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I Bisogni Educativi Speciali (BES)
A SCUOLA… percezione di aumento di difficoltà nelle classi
2-3% disabilità certificate 3-5 % DSA 10-15% difficoltà di vario tipo condizioni varie e multiformi di difficoltà nell'apprendimento e nello sviluppo che è condivisa da diverse situazioni
I Bisogni Educativi Speciali (BES)
Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012
“Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“.
La Direttiva stessa ne precisa il significato:
“L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit…
I Bisogni Educativi Speciali (BES)
In ogni classe
… alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni:
svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse
L’acronimo BES sta ad indicare una vasta area di alunni per i quali il principio della personalizzazione dell’insegnamento, sancito dalla Legge 53/2003, va applicato con particolari accentuazioni in quanto a peculiarità, intensività e durata delle modificazioni.
Alcuni riferimenti istituzionali e normativi …
Conferenza generale dell’Unesco (1997) Internazional Standard Classification of Education (ISCED)
Il concetto di bisogno educativo speciale si estende al di là di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire quegli alunni che vanno male a scuola (failing) per una varietà di altre ragioni … Se questo gruppo di bambini , più o meno ampiamente definito, avrà bisogno di un sostegno aggiuntivo, dipenderà da quanto la scuola avrà bisogno di adattare il curricolo, l’insegnamento, l’organizzazione o le risorse aggiuntive umane e/o di materiali per stimolare un apprendimento efficace ed efficiente
Da dove deriva l’acronimo … un po’ di storia…
Fino anni ’80 il sistema scolastico del Regno Unito è stato caratterizzato da una netta separazione tra: mainstream schools (scuole ordinarie) special schools (scuole speciali) Pubblicazione del Rapporto Warnock nel 1978 - introduce la nozione di Bisogni Educativi Speciali (SEN, Special Educational Needs) - sollecita un approccio inclusivo
la svolta
Nel 1981 l’Education Act ha riconosciuto la nozione di Bisogni Educativi Speciali facendo propri i principi del Rapporto
Nel 1988 un successivo Education Act ha introdotto per la prima volta nelle scuole inglesi un curricolo valido per tutto il territorio nazionale (National Curriculum) con direttive precise rispetto ai contenuti fondamentali delle materie di insegnamento, gli standard di insegnamento per ogni classe di età e le modalità specifiche di valutazione rispetto al raggiungimento di tali standard (Maclure, 1989).
Ne sono derivati dei documenti finalizzati a garantire la partecipazione degli alunni con BES, definendo anche i criteri di funzionamento dei servizi di sostegno e dell’organizzazione del percorso scolastico.
Code of Practices (1994, 2001) Disability and Discrimination Act (1995) integrato successivamente dallo Special Educational Needs and Disability Act (2001) Code of Practice (2001) I bisogni del b. vengono raggruppati in quattro aree, tenendo presenti anche i BES 1 – comunicazione e interazione 2 – cognizione e apprendimento 3 – sviluppo del comportamento, emozione e socialità 4 – attività sensoriale e fisica
A questo punto…
parlare solo di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia è riduttivo
sono diverse e tante le problematiche che si presentano nell’apprendimento…
sono diverse e tante le cause di queste problematiche…
è fondamentale occuparsi di «risposte» …
Quali compiti spettano dunque a che si occupa di Bes, DSA e altro?
- la costruzione di un efficace ambiente educativo;
- l'individuazione degli specifici bisogni personali dei soggetti in difficoltà;
- la facilitazione dei rapporti e delle relazioni fra operatori, tanto all'interno del sistema scolastico, quanto al di fuori di esso (famiglia, altre agenzie educative, ASL, ecc.).
Di cosa abbiamo bisogno?
CONOSCENZE i dati fondamentali delle varie situazioni di minorazioni, gli ostacoli che ne derivano per l’apprendimento, il comportamento più idoneo da tenere nella comunicazione adulto/bambino/ragazzo
ATTEGGIAMENTI Atteggiamenti culturale e sociale, di apertura e di collaborazione
COMPETENZE
• saper tradurre le conoscenze in una “prassi fattuale”: • capacità di conoscere l’alunno sotto il profilo
biopsichico, socio-relazionale e cognitivo • capacità di fare un’attenta analisi dei dati • capacità di individuare le aree di maggiore
potenzialità sulle quali impostare lo sviluppo della formazione e la promozione dell’alunno
• capacità di programmare gli interventi educativi predisponendo obiettivi, metodologie didattiche ed educative che possono eventualmente comportare l’uso di strumenti didattici specifici.
IL PROBLEMA DELL’APPRENDIMENTO
L’intelligenza
Le funzioni cognitive
Fare un buon lavoro da un punto di vista didattico significa porsi continuamente problemi.
Quando lavoriamo con ragazzini che per capacità di apprendimento si discostano dalla norma, che comunemente vengono definiti meno capaci, andiamo innanzitutto a fare una breve riflessione su cosa interviene nell’apprendimento. Si parla innanzitutto di intelligenza.
