could give moreconsideration to the language profi-ciency level of their children. Anotherpositive point was that the focus on theuse of languages other than Dutch im-plied that the multilingual children wereput into the spot-light: now they couldteach their peers something about theirown language and culture. Accordingto the teachers, this was very good fortheir self-confidence. During the fourthwork moment, the language map (orlanguage portfolio) was given a moreintegral position in the regular educa-tion curriculum.

ConclusionThe majority of the more than 500children in the research population ex-pressed a positive attitude towardsworking with the language portfolio.Some remarkable differences can benoted between the multilingual chil-dren and the monolingual children. Thegroup of multilingual children includedthose children who speak another lan-guage in addition to, or instead of, Dutchat home. Relatively more multilingual

children liked working with the lan-guage portfolio (70% of the multilin-gual children versus 65% of the mono-lingual children) and found the lan-guage portfolio important (63% of themultilingual children versus 48% of themonolingual children). Moreover, rela-tively more multilingual children thanmonolingual children indicated that theyhad learned a lot from the languageportfolio (77% of the multilingual chil-dren versus 67% of the monolingualchildren) and would like to work with itmore often (71% of the multilingualpupils versus 56% of the monolingualpupils).After two years, the teachers are stillcritical, in particular with respect to theneed for a language portfolio for chil-dren in Dutch primary education. Itshould be noted that there were someinconsistencies between the judgementsof the children and the judgements ofthe teachers. The majority of the chil-dren believed that their language port-folio presented a good picture of theirlanguage proficiency in a specific lan-guage. The teachers, however, were notsure that the children were able to givea correct self-judgement of their lan-guage proficiency. In addition, whereasthe children claim to have learned some-thing from working with the languageportfolio, this is questioned by theirteachers. In general, the children ingrade 5 had a more positive attitudetowards working with the languageportfolio than those in grade 6. Rela-tively more girls than boys liked work-ing with the language portfolio.

PerspectiveAfter two years of practical experi-ences with the language portfolio inpertinent Dutch pilot schools, the con-clusion is that it adds a positive line inthe development of a new form of lan-guage learning in primary education.During this study, the focus turned in-creasingly to the pedagogical functionof the portfolio. Additional languagelearning tasks have been developed that

can contribute to a better implementa-tion of the language portfolio in thecurriculum. This was done in order tocreate public support for the languageportfolio. In the future, the aim could beto let the teacher and the children workas independently as possible with thelanguage portfolio. Keeping in mindrecent educational developments (notonly the string growth of the computa-tional infrastructure in the classroom,but, even more importantly as yet, theunexplored opportunities of languagelearning environments on the digitalhighway), an electronic version of alanguage portfolio and the accompany-ing infra structural support may makean indispensable contribution1.

Note1 See for example the websites:www.taalportfolio.nlwww.taalportfolio.com

ReferencesAARSSEN, J. / BROEDER, P. / EXTRA, G.(1998): Allochtone talen in het voortgezetonderwijs. Bouwstenen voor lokaal taalbeleid.Den Haag, VNG Uitgeverij.BROEDER, P. / EXTRA, G. (1999a): Lan-guage, ethnicity and education. Clevedon,Multilingual Matters.BROEDER, P. / EXTRA, G. (1999b): Zoveelmensen, zoveel talen. Thuistalen en schooltalenin het voortgezet onderwijs. Vernieuwing.Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding 58,p. 4-6.BROEDER, P. / BONTJE, D. / PEIJS, N.(2001): Een Europees Talenpaspoort. Op reisin het basisonderwijs, Alkmaar, Europees Plat-form.COSTE, D. / NORTH, N. /SHIELS, J. / TRIM,J. (1998): Languages: learning, teaching andassessment. A common European frameworkof reference. Language Teaching 31, p. 136-151.COUNCIL OF EUROPE (1998): Modern Lan-guages: Learning, Teaching, Assessment. ACommon European Framework of Reference.Strasbourg, Council for Cultural Co-operation,Education Committee.STOKS, G. (1999): The Dutch portfolio project.Babylonia 1/1999, p. 54-56.

Peter Broederis at Tilburg University, the Netherlands.(E-mail: Peter.broeder@kub.nl)

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Tema

Psychological aspects of introducingthe ELP into the school community

Securing a successful tutoring andteaching process is a part of a schoolpsychologist’s routine. This work hastwo levels. The first one directly con-cerns solving the school’s urgent prob-lems with lie within the psychologist’sarea of work. They are:• Discovering and eliminating the rea-

sons of poor results,• Choosing, in cooperation with the

tutors, the most productive forms andmethods of teaching,

• Helping the pupils to choose a pro-fession,

• Establishing a favourable psychologi-cal climate among both teachers andpupils.

The second level is directly connectedwith the first one. Here the psycho-logist plays the role of an expert whoanalyses the psychological trends in the

teaching process solves a number ofurgent psychological problems con-nected with successful teaching. Theteenagers of the experimental groupbecame more responsible for their ownteaching, this skill allowed them to feelthemselves the initiators of their ownmovement in life and revealed theircreative potential.During the second stage (March 1999to December 2000) we focused ourattention on the teachers working withthe Language Portfolio. We discoveredseveral approaches to using the newtechnologies:• For the young specialists the levels

and descriptors of the Language Port-folio play the role of an experiencedadvisor. The transparency and sus-ceptibility of the methodical struc-ture allows them to be more success-ful in their career.

• The usage of the language allowed apart of the more experienced teach-ers to discover new, creative ap-proaches to teaching traditionalcourses. They felt a tide of new ideasand powers, which could be used asmethodical tricks in the other teach-ers’ work.

• Thanks to using the Language Port-folio a significant part of the teachershas acquired a fresh view of the roleof the teacher in present-day schools.They think that the main part of theirwork is to show the children how it ispossible to set and solve teachingproblems, because it is this skill thatwill be the most important one intheir future careers.

• The idea of self-study which is presentin the Language Portfolio has beensupported by teachers of other sub-jects.

Experience shows that the teacher’s

Volgina Maria NikolayevnaMoscow (RU)

In diesem Beitrag beschreibt dieAutorin wie sie alsSchulpsychologin das Portfoliobenutzt hat um einige hartnäckigeProbleme in der Schule zu lösen.Das Portfolio hat Lernenden undLehrern neue Wege gezeigt denFremdsprachenunterricht neu zugestalten. Es hat die Motivationder Lernenden gesteigert und hatdazu beigetragen, dass sie sichmehr für ihr eigenes Lernenverantwortlich fühlen.

school and the surrounding society.Such work allows to coordinate andadapt these mutually dependent areasand to raise the efficiency of the school’swork in general.Introducing the Language Portfolio intoteaching foreign languages to the teen-agers was carried out in several stages,which were connected with both levelsof work.During the first stage (December 261998 to February 17 1999) we analysedthe teaching process in the experimen-tal group (using the Language Portfo-lio) and the control group (using tradi-tional methods). We chose the follow-ing parameters for analysis: motivationfor learning, level of ambitions, self-evaluation, dynamics of control locus.140 teenagers aged 15-16 took part inthe survey.We produced the following results:• In the experimental group: 19% in-

creased their motivation for learning,no lowering of motivation for learn-ing was found, increase of level ofambitions (motivation for success) -47%

• In the control group: 70% expressedno motivation for learning, 25% in-creased their level of ambitions (mo-tivation for success).

• Besides that, the data for dynamics ofcontrol locus shows a trend of chang-ing from external to internal controlin the experimental group (in thebeginning 73% of the teenagers hadexternal control locus, in the end 45%had internal control locus). In thecontrol group a trend of increasingthe number of teenagers with exter-nal control locus was found (76% to81%).

This data allowed us to conclude thatusing the Language Portfolio in the

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The main aims of the ELP as I see it isto encourage students to describe andanalyse the process of foreign languagelearning at school and in out of schoolactivities as well as to help learners toevaluate their own knowledge and com-petence.The learners and teachers in our schoollisted the following benefits as a resultof using the ELP:• It helps motivation in learning for-

eign languages;• It helps learners of different age

groups to reflect on their compe-tence, qualifications and potential;

• It helps learners and teachers to record

The Role of the ELP in the Systemof School Education

Das Portfolio wurde erprobt in einerrussischen Schule in derNizhegorodsky Region. Es hilftLernenden und Lehrern beimSprachenlernen. Es fördert dieMotivation, ermöglicht dieSelbstreflexion, bietet Unterstützungbeim Sprachenlernen und macht esmöglich, sowohl die schulischen alsauch die ausserschulischenSprachlernerfahrungen zudokumentieren.

• To stimulate interest for other for-eign languages.

The learners and teachers at school 38find the ELP both useful and interest-ing. The analysis of the work with theELP has shown that it is an instrumentfor self-controlled development, self-education and personal development. Itprovides stimuli to realise the idea of apedagogy of partnership, a basis forrecording achievement and for build-ing inter-cultural competence.The ELP helped our students to under-stand the importance and value of inter-cultural communication and our teach-ers came to the conclusion that it can beused as an instrument for quality assur-ance in language education. Both stu-dents and teachers valued the Europeandimension.So we believe that the ELP has a greatscientific and practical importance fora continuous and versatile languageeducation and helps to bring up compe-tent citizen of a modern and multicul-tural Europe.

Yurova N.A.School 38 Dzerzhinsk, Nizhegorodsky Region,Russia.

knowledge of the psychological changesin the pupil’s self-confidence duringthe teaching process using the new tech-nologies provides the creation of theconditions for creative, open coopera-tion and decreases much tension whichcan lead to conflicts.

The data collected during the psycho-logical diagnostics can make introduc-ing the Language Portfolio into theschool community much easier. It al-lows to plan the work with the school-children and the teachers on the admin-istrative level, which can intensify the

formal and informal experience andto set further tasks;

• It stimulates a process of self-obser-vation and self-analysis.

The ELP helps the learners:• To describe their own language com-

petence and to communicated it tothe teacher;

• To realise and record the essentialtasks of the learning process;

• To more fully participate in the learn-ing process and hence to increasemotivation.

The ELP helps the teacher:• To understand the learner needs, their

main goals and their level of motiva-tion;

• To plan the teaching process morecoherently;

• To adjust the teaching process moredirectly to the learner and to make itlearner-centred;

• To pass from an authoritative methodof teaching to a pedagogy of partner-ship;

• To realise the main goal of education– the upbringing of a highly moral,well-educated, creative and sociallymature person;

process of adapting the Language Port-folio to the teaching and tutoring proc-ess in school.

