factorii afectivi ai invatarii scolare

5/11/2018 Factorii Afectivi Ai Invatarii Scolare - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/factorii-afectivi-ai-invatarii-scolare 1/4

1

VARIABILE AFECTIVE ALE ÎNVRII ŞCOLARE

1. Încrederea în sine si nivelul de aspira ie; 2. Claritatea scopurilor si a orient ărilor valorice; 3. Caracterul interesant al sarcinilor de înv ă are;

4. Factorii stressori; 5. Educarea capacit ă ilor de negociere si de mediere a conflictelor

1.Increderea în sine şi nivelul de aspira ie Învăarea este influenatã, sub aspectele extinderii si profunzimii ei, de credin ele subiectului în

propriile capacit ă i şi competen e, în puterea sa de a se mobiliza pentru a desfăşura o activitate de învăare. Se adaugă, ca factori de influenã, asteptãrile personale în leg ătura cu şansele de reu şit ă înceea ce va întreprinde. Subiectul care nu are încredere în propriile capacităi de învăare va evitaabordarea unui domeniu de studiu sau va abandona prematur, cu toate cã este posibil ca, în realitate,sã dispunã de toate şansele de a reuşi. Persoana predispusã sã creadă cã orice tentativã personalãde învãare a unui lucru va fi, inevitabil, sortitã eşecului, nu va gãsi energia necesarã pentru a duce la

bun sfârşit un proiect de învăare. Încrederea în propriile capaciãti şi în şansele de reuşitã sunt factorideterminani pentru nivelul de aspira ie al elevilor. Conceptul de “nivel de aspira ie” se referã la“a şteptãrile, scopurile ori preten iile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcinã datã” (A. Cosmovici, 1998, pag. 201). În funcie de nivelul de aspiraie, mai înalt sau mai scãzut, elevii potlua decizia, de exemplu, de a continua sã studieze în forme superioare de învã ãmânt sau de a

întrerupe studiile, multumindu-se cu ceea ce au învãat pâna în momentul respectiv. Cercetãtoriiacestei probleme au constatat cã succesele obinute de un elev în activitatea de învãare şcolarã audrept efect cre şterea nivelului de aspira ie , în vreme ce e şecurile repetate au drept consecină scãderea acestuia.

Pentru a induce elevilor încrederea în propriile capacităi de învăare şi pentru a le menine unnivel înalt de aspiraie, profesorii cu experienă se strãduiesc sã-i ajute sã obinã succese , sã trãiascã

experien e pozitive de învã are , de naturã sã le înlãture aşteptãrile şi emoiile negative faã deobiectul de învãământ pe care ei îl predau.

2. Claritatea scopurilor urm ărite si a propriilor orient ări valorice Claritatea scopurilor urmãrite în mod prioritar în activitatea de învãare îi oferă subiectului

posibilitatea sã-şi concentreze eforturile şi întreaga energie în direcii precise, farã a şi le risipi în omultitudine de proiecte nedefinite, începute şi lăsate neterminate, pentru a încerca altele, care prinlipsa lor de claritate, au toate şansele să rãmână, la rândul lor, nefinalizate. Este vorba despre unfactor afectiv, cãci este vorba de preferine, iar stabilirea caracterului prioritar al unor proiecte de

învãare presupune o ierarhizare a lor în funcie de aceste preferine. Profesorii vor preciza elevilor, în termeni clari, de la bun început, obiectivele noilor activităi de învãare pe care le propun si le vor

explica necesitatea studierii lor.

3. Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de înv ă are Creativitatea si gândirea superioarã sunt stimulate de acele coninuturi de învătare care sunt

percepute de cãtre elevi ca fiind pertinente, autentice si cu un anumit grad de noutate si de dificultate.Unele sarcini de lucru îi atrag pe copii prin forma în care se vor desfăşura, altele prin modalit ă ile de concretizare.

In ceea ce priveşte forma de organizare , ele trebuie sã întruneascã anumite caracteristici:varietate (sã reprezinte “altceva”, în raport cu maniera obişnuitã de lucru); sã acorde o anumitãautonomie elevilor în realizarea lor, libertatea de a lua decizii cu privire la modul de lucru, libertateade a greşi si de a-şi corecta propriile greşeli; sã implice colaborarea cu ali colegi, lucrul în grup , sã



2

prezinte un anumit grad de dificultate (care să nu depãseascã însã posibilităile reale de soluionarede care dispun elevii, în momentul respectiv).

