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INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA

Dissertação Apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa

para obtenção de grau de mestre em Ciências da Educação

- Especialidade Supervisão em Educação -

MARIA DE LURDES PIRES COSTA

2010

Entre o Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo:

Descrição de um processo supervisivo entre pares

INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA

Dissertação Apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa

para obtenção de grau de mestre em Ciências da Educação

- Especialidade Supervisão em Educação -

Sob a orientação de: Professora Doutora TERESA MARIA SENA de

VASCONCELOS

MARIA DE LURDES PIRES COSTA

2010

Entre o Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo:

Descrição de um processo supervisivo entre pares

Entre o Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo: Descrição de um processo supervisivo entre pares |2010

Lurdes Costa I |

Não nos desenvolvemos isoladamente mas sim através das nossas relações,

especialmente as que mantemos com aqueles que são significativos para nós.

Estes outros significativos funcionam como espelhos para nós.

(Fullan e Hargreaves, 2001)


Lurdes Costa II |

RREESSUUMMOO

O presente estudo realizou-se em duas escolas do primeiro ciclo com jardim-de-infância.

Pretendeu compreender, de que modo o Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parceria (DQP),

poderá proporcionar uma estratégia de supervisão validada, entre pares, sobre o trabalho de

articulação desenvolvido entre o pré-escolar e o 1ºciclo, funcionando como um instrumento de

desenvolvimento profissional. A revisão da literatura, exposta em três capítulos, apresenta o

ponto de vista de diversos investigadores sobre a problemática da articulação entre o pré-escolar

e o primeiro ciclo, sobre a supervisão, como atitude reflexiva, formativa e promotora de mudança.

Apresentando o projecto DQP como instrumento de investigação-acção-formação.

Por se tratar de um estudo de reflexão sobre a própria acção e de desenvolvimento de

práticas entre pares, foi escolhida uma metodologia qualitativa de formação-investigação-acção.

Utilizaram-se métodos mistos, a partir dos instrumentos do projecto DQP e da narrativa

supervisiva, elaborada e analisada pela própria autora no decorrer do processo investigativo.

O estudo conclui que o projecto DQP funcionou como instrumento de formação e supervisão

das práticas em parceria. Proporcionou a reflexão sobre os respectivos contextos, envolvendo

todos os parceiros. Promoveu práticas de reflexão sobre a articulação entre o pré-escolar e o

primeiro ciclo, verificando-se um maior enfoque neste aspecto, por parte de todos os

intervenientes. O estudo contribuiu para o desenvolvimento profissional dos gestores

intermédios, dos docentes envolvidos nas duas escolas, e da própria supervisora. Sugere-se a

continuação do trabalho iniciado e a realização de outros estudos dentro da mesma área.

Palavras-chave: Supervisão; DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias); Investigação –

Acção – Formação; Articulação Pré-Escolar / Primeiro Ciclo; “Amigo Crítico”.


Lurdes Costa III |

AABBSSTTRRAACCTT

This study undertaken on the grounds of educational supervision, took place in two primary

schools with pre-school. It aimed at understanding in which way the project “Developing Quality in

Partnership” (DQP) may offer a strategy for certified supervision between work partners with

regards to the work developed around articulation of pre and primary schools, as a means for

professional development.

The literature review, delivered in three chapters, presents various perspectives of

researchers on the problem of the articulation between pre and primary schools. It looks at

supervision as a reflective, formative and change-promoting process whereby the DQP project is a

tool for research-action-formation.

Considering this as a reflection study of the self-action and development of practices

between work-pairs, a qualitative methodology was chosen namely, formation-research-action.

Mixed methods were used from the tools provided by the DQP project and from the supervised

narrative, self-made and analysed by the author during the research process.

This study concludes that the DQP Project has worked as an instrument of formation and

supervision of practices in partnership. It has enabled the reflection about work contexts, involving

all partners. Likewise, it promoted reflection practices about the articulation between pre and

primary schools, giving evidence for a greater focus by every stakeholder on this subject.

Furthermore, the study also contributes for the professional development of the intermediate

managers, of the involved teachers from both schools and of the supervisor. It is finally suggested

the continuation of the work started and the production of further studies within this field.

Keywords: Supervision; DQP (Developing Quality in Partnership); Research-Action-

Formation; Articulating Pre and Primary Education; “Critical Friend”


Lurdes Costa IV |

AAGGRRAADDEECCIIMMEENNTTOOSS

Aos colegas da turma de mestrado em supervisão, pelos momentos de tertúlia pedagógica

que vivemos em conjunto.

Aos docentes participantes que comigo colaboraram na realização deste estudo, pela

confiança com que aceitaram entrar neste projecto e pela oportunidade que me deram de

experienciar a iniciação de uma comunidade de aprendentes, colaborativa e em parceria.

Àqueles que, com as suas obras e saber, concorreram para a minha reflexão, contribuindo

para o meu desenvolvimento profissional e pessoal.

À professora Doutora Teresa Vasconcelos que, com o seu saber, disponibilidade, entusiasmo

e estímulo, “andaimou” este processo, tornando possível e aliciante a minha caminhada na

supervisão.

À minha família, pela compreensão e carinho com que me apoiou, aguardando

pacientemente a minha disponibilidade.


Lurdes Costa Página V |

ÍÍNNDDIICCEE

Resumo ....................................................................................................................................... II

Abstract...................................................................................................................................... III

Agradecimentos ......................................................................................................................... IV

Índice de quadros .................................................................................................................... VIII

SIGLAS ........................................................................................................................................ IX

Código das escolas e dos participantes Intervenientes no estudo ............................................ X

Introdução .................................................................................................................................. 1

Capítulo 1 – Articulação Curricular entre o Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo ............................... 7

1.1. Articulação entre Pré-escolar e Primeiro Ciclo - Aspectos Conceptuais ........................ 7

1.2. A Educação dos zero aos oito Fundamentação Teórica ............................................... 15

1.3. Referências Legais à Articulação entre os Dois Ciclos .................................................. 19

1.4. Estudos Elaborados no Início do Novo Milénio sobre Articulação Curricular .............. 21

Capítulo 2 – Supervisão: A Acção Transformadora em Escolas que Reflectem e Aprendem em

Colaboração .............................................................................................................................. 23

2.1. Definição do Conceito de Supervisão ........................................................................... 24

2.2. O Supervisor como Agente de Transformação ............................................................. 24

2.3. Supervisão no Contexto de uma Escola que Reflecte e Aprende ................................. 26

2.4. A Escola como Comunidade e Organização Aprendente ............................................. 27

2.5. Investigação-Acção na Supervisão de uma Escola Reflexiva ........................................ 30

2.6. O Supervisor como Amigo Crítico ................................................................................. 31

Capítulo 3 – O Projecto DQP-Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias ................................ 33


Lurdes Costa Página VI |

3.1. Definição de Qualidade ................................................................................................. 33

3.2. Apresentação do Projecto DQP .................................................................................... 35

Capítulo 4 - Metodologia .......................................................................................................... 43

4.1. Enquadramento Metodológico: Natureza do estudo................................................... 43

4.2. Objectivos ..................................................................................................................... 46

4.3. Questões e Sub-Questões da Pesquisa ......................................................................... 46

4.4. Caracterização dos Contextos e dos Intervenientes .................................................... 47

4.5. Opções e Procedimentos Metodológicos ..................................................................... 49

Capítulo 5 – Discussão, interpretação e apresentação dos dados ........................................... 57

Tema 1. O Projecto DQP como Processo Supervisivo de Desenvolvimento entre Pares 57

1.1. Projecto de Formação ................................................................................................... 58

1.2. Projecto de Investigação-Acção .................................................................................... 59

1.3. Sustentação Teórica do Projecto .................................................................................. 61

1.4. Dificuldades e Facilidades do Processo Supervisivo ..................................................... 63

Tema 2. Enfoque na Articulação entre o Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo - Supervisão

sobre o Desenvolvimento da Qualidade ............................................................................. 66

2.1. O Papel da Liderança na Articulação entre o Pré -Escolar e o Primeiro Ciclo .............. 66

2.2. Conhecimento Recíproco sobre o Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo ................................ 70

2.3. Interesse e Atitudes sobre as Práticas do Pré-Escolar e do Primeiro Ciclo .................. 75

2.4. Impedimentos à Articulação ......................................................................................... 76

Tema 3. O Papel do Supervisor no Desenvolvimento Profissional entre Pares ............... 78


Lurdes Costa Página VII |

3.1. Formador entre Pares ................................................................................................... 78

3.2. Construtor de uma Comunidade Colaborativa de Aprendentes .................................. 80

3.3. Amigo Crítico ................................................................................................................. 83

Tema 4. Desenvolvimento Profissional do Supervisor ..................................................... 87

4.1. A Narrativa como Processo Auto-Reflexivo e Meta-Reflexivo ..................................... 87

4.2. A Pesquisa e a Reflexão no Processo de Auto-Formação ............................................. 91

4.3. Desenvolvimento de Competências Inter-Pessoais do Supervisor .............................. 93

CAPÍTULO 6 – Considerações finais .......................................................................................... 97

Referências bibliográficas ....................................................................................................... 101

Referências legislativas ........................................................................................................... 107

Anexos .................................................................................................................................... 109


Lurdes Costa Página VIII |

ÍÍNNDDIICCEE DDEE QQUUAADDRROOSS

Quadro 1 - Comparação das Áreas de Conteúdo da Educação Pré-Escolar e do Primeiro Ciclo.

.................................................................................................................................................. 20

Quadro 2 - Caracterização das instalações das escolas participantes ..................................... 47

Quadro 3 - Recursos existentes nas escolas ............................................................................. 48

Quadro 4 - Descrição do nº de docentes, assistentes e alunos existentes na escola;

identificação do nº de docentes e alunos participantes no estudo ......................................... 48

Quadro 5 - Caracterização dos docentes intervenientes no estudo ........................................ 48


Lurdes Costa Página IX |

SSIIGGLLAASS

DQP- Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias OCEPE- Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar NEE- Necessidades Educativas Especiais DEB- Departamento da Educação Básica NEP- Núcleo de Educação Pré-Escolar DGIDC- Direcção Geral da Inovação Curricular e do Desenvolvimento NAYEC- National Association for the Education of Young Children


Lurdes Costa Página X |

CCÓÓDDIIGGOO DDAASS EESSCCOOLLAASS EE DDOOSS PPAARRTTIICCIIPPAANNTTEESS IINNTTEERRVVEENNIIEENNTTEESS NNOO EESSTTUUDDOO

B1; B2 – Escolas do primeiro ciclo com pré-escolar onde foi desenvolvida a investigação D1 e D2 – Coordenadoras de departamento do pré-escolar e do primeiro ciclo C1 e C2 – Coordenadores de escola sem turma E1, E2, E3, E4 – Educadoras de infância com turma P1, P2, P3, P4 – Professores do 1º ciclo com turma


Lurdes Costa Página 1 de 109|

IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

O presente estudo decorreu durante um ano lectivo e situa-se no âmbito da supervisão da

prática pedagógica entre pares, utilizando o projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias

(DQP), (DGIC, 2009a) como instrumento de supervisão. Enquadrado na nova organização

administrativa dos agrupamentos, este estudo poderá também funcionar como suporte aos novos

coordenadores de departamento e de escola, contribuindo para a formação e reflexão sobre as

novas funções de supervisão e orientação curricular que lhes estão atribuídas. Oliveira (in Sá-

Chaves, 2000) mencionou que se “reconhece hoje o papel determinante do desempenho de

cargos especializados que, numa relação articulada com os órgãos de gestão, colaboram na

concretização do projecto educativo com vista ao desenvolvimento de uma escola de qualidade”

(p.49). Nesta perspectiva, o estudo incidiu sobre duas escolas do primeiro ciclo com pré-escolar,

inseridas num agrupamento vertical de escolas, na área da Grande Lisboa. Envolveu dois

coordenadores de escola sem turma e os coordenadores do departamento do pré-escolar e do

primeiro ciclo. O registo do estudo foi efectuado e analisado pela supervisora, enquanto

investigadora participante, através de uma narrativa do tipo diário supervisivo (Zabalza, 1994),

que acompanhou todo o processo.

A problemática que nos propomos estudar, a partir da narrativa elaborada pela

investigadora, assenta no pressuposto que o Projecto DQP, poderá funcionar como um

instrumento supervisivo de desenvolvimento profissional, proporcionando uma estratégia de

supervisão validada, entre pares, sobre o trabalho de articulação desenvolvido entre o pré-escolar

e o 1ºciclo.