Volgina Maria Nikolayevna

Yurova N.A

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sprochen und Vorschläge zur wei-teren Verbesserung erörtert;

6. die Methodik zur Einführung derSchüler wird erarbeitet;

7. der erwartete Einfluss des Portfoli-os auf die Beziehungen zwischenSchülern und Lehrer wird reflek-tiert;

8. Information über wissenschaftlicheForschungen zum Sprachenportfo-lio und über den Stand an methodi-schem und philologischem Wissenzum Portfolio wird eingebracht;

9. Die zu erwartenden Wirkungen desPortfolios auf den Lernprozess undden Lernerfolg werden diskutiert.

Zusätzlich führen wir in Tula regelmäs-sig zwei weitere Lehrgänge zum Spra-chenportfolio für Studenten und andereHörer der Fortbildungskurse durch:• Das Sprachenportfolio als pädagogi-

sche Innovation (12 Stunden).• Die Hauptrichtungen der europäi-

schen Sprachenpolitik (36 Stunden).

Für uns besteht kein Zweifel, dass dasSprachenportfolio in der Lehrerwei-terbildung eine wichtige Rolle spielenkann und wird. Es dient der ständigenSprachpflege der Lehrer und hilft dieprofessionelle Qualität der Lehrer wei-ter zu entwickeln.

Galina SawonitschewaTula, Russland.

Die Regionen in Russland haben gutdurchdachte Systeme der Lehrerfort-bildung, im besonderen auch für dieFremdsprachenlehrer. In verschiedenenKursen können sie ihre sprachlichenund berufsspezifischen Fertigkeiten er-weitern und die psychologisch-päda-gogischen Fähigkeiten vertiefen.Leider fehlt aber ein gemeinsamer Rah-men um die erworbenen Kenntnisse,Fähigkeiten und das Können der Fremd-sprachenlehrer einzustufen. Das Spra-chenportfolio kann hier eine Lückeschliessen.Fünf Jahre nach dem Universitätsab-schluss kommen die Lehrkräfte erst-mals in die Lehrerfortbildungsinstituteund können bei dieser Gelegenheit an-hand der europäischen Raster ihr Hör-verstehen, Leseverstehen, die mündli-che Interaktion und Produktion, sowieihre Schreibkenntnisse Skale situieren.Die Stufe B2 Vantage oder C1 Effecti-veness dienen als Richtwert.Oft hatten die Sprachlehrer nach demStudium wenig Kontakt mit anderenFachleuten und mit der von ihnen un-terrichteten Zielsprache. Zudem ist esnicht immer leicht sich fremdsprachigeLiteratur, Audio- oder Video- Materia-lien zu beschaffen. Darunter kann das

Galina SawonitschewaTula (RU)

Perspektiven der Benutzung desSprachenportfolios im Systemunserer Lehrerfortbildung

eigene Sprachniveau leiden. Es ist alsosinnvoll, sich bei Kursbeginn und zumEnde ein möglichst klares Bild über dieeigenen Sprachfähigkeiten zu machenund diese im Sprachenpass zu doku-mentieren.Das Dossier hilft dem Lehrer seinesprachlichen und methodischen Kom-petenzen vorzustellen und seine kreati-ven Arbeiten zu präsentieren. Hierzugehören Aufsätze, Briefe, Projektarbei-ten, Vorträge zu verschiedenen The-men, Stundenpläne, lexikalisch-gram-matische Testaufgaben für Schüler undKollegen, verschiedene Unterrichtsstüt-zen und anschauliche Lehrmittel, diedie Sprachbereitschaft der Lernendenaktivieren.So verwandelt sich das Sprachenport-folio in ein Berufsportfolio. Es verhilftdem Lehrer zu einem klaren Eigenbildund bildet eine Basis für den Dialog mitden Experten auf dem Weg zu einerprofessionellen Berufstätigkeit.Das Sprachenportfolio dient darnachauch als Orientierungshilfe in der eige-nen Weiterbildung bis zum nächstenKurs im Institut.An unserem Institut in Tula setzen wirdas Sprachenportfolio wie folgt ein:1. der/die KursteilnehmerIn wird mit

den Hauptzielen, Funktionen, derStruktur und dem Inhalt bekanntgemacht;

2. er/sie macht sich selbständig mitder Struktur und dem Inhalt desPortfolios vertraut;

3. die Terminologie wird präzisiert;im Plenum werden die skaliertenKompetenzbeschreibungen erör-tert;

4. ein individuelles Sprachenportfo-lio wird erarbeitet;

5. die gemachte Erfahrung wird be-

Tema

Foreign language teachers inRussia have benefitted a lot fromthe language portfolio. They use itas a “professional skillsportfolio”, by considering specificprofessional competences as wellas linguistic abilities: a suitablesupport for the planning ofrefresher courses.

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Le programme de pilotage du projet“Portfolio européen des langues” sur leterritoire de la ville et de la région deNijni-Novgorod a débuté en septembre1998. Les élaborateurs de l’UniversitéLinguistique de Moscou et M. RolfSchärer en ont été les initiateurs. Lesparticipants à l’expérimentation, pos-sédant une riche expérience dans ledomaine de la théorie et de la pratiquede l’enseignement des langues et descultures étrangères, ont manifesté ledésir de participer de plein droit auxprocessus éducatifs européens, de met-tre en relation le système d’évaluationen Russie avec les compétences euro-péennes.Dans la région de Nijni-Novgorod lesparticipants au projet sont: 73 élèves,guidés par 8 professeurs, appartenantsaux différents types d’enseignementsecondaire:• type 1: lycée avec apprentissage ap-

profondi des langues étrangères;• type 2: lycée ordinaire en ville;• type 3: lycée ordinaire à la campa-

gne.

folio par les élèves de différents âges;• la compréhension exacte de la termi-

nologie et des descripteurs duPortfolio par les professeurs et par lesélèves;

• le rôle du Portfolio pour l’auto-évaluation;

• l’influence du Portfolio sur la moti-vation, sur la stratégie et sur les résul-tats de l’apprentissage des languesétrangères.

Il est nécessaire de noter qu’il se mani-feste un grand intérêt à l’égard duPortfolio dans la région de Nijni-Novgorod et à l’Université Linguisti-que notamment.Les résultats des enquêtes et des tests,l’observation du processus pédagogi-que dans le domaine de l’utilisation duportfolio témoigne de la nécessité demettre en pratique officiellement cetteexpérience novatrice. Les moyens: laformation continue et un système demultiplicateurs.En outre, il serait utile de suivre laperspective du système d’enseignementlinguistique suivant plusieurs étapes:préscolaire, collège, lycée, université,postuniversité.

Olga G. OberemkoDirecteur du Département de didactique deslangues étrangères de l’Université Linguisti-que Dobroloubov (Nijni-Novgorod, Russie).

Le programme de pilotage dans larégion de Nijni -Novgorod

Olga G. OberemkoNijni-Novgorod (RU)

Die Einführung des ESP in derrussischen Region von Nijni-Novgorod wurde das hier typischrege Interesse für die Sprachenerleichtert. Die damit angeregtenErfahrungen haben den Dialogunter den Lehrkräften gefördertund das Überdenkenpädagogischer Praktikenermöglicht.

Tema

Tous les élèves, âgés de 15-16 ans sonten 2ème. Les langues qu’ils apprennentsont:• anglais première langue: 34 él.• allemand première langue: 12 él.• français première langue: 18 él.• français comme seconde langue: 9

él.Le projet à également été soutenu par leDépartement de l’éducation nationalede la région de Nijni-Novgorod.

On a organisé 8 séminaires pour lesprofesseurs participants au projet afinde déterminer les buts, les finalités, lecontenu et la terminologie du Portfolio.Les premiers résultats ont été publiés etdiscutés plusieurs fois. On a constatéque le projet a un grand avenir, qu’ilexige concrétisation et continuation.Les buts les plus concrets et compli-qués ont été l’objet de la deuxièmeétape de l’expérimentation. Il fallaitvoir plus clairement:• les possibilités d’utilisation du Port-

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The general production strategy was acombination of top-down and the bot-tom-up principles and it was quite suc-cessful in the Slovene context. As “port-folio thinking” had not been present inSlovenia yet, the production of the draftsand the piloting had to be two parallelprocesses. The Slovene experts, inspiredby some foreign ELPs and advised byexperts of the Council of Europe, guidedteachers in “making their own portfo-lio”. Teachers, who encouraged theirpupils to collect and organise their workin the ELP were surprised about thefact, that the ELP could emphasise a lotof elements which already existed inthe learning process. Nevertheless theexperts, the teachers and the learnersinvolved in the production of the draftsshowed a lot of creativity in bringingtogether innovative ideas and materi-als.

Moja prva jezikovna mapa (My FirstLanguage Portfolio) tells the story of alittle fish named Dora, which shouldmotivate the children in lower primaryschool (age 7 to 10, primary) to reflectupon different languages and cultures,upon their language learning and cul-tural experience and their knowledgeof languages. The self-evaluation de-scriptors A1 and A2 are adapted tochildren’s needs and competence andenriched by illustrations. The ELP hasall three parts - the most important part,the dossier is called “Treasury”.

Jezikovni listovnik za osnovnosolce isthe European Language Portfolio forUpper Primary School Learners (age10 to 14, lower secondary). It consistsof four parts: the Passport, the Biogra-phy, the Dossier and a special Appen-dix containing different materials whichshould help the learners to know them-

BackgroundSlovenia joined the countries takingpart in the European Language Portfo-lio project in 1998. Under the leader-ship of Lucija Cok (Faculty of Educa-tion, University of Ljubljana) and theco-ordination of Zdravka Godunc (Min-istry of Education and Sport) the na-tional project has expanded and in theperiod from October 1998 until June2000 several experts, teachers, learnersand institutions became involved in theproduction, the piloting and the moni-toring of the ELP in Slovenia.

