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FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2012

Título: PARTICIPAÇÃO COLETIVA NA ELABORAÇÃO E/OU ATUALIZAÇÃO DO PPP DO C.E. JOÃO PAULO II – EFM, DE ARAPOTI

Autor Sônia Maria Florêncio

Disciplina Pedagogia

Escola de Implementação Colégio Estadual João Paulo II – EFM – Arapoti/PR

Município da escola Arapoti – Paraná

Núcleo Regional de Educação Wenceslau Braz – PR

Professor Orientador Vera Lucia Martiniak

Instituição de Ensino Superior UEPG

Relação Interdisciplinar Não há relação interdisciplinar

Resumo O P.P.P. consolida-se em um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar. Expressa a cultura da escola porque está assentado nas crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que o elaboram. É um conjunto de princípios e práticas que reflete e recria essa cultura, visando à intervenção e transformação da realidade. A participação coletiva possibilita à população o conhecimento e a avaliação dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola. Vivendo a prática da participação nos órgãos deliberativos da escola, os pais, os professores e os alunos vão sentir-se responsáveis na tomada de decisões e na construção de uma educação de qualidade. É esse o objetivo que justifica a elaboração desse Projeto: proporcionar conhecimento, reflexão e compreensão para que todos os envolvidos tenham condições de participarem da elaboração e/ou atualização do P.P.P. da escola, conscientes de sua importância na tomada de decisões e na construção de uma educação de qualidade. Para o desenvolvimento do projeto e dos estudos será utilizada como procedimento a observação direta, pesquisa bibliográfica e documental.

Palavras-chave P. P.P., participação coletiva, educação de qualidade

Formato do Material Didático Caderno Temático

Público Alvo Colegiados, Agentes Educacionais, Equipe Pedagógica, Direção.

SÔNIA MARIA FLORENCIO

PARTICIPAÇÃO COLETIVA NA ELABORAÇÃO E/OU ATUALIZAÇÃO DO

PPP DO C.E. JOÃO PAULO II – EFM, DE ARAPOTI

Caderno Temático apresentado a SEED-Secretaria de Estado da Educação/PDE-Programa de Desenvolvimento Educacional. Núcleo Regional de Wenceslau Braz Profª vera Lucia Martiniak

ARAPOTI – PARANÁ

2012

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICA E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UEPG – UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SONIA MARIA FLORENCIO

PARTICIPAÇÃO COLETIVA NA ELABORAÇÃO E/OU ATUALIZAÇÃO DO P.P.P. DO C.E. JOÃO PAULO II – EFM, DE ARAPOTI

Arapoti

2012

SUMÁRIO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

INTRODUÇÃO

1. CONCEPÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.

2. PLANEJAMENTO PARA A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

3. METODOLOGIA PARA A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO

4. DIMENSÕES E PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO (SOCIAL, POLÍTICA, FINANCEIRA, ADMINISTRATIVA E

GESTORA)

5. CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

6. COMO ARTICULAR O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COM A

PRÁTICA PEDAGÓGICA

6.1 DEFININDO PLANO DE AÇÃO

6.2 DEFININDO METAS

6.3 A RELAÇÃO DO P. P.P. COM O REGIMENTO ESCOLAR

6.4 A RELAÇÃO EXISTENTE ENTRE O P.P.P. E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

6.5 REVENDO O COTIDIANO ESCOLAR

7. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

8. ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO.

REFERÊNCIAS

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Área PDE: Pedagogia

NRE: Wenceslau Brás

Professora Orientadora: Vera Lucia Martiniak

Estabelecimento de Ensino: C. E. João Paulo II – EFM. Arapoti-PR

IES: UEPG

Público Objeto da intervenção: Equipe Pedagógica, Colegiados,

Agentes Educacionais I, II, e Direção

do Colégio Estadual João Paulo II –

EFM.

―Ninguém caminha sem aprender a caminhar,

sem aprender a fazer o caminho caminhando,

refazendo e retocando o sonho

pelo qual se pôs a caminhar‖.

(Paulo Freire)

ARAPOTI

2012

INTRODUÇÃO

O projeto político-pedagógico é entendido como a própria organização

do trabalho pedagógico da escola, pois sua construção parte dos princípios de

igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do

magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela

manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou

acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico.

O que se pretende enfatizar é que se deve analisar e compreender a

organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova

organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua

fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do

projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de

contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à

dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos

órgãos da administração central. (VEIGA, 2000, p.22).

É necessário decidir, coletivamente, as estratégias para a socialização

do conhecimento e como detalhar as finalidades para se atingir a emancipação

humana almejada. Caracterizar do modo mais preciso possível a estrutura

organizacional da escola e os problemas que afetam o processo ensino-

aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decisões realistas e

exequíveis. (VEIGA, 2000, p.26).

Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis

(humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição

educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto político-

pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma

de organização.

O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do

conhecimento cientifico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos

alunos. Daí, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão

aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez

que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise e a compreensão

do processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão

sobre as questões curriculares.

O currículo passa ideologia e a escola precisa identificar e desvelar os

componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante

utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento

escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura

dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma cultura.

(VEIGA, 2000, p.26-27).

O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho

pedagógico. Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se

necessádo que a escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de

estudo e reflexão de equipes de educadores, fortalecendo a escola como

instância de educação continuada. É preciso tempo para que os educadores

aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão

aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político

pedagógico em ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e

criarem seus espaços para além da sala de aula. (VEIGA, 2000, p.30).

Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de

objetivos educacionais, de acordo com os interesses da população, deve

prever mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de

decisão. Paro (1993) sugere a instalação de processos eletivos de escolha de

dirigentes, colegiados com representação de alunos, pais, associação de pais e

professores, grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação continuada

dos serviços escolares etc.

É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do

trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no

interior da escola, deve contrapor-se à organização regida pelos princípios da

divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico.

A esse respeito, Machado assume a seguinte posição: ―O processo de

luta é visto como uma forma de, contrapor-se à dominação, o que pode

contribuir para a articulação de práticas emancipatórias‖ (1989, p.30).

A avaliação do projeto político-pedagógico, numa visão crítica, parte da

necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender

criticamente as causas da existência de problemas, bem como suas relações,

suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva).

É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como

uma reflexão de seu cotidiano.

A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das

ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões

e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.

(VEIGA, 2000, p.33).

Por razões pedagógicas e técnico-administrativas inerentes ao

compromisso da escola com a educação e o ensino, reforçam-se hoje a

necessidade e o desafio de cada escola construir seu próprio projeto político-

pedagógico e administrá-lo. Não se trata meramente de elaborar um

documento, mas, fundamentalmente, de implantar um processo de ação-

reflexão, ao mesmo tempo global e setorializado, que exige o esforço conjunto

e a vontade política da comunidade escolar consciente da necessidade e da

importância desse processo para a qualificação da escola e de sua prática.

(BUSSMANN, 1993, p.37).

Em primeiro lugar o Projeto Político-Pedagógico delineia de forma

coletiva a competência principal esperada do educador e de sua atuação na

escola.

Ao ser discutido, elaborado e assumido coletivamente, oferece garantia

visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo e,

assim, sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores

envolvidos.

Ao se constituir como processo, indica e reforça a função precípua da

direção da escola e da equipe diretiva ou coordenadora de cuidar da ―política

educativa‖, do alcance e da globalidade do processo educativo na escola e de

liderá-lo, administrando a consecução dos objetivos.

O desafio que representa o projeto pedagógico traz consigo a exigência

de entender e considerar o projeto como processo sempre em construção.

(BUSSMANN, 1993, p.38).

Finalizando, a reorganização da escola deverá ser buscada de dentro

para fora, com o empenho coletivo na construção de um projeto político-

pedagógico e isso implica em participação, conhecimento, reflexão e

compreensão crítica da realidade.

É esse o objetivo que justifica a elaboração desse Caderno Temático:

proporcionar esse conhecimento, essa reflexão e compreensão para que todos

os envolvidos tenham condições de participarem da elaboração e/ou

atualização do P.P.P. do Colégio Estadual João Paulo II, de Arapoti-PR,

conscientes de sua importância na tomada de decisões e na construção de

uma educação de qualidade.

Na busca de atingir esse objetivo, o trabalho foi elaborado em oito

temas, com a finalidade de subsidiar o Projeto de Intervenção, junto à

comunidade escolar e local:

1. Concepção de Projeto Político-Pedagógico;

2. Planejamento para a construção do Projeto Político-Pedagógico;

3. Metodologia para a construção do Projeto Político-Pedagógico;

4. Dimensões e princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico

(social, política, financeira, administrativa e gestora);

5. Construção do Projeto Político-Pedagógico;

6. Como articular o Projeto Político-Pedagógico com a prática

pedagógica;

7. Implementação do Projeto Político-Pedagógico;

8. Estratégias de Avaliação do Projeto Político-Pedagógico.

1. CONCEPÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, princípio

passado do verbo projicere, que significa lançar para adiante. Plano, intento,

desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de

edificação (FERREIRA, 1975, p.1.144).

O projeto político-pedagógico representa um desafio em busca de novas

trilhas para a escola. Considerando que o ato de trilhar significa percorrer,

palmilhar, abrir caminhos novos, andar em busca de novos rumos, e que a

escola, como instituição social compromissada com a educação de crianças,

jovens e adultos, realiza uma ação intencionalizada, sistemática, de acordo

com princípios filosóficos, epistemológicos e pedagógicos, reafirma-se a

pertinência da reflexão que ora se propõe (VEIGA, 2001, p.45-46).

O projeto político-pedagógico (PPP) da escola retrata a sua identidade.

É um trabalho de construção e reconstrução que exige a participação de todos:

equipe administrativa, equipe técnico-pedagógica, funcionários, alunos,

responsáveis pelos alunos e membros da comunidade local.

Conforme Sousa (1998), o PPP deverá ser construído com clareza no

que se refere ao compromisso ético-pedagógico de contribuir para formar e

educar o indivíduo para tornar-se crítico, reflexivo e criativo, capaz de atuar e

ajudar a transformar a sociedade da qual faz parte.

O PPP refere-se à escola cidadã, pois deve ser um processo dialógico,

incluindo a participação de todos (MEDEL, 2008, p. 1-2).

Segundo Gadotti,

―[...] todo projeto supõe rupturas e promessas. Projetar significa tentar

quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um

período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função

da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o

presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa

ante determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os

campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores

[1994, p. 579].

Dessa forma, para elaborar um projeto, é necessário ousadia, discussão,

reflexão, desejo de renovação e, sobretudo, participação de todos os

envolvidos no processo escolar.

O projeto político-pedagógico é construído na força expansiva da

diversidade cultural dos membros da comunidade escolar juntamente com suas

visões de mundo, raças, etnias, histórias de vida e, também, da necessidade

de construção da identidade da escola, que será refletida no projeto. Além

disso, essa mesma força se manifesta da mesma forma entre a diversidade

das escolas, com seus projetos e missões diversas, e a necessidade de uma

visão de educação voltada para a formação do homem omnilateral, em

contraposição a formação unilateral, característico de uma sociedade

globalizada, competitiva e tecnologizada (MEDEL, 2008, p.4).

Mesmo que a escola tenha autonomia para valorizar sua identidade e

seus propósitos específicos, está incluída em políticas educacionais que

definem o projeto do governo no que se refere ao que se espera de uma

educação de qualidade, no espaço da educação pública, em um mundo

globalizado e plural. A visão do PPP pressupõe um diálogo constante entre a

pluralidade e as políticas educacionais públicas, produzindo-se e modificando-

se mutuamente, da mesma maneira que as propostas curriculares e avaliativas

(MEDEL, 2008, p.4).

Sendo assim, como construir um PPP balizador da identidade da escola

e que reflita a tentativa de equilíbrio entre as especificidades culturais e a

missão da escola, a diversidade de seus atores e o compromisso com um

projeto político pedagógico público nacional, estadual e local? Como traduzir

essas ideias na construção e implementação do PPP nas escolas? Como

tornar o projeto um documento vivo, para ser sempre consultado, avaliado e

discutido, e não ser uma mera exigência burocrática, esquecida em alguma

gaveta?

Um PPP vivo, construído coletivamente, que contemple as tensões entre

a pluralidade cultural e os critérios e padrões inerentes a perspectivas políticas

públicas sobre a escola, pode ser um instrumento central para balizar o

cotidiano escolar. Pode servir de ponto de referência para decisões que dizem

respeito ao funcionamento da escola, à qualidade do trabalho docente e ao

desempenho discente, à função social da escola em relação à comunidade e à

sociedade (MEDEL, 2008, p.5-6).

Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples

agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é

algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades

educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é

construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o

processo educativo da escola (VEIGA, 1995, p.12).

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um

sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo

projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar

intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e

coletivos da população. É político no sentido de compromisso com a formação

de um sujeito que compreenda as relações sociais existentes e tenha

condições de lutar pela superação do modo de produção capitalista, excludente

e alienante. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da

intencionalidade da escola, que é a formação do indivíduo emancipado.

Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características

necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade

(VEIGA, 1995, p.13).

A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico

passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua

própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar

de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Mais do que isso, afirma

Freitas que:

As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força — às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio ―chão da escola‖, com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola (FREITAS, 1991, p. 23).

Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-

pedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola nutre-se

da vivência cotidiana de cada um de seus membros, co-participantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério

da Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a

eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e

coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.

Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e

financeira decidida em conjunto com as instâncias superiores do sistema de

ensino. Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização

dessas instâncias, implicando uma mudança substancial na sua prática.

Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não

é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a

trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações

que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma

coerente (VEIGA,1995,p. 15).

A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e

na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico

burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua

autonomia e qualidade.

Do exposto, o projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um

rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido.

Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola

tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista

como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no

seu interior as determinações e contradições dessa sociedade (VEIGA,1995, p.

16). Para tanto, a escola é um dos meios para a socialização do conhecimento

e para a superação do modo de produção capitalista.