Tendo por base o pressuposto anteriormente citado, propusemo-nos verificar como é que a

implementação do projecto DQP, poderá supervisionar as práticas de comunicação e articulação

entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, validando-as, dando-lhes visibilidade e promovendo o

desenvolvimento profissional dos respectivos docentes. Neste sentido, foram colocadas as

seguintes questões e sub questões:

1ª Questão: Poderá a implementação do projecto DQP reforçar as práticas de comunicação e

articulação entre o nível pré-escolar e o primeiro ciclo, dando-lhes visibilidade e promovendo o

desenvolvimento profissional dos respectivos docentes?

Sub-questão:



- Quando se fala de articulação no âmbito do DQP, todos os intervenientes terão a mesma

definição deste conceito? Que potencialidades, possibilidades e/ou dificuldades vêem os docentes

no trabalho em conjunto?

2ª Questão: Como é que um processo supervisivo entre pares permite um olhar investigativo

ao autor deste estudo, utilizando como instrumento o projecto DQP?

Sub-questões:

- Como é que um processo supervisivo se transforma num processo de desenvolvimento

profissional para os professores envolvidos?

- Como é que esse mesmo processo contribui para o desenvolvimento profissional do

supervisor?

Sendo um projecto de auto-supervisão e investigação-acção sobre as próprias práticas

pedagógicas, escolheu-se uma metodologia qualitativa definida por investigação-acção-formação,

tal como é descrita no projecto DQP, “os papéis do investigador e do educador de infância surgem

interligados em todo o processo” (Bertram, 2000: 19). Corey, citado por Afonso (2005: 74),

também referiu que o processo de acção-investigação-formação carateriza-se por ser “um

processo através do qual os “práticos” procuram estudar os seus problemas cientificamente, com

o objectivo de orientar, corrigir e avaliar as suas decisões e acções”.

A relevância do estudo assenta em abordagens efectuadas por autores como Vasconcelos

(2009), quando menciona que em Portugal ainda existem alguns problemas a colmatar, quando se

pensa na articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, apresentando como exemplos, o

isolamento dos educadores, que não favorece o trabalho em grupo, a nova gestão dos

agrupamentos de escolas, que está a causar de algum modo uma colonização da educação pré-

escolar e do primeiro ciclo e a falta de supervisão pedagógica que pudesse regular a qualidade dos

estabelecimentos.

Serra (2004) também referiu que “ nem sempre existe uma articulação activa, uma vez que

nem sempre parece existir um empenhamento profundo dos docentes em conhecer as

potencialidades e possibilidades do trabalho em conjunto” (p. 113).

Canário (1997), no seu texto “Escola: o lugar onde os professores aprendem”, escreveu que

a “escola será não só o local onde os professores ensinam e os alunos aprendem, mas o local onde

todos os intervenientes ensinam e aprendem” (p. 9). A investigadora considera pertinente este

estudo na medida em que pode permitir aos docentes suportar a investigação com e sobre as suas

próprias práticas.



A escolha do enfoque na articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, corresponde

também ao interesse pessoal da supervisora, tendo para si um significado particular, na medida

em que, ao longo do seu percurso profissional, sentiu necessidade de desenvolver a sua prática,

encontrando parceiros na comunidade, nos docentes e alunos dos diferentes graus de ensino.

Enquadra-se na perspectiva filosófica e pessoal de educação e de ensino, em que a investigadora

acredita. Todos nos desenvolvemos e aprendemos em conjunto com os que nos rodeiam,

corroborando com a ideia de Dom José Ortega y Gasset em que "Eu sou eu e minha circunstância,

e se não a salvo a ela, não me salvo a mim”, ou, citando Freire (1974), “já agora, ninguém educa

ninguém, como tão pouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,

mediatizados pelo mundo” (p. 97). E ainda, como proferiu Vygotsky, aquilo que hoje fazemos

acompanhados, amanhã seremos capazes de fazer sozinhos.

A primeira parte deste estudo é constituída por três capítulos, referentes à revisão da

literatura.

No primeiro capítulo são apresentadas, com recursos a diversos investigadores, diferentes

ópticas sobre articulação curricular das crianças entre os zero e os oito anos de idade, numa

perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis. Apresentando

uma criança activa (Katz, 1995), competente (Edwards, 2008), com direitos (Vasconcelos, 2009),

capaz de criar a sua própria agência relacional. É feita referência a diferentes conceitos que por

vezes são usados como sinónimos, mas que na realidade têm significados diferentes que podem

completar ou não o conceito de articulação.

O segundo capítulo aborda os conceitos de supervisão, supervisão como reflexão e

desenvolvimento entre pares. Segundo Tavares (2003), “a supervisão implica uma visão de

qualidade, inteligente, responsável, livre, experiencial, acolhedora, empática e serena de quem vê

o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará depois. Ou seja, de quem entra

no processo para ver por fora e por dentro” (p. 45).

No desenvolvimento deste tema consideramos também que a escola actual implica que se

pense na sua melhoria e na qualidade das aprendizagens, na sala de aula, e em toda a escola, não

só nos professores isoladamente, mas nos professores em toda a sua dinâmica. Como referiram

Fullan & Hargreaves (2001), “existem amplas evidências que mostram que a colegialidade e a

colaboração entre os docentes são efectivamente parte integrante de um aperfeiçoamento

sustentado” (p. 24).

No terceiro capítulo abordamos o conceito polissémico de qualidade e apresenta-se o

projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias, a partir dos conceitos apresentados pelos



autores do projecto inicial, Pascal e Bertram (in: DGIC 2009a). Este é apresentado como projecto

de investigação-acção-formação, democrático, ecológico e sistémico, de avaliação da qualidade

entre pares (Bertram e Pascal, 2000). Recorrendo às palavras dos autores, o projecto visa “ajudar

os profissionais da educação de infância a olharem para o processo de ensino/aprendizagem de

uma forma crítica, reflexiva e informada” (Pascal, 1999: 21).

Na segunda parte do estudo são expostos os três capítulos referentes à metodologia, ao

desenvolvimento do estudo e às considerações finais.

A metodologia apresentada no quarto capítulo, insere-se no paradigma qualitativo. Tem

como instrumentos de recolha de dados os previstos no projecto DQP e a narrativa tipo diário

(Zabalza, 1994) de acompanhamento do processo, elaborada pela própria supervisora enquanto

investigadora participante. A análise do processo foi efectuada pela supervisora a partir da análise

de conteúdo da sua própria narrativa.

No quinto capítulo são apresentados os temas identificados a partir da análise de conteúdo.

No Tema Um - Formação, aprendizagem, reflexão pela utilização do projecto DQP apresenta-

nos a utilização do projecto DQP como processo supervisivo de desenvolvimento entre pares,

como escreveram os autores, “Os elos existentes entre o processo de investigação e a prática são

muito evidentes neste projecto. O projecto está alicerçado na prática educativa; a investigação é

informada pelos educadores de infância ao mesmo tempo que os informa. “(Bertram, 2000: 19).

O tema Dois - A supervisão sobre o desenvolvimento da qualidade tem como enfoque a

articulação, apresenta-nos como o projecto DQP permitiu uma visão partilhada sobre a articulação

curricular entre o pré-escolar e o primeiro ciclo. Esta tarefa implica uma reflexão mútua e um

trabalho persistente. É importante o ambiente que se estabelece entre os intervenientes e o

reconhecimento do supervisor como alguém mais conhecedor e experiente. “ Se combinarmos

num só processo as pessoas com o desenvolvimento da organização, a aprendizagem

organizacional torna-se natural se for ao encontro do trabalho quotidiano dos actores na escola,

através das interacções o desenvolvimento individual integra-se mais facilmente no

desenvolvimento organizacional” (Santiago in Alarcão, 2000: 39).

O tema Três - A supervisão sobre o desenvolvimento em parceria, através da figura do

supervisor, demonstra qual o papel deste, no desenvolvimento profissional entre pares. Como

escreveu Sá-Chaves (in Oliveira, 2000), ”a escola poderá questionar as suas formas tradicionais de

organização e procurar incentivar o aparecimento de estruturas facilitadoras do exercício de

reflexão crítica sobre as suas experiências e de partilha de práticas profissionais diversificadas” (p.

49)



No tema Quatro - O desenvolvimento do próprio supervisor, a supervisora aborda o seu

próprio desenvolvimento enquanto supervisora e investigadora participante, numa análise e

interpretação de reflexão sobre a própria acção.

O Sexto capítulo integra um conjunto de considerações finais. Recomenda-se que sejam

elaborados outros estudos neste âmbito, uma vez que este tipo de investigação, poderá

proporcionar o desenvolvimento dos profissionais e ter influência positiva na mudança das

práticas nas escolas, como é referido por Hargreaves (2001), “ este tipo de conhecimento

adquirido informalmente, através da observação e, mais normalmente, da avaliação e da

supervisão, pode constituir uma rampa de lançamento para o crescimento profissional” (p. 148).

A investigadora considera ainda, que o trabalho iniciado nestas escolas necessita de

continuação para criar sustentabilidade na prática dos docentes. Todos são responsáveis por

construir comunidades aprendentes, assim podemos acreditar que contribuímos para a

construção de uma escola melhor.

O estudo será descrito no plural, uma vez que, a investigadora considerou que, sendo uma

investigação desenvolvida em parceria, ela se apresenta como co-autora do estudo realizado.



CCAAPPÍÍTTUULLOO 11 –– AARRTTIICCUULLAAÇÇÃÃOO CCUURRRRIICCUULLAARR EENNTTRREE OO PPRRÉÉ--EESSCCOOLLAARR EE OO PPRRIIMMEEIIRROO

CCIICCLLOO

1.1. Articulação entre Pré-escolar e Primeiro Ciclo - Aspectos Conceptuais

“Em quase todas as épocas e em quase todas as partes do mundo os primeiros oito anos de

vida têm sido encarados como a primeira e muito importante fase da existência“ (Bruce, in

Bertram e Pascal 1999: 11).

Neste período as crianças aprendem quem são, quem são as pessoas mais importantes para

elas e como é o mundo à sua volta. Como referiu Bruce (in Bertram e Pascal, 1999), “aprendem a

participar nesse mundo e contribuem para ele com a sua criatividade, imaginação, sensibilidade e

espírito crítico” (p. 11).

Algumas perspectivas de ensino apresentadas nos últimos anos, começam a considerar a

educação de infância, dos zero aos oito anos ou dos zero aos doze anos (Spodek e Saracho, 1998;

OCDE 2006).

O reconhecimento sobre a importância desta faixa etária na vida futura das crianças, é a

razão pela qual procuramos entender, como é que o pré-escolar e o primeiro ciclo se poderão

desenvolver, colaborativamente, em estabelecimentos de ensino onde coabitam diariamente,

contrariando a descontinuidade educativa, amplamente estudada, que ainda hoje se continua a

verificar. Vasconcelos (2009), considerou que em Portugal, para que a articulação aconteça, salvo

excepções, ainda existem alguns problemas a colmatar, entre eles o isolamento dos educadores,

que não favorece o trabalho em grupo, a nova gestão dos agrupamentos de escolas, que está a

causar, de algum modo, uma colonização da educação pré-escolar e do primeiro ciclo e a falta de

supervisão pedagógica que pudesse regular a qualidade dos estabelecimentos.

Formosinho (1997), ao analisar o que aproxima a educação pré-escolar da educação básica

primária, considera que “quase tudo aproxima a educação básica primária e a educação pré-

escolar” (p. 25). Para este autor a conceptualização da educação pré-escolar como primeira etapa

da educação básica arrasta imediatamente a questão da sua articulação com a segunda etapa - o

ensino primário ou elementar” (p. 24). ”A consideração em conjunto da educação básica é mais

lógica em termos curriculares e pedagógicos, é mais adequada em termos normativos e

relacionais e dá mais garantia ao êxito” (p. 25). Numa perspectiva de desenvolvimento conjunto,

Formosinho (2000), considera importante que na formação inicial, os docentes do primeiro ciclo e



pré-escolar aumentem os seus conhecimentos sobre a educação básica até aos doze anos, como

hoje se começa a equacionar. Também Silva (2004), referiu que “aparentemente, poder-se-ia

pensar que há algumas características comuns ao jardim-de-infância e ao 1º ciclo do ensino básico

que seriam facilitadoras da transição, tais como, correspondem ambos a um regime de

monodocência…” (p. 90). No entanto, como é reconhecido, esta passagem é marcada pelas

características próprias do sistema educativo de cada país, “pelo contexto social e, também, por

tradições das culturas profissionais dos docentes dos vários níveis de ensino” (Silva, 2004: 89).

Com o objectivo de clarificar o que se entende por articulação, seguidamente, propomo-nos

reflectir sobre alguns conceitos que, são utilizados, muitas vezes, como sinónimos de articulação,

mas que no rigor dos termos, não o são verdadeiramente.

1.1.1. Conceito de Transição

No dicionário de Língua Portuguesa poderemos ver que a transição é definida como o “acto

ou efeito de passar de um lugar para outro, mas também correlação, interdependência” (Grande

Dicionário da Língua Portuguesa, Círculo de Leitores).