In ceea ce priveşte modalit ă ile de concretizare care îi atrag pe copii, pedagogul elveianAdolfe Ferrière (1879-1961) a evidentiat existenta unei evoluii a interesului pentru diferitelor tipuri deactivităi, odatã cu vârsta De exemplu la vârstele de 7-9 ani copiilor le place sã construiascã obiecte asociate cu ideea de utilitate (jucãrii, machete, obiecte simple de uz gospodãresc etc.) Intre 10-12

ani, le place sã alcãtuiascã monografii pe diverse probleme (animale, plante, personaje istorice etc); în perioada preadolescentei, sunt atraşi de cercetãrile empirice asupra naturii şi de “descoperirea”unor conexiuni cauzale; în adolescenã, tânãrul este atras problemele vietii sociale, de filozofie şi deelucidarea unor probleme abstracte. Toate pot constitui „pretexte” pentru însuşirea unor cunoştine şicapacităi, pe care copilul însuşi le percepe ca fiind necesare pentru realizarea lucrului pe caredoreşte să-l facă. De exemplu, construirea unui anumit obiect îl obligă să învee, mai întâi, diferiteprocedee de măsurare, de calcul al suprafeelor, principiile fizice după care acesta urmează să funcioneze etc.

4.Factorii stressori Termenul de “stress” se referă, atât la o situaie care pune organismul într-o stare de tensiune,

cât şi la starea însăşi de tensiune a organismului. Această stare de tensiune obligă organismul să îşimobilizeze toate resursele sale de apărare pentru a face faă unei agresiuni psihice. Starea de stressa fost pusă în evidenă atât la om, cât şi la animale.

Animalele reacionează la stimuli fizici nocivi cu aciune îndelungată printr-un comportament carecunoaşte trei faze:

(a) faza de alarmă, de declanşare a unei intense activităi endocrine (secreie de adrenalină şi desteroizi);

(b) faza de revenire (de rezistenă specifică);(c) faza de epuizare.

In cazul omului, stressul psihologic este provocat de emoii prelungite, datorate, în primul rând,frustraiilor, conflictelor, anxietăii.

Un stress moderat antrenează şi stimulează vitalitatea organismului. Caracterul nociv alstressului apare atunci când degradările produse sunt prea ample, depăşind capacităile adaptativeale organismului. Stressul psihic a devenit un fenomen curent al vieii moderne, ca urmare a creşteriiritmului solicitărilor si a variaiilor ambianei. El are adeseori efecte dezaptative, care se manifestă printulburări ale echilibrului psihic normal, de genul fenomenelor nevrotice sau psihotice.1

Intre simptomele stressului psihic se numără st ările de iritabilitate , comportamentele impulsive,instabilitatea emo ional ă, starea de team ă (fără conştientizarea motivului ei), sentimentul de a fi urm ărit, st ări depresive, de oboseal ă perpetu ă, incapacitatea de concentrare, transpira ie, atrac ie spre alcool, fumat, droguri, insomnii, sentimente de ireal, migrene continue, psihoze (în careraporturile individului cu sine însuşi, cu ceilalti, cu lumea sunt alterate, false), reducerea respectului de sine.

Sursele stării de stress, numite si “stressori’ sau “factori de stress”, sunt extrem de numeroase în societatea modernă:şomaj, sărăcie, divoruri, moartea celor dragi, terorism,violuri, atacuri, poluare,dezastre naturale, războaie, boli, sentimentul neputinei de a îndeplini sarcini copleşitoare şi multealtele.

Factorii de stress au fost clasificai în trei mari categorii (Lazarus R.S., Coher, J.B., 1977):a. Stressori de fond;b. Stressori personali;c. Evenimente traumatizante.

Stressorii de fond sunt generai de acele activităi desfăşurate contra-cronometru, carepresupun lucrul în timpul nopii sau o continuă presiune psihică. Ei nu sunt stressori puternici însă oexpunere prelungită la ei îl poate face pe individ vulnerabil şi poate genera pericolul de a intra într-un

1Spre deosebire de nevrotic, subiectul psihotic nu î şi conştientizează boala.



3

proces declanşator al “sindromului general de adaptare”(o altă denumire a stării de stress).Asemenea stressori pot aciona în cazul elevilor aflai în clasele terminale ale unui ciclu de

învăământ, după un lung şi continuu efort de pregătire pentru examenele de absolvire, urmateimediat de concursuri de admitere, apoi de examenele primelor sesiuni. Dificultatea de a seconcentra, insomnii, coşmaruri, tulburări ale poftei de mâncare, râs nervos, stări depresive sau deexaltare, stări de vomă, tulburări ale exprimării, toate aceste simptome- sau numai o parte dintre ele-

pot fi consecinele unei stări prelungite de stress pentru unii elevi si studeni.Stressorii personali cu cele mai puternice influene asupra comportamentului elevilor sunt

aşa-numitul “stress al tranzi iei” si conflictele. Stressul tranzi iei poate să apară în perioadele în care copilul trece de la un stadiu de