Tema

The concept of collecting representa-tive work in a special folder is notcompletely new in Slovene school prac-tice. In her article (Mapa ucencevihizdelkov kot oblika spremljanja priopisnem ocenjevanju, 1996) CvetaRazdevsek-Pucko notices that manyteachers of different subjects alreadyuse the “portfolio” in their teachingpractice and she recommends it as atool for learner and process-orientedteaching and authentic assessment.However the first article on the Euro-pean Language Portfolio was writtenby the project leader Lucija Cok(Celostno vrednotenje odziva ucencev,1998). She described the idea of theEuropean Language Portfolio whichwas not yet present in Slovenia andrecommended that Slovenia partici-pated in the project of the Council ofEurope.In Slovenia the piloting of the ELPcoincided and accorded with the cur-ricula reform which introduced earlyforeign language learning/teaching(from the age of 9) and emphasised theimportance of modern teaching, learn-ing and assessment strategies in theSlovene school system. Lucija Cokexpressed the hope that the testing ofthe ELP would give Slovenia andSlovene experts the opportunity to col-laborate with other European countriesin the field of modern language learn-ing/teaching and to compare the Sloveneexperience in the larger, European con-text.

Slovene ELP prototypesSlovenia has produced several proto-types for different age groups. All pro-totypes are based on the Common Eu-ropean Framework of Reference andthey are compatible one with another.

The ELP in Slovenia: ourexperience and perspectives

Ana Dovzan TrohaLjubljana (SLO)

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Erste Anwendungsversuche einesPortfolios sind in der slowenischenSchule schon früher auffindbar,aber die ersten systematischenVersuche decken sich mit der jetztlaufenden Einführung desFremdsprachenunterrichts ab dem9. Altersjahr und bringen denWillen zum Ausdruck, mit denübrigen europäischen Ländern indiesem Bereich zusammen zuarbeiten. Verschiedene Portfolio-Prototypen wurden entwickelt.„Moja prva jezkovna mapa“ (Meinerstes Sprachenportfolio) erzähltdie Geschichte eines Fischesnamens Dora, das Kindern ab dem7. Altersjahr erlaubt, über ihreErfahrungen mit anderenSprachen und Kulturen zuberichten. Gleichzeitig wurdenPortfolios für die 10-14jährigenund für die älteren Studentenentworfen und erprobt. Die erstenErgebnisse sind positiv, aber dieEinführung des Portfolios wirdnoch viel Arbeit, Zeit und neueRessourcen nötig haben.

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playing with Dora. The little fish showedthem what they could already say, sing,play... in foreign languages. In upperprimary school (lower secondary) pu-pils collected pieces of their work anddescribed experiences they had had withforeign languages and cultures. Someof the reflections on their own workwere impressive. Evaluation of the pi-loting showed that they liked workingwith the Dossier most, but they didn’tunderstand the Biography (the check-lists had not been included yet) and thePassport so well. In the second and thethird phase of the piloting the motiva-tion of the pupils and their teachers forusing the ELP declined slightly. Com-parison of the first and the second ques-tionnaires also showed that primaryschool children are developing morespecific and more critical ideas abouttheir own assessment, about teachers’assessment and about their ELPs1.

A teacher of the Latin language in asecondary school (upper secondary)tried to introduce the idea of the ELP inher class, but after a while pupils re-jected it. As Latin is not a modernlanguage the reporting function of theELP was excluded and the pupils werenot motivated enough. Secondaryschool learners and teachers are gener-ally overloaded with work - mainlybecause of the changes taking place inthe Slovene school system. This is alsothe reason why secondary school teach-ers that are involved in the Maturaproject were not included in the initialpiloting of the ELP in Slovenia. TheELP being an innovative self-reflec-tion and self-evaluation tool requiresextra time and effort.The main conclusion of the piloting inour country was that the process of theintroduction of “portfolio thinking”should begin at the primary school levelwith children and their teachers. There-fore the ELP for university studentswas piloted among language studentswho are future teachers (in pre-serviceteacher training) first. The ELP for adultlanguage learners has been produced

on the basis of the experience gainedthrough the two-year-long experienceand is going to be piloted in 2001 amongapprox. 200 learners at language schoolsand adult learners learning Slovenian asa foreign language at the Faculty of Arts.

Prospects for futureThe response of the learners and theteachers on introducing the ELP was ingeneral very positive. However the re-sults of the piloting also showed thatthis process is not finished yet. Theimplementation will require more timeand new resources.The Slovene project should be seen inthe larger context of the Slovene cur-ricula reform. Several new elements(documents, tools) had been introducedin the school system and the reform hasreached the implementation phase andthe ELP should become one of them. Inthe period from 2001 until 2003 alarger number of pupils (about 1000)and teachers should use the ELP proto-types in primary schools to study thecoherence between the ELP and thedocuments of the curricula reform inSlovenia, the flexibility of its use ondifferent stages of language learning,the validity of the ELP. The possibili-ties of the ELP emphasising self-evalu-ation on the basis of self-reflection,autonomous learning and multicultu-ralism should be studied to become anintegrative part of the learning of lan-guages in Slovenia.

Note1 These results were taken from the three Na-tional Interim Project Reports for the Councilof Europe written by the project leader LucijaCok in 1999 and 2000.

Ana Dovzan TrohaStudent of German language and Comparativeliterature at the Faculty of Arts in Ljubljana,from 1998 to 2000 leader of the student groupworking on the ELP for university students inSlovenia. (E-mail: anatroha@yahoo.com)

selves better and enable them to organ-ise and monitor their learning process.They should also help teachers to un-derstand their pupils better.

Evropska jezikovna mapa za studente(The European Language Portfolio forUniversity Students) has been madeand piloted by a group of universitystudents and will be described later on.

The latest publication of the Sloveneproject is the ELP for the adult popula-tion. It is a very slim document thatshould encounter the needs of adultlanguage learners. The ELP has all threeparts (the Common European Passportis going to be included) and the self-evaluation grid has been taken from theCEFR. Parts of the portfolio can bephotocopied and used several times.

The pilotingIn the period from October 1998 untilMay 2000 the following users partici-pated in the piloting of the prototypes:• 643 learners: 530 primary pupils and

104 university students;• 19 primary schools, 21 classes;• 2 faculties (university students);• 25 teachers.

The ELP models were produced andpiloted in English, German, French,Italian and one Latin class.

First of all Moja prva jezikovna mapa(several drafts of the printed prototype)was piloted among pupils at lower pri-mary (primary) school. They were veryinterested in colouring, drawing and

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Tema

Generally about the projectWe started as a group of seven studentsof languages at the Faculty of Arts,University in Ljubljana: Ana DovzanTroha (the project leader), Katja Dragar,Bernarda Kosem, Petra Zarancek,Bernarda Leva, Polona Mihalic andSimona Koscak. In November 1998 westarted working together on a languageportfolio project which we named afterthe year of languages ‘Project 2001’.Professionally we were helped by ourteachers, Ana Marija Muster, PhD, andJanez Skela, PhD, while financially wewere supported by the Student Organi-sation of the University of Ljubljanaand later on also by the Ministry ofEducation and Sport.

How we workedDesigning a language portfolio was adifficult task for us and it demanded alot of new knowledge and skills. Firstwe needed to get acquainted with theidea of a language portfolio ourselvesso our first task was to study the lit-erature on new approaches in languageteaching and learning, in particular thatregarding assessment and portfolio as-sessment, including documents andmaterials prepared by the Council ofEurope, A Common European Frame-work of Reference, as well as the al-ready existing prototypes of languageportfolios, the Slovene ones and in par-ticular the already existing foreign pro-totypes for adult population. At thattime there existed three draft versionsof the latter: the English Portfolio forAdult Language Learners, the IrishEuropean Language Portfolio, and theSwiss Language Portfolio. They werepractical examples as well as the mate-rial for various aspects of reflection and

The Student Language Portfolioproject

decision on what our version shouldlook like.Our work at first included individualstudy and regular group meetings whereeach of us reported her findings to theothers. We discussed problems thathave occurred or could occur duringour work and when we knew enoughwe organised internal workshops theresult of which was the first version ofthe portfolio that was finished in April1999.To introduce and promote the idea ofportfolio as well as to get some feed-back on our version we gave severalpresentations for language students andtheir tutors at the Faculty of Arts inLjubljana, we also had an article pub-lished in solski razgledi (a Sloveneteachers’ newspaper), and we organ-ised a panel discussion that took placeat the Information Centre of the Coun-cil of Europe in Ljubljana.In the meantime we also contactedLucija âok, the national project leader,and Zdravka Godunc, the nationalproject co-ordinator at the Ministry ofEducation and Sport, and started dis-cussing co-operation between the na-tional project and Project 2001, so thatin February 1999 Project 2001 offi-cially became a part of the Slovene andthus the European project.In the second year of our work our mainconcern was piloting Evropska jezi-kovna mapa za studente and preparingthe second, improved version that waspublished in February 2000. Pilotingincluded preparing for and carrying outworkshops and meetings with teachersand tutors who needed to get acquaintedwith ELP before they started using it inclassroom. In some cases our groupmembers had to take over classroomwork as well. Further on, in its finalphase, when the questionnaire was to

Katja DragarPetra ZaransekBernarda KosemLjubljana (SLO)

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Un gruppo di studenti dell’Uni-versità di Ljubljana ha sviluppatoun Portfolio per studenti. Dopoaver approfondito le basi apartire dal 1998 si è procedutoalla sperimentazione con più di100 studenti di diverse facoltà. Leesperienze condotte con glistudenti, in condizioni non semprefacili, hanno contribuito a metterea punto una prima versionedefinitiva nel febbraio 2000.Un’inchiesta ha permesso dievidenziare un giudizio positivodei partecipanti su questa primaesperienza. L’idea di un Portfolioeuropeo è apprezzata. Per controi problemi principali del progettosi possono situare da un lato nellamancanza di persone competentiin grado di presentare adeguata-mente il Portfolio e, dall’altrolato, in un sostegno da partedell’istituzione ancora insuffi-cientemente convinto econsistente.

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be filled in by the students, it includedco-ordination with SoËa Fidler, a tutorat the Faculty of Education, who tookover the piloting there.Up to now our group has undergone apartial transformation with only four ofus remaining fully active but neverthe-less we intend some further activity: weintend to revise and improve our port-folio to have it in the electronic versionfor possible later publication; we aregoing to continue with spreading infor-mation and knowledge about ELP but itwill be in a more personal way and tothose who will contact us directly or viainternet; or it will include expense-freepromotion, e.g. articles in specialised

magazines and public presentations atfestivals oriented towards student mat-ters, learning, common Europe, mobil-ity, etc.