Esta definição de correlação e interdependência, permite a utilização destes conceitos

indistintamente, apesar de a problemática amplamente abordada, assentar mais na questão da

passagem de um lugar para outro.

Estas transições e/ou articulações entre ciclos, têm sido amplamente abordadas e

continuam a ser identificadas, por diferentes autores, em estudos nacionais e internacionais,

como uma descontinuidade na aprendizagem, sendo apresentada como uma dificuldade ou um

potencial obstáculo ao sucesso educativo dos alunos.

No estudo da OCDE (2006), as transições na educação básica, são consideradas como

cruciais. Petriwsky e Thorpee Taylor (2005), consideram que “as transições na vida das crianças e

dos jovens, ou mesmo dos adultos, podem provocar distúrbios emocionais, afectivos e sociais e

causar descontinuidades nas aprendizagens. Ao contrário, as transições bem conseguidas poderão

contribuir para o bem-estar dos indivíduos e para uma maior auto-confiança e aprendizagem” (in

Vasconcelos, 2009: 49).

António Torrado chama a atenção para que “a noção de tempo, percebida pela criança como

um contínuo infragmentável, não se compatibiliza com a distinção entre recreio e escolaridade

(Torrado, 1994: 11). E continua, “por altura do ingresso no ensino primário, o antagonismo entre

os dois tempos será sempre conflitual, quer à criança tenha sido proporcionada uma boa iniciação

ao espaço da escolaridade pelo acesso ao ensino infantil, quer não” (Torrado, 1994: 11).



Este autor, reflecte sobre o modo como se organizava, naquela altura, como ainda hoje em

muitas situações, o tempo escolar, baseado em metodologias que resistem desde o século XIX,

ultrapassadas pelas novas teorias que concebem a aprendizagem activa e interactiva e que

definem a criança como actor da sua própria aprendizagem e ensino. Torrado (1994), sobre o que

ele chamou «ensino infantil», escreveu, “embora recebida com alguma desconfiança e hirto

distanciamento, a institucionalização do ensino infantil projectou sobre as subsequentes fases da

educação da criança as mais salutares inquietações” (Torrado, 1994: 11). E continua afirmando:

“Poder-se-á mesmo afirmar que o ensino infantil tem sido, nas últimas décadas, o grande

catalisador da inovação” (Torrado, 1994: 11).

Segundo Vasconcelos (2009), as transições “lembram ritmos de passagem, tempo de

passagem” (p. 50) ou o “atravessar a fronteira” (Vasconcelos, 2009).

Torrado (1994), neste sentido, continua dizendo que a criança quando entra na escola ou no

jardim-de-infância, já vem «apetrechada» com o essencial e o “mais consistente da sua

aprendizagem de pessoa” (Torrado, 1994: 47). O autor, partindo do conceito de transição, começa

a definir o que entendemos ser o trabalho de articulação. Torrado (1994) escreveu:

“Todos nós, que participamos nas tarefas educativas que enquadram a criança a partir da 3ª

infância ou da 2ª infância, no caso do ensino infantil, temos um pouco a tendência de

esquecer os nossos antecessores. Aliás, chamá-los antecessores já denuncia um desajuste e

uma incomunicabilidade entre competências, que se desejaria assumidas em partilha” (p.

47).

Esta frase explícita a necessidade de um trabalho de parceria entre a família e a escola/pré-

escolar, desenvolvido como um contínuo, prevendo-se a cooperação entre aqueles que em

diferentes contextos se ocupam da criança. Escreveu o autor “Criança não é pau de testemunho

em corrida de estafetas” (ibidem: 47). Continuando, no entanto, assim a têm representado,

quando, de descontinuidade em descontinuidade, “a transportam do ensino infantil para o ensino

primário, do ensino primário para o preparatório, do preparatório para o secundário” (Torrado,

1994: 47).

Mas, as transições nem sempre são prejudiciais ou causadoras de danos, no

desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Niza (2002) considerou que nos são naturais, “É-

nos próprio, portanto, próprio é natural, a «transição»” (p. 63). “Vivemos para o trânsito. E às

vezes, incomodamo-nos excessivamente, não acreditando nos efeitos vantajosos das

discrepâncias” (p. 63). Segundo este autor, as transições não têm de ser vividas apenas como algo



de negativo. Dão-nos a consciência do movimento das nossas vidas. Niza (2002) acrescenta, “Essa

força de acomodação dá-nos novas forças” (p. 63). Mas, como contrapõe Santos (2002), “as

transições não têm que ser negativas, pelo contrário, podem constituir uma oportunidade de

crescimento. Mas temos que considerar que “são momentos em que ficamos mais frágeis” (p.67).

A diferente abordagem de um mesmo conceito, leva-nos a concluir que as transições

merecem um cuidado e atenção especiais, para que ocorram de modo natural, não pondo em

perigo o sucesso educativo das crianças.

Também Bronfenbrenner (1979), ao descrever-nos “transições ecológicas”, que acontecem

dentro do meio sociocultural, considera que, para que estas sejam bem sucedidas, necessitam de

apoio e acompanhamento por parte de figuras de referência, afectivamente significativas, sejam

estas membros da família, amigos e/ou professores.

1.1.2. Definição de Articulação

Não é fácil encontrar na literatura da especialidade uma definição clara de “articulação

curricular”. Por isso, mais uma vez, recorremos à definição do dicionário, onde articulação é

definida como a “ juntura por onde partes contíguas se separam facilmente, em dada época, sem

ruptura.” (Grande Dicionário da Língua Portuguesa, 1991: 393). O acto de Articular é o mesmo que

“unir, ligar, relacionar, discutir” (Grande Dicionário da Língua Portuguesa, 1991: 393).

De acordo com a definição dos dois conceitos, articulação e articular, podemos considerar

que a articulação curricular, se não pretendemos que ocorram rupturas, seja entendida como um

trabalho, em que os docentes do pré-escolar e do primeiro ciclo, enquanto gestores dos

currículos, estabelecem pontes, discutem e se relacionem em equipa, ampliando o conceito de

transição ecológica abordada anteriormente.

1.1.3. Continuidade Educativa

Outro conceito que surge muitas vezes associado com transição e articulação é o de

continuidade educativa. Zabalza refere-se à noção de continuidade curricular na perspectiva da

necessidade de articulação entre os diferentes ciclos, com incidência nestes dois que abordamos

neste trabalho. Para este autor “la idea básica es que no hay una escola infantil y luego una

escuela primaria. Está la escuela, sin más o la escolarizacion cuyo proceso vive el niño como un

apoyo a su desarollo” (Zabalza, 2004: 8).



Este conceito, reflecte também sobre uma nova compreensão do papel do professor,

consoante este entende o seu trabalho como limitado ao que se passa no seu espaço de sala de

aula ou o encara como um trabalho de equipa. “Si el papel de los profesores se reduce a atender

aisladamente a su clase, la continuidad no constituye un problema puesto que no existe. Si uno

piensa que forma parte de un equipo que trata de desarollar um programa formativo que

transcende um trabajo individual en el aula, ahi si que lo continuidad empieza a cobrar sentido y

exige un montaje particular del trabajo didáctico” (Zabalza, 2004: 9).

Tal como Serra (2004), recorremos a uma metáfora utilizada por Dinello (1987), imaginando

uma fila comprida de carruagens, que para se deslocar necessita que entre as carruagens exista

uma peça de união. No entanto, esta metáfora, tal como também é referido por Serra (2004), é

um pouco limitativa do papel da educação pré-escolar, que não se limita a ser o tempo

preparatório da etapa seguinte. A educação pré-escolar não prepara tão somente para a etapa

seguinte, exerce a sua função no momento presente e, tem repercussões na aprendizagem de

cada criança ao longo da vida. Como referiu Malaguzzi (2008), “se a escola para crianças pequenas

precisa ser preparatória e oferecer continuidade com a escola elementar, então nós, como

educadores, já somos prisioneiros de um modelo que termina como um funil” (p. 101).

Como considerou Dinello (1987), citado por Serra (2004), também nós consideramos que a

continuidade educativa “é uma percepção exterior do fenómeno, enquanto numa observação

mais profunda se compreende a necessidade de uma articulação para maior aproveitamento dos

ciclos, certamente ligados, mas intrinsecamente diferenciados. Na visão da continuidade aparece

uma imagem de produto objectivado, na articulação, é o processo que se dimensiona” (p. 76).

Como referimos anteriormente, também este autor, referido por Serra (2004), considera

que a existência de diferenças metodológicas entre as duas etapas e a transição, entre estas,

poderão ser benéficas para as crianças, proporcionando um crescimento maior do que se não

houvesse quaisquer diferenças. O fundamental é que a criança tenha conhecimento dessas

diferenças e seja incluída no processo como participante.

A este propósito as OCEPE (1997), referem que quando se aborda a importância da

continuidade educativa entre ciclos “alude-se a um processo de desenvolvimento continuo sem

“cortes” nítidos e bem precisos” (p. 90). Se em cada ciclo se deve ter em conta as aprendizagens

realizadas, é igualmente importante não esquecer que cada criança tem ritmos de aprendizagem

próprios.

Nesta perspectiva de escolas promotoras de desenvolvimento/aprendizagem, Zabalza (in

editorial Cardona 2004: 1) refere “más que de escenarios desconectados, los niños se benefician



de sistemas de atención y educacion que estén bien conectados entre si, que no solo no

neutraliceno cortocircuiten las influencias de cada uno los contextos sinno que lleguen a

complementar-se mutuamente y a propiciar una oferta de servicios y oportunidades educativas

más ricas y polivalente”.

1.1.4. Transversalidade e Especificidade no Currículo

Roldão (2004) também nos apresenta outro conceito de “transversalidade no currículo”, que

não sendo o mesmo que articulação curricular, liga-se, no entanto, com este conceito de

continuidade no saber e de construção contínua em rede, que se completa e complementa ao

longo do percurso educativo das crianças. Este conceito foi reforçado com a publicação das metas

de aprendizagem para toda a educação básica, do pré-escolar ao terceiro ciclo.

Roldão (2004) propõe-nos que reflictamos sobre «A questão como se constrói o

conhecimento?» Questão central para todos quantos se ocupam das aprendizagens das crianças e

dos conhecimentos que estas deverão construir (…), o conhecimento que desejavelmente

permitirá àqueles que atravessam o sistema, compreender melhor, agir melhor, viver melhor” (p.

62).

Consideramos que esta reflexão, transporta-nos para outra dimensão da necessidade de

articular. Permite-nos compreender como, aprendendo em conjunto, poderemos atribuir mais

significados ao aprendido. Não articulamos porque estamos em carruagens contíguas, como

referimos anteriormente. Articulamos porque, em conjunto, podemos aprender mais, e dar mais

significado ao que aprendemos. Este entendimento de aprendizagem em conjunto, contrapõe-se

ao conceito de união pontual entre duas etapas.

Roldão (2004) referiu que “aparentemente, na infância e nos níveis de escolarização iniciais,

a especificidade dos saberes constituídos, do conhecimento, não é, diz-se, tão pesada assim. E

contudo, eu penso que devemos discuti-la desde o início” (p. 66).

Como Roldão (2004) entendemos também, que “sempre que produzimos conhecimento, do

pré-escolar ao superior, a sua construção prende-se em torno de duas operações: analisar e

imaginar” (p. 67), ou seja, “reflectir sobre o que é específico, pormenorizado, para compreender,

relacionar o global, problematizar sobre o aprendido, encontrar respostas” (p. 67). Aprender

desde o princípio em conjunto poderá facilitar um modo de aprendizagem em que “desde o início,

se associe a dimensão da análise com a dimensão da integração, progredindo assim, as

articulações e modos de elaboração e expressão que se vão especificando e complexificando”

(ibidem: 69).



Se o específico e o integrado, são inerentes a qualquer conhecimento, em qualquer

momento da vida, como afirmou Roldão (2004), então poderemos considerar que estes são dois

princípios básicos que dão sentido a todas as formas de articulação.

O conhecimento ganha sentido quando construído e partilhado socialmente, como referiu

Dewey (in Roldão 2004), o conceito de continuum de experiência, tem todo o significado nos níveis

de escolaridade da infância, que prevê uma continuidade do conhecimento.

Nesta perspectiva Roldão (2004) escreveu, “ Penso que é impossível continuar a trabalhar o

currículo como este jogo de antíteses, estes pêndulos não resolvidos que se traduzem em

empobrecimento de conhecimento, quer numa fase quer na outra da oscilação pendular, entre o

global e o especializado” (p. 70).