dezvoltare la altul, de exemplu atunci când trece de la grădiniă la şcoală, ori atunci când trece de lagimnaziu la liceu, sau atunci când se face tranzi ia de la lumea şcolii la cea a muncii. In asemeneaperioade ale vieii este posibil ca elevii să trăiască sentimentul unei discrepante între noile cerine,cărora trebuie să le facă faă, şi posibilităile de care cred ei că dispun în raport cu aceste cerine.Subiectul are impresia c ă nu este capabil s ă r ăspund ă noilor sarcini si persistena acestui sentiment îlstresează. Drept consecină, pot să apară diferite forme de evitare a confruntării cu noile situaii:chiulul de la şcoală, neefectuarea temelor pentru acasă, căutarea unor preocupări colaterale activităiişcolare, retragerea în sine (ca o formă de evadare), refuzul de a comunica cu părinii pe teme legatede activitatea şcolară etc. In condiiile în care programele şcolare devin tot mai încărcate, iarprofesorii “se întrec” în a-şi încărca elevii cu teme pentru acasă si în a le pretinde tuturor să-şiconsacre cât mai mult timp “aprofundării” disciplinelor şcolare pe care le predau ei, este aproapefiresc faptul că tot mai muli elevi, dintr-un instinct de autoconservare a sănătăii psihice, ajung foarterepede la concluzia că cel mai bine este să nu ia în serios tot ceea ce li se cere sa facă într-o şcoală.Efectele educative pe termen lung ale unor asemenea atitudini sunt dintre cele mai pagubitoare, prinmentalităile care se creează cu privire la felul de a munci si de a se achita de sarcinile primite.

Conflictele pot fi trăite în mai multe feluri. Sub aspect emoional, apar ca o ciocnire a unorsentimente contradictorii. Unul dintre cele mai frecvente este acela al renunării la o aciune plăcută înfavoarea alteia mai puin plăcute, dar necesară, cum ar fi renunarea la o ieşire cu prietenii, pentru a

pregăti o lucrare şcolară. Conflictuale pot fi şi situaiile în care elevii se simt nedreptaii de aprecierilesi evaluările negative ale unor profesori, mai ales atunci când se constată că ali colegi sunt evaluaipozitiv pentru răspunsuri similare. Este posibil ca la început anumite conflicte să acioneze pozitiv, însensul că îl determină pe elev să se mobilizeze pentru o nouă confruntare, dar o repetare a lor are oinfluenă negativă, generatoare de stress.

5 . Educarea capacita ilor de negociere si de mediere a conflictelor Unii educatori au încercat să-i pregătească pe elevi pentru a-şi rezolva propriile conflicte.

Această strategie este adeseori denumită “managementul conflictelor“ sau “medierea conflictelor”.Medierea conflictelor încearcă să-i învee elevii cum să-şi rezolve disputele în mod paşnic. Deşiscopurile programelor sunt aceleaşi în medierea conflictelor, mijloacele pentru a determina elevii să

atingă aceste scopuri pot fi diferite. Profesorii trebuie să ofere ocazii elevilor de a-şi exersa abilităilede negociere şi mediere a diferendelor dintre ei. Această iniiere se realizează în trei etape(McNergney, R., F., Herbert Joanne, 1998). In prima etapă, profesorii încearcă să-i învee pe elevicum s ă negocieze în mod constructiv.

Elevii învaă:(a) cum să formuleze ceea ce doresc(b) să-si exprime părerea(c) să-şi formuleze motivele care stau la baza dorineor şi părerilor proprii(d) să identifice dorinele şi părerile celorlali, cu care se află în conflict(e) să conceapă trei variante de aciune, la alegere, care să rezolve conflictul(f) să prezinte pării adverse planul lor.



4

In a doua etapă elevii sunt învăai cum s ă medieze conflictele celorlali. Aceasta presupuneconvingerea părilor în conflict să aleagă soluia medierii diferendului lor.

Apoi mediatorul trebuie să le explice faptul că (a) medierea este voluntară;(b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea problemei;(c) fiecare parte va avea dreptul de a-şi exprima propriul punct de vedere;

(d) pările în dispută trebuie să-şi adreseze injurii, să nu întrerupă, să fie cât mai oneşti cuputină, să se ină de promisiuni, dacă s-a ajuns la o înelegere şi să păstreze confidenialitateaasupra a ceea ce s-a spus în mediere. În etapa a treia profesorul alege doi mediatori “oficiali”, înfiecare zi, schimbând prin rotaie rolurile, astfel încât toi elevii clasei să exerseze acest rol. Aceleconflicte pe care elevii nu pot să şi le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Sunt necesare şedineauxiliare la anumite intervale, pentru a se analiza progresele realizate în rezolvarea conflictelor.Împăcarea prin această modalitate poate ajuta tinerii să-şi rezolve diferendele, fără a recurge laviolenă.

factorii afectivi ai invatarii scolare

Documents