Evropska jezikovna mapa zastudente (European LanguagePortfolio for Students)EJM has been designed for universitystudents in general although we pilotedit among students of foreign languagesonly. As all other target-user groupsalso university students have their spe-cific characteristics; thus they are stu-dents and future job seekers in a

globalised Europe which means thatthey are a population for whom highinternational mobility is no more justan opportunity but it will have or al-ready has become almost a need.Taking into consideration this contextwe tried to highlight the reporting func-tion of EJM most and that is why thepassport and the dossier are its mostimportant parts. Nevertheless, weshould not neglect the importance ofthe pedagogical function of EJM. It isachieved by filling in the language bi-ography and even more so by using thenumerous (self-)reflecting grids, tables,and mind-maps in Priloga k Evropskijezikovni mapi za studente (Appendixto EJM). By using them students (withthe help of their teachers) should beable to discover reasons and purposesfor learning a certain language, the mostappropriate learning techniques forthem, assess their own knowledge andskills, and set their further learninggoals.

Sample and piloting of EJMThe piloting was going on throughoutthe previous academic year (1999-2000). In it there participated 104 stu-dents from two Slovene faculties, name-ly the Faculty of Arts and the Faculty ofEducation, University of Ljubljana.There were 75 students participating init at the Faculty of Arts, where thepiloting was taken over by our projectgroup, while at the Faculty of Educa-tion there participated 29 students andthe piloting was taken over by theirtutor Soâa Fidler who works in the pre-service teacher training programme andis also involved in the national project.The piloting was planned to begin inOctober 1999 but the plan had to beslightly adapted since the preparationof tutors and the co-ordination withthem was not running as quickly andsmoothly as it had been hoped before.There were two main reasons for this:firstly, in our group we had a shortageof people - at the time there were only

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three students actively working on theproject; and secondly, tutors did notknow much about ELP or were evenexposed to the idea for the first time sothey needed to gain some more infor-mation on the matter first; this wascarried in individual consultations be-tween a teacher and our group member.So, in October and November 1999materials for tutors were prepared andmeetings with them were organised andcarried out.At the end of November piloting beganbut it was not alike in all classes. Sometutors worked completely on their ownand we only contacted them to get stu-dents’ response and questionnaires; inother cases tutors mainly worked ontheir own except for two or three ses-sions which were taken over by us; andin the case of German language ourcolleague had to take over the class-room work completely.Tutors participated in the piloting on avoluntary basis so it was an addition-ally time-consuming work for them(beside the obligatory syllabus), not tomention that they constantly cope withthe shortage of time. That is why thepiloting had to be as little time-consum-ing as possible. So the students hadonly two longer sessions on ELP: intro-duction to it and presentation of EJM.These sessions lasted for two hours,while the others lasted for 20-30 min-utes. Altogether, students had sixmonthly sessions dedicated to ELP.Firstly, students were presented the mainideas of the European Language Port-folio and with the help of a workshopthey gained some brief knowledge aboutits pedagogical and reporting functions.They greeted the reporting function withenthusiasm but had difficulties believ-ing in it. In the second workshop theassessment grid of A Common Euro-pean Framework of Reference was pre-sented to the students and they werediscussing the six levels of languageproficiency. Further on, they filled insome checklists to find out at whichlevel of proficiency they were; theyfound the idea useful but again they

expressed doubts about its value andvalidity. Then they were presented thelanguage biography and they set aboutdiscovering their own learning stylesand techniques. In February 2000Evropska jezikovna mapa za studentewas published thus they were able tosee the Slovene prototype of ELP withall the parts they had been dealing withbefore. They could volunteer to get acopy of it, under the condition that theyworked with it and gave feedback. So inMarch and April they were left to workwith EJM on their own, there was onlyone workshop per month to monitortheir work and answer their questions.In April they were given the question-naires and a week or two later we col-lected them. But the problem was thatwe did not get returned all 75 question-naires. The reasons for this was thatonce they took them home some ofthem forgot about them but obviouslytheir motivation was not high enough toresult in more co-operation.

What we learnt from pilotingEJM has been positively accepted. Stu-dents liked the idea of the EuropeanLanguage Portfolio, especially the ideaof a dossier. They were enthusiasticabout piling up their work, certificates,attestations, etc. in one place.The main problem was that users werenot familiar with the idea of ELP andwere therefore doubtful about it. That iswhy a clear and effective guidance byan expert would be needed. Practicalexamples of tests for each level of lan-guage proficiency would be more thanwelcome, so that learning/teaching aimscould be set respectively. The projectslike Project 2001 are on the one handvery welcome but on the other hand wecame across many administrative andfinancial problems that is why we couldnot reach all the objectives desired.We came to the conclusion that it wasnecessary that the national governmentbe presented the idea of the Council ofEurope’s ELP project, which is exactly

defined in the Recommendations, Prin-ciples and in order to create conditionsfavourable for the implementation ofELP into the national curricula. Gov-ernmental support is very important forthe sustainability and implementationof ELP. Teachers and students are veryoccupied with the current curricularwork and are not very eager to incorpo-rate novelties into their regular work. Ifteachers were explained the idea of alanguage portfolio, the implementationwould be much easier. To obtain this,teacher training and guides for usersand teachers are essential.

Katja DragarPetra ZaransekBernarda KosemStudents of English and Slovenian language atthe Faculty of Arts in Ljubljana; since 1998actively involved in the production and pilotingof the ELP for university students in Ljubljana.(E-mail c/o: Zdravka.godunc@infosol.mss.edus.si)

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Tema

What do we think of the JuniorEuropean Language Portfolio?

pupils transfer to another class or toanother school.Most primary school teachers and pu-pils consider the portfolio a useful toolfor transferring information to second-ary school and secondary teachers havealso welcomed the recording function.

What format did we use?For the initial pilots way back in 1998,we provided projects with one copy ofa simple word-processed black andwhite version of the pupil’s portfolioand the teacher’s guide. Projects orindividual schools photocopied the port-folio for their children. Since then wehave modified the initial version andare in the process of producing a prop-erly designed portfolio which we hopewill be a lot more fun as a result offeedback.

Some drawbacks and ways ofaddressing themLack of timeForeign language learning is not a com-pulsory subject before the age of 11 inEngland and only around 20% of pri-mary schools provide any foreign lan-guage teaching. These schools try to fitforeign language lessons into an al-ready crowded curriculum and there-fore the time allocated is usually far tooshort, ranging from a few minutes perweek to one hour per week.Understandably most teachers and pu-

Here are some typical positive comments

… from teachers and advisers:‘The portfolio gave them a real sense of achievement and they learned that they‘know more than they thought’. It also lets them think of all the language ‘contacts’and experiences they have in this country through television and films for instance.’Adviser, Manchester

‘All appreciated the opportunity to record and ‘see at a glance’ their progress andwork covered. As a record and indicator of past achievement this is a useful tool.’Teacher, Primary School, Suffolk.

‘It has helped to focus my ideas’.Teacher, Primary School, West Sussex

‘They took pride in keeping a dossier – realisation of what they know. The portfoliopromoted a very positive discussion on language acquisition’.Teacher, Junior School, London

… from children:‘I learned that I can speak a lot of languages’.

‘I liked the fact that I could see how much I know’.

‘I learned that I know other languages and I am proud’.

‘I liked writing about what I could say because it all came back to me’. 9 year-olds, West Sussex

‘I thought it was a wonderful tool tohelp transition’ Teacher, Norfolk

‘It will help me when I go to HighSchool’Pupil, West Sussex

Patricia McLaganLondon (UK)

In England we have piloted a roughversion of the Junior ELP in over 600primary schools and this short articlegives a snapshot of feedback from teach-ers and pupils.One clear advantage of using the port-folio is that it is possible to recordknowledge and experience of languageslearnt in or out of school. In one of ourpilot projects pupils use the portfoliofor out-of-school classes in which theylearn their mother-tongue languagessuch as Bengali, Somali and Vietnam-ese.For other pupils the portfolio is a meansof celebrating knowledge of which theschool and teachers may be unaware.Many teachers and pupils have beensurprised and delighted at the numberof languages which pupils have experi-enced or learnt out of school. In mostcases the portfolio is the only means ofpassing on this sort of information when

In England wurde das ESP fürJugendliche in über 600Primarschulklassen getestet. ErsteReaktionen von Schülerinnen undSchülern sowie Lehrkräftenwerden in diesem Beitragvorgestellt. Lediglich in etwa 20%der englischen Primarschule wirdFremdsprachenunterrichtangeboten. Deshalb hat man beider Neukonzeption des ELP dembiographischen Teil und demDossier grössere Bedeutungzugeteilt. Gleichzeitig wurde aufdie äussere Form und aufkindergerechte Aktivitätengeachtet. Generell ist dasPortfolio, welches auf dieAnforderungen und die Standardsdes englischen NationalCurriculum abgestimmt werdenmuss, auf Interesse undAnerkennung gestossen.

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‘We like it but it seems to be taking up rather a lot of paper.’Teacher, Stockport

‘The presentation needs to be glossier and in booklet form, with a pocket for samplesof work’.Adviser, Manchester

‘The portfolio should be in a … ring binder file to allow for ease of including pupils’own work.’Teachers, West Sussex

‘Although the concept was well-received, the teachers I spoke to seem overwhelmedat the moment with bits of paper.’Teacher trainer, York

Example of descriptors for one skill

What I can do in … LISTENING Approx. Approx.NC level CoE

single aspects level

I can recognise some words and sentences and I knowwhat they mean. 1 A1

I can understand the teacher’s short instructions and whatis said on the tape recorder. 1-2 A1

I can understand some songs and rhymes. 1-2 A1

I can understand longer questions and instructionsin the classroom, even if they have to repeated sometimes. 2 A1/A2

I can understand messages and short conversations. 2-3 A2

I can understand longer passages and stories at a faster speed, spoken on tape or by the teacher. 3-4 A2

Even if I have to hear things more than onceI can pick out the general meaning and some details. 3-4 A2

I can understand when people are talking about the past, the 5 A2-B1 present or the future, but I may need to hear it more than once. A1

I can understand speech at normal speed on subjectsI have learned about. 5 B1

pils in the pilots found that they did nothave sufficient time to do the portfoliojustice. In addition, teachers were hav-ing to photocopy the pages of the port-folio for every pupil.To address these problems we havedecided to focus even more on the Dos-

sier and Language Biography parts ofthe portfolio and we are providing aloose leaf format in a ring binder so thatschools can omit certain pages if theywish.