Segundo Veiga (1995), a abordagem do projeto político-pedagógico,

como organização do trabalho da escola como um todo, está fundada nos

princípios que deverão nortear a escola pública e gratuita:

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola: ampliação

do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.

b) Qualidade para todos: a escola de qualidade tem obrigação de evitar de

todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a

meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para

todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido

de que as crianças em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a

permanência dos que nela ingressarem.

O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos

educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de

escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o

tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As

ações específicas para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara

entre fins e meios é essencial para a construção do projeto político pedagógico.

c) Gestão democrática: abrange as dimensões pedagógica, administrativa e

financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola,

com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não-

permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a

marginalização das classes populares.

Propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo;

da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a

opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários

que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora.

Inclui a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da

escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas.

d) Liberdade: liberdade na escola, na relação entre administradores,

professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de

responsabilidade na construção do projeto político-pedagógico e na relação

destes com o contexto social mais amplo.

e) Valorização do magistério: a qualidade do ensino ministrado na escola e seu

sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida

socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a

formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos,

recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de

alunos na sala de aula, etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à

profissionalização do magistério (VEIGA, 1995, p.16-20).

A primeira condição para se pensar a mudança é aquela que contempla

a figura do educador, esteja ele na função que estiver. Isso porque se ele não

se dispuser a reconstruir sua formação e autogerir o aprimoramento

profissional, todo o processo estará comprometido

A escola é um texto escrito por várias mãos e sua leitura pressupõe

entendimento não apenas de suas conexões com a sociedade, mas

também de seu interior. Atrás de um projeto político-pedagógico ficam

resgatadas a identidade da escola, sua intencionalidade e a revelação de

seus compromissos (RESENDE in: VEIGA, 1995, p.91).

Para a escola concretizar a construção de seu projeto precisa antes ter

clareza do aluno, do ser cidadão que deseja alicerçar; estar organizada em

princípios democráticos; valorizar o interatívo e por fim, embora não menos

importante, que possa contar com profissionais que priorizem as orientações

teórico-metodológicas de construção coletiva de projeto (RESENDE in: VEIGA,

1995, p.91).

Um projeto político-pedagógico corretamente construído não garante à

escola que a mesma se transforme magicamente em uma instituição de melhor

qualidade, mas certamente permitirá que seus integrantes tenham consciência

de seu caminhar, interfiram em seus limites, aproveitem melhor as

potencialidades e equacionem de maneira coerente as dificuldades

identificadas. Assim será possível pensar em um processo de ensino-

aprendizagem com melhor qualidade e aberto para uma sociedade em

constante mudança; a escola terá aguçado seus sentidos para captar e

interferir nessas mudanças (RESENDE in: VEIGA, 1995, p.92).

Esta será uma tarefa que envolve vários tipos de desafios; no entanto, a

escola é um campo apropriado. Dificilmente se encontrará um espaço tão rico

como a escola para experimentar a desafiante aventura que é se propor co-

autor de um processo educativo, e é exatamente isso que suscita um projeto

político-pedagógico. A co-autoria implica uma instância que extrapola a mera

transmissão do saber; antes está vinculada ao autoconhecimento, ao

conhecimento do outro e da realidade mais ampla (RESENDE in: VEIGA, 1995,

p.94).

Fecha-se este estudo, deixando um convite a tantos quantos

ainda acreditarem que a História pode ser escrita por muitos autores;

homens comuns, alunos de nossas escolas.

2. PLANEJAMENTO PARA A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO.

O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para

professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional,

estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.

E a escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu

projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico

com base em seus alunos (VEIGA, 1995, p.11).

As escolas, ao construirem seus projetos, planejam o que têm intenção

de fazer, de realizar. Lançam-se para diante, com base no que têm, buscando

o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (1994, p. 579).

Carmem Moreira de Castro Neves (1995), Coordenadora Geral de

Projetos Especiais de Educação à Distância/MEC, apresenta em seu estudo de

mestrado em educação, realizado na Universidade de Brasília, o seguinte:

O que é um projeto político-pedagógico? É um instrumento de trabalho

que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar

a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes

da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e

definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da

escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as

racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma

relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí

a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente.

A construção de um projeto político-pedagógico supõe as seguintes

etapas, aliás tradicionais num processo de planejamento:

1. Análise da situação - levantar indicadores pessoais e escolares dos alunos

(se possível, comparar esses últimos com avaliações de outras escolas,

cidades, estados) e indicadores sobre a equipe pedagógica; levantar as

condições materiais e financeiras; examinar o entorno da escola e as

possibilidades de um trabalho conjunto ou enriquecido pela comunidade.

2. Definição dos objetivos - discutir os objetivos nacionais, acrescentando-lhes

outros que atendam à realidade da escola, tendo presentes sua função e seu

compromisso social.

3. Escolha das estratégias - levantar quais são os pontos fortes e fracos da

escola, identificar quais os que podem ser melhorados sem auxílio externo e

quais os que precisam de apoio externo, estabelecer prioridades, apontar o

reforço necessário.

4. Estabelecimento do cronograma e definição dos espaços necessários.

5. Coordenaçao entre os diferentes profissionais e setores envolvidos, zelando

sempre pela primazia do pedagógico sobre as ações culturais e assistenciais.

6. Implementação.

7. Acompanhamento e avaliação.

Essas etapas podem sobrepor-se e devem ser acompanhadas e

avaliadas permanentemente. Vale lembrar o que diz Ferreira: ―Acompanhar

não é assistir: é interferir, mudar‖ (1987, p. 61). Dessa forma, a avaliação, que

tradicionalmente tem sido usada apenas para constatar situações, deve

assumir a característica de recurso pedagógico-administrativo que impulsiona

ações para corrigir e aperfeiçoar o projeto (NEVES in: VEIGA 1995, p.110-111).

Segundo Álvaro Vieira Pinto, o homem é sempre um reivindicante em

educação:

A educação é um processo contínuo no indivíduo. Não pode ser contida dentro de limites prefixados. Em virtude do caráter criador do saber, que todo saber possui, o homem que adquire conhecimentos é levado naturalmente a desejar ir mais além daquilo que lhe é ensinado. (1988, p. 194)

Para a escola, um projeto ilumina princípios filosóficos, define políticas,

racionaliza e organiza ações, otimiza recursos humanos, materiais e

financeiros, facilita a continuidade administrativa, mobiliza os diferentes setores

na busca de objetivos comuns e, por ser de domínio público, permite constante

acompanhamento e avaliação. Escolas sem projeto comumente encaixam-se

nos versos de Fernando Pessoa, escritos em 1921:

Como passam os dias, dia a dia,

E nada conseguido ou intentado!

Como, dia após dia, os dias vão,

Sem nada feito e nada na intenção!

Um dia virá o dia em que já não

Direi mais nada.

Quem nada foi nem é não dirá nada.

Em suma, o projeto pedagógico dá voz à escola e é a concretização de

sua identidade, de suas racionalidades interna e externa e, consequentemente,

de sua autonomia (NEVES in: VEIGA, 1995, p.112).

Quando a escola é capaz de construir, implementar e avaliar o seu PPP,

ela propicia uma educação de qualidade e exerce sua autonomia pedagógica.

A partir dessa atitude, a escola, consciente de sua missão, implementa um

processo compartilhado e coletivo de planejamento e responde por suas ações

e seus resultados.

Essa autonomia construída tem o objetivo de ampliar espaços de

decisão e participação da comunidade atendida pela escola. É nesse sentido

que se pode dizer que a autonomia na escola ocorre à medida que existe

também a capacidade de a instituição assumir responsabilidades, tornando-se

mais competente no seu fazer pedagógico (MEDEL, 2008, p.36).

Segundo Heloísa Luck, a escola é mais autônoma quando se mostra

capaz ―[...] de responder por suas ações, de prestar contas de seus atos, de

realizar seus compromissos e de estar comprometida com eles, de modo a

enfrentar reveses e dificuldades‖. (2009, p.11).

Há necessidade de desejo de mudança, da vontade de inovar,

que vai se mostrando na sala dos professores, nos horários vagos,

por meio das relações vivenciadas na escola e em outras situações parecidas.

Então: Como articular o PPP da escola, se muitos segmentos ainda têm

dificuldade em pensar soluções para os desafios vividos na própria escola?

Para isso, inicialmente, é necessário identificar os desafios cotidianos,

o que pode ser feito mediante a investigação da própria ação desenvolvida pela

escola. Essa investigação permite aos profissionais a identificação dos desafios

práticos vividos no cotidiano da escola. Além disso, auxilia a diferenciar as

dificuldades de natureza individual daquelas de caráter profissional, permitindo

à equipe gestora o acompanhamento das interações que os diversos sujeitos

mantém nesse espaço, do uso que fazem dos recursos disponiveis, de suas

formas de reflexão e suas propostas de ação (MEDEL, 2008, p.38).

A escola é um espaço educativo e o trabalho que é realizado dentro dela

não pode ser pensado nem realizado no vazio e na improvisação. O PPP é o

instrumento que possibilita à escola inovar a prática pedagógica dos docentes

e dos demais membros da comunidade escolar, na medida em que apresenta

novos caminhos para as situações que precisam ser modificadas. Ao construí-

lo coletivamente, a escola afirma sua autonomia sem, no entanto, deixar de

estar ligada às esferas municipal, estadual e federal da educação.

Cada escola é única, sendo assim o projeto precisa levar em conta o

trabalho pedagógico em sua totalidade, representando claramente as intenções

da instituição. A partir dessa concepção, ele não pode ser elaborado por

apenas uma pessoa, mas por todos os envolvidos no processo educativo.

Também não deve ser planejado tudo de uma só vez, mas de modo processual

e gradativo, cumprindo sua função social por meio de ações a curto, médio e

longo prazo (MEDEL, 2008, p.44).

A escola não deve elaborar seu PPP apenas em razão de sua exigência

legal, mas sim a partir da necessidade de inovar a ação coletiva no cotidiano

de seu trabalho. A legislação assegura a possibilidade de sua elaboração, mas

são os sujeitos da escola que garantem a sua realidade. No entanto, isso não

basta: é necessário que a escola reconheça a importância de todos os seus

atores tornarem-se responsáveis pelos serviços educacionais que presta à

comunidade, procurando sempre a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem. Essa é a finalidade última do PPP (MEDEL, 2008, p.46).

3. METODOLOGIA PARA A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO

De acordo com as necessidades e características da escola, o processo

de construção do PPP seguirá uma dinâmica própria, de modo que os

movimentos analisados tenham em vista contribuir para sua sistematização.

Quadro I: Síntese dos Movimentos Avaliados

Movimentos de construção

do projeto político

pedagógico

Preocupações contantes dos vários

segmertos da escola

Perguntas

orientadoras do

trabalho coletivo

,

1° Diagnóstico da realidade

da escola

Analisar a realidade da escola em suas

dimensões pedagógica, administrativa,

financeira e jurídica

Como é a nossa

escola?

2° Levantamento das

concepções do coletivo da

escola

Discutir as concepções do coletivo da

escola em relação ao trabalho

pedagógico em sua totalidade

Que identidade a

nossa escola quer

construir?

3° Definição de estratégias,

pessoas e/ou grupos

objetivando garantir a

realização das ações

definidas pelo coletivo da

escola --

Definir as ações da escola, os

responsáveis pela execução e os

recursos visando a implementação do

projeto político-pedagógico

Como executar as

ações definidas pelo

coletivo?

(MEDEL, 2008, p.58).

Como cada escola é única em sua realidade, todo Projeto Político-

Pedagógico (PPP) requer, antes de qualquer outro procedimento, que sejam

levantados dados relevantes que a retratem. Para isso, MEDEL (2008, p.58-61)

apresenta algumas sugestões de como fazê-lo:

O QUE FAZER?

É fundamental que sejam levantados dados que possibilitem urna visão

sucinta da escola, podendo ser de natureza legal (processo de

criação/transformação), histórica (datas e motivos de seu surgimento), ou

administrativa (vínculos com o sistema municipal, estadual ou federal de

educação) e outros. Trata-se de a escola descrever sua própria realidade,

baseada no modo como seus diversos segmentos consideram o trabalho que

vem sendo exercido.

COMO FAZER?

Como os dados para essa identificação são diferenciados, podem-se

adotar também procedimentos diferentes de uma escola para outra, levando-se

em conta sua realidade. Alguns exemplos de ações que a escola pode adotar,

tendo em vista essa identificação:

• pesquisar nos arquivos da secretaria da escola dados de natureza legal e

administrativa;

• coletar nos núcleos regionais de educação ou na Secretaria de Educação

Municipal/Estadual informações relacionadas à presença da escola no

município ou no estado;

• verificar se o surgimento da escola está relacionado às necessidades e à

organização dos segmentos da comunidade que a ela desejaram ter acesso,

realizando uma entrevista com os moradores mais antigos;

• procurar informações com os primeiros professores, outros profissionais que

trabalharam na escola ou alunos que nela estudaram;

• realizar leituras de documentos, como atas de registro do trabalho da escola,

com objetivo de enriquecer os dados.

Sugestão para o levantamento de informações visando a identificação

da escola e do seu PPP:

• nome da escola;

• localização;

• aspectos legais de sua criação e/ou transformação;

• níveis ou modalidades de ensino que oferece;

• número de alunos, divididos por série e/ou ciclo e turno;

• origem da clientela atendida (concentra-se próxima à escola ou não);

• breve histórico da escola (motivos de sua criação), fatos importantes da sua

história; -

• município/estado.

Baseado nos dados que identificam a escola e o seu PPP, deve-se

analisar os movimentos de sua construção. Antes, no entanto, é necessário

retomar dois pontos importantes:

• os movimentos de construção do PPP necessitam ser estruturados

simultaneamente, já que estes não são estanques;

• o processo de avaliação necessita estar presente em todos os seus

movimentos.

PRIMEIRO MOVIMENTO: COMO É A ESCOLA?

Depois de registrados os dados de identificação da escola, a primeira

ação a ser realizada pelo coletivo da escola — professores, alunos, gestores,

pessoal técnico-administrativo e de apoio, pais e segmentos organizados da

comunidade — é a análise de sua realidade. Durante a realização desse

diagnóstico global, a escola deve indagar-se sobre o trabalho que está sendo

desenvolvido.