1.1.5. Perspectiva Sistémica e Ecológica

No modelo organizacional actual, em que a educação pré-escolar coabita com o primeiro

ciclo, é importante que a escola seja entendida como um todo, um espaço sistémico, onde todos

contribuem para a aprendizagem de cada um, de acordo com as características, a individualidade

e os ritmos dos envolvidos. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997),

doravante OCEPE, baseadas no modelo de desenvolvimento humano sistémico e ecológico,

concebido por Bronfenbrenner (1979), consideram que o “sujeito/criança vai construindo uma

ideia mais alargada, diferenciada e válida do ambiente onde se desenvolve, na sua relação com

este, influenciando e sofrendo influências do mesmo“ (p. 32).

Na perspectiva da articulação entre as duas etapas de ensino/aprendizagem (Vasconcelos,

2009: 52), citando Britt e Sumsion (2003), deixa-nos um convite em nome das autoras, “as autoras

convidam-nos a tornar-nos inclusivos em alternativa a sermos exclusivos, começando a pensar em

conjunto a educação de infância e o primeiro ciclo.”

Este pensar em conjunto, leva-nos a reflectir sobre o que Vasconcelos (2009) referiu, “uma

educação de qualidade deve ainda desenvolver-se em estreita articulação (trabalho em rede) com

o 1º CEB” (p. 18). Mas, a autora vai mais longe quando coloca a questão, se a “qualidade no pré-

escolar não estará directamente relacionada com a qualidade do 1º ciclo e vice-versa?” (ibidem, p.

18). Vasconcelos (2009), nesta perspectiva sistémica, considera que uma educação pré-escolar de

qualidade pressupõe, não só um trabalho de articulação com o primeiro ciclo do ensino básico,

mas com todos os graus de ensino, numa perspectiva de “educação permanente”, ou numa

perspectiva actualizada de aprendizagem ao longo da vida.



1.1.6. Conceito de Agência Relacional

Surge então uma nova imagem de criança, como pessoas que influenciam e sofrem

influência das comunidades onde vivem. Como escreveu Vasconcelos (2009), “Preferimos encarar

criança e famílias enquanto membros de comunidades, para as quais elas contribuem e

simultaneamente, comunidades que as apoiam. As crianças são pois, parte de uma ampla rede de

relações” (p. 52). Este novo conceito de articulação, transporta-nos para uma nova concepção de

escola, como ‘agências relacionais’, ‘comunidades de aprendizagem’, apresentado por Moss e

Petrie (2002 in Vasconcelos, 2009).

Estes dois autores, ao referirem-se a espaços para a primeira infância, consideram que, em

vez de se falar de serviços para as crianças, se deve antes falar de instituições das crianças,

definidas como “fóruns da sociedade civil, onde crianças e adultos se reúnem e participam juntos

de projectos de importância cultural, social, política e económica” (Dahlberg, Moss e Pence, 2003:

17). Estes projectos desenvolvem uma democracia participante e uma cidadania activa. Os autores

referem-se a espaços físicos, mas também sociais, culturais, discursivos e de vida cívica. As

crianças encontram-se entre elas, mas também com adultos. Imaginamos estes espaços de Fórum,

Praça, alargados a uma nova concepção de Escola Experiencial, Laboratorial, Investigativa, onde as

crianças aprendem em interacção com os seus pares e os adultos de forma mais activa e

competente como nos é sugerido por Vigotsky, Bruner, Laevers, e Vasconcelos.

Como referiram Moss e Petrie (2002 in Vasconcelos, 2009), estes espaços ocupam-se do

presente e não preparam apenas para o futuro. Não excluindo as “agendas intencionais” dos

adultos, estes espaços ocupam-se dos temas de interesse das crianças. As crianças são

reconhecidas como cidadãs com direitos, co-construtoras de saberes, de identidade e de cultura,

“crianças que coexistem e convivem com as outras crianças, na base do que são, mais do que

aquilo que possam vir a ser” (p. 53). Este pode vir a ser um novo conceito de articulação, onde se

considera que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem em comunidades de aprendizagem.

Esta perspectiva inclui-se no conceito de “agência relacional” defendido por Edwards e

apresentado por Vasconcelos, (2009) “a agência relacional sublinha a competência colectiva da

comunidade, incidindo nas interacções que compõem a rede de competências. Trata-se da

capacidade de reconhecer os outros como recursos, fazer despontar as suas interpretações e

negociar acções colaborativas” (p. 54). Consideramos que é nas palavras de Vasconcelos (2009)

que o conceito de articulação encontra o seu significado mais amplo, numa perspectiva de

Educação de Infância e de ‘Agência Relacional’. “Encaramos jardins-de-infância e escolas do

primeiro ciclo envolvidos em projectos comuns, em que as crianças se encontram para equacionar



questões e distribuir tarefas e se reencontram mais tarde para apresentar resultados e conclusões

das pesquisas” (Vasconcelos, 2009: 54). Toda a escola, nesta óptica, como foi descrita por

Vasconcelos (2009), “deveria ser uma grande oficina onde fazer, reflectir, agir, perceber

sensorialmente, conjuntamente com o virtual, o local e o global – uma escola que se transforma

num grande laboratório de investigação e reflexão” (p. 58). Nesta perspectiva, o outro, é

entendido como um recurso e uma potencialidade a desenvolver.

Voltando a citar Torrado (1994), “não se contestará que o sonho maior da pedagogia

moderna seja o de tornar as paredes da escola tradicional, alicerçadas na rigidez dos programas

escolares, mais porosas, permeáveis ao clima e ao espírito da escola infantil” (p. 11) e ainda, “a

escola deixará de ser talvez tal como nós a compreendemos, com estrados, bancos, carteiras: será

talvez um teatro, uma biblioteca, um museu, uma conversa” (Tolstoi in Torrado, 1994: 29).

Esta nova maneira de percepcionar a escola e as aprendizagens leva-nos a ter uma visão

diferente do que é articular. Já não falamos em unir pontualmente e em determinado tempo, mas

proporcionar uma aprendizagem em conjunto, aproveitando e potenciando os saberes e

capacidades de todos os intervenientes. Questionando-nos mais uma vez, será que é este o

conceito que todos os intervenientes têm de articular? Será que o conceito de articulação é igual

para todos os intervenientes?

É possível que a articulação, como a entendíamos no passado, que previa uma preparação

para a transição entre ciclos, não esteja actualizada no panorama de uma nova “Sociedade do

Conhecimento”, onde se projecta a escola, como espaço aberto ao mundo, onde se desenvolvem

e envolvem, todos os que nela participam, sejam crianças ou adultos, constituindo verdadeiras

comunidades de aprendentes.

1.2. A Educação dos zero aos oito Fundamentação Teórica

Sendo a educação pré-escolar a primeira etapa da educação básica, tentamos compreender,

neste momento, quais são os pontos de convergência e divergência que permitirão, ou não,

desenvolver um trabalho em articulação, entre as duas etapas (pré-escolar e primeiro ciclo).

De acordo com Spodek & Saracho (1998), para desenvolvermos um ensino de qualidade,

com repercussões no futuro das crianças, quando “analisarmos a educação para a primeira

infância, precisamos separar o conteúdo da educação - o que ensinamos, do processo da educação

- como ensinamos.



Estes autores apresentam uma análise comparativa entre a organização dos espaços e dos

currículos, no jardim-de-infância e no primeiro ciclo. Segundo estes, o currículo no jardim-de-

infância desenvolve-se e organiza-se em actividades, enquanto no primeiro ciclo se desenvolve

por tempos (aulas). As actividades podem ter um final aberto, enquanto as aulas são organizadas

com princípio e fim (Spodek & Saracho, 1998).

No pré-escolar e no primeiro ciclo os espaços também têm disposições diferentes, de acordo

com o que se pretende, um espaço facilitador de aprendizagem ou “um modo de instrução

basicamente verbal, na qual as crianças trabalham todas juntas, ou em pequenos grupos sob a

supervisão do professor” (Spodek & Saracho, 1998: 126). Os autores consideram que, “uma sala

de aula primária dirigida para actividade, na qual os indivíduos e pequenos grupos se envolvem

em diferentes actividades, beneficiava de uma organização que lembrasse uma sala de pré-

escolar. Uma biblioteca, um espaço para actividades em matemática, ciências, estudos sociais,

linguagem e outras áreas” (Spodek & Saracho, 1998: 126).

Segundo estes autores, os professores deveriam equacionar a organização do espaço da sala

de aula, de acordo com o currículo e o modo como o pretendem trabalhar. Spodek & Saracho

(1998), referindo-se aos alunos do primeiro ciclo consideraram que, “os centros dirigidos a temas

ou projectos que mobilizem a atenção das crianças também são úteis” (Spodek & Saracho, 1998:

131).

Vasconcelos (2009), reflectindo sobre a organização do espaço no jardim-de-infância,

considerou a organização, “não nos tradicionais cantinhos estáticos e estereotipados, mas em

oficinas de experimentação” (p. 58). Podendo ainda alargar este conceito de oficina de

experimentação a todo o espaço escolar, tornando-o num “espaço inclusivo”, interactivo, de

escola, onde todos aprenderiam e ensinariam em conjunto, de acordo com as suas capacidades e

interesses. Zabalza (2006) apresenta-nos os desafios fundamentais do sistema educativo para os

próximos anos como sendo o currículo concebido como, “projecto formativo integrado” a

desenvolver durante toda a escolaridade obrigatória. A Escola como “unidade institucional

formativa” com identidade própria. Uma nova cultura de professor, “ampliando o seu espaço de

conhecimento e intervenção além daquilo que é a sua disciplina ou área de especialidade e a sua

aula, para passarem a ser profissionais do currículo (ou seja membros da equipa docente que, em

cada escola, desenvolve um projecto formativo integrado) ” (Zabalza, 2006: 13).



1.2.1. NAYEC (Associação Nacional de Educação das Crianças Pequenas) Práticas

Adequadas aos Níveis de Desenvolvimento em Currículos para a Infância (Dos zero Aos

oito Anos)

A NAYEC é uma associação internacional que se tem preocupado com o bem-estar das

crianças e jovens. Neste âmbito, elaborou uma declaração que prevê a melhoria dos currículos

académicos das crianças entre os zero e os oito anos de idade, descrevendo-as como “Práticas

Adequadas ao Desenvolvimento” que se contrapõem a “ Práticas Inadequadas ao

Desenvolvimento” (NAYEC, 1986).

Esta declaração pretende contribuir para a concepção e certificação de “ Currículos de Alta

Qualidade”, partindo de uma nova visão sobre a criança, sobre o conhecimento, a família e a

sociedade. Diz esta Associação que “são currículos da Primeira Infância todos aqueles que são

oferecidos por centros, creches, jardins-de-infância ou escolas que atendam crianças entre os zero

e os oito anos de idade” (Spodek, 1998: 403).

Consideram que nas “práticas de desenvolvimento apropriadas”, as diferenças são

aproveitadas para enriquecer o processo. A criança é incentivada a apreciar e a tirar proveito da

diversidade cultural, social, étnica e religiosa. As diferenças no desenvolvimento têm um lugar

apreciado no processo, através da aprendizagem activa, participativa e cooperativa. O professor

está pronto a modificar as actividades do programa de acordo com as necessidades individuais e

do grupo. Esta abordagem tem no entanto recebido críticas. Spodek (1998), referiu que a

dimensão desenvolvimental de um programa é apenas uma das três dimensões. É importante

considerar também os aspectos do conhecimento e da cultura. Alguns educadores e

investigadores consideram este currículo demasiado restritivo (Spodek, 1998: 41), uma vez que

começam a surgir outro tipo de currículos e programas, como os programas de educação para a

paz, que habitualmente são diferentes da norma.

1.2.2. A Educação das Crianças dos 0 aos 12 anos - Relatório do CNE (Conselho Nacional de

Educação)

Tendo subjacente a ideia de estabelecer uma unidade educativa com identidade própria

para a faixa etária dos 0 aos 12 anos, o Dec-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, vem introduzir

alterações à definição e ao enquadramento jurídico da formação de professores prevendo uma

licenciatura em educação básica comum como ponto de partida para a formação profissional pós-

graduada para educadores de infância, professores do 1º CEB e professores do 2º CEB.



Neste novo enquadramento, o Conselho Nacional de Educação (CNE), considerou

importante dar continuidade à reflexão sobre a educação dos 0 aos 12 anos, “integrando-a numa

visão mais global da infância e perspectivando-a na relação com os vários agentes que intervêm na

educação das crianças”.

Diz o referido relatório que não sendo consensual a delimitação do final do período

designado por infância, torna-se imperioso esclarecer que, ao assumir-se o período dos 0 aos 12

anos, se teve em conta uma lógica de desenvolvimento – até à puberdade – e uma lógica

educativa – a oferta de uma formação de base a partir da qual se podem e devem construir

percursos alternativos de formação com alguma flexibilidade e orientação de interesses. Pensar na

criança activa,

“(…) Se emocionalmente seguras, naturalmente as crianças exploram o seu contexto e estão

altamente motivadas para novas descobertas e para busca de informação significativa.