More fun!Pupils preferred the parts of the portfo-lio in which they engaged in activitiessuch as colouring in bubbles or tickingboxes and they told us they wantedmore ‘fun’ activities.

‘It could be improved by having morebubbles, games, pictures, tick boxes…more fun.’Pupils aged 9, West Sussex

Self assessmentSchools in England must follow na-tional curriculum content and use theassociated assessment levels in all thecompulsory school subjects.As foreign language learning is onlycompulsory from age 11, we were ini-tially cautious about providing assess-ment levels in the pupil’s portfolio.Should we link the levels to the com-

pulsory assessment levels of our ownnational curriculum starting at age 11or should we use the Council of Europelevels? In the end we found there wereso many similarities in the two assess-ment systems that we could merge them.For the initial pilots, we provided de-

scriptors for self-assessment in child-friendly language in the teacher’s guideonly, to be used at the discretion of theteacher. This was partly because themain focus was on the Dossier andBiography and partly because of con-cerns expressed above about the na-

tional curriculum.However, we found that those childrenwho used the self assessment descrip-tors enjoyed and benefited from usingthem, so in the final version we have putthem into the pupil’s portfolio.The final version of the pupil’s portfo-lio, then, contains self assessment de-scriptors which are referenced to theEnglish national curriculum levels (de-signed for age 11 upwards) and alsolinked to the Council of Europe levels.

Overall there is no doubt that teachersand pupils concur with the aims andobjectives of the Junior European Lan-guage Portfolio and have experiencedits benefits. We hope that the final de-signed version of the Junior ELP willhelp to iron out some of the less smoothaspects of its practical use in the class-room and at home.

Patricia McLaganUK coordinator, Junior ELPThe Centre for Information on Language Teach-ing and Research.(E-mail: pmclagan@onetel.net.uk)

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Tema

BackgroundThe sector (age 16-19 and beyond)which our pilot addressed was comple-mentary to the primary sector in that itis one in which there is no statutoryrequirement to learn Modern ForeignLanguages, but in which proper recog-nition of progress and attainment couldbe a real incentive to learning. This agegroup has been notoriously neglectedin MFL terms. Non-specialist studentsreceive little incentive to continue witha MFL after their GCSE or equivalentcourses in the secondary phase, eventhough some of them will re-embark onlanguage training in Higher Education,thanks to the increasing provision of‘Institution-wide language programmes’(IWLP) at British universities.There are many adults who follow lan-guage courses provided principally byColleges of Further Education (CFE)or Adult Colleges. Indeed, languagesare among the most popular of leisurecourses, usually delivered in the eve-nings, at these colleges.Where vocationally oriented languageteaching and learning are concerned,there is a gradual increase in awarenessamong employers and employees, thatforeign language skills can enhancecompetitiveness for the former and con-sequently, employability, for the latter.In such a climate, a system of recordingand recognition which would enhancethe status of language competence,whether inherited or achieved throughconscious learning was, we believed,worth developing.Material produced for use in the pilot,in keeping with Council of EuropeGuidelines, was designed to further theaims of:• democratic citizenship

• mobility• instrument to record and give value

to lifelong learning

to observe the recommended structure of:• ‘passport’ - formal qualifications

expressed in internationally transpar-ent manner

• language biography - experiences• dossier of learner’s own work, up-

dated as appropriate, the whole‘…forming an ‘attractive and pres-tigious document’

and to contribute to mobility and citi-zenship:• recognises all LL achievement in and

out of formal education• valid as job and education entry

support• information given according to lev-

els of CEF

The UK pilotThe chosen format, which, we havesubsequently noted, was not dissimilarto that officially adopted by the Councilof Europe, included a very compact‘carnet’ in which both formal (pass-port) and informal (language biogra-phy) records could be kept, and a folderwith photocopiable title and indexingpages to accommodate the evidencewhich formed the dossier section.Six centres were chosen, each with itsown sphere of interest• Coventry Technical College (GNVQ

and NVQ courses for those about toenter employment)

• Milton Keynes Language Centre(Specialised NVQ courses for thosein employment)

Report on the European PortfolioPilot for Adult and VocationalLanguage Learning

John ThorogoodLondon (UK)

Das Sprachenportfolio wurde ineinigen englischen Instituten fürdie berufliche und dieErwachsenenbildung erprobt. DieErgebnisse zeigen, dass dieLernenden der Meinung waren,dass das Portfolio ihnen hilft zuzeigen, was sie konkret in einerFremdsprache können. DieMöglichkeit, sich selbsteinzuschätzen wurde von denLernenden positiv betrachtet,während die Lehrer eher Zweifelhatten, ob die Lernenden dazufähig waren, sich richtigeinzustufen. Die Lernendenmochten das Portfolio undwürden gerne sehen, dass es indie Unterrichtspraxis integriertwürde. Auch kann ein Portfoliodie Sprachkenntnisse vonMinoritäten würdigen und eineRolle bei der Suche nach Arbeitspielen.

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• Swansea LX Centre (SpecialisedNVQ courses for those in employ-ment)

• Mid-Cheshire College (A range ofadult courses, including leisurecourses)

• Lancashire College (Adult, mainlyvocationally-oriented courses)

• Newcastle-under-Lyme College(GNVQ and NVQ courses for thoseabout to enter employment or HigherEducation)

Centres were asked (in addition to theanchor questions) to elicit opinion onthe attractiveness and durability of thematerial received.The pilot material was also presented at:The ‘Adult Language Show’ run annu-ally by the LNTO’s associate body CILTThe annual Further Education confer-ence jointly run by LNTO, CILT andthe Further Education DevelopmentAgency…and opinions elicited on design fea-ture and wider implications of the port-folio concept.

ResponsesThere was a problem of transitory con-tact between tutors and actual partici-pants in the scheme, such that little byway of direct response from learnerswas made available and the bulk of ourevaluation was mediated by the tutorswho relayed their impressions to us.Nonetheless there was a prevailing en-thusiasm among those reporting back.These were some of the findings:• The portfolio does allow one to show

what one can do in foreign languages;• While some learners felt it might not

help greatly in understanding learn-ing objectives, teachers were moreoptimistic that it helped them in ex-plaining learning objectives to learn-ers;

• Learners felt that it helped them toassess their own language skills. Thiswas endorsed by teachers in theirpositive response regarding the in-

volvement of learners in the learningprocess, but teachers had some reser-vations about how effectively learn-ers used the portfolio in assessingthemselves;

• Learners liked having a portfolio andfelt that building one should play apart in regular class work;

• Teachers were unsure as to whetherthe portfolio would develop sensitiv-ity to the cultural diversity of Europe.

Other points arising from consultationwere that:• The portfolio had much to offer to,

for example, members of ethnic mi-nority language groups, whose natu-ral linguistic skills deserved to berecognised and valued;

• The qualifications section, if to beused in seeking employment, neededto be endorsed in some way, andindeed there should be a safeguardagainst such a document beingfraudulently used by other than theoriginal bearer where ‘hard’ infor-mation on qualifications is concerned;

• The small size of the ‘carnet’ wascriticised and a larger format withlarger font size recommended.

• The question was raised of how amore durable and attractive versionthan the pilot material would be paidfor, sponsorship and other alterna-tives being discussed.

Some of the questions continue to beaddressed, in particular how the pro-duction of a ‘durable and attractive’version of the ELP can best be fundedfor wide scale distribution. The LNTOis currently looking at those inclusionsand design features which will charac-terise its own version, allowing that thepassport booklet format is now stand-ard. Because the British National Lan-guage Standards, a creation of theLNTO, (and which correspond con-veniently to levels A2-C2 of the Com-mon European Framework scale) areimportant in the occupational field, theywill be included in summary form withan introduction showing how they serve

the language user at work.An immediate promotional possibilityis the incorporation of the Adult/voca-tional ELP in the ‘Business LanguageChallenge’ which is proposed for theEuropean Year of Languages.

Since the pilot period, Barnsley Col-lege, Yorkshire have begun to explorethe potential of the ELP in promotinglanguage learning among Small andMedium Enterprises and their Germanpartner institution, University of Frank-furt – Oder see that its adoption couldenhance certain of its courses.The LNTO has just embarked on aLeonardo project jointly with Bulgaria,Germany and Italy in which the ELP isto feature in language training for SMEs.

John ThorogoodProfessional Officer Languages LNTO.(E-mail: John.Thorogood@cilt.org.uk)

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Bloc NotesL'angolo delle recensioni

In questa rubrica proponiamo sia recensioni che presentazioni di nuovi libri.Queste ultime sono contraddistinte da un asterisco.

LEUENBERGER, P. (1999): Orts-loyalität als verhaltens- und sprach-steuernder Faktor. Eine empirischeUntersuchung, Tübingen/Basel,Francke.