A atividade refere-se ao levantamento de informações que mostrem o

trabalho pedagógico da escola em sua plenitude. Mediante os dados obtidos, é

necessário que a escola discuta, problematize, levante e compreenda questões

relativas à sua prática pedagógica.

As informações devem dirigir-se aos aspectos internos e externos à

realidade da escola, evidenciando aqueles que se referem a dificuldades

concretas, assim como os que se mostram como fatores de sucesso.

COMO FAZER?

Para melhor trabalhar o seu diagnóstico, a escola necessita, por

intermédio de vários instrumentos, levantar questionamentos de dois níveis: um

mais amplo, que relacione sua realidade aos aspectos sociais, políticos e

econômicos da comunidade na qual ela está inserida e à sociedade brasileira;

um outro, mais específico, direcionado para a organização do seu próprio

trabalho pedagógico, levando em conta o trabalho de seus diversos

segmentos. A escola pode formular alguns questionamentos nesse movimento,

como, por exemplo:

• Como caracterizar o contexto social, político e econômico, cultural e

linguístico no qual a escola está inserida?

• Qual tem sido a participação dos pais no cotidiano da escola?

• O que professores, gestores, demais funcionários, pais e alunos esperam do

trabalho da escola?

• Que resultados a escola está apresentando para a sociedade?

• Como tem sido a relação da escola com a comunidade local?

• Como a escola tem considerado os alunos na relação ensino-aprendizagem?

• Que tipo de sociedade a escola tem discutido e ajudado a construir?

Algumas questões da Revista Gestão em Rede, nº 16, out./nov. 1999:

Diagnóstico da Realidade

Uma das formas de diagnóstico adotadas pela escola toma por base alguns

quesfionamentos:

• O que se pretende da escola, considerando sua realidade?

• Como são vistos os alunos?

• O que se pode fazer para que o aluno se torne um cidadão parficipante?

• Por que os alunos vêm à escola?

• Qual a expectativa em relação à função do professor da escola pública?

• Quais as expectativas em relação ao corpo administrativo, pedagógico,

funcionários e associação de pais e mestres?

• Qual a postura dos pais em relação à escola?

• Que tipo de ajuda mútua pode promover a escola e a comunidade?

• Sugestões de íntegração entre a escola e a comunidade.

( MEDEL, 2008, p.62)

Quando o gestor chega numa escola para assumir o seu trabalho, ele

precisa propor ações para conhecê-la em seus vários aspectos: espaço físico,

recursos materiais, seus profissionais, alunos, a prática pedagógica que vem

sendo desenvolvida, os registros feitos, a história e a comunidade da escola.

No entanto, é necessário lembrar que não basta identificar somente as

dificuldades e limitações da realidade da escola: é preciso conhecer também

suas potencialidades e competências presentes nos contextos interno e

externo.

O contexto interno refere-se às forças e fragilidades da realidade escolar

e o contexto externo refere-se às oportunidades e ameaças da realidade local.

Mas não basta saber o que falta e o que se tem. É necessário, antes de tudo,

tomar conhecimento de como funciona e quais os procedimentos para sua

gestão, seu acompanhamento e sua avaliação (MEDEL, 2008, p. 62-63).

Uma condição básica para a realização desse primeiro movimento é a

capacidade de reconhecer as possibilidades e os obstáculos a enfrentar. Deve-

se buscar identificar as forças e oportunidades de seus contextos interno e

externo.

O diagnóstico necessita ser realizado levando-se em conta a estrutura

da escola nas quatro dimensões: pedagógica, administrativa, financeira e

jurídica e considerando a escola como em sua totalidade.

Quadro 2 – detalhamento dessas dimensões

Dimensão pedagógica

Dimensão administrativa

Dimensão financeira Dimensão jurídica

Proposta curricular (objetivos, conteúdos, metodologias de ensino e processos de avaliação)

Faixa etária dos alunos, posição social, necessidades e valores dos alunos

Dados sobre repetência, evasão e relação série/idade

Definição de estratégias para recuperação dos alunos com baixo rendimento

Valorização dos profissionais da educação

Aspectos físicos e aspectos materiais (didáticos)

Recursos humanos (composição das equipes)

Nível de organização, qualificação e atualização dos professores

Recursos financeiros disponíveis (recebidos ou obtidos pela própria escola)

Formas de aplicação das verbas, tendo como referência a definição das necessidades e das prioridades da escola em relação ao processo de ensino- aprendizagem

Relação que a escola estabelece com a sociedade e as várias esferas do sistema público de ensino: municipal, estadual e federal

Autonomïa da escola sem ferir os princípios de legalidade e responsabilidade, observando o disposto na Constituição Federal e na LDB em relação à educação

( MEDEL, 2008, p.65)

É fundamental que todos os envolvidos no processo de construção do

PPP participem: alunos, pais, professores, gestores, funcionários e

representantes da comunidade local. É importante iniciar a elaboração do

diagnóstico, começando pela reflexão dos grupos acerca da ―escola que temos

e a escola que queremos‖.

Devem ser levantados dados com o objetivo de analisar o

aproveitamento escolar, o número de evasão dos alunos, o número de alunos

repetentes, entre outros.

Para realizar esse trabalho, poderão ser desenvolvidas atividades, como

reuniões, discussões, debates, filmagens da escola, e outras. Daí resultará um

levantamento das necessidades da escola, ocorrendo a tomada de consciência

dos grupos pela necessidade de mudança (MEDEL, 2008, p.66).

SEGUNDO MOVIMENTO: QUAL A IDENTIDADE QUE A ESCOLA DESEJA

CONSTRUIR?

No processo de construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) o

movimento do diagnóstico relaciona-se a um processo de avaliação coletiva de

todas as dimensões da escola. Após ter sua situação diagnosticada, a escola

necessita encontrar uma fundamentação teórica que oriente a ação coletiva

dos seus segmentos.

O QUE FAZER?

Nesse movimento, a principal preocupação deve ser a de tomar

conhecimento das concepções do coletivo da escola em relação ao trabalho

pedagógico, tendo em vista a proposição de inovações ao seu dia-a-dia. De

modo simples, claro e objetivo, é necessário discutir as concepções de

diversos segmentos e traçar uma linha de ação coletiva que traduza o que o

grupo considera fundamental para o trabalho da escola (MEDEL, 2008, p.68-

69).

COMO FAZER?

O coletivo precisa ser envolvido nesse movimento também e a escola

deve oferecer oportunidades e espaços destinados à discussão e a troca de

ideias. Deve organizar os espaços educativos e horários diversos com o

objetivo de estabelecer momentos de discussão compartilhada, realizar

reuniões do corpo docente em dia(s) ou turno(s) durante a semana,

disponibilizar textos como processo de reflexão, para os diversos segmentos e

organizar reuniões entre os alunos e pais para a avaliação do trabalho da

escola. Todos os membros da comunidade escolar devem participar das

reuniões realizadas para a construção do projeto: professores, gestores,

coordenador e orientadores pedagógicos, orientador educacional, merendeiras,

vigias, serventes, entre outros. A escola deve organizar encontros entre a

comunidade escolar e os membros da comunidade local (MEDEL, 2008, p.70).

TERCEIRO MOVIMENTO: COMO EXECUTAR AS AÇÕES QUE FORAM

TRAÇADAS PELO COLETIVO?

É necessário:

• estabelecer quais são as prioridades da escola;

• planejar as ações que a escola irá executar;

• definir quais são as pessoas ou segmentos que irão realizar cada ação.

É necessário que os membros da comunidade escolar elaborem, em

conjunto, alternativas adequadas para a superação das dificuldades existentes

no seu dia-a-dia, refletindo e considerando as sugestões apresentadas que

forem possíveis de ser realizadas e estiverem de acordo com a realidade da

escola.

Nesse movimento de elaboração do PPP, é fundamental a definição dos

responsáveis por cada ação que será desenvolvida (MEDEL, 2008, p.71).

COMO FAZER?

É fundamental que os membros elaboradores do PPP estabeleçam

cronogramas, calendários e horários bem definidos, visando garantir o

acompanhamento e a avaliação das ações que estão sendo executadas.

É imprescindível levar em conta a necessidade da redação do

documento que irá retratar todo o processo executado pela escola. Para isso, é

importante que um grupo de pessoas de todos os segmentos fique responsável

por esse trabalho (MEDEL, 2008, p.72).

Os membros elaboradores do PPP gestores, membros da equipe

técnico-pedagógica, professores, funcionários, pais e alunos — devem

conscientizar-se de que o sucesso coletivo depende do êxito de cada um;

ajudando-se mutuamente, todos podem colher os frutos de um trabalho

coletivo, muito mais rico e produtivo.

A ação de avaliar deverá ocorrer durante todo o processo de

elaboração do PPP, pois ela é um elemento fundamental no reconhecimento

dos rumos que a escola vem seguindo, podendo mostrar a maneira de

reorientar o seu trabalho, objetivando o seu sucesso. Deve responder às

questões:

Em que medida os desafios estão sendo atendidos no PPP?

Que desafios novos estão aparecendo para o grupo?

Os desafios necessitam ser melhor definidos?

As ações propostas estão em processo de execução?

Quais são seus efeitos? (MEDEL, 2008, p.73).

O acompanhamento do PPP deve acontecer considerando os dados

obtidos, objetivando proporcionar à escola uma análise dos resultados dos

seus esforços, fazendo com que as questões que venham a surgir possam ser

solucionadas ―quando ainda é tempo de se fazer algo‖(MEDEL, 2008, p.74).

Desse modo, a ação avaliativa surge como maneira de a escola ir prestando

contas à comunidade no que se refere ao trabalho que está sendo executado

(MEDEL, 2008, p.74).

A avaliação na metodologia de construção desse projeto tem, no

entanto, um caráter investigativo. É um processo longo, repleto de idas e

vindas, mas bastante compensador. Ele não termina apenas porque o ano

letivo acaba: na realidade, ele é construído durante o ano todo e recomeça no

ano seguinte, tendo, logicamente, as adaptações que se fizerem necessárias.

O PPP retrata a identidade da escola, oferecendo diretrizes gerais no

que se refere ao que a escola necessita desenvolver, objetivando tornar o seu

trabalho mais agradável, produtivo, de qualidade e voltado para a formação da

cidadania dos sujeitos que dela fazem parte. (MEDEL, 2008, p.75-76).

4. DIMENSÕES E PRINCÍPIOS NORTEADORES DO P.P.P. (SOCIAL,

POLÍTICA, FINANCEIRA, ADMINISTRATIVA E GESTORA)

Certamente foi a questão do conhecimento científico necessário à

superação da divisão social do trabalho e, em consequência, no mercado de

trabalho cada vez mais exigente e excludente que, nos últimos anos, esteve

mais presente na mobilização das escolas para a construção de projetos

político-pedagógicos. Porém, como na sua essencialidade um projeto político-

pedagógico opera com relações de conhecimento e de poder, são as

discussões em torno de uma mudança paradigmática que centralizam as

preocupações dos educadores no processo de reestruturação curricular

demandado pela exigência do próprio projeto em construcão e pelas atuais

políticas educacionais (SANTIAGO, 2001, p.142).

São os reflexos dessa discussão — permeada pela consciência de que a

globalização, a comunicação e a tecnologia impõem, hoje, a necessidade de

um novo projeto para a escola pública — que colocam em pauta as questões

mais desafiadoras para a escola e os educadores. De um lado, mantém-se a

exigência da dimensão política referida ao papel da instituição escolar nas

relações sociais, interrogando sobre o conhecimento necessário para o

exercício pleno da cidadania numa sociedade em que os processos de

globalização reivindicam uma formação básica cada vez mais polivalente. De

outro, questiona-se a legitimidade dos sistemas de pensamento que

consolidaram o projeto político-econômico da modernidade e, em

consequência, um corpo de conhecimentos Iigados à cultura dominante que se

organizam como conteúdos curriculares. Ao mesmo tempo, expõem-se à

dúvida as propostas alternativas de currículos que, sob o pretexto de manter

índice satisfatórios de escolarização mascaram a negação do conhecimento e

a exclusão social de significativas parcelas da popuIação (SANTIAGO, 2001,

p.144).

De acordo com Silva (1999b, p. 24), as relações no interior das

quais se produzem os significados que orientam as práticas educativas ―[...]

não são simplesmente relações sociais; elas são mais do que isso: são

relações sociais de poder‖. Os significados são definidos em conformidade com

posições específicas de poder ocupadas por grupos e indivíduos e,

simultaneamente, produzem efeito de poder e de verdade, de tal sorte que ―as

lutas por significado não se resolvem no terreno epistemológico, mas no

terreno político, no terreno das relações de poder‖ (SILVA 1999b, p. 23).

Portanto, a dimensão polftica se fortalece e se evidencia nas opções

curriculares, e os atores da educação estão inevitavelmente comprometidos

com aquilo que propõem e colocam em prática no âmbito da escola - uma vez

que os significados imbricados nas práticas pedagógicas produzem normas,

valores, visão de mundo e atitudes que definem posições de

poder - e, na dinâmica dessas relações, formam-se as subjetividades.

É nessa perspectiva que as reivindicações multiculturaIistas em relação

ao currículo escolar consideram que, tanto a intencionalidade política que

conduz uma proposta pedagógica quanto os elementos que a constituem e

organizam, poderão sempre ser colocados em questão, pois as ―verdades‖ que

os sustentam, produzidas pelas relações de poder, são relativas,

circunstanciais e provisórias (SANTIAGO, 2001, p.147).

Ao definir a forma como poder e saber se articulam e, reciprocamente,

se produzem/reproduzem no discurso, Foucault interroga sobre a racionalidade

que fundamenta aquilo que está instituído na escola, levando a pensar sobre

as condições do contexto histórico em que emergem explicações, teorias e

conceitos (regimes de verdade) que sustentam os projetos escolares.

Essa ordem de reflexão conduz à percepção de que os projetos

educativos estão inseridos numa dialética de relações que institui valores,

conhecirnentos e competências considerados legítimos pela mesma lógica que

detém a hegemonia na atribuição de significados sociais e privilegia alguns

aspectos da realidade e da cultura em detrimento de outros. Essa constatação

coloca a dimensão política e crítica como uma responsabilidade inerente à

prática pedagógica, implicando decisões que vão desde o que se ensina até o

modo como se ensina (SANTIAGO, 2001, p.148).