Consequentemente, importa assegurar que as escolas sejam experienciadas como locais

seguros, estimulantes e motivantes, de construção de conhecimentos significativos e não

como locais de aborrecimento…” (Portugal, 2007: 17).

“Neste continuum dos 0 aos 12 anos, todos os ciclos se aproximam da assunção de modelos

curriculares baseados na globalização e na iniciação (portanto ainda distantes da

compartimentação disciplinar do saber), comungando de uma organização pedagógica

baseada na monodocência ou na monodocência “coadjuvada” (Vasconcelos, 2007: 87).

Fthenakis (2002), citado por Vasconcelos (2007), escreveu que se entende “o grande

objectivo da educação básica como o de reforçar a competência de aprender a aprender como

organizar o seu próprio conhecimento e como usá-lo para a resolução de problemas e em

situações de responsabilidade social “ (Vasconcelos, 2007: 87). São espaços para a “criança total”

(Dewey), não para a criança seccionada de muitos “serviços para as crianças” (Vasconcelos, 2007:

88).

O relatório conclui ainda que esta proposta de “espaços das crianças”, recentemente

introduzida na literatura da especialidade, pode revelar-se crucial ao entendermos a infância

como um continuum dos zero aos doze anos.



1.3. Referências Legais à Articulação entre os Dois Ciclos

Embora se reconheça que, nos últimos anos, têm havido uma maior preocupação na

tentativa de incluir a educação pré-escolar no sistema educativo português, como é referido na Lei

de Bases, artº 4º, em que é referido que o sistema educativo compreende a educação pré-

escolar…ou como é mencionado na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei nº5/97, 10/2) em que

considera que “a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de

educação ao longo da vida“. Numa leitura atenta e crítica da legislação, podemos ainda encontrar,

algumas contradições que não facilitam a articulação entre ciclos e que por vezes são utilizadas

como argumentos justificativos para a não realização da articulação. Consideramos que existe

ainda alguma ambivalência, quando por exemplo, a mesma Lei de Bases, no art 8º, ao referir-se à

articulação entre ciclos, menciona que esta “obedece a uma sequencialidade progressiva,

conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa

perspectiva de unidade global do ensino básico”, não incluindo a educação pré-escolar no ensino

básico. Considerando-a como “etapa de educação facultativa que no seu “aspecto formativo, é

complementar e/ou supletiva da acção educativa da família, com a qual estabelece estreita

cooperação.” Cardona (2004), também chamou a atenção para o facto de ser necessário

continuar a reflectir sobre a articulação e as transições, pois existem muitas contradições, a

começar pela legislação em vigor, que se reflectem no trabalho entre os diferentes ciclos.

Na circular 17/DSDC/DEPEB/2007 do ME, a sequencialidade entre as várias etapas do percurso

educativo, é considerada como sendo fundamental para o sucesso educativo. Propondo-se como

estratégias facilitadoras da articulação entre as etapas, momentos de diálogo envolvendo

docentes, pais e crianças; o desenvolvimento de actividades conjuntas ao longo do ano lectivo e a

organização de visitas guiadas aos respectivos estabelecimentos.

O Despacho 240/2001, também define um perfil comum para os docentes do pré-escolar e

dos restantes docentes ensino básico. Especificando apenas naquilo que cada etapa ou ciclo tem

de distinto. Recentemente foram apresentadas metas de aprendizagem para toda a educação

básica, onde numa perspectiva de articulação e continuidade entre ciclos também se incluiu a

educação pré-escolar.

As Orientações Curriculares para a Educação de Infância, publicadas pelo despacho nº

5220/97, constituiem-se como um documento de referência para todos os educadores de infância,

tal como o Despacho nº 139/ME/90 , acrescentado pelo Dec-Lei 6/2001 e pela rectificação nº



4/2001, da Organização Curricular para o 1º ciclo, se constituem como documento de referência

para os docentes do 1º ciclo.

Segundo Silva (1997), as Orientações Curriculares não são um programa, “ pois adoptam

uma perspectiva mais centrada em indicações para o educador do que numa previsão de

aprendizagens a realizar pelas crianças” (p. 13).

Também na introdução ao programa do primeiro ciclo, se chama a atenção para o seu

aspecto inovador, “apresentando-se não como um corpo mais ou menos estruturado de matérias

a assimilar, mas como, instrumentos reguladores do processo ensino aprendizagem” (DEP, 2001:

12). Acrescenta ainda, como aspecto que importa salientar “os programas são documentos

prescritivos que, intencionalmente, se fixaram num nível de grande generalidade, na convicção,

por um lado, de que é forçoso deixar em aberto um vasto campo de possibilidades alternativas de

desenvolvimento curricular, a eleger de acordo com as condições concretas do terreno

pedagógico.” (DEP, 2001: 12).

Fazendo uma análise comparativa entre os dois documentos, apesar de um programa ser um

documento mais prescritivo e determinante, como a própria definição do conceito indica, ambos

os documentos fazem referência às perspectivas teóricas e metodológicas mais recentes, sobre o

modo como as crianças e jovens aprendem, ao longo da vida. Têm como horizonte, a necessidade

de preparar os futuros cidadãos para uma sociedade global que exige uma capacidade de

mudança e adaptação vertiginosa. Expõem como princípios orientadores da acção educativa, que

as crianças realizem experiências de aprendizagem activas, significativas, diversificadas, integradas

e socializadoras que garantam, efectivamente o direito ao sucesso escolar de cada aluno.

Como podemos observar através do quadro comparativo entre as áreas de conteúdo para a

educação pré-escolar e para o primeiro ciclo, as semelhanças são mais do que as diferenças,

apesar das especificidades de cada nivel ou etapa de ensino.

Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar:

áreas de conteúdoPlano Curricular do 1º ciclo do Ensino Básico

Área de Expressão e Comunicação Expressão e Educação:

Dominio das Expressões - Motora, Musical, Dramática e

PlásticaFisico-Motora, Musical, Dramática e Plástica

Dominio da Matemática Matemática

Lingua Portuguesa

Comunicação escrita

Comunicação Oral

Funcionamento da Lingua, análise e reflexão

Area de Conhecimento do Mundo Estudo do Meio

Área de Formação Pessoal e Social Desenvolvimento Pessoal e Social

Componente de Apoio à Familia Actividades de Enriquecimento Curricular

Dominio da Linguagem Oral e da Abordagem à Escrita

Quadro 1 - Comparação das Áreas de Conteúdo da Educação Pré-Escolar e do Primeiro Ciclo.



Silva (1997) referiu que a concepção de áreas de conteúdo das OCEPE, em vez de áreas de

desenvolvimento ou de actividades, decorreu precisamente “da intenção de acentuar a natureza

educativa da educação pré-escolar e facilitar a sua articulação com os outros níveis do sistema

educativo, nomeadamente o primeiro ciclo” (p. 42).

1.4. Estudos Elaborados no Início do Novo Milénio sobre Articulação Curricular

Castro e Rangel (2004) Apresentam-nos o trabalho de projecto como elemento de

continuidade, tal como é referido por Katz (1997) e por Vasconcelos (2009a). Os autores referem

que “do ponto de vista das práticas pedagógicas, e de acordo com a nossa experiência, a

abordagem de projecto tem-se revelado como um elemento com grande capacidade para reduzir

as descontinuidades e aproximar as práticas dos dois níveis” (Castro e Rangel, 2004: 135). Estes

investigadores, tal como Silva (2004) e Serra (2002), atribuem a existência de descontinuidades, às

diferenças nas práticas entre os dois níveis, que se evidenciam nas relações interpessoais e nas

relações e posturas quanto às aprendizagens e aquisição de saberes. As causas dessa discrepância,

nas suas opiniões, têm a ver com diferenças de formação; a ausência de trabalho em conjunto dos

dois grupos profissionais; a existência ou não de programa; a tradição de cada um dos níveis.

Silva (2004), no estudo sobre a transição entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, em que foi

utilizado o referencial DQP, concluiu que “se a comunicação entre educadores e professores é

uma condição fundamental para a continuidade educativa, não se pode esquecer que há

obstáculos, tradições e hábitos difíceis de ultrapassar porque a situação não é fácil de resolver”.

Sobre as questões da articulação, como escreveu Serra (2004), “em termos de conteúdos há

uma correspondência que poderá ser facilitadora da articulação curricular, permitindo um

trabalho de continuidade entre os dois níveis, salvaguardando as idades das crianças em cada

etapa do seu desenvolvimento” (p.84). Considerando, tal como Formosinho (1997) que, a

formação inicial pode promover um conhecimento mútuo sobre as realidades educativas de cada

ciclo. Considerou também que seria interessante que se realizassem estudos sobre a educação de

infância, entendendo por infância a criança até aos 10 anos, que se envolvam mais os pais nas

questões da articulação e transição entre ciclos, fazendo da “transição uma festa”, em que os

filhos participem com entusiasmo (Serra, 2004: 122).



CCAAPPÍÍTTUULLOO 22 –– SSUUPPEERRVVIISSÃÃOO:: AA AACCÇÇÃÃOO TTRRAANNSSFFOORRMMAADDOORRAA EEMM EESSCCOOLLAASS QQUUEE

RREEFFLLEECCTTEEMM EE AAPPRREENNDDEEMM EEMM CCOOLLAABBOORRAAÇÇÃÃOO

“ Salientamos em primeiro lugar, as ideias de aprendizagem, de formação e de

desenvolvimento percebidos como actos de auto implicação, ou seja que ninguém poderá

fazer na vez de ninguém, mas que também dificilmente alguém poderá fazer sozinho”

(Sá-Chaves, 2000: 130).

Se por um lado, numa sociedade do conhecimento, a educação é definida como uma

prioridade, por outro, a sociedade, os media e a opinião pública em geral, têm recusado e

desvalorizado o saber educacional e a investigação que o produz. O que levou Hargreaves (2003),

Nóvoa (2007) e Canário (1997) a apelidarem-na de profissão paradoxal. Segundo Hargreaves

(2003), “mais do que quaisquer outros profissionais, espera-se que os professores construam

comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam capacidades

que permitam a inovação, a flexibilidade e o empenhamento na mudança” (p. 23). No entanto, em

simultâneo, também se lhes pede que contribuam para minimizar muitos dos problemas que

emergem desta sociedade do conhecimento, como o consumismo, os desequilíbrios ecológicos,

ou o aumento da diferença entre pobres e ricos.

Para além de todas estas controvérsias, os professores, vêem-se ainda envoltos numa

contestação social e económica que preconiza a desvalorização e o seu prestígio enquanto

profissionais.

Como se torna compreensível, este tipo de pensamentos têm reflexos na escola, na

formação de professores e na reserva que alguns professores têm em manifestar a sua opinião.

Mas se, por outro lado, a escola deve ser vista e sentida como um valor, uma mais-valia para a

sociedade em geral, então a ideia a ser contraposta, deve ser a defendida por Roldão (2005),

devemos recusar a ideia, que parece generalizar-se, de que o conhecimento educacional não só

não faz falta, como é prejudicial. Como referiu Hargreaves (2003), “é vital que os educadores se

envolvam em conjunto na acção, no questionamento e na relação de problemas, em equipas

colegiais ou em comunidades de aprendizagem profissional” (p. 48).

É nesta perspectiva de reflexão sobre a profissão, e a escola em equipas colaborativas que

alguns investigadores consideram que a supervisão entre pares poderá vir a desempenhar um

papel fundamental. Como mencionou Alarcão (2000) o supervisor, nesta situação, desempenha o

papel de um lider de “comunidades aprendentes e qualificantes”.



Estes autores redefinem o objecto da supervisão, considerando-a como instrumento para a

construção de uma escola que se reflecte e aprende colaborativamente, como foi mencionado por

Alarcão (2000) a supervisão “visa o desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que

nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de

aprendizagens individuais e colectivas, incluindo a formação de novos agentes” (p. 13).

2.1. Definição do Conceito de Supervisão

O conceito de supervisão inicialmente importado dos países Anglo saxónicos surgiu entre

nós em alternativa à expressão “orientação da prática pedagógica”, na formação inicial de

professores, como referiu Tavares, (2003). No entanto, actualmente este abrange um espectro

mais lato, definindo-se por supervisão de professores “um processo, em que em princípio, um

professor mais experiente e mais informado, orienta um professor ou candidato a professor no

seu desenvolvimento humano e profissional” (Tavares, 2003: 16).

Nesta definição enfatizamos os termos humano e profissional. Parece-nos pertinente, que

este desenvolvimento profissional terá que ser de natureza intrinseca e indissociavelmente

humano, como consideraram os próprios investigadores. Segundo Alarcão e Tavares (2007), a

supervisão implica uma visão de qualidade, inteligente, responsável livre, experiencial,

acolhedora, empática e serena de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que

se passará depois. Ou seja, de quem entra no processo para ver por fora e por dentro. Esta tarefa

implica uma reflexão mútua e um trabalho persistente. É relevante, para o resultado e aceitação

do processo, o ambiente que se estabelece entre os intervenientes e o reconhecimento do

supervisor como alguém mais conhecedor e experiente.