“Ortsloyalität stelltein komplexes Phä-nomen dar”, resü-miert Petra Leuen-berger auf Seite 193ihrer innerhalb desBasler Forschungs-projektes “Stadt-sprache - Sprachenin der Stadt am

Beispiel Basels” entstandenen Disser-tation. Sie kann dies mit umso grössererBerechtigung tun, als sie wohl eine derersten ist, die die Grösse Ortsloyalitätnicht - wie sie selber andere Arbeiten zuRecht kritisiert - immer dann als diffusenErklärungsparameter ins Spiel bringt,wenn andere Begründungen versagen.Vielmehr ist das erklärte Ziel vonLeuenbergers aufwändiger Arbeit, dieGrösse Ortsloyalität zu operationali-sieren und in einen soziolinguistischenZusammenhang einzubetten.Petra Leuenbergers Arbeit bestichtdurch einen überaus klaren Aufbau. Imersten Kapitel widmet sie sich der Stadt-sprachenforschung und vor allem de-ren Diskussion der sprachlichen Varia-tion, wie sie auch in den Basler Datenfestzustellen ist, die Petra Leuenbergerin einen Zusammenhang mit “Orts-loyalität” zu bringen gedenkt. Mit be-grüssenswerter Ausführlichkeit und ei-nem kritischen Blick trägt PetraLeuenberger im zweiten Kapitel diesoziologischen und linguistischenKonzeptionen von “Ortsloyalität” zu-sammen. Im dritten Kapitel wird dieempirische Untersuchung zur Orts-loyalität in Basel dargelegt, im viertender Zusammenhang zwischen Orts-loyalität und Sprachverhalten aufge-zeigt. Dass der Band nach einer Zusam-menfassung und einer ausführlichen

Bibliographie mit einem rund achzig-seitigen Anhang schliesst, ist die Kon-sequenz aus dem lesefreundlichen Vor-gehen der Verfasserin. Sie belässt denempirischen Hauptteil ihrer Arbeit re-lativ schlank: Signifikanzberechnungenund allzu detaillierte Angaben etwa überindividuelle Werte oder über Hypothe-sen, die nicht verifiziert werden kön-nen, sind entweder in Fussnoten ver-bannt oder sie lassen sich im Anhangeinsehen, wo auch sämtliche Fragebo-gen zugänglich sind. Petra Leuenbergerbringt zudem das Kunststück fertig,dass sich die Leserin, der Leser dankder geradlinigen Konzeption und deransprechend formulierten Erläuterun-gen in den “empirischen” Kernkapiteln3 und 4 nicht verliert, in denen PetraLeuenberger ihre Hypothesen überprüftund deren Verifizierung kommentiert.“Ortsloyalität meint die - wie auch im-mer geartete - Beziehung, die eine Per-son zu einem oder mehreren Orten hat”(23). Petra Leuenberger geht konse-quent von dieser alltagsweltlichen Kon-zeption von Ortsloyalität aus, wenn sieherkömmliche Typologien für verfehltkritisiert, die Ortsloyalität nur im Kon-text überschaubarer dörflicher Gemein-schaften annehmen und allenfalls mitder als Gegenpol konzipierten Grösse“Urbanität” städtischen Lebensbezügengerecht werden wollen. Klug setzt Pe-tra Leuenberger dagegen, “dass einePerson prinzipiell irgendeinem bzw.auch mehreren Orten gegenüber loyalsein kann, dass sich aber die einzelnenFaktoren, die Ortsloyalität ausmachen,in Abhängigkeit von der Beschaffen-heit und Funktion des Ortes unterschei-den können” (27). Petra Leuenbergersempirische Arbeit zur Ortsloyalität be-steht nun darin, dass sie 33 Personen,die sich 1994 bereits für die Sprach-datenerhebung für das eingangs erwähn-te “grosse” Basler Projekt zur Verfü-gung gestellt haben, einer zusätzlichenschriftlichen Befragung unterziehenkann. Bei den Testpersonen handelt es

sich um 13 BaslerInnen und 20 Pend-lerInnen, bei denen sowohl die Bezie-hung zum Arbeits- und zum Wohnorterfragt werden kann. Leider ist die Grup-pe der PendlerInnen sowohl in Bezugauf ihre soziobiographischen Daten alsauch in Bezug auf ihre sprachgeo-graphische Herkunft überaus hetero-gen, so dass sich die Gegenüberstel-lung mit den BaslerInnen an mehrerenStellen als problematisch erweist undsich in einigen disparaten Ergebnissen,die dann erklärungsbedürftig sind, nie-derschlägt.In Anlehnung an Heiner Treinens so-ziologische Konzeption der so genann-ten emotionalen und symbolischenOrtsbezogenheit erkundet Leuenberger“Ortsloyalität” anhand der Identifi-zierung mit dem Ortssymbol (mit Fra-gen von der Art: “Als was würden Siesich bezeichnen?”), anhand affektiverObjektorientierung (mit Beurteilungenvon Statements wie “Ich lebe gerne inBasel”) und indirekter Einstellungs-äusserungen (mit Aussagen wie “Ichfühle mich mit Basel verbunden”). ImKernstück ihrer Arbeit formuliert undüberprüft sie verschiedene Hypothesenzu Teilaspekten von Ortsloyalität undkann feststellen, dass sich unter ande-rem Faktoren wie “Ansässigkeits-dauer”, “ortsbezogene Kommunikati-on in Abhängigkeit von der Lokal-mediennutzung” oder “Zufriedenheitmit der Wohnsituation” auf die Orts-loyalität auswirken. Eine Faktoren-analyse, deren Ergebnisse Petra Leuen-berger für die weitere Arbeit allerdingsnicht mehr nutzen kann, weil sie sieoffensichtlich erst in der Endphase an-wendet, zeigt auf, dass sich einige dergetesteten Aspekte ähnlich verhaltenund sich zu Faktoren bündeln lassen.Von grösstem linguistischem Interesseist natürlich Petra Leuenbergers Frage,ob der Faktor Ortsloyalität einen Ein-fluss auf das Sprachverhalten hat, ob -wie man erwarten könnte - die Orts-loyalsten gleichzeitig die “besten”

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Baseldeutschsprechenden sind. Leuen-berger konstruiert zur Beantwortungdieser zentralen Frage vier Ortsloya-litätstypen, die dadurch zustande kom-men, dass Leuenberger bestimmtenFragen, die sich bei der Hypothesen-überprüfung als relevant erwiesen ha-ben, Indikatorfunktionen zuweist undderen Beantwortung auf einer Punkte-skala misst. Als sprachliche Variablenwerden vor allem lautliche, morpho-logische und lexikalische Merkmaleüberprüft, die als “typisch” Basel-deutsch gelten und deren Realisierun-gen sich in der sprachgeographischenNachbarschaft (meistens) unterschei-den. Natürlich sind Messungen, beidenen mit mehr oder weniger Willkürentschieden werden muss, was mitwelcher Messlatte gemessen werdensoll, immer wirklichkeitsreduzierendund im Einzelnen angreifbar, allein siesind für die Antwort auf Fragen, wie siesich Petra Leuenberger stellt, unabding-bar. Petra Leuenberger kann von sich inAnspruch nehmen, ein sehr komplexesMessinstrumentarium mit Sorgfalt undBedacht konstruiert zu haben.Der Zusammenhang der Ortsloyali-tätstypen mit der Realisierung vonEinzelmerkmalen bzw. von zusammen-fassenden Sprachindices zeigt sich dar-in, dass alle Indices und einige, abernicht alle Variablen von stärker Orts-loyalen baseldeutschkonformer reali-siert werden. Entscheidende Unter-schiede zeigen sich beim Sprach-variationsverhalten: stark Ortsloyalevariieren bei weniger Merkmalen alsschwach Ortsloyale. Bei näherer Be-trachtung zeigt sich überdies, dass sichein signifikanter Zusammenhang vonSprachverhalten und Ortsloyalität nurbei der Wohnortsloyalität, nicht aberbei der Arbeitsortsloyalität zeigt, wo-mit Petra Leuenberger gleichzeitignachweist, dass Ortsloyalität je nachFunktion, die ein Ort für ein Individu-um hat, unterschiedlich ausgeformt seinkann.

Nach der gewinnbringenden Lektürevon Petra Leuenbergers Buch kann fol-gende Bilanz gezogen werden: Es istmöglich, eine mehrdimensional konzi-pierte Grösse Ortsloyalität zu opera-tionalisieren und zu zeigen, von wel-chen Faktoren sie beeinflusst ist. Es istaber nach wie vor nicht möglich, dasPotenzial genau abzuschätzen, das derOrtsloyalität hinsichtlich der Erklä-rung individuellen Sprachverhaltenszukommt. Wie Petra Leuenberger sel-ber fordert, ist mit Hilfe weiterer empi-rischer Befunde an einem theoretischenModell zu arbeiten, das im Stande ist,einzelne Einflussfaktoren gegeneinan-der aufzurechnen und in eine hierarchi-sche Ordnung zu bringen. Dass sichPetra Leuenberger selbst nicht zu vor-schnellen Interpretationen ihrer Datenverleiten lässt, spricht für ihr wissen-schaftliches Arbeiten.

Helen ChristenUniversität Freiburg / CH

CAVALLI, M. (2000):Lire. Balaya-ge... Repérage... Formulation d’hypo-thèses..., Paris, Hachette, Françaislangue étrangère.

Voici un manuel de français langueétrangère proposant un recueil de tex-tes authentiques (trente) et des activitésde compréhension, de réflexions etd’écriture à propos de ces textes.Parce que ce livre n’est pas qu’un sim-ple répertoire d’activités de lecture enFLE mais qu’il repose visiblement surcertaines conceptions théoriques et di-dactiques, parce qu’inévitablement leschoix et les activités proposées susci-tent des interrogations et des contre-propositions chez l’enseignante de FLEque je suis, j’ai décidé de ne pas melimiter à un simple compte rendu, j’aichoisi de présenter et de discuter celivre à travers trois axes de lecture: je

me pencherai d’abord sur les concep-tions de l’acquisition-apprentissaged’une langue qui sous-tendent ce livre,plus particulièrement en étudiant laplace que tient la confrontation de l’ap-prenant avec des textes en langue-cible.Dans un second temps je me pencheraisur les savoirs théoriques autour dutexte convoqués dans ce livre. Enfin jem’interrogerai le type d’activités pro-posées, leur «viabilité», leur pertinence,etc.Dans son avant-propos, Marisa Cavallile dit clairement: «le travail sur l’écritfavorise [...] l’acquisition de la langue,l’étudiant en absorbe les structures, lelexique, les modes d’expression sansqu’un travail de mémorisation ou deprise de conscience soit toujours néces-saire». Cette confiance dans l’appren-tissage incident du lexique et de certai-nes structures syntaxiques est partagéepar les enseignants de langue étrangèreen général. Bien que des travaux commeceux de Hulstijn (1993-94) insistent surla pauvreté de l’apprentissage lexicalincident, nous sommes bien nombreuxà continuer à proposer en cours de lan-gue-étrangère des lectures-compréhen-sions de textes écrits (articles de jour-naux, chansons, extraits d’oeuvre litté-raire, etc.). Sur quels résultats ou quel-les intuitions d’enseignant-e-s nousbasons-nous? D’abord, me semble-t-il,sur les nombreux travaux montrant l’im-portance des activités réflexives por-tant sur la langue cible pour son acqui-sition (pour un parcours de différentesrecherches autour de ce thème, voirVasseur & Arditty, 1996). C’est cetteconviction qui guide les nombreusesquestions, focalisations sur un mot, unestructure, etc. qui sont proposées avecchaque lecture. A ce sujet, ce livre deMarisa Cavalli exploite presque tropces différentes problématisations: parexemple l’utilisation d’un extrait d’unescène d’une pièce de théâtre (texte 9)pour proposer un lexique des profes-sions théâtrales (comédien, costumier,