O caminho metodológico sugerido por essa postura teórica, que percebe

a educação escolarizada como uma prática contextualizada, é planejamento

coletivo, desenvolvido por técnicas de participação nas quais o currículo e as

formas de organização pedagógica possam inserir-se no jogo de relações de

poder e saber que incluem questões de gênero, raça, classe social, categorias

profissionais e tantas outras que deverão ser consideradas no processo de

construção do conhecimento escolar e social (SANTIAGO, 2001, p.148)

Nesta perspectiva, o ponto de partida de uma proposta pedagógica

deve ser a compreensão de que a escola está inserida na complexidade do

mundo social e histórico, articulando processos de subjetivação na

circularidade das relações de saber e poder. Essas relações são constituídas

de elementos culturais, éticos, políticos e ideológicos que produzem um

conhecimento legítimo e determinante com base no qual são construídos os

códigos normativos, as leis e as organizações que conduzem e orientam a vida

social (SANTIAGO, 2001, p.149-150).

Desse modo, o currículo elaborado como elemento dinâmico de uma

proposta pedagógica deve ser visto como ―matéria significante‖ (SILVA 1999b,

p. 24) onde se estabelecem conflitos, na disputa pela hegemonia na atribuição

de sentidos. As normas, as regras, os conhecimentos, as relações, os espaços,

os tempos, ou seja, tudo aquilo que estrutura e organiza a vida na escola

reflete essa disputa, reforça posições e traduz as opções feitas na condução

política do projeto pedagógico (SANTIAGO, 2001, p.150).

É nessa perspectiva que a proposição de um currículo democrático

implica perceber essas relações, respeitar as diferenças e fazer dele um campo

aberto à produção de significados, permitindo a criatividade, a inovação,

abrindo espaços para a pluralidade de saberes e expressões culturais.

Cada escola, apesar dos processos normativos e institucionais a que

está sujeita (leis, políticas educacionais, projetos governamentais ou

orientações do sistema de ensino), está revestida também da influência e dos

significados específicos da comunidade em que se insere, dos elementos

culturais que a fazem singular e única. Daí por que sua proposta pedagógica é

a sua identidade e, embora possa inspirar-se em formas de organização

consideradas bem-sucedidas, seu currículo deve ser gestado na comunidade

escolar, em permanente diálogo para que se articulem os elementos de

organização interna com os aspeclos externos da sociedade, da cultura e da

própria história, imprimindo sentido às ações desenvolvidas (SANTIAGO,

2001, p. 151).

De acordo com Silva (1999b, p. 27):

(...) o currículo também produz e organiza identidades culturais, de gênero, identidades raciais, sexuais... Dessa perspectiva, o currículo não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão de conhecimentos. O currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz.

Contribuindo para o desenvolvimento e o fortalecimento de identidades

culturais, o conhecimento curricular estará situando os educandos como

sujeitos conscientes dentro do universo simbólico que os constitui sujeitos e

cidadãos. Portanto, como homens e mulheres capazes de lutar para conquistar

espaços de saber e de poder na construção da autonomia possível.

Segundo Medel (2002), a associação entre teoria e prática é essencial

para traduzir o cotidiano escolar e sistematizar a discussão de um PPP que

considera a escola em suas diversas dimensões: pedagógica, administrativa,

financeira e jurídica, que devem ser percebidas e compreendidas de maneira

articulada, interligada.

• Pedagógica: refere-se ao trabalho da escola em sua finalidade primeira e a

todas as atividades desenvolvidas dentro e fora da sala de aula, inclusive à

forma de gestão, à abordagem curricular e à relação escola-comunidade.

• Administrativa: diz respeito aos aspectos gerais de organização da escola,

como gerenciamento do quadro de pessoal, do patrimônio físico, da merenda,

dos demais registros acerca da vida escolar, entre outros.

• Financeira: relaciona-se às questões gerais de captação e aplicação de

recursos financeiros, tendo em vista sempre a sua repercussão em relação ao

desempenho pedagógico do aluno. Diz respeito também à capacitação

contínua dos docentes por meio da aquisição de materiais de estudo, como

livros, DVDs e outros; e cursos de capacitação, visando a formação e

atualização constante dos professores.

• Jurídica: retrata a legalidade das ações e a relação da escola com outras

instâncias do sistema de ensino — municipal, estadual e federal — e com

outras instituições do meio em que está inserida.

Quadro 3 – Dimensões do Projeto Político-Pedagógico

( MEDEL, 2008, p.51).

O PPP não se mostra como um mero documento estático a ser

―guardado na gaveta‖, e sim como um instrumento dinâmico e democrático

capaz de representar e orientar a vida da escola. Essas dimensões são

permeadas pelos aspectos socioculturais, características da realidade na qual

a escola está inserida. A sua compreensão pode transformar a escola em um

espaço de mudanças, a partir do trabalho coletivo e da vontade dos seus

próprios atores.

Toda escola lida, simultaneamente, com dois níveis de ações:

um relativo ao que ela já é e outro que corresponde às possibilidades de ela vir

a transformar-se, a partir da ação dos seus sujeitos. Esses dois níveis existem

nas dimensões pedagógica, administrativa, financeira e jurídica e estão

presentes nas diversas ações realizadas na escola.(MEDEL, 2008, p.50-51).

Para Medel, (2008) há alguns princípios que podem orientar a

construção do PPP, na perspectiva de uma escola que visa um novo conceito

de qualidade de ensino. Esses princípios têm em mente a necessidade de

ampliar a relação entre a comunidade escolar e a local, sem perder de vista

sua relação com o sistema social mais amplo e a construção do PPP.

Quadro 4 - Princípios que podem auxiliar na discussão e na estruturação do PPP.

( MEDEL, 2008, p.52).

Esses princípios necessitam ser percebidos e analisados de maneira

interligada, por serem interdependentes.

Pode-se considerar um primeiro princípio na construção do PPP, a

relação escola-comunidade local. À medida que essa relação fica mais estreita,

aumenta a participação de todos os segmentos nas decisões da escola e a

gestão torna-se mais democrática.

A gestão democrática é outro princípio fundamental na elaboração do

PPP. Entende que todos os envolvidos no trabalho escolar não devem apenas

saber como a escola funciona, mas também participar na definição dos seus

rumos. Nesse sentido, a escola não pode centrar o seu trabalho na figura dos

gestores, mas abrir-se à participação de todos nas decisões que visam a

definição e o alcance das finalidades do PPP.

Há um terceiro princípio a ser considerado na elaboração do PPP, que

diz respeito à democratização do acesso e da permanência com sucesso, do

aluno na escola.

Atualmente, o grande problema do sistema educacional não é mais o

crescimento do número de matrículas, mas, fundamentalmente, a permanência

bem-sucedida do aluno numa escola de qualidade. Sendo assim, a finalidade

maior do PPP é assegurar o sucesso da aprendizagem de todos os alunos da

escola.

Um quarto princípio: a autonomia. Essa autonomia pode referir-se à

capacidade de governar-se, e de dirigir-se, dentro de certos limites definidos

pela legislação e pelos órgãos do sistema educacional, auxiliando os vários

atores a estabelecerem, com responsabilidade, os caminhos que a escola

escolhe para percorrer.

A autonomia não corresponde à soberania, pois a escola, ao construir

sua autonomia, não se torna independente das outras esferas administrativas

com as quais mantém relação com o seu trabalho, sejam elas municipais,

estaduais ou federais. Sendo assim, é necessário compreender que quanto

mais a escola adquire autonomia e competência, mais responsabilidades ela

assume diante da comuniade.

O princípio da autonomia relaciona-se diretamente ao da qualidade de

ensino para todas as escolas. Elas necessitam garantir um padrão mínimo de

qualidade para todos os alunos e para todas as escolas do sistema. A busca da

qualidade pressupõe também o princípio da gestão democrática como

orientador da construção de uma escola que valorize as relações estabelecidas

pelos indivíduos em seu cotidiano.

A qualidade de ensino, como princípio, relaciona-se a outro: ao da

organização curricular que a escola quer adotar, tendo em vista garantir uma

aprendizagem visando as necessidades e o sucesso do aluno.

A valorização dos profissionais da educação constitui outro princípio

fundamental. Desse modo, o PPP necessita reconhecer que a qualidade de

ensino está relacionada estreitamente à valorização do magistério, na defesa

de uma formação adequada dos seus profissionais em dois níveis: a formação

inicial, direcionada a proporcionar ao futuro profissional da educação as

condições básicas ao seu ingresso na profissão e uma visão global de sua

atuação no magistério; e a formação continuada, destinada aos professores em

exercício, objetivando auxiliar no aperfeiçoamento de sua prática pedagógica.

Os referidos princípios, discutidos a partir da realidade da escola, podem

contribuir para a elaboração do PPP, estimulando os diversos segmentos que a

compõem a colaborar significativamente para a busca da melhoria da

qualidade do ensino que oferece (MEDEL, 2008, p.52-56).

5. CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.

Para a construçao do projeto político-pedagógico, deve-se ter claro o

que se quer fazer e por que fazê-lo. Assim, o projeto não não se constitui na

simples produção de um documento, mas na consolidação de um processo de

ação-reflexão-ação que exige o esforço conjunto e a vontade política do

coletivo escolar (VEIGA, 2011, p.56).

Pensar o projeto político-pedagógico de uma escola é pensar a escola

no conjunto e a sua função social. Se essa reflexão a respeito da escola for

realizada de forma participativa por todas as pessoas nela envolvidas,

certamente possibilitará a contrução de um projeto de escola consistente e

possível.

Sendo assim, o projeto da escola é ação consciente e organizada

porque é planejada tendo em vista o futuro. Projetar é lançar-se para o futuro.

É um instrumento que visa orientar os desafios do futuro. O futuro não está

dado, não é algo pronto (VEIGA, 2011, p.57).

Como aponta Vale (1999, p.71), ―[...] é preciso ter em mente que o

projeto, ao questionar o presente, insatisfeito com a situação existente, torna-

se referencial crítico, questionamento do contexto existente, avaliação do

status quo”.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional destaca três

grandes eixos relacionados à construção do PPP:

• o eixo da flexibilidade está vinculado à autonomia, possibilitando que a escola

organize seu próprio trabalho pedagógico;

• o eixo de avaliação que reforça um aspecto importante a ser observado nos

diversos níveis do ensino público;

• o eixo da liberdade que se expressa no âmbito do pluralismo de ideias e

concepções pedagógicas e da proposta de gestão democrática do ensino

público, que será definida em cada sistema de ensino (MEDEL, 2008, p.2).

Segundo Rossi (2004), o desafio da escola é construir um

projeto emancipatório, transformador, que valorize a sua cultura e identidade e

que supere uma visão meramente burocrática, reguladora e disciplinadora do

PPP (ROSSI in: MEDEL, 2008, p.2).

Construir o projeto político-pedagógico na concepção emancipatória

da educação significa trilhar novos caminhos com coragem, consciência crítica

e muita esperança de uma escola melhor para todos.

Quadro 5 – Concepções de Projeto Político-Pedagógico na concepção emancipatória

ITENS DE ANÁLISE EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRTA

ESCOLA Emancipadora e cidadã por ser: • estatal quanto ao funcionamento; . democrática quanto à gestão: . pública quanto à destinação; • inclusiva.

DESAFIO Garantir qualidade técnica e política para

todos.

PRESSUPOSTOS • unicidade da teoria e da prática; . ação consciente e organizada; • participação efetiva da comunidade escolar

e trabalho coletivo; . articulação da escola, da família e da

comunidade. GESTÃO • processo democrático para constituir um

caminho real de melhoria da qualidade do ensino. • construída com base em um projeto

coletivo gestado com a presença efetiva de outros protagonistas: alunos, família, professores, funcionários e demais forças sociais; • autonomia construída, social e politicamente, pela interação dos diferentes protagonistas. .

CURRÍCUL0 E CONHECIMENTO . Currículo como instrumento de compreensão do mundo, de transformação social e de cunho político-pedagógico. . Conhecimento como um processo de construção permanente, interdisciplinar e contextualizado; fruto da ação individual e coletiva dos sujeitos.

AVALIAÇÃO . Visa à emancipação, voltada para a construção do sucesso escolar e a inclusão, como princípio e compromisso social.

( VEIGA, 2011, p.63-64).

O PPP precisa ser discutido tanto no âmbito do que a escola já é

quanto naquele que poderá vir a ser. Nesse processo, é importante que a

escola o construa considerando dois planos:

- O primeiro relaciona-se às diretrizes nacionais, normas,

regulamentações e orientações curriculares e metodológicas originadas nos

diversos níveis do sistema educacional. A LDB, a política educacional do

estado ou dos municípios e as diretrizes curriculares nacionais são exemplos

dessas regulamentações.

- O segundo é relativo às práticas e às necessidades dos vários sujeitos

da comunidade escolar (professores, alunos, gestores, demais funcionários,

pais, associações comunitárias, etc.), que criam novas dinâmicas de trabalho e

interferem nos rumos da escola.

Conforme Gadotti (1994),

―Quando pensamos na relação entre esses dois planos, observamos que a história da própria escola, suas práticas curriculares, a variedade de seus métodos, todos os sujeitos internos e externos à sua dinâmica e suas maneiras de pensar e viver fazem uma enorme diferença na construção do PPP‖ (GADOTTI in: MEDEL, 2008, p.45).

Para construir um projeto político-pedagógico para a prática educativa,

importa compreender e assumir na prática cotidiana que o ser humano, em

suas dimensões individual e coletiva, é um ser inserido no mundo e que, pela

ação, o transcende, tendo em vista satisfazer suas necessidades, ao mesmo

tempo que constitui a si mesmo à medida que age. (LUCKESI, 2011, p.35).

Como diz Luckesi (2011, p.60):

O projeto político, que configura nossos sonhos e desejos de emancipação humana por intermédio da escola, necessita de um projeto pedagógico como um dos seus mediadores teóricos, ou seja, de uma proposta pedagógica que traduza nossos anseios filosófico-políticos em compreensões e orientações práticas e executáveis. A expressão ―projeto político-pedagógico‖, hoje utilizada em nossas escolas, denota uma visão filosófico-política mediada por uma abordagem pedagógica.