Tavares (2003) enumera três princípios que devem presidir à supervisão de professores,

seja ela numa perspectiva de formação inicial ou contínua: O professor é uma pessoa, um adulto

em desenvolvimento com um passado e um futuro; o professor ao aprender a ensinar, encontra-

se ele próprio num processo de aprendizagem e o supervisor, é também ele, um adulto, em

processo de ensino e aprendizagem.

2.2. O Supervisor como Agente de Transformação

Alarcão (2000) defendeu que, na redefinição do novo papel do supervisor, a sua acção pode

desenrolar-se na integração de novos docentes na escola ou na profissão, bem como ao nível dos



que se preparam para exercer outras funções docentes, como o exercício de funções de

coordenação de departamento curricular ou de qualquer outro grupo que venha a constituir-se,

numa comunidade de “profissionais em desenvolvimento e em aprendizagem” (p. 19).

A função principal do supervisor será a de “fomentar ou apoiar contextos de formação que,

traduzindo-se numa melhoria da escola, se repercutem num desenvolvimento profissional dos

agentes educativos (professores, auxiliares e funcionários) e na aprendizagem dos alunos que nela

encontram um lugar, um tempo e um contexto de aprendizagem” (Alarcão, 2000: 19).

A supervisão, na perspectiva de Smith citado por Tavares (2003), poderá inserir-se no tipo de

formação contínua, do que se pretende como formação para a construção da nova

profissionalidade, reflexiva e construtora da própria investigação sobre a sua prática, num modelo

de investigação-acção.

Enquadra-se também na concepção dos processos de desenvolvimento de adultos segundo

Willie e Howey citados por Tavares (2003), na medida em que “devem combinar acção e reflexão,

assentar numa relação de confiança e abertura entre os colegas, entusiasmo e satisfação no

trabalho e descoberta da razão de ser das actividades que se praticam” (p. 123).

Tavares (2003) refere que, para que este tipo de formação tenha êxito, os professores têm

que ter vontade de participar livremente; haver a certeza que não se trata de um processo de

avaliação; haver elementos que possam prestar apoio, esclarecer dúvidas. Os horários devem ser

elaborados tendo em vista este tipo de trabalho.

Tavares e Alarcão referem também que “um pouco por toda a parte temos vindo a assistir a

este fenómeno de constituição de grupos de professores que, com base na escola ou nas

instituições de ensino superior, ou em colaboração institucional, se envolvem empenhadamente

em processos que, sendo de investigação-acção, são também de formação” (Tavares, 2003: 127).

Como diz Giroux citado por Tavares (2003), os supervisores devem ser “intelectuais

transformadores”. A supervisão, nesta perspectiva, não pode ser considerada, uma função

meramente técnica, requer que o supervisor tenha, para além de um completo conhecimento do

meio, dos espaços e das pessoas, uma boa aceitação e reconhecimento das suas capacidades, um

conhecimento teórico e estratégico sobre desenvolvimento das instituições, metodologias de

avaliação da qualidade, conhecimento de metodologias de investigação-acção e noção das

problemáticas referentes à aprendizagem e à qualificação.



2.3. Supervisão no Contexto de uma Escola que Reflecte e Aprende

A supervisão na escola, numa perspectiva mais inovadora e construtivista, deve interessar-se

pelo trabalho colectivo, desenvolvido a longo prazo, escutando e questionando os envolvidos,

contribuindo para a formação e informação de profissionais mais reflexivos. Uma escola que

aprende é entendida por Alarcão (2000), “como uma organização que continuamente se pensa a si

própria, na sua missão social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua actividade

num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (p. 13). Esta investigadora diz ainda que a

aprendizagem organizacional se torna natural se tiver em atenção o trabalho diário que se

desenvolve nas escolas. “Nesta perspectiva, a aprendizagem organizacional pode ser considerada

como um processo facilitador de trocas intersubjectivas, no qual, através da mediação do grupo,

conhecimentos e atitudes individuais interagem uns com os outros” (Santiago, 2000: 39).

Uma escola reflexiva tem história de vida, como referiu Sá-Chaves (2000), pensa-se no

presente para se projectar no futuro. É feita com pessoas também elas reflexivas, que sabem o

que querem e para onde vão. Ou como escreveu Tavares (2003), “uma escola que se pensa a si

própria através dos seus actores”(p. 133).

A escola como organização que reflecte e aprende baseia-se na convicção de Senge que ”só

a mudança organizacional se traduz em mudança eficaz” (Alarcão, 2002: 220). Esta ideia tem sido

também desenvolvida por Shulman (1997) e Schon (1987), numa abordagem de desenvovimento

de profissionais reflexivos, de auto-formação e de comunidades de aprendizagem reflexivas.

O supervisor numa escola que reflecte e aprende contribui para a mudança, colaborando na

construção de um pensamento colectivo. “É ao nível do pensamento colectivo coerente e

partilhado, da compreensão do que deve ser, do que é e como funciona a escola, que será possível

introduzir a mudança através de uma acção concertada e apoiada no diálogo, na reflexão e na

avaliação contínua e construtiva (Tavares, 2001: 133). A supervisão pode enquadrar-se no que

alguns investigadores têm definido como a necessidade de construir uma nova profissionalidade

docente, Canário (1997), Roldão (2007) e Nóvoa (2007), onde não será necessário um docente

mais qualificado, não será preciso um avaliador e um avaliado. “Podem encontrar-se ambos numa

situação mais ou menos semelhante; basta-lhes o desejo de reflectirem sobre a prática do seu

ensino e a possibilidade de desfrutarem do conhecimento de processos metodológicos que lhes

permitam analisar e reflectir sobre o que fazem, porque fazem e com que objectivos e resultados”

(Tavares, 2003: 121).



Os supervisores, entre os membros do colectivo da escola, devem ajudar a pensar o

desenvolvimento institucional, mas devem sobretudo empenhar-se na implementação do

processo reflexivo e formativo da escola.

Uma escola reflexiva constrói-se em equipa, os professores desta nova escola, agem em

equipa para poderem dar resposta à complexidade de situações com que se deparam diariamente.

Esta nova escola surge em oposição a uma escola onde o exercício do professor é isolado e

solitário. Canário (1997), numa análise muito interessante sobre a profissionalidade docente

referiu que “a escola é habitualmente pensada como o sítio onde os alunos aprendem e os

professores ensinam” (p. 9). No entanto, como o investigador, também consideramos esta ideia

simplista, pois os professores na escola também aprendem e aprendem segundo ele, “aquilo que

é verdadeiramente essencial: aprendem a sua profissão.” (p. 9). No âmbito de uma escola de

aprendentes, onde se pretende que toda a escola, e já não só os docentes, reflictam sobre o

contexto em que desenvolvem as suas actividades, reforçando-as como boas práticas, faz sentido

que os supervisores, possam surgir como professores experientes, aceites pelos seus pares e pela

comunidade, como elementos capazes de dinamizar a escola e promover a melhoria da sua

qualidade, a partir da motivação dos próprios intervenientes. Como mencionou Sá-Chaves (2000),

”a supervisão e a atitude supervisiva pressupõem um atento e abrangente olhar que contemple e

atente ao perto e ao longe, ao dito e ao não dito, ao passado e às hipóteses de futuro, aos factos e

às interpretações possíveis, aos sentidos culturais, à manifestação do desejo e à

possibilidade/impossibilidade de concretização, ao ser e à circunstância, à pessoa e ao seu próprio

devir” (p. 127).

Como defendem alguns investigadores, é urgente e desejável que os professores, a exemplo

de outras profissões, assumam os saberes próprios da sua profissão, como ensinantes e

facilitadores ou promotores da aprendizagem e, se constituam como formadores dos seus pares.

Estes novos formadores, funcionarão como consultores e apoiantes, como profissionais que se

unem, para responder a problemas postos pela sua prática, contribuindo para a construção de

teorias que não se pretende generalizáveis.

2.4. A Escola como Comunidade e Organização Aprendente

Na definição de Senge, referenciado por Alarcão (2002) ”reconhece-se à organização a

capacidade de se conceptualizar através do pensamento original dos seus membros, livremente

expresso, e de evoluir, no seu desenvolvimento, através da sua própria aprendizagem. Mas,



também, condições de aprendizagem colectiva e individual. Daí a expressão também hoje utilizada

de organização qualificante” (Alarcão, 2002: 138). Senge, estendeu o conceito de “organizações

aprendentes” à Escola enquanto organização, apresentando-a como a escola do futuro que se

começa a construir no presente, como organização aprendente que se pensa a si própria através

dos seus intervenientes. A Escola nesta perspectiva está para além da sua dimensão física e

material. A Escola entendida como um conjunto de indivíduos que cooperam entre si, reflectindo

e envolvendo toda a comunidade que se organiza como aprendente. O supervisor, nestas escolas,

é simultaneamente um líder, um dinamizador, um impulsionador e um aprendente.

Esta escola manifesta-se através de uma actuação de forte dinâmica interpessoal. Senge

(2005), considerou cinco componentes estruturantes, do pensamento e relacionamento social,

destas organizações aprendentes que apresenta como cinco disciplinas: liderança e equilíbrio

pessoal; modelos mentais; visão partilhada; aprendizagem em grupo; pensamento sistémico. Este

autor considera como capacidades para a construção de comunidades aprendentes a autonomia,

ser capaz de tirar conclusões, liderar para além de seguir, questionar problemas complexos,

arriscar o fracasso para encontrar soluções. “Escolas que treinam as pessoas para obedecerem à

autoridade e seguirem regras de forma inquestionável não estarão preparando os seus alunos

para o mundo em evolução em que vivemos” (Senge, 2005: 17).

Roldão (2003) referiu-se aos chamados gestores intermédios, considerando que estes

podem trazer para as escolas implicações muito relevantes. Mas, há no entanto, necessidade de

reconverter o habitual funcionamento burocratizado, em termos de gestão real do trabalho

curricular da escola e dos professores, e construção de dispositivos de supervisão adequados que

a suportem. Para esta investigadora, “tal concepção de uma gestão do currículo na e pela escola e

seus professores é orientada por dois conceitos-chave que sustentam esta reflexão: liderança e

trabalho colaborativo - a primeira como mecanismo global de orientação, concepção, dinamização

e regulação de qualquer projecto institucional, a segunda como cimento organizacional essencial à

eficácia do desenvolvimento do mesmo (Roldão, 2008: 83).

Ainda segundo Roldão (2008), “estes dois conceitos articulam-se com as dimensões de

supervisão, de formação e da própria liderança formal, tomadas agora no plano da sua

operacionalização dentro do contexto organizativo da escola” (p. 83).

A escola reflexiva, como comunidade aprendente, é uma instituição onde os professores

constroem a sua profissionalidade num colectivo, em equipas e, não apenas como indivíduos

isolados, com base no diálogo e em objectivos comuns.



Como escreveu Alarcão (2002), “considero vantajoso estabelecer relações conceptuais entre

a metodologia de investigação-acção, com as implicações formativas e o modelo de aprendizagem

experiencial, numa escola que se quer em permanente aprendizagem reflexiva qualificante, isto é,

numa escola em permanente aprendizagem e desenvolvimento” (p. 227). Esta investigadora

considerou, de acordo com Kolb, que a aprendizagem experiencial implica dois tipos de

conhecimentos: a apreensão mais intuitiva e instantânea, e a compreensão mais reflectida e

distanciada. Ambas as experiências são válidas e importantes para compreender a complexidade

das situações e o desenvolvimento das pessoas e das instituições. A aprendizagem experiencial

situa-se na interacção entre o sujeito e a acção. Valoriza a aprendizagem pela experiência e pela

reflexão. Através deste modelo, que se encontra na linha da investigação-acção, os docentes

reflectindo na e sobre a sua prática Schon (1990), num processo meta-reflexivo, poderão melhorar

as suas práticas.

Este tipo de abordagens concede aos professores e à comunidade em geral, incluindo o

supervisor, a capacidade de se afirmarem como profissionais reflexivos, detentores de um

conhecimento próprio, profissionais em aprendizagem e desenvolvimento.

Shulman (1997) identificou “seis características presentes nas comunidades de

aprendizagem: Abordagem de conteúdos geradores de novos saberes; Aprendizagem activa;

Pensamento e práticas reflexivas; colaboração; paixão; e sentido de comunidade ou cultura

comum” (in Alarcão, 2002: 222).