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* Werlen, I. (Hg.) (2000): Der zwei-sprachige Kanton Bern, Bern, Stutt-gart, Wien, Haupt.

hf.- Das Buch be-ginnt mit der Ge-schichte der insti-tutionellen Zwei-sprachigkeit aufdem Staatsgebietdes alten und desheutigen KantonsBern. Schon dasalte Bern vor 1798

war zweisprachig. Diese Zweisprachig-keit lebte nach der Napoleonischen Zeit

metteur en scène, etc.) a un côté assezartificiel. Les questions sont ainsi sou-vent des prétextes pour la mise en évi-dence d’un micro-système lexical oud’une structure syntaxique jugée im-portante. Dans le cas où la maîtrise dumicro-système ou de la structure enquestion est effectivement cruciale pourla compréhension du texte, ce type dequestion me paraît tout à fait appro-prié... mais il faut trouver des textesnécessitant effectivement un certainnombre de connaissances délimitableset identifiables. Par ailleurs, ce typed’approches du texte s’inspire des ré-flexions de Cicurel (1991) sur les lectu-res interactives et des outils d’analyseélaborés notamment dans Moirand(1990). Les activités proposées peu-vent ainsi également prendre la formed’activités grammaticales (questions surles modes et temps des verbes, sur lesstructures suivies d’un verbe à l’infini-tif, etc.), l’hypothèse présidant à l’en-semble de ces activités me paraissantrelever de cette conception de Culioli:«un texte n’a pas de sens, en dehors del’activité signifiante des énonciateurs»(Culioli, cité par Adam, 1990). C’estainsi que l’enseignant de FLE a pu engénéral se construire une méthodologied’analyse des textes proposés auxapprenants. Reste, en passant, à donneraux apprenants les moyens de se cons-truire cette culture de la lecture du texteen langue cible! Pour avoir tenté d’uti-liser certains textes de ce livre avec ungroupe d’apprenant-e-s alloglottes deformation plutôt scientifique, je peuxtémoigner de la difficulté à transmettrecette culture de la problématisation dutexte. Ceci dit, il y a dans ce livrequelques textes qui... n’en sont pas vrai-ment: tableaux statistiques (texte 22)ou jeu de l’oie (l’escargot de l’Euro,texte 12) et qui, à ce titre, nécessitentmoins de familiarité avec l’analyse tex-tuelle.Du point de vue des conceptions dutexte, Lire s’appuie pour la présenta-tion des textes sur une typologie desdiscours inspirée explicitement deBronckart (1985) et (1996). On se de-

mande alors pourquoi avoir appelé lesdocuments textes? Est-ce que parce queles stratégies de lectures proposées sem-blent plutôt renvoyer aux pratiques del’analyse textuelle d’Adam (1999), (luiaussi cité en bibliographie), commed’ailleurs la dénomination de séquence,narrative, descriptive, etc. utilisée dansle Tableau des contenus. On adoptedonc là, comme souvent en didactique,une perspective «boîte à outils»: estpertinent l’outil qui permet de dire quel-que chose qui est jugé important pourl’exploitation du document en vue del’enseignement d’un aspect de la lan-gue-cible. Il faut admettre que cetéclectisme (qui est prôné en didactiquepar Puren (1995), par exemple) est effi-cace: les documents proposés sont trèsdivers et les questions également, l’au-teure les exploitant à merveille... saufça et là!J’ai en effet quelques doutes sur le texte8, Johnny Hallyday: «Ah que coucou,me revoilou!» et les exploitations pro-posées. D’abord le texte me paraît ex-trêmement difficile (ironie, vocabulairefamilier, etc.) sans que sa difficulté soità la mesure de son intérêt. De plus, iln’y pas de question destinée à éclaircircertains points délicats: le titre aveccette rime coucou-revoilou, etc. Quantau texte 10 (extrait du synopsis de Larègle du jeu de Jean Renoir), il est luiaussi très difficile, notamment un as-pect polyphonique qui s’amorce à tra-vers une réplique puis se cristallise dansune autre sans que la question y relativene permette, me semble-t-il, de réelle-ment saisir le problème. Mais je n’aipas eu accès au corrigé, dont il est bonde souligner quand même l’existence.Une dernière critique, helvétique! Com-me d’habitude pour ce genre de publi-cations, une partie des textes est nonpertinente pour des lecteurs non Fran-çais: que faire de Choisir son fromage(texte 16) en Suisse alors que ne sontmentionnés que des fromages français?Quant à L’escargot de l’Euro, l’appre-nant de français en Suisse aura au moinsl’avantage de pouvoir répondre facile-ment à la question: La Suisse est-elle

membre de l’Union européenne?En guise de conclusion, il me reste àsouligner la diversité des documents,leur actualité, l’utilité du tableau pré-sentant l’ensemble des textes qui com-prend, entre autres choses, une tenta-tive de classement des documents parniveau de difficulté, en un mot: voilàune source bienvenue d’activités delecture en classe de langues.

Bibliographie:ADAM, J.-M. (1990): Eléments de linguisti-que textuelle, Bruxelles, Mardaga.ADAM, J.-M. (1999): Linguistique textuelle.Des genres de discours aux textes, Paris, Nathan.BRONCKART, J.-P. (1996): Activités langa-gières, textes et discours , Paris, Delachaux etNiestlé.CICUREL, F. (1991): Lectures interactives enlangue étrangère, Paris, Hachette.HULSTIJN, J. H. (1993-94): L’acquisition in-cidente du lexique en langue étrangère aucours de la lecture: ses avantages et ses limites,Aile 3, p. 77-96.MOIRAND, S. (1990): Grammaire des texteset des dialogues, Paris, Hachette.PUREN, Ch. (1995): Des méthodologies cons-tituées et de leur mise en question, in: J. Pê-cheur (éd.): Méthodes et méthodologies, LeFrançais dans le monde, Recherches et applica-tions, p. 11-23.VASSEUR, M.-T. / ARDITTY, J. (1996): Lesactivités réflexives en situation de communica-tion exolingue: réflexions sur quinze ans derecherche, Aile 8, p. 57-83.

Thérèse JeanneretUniversité de Neuchâtel

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trotz der Veränderung des Kantons-gebietes in der Verfassung weiter undblieb bis heute bestehen - unbesehender Gründung des Kantons Jura.Von der Geschichte her wendet sichdann der Blick auf die Geografie, aufden Verlauf der Sprachgrenze inner-halb des Kantons. Dabei wird festge-stellt, dass die Beziehungen über dieSprachgrenze hinaus nicht überallgleich sind: auf den Jurahöhen trenntdie Sprachgrenze Gemeinden, die kaummiteinander Kontakt haben, am Zihl-kanal bestehen enge Beziehungen überdie Sprachgrenze hinweg, in der zwei-sprachigen Stadt Biel/Bienne, der eineigenes Teilkapitel gewidmet ist, lebenDeutsch und Welsch (zumeist) fried-lich nebeneinander und manchmal auchmiteinander.Nicht nur in den Sprachgrenzgebietenkommen Menschen verschiedenerSprachen miteinander in Kontakt. Über-all im Kanton leben neben den Spre-cherinnen und Sprechern der Orts-sprache auch Menschen, die eine ande-re Sprache sprechen - auch das ist einAspekt der gesellschaftlichen Mehrspra-chigkeit. Die Auswertung der Sprach-fragen der Eidgenössischen Volkszäh-lung 1990 zeigt ein lebendiges undvariantenreiches Bild der Zwei- undMehrsprachigkeit des Kantons. Einer-seits ist die französische Sprache auchim deutschen Sprachgebiet mehr oderweniger stark vertreten und umgekehrtdie deutsche Sprache im französischenSprachgebiet, andererseits werden dieanderen, “nicht-offiziellen” Sprachensichtbar. Weiter lassen sich zumindestansatzweise auch Spuren individuellerZweisprachigkeit feststellen.Ein weiteres Kapitel ist den beidenKantonssprachen Deutsch und Franzö-sisch gewidmet. So werden die bern-deutschen Dialekte und ihre Grenzenbeschrieben (auch dem bernischenHochdeutschen wird dabei Platz einge-räumt) und die fast verschwundenenPatois sowie das Französische, das imBerner Jura und in Biel gesprochenwird. Auch und vor allem die Schule istbeeinflusst von der Zweisprachigkeit

des Kantons. Das Herausgeberteambeschäftigte sich in diesem Zusammen-hang u.a. mit der Stellung von ersterund zweiter Sprache im Schulsystembeider Sprachgebiete.1991 wurden Politiker und Politikerin-nen in den Kantonen Bern und Wallisüber ihre Meinung zur kantonalen undeidgenössischen Mehrsprachigkeit be-fragt. Im vorliegenden Buch sind diewichtigsten Ergebnisse der Befragungzusammengestellt. Neben den “offizi-ellen” Meinungen der Politiker undPolitikerinnen wurden auch die Ein-stellungen gegenüber den Sprachen von“normalen” Bürgerinnen und Bürgererhoben. Diese Einstellungen wurdenmit einem Verfahren überprüft, das eineArt von verdecktem Vergleich zulässt.Es wurden erwachsene Personen anverschiedenen Orten in den KantonenWallis und Bern in beiden Sprachbieten,nah und fern der Sprachgrenze gebeten,an dieser Umfrage teilzunehmen. Daseinschlägige Kapitel im Buch zeigt diewichtigsten Ergebnisse der Untersu-chung.Im letzten Kapitel des Buches ist fürinteressierte Leserinnen und Leser dieForschungsliteratur zur Zweisprachig-keit des Kantons Bern zusammenge-stellt - dies im Sinne eines Angebotsvon Ausgangspunkten für weitere For-schungen.