O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser

entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de

Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada,

que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um

instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade.

É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição

neste processo de transformação. (VASCONCELLOS, 2006, p.169).

O Projeto Educativo é, claramente, um documento de planificação escolar que poderíamos caracterizar do seguinte modo: de longo prazo quanto à sua duração; integral quanto à sua amplitude, na medida em que abarco todos os aspectos da realidade escolar; flexível e aberto; democrático porque elaborado de forma participada e resultado de consensos. (DIOGO, 1998: 17)

Tem, portanto, este valor de articulação da prática, de memória do

significado da ação, de elemento de referência para a caminhada. O Projeto

Político-Pedagógico envolve também uma construção coletiva de

conhecimento. Construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da

educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do

planejamento (VASCONCELLOS, 2006, p.169).

Segundo Vasconcellos (2006, p. 170), o Projeto Político-Pedagógico é

composto basicamente de três grandes partes aliadas entre si:

1. Marco Referencial: Expressa o ‗rumo‘, o horizonte, a direção que a

instituição escolheu. É a busca de um posicionamento político e

pedagógico. É constituído de:

a) Marco Situacional: (onde estamos, como vemos a realidade). É o

momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição

está inserida.

b) Marco Filosófico: (para onde queremos ir). É a proposta de

sociedade, pessoa e educação que o grupo assume.

c) Marco Operativo: (que horizonte queremos para nossa ação). É a

proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes

da instituição.

2. Diagnóstico: É a localização das necessidades da instituição. ―O

Diagnóstico é o resultado da comparação entre o que se traçou como

ponto de chegada (Marco Referencial) e a descrição da realidade da

instituição como ela se apresenta. (GANDIN, 1983:29).

3. Programação: É o conjunto de ações concretas assumido pela

instituição.

A programação, dentro de um plano, é uma proposta de ação para

diminuir a distância entre a realidade da instituição que planeja e o que

estabelece o Marco Operativo. Dito de outra forma, é a proposta de ação para

sanar (satisfazer) as necessidades apresentadas pelo diagnóstico. (Gandin,

1991, p. 45).

Todos os aspectos apresentados devem ser articulados no processo de

elaboração do PPP da instituição, cujo objetivo é sistematizar e organizar uma

prática em andamento, constituindo-se em material que irá orientar as ações

educativas da escola e possibilitar uma constante avaliação e reformulação do

trabalho.

Ele é elaborado para todos aqueles envolvidos nas ações de educar as

crianças, os adolescentes e os jovens. É tarefa de especialistas, dirigentes,

professores e funcionários, da família, das crianças, adolescentes, jovens e de

outros parceiros da comunidade, trabalhando numa perspectiva democrática e

participativa, possibilitando que todos se sintam responsáveis e comprometidos

com a educação.

A partir das discussões relacionadas à escola, à demanda escolar, à

realidade em que esta está inserida, é possível sistematizar alguns princípios

que devem nortear a elaboração, implementação e avaliação de um PPP:

a) Unidade: construir referências que possam ser utilizadas por todos os

envolvidos nessa ação educativa: professores, coordenadores,

dirigentes, outros profissionais, crianças, adolescentes, jovens, pais e

comunidade.

b) Sistematicidade: orientar de forma sistemática o cotidiano da instituição.

c) Consciência: é fator determinante ter consciência do que se faz, para

que se faz e como é feito o trabalho pedagógico.

d) Necessidade: elaborar um documento que possibilite a criação de

referências comuns.

e) Participação e envolvimento: sentirem-se sujeitos da construção do PPP,

ao invés de se colocarem como meros destinatários de outros PPP,

comprometerem-se com aquilo que construíram.

f) Compromisso: comprometer-se com a implementação das questões

registradas, avaliando-as continuamente.

g) Contextualização: uma escola específica, situada numa determinada

realidade, envolvendo crianças, adolescentes, jovens, famílias e

profissionais.

h) Consistência: fundamentado nas definições legais, nos conhecimentos

produzidos na área, nas crenças e experiências dos envolvidos.

i) Coerência: as práticas devem traduzir de fato as concepções, os

princípios e as finalidades que orientam o PPP. Tem que haver nexo

entre aquilo que se acredita e o que é feito.

j) Dinamismo/ Provisoriedade: o PPP é sempre provisório, estando

sempre em movimento de construção e reconstrução.

Considerando a articulação de todos esses aspectos, segue-se uma

estrutura possível para a elaboração de um PPP:

• História da Instituição e de sua Proposta Pedagógica - Uma Proposta

Pedagógica possui uma história que precisa ser contada. Ela tem passado,

presente e futuro. É preciso resgatar as experiências acumuladas pela

instituição.

• Contexto sociocultural no qual a instituição se insere-Caracterizar a

população e a comunidade atendida, explicitando a realidade sociocultural na

qual estão enraizadas. É necessário conhecer as condições de vida, trabalho,

profissão dos pais, mães e outros familiares, serviços a que têm acesso,

costumes e tradições da comunidade, religiões, músicas, danças e outras

formas de lazer.

• Concepções norteadoras do trabalho-refletir e explicitar uma visáo de

sociedade, de ser humano, de criança, adolescente e jovem, de

desenvolvimento e aprendizagem, de educação e buscar coerência entre o

discurso e as ações vivenciadas no cotidiano.

• Finalidades e objetivos- apontar o sentido e a razão de ser da instituição

colocando a criança, o adolescente e o jovem, como centro do processo

educativo. Definir objetivos gerais relativos ao seu desenvolvimento e

aprendizagem, respeitando a integralidade desse processo nas suas

dlmensões afetivas, cognitivas, físicas, sociais e culturais.

• Organização e gestão do trabalho: definir — de maneira coerente com o

contexto, com as concepções, com as finalidades e os objetivos explicitados –

as formas de organizar tanto as questões pedagógicas e administrativas mais

gerais da instituicão quanto a prática que os professores desenvolvern com as

crianças, adolescentes e jovens, no trabalho cotidiano de educá-los,

estabelecendo uma relação entre o discurso e a prática. Abrange:

a) O currículo – São as experiências escolares que se desdobram em torno do

conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a

construção de identidades de crianças, adolescentes e jovens, associando-se

ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.

b) os tempos- Os períodos de atendimento durante o ano civil, os horários de

funcionamento de acordo com o público atendido; a carga horária de trabalho

dos funcionários e a forma de distribuição dessas horas no dia a dia; o período

de adaptação das crianças, adolescentes e jovens, e de suas famílias; o

calendário anual, com atividades coletivas; a organização mensal, semanal, a

rotina diária das atividades, articulada com as atividades coletivas da

instituição, ou seja, a dinâmica do planejamento.

c) espaços, equipamentos e materiais- Envolve o prédio construído e usado

pela instituição considerando suas áreas interna e externa e levando em conta

a organização de um ambiente saudável e seguro. Deve-se abordar a

organização e utilização dos materiais e equipamentos disponíveis para a

realização do trabalho pedagógico, bem como a decoração do espaço e a

participação da criança, do adolescente e do jovem nessa organização.

d) as crianças - Explicitar e justificar de modo coerente os critérios e as formas

de organização dos grupos de crianças, adolescentes e jovens, bem como as

formas de inserção e acolhimento destes.

e) as metodologias de trabalho - Formas de desenvolver o trabalho de educar

no cotidiano, em relação a procedimentos, posturas, atitudes, estratégias e

ações, possibilitando-lhes a dinamização de currículo.

f) os instrumentos de trabalho do professor - Instrumentos que irão viabilizar o

planejar e o avaliar, entre eles, a observação e o registro, fazendo intervenções

que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento de crianças, adolescentes

e jovens. Os instrumentos de trabalho devem contribuir para que os

professores reflitam, analisem, revejam e reorganizem sua prática de educar.

g) os profissionais e suas condições de trabalho - Tratar do perfil, da

habilitação, das atribuições, da seleção, das condições de trabalho dos

profissionais e de como esses elementos se articulam, interferindo na

qualidade das ações desenvolvidas. É fundamental que seus direitos sejam

garantidos, com condições adequadas de trabalho que considerem sua

valorização e formação continuada.

h) o trabalho com a comunidade e com a família - É necessário que se tenha

em mente que, ao chegar à instituição, as crianças já trazem uma história de

vida construída na família e na comunidade em que estão inseridas. Contudo,

fica evidente que a responsabilidade pela formação das crianças em sua

integralidade - para que elas sejam cidadãs participativas, atuantes,

conscientes de seus deveres e direitos - é de todos os envolvidos no processo

educativo, ou seja, da família, da comunidade, do Estado e das Instituições de

Educação. Quanto mais forte a parceria entre família e instituição, mais positivo

e significativo será o resultado na formação do sujeito.

i) as formas de gestão institucional - Definir o planejamento geral da instituição

de forma articulada com o regimento interno, prevendo também maneiras de

avaliar a proposta pedagógica e seu desenvolvimento no cotidiano institucional

que envolve o desempenho de todos os profissionais, a participação dos pais e

a própria forma como a instituição está sendo gerida administrativa e

pedagogicamente.

Outro aspecto de importância fundamental na explicitação das formas de

gestão institucional se refere às múltiplas relações que se estabelecem entre

os diversos atores envolvidos no trabalho: entre gestores e demais

profissionais; entre profissionais, família e comunidade; entre os quadros

administrativos, técnicos, pedagógicos e aqueles da limpeza, cozinha,

segurança e manutenção: e entre os profissionais e as crianças,

principalmente, entre proftessores(as) e crianças. Essas relações devem ser

permeadas por atitudes de respeito, tolerância, solidariedade e cooperação,

propiciando a participação e favorecendo o comprometimento de todos os

envolvidos.

Uma Proposta Pedagógica, considerando as suas condições de

produção, deve sistematizar: a história, o contexto, a estrutura, a filosofia e as

intenções da instituição, as formas de organização e gestão do trabalho,

incluindo aqui o currículo e a ação de um grupo, constituídos com a finalidade

de formar cidadãos, com base em princípios éticos, estéticos, políticos, em

uma sociedade democrática e em constante mudança. (FARIA & SALLES,

2001, p.22-42)

O PPP é um instrumento de trabalho que espelha a prática cotidiana e

os anseios educativos dos diversos parceiros na educação. Um documento

aberto que poderá, no processo, ser modificado, criticado, superado pela

própria dinâmica da realidade.

A Instituição se organizará, criando canais de participação, de formas

diferenciadas para cada segmento envolvido e definindo espaços e tempos

para desenvolver esse trabalho.

Pedagógica e politicamente, um bom projeto para a escola tem como

meta a formação do sujeito-cidadão, o que significa um projeto escolar a

serviço da formação da pessoa humana em todas as suas dimensões;

portanto, um projeto da emancipação de cada um, em busca e a serviço de si

mesmo, mas também em busca e a serviço do outro (pessoas e meio

ambiente), tanto nas experiências mais simples do cotidiano como nas

experiências mais complexas da vida.

Como diz LUCKESI (2011, p.47):

O ser humano constitui-se pelas relações consigo mesmo, com o outro, com o mundo e ―com o que é maior do que ele‖. E, nesse processo, há determinações e escolhas. Nascemos num espaço geográfico, numa família, numa cultura e numa sociedade já determinadas por inúmeras variáveis e, nesse contexto, aprendemos a viver nossa vida e, consequentemente, a constituir-nos a partir de pequenas escolhas. Nós nos constituímos numa relação dialética com tudo o que nos cerca, expressando fenomenicamente aquilo que somos, o que nos permite, no nível do entendimento, constituir ―uma visão de mundo‖ que dê significado à ação educativa (ou outra qualquer ação) que desejamos praticar em nosso cotidiano. A filosofia compõe-se dos significados que dão sentido ao nosso viver e à nossa ação, que dão sustentação ao nosso caminhar pela vida.

6. COMO ARTICULAR O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COM A

PRÁTICA PEDAGÓGICA.

A escola precisa de uma gestão que, começando pela elaboração do

projeto político-pedagógico, permita-lhe atingir a sua finalidade, concretizando

sua função social: a formação da cidadania, o desenvolvimento integral e o

sucesso dos educandos. E, para concretizar o que deseja, a escola precisa de

um planejamento que organize o seu trabalho e sua prática pedagógica, de

maneira que as ações implementadas se articulem, proporcionando uma

educação de qualidade de acordo com o proposto no PPP pelo grupo de

elaboradores.

As etapas de diagnóstico, levantamento de concepções e programação

de ações explicitam necessariamente a organização do trabalho da escola, a

proposta curricular e as possibilidades de inovações pedagógicas. Além disso,

o dia-a-dia escolar deve organizar- se em função da aprendizagem e do

sucesso do educando, que se concretiza baseado em diferentes práticas

educativas resultantes da proposta curricular da escola. (MEDEL, 2008, p.77-

78).

Segundo Sousa (1998), planejar é antecipar uma ação a ser realizada

tornando possível a proposição de uma ação consciente que possibilite

transformar determinada situação. Nesse sentido, a competência de planejar

possibilita prever a ação, estabelecer o que se quer, transformar e atribuir

novos significados às práticas cotidianas (SOUSA in: MEDEL, 2008, p.78).

Desse modo, é fundamental ter-se clareza de que a relação entre PPP

e planejamento é bem próxima, mesmo que ambos tenham significados

diversos. O PPP procura construir a identidade da escola, traçando seu

direcionamento e o comprometimento dos membros da comunidade escolar e

local em torno de uma visão comum e coletiva de educação. O PPP é,

portanto, o norteador de todas as práticas escolares. No entanto, não se

constrói o projeto sem planejamento, já que todos os movimentos para a sua

formação não se concretizam sem ele. (MEDEL, 2008, p.79).

Conforme Sousa (1998), ―[...] o planejamento é um processo que é a

base de uma ação organizada que pretende transformar a escola‖. O

planejamento deve permear todas as atividades da escola, servindo de

instrumento permanente na elaboração e execução do PPP (SOUSA in:

MEDEL, 2008, p.79).

O quadro 6, inclui os movimentos de construção do PPP e o processo de

planejamento que se integram num mesmo movimento, que é o da construção

permanente da identidade da escola, objetivando a melhoria qualitativa dos

seus resutados:

Quadro 6 – O PPP e o Processo de Planejamento

( MEDEL, 2008, p.86).