Estas seis características estão na mesma linha das defendidas por Senge (2005) para as

organizações aprendentes. A liderança foi-nos apresentada em Shulman através da paixão, da

colaboração e da cultura comum. Se analisarmos estas características e pensarmos em algumas

escolas, como referiu Tavares (2003), rapidamente encontramos esses professores referenciais,

que, pela sua paixão, pelo seu empenho, fazem com que os colegas se dinamizem e colaborem na

organização de actividades inovadoras e enriquecedoras de experiência e aprendizagem.

Verdadeiros líderes que pela sua dinâmica e entusiasmo, impulsionam todos os que estão à sua

volta.

Neste espírito, como mencionou Tavares (2003) não há lugar a estruturas burocráticas, as

dinâmicas têm que ser de colaboração e as hierarquias têm que ser reconhecidas pela

comunidade em geral, pela sua capacidade em comunicar, partilhar pensamentos, reflectir, avaliar

e apoiar as acções necessárias à melhoria da qualidade da educação.

Ao pensarmos na escola do futuro, cada vez mais a identificamos com instituições

autónomas, lideradas como organizações em que todos aprendem e se desenvolvem. Como



escreveu Tavares (2003), esta nova concepção de Escola implicará certamente que “se definam

novas competências cívicas, técnicas e humanas para os supervisores” (p. 151). Alarcão (2002)

definiu quatro tipos de competências, que relacionou com as novas funções previstas para os

supervisores, as interpretativas - que implicam ser capaz de ler a realidade em diferentes níveis; as

de análise e avaliação – que se relacionam com questões de desempenhos individuais e das

instituições; as de dinamização da formação – no apoio às comunidades de aprendizagem

colaborativa e as de comunicação e relacionamento profissional - na visão partilhada da escola,

como análise estratégica.

O-Formosinho (2002), também apresentou a sua perspectiva de supervisão do futuro,

referindo que esta deve ter em atenção que “a escola é uma comunidade constituída por

elementos que são aprendizes ao longo de toda a sua vida” (p. 84).

Ainda segundo esta investigadora, as pessoas, nas escolas, são capazes de assumir

responsabilidades pelo seu desenvolvimento e de se auto-supervisionarem, quando têm acesso a

recursos e mecanismos de acompanhamento adequados. Aprendem melhor e são mais motivadas

pela colaboração com outros.

Enquanto aprendizes adultos têm as suas próprias necessidades, distintas das necessidades

das crianças. Se pretendermos melhorar o desempenho de qualquer indivíduo, devemos ter em

consideração o ambiente organizacional global no qual essas pessoas trabalham.

Na perspectiva da supervisão do futuro, nestas comunidades aprendentes, o supervisor não

agirá sozinho ou a pares mas inserido numa equipa. Como referiu O-Formosinho (2002)

“Provavelmente, estas pessoas serão, na sua maioria, pares, e não indivíduos designados por um

qualquer título formal de supervisor” (p. 84).

2.5. Investigação-Acção na Supervisão de uma Escola Reflexiva

Após a descrição desenvolvida, parece-nos importante reflectir sobre as características da

investigação-acção interligando-a com a supervisão.

Quando relacionamos a investigação-acção com a supervisão temos por referência as

palavras de Alarcão (2000) sobre a supervisão da escola reflexiva, uma vez que esta se realiza

“num espírito de pesquisa, em que os actores individuais se integram no colectivo, empenhados

na melhoria da qualidade, numa atitude de investigação-acção de que resulta, por inerência, a

formação por aprendizagem experiencial e o desenvolvimento em situação de trabalho” (p. 19)



Silva (1996) citando Mialaret (1990: 140), mencionou que poderão ser consideradas formas

dinâmicas de investigação que se opõem a formas estáticas, “em que se pode determinar como

objectivo da investigação pedagógica a criação de situações educativas ou o aperfeiçoamento das

existentes, em relação com as condutas escolares provocadas por essas mesmas situações” (p. 242).

Esta investigadora considerou que “a presença de uma equipa e o apoio de elementos

exteriores, parece ser um factor favorável, quer no processo de mudança, quer no de

investigação. Admitindo-se que o professor pode fazer investigação-acção na sala de aula, o grupo

tem um papel de relevo como mediador do processo de mudança e na construção dos saberes”

(Silva, 1996: 242).

Considerou ainda que “não dissociar a investigação da mudança social, nem esta do

processo de transformação pessoal, é uma das características fundamentais da investigação-

acção, em que a construção de saberes não é separável da modificação das práticas” (Silva, 1996: 243).

A supervisão nesta perspectiva, interliga-se com a investigação-acção, surgindo esta

metodologia como suporte ao processo reflexivo que se pretende desenvolver no âmbito da

supervisão entre pares.

Silva (1996) deu-nos uma perspectiva mais alargada da investigação-acção quando,

esclareceu que “existindo um certo consenso quanto à necessidade dos professores terem uma

atitude de investigação em relação a práticas que lhes permita, eventualmente, a produção de

investigação, as funções de investigação na produção de mudança não se limitam ao campo da

escola e da formação de professores. A investigação-acção é uma forma de abordar a educação de

adultos e o desenvolvimento comunitário“ (p. 243).

Alarcão (2002 citando Zeichener, 2000), alerta para as “condições para que a investigação-

acção-formação seja eficaz: criação de uma cultura de comunidades reflexivas; carácter de

voluntariado; autonomia concedida aos membros dessas comunidades reflexivas para decidirem

sobre o que querem investigar; colaboração sistémica durante um período alargado de tempo

(não inferior a um ano); nível intelectual estimulante das discussões de grupo; organização estável

de rotinas e estruturas de modo a que as discussões não tenham de prender-se com problemas

menores; ambiente de apoio e sustentação” (p. 230).

2.6. O Supervisor como Amigo Crítico

Decidimos inserir neste capítulo o conceito de amigo critico que nos é descrito no âmbito do

projecto que nos propomos desenvolver por considerarmos que este se insere no âmbito do que



entendemos pelo papel do supervisor e que apresentámos anteriormente na definição de

supervisão de Alarcão e Tavares (2003: 16).

MacBeath, Schratz, Meuret, Jakobsen (2005) definiram as competências do amigo crítico

como sendo um conselheiro científico, um organizador no apoio que dá aos seus pares. Como tal

deve ser motivador e encorajador ajudando a encontrar novas ideias. Ajuda a avançar por

pequenos passos, dá uma ideia do rumo a seguir, ajuda a ultrapassar conflitos, ajuda a focalizar a

atenção, encoraja uma atitude positiva em relação ao trabalho colaborativo. Dá ênfase aos

aspectos de contexto no processo de aprendizagem da escola, faz perguntas sobre relações

interpessoais.

Como elemento externo, apresenta diferentes perspectivas, ocasionalmente contra-

argumenta, melhora a coerência entre diferentes pontos de vista, questiona a escola sobre

aspectos organizacionais. Um profissional, a desempenhar funções supervisivas, enquanto amigo

crítico, deverá também auto-reflectir sobre um conjunto de qualidades que facilitarão o seu papel.

Deverá ser um bom ouvinte, facilitador da comunicação, apoiante na gestão de conflitos,

mantendo uma atitude atenta e compreensiva enquanto profissional, na relação com todos os

intervenientes. No entanto não podemos deixar de equacionar que um “amigo crítico” com todos

estes atributos, poderá ser considerado utópico, quase impossível. Mas, se considerarmos a

hipótese de as escolas se conseguirem organizar em comunidades aprendentes, como nos diz

Oliveira (2000), “cabe também aqui aos gestores intermédios servir de agentes catalisadores da

formação contínua dos professores, numa perspectiva mais formal, na medida em que poderão, a

partir das actividades de apoio e acompanhamento dos colegas, identificar áreas de necessidade

de formação específicas” (p. 47). Poderemos então, talvez considerar, tal como é sugerido, que os

professores com funções de gestão intermédia nas escolas e agrupamentos, poderão ter um papel

essencial no desenvolvimento da qualidade das instituições, contribuindo através da sua acção

para a construção de comunidades reflexivas e aprendentes, funcionando como amigos críticos.

Não podemos deixar de, considerar tal como Canário (1995) que “esta nova concepção de

escola como organização aprendente pressupõe dispositivos e dinâmicas formativas” (in Oliveira, 2000: 52).



CCAAPPÍÍTTUULLOO 33 –– OO PPRROOJJEECCTTOO DDQQPP--DDEESSEENNVVOOLLVVEENNDDOO AA QQUUAALLIIDDAADDEE EEMM PPAARRCCEERRIIAASS

Neste capítulo apresentaremos o referencial do projecto DQP. Princípios e teorias que o

suportam e a metodologia que lhe está subjacente.

“ É nossa convicção que profissionais fortes e confiantes que trabalham num espírito de

abertura e autocrítica, são capazes de criar condições favoráveis ao desenvolvimento e à

mudança a longo prazo” (Pascal e Bertram, 1999: 185).

3.1. Definição de Qualidade

A designação de apresentação deste projecto, por si só, pode levantar alguma perplexidade,

uma vez que a palavra qualidade é passível de múltiplas definições.

Dahlberg, Moss e Pence (2003) mencionaram que vivemos na “Era da Qualidade”. A

qualidade usada como termo abstracto é utilizada em referência a inúmeros produtos e serviços.

”Não passa um dia sem que a palavra surja em inúmeros lugares, ligada a inúmeras actividades e

instituições, bens e serviços. É o que todos querem oferecer e que todos querem ter ” (Dahlberg,

Moss e Pence, 2003: 13).

Estes autores referiram que, para a maioria das pessoas, a qualidade persiste como “algo a

ser atingido, em vez de um problema a ser questionado” (Dahlberg, Moss e Pence, 2003: 12), e

reconhecem existir um problema no uso generalizado e sem sentido do termo.

Lilian Katz (1998) descreveu cinco perspectivas pelas quais se pode observar a qualidade da

educação pré-escolar:

De cima para baixo; de baixo para cima; exterior-interna ao programa; interior ao programa;

exterior. Cada uma destas perspectivas, contribui, na sua opinião, de modo diferente, para a

avaliação global da qualidade da educação de infância.

Formosinho (2009) descreveu a identificação do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em

Parcerias dizendo que a sua essência “centra-se na ideia de que a qualidade é de natureza

desenvolvimental, isto é visa a transformação e não a mera apreciação, e é levada a cabo em

parcerias que envolvem os actores da instituição, através de colaboração e negociação, em torno

da compreensão da realidade actual que se deseja transformar” (p. 7).

Se considerarmos, como escreveu Dahlberg (2003 citando Pence e Moss 1994), que “o

cuidado infantil de qualidade está, em grande parte, no olhar do observador” (p. 14),



compreendemos como este conceito de desenvolvimento da qualidade é dinâmico e se envolve

nos contextos em que se implementa.

Woodhead (1996 in Dahlberg, Moss e Pence, 2003) escreveu que “há muitos critérios

potenciais para a qualidade que estão intimamente vinculados às crenças sobre os objectivos e as

funções… essas crenças, por sua vez, estão moldadas pelas perspectivas sobre a infância, pelos

padrões culturais e pelos valores pessoais” (p. 14).

Zabalza (2006) considerou muito importante dar uma concepção dinâmica à qualidade “A

qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não é tanto um repertório de traços que

se possuam, mas sim algo que vai sendo alcançado. A qualidade é algo dinâmico, algo que se

constrói dia a dia e de maneira permanente” (p. 32).

Como referimos anteriormente, no final do século XX, as questões da “Qualidade em Educação”,

bem como noutros serviços, tem sido muito abordada, tendo surgido diferentes definições e

perspectivas do que se entende por qualidade. Neste trabalho, a definição de qualidade é apresentada

pelos próprios autores do projecto, Pascal, Bertram, et al (1999), ”a qualidade é um conceito

valorativo, subjectivo e dinâmico, que varia com o tempo, a perspectiva e o lugar” (p. 24). Esta

definição baseia-se na experiência anterior dos autores e é coincidente com as definições

apresentadas por outros autores que se posicionam na mesma linha filosófica pós modernista. Os

autores consideram que a avaliação da qualidade é mais potente, rigorosa e válida quando partilhada e

acordada entre todos os intervenientes.

No entanto, os autores não deixam de afirmar que há um consenso alargado entre teóricos e

práticos sobre os aspectos essenciais para que se considere existir uma educação pré-escolar de

qualidade (Pascal, 1999).

3.1.1. Conceito de Qualidade em Parcerias

Os autores do projecto consideram que, uma vez que a avaliação da qualidade é valorativa, a

melhor maneira de o fazer é envolver no processo, como participantes activos, os parceiros do

próprio contexto. Segundo Pascal et al. (1999) “o processo de avaliação é visto como feito com os

participantes e não aos participantes” (p. 27). A implementação do projecto implica os diferentes

sujeitos da instituição concebendo-os como parceiros, numa perspectiva de envolvimento e de

desenvolvimento. É a esta dinâmica que os autores chamaram “qualidade em parcerias”. “A

qualidade é definida pelas reflexões partilhadas e pelo acordo estabelecido entre profissionais da

educação de infância, pais e crianças” (Pascal e al., 1999: 27).