Qu’un livre traitant du bilinguisme dansle canton de Berne n’apparaisse pasdans les deux langues cantonales, voilàde quoi surprendre. Les raisons quijustifient ce choix sont (une fois deplus) d’ordre économique. Les éditeursespèrent en compenser les effets enpubliant, à côté du livre en allemand,un résumé détaillé de la recherche enfrançais.

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Bloc NotesAttualità linguistiche - Actualités des langues - Sprachen aktuell

Jean-François De PietroNeuchâtel

La rubrique Actualités linguistiques / Sprachenaktuell / Attualità linguistiche est basée sur lalecture d’informations puisées ci et là, dans lesquotidiens en particulier, et elle vise à fournirde manière succincte quelques éléments desdébats en cours sur les questions linguistiques.Afin que cette rubrique soit nourrie de donnéesde toutes provenances, vous êtes cordialementinvité(e) à nous envoyer toute information quivous parait mériter d’être signalée. Mercid’avance de votre précieuse collaboration.

A propos de la loi scolairefribourgeoise: les raisonscachées d’un refus...

Non content d’avoir fait échouer lanouvelle loi scolaire, qui aurait permis— sous des formes diverses — unegénéralisation de l’enseignement bilin-gue, le «comité élargi de la Commu-nauté romande du Pays de Fribourg»s’en prend à présent à la poursuite desexpériences en cours, exigeant que leConseil d’Etat «mette fin immédiate-ment aux expériences pédagogiques il-légales». Cela quand bien même lescommunes concernées avaient toutes— à l’exception de Promasens — ac-cepté la nouvelle loi; quand bien mêmeaussi de telles expériences s’avèrentabsolument nécessaires d’un point devue pédagogique et didactique et per-mettent d’envisager diverses formulespour améliorer l’enseignement des lan-gues. Dans son arrogance, sa bêtise etson étroitesse, le comité affirme que detelles expériences privent l’enfant deson droit inaliénable d’acquérir les sa-voirs fondamentaux dans sa languematernelle: serait-il prêt à donner cedroit aux nombreux enfants d’autresorigines linguistiques qui fréquententles classes fribourgeoises?...

Multiplication desexpériencesd’enseignement bilinguedans le canton du Jura

Ayant — suite à divers motions et pos-tulats déposés au Parlement — inscritdans son programme de législature l’ob-jectif de «dynamiser l’apprentissage deslangues dans tous les degrés de forma-tion», le gouvernement jurassien sem-ble bien décidé à promouvoir l’ensei-gnement bilingue. Ainsi, un projet pi-lote a débuté cette année dans dix clas-ses de l’école enfantine (une demi-jour-née par semaine avec une enseignantegermanophone) tandis que le Lycéecantonal offre désormais une optionbilingue (14 élèves dans la premièrevolée).D’autres projets sont en préparation

(prolonger l’expérience des écoles en-fantines dans les premiers degrés pri-maires, classe en immersion dans unétablissement du secondaire I, etc.),afin d’assurer une continuité et unecohérence globale. Il faut rappeler enoutre que diverses écoles privées ducanton pratiquent déjà un enseignementbilingue depuis quelques années.

Les Bernois au secours dela maturité bilinguevaudoise...

On se rappelle que le canton de Vaud,invoquant un nombre insuffisant d’en-seignants formés (?), avait envisagé derenoncer à offrir des maturités bilin-gues à ses lycéens, puis que, sous lapression, il a cherché à développer unsystème basé sur des séjours en paysgermanophone et comportant deux va-riantes —une variante longue, avec sé-jour d’une année entière, et une va-riante courte alliant un séjour de 10 à 12semaines et deux ans d’enseignementbilingue dans un établissement vaudois.Cependant, la variante courte ne peutêtre offerte qu’à un nombre limité d’élè-ves car peu d’établissements semblentavoir la possibilité d’assurer l’ensei-gnement bilingue qui doit suivre.Or, le canton de Berne va, dès la pro-chaine rentrée, réduire la durée des étu-des gymnasiales de 4 à 3 ans et, enconséquence, supprimer plus de 100postes. Pour atténuer les effets de cetterestructuration, les autorités bernoisesont pris contact avec les autres cantons.C’est dans ce contexte qu’une députée,Francine Guisan, a relevé devant leGrand Conseil vaudois l’existence decette filière bernoise, qui pourrait ap-porter une solution au manque actueld’enseignants bilingues et contribuer àrenforcer l’offre en ce qui concerne lavariante «courte». Les autorités ontdéclaré qu’elles étaient intéressées.Affaire à suivre, en tout cas, qui per-mettra peut-être aux autorités scolairesvaudoises de prouver leur bonne foilorsque, confrontées au succès des ma-turités bilingues, elles ont réduit les

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possibilités d’en profiter, et de montrerqu’elles veulent effectivement promou-voir ce type de maturité.

Langue nationale ouanglais, that is die FrageSuite aux décisions prises par la

CDIP en novembre 2000, les réflexionsdes cantons à propos de l’ordre d’intro-duction des langues à enseigner conti-nuent. Comme Appenzell qui, rappe-lons-le, a déjà décidé l’introduction del’anglais précoce dès 2001, les direc-teurs de l’Instruction publique des can-tons de Suisse centrale (Lucerne, Zoug,Schwytz, Uri, Obwald et Nidwald) pen-chent ainsi pour une préséance de l’an-glais et envisagent de l’introduire dès2004/2005 au degré 3, tout en mainte-nant l’enseignement du français dès ledegré 5. Ces cantons expriment cepen-dant leur volonté d’adapter leur déci-sion aux directives qui seront finale-ment édictées par la CDIP.Dans le canton — bilingue — de Berne,en revanche, la priorité est accordéeaux langues nationales: dans la partiefrancophone, l’allemand sera enseignéau degré 3 dès la rentrée 2001, et lesautorités souhaitent qu’il en aille demême, pour l’enseignement du fran-çais, dans la partie germanophone. L’en-seignement de l’anglais sera néanmoinsrenforcé dans les deux régions lingui-stiques. Les autorités ont lancé une vasteconsultation auprès des institutionspolitiques et culturelles, du personnelenseignant et de la population à proposde cette refonte de l’enseignement deslangues à l’école obligatoire. Cette ré-forme (le projet peut être consulté surInternet: www.be.ch) devrait être ache-vée en 2010...A Liestal (Bâle-Campagne), c’est unenseignement bilingue allemand-an-glais qui va être proposé dès la rentrée2001 au lycée. Cette décision, toute-fois, ne s’inscrit que partiellement dansle débat qui agite actuellement la CDIP:d’abord, ce n’est plus la scolarité obli-gatoire qui est ici concernée; ensuite,cette nouvelle offre concerne une fi-

lière latin-grec et ne parait par consé-quent pas de nature à réellement mena-cer l’équilibre des langues en Suisse: ils’agit bien plutôt de contrer la baissedes inscriptions dans les filières classi-ques! En outre, il faut d’ailleurs rappe-ler que des maturités bilingues fran-çais-italien et français-anglais sont déjàpossibles, à côté de maturités français-allemand, dans d’autres cantons(Neuchâtel, Jura, etc.).

Ne pas oublier la langue«1»Alors que la notion de «français

langue maternelle» fait actuellementl’objet de diverses discussions et remi-ses en question dans le monde franco-phone ( cf. La Lettre de la DFLM 27,2000, 26 - 32), il est intéressant dementionner quelques informations in-téressantes à propos de ce que nouspouvons, provisoirement en tout cas,nommer la langue «1».Ainsi, interrogés dans le cadre d’uneenquête réalisée par PME Magazine,400 dirigeants romands estiment, à 88%,que la maitrise du français — autre-ment dit de la L1 — constitue l’aptitudela plus importante pour entrer dans lavie professionnelle. Les langues étran-gères suivent assez loin derrière: l’an-glais en troisième position, l’allemandjuste derrière en quatrième position.La Société pédagogique genevoise, as-sociation syndicale des enseignants pri-maires, invitée à prendre position dansle débat actuel sur l’enseignement deslangues étrangères, souligne pour sapart la place prioritaire que doit selonelle occuper, dans les «missions» del’école, la maitrise du français qui, àGenève, est déjà langue seconde pour40 à 70 % des élèves.Ces quelques exemples, ajoutés à ceque nous avons vu au Danemark et auJapon, nous rappellent à quel point il estimportant d’intégrer l’ensemble deslangues concernées dans une réflexionglobale et cohérente sur l’enseignement.

Un autre bilinguismeL’Université de Neuchâtel of-fre cette année un cours de for-

mation continue sur le bilinguisme et lasurdité, qui s’adresse tout particulière-ment aux professionnels concernés —orthophonistes, enseignants, éduca-teurs, médecins — mais pas seulement.Il s’agit en effet, ce faisant, de promou-voir un véritable enseignement bilin-gue pour les enfants malentendants, etnon plus de vouloir les intégrer unique-ment par la langue orale; il s’agit doncde prôner une approche «semi-intégrée»et de favoriser la reconnaissance de lalangue des signes, qui permet à l’enfantd’assumer son appartenance à la com-munauté des sourds — l’un des deuxmondes auxquels il appartient. Commepour les enfants d’autres origines lin-guistiques, on peut en effet supposerque seul un tel bilinguisme — langueorale / langue des signes — favorise undéveloppement harmonieux et permetensuite à l’enfant d’exprimer toutes sespotentialités, voire de choisir l’un desdeux mondes, mais en connaissance decause.

Stimuler la lectureDans le but d’améliorer les ca-pacités de lecture des élèves et,

surtout, leur donner le gout de lire, des«compétitions» de lecture sont organi-sées, à partir de Genève, en divers lieuxde la francophonie (140 classes à Ge-nève, 1 en Belgique, 1 au Burkina Faso,4 en France voisine et 4 au Sénégal). Ils’agit, pour chaque élève, de lire quel-ques-uns des dix ouvrages qui sont pro-posés aux classes puis, lors de la com-pétition proprement dite, de participerà un Quiz. La finale aura lieu durant leprochain Salon du Livre. Parallèlementà la préparation de l’épreuve, diversesanimations sont organisées, en particu-lier des rencontres avec certains desauteurs et des ateliers d’écriture.(cf. informations sur le site http://www.esigge.ch/primaire/batlivre/).Des projets similaires sont en coursdans d’autres régions (Neuchâtel, etc.).