Como se pode observar por meio do quadro apresentado, os

movimentos do PPP estão relacionados com os pressupostos do planejamento

estratégico. Com o objetivo de gerir e modificar a escola, é necessário um

planejamento capaz de explorar condições favoráveis e de indicar caminhos

para atingir os objetivos da escola.

Segundo Luck (1998, p. 16),

o planejamento estratégico é um esforço disciplinado e consistente

destinado a produzir decisões fundamentais e ações que guiem a

organização escolar em seu modo de ser e de fazer, orientado para

resultados com forte e abrangente visão de futuro.

Para que a gestão do trabalho aconteça de maneira organizada, é

preciso clareza da função social da escola, de sua missão, de seus objetivos e

áreas estratégicas que necessitam ser mais desenvolvidas, de forma que os

planos de ação que serão implementados garantam o sucesso da escola.

A missão determina o que a escola é hoje, sua intenção e como

pretende atuar no cotidiano. Resume sua identidade, sua função social,

orientando a tomada de decisões e assegurando a unidade da ação e o

comprometimento de todos no trabalho pedagógico. A missão deve ser

objetiva, sintética, clara, informando o que a escola é e o que ela está

realizando (MEDEL, 2008, p.81).

Os objetivos estratégicos referem-se ao que a escola pretende aIcançar

num período de tempo pré-estabelecido pelos membros da comunidade

escolar (autores do PPP). Apontam áreas, ou dimensões nas quais a escola irá

concentrar as suas preocupações, seus esforços e suas ações fazendo

reflexões acerca das prioridades resultantes da escola que se deseja, e que irá

ser construída (MEDEL, 2008, p.81).

É fundamental que a escola defina sua missão e aponte algumas das

áreas estratégicas que necessita trabalhar, ao dar pistas da maneira como

deve ser construído o conhecimento e o aprendizado dos educandos, ao

enfatizar valores que serão vivenciados na escola, ao pressupor a integração e

atenção no meio sociocultural do qual a escola faz parte.

Para planejar as ações, é preciso ter clareza de quais perspectivas se

espera atingir e em quais direções se propõe a seguir. Deve haver disposição

dos membros da comunidade escolar em seguir novas direções, percorrer

novos caminhos, para que a escola procure novas perspectivas.

Depois de a escola determinar sua missão e o grupo de objetivos

estratégicos, orientando as transformações almejadas, tem-se de garantir que

todas as transformações apresentadas se realizem. Além de definir a escola

que se quer, é necessária uma apresentação das ações que possibilitem

mudar a escola que se tem para a escola que se quer. Sendo assim, partindo

da missão e dos objetivos estratégicos determinados pela comunidade escolar,

é necessário construir o plano de ação (MEDEL, 2008, p.82).

6.1 DEFININDO PLANO DE AÇÃO

De acordo com Sousa (1998), o plano de ação é o documento que

apresenta a forma de operacionalização, de implementação de todas as ações

planejadas. Um plano de ação deve constar, no mínimo, dos seguintes

aspectos: as metas ou objetivos específicos, a justificativa, as ações ou

estratégias de ação, os responsáveis pela implementação das ações, o período

em que elas irão acontecer e os recursos materiais, financeiros e humanos

necssários para a execução dessas ações ou estratégias.

Quadro 7 – Definindo o plano de ação

Metas ou

objetivos

específicos

Justificativa Ações ou

estratégias

de ação

Responsáveis Período Recursos

materiais

O que fazer? Por que

fazer?

Como fazer? Quem vai

Fazer?

Quando? Com o que

fazer?

(MEDEL, 2008, p.83)

Ao registrar-se as decisões tomadas pelo grupo, em resposta a cada

uma das questões do quadro, deve-se resumir e visualizar a direção em que se

deve seguir, lembrando que todos da comunidade escolar devem estar

envolvidos, de modo organizado e produtivo, levando em conta também o

período de execução e os recursos materiais e financeiros disponíveis.

(MEDEL, 2008, p.83).

6.2 DEFININDO METAS

As metas manifestam os resultados que a escola pretende obter depois

de implementar as ações. Essas metas devem ser expressas de modo que

apontem o tempo em que elas serão atingidas.

Todos os segmentos da escola devem compartilhar, participar da

elaboração e da implementação dos planos de ação. Nem todos executarão

todas as ações elaboradas, mas é fundamental que todos sejam informados

em relação ao planejamento e acompanhamento das ações que estão sendo

desenvolvidas pelo grupo. É essencial a socialização das informações por todo

o grupo acerca de tudo que está sendo realizado.

As discussões compartilhadas dizem respeito à determinação de

critérios, princípios e procedimentos que indicarão o rumo da operacionalização

das decisões tomadas durante o processo de planejamento e expressas no

plano de ação.

Para que o desenvolvimento do processo de acompanhamento e

avaliação dos planos de ação determinados de forma compartilhada ocorram

realmente, tem de formar-se um processo contínuo de levantamento e análise

das informações referentes à execução das ações planejadas, de maneira que

sejam realizados os ajustes necessários durante o processo e não apenas no

seu término.

O referido processo de acompanhamento objetiva a sistematização e a

socialização de informações para que os membros envolvidos no PPP possam

rever suas posições, avaliando, tomando novas decisões e apresentando

novas intervenções. Se experiências forem analisadas e devidamente

adequadas à particularidade de cada escola, propiciando uma reestruturação

do trabalho pedagógico desenvolvido e promovendo transformações visando a

melhoria da qualidade do trabalho realizado, estas se constituirão em

inovações (MEDEL, 2008, p.83-85).

Quadro 8 – características organizacionais que possibilitam o sucesso da escola.

(MEDEL, 2008, p.87).

6.3 A RELAÇÃO DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO COM O

REGIMENTO ESCOLAR

Toda escola possui um grupo heterogêneo de membros, com diferentes

ideias e formas de pensar. Algumas vezes, a convivência entre as pessoas fica

comprometida em consequência de alguns mal-entendidos. É necessário

definir, coletivamente, durante a construção do PPP, as normas para um bom

funcionamento do trabalho da escola.

O PPP deve incluir diretrizes para a elaboração do regimento escolar,

coordenando a estruturação e o funcionamento da escola, considerando seus

objetivos, assegurando um ambiente de convivência democrática.

O regimento escolar é o instrumento que possibilita à equipe gestora

tomar decisões, pois se fundamenta nos princípios e normas determinados

pelo grupo. Para que o regimento realmente facilite o processo de tomada de

decisão, é preciso que, na construção do PPP, sejam levados em conta os

problemas do dia-a-dia, as situações reais vivenciadas na escola.

Assim, o regimento escolar deve incluir um conjunto de orientações que

perpassam diversas áreas, assegurando o cumprimento de preceitos legais e

diretrizes, garantindo espaços de autonomia e responsabilidade próprios da

escola, tendo o cuidado para que o conteúdo do regimento e sua aplicação não

sejam contraditórios à proposta do PPP (MEDEL, 2008).

6.4 A RELAÇÃO EXISTENTE ENTRE O PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

O PPP é capaz de orientar o planejamento das ações, a organização do

trabalho da escola e a própria prática pedagógica.

O currículo escolar é uma produção social, resultado da luta de

interesses entre os membros de diferentes contextos, isto é, de realidades

distintas, de grupos sociais diversos. Trata-se do conhecimento selecionado e

organizado socialmente e que é essencial no processo de aprendizado dos

educandos (MEDEL, 2008).

O grupo deve refletir acerca de algumas questões, como, por exemplo:

Qual o currículo determinado? Qual o currículo que é ―seguido‖ pela escola?

O que deve ser ensinado? O que é realmente ensinado?

O que deve ser registrado? O que é realmente registrado?

O que deve ser socializado? O que deve ser realmente socializado?

O que deve ser privilegiado? O que é realmente privilegiado?

O que deve ser avaliado? O que é realmente avaliado?

(MEDEL, 2008, p.90).

O currículo da escola muitas vezes é limitado a uma relação de

conteúdos mínimos que são transmitidos de acordo com uma organização

disciplinar, ou por meio de uma matriz curricular, sem, no entanto, serem

analisadas devidamente as questões apresentadas. É fundamental o

entendimento de que a prática do dia-a-dia negocia e altera o currículo.

Alguns objetivos estratégicos podem ser utilizados pela escola, como,

por exemplo: garantir o direito do educando a um ensino de qualidade, levar o

educador a conscientizar-se de seu papel fundamental no processo de

aprendizagem do educando, criar e melhorar ambientes de aprendizado para

turmas de educandos sem educador. Para alcançar esses objetivos, será

preciso planejar e implementar ações pedagógicas no dia-a-dia da escola e

considerá-las no planejamento curricular, inovando e modificando a prática

pedagógica (MEDEL, 2008).

6.5 REVENDO O COTIDIANO ESCOLAR

Segundo Sousa (1998), ao observar-se a prática pedagógica em

algumas escolas, é possível identificar:

• baixo rendimento dos alunos;

• indisciplina nas salas de aula;

• desinteresse pelo processo de ensino-aprendizagem;

• pouca participação.

Ao aprofundar a análise de cada um desses aspectos, é possível

percebê-los como consequência de uma proposta curricular fragmentada,

pouco motivadora, cujos conteúdos selecionados não estão relacionados com

os interesses nem com o contexto dos educandos — o que possibilita levar em

conta que o planejamento curricular da escola, como questão básica da gestão

pedagógica, deve propiciar uma prática pedagógica significativa. O currículo,

de certo modo, reflete os conhecimentos considerados necessários pela

sociedade e pelo coletivo da escola, sofrendo variações em cada

período histórico (SOUSA, in: MEDEL, 2008).

Deve ser feita uma reflexão acerca da visão que se tem do homem e do

mundo, e que estão presentes no currículo que atende ao contexto atual.

Os educadores devem inovar sua prática pedagógica, no que diz

respeito a propiciar ao aluno aprender os procedimentos para adquirir,

organizar, interpretar e produzir informações. Uma proposta curricular que se

proponha a formar o sujeito consciente, ativo, deve reorganizar suas

atividades, deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade de auto-

expressão, tendo o diálogo como componente pedagógico fundamental de sua

prática educativa. (MEDEL, 2008).

É preciso relacionar as práticas cotidianas escolares com os tipos de

políticas públicas para que se possa observar como, muitas vezes, acontece a

manutenção de determinados valores e interesses no cotidiano da escola,

assim como na dimensão mais abrangente da sociedade

As ações definidas no PPP da escola devem estar relacionadas

com os tipos de políticas educacionais para não serem reproduzi-

das ações que perpetuem o processo de exclusão social (MEDEL, 2008, p. 95).

O processo de construção da ação coletiva que sustenta o trabalho

pedagógico pode ser identificado pelas seguintes caracerísticas: iniciativa,

ousadia e construção do futuro, as quais necessitam de liderança, cooperação

e participação.

Deve haver relação entre o PPP e o planejamento. O compromisso da

escola deve ser com um modelo de planejamento baseado na reflexão da ação

dos docentes, da prática pedagógica presente no dia-a-dia da escola e que

leve em conta a participação, a ação coletiva como ponto de partida e como

ponto de chegada, visando o sucesso escolar do educando. Ressalta-se no

processo de planejamento três dimensões:

• A realidade: a escola que temos;

• A finalidade: a escola que desejamos;

• A mediação: como aproximar a escola que temos da que desejamos (MEDEL,

2008, p.97).

O processo de planejamento deve levar em conta a atividade

prática/reflexiva dos sujeitos envolvidos. Estes partem da prática social para

modificá-la por intermédio de uma ação consciente, intencional, visando a

mudança. O planejamento busca as contradições no real, objetiva à solução de

problemas, por meio do levantamento de hipóteses, desmistificando o senso

comum. Dessa forma, procura reduzir a distância entre o real e o ideal, levando

em conta o percurso histórico dos sujeitos envolvidos, o contexto no qual a

hislória está inserida. A perspectiva do grupo deve ser a de combinar no

planejamento a visão estratégica e a política participativa (MEDEL, 2008, p.98).

Assim, o PPP é uma referência da organização do trabalho da escola,

direcionando suas normas de funcionamento, isto é, o regimento escolar. A

construção coletiva do PPP possibilita a recuperação do propósito das ações,

que muitas vezes se esvaem no ativismo do dia-a-dia da escola, perdendo a

sua dimensão pedagógica.

A participação e a construção de uma educação que tenha a cara da

realidade da escola e a dos sonhos do grupo não é somente resultado de leis

que criam novas maneiras de funcionamento e de organização da educação. É

fruto também do compromisso do grupo com um projeto de sociedade e de

educação, além de sua ação concreta no cotidiano, na escola e no contexto

das políticas educacionais, A qualidade dessa participação é resultado da

capacidade de refletir a realidade local e global e de analisar o texto e o

contexto das leis educacionais.

É fundamental o envolvimento de todos e a participação nas

discussões e na implementação de projetos e ações, no sentido de

provocar transformações na realidade educacional brasileira, no

município e na escola (MEDEL, 2008, p.98).

7. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Segundo Gadotti, o projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia

de seus agentes, da coragem de cada escola assumir-se como tal, partindo da

identidade que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço, isto é, o

contexto histórico em que se insere. Projetar significa ―[...] lançar-se para a

frente‘ antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação

intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que se

quer inovar (in: MEDEL, 2008, p.103).

De acordo com Sousa (1998), o Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um

processo de construção que envolve tensões entre a diversidade cultural das

escolas e seus atores e a necessidade de construção da identidade da escola

no quadro de políticas públicas (como as políticas e os programas

desenvolvidos), compreendendo suas bases legais, seus fundamentos teórico-

conceituais e refletindo sobre a necessidade da participação coletiva da

comunidade escolar em sua constante (re)construção (in: MEDEL, 2008,

p.104).

Cada PPP retrata a identidade da escola, sendo um trabalho de

construção e reconstrução que exige a participação de todos, bem como

clareza quanto ao compromisso ético-profissional de educar o cidadão destes

novos tempos.