L’opinione della psicologia occidentale si è evoluta nel tempo
Quella cosa che viene valutata dai test intellettivi
Capacità di apprendere e di adattarsi all’ambiente
Capacità di apprendimento, adattamento e metacognizione
L’intelligenza
- come caratteristica della persona
- come risultato dell’interazione tra individuo e ambiente
- come ruolo assegnato da un gruppo sociale ad un soggetto
Approcci diversi che comportano anche visione diverse rispetto allo stile di intervento
Approccio innatista
Approccio empirista
Approccio neurocostruttivista
Approcci orientati sulla persona: attenzione posta sull’individuo e il suo funzionamento
LE FUNZIONI DI BASE Se l’obiettivo che ci diamo è quello di conoscere a fondo i nostri soggetti che apprendono, una domanda che possiamo porci è “Qual è la relazione tra funzioni di base (percezione, attenzione, memoria, linguaggio, ragionamento) e apprendimento?”. Studiosi che attribuiscono particolare importanza alla diagnosi delle funzioni di base, ritengono che questi fattori entrano in gioco in ogni apprendimento complesso, ed è quindi sufficiente che uno di essi operi in maniera non idonea per compromettere l’apprendimento. Ad esempio un deficit di memoria compromette gli apprendimenti complessi, un deficit di percezione compromette l’abilità di esaminare correttamente gli stimoli (es. lettere e parole) per poi riprodurli. Quindi queste funzioni sono oggetto di indagine …
LA PROSPETTIVA DELLA PSICOLOGIA COGNITIVA
Il cognitivismo spiega l’acquisizione di conoscenza come un
processo costruttivo e strategico. ☺ Apprendere significa connettere l’informazione nuova a
conoscenze precedenti. ☺ Importanti sono le conoscenze dei processi quali
memorizzazione, attenzione, percezione, memoria, linguaggio,
motivazione… ☺ Il modo in cui le conoscenze sono organizzate e mantenute in
memoria in strutture organizzate, denominate come schema, script,
frame. ☺ Concetti: metacognizione, ovvero consapevolezza del proprio
pensiero, strategia, metodo per affrontare un compito o una
situazione.
Si creano
MODELLI DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO – ELABORATIVI
non prestano attenzione al nozionismo, bensì alle strategie
organizzative, ai processi messi in atto nell’apprendere.
Il soggetto che apprende
elabora personalmente la conoscenza
L’insegnante – ruolo di facilitatore
✂ è attento al processo più che al contenuto, in quanto deve
insegnare a pensare (es. pianificare un compito, documentarsi su un
problema da risolvere, tenere sotto controllo lo svolgimento di un
compito, organizzare le fasi di un lavoro)
✂ importanza viene data alla spiegazione
La valutazione
Raccolta informazioni per accertare se gli obiettivi di un
compito sono stati raggiunti – verifica della adeguatezza
dell’istruzione
· È diagnostica nelle prime fasi di un’attività
· È formativa – fornisce un feedback sull’andamento
dell’attività in corso
· È sommativa a conclusione del percorso di
apprendimento
Nuove prospettive (anni 90 in poi)
OLTRE LA SCIENZA COGNITIVA
La mente viene indagata dall’esterno, tenendo conto dei contesti
spazio temporali, culturali e sociali che la formano.
Troviamo tre linee di ricerca sui processi di apprendimento.
Costruttivismo
Processi di apprendimento come costruzione attiva e non solo di
ricezione ed elaborazione di dati e informazioni
Contestualismo
Culturalismo
Conoscenza modellata dai contesti culturali in cui si produce
IL COSTRUTTIVISMO
Contributo di Piaget (interazione soggetto – oggetto) =
conoscenza non immagine riflessa del mondo ma costruzione
prodotta dall’attività cognitiva del soggetto in relazione con la
realtà
Conoscere significa costruire ipotesi interpretative della realtà.
Il soggetto che conosce diventa scopritore, inventore della realtà,
la quale assume molteplici forme e facce a seconda delle
interpretazioni che ne sono date (von Foerster, 1992).
Nella pedagogia
Apprendere = costruire e/o decostruire personali strutture di
conoscenza sulla base di peculiari ipotesi interpretative della realtà.
Obiettivo
non è fornire nuove conoscenze
ma operare in funzione della trasformazione di precedenti strutture di
conoscenza prodotte nell’ambito dell’agire e del conoscere
individuali, facendo leva sul riconoscimento autoriflessivo.
La conoscenza sorge così dalle azioni e dalle riflessioni su di esse
(non conoscenze preconfezionate ed elaborate da altri).
La comunicazione e la mediazione didattica divengono istanze
funzionali alla costruzione e alla negoziazione di prodotti cognitivi
comuni e condivisi.
Le pratiche didattiche
non sono orientate alla trasmissione,
ma alla costruzione di conoscenze, alla promozione di
competenze funzionali e al trasferimento delle
conoscenze.
Il costruttivismo si è aperto ad un dialogo con il
culturalismo secondo la cui impostazione la dimensione
socioculturale è elemento essenziale e costitutivo dei
processi di formazione della conoscenza.
Nel costruttivismo sociale il concetto di contesto e quello di situazione
assumono centralità.
La realtà è insieme di fatti, oggetti, relazioni storicamente ed
istituzionalmente determinato preesistente ai singoli individui e allo
stesso tempo, insieme di significati quotidianamente negoziati sul
piano interindividuale.
La nostra mente funziona nel mondo e i modi con cui costruisce
conoscenza sono influenzati · dagli incontri con gli altri,
· dagli scambi conversazionali e dialogici nel corso dei quali
confrontiamo idee e convinzioni, · dagli strumenti a cui abbiamo accesso e su cui dislochiamo parte
dell’attività cognitiva, dai contesti in cui ci troviamo a operare.
I contributi di L.S. Vygotskij e Jerome Bruner
Formazione allievi in almeno due direzioni
a) nei confronti dello sviluppo intellettuale
b) sul piano dello sviluppo sociale
docente
ruolo di facilitazione, mediazione, supporto