Resende (2003) relata sobre a necessidade de se compreender a

influência do multiculturalismo no PPP da escola, de modo que o referido

projeto seja um indicador das diversidades aí presentes. Os elaboradores e

implementadores do PPP devem buscar trabalhar com as tensões entre essa

diversidade e a necessidade de se construírem critérios objetivos para o

planejamento e a avaliação das ações da escola. Além disso, devem identificar

quais as necessidades primordiais da escola para solucionar os problemas nela

existentes, procurando, por meio do diálogo com os membros da comunidade

escolar e da comunidade local, relacionar esses problemas e dificuldades para

que possam ser resolvidos. Para isso, os dirigentes do PPP devem dialogar,

discutir e refletir em busca de caminhos que poderão ser trilhados em busca de

uma melhor qualidade de ensino, de uma solução para o problema da

indisciplina, da melhoria da estrutura organizacional da escola em sua

totalidade, de uma maior interação entre os membros da comunidade escolar e

destes com os membros da comunidade local. (RESENDE, 2003, p.105).

O PPP não é algo acabado, finalizado, pois está sempre em construção,

sendo ampliado, modificado e reconstruído de acordo com as necessidades

específicas de cada escola.

Desse modo, em todo início de ano letivo, o PPP deve ser atualizado

pelos seus membros elaboradores e implementadores.

Não restam dúvidas de que articular, elaborar, construir projeto

pedagógico próprio, implementá-lo e aperfeiçoá-lo constantemente, envolvendo

de forma criativa e prazerosa os vários segmentos constitutivos da comunidade

escolar, com suas respectivas competências, num processo coletivo, é um

grande desafio. E o é em razão da necessidade e das expectativas pela

melhoria da qualidade dos serviços educacionais e dos resultados desses

serviços. (VEIGA, 1995, p.48).

A implementação de projeto político-pedagógico próprio é condição para

que se afirme a identidade da escola, como espaço pedagógico necessário à

construção do conhecimento e da cidadania.

Daí que, ao construir e implementar o projeto político pedagógico, seus

agentes devem ter isso claro, definido, explícito, de modo a assumir essa

dinâmica como móvel fundamental da prática pedagógica.

Em que espaço-tempo isso se dá? No espaço e tempo pedagógico da

escola que tem projeto político-pedagógico construído e reconstruído

nessa ótica da ação-reflexão-ação; da prática-teoria-prática; da síncrese

análise-síntese; que cultiva ambiente favorável à valorização da globalidade

humana como razão, emoção e afetividade, envolvendo responsável e

compartilhadamente os sujeitos para interagir em parceria (BUSSMANN in:

VEIGA, 1995, p.49-50).

Pode-se afirmar que a razão da existência da escola é ser o espaço-

tempo da prática pedagógica em que a criança e o jovem relacionam-se entre

si, com professores, ideias, valores, ciência, arte e cultura, livros e

equipamentos, problemas e desafios, concretizando a missão da escola de

criar as oportunidades para que eles se desenvolvam, construam e

reconstruam o saber (BUSSMANN in: VEIGA, 1995, p.50).

Parece simples, mas é um fato complexo que engloba categorias

próprias do ato educativo: o projeto político-pedagógico deve retratar, pela

identidade, a missão da escola, sua filosofia de trabalho, seus valores humanos

e pedagógicos, sua clientela e os resultados que se propõe a atingir; pela

racionalidade interna, a organização - administrativa, pedagógica e financeira -

que lhe permitirá alcançar esses resultados com eficiência e eficácia; pela

racionalidade externa, a definição de linhas de trabalho e de objetivos que

sejam reconhecidos e avaliados pela comunidade e, finalmente, pela

autonomia, o projeto pedagógico insere-se na totalidade do sistema nacional

de educação ao mesmo tempo em que o transcende para atender

às necessidades e às características específicas de seus alunos, realçando o

papel de mediação da escola. A elaboração de um bom projeto é um trabalho

abrangente, participativo, democrático, responsável competente e solidário e só

há sentido nesse esforço, se for para levar a cabo as decisões tomadas, isto é,

se for possível implementá-lo no cotidiano da escola (VEIGA, 1995).

Em outras palavras pode-se dizer que um projeto pedagógico

politicamente comprometido devera (re)estruturar a escola em articulações

coerentes, imprimindo-lhe uma unidade interna que se expressa:

• no modo de conceber, organizar e desenvolver o currículo;

• nas formas de orientar o processo metodológico de condução do ensino;

• nas relações amplas e complexas do cotidiano escolar responsíveis pelas

aprendizagens mais significativas, uma vez que consolidam valores e

desenvolvem cultura...

O esquema a seguir ilustra tais articulações, indicando como os

propósitos político-pedagógicos, articulados a um projeto histórico, deverão

―amarrar‖ as práticas pedagógicas intra-escolares:

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO E REALIDADE

TEORIA DE EDUCAÇÃO - Sociedade - Homem - Aprendizagem - Ensino

DIAGNÓSTICO PARTICIPAÇÃO

PROJETO HISTÓRICO (VEIGA, 1995, p.165).

Um projeto pedagógico, assim entendido, ultrapassa a concepção de

reorientação curricular ou metodológica com finalidades especificamente

cognitivo-instrumentais para incorporar, na práxis educativa, permeando os

conteúdos do ensino e as relações pedagógicas, elementos ético-normativos,

subjetivos e culturais do mundo concreto onde os sujeitos organizam-se e

interagem construindo explicações para os fatos e fenômenos da realidade,

generalizações, teorias e valores característicos de uma cultura. Dessa forma,

a escola estará contribuindo na construção da autonomia intelectual e

moral dos sujeitos, tornando-os aptos para participar e criar, exercendo sua

cidadania (VEIGA, 1995).

Segundo Padilha (2002), não se desconhece as dificuldades em

promover uma mobilização para o planejamento. Por isso apresenta sugestões

interessantes a esse respeito: a participação dos pais e dos alunos dar-se-á na

programação de atividades e eventos intra e extracurriculares, assim como nos

colegiados existentes na escola; a comunidade pode ser ouvida por intermédio

das associações de bairro, das entidades comunitárias e das Organizações

Não Governamentais (ONGs), com atividades escolares das quais sejam

convidadas a participar; a direção da escola deve assumir a função de atrair os

demais segmentos para a necessidade de melhoria do trabalho escolar,

criando momentos, espaços e outros mecanismos favoráveis ao envolvimento

das discussões acerca do PPP. A direção da escola deve organizar um

cronograma de reuniões de planejamento, de modo que os professores,

funcionários e responsáveis pelos alunos sejam estimulados a se envolverem

com o PPP, prevendo e viabilizando esses momentos e espaços na escola; o

coordenador e o orientador pedagógicos funcionam como articuladores da

equipe pedagógica em torno do projeto, dirigindo discussões sobre este e

sobre seus desdobramentos em planos de curso, planos de aula, planos

curriculares e outros, acompanhando sua implementação e contribuindo para a

sua avaliação contínua. Eles também devem articular as discussões em torno

do projeto, facilitando sua implementação e avaliação contínua (PADILHA in

MEDEL, 2008, p.8).

O PPP deve expressar as diversas formas de currículo em ação, frutos

das reflexões realizadas pelos envolvidos na sua elaboração e implementação,

na perspectiva de uma escola comprometida com a formação de cidadãos

críticos, reflexivos, criativos e atuantes na sociedade na qual estão inseridos e

capazes de ajudar a transformá-la e melhorá-la, deve estar comprometido

também com a tradução dessa perspectiva no cotidiano das práticas

pedagógicas.

A construção do PPP deve ressaltar que ele não é neutro, ou seja, os

envolvidos devem pensar multiculturalmente, pois as pessoas são portadoras

de cultura, gênero, raça, linguagem, crenças religiosas, histórias de vida e

outros aspectos relacionados à sua identidade que definem a participação dos

envolvidos na elaboração do projeto da escola e sua aproximação maior com

um grupo ou outro (MEDEL, 2008, p.15).

8. ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Segundo Gandin (1999), a construção de um projeto político-pedagógico

(PPP) se dá a partir do planejamento participativo, desde os momentos do

diagnóstico, passando pelo estabelecimento das diretrizes, dos objetivos e das

metas, além da execução e da avaliação.

Dentro desse contexto, existem duas preocupações: a primeira defende

que conduzir uma avaliação interna quer dizer revelar as implicações das

concepções de currículo, avaliação, inclusão, pesquisa, tecnologias

educacionais e relações interpessoais no cotidiano escolar, questionando em

que medida estão ou não voltadas para uma escola de qualidade, democrática

e plural (MEDEL, 2008).

A segunda preocupação refere-se à indagação acerca de até que ponto

o PPP atende às necessidades e potencialidades locais das comunidades em

que se insere a escola. Diz respeito ao questionamento acerca do PPP e

práticas dele resultantes para a diversidade cultural da comunidade escolar. A

avaliação deve ser pensada e praticada com o objetivo de promover práticas

inclusivas e não-excludentes (MEDEL, 2008).

De acordo com Marino (2003, p. 18),

[...] para que essa construção se torne possível, a escola e os professores devem alinhar os objetivos e assumir uma atitude democrática e problematizadora diante das mudanças que ocorrem na avaliação do projeto, estabelecendo-o definitivamente como um processo integrado e contínuo na vida do projeto.

Somente a partir de um processo permanente de reflexão e de

discussão dos problemas da escola, é possível chegar a alternativas viáveis à

efetivação de um PPP.

A avaliação é um mecanismo fundamental de acompanhamento do

processo educativo e de seus efeitos, sendo assim, faz-se necessário construir

competências avaliativas que focalizem aspectos estratégicos do projeto

relacionados a sua permanência (MEDEL, 2008).

O coordenador e o orientador pedagógicos ocupam um papel central

nesse processo, podendo assumir o protagonismo das ações, que vão avaliar

continuamente os elementos inseridos no PPP da escola, trabalhando como

facilitadores

Segundo Marino (2003), para uma avaliação ocorrer como um processo

integrado à vida da organização e como uma atividade cotidiana dos

envolvidos, é essencial que:

1. todos os envolvidos estejam imbuidos da responsabilidade de responder e

fazer boas perguntas, compartilhar respostas e explorar novas possibilidades;

2. todos tenham clareza de que os esforços para um bom funcionamento

interno levam a melhores resultados externos;

3. exista um ambiente em que as pessoas se sintam seguras para examinar

juntas algo que não vai bem, em que não se tenha medo de olhar para trás e

aprender também com as experiências mal-sucedidas;

4. estimule-se uma relação de colaboração entre a organização e o público

externo: comunidade, doadores e outras organizações, compartilhando com

estes a possibilidade de aprender e se desenvolverem juntos;

5. a linguagem seja a mesma — buscar palavras com o mesmo significado,

respeitando assim alguns valores incutidos na linguagem articulada dos

envolvidos;

6. considere-se a atitude de olhar e refletir sobre fatos ocorridos como um

caminho de visualização de processos, numa prática de ação e reflexão

contínuas, aprendizagem e crescimento.

Pode-se constatar, mais uma vez, que a escola é formada na pluralidade

de seus atores (administradores, gestores, orientadores, professores,

funcionários, técnico-administrativos, alunos, comunidade local); que cada uma

delas tem sua identidade cultural intimamente relacionada ao clima

institucional, ao local e à comunidade a que atende, à missão e à visão de

mundo que possui; que a diversidade cultural das escolas e de seus atores

devem ser tratadas em equilíbrio dinâmico com sua inserção no sistema

estadual e nacional de ensino, imerso em projetos públicos e programas que

serão trabalhados em parceria entre escolas e gestão, de maneira que se

viabilize a qualidade de ensino, sem, entretanto, apagar a pluralidade cultural

da escola (MEDEL, 2008).

Segundo Maria Tereza Esteban, em entrevista concedida ao programa

de educação à distância Salto para o Futuro, exibido pela TVE Brasil:

(...) A avaliação é um dos procedimentos necessários à realização do projeto político-pedagógico. Para que nós possamos organizar na escola um projeto político-pedagógico, é preciso conhecer essa escola e aí nós temos uma dimensão de avaliação. Avaliar o que essa escola tem feito, como ela tem se proposto, que questões, que problemas, que possibilidades, que soluções apresenta, tudo isso demanda todo um processo de avaliação. [...] É preciso que esses diversos pontos de vista, as diversas vozes, esses diversos saberes e culturas que constituem a escola possam dialogar na produção desse projeto político-pedagógico e, ainda, que seja proposto um processo de avaliação compatível com essa dinâmica, compatível com essa idéia de que a escola é para todos e que deve ser e que tem que ser qualidade para todos [ESTEBAN, 2004].

Segundo Sousa (1998), para traduzir a perspectiva multicultural na

avaliação do projeto político-pedagógico (PPP), em primeiro lugar, é importante

lembrar que ela envolve: avaliação das ideias que o motivaram, em termos do

marco referencial que foi construído na comunidade escolar e que explicita as

visões de mundo referentes ao papel da escola, identidade, currículo,

avaliação, educação inclusiva e qualidade de relações interpessoais aí

projetadas; avaliação da comunicação dessas ideias de forma adequada e

transparente à comunidade escolar, verificando em que medida reuniões,

seminários, encontros e dinâmicas com os diversos segmentos (administração,

professores, estudantes, comunidade escolar) foram realizadas de modo que

envolvesse a comunidade não só nos primeiros estágios de elaboração da

proposta, mas também nos momentos em que o projeto resultante foi

devidamente apresentando como planos de desenvolvimento e programas

resultantes que detalham formas de colocar o PPP em ação, avaliação das

práticas cotidianas na escola que são, em última análise, a implementação do

PPP nas diversas dimensões (SOUSA, 1998).

Pensar em avaliar o projeto implica refletir sobre os tipos de estratégias

para mobilizar a avaliação e coletar as informações necessárias. Conforme

Padilha (2002), dependendo da situação/objetivo, as estratégias para a coleta

de dados, para a fase de diagnóstico da avaliação, podem ser qualitativas

(observação, entrevista, estudo de documentos, portifólios, vídeo etc.) ou

quantitativas (números, taxas, índices — de inclusão, aprovação, repetência,

evasão).

A pesquisa-ação já se constitui passo preliminar para a avaliação

do PPP. Essas estratégias podem servir para avaliar cada uma das etapas

referidas, de maneira que se verffique a validade das ideias, sua adesão e

compreensão pelo grupo, assim como adequada tradução nas práticas

cotidianas.

Outro ponto, também, fundamental diz respeito à necessidade de

explicitar o foco da avaliação do PPP, no que se refere a temas privilegiados. A

avaliação do projeto pode focalizar diversos processos da gestão escolar,

como: a avaliação da aprendizagem, as bases pedagógicas do trabalho

escolar, a ação docente e a sala de aula, a caracterização do ambiente escolar

e sua adequação curricular, o comprometimento e adesão dos envolvidos com

a realização do PPP, a gestão democrática e as práticas participativas da

escola e, finalmente, os serviços de apoio, estendendo-se até os recursos

físicos e financeiros (MEDEL, 2008).

A avaliação do PPP inclui, também, uma análise crítica das formas pelas

quais a escola tem desenvolvido a articulação com as necessidades e

potencialidades da comunidade de entorno.

O coordenador e o orientador pedagógicos devem elaborar um

cronograma de discussões, visando à avaliação do PPP, que explicite: temas

que serão discutidos, como serão realizadas as discussões, quais os sujeitos

dessas discussões, como será realizada a avaliação:

• dos princípios ou marco referencial do PPP;

• da comunicação desse PPP para os diferentes segmentos da escola e para

as comunidades escolar e local;

• dos planos de desenvolvimento ou programas que mostrem passos para a

implementação deste projeto por parte dos gestores e da equipe docente da

escola;

• das práticas pedagógico-curriculares cotidianas e do clima das relações

interpessoais na escola (MEDEL, 2008).

O coordenador pedagógico deve planejar estratégias que lhe

possibilitem conhecer o clima da escola e os fatores intra-escolares podem ser

aprimorados. Ele deve pensar, conforme sugerido por Padilha (2002), em

estratégias para a coleta de dados da avaliação que poderá ser utilizada,

como, por exemplo:

• entrevistas individuais;

• seminários em grupo;

• oficinas pedagógicas com a equipe docente;

• reuniões com os pais e responsáveis;

• questionários para os pais e responsáveis;

• entrevistas com representantes estudantis, como, por exemplo, membros do

grupo estudantil da escola;

• reuniões com as turmas;

• reuniões com funcionários e técnico-administrativos;

• como o coordenador e o orientador pedagógicos utilizarão a fase de

planejamento, assim como os espaços dos conselhos de classe e outros para

otimizar as discussões;

• como serão registrados os dados: anotações, gravações com transcrições

posteriores. E como o coordenador irá consolidar esses dados (PADILHA,

2002).

O coordenador e o orientador pedagógicos devem estabelecer

um prazo para essa avaliação (por exemplo, de dois anos, durante os quais as

discussões sobre os aspectos anteriormente citados serão realizadas, de

acordo com o planejamento e cronograma elaborados) (MEDEL, 2008).

Segundo Vilias Boas (1998):

Falar de projeto político-pedagógico implica em falar de avaliação, por ser esta a categoria do trabalho escolar que o inicia, o mantém no andamento desejável, por meio de contínuas revisões de percurso, e por oferecer elementos para a análise do produto final. A construção do PPP possibilita a expressão ―trabalho pedagógico‖ no lugar de ―processo ensino—aprendizagem‘ esta de caráter tradicional, em que a escola e o professor determinam os procedimentos didáticos e avaliativos. Já o trabalho pedagógico implica uma dupla posição: a primeira é que ―o trabalho pertence a quem o concebe, executa e avalia‖; e a segunda, decorrente da anterior: ―é a de se considerar que as atividades do aluno constituem seu trabalho em cujo planejamento, desenvolvimento e avaliação ele deve se envolver. É nesse contexto que se situa o Projeto Político-Pedagógico, como o processo e o documento dele resultante que refletem as intenções, os esforços e a responsabilidade de toda a equipe [...], pois o Projeto Político-Pedagógico da escola é composto por todas as atividades nela/por ela desenvolvidas, compreendendo que a prática deve ser elaborada visando o desenvolvimento e interação de alunos, pais, docentes, objetivando benefícios às práticas organizacionais e às práticas de gestão curricular de maneira que se promova toda a comunidade escolar (VILLAS BOAS, 2002, p.180-181).

Vilias Boas (2002) sugere um plano de avaliação do PPP que inclui os

seguintes componentes:

1) Justificativa da Avaliação: se houve, por exemplo, motivações em problemas

apontados pela própria comunidade. Partiu da necessidade de avançar em

práticas pedagógicas mais participativas e integradas? Surgiu da precisão de

implementar o currículo de acordo com as tendências integradas e

multiculturais? Ou mesmo da busca de adequar o currículo em ação a

avaliações que enfatizam a articulação de conteúdos, habilidades e

competências, como o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB)?;

2) Abrangência: que atividades e temas serão avaliados? Que sujeitos serão

contemplados nessa avaliação?;

3) Finalidades: o que será feito com os resultados da avaliação? Que

estratégias e decisões para implementação estão no horizonte das

recomendações retiradas da avaliação?;

4) Procedimentos e estratégias a serem adotados: como serão coletados os

dados da avaliação? Que instrumentos serão utilizados? Que indicadores e

dados serão buscados? Qual o cronograma e os espaços para a coleta de

dados?;

5) Registros dos resultados: como serão anotados e registrados os dados?

Onde ficarão durante o processo? Que comissões ou sujeitos terão acesso a

eles no intuito de analisá-los?;

6) Avaliação da avaliação: a avaliação utilizada cumpriu os objetivos iniciais?

Que obstáculos surgiram e como superá-los? (VILLAS BOAS, 2002, p.56).

Segue a proposta de um quadro de avaliação do PPP baseado emVillas

Boas (2002):

Quadro 9 : Avaliação do PPP

(VILLAS BOAS in: MEDEL, 2008, p.29)

• Ação: o profissional é quem melhor conhece o que faz. Quanto maior a

consciência do processo de sua ação, maior impacto futuro.

• Reflexão: a tarefa de reexaminar e repensar eventos e ações leva a entendê-

los mais profundamente. Constitui um momento para olhar o que ocorreu pelos

mais diversos pontos de vista.

• Aprendizagem: reflexão não é garantia para que a aprendizagem ocorra. A

aprendizagem é o processo de colher ―lições essenciais‖ passíveis de

influenciar ações futuras de forma positiva.

• Planejamento: elo de conexão entre aprendizados passados e futuras ações.

As lições aprendidas necessilam, nesse momento, transformar-se em

resoluções para garantir ações que devem ser parte de um plano, pois

planejamento não pode ser desvinculado do passado (VILLAS BOAS, 2002,

p.56).

Silva (2000) apresenta um roteiro de auxílio à equipe de trabalho para

usar o ciclo de ação-aprendizagem, tanto na avaliação do planejamento quanto

na prática do cotidiano.

Quadro 10 : Roteiro de ação

Ação Contextualização, levantamento de dados e composição do quadro geral

Princípios Perguntas

Pode-se aprender muito mais nas próprias ações — capacidades se desenvolvem naturalmente a partir da experiência. Aprendizagens podem ser retiradas tanto de situaçóes positivas quanto de negativas. São as pessoas que conhecem bem suas próprias experiências. Ações, sentimentos e interpretações são informaçóes tão essenciais quanto ―fatos reais e objetivos‖. A visão, os sentimentos e a memória das pessoas influenciam suas ações, assim como seus valores, princípios e hábitos. Sentimentos e percepções são tão importantes quanto simples fatos objetivos para a aprendizagem.

O que aconteceu? Quais foram os eventos importantes? Quais foram as ações e atividades? Quais foram os processos desencadeados? Quais foram os sentimentos e reações? Quais foram as interpretações? Quais são os dados e informações? Quem mais está (esteve) envolvido? O que aconteceu antes? O que acontecu depois? A que resultado se chegou? Que imagens a situação gera? Procurar atentar para o que são os fatos e o que são interpretações

Quadro 11 : Roteiro de reflexão

Reflexão Reflexão e exploração das experiências

Princípios Perguntas

Reflexão significa reexaminar e repensar um evento. O propósito é ampliar a consciência do que aconteceu e acontece, ajudando o participante a explorar suas experiências. Perguntas bem formuladas são absolutamente críticas para uma boa reflexão, desafiando percepções passadas, ajudando a romper formas habituais de pensamento e vendo as coisas sob diferentes pontos de vista.

O que contribuiu para dificultar/agravar o processo? O que contribuiu para facilitar/atenuar o processo? Quais foram os principais fatores que levaram aos resultados? Que causas podem ser atribuídas aos problemas/dificuldades? Que pressupostos foram adotados na situação? Que guias/referenciais foram adotados?

A discussão com outros membros do grupo melhora a reflexão. Reflexões checam o que você vê, entende e assume como realidade com o que os outros vêem. O processo de reflexão deve procurar ver o conjunto todo de fatores que podem estar contribuindo para o problema, não apenas uma causa.

Quem tinha poder? Quem tinha influência? Quais foram as ameaças e riscos neste processo? Quais foram as oportunidades neste processo? O que acontece se continuarem repetindo esse tipo de comportamento?

Quadro 12: Roteiro de aprendizagem

Aprendizagem Generalização e síntese da aprendizagem

Princípios

Nem sempre reflexões geram aprendizados, porque nem sempre afetam ações. O maior problema de extrair aprendizados de uma experiência é que nunca mais se pode viver uma situação e nem sempre pode ser aplicável a outra. Generalizar o aprendizado exige distanciar-se do que aconteceu: é preciso olhar através e além do ocorrido, para extrair lições gerais. Generalizar significa identificar padrões que ocorrem em mais uma situação, deixando de perguntar ―o que aconteceu?‖ para perguntar ―o que tende a acontecer?‖ O desafio é desenvolver conceitos que possam ser aplicados a novas situações, a ações futuras. É importante sintetizar conscientemente o aprendizado para então se passar para o plano de ação. A única forma de averiguar se ocorreu ou não a aprendizagem é verificar a qualidade das ações futuras.

Perguntas

O que vocês fariam diferente numa situação parecida no futuro?

Que ―sacadas‖ podem ser retiradas das discussões até aqui que podem ser usadas em situações futuras? Que princípios ou atitudes poderiam ter gerado resultados melhores? Que conceitos ou modelos referenciais ajudam a atuar em situações deste tipo?

Quadro 13: Roteiro de planejamento

Planejamento Definição de passos para colocar os aprendizados em prática

Princípios

O plano faz a ligação entre apredizagem passada e futura. Um plano sintetiza o conjunto de aprendizados e experiências anteriores. Um plano que não se relaciona aos aprendizados anteriores é um desperdício de tempo. O plano é produto de um processo de elaboração, podendo ser modificado ou alterado continuamente. Planejar é pensar sobre o futuro e decidir como se mover a ele. Todo plano tem um grau de imprevisibilidade, pois é possível controlar todas as variáveis. A imprevisibilidade abre espaço para novas aprendizagens.

Perguntas

O que você vai começar a fazer diferente como resultado dessa aprendizagem? O que você vai fazer para garantir que alguns erros não se repitam no futuro? Quais destes aprendizados você vai incorporar em sua prática? Qual é o seu plano de ação? Como você utilizou os aprendizados?

(SILVA in: MEDEL, 2008, p.30-31)

Segundo Sousa (1998), articulando as considerações feitas

anteriormente, cabe verificar:

1) se a avaliação do PPP contribui para uma perspectiva de atuação reflexiva

do professor, voltada para o compromisso de uma prática renovadora e

transformadora, articulada com a formação integral dos seus alunos;

2) se a proposta de avaliação vem assegurando o acesso, a permanência e o

sucesso escolar da aprendizagem, minimizando as exclusões;

3) se a adoção dos métodos tem repercutido na atualização e no

enriquecimento de um currículo multicultural e do fomento a perspectivas

interdisciplinares também no tratamento da pesquisa e da tecnologia

educacional;

4) se a escola faz uso dos temas transversais indicados pelos PCNs,

equilibrando o geral e o local, a diversidade cultural, o ensino disciplinar e o

currículo integrado;

5) se a escola tem procurado outros temas vinculados à realidade local e de

que forma ocorre esse planejamento;

6) quais as formas de incentivo à participação que a escola tem desenvolvido e

que tipos de relações interpessoais tem fomentado;

7) como a escola vem contribuindo (ou não) para institucionalizar suas relações

com o público;

8) quais as estratégias de inserção da escola na comunidade e como consolida

esses vínculos;

9) se a escola estabelece parcerias, como e com quem;

10) qual o grau de comprometimento e adesão dos pais, alunos e funcionários

com a realização do PPP;

11) de que forma as práticas de gestão participativa têm sido acompanhadas;

12) se tais práticas estão fazendo uso dos potenciais multiculturais de forma

que propicie a valorização da diversidade cultural, fomentando relações

positivas de confiança mútua e otimizando a motivação das pessoas;

13) que influências a comunidade exerce sobre o trabalho da escola e quais as

suas repercussões;

14) como a escola comunica e socializa as informações no contexto escolar e

junto a outros órgãos colegiados, como, por exemplo, associações de pais,

grêmios estudantis, conselhos de classes escolares e outros;

15) se a escola se volta para outras possibilidades de continuidade e/ou

ampliação de suas experiências pedagógico-curriculares;

16) de que forma a escola se apresenta como inspiração para outras

instituições (SOUSA in: MEDEL, 2008, p.31-33)

As relações educativas que ocorrem no cotidiano escolar são

amplas, complexas e em permanente construção/reconstrução, dai porque

qualquer relato de experiência é limitado e nunca atualizado, pois a

dinamicidade do processo histórico faz com que as construções de um tempo e

de um lugar determinados sejam sempre provisórias.

No entanto, quaisquer que sejam as mudanças impostas pelas

circunstâncias históricas, não invalidarão a riqueza da experiência construída

em dado momento e em dado lugar, sobretudo pelas convicções

construídas de que o trabalho coletivo, o comprometimento, o enraizamento da

escola em sua realidade, a explicitação da intencionalidade política e a

abertura da escola à participação são ingredientes necessários à construção de

um projeto político-pedagógico: elementos que dão sustentação a práticas

comprometidas e consequentes.

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