Como referiu Santiago (2000), ”a noção de parceria na aprendizagem organizacional adquire,

assim, um significado mais concreto e preciso se fizermos intervir a dimensão da supervisão

escolar” (p. 39).

Segundo este autor, é ainda importante que a parceria não se situe na perspectiva

tradicional, mas assuma uma postura inovadora. Nesta nova concepção, a supervisão interessa-se

mais pelo trabalho colectivo, desenvolvido a longo prazo ”envolvendo a escuta, o questionamento

e a argumentação para aumentar a consciência do colectivo escolar” (Santiago, 2000: 39). Este

modo de supervisão tem como objectivo desenvolver competências nos grupos para que possam

trabalhar de forma independente, numa perspectiva de auto-avaliação e auto-análise,

encontrando soluções para novos problemas.

Santiago (2000) considerou, tal como Pascal (1999), que esta forma de supervisão escolar, é

aquela que permite melhor desenvolver a escola, enquanto sistema de aprendizagem

organizacional e comunidade de aprendizagem.

3.2. Apresentação do Projecto DQP

O Projecto DQP teve origem no Reino Unido em 1993. Os seus autores foram os

investigadores Christine Pascal e Anthony Bertram do Centre for Research in Early Childhood,

University College, Worcester. Segundo os autores, teve como ponto de partida a necessidade

urgente de encontrar formas que facilitassem a avaliação da melhoria da qualidade nos contextos

de educação de infância no Reino Unido. Os autores juntaram a necessidade de promoção da

qualidade da educação com a necessidade de cuidados para as crianças com menos de cinco anos.

No manual do projecto, traduzido para Portugal em 1997, os autores apresentam uma

primeira parte com alguns fundamentos teóricos onde fazem um pequeno historial do projecto

em que identificam algumas das ideias acima expostas: “A procura da qualidade na educação, em

geral, e na educação de infância em particular constituiu, na altura, uma das prioridades da

agenda politica e social do Reino Unido“ (Pascal e Bertram, 2000: 17).

Apoiados pela publicação do relatório Warnock em 1978, consideraram também importante

integrar neste modelo de avaliação a diferenciação positiva das crianças com necessidades

educativas especiais (NEE). Esta é uma característica, deste projecto, presente ao longo de todo o

documento, a preocupação com a resposta dada às crianças com NEE.

No dizer dos autores, o projecto apresenta dois objectivos fundamentais:



Desenvolver uma estratégia para avaliar a qualidade e a eficácia da aprendizagem

das crianças num vasto leque de contextos educativos e de atendimento à infância;

Avaliar e comparar, rigorosamente e sistematicamente, a qualidade da aprendizagem

proporcionada às crianças numa grande variedade de estabelecimentos de educação

pré-escolar.

No entanto, os seus autores referem que “o principal objectivo do projecto é desenvolver e

aperfeiçoar a qualidade e a eficácia da aprendizagem das crianças mais pequenas, o que é

conseguido através da implementação de um processo de auto-avaliação de validade

externamente comprovada, que conduz directamente ao planeamento e melhoramento da acção”

(Pascal e Bertram, 1999: 20).

O projecto, inicialmente, destinou-se sobretudo às instituições que prestavam serviços

educativos a crianças entre os 3 e os 4 anos de idade. Mas, na opinião dos seus autores, ”os seus

métodos e princípios são aplicáveis ao binómio ensino/aprendizagem em qualquer idade”

(Bertram, 1999: 19).

Inicialmente o projecto foi implementado, no Reino Unido, por educadores de infância,

formados e apoiados pelo centro de investigação de Worcester.

Em Inglaterra o projecto é conhecido por EEL (Efective Early Learning). No entanto, quando

da adaptação para Portugal, sentiu-se necessidade de lhe atribuir um nome que se enquadrasse

melhor na filosofia do projecto e que tivesse significado em português.

O-Formosinho (in DGIDC, 2009b), enquanto coordenadora do projecto em Portugal, referiu

na recente edição de estudos de caso, ”fiz então a proposta de lhe chamar Desenvolvendo a

Qualidade em Parcerias (DQP); a aceitação imediata da sugestão pelos autores evidenciou que o

nome captava a essência da proposta contida no Projecto EEL”(p. 7).

Em Portugal o Projecto EEL / DQP surge em 1997 passando por um período de adaptação ao

nosso país entre 1997 e 2000 que coincidiu com:

A expansão da educação pré-escolar em Portugal;

A publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar;

A implementação de projectos de financiamento Ministério da Educação e o

Ministério da Segurança Social;

A necessidade de criar um modelo de avaliação da qualidade da educação pré-

escolar.

Segundo os autores, “o projecto fornece uma estratégia clara e bem definida para a

efectivação da mudança e do melhoramento que se querem ver implementados no leque de



serviços de educação pré-escolar já existentes, ao mesmo tempo que procura alargar as

competências e as valências de todos aqueles que trabalham com as crianças.” (Pascal e Bertram,

2000: 18).

A experiência de implementação do projecto no Reinio Unido e noutros Países leva os

autores a afirmarem que “o projecto desenvolveu, experimentou extensivamente e disseminou

um sistema viável e exequivel de avaliação e melhoramento, externamente validados, que pode

ser usado em todos os contextos de cuidados formais com propósito educativo para crianças

pequenas” (Pascal e Bertram, 2000: 18).

É ainda, usando as palavras dos autores que apresentamos as suas finalidades ao elaborar

este projecto, “apoiar os educadores de infância, para que consigam melhorar o que têm de bom,

através de uma mudança gradual e progressiva, não provocando um corte radical” (Pascal,

1999:7). E continuam dizendo “os educadores de infância também se tornam investigadores,

participantes dos seus próprios contextos educativos. Isto dá-lhes credibilidade e contribui para

eliminar as barreiras que existem entre a investigação e a prática” (Pascal, 2000: 19).

Como referiram Pascal e Bertram (1999), o projecto desenvolve-se em duas vertentes

interligadas de investigação e desenvolvimento, tendo como objectivos melhorar a qualidade e a

eficácia das aprendizagens, através de um processo de auto–avaliação validada externamente.

É nesta perspectiva, que os autores o consideram um projecto de avaliação/acção - na

medida em que são os próprios educadores que depois de formados e com o apoio de um “amigo

critíco”, avaliam o seu próprio contexto e implementam o plano de melhoria. Consideram-no um

projecto de investigação/acção - porque a partir dos dados recolhidos e em colaboração com as

escolas de formação, permite a realização de diferentes estudos de caso, já existindo alguns em

Portugal. Formação em acção - uma vez que envolve toda a comunidade educativa, num

processo de aprendizagem e desenvolvimento, numa perspectiva ecológica de desenvolvimento

profissional, tal como foi definida por Brofenbrenner (1979), bem como nas perspectivas de

culturas colaborativas e comunidades aprendentes relacionadas com o sucesso dos processos de

mudança defendidos por Hargreaves (2003), Schon (1997), Zeichener (1993), Shulman (1997) e

Senge (2005), autores que têm contribuido com o seu trabalho para defender, a necessidade de

uma escola que reflecte (sobre e na acção), pela formação qualificante, numa via da investigação-

acção.

Alarcão (in O-Formosinho, 2002), escreveu que “ é necessário que a escola se pense e

prepare não só o seu futuro mas também o seu presente” (p. 223). Como é preconizado no

projecto DQP, quando este concebe que toda a comunidade educativa, adopte uma atitude de



reflexão sobre a sua prática, a instituição e todo o contexto onde se desenvolve a edução pré-

escolar e escolar, com o objectivo de as analisar e as transformar positivamente.

O projecto é apresentado através de um manual do investigador, dividido em etapas, o que

permite criar uma estratégia facilitadora do entendimento e uma linguagem comum, para que

toda a equipa envolvida seja coerente nas análises que lhe são pedidas e, possua uma visão global

do que se pretende, quando se fala de qualidade.

Intencionalmente, o projecto pretende apoiar os diferentes intervenientes, a analisarem e

fundamentarem a sua própria definição de qualidade e eficácia no processo de ensino

aprendizagem.

Neste enquadramento, os autores do projecto, identificam dez dimensões da qualidade que

foram referenciadas, como mencionam os próprios autores, por muito educadores e que são

coincidentes com relatórios internacionais sobre a qualidade para a educação de infância.

Estas dimensões, embora apresentadas separadamente, de acordo com as palavras dos

autores, estão interligadas entre si e não existe entre elas qualquer hierarquia (Pascal e Bertram,

2000).

Defendem uma perspectiva democrática da avaliação da qualidade. Segundo Pfeffer e Coote

(1996, citada por Pascal e Bertram, 1999), “este processo poderia tornar-se num dos principais

meios de desenvolvimento profissional de todos os que se dedicam à educação de infância” (p.

35).

O projecto propõe uma actuação em três níveis: contexto, processos e realizações, tendo

como entendimento uma relação ecológica entre estes três níveis de actuação.

Como metodologia, situa-se numa perspectiva de investigação-acção-formação “O projecto

está alicerçado na prática educativa; a investigação é informada pelos educadores de infância ao

mesmo tempo que os informa. Os papéis do investigador e do educador de infância surgem

interligados em todo o processo” (Bertram, 2000: 19).

O projecto, embora se centre mais no paradigma qualitativo, também usa algumas escalas

do paradigma quantitativo. O desenvolvimento do projecto acenta em quatro fases:

1º fase: Avaliação - investigadores e participantes trabalham em conjunto para

documentarem e avaliarem a qualidade da aprendizagem nos respectivos

contextos.

2º fase: Planeamento da acção - os participantes reunem-se para identificarem as

prioridades e elaborarem um plano de acção.

3º fase: Melhoramento da qualidade - implementação do plano de acção.



4º fase: Reflexão - os participantes são incentivados a reflectir sobre o processo de

avaliação e desenvolvimento e a fazerem uma crítica do impacto do plano de

acção no contexto.

A operacionalização destas fases prevê um primeiro momento de formação e sensibilização

de todos os intervenientes, o acompanhamento de um elemento externo e a utilização de

entrevistas ao pessoal responsável ou interveniente no estabelecimento em que vai ser

implementado o projecto. A caracterização dos espaços, dos materiais e dos indivíduos que nele

desenvolvem a sua acção educativa, é efectuada através de fichas incluídas no manual do

projecto. Observação das crianças, é realizada pelas educadoras, tendo por base uma escala de

envolvimento da criança, e uma escala das oportunidades educativas, da autoria do investigador

Belga Laevers (1993). Todos os instrumentos, bem como os conceitos de empenhamento do

adulto e envolvimento da criança, estão descritos de modo rigoroso no manual do utilizador.

Laevers (1993 citado por O-Formosinho, 2009), definiu o envolvimento como ”uma

qualidade da actividade humana caracterizada pela persistência e pela concentração, um elevado

nível de motivação, percepções intensas e experiência do significado, um poderoso fluxo de

energia e um elevado grau de satisfação, tendo por base o impulso exploratório e o

desenvolvimento básico dos esquemas” (in DGIDC, 2009b: 13).

A escala de empenhamento do adulto, da autoria de Laevers e Bertram (1996), “ permite

fazer uma avaliação objectiva da qualidade das interacções de um adulto com uma criança”

(Pascal e Bertram, 1999: 30). Estas características fazem deste projecto, um instrumento

facilitador da avaliação da qualidade dos estabelecimentos educativos a partir de dentro, como

dizem os próprios autores, de forma consistente, gradual, visível e transformadora (Bertram,

1999).

O conceito de empenhamento tem por base os trabalhos de Rogers, em que este defende

que “os alunos aprendem mais e comportam-se melhor em presença de níveis elevados de

compreensão, de interesse e de autenticidade – do que quando estes atributos se manifestam em

baixos níveis” (O-Formosinho in DGIDC, 2009b: 15).

Esta escala, tendo como referência a teoria de Rogers sobre a influência da atitude dos

adultos na aprendizagem das crianças, acenta em três categorias: Sensibilidade; Estimulação;

Autonomia. Todos estes conceitos, que aparentemente podem parecer difíceis de observar e

registar, encontram-se definidos de forma muito objectiva no manual. Bertram (2000), a este

propósito mencionou que as análises quantitativas previstas no projecto, têm como fim a análise

de dados qualitativos.



Segundo Formosinho (in DGIDC, 2009b), o DQP é essencialmente um projecto de avaliação

que se demarca de outros, por não se limitar ao preenchimento de uma série de formulários

avaliativos, numa perspectiva burocrática. Segundo este autor essa “pedagogia burocrática

paralisa processos activos de construção participada” (in DGIDC, 2009a: 9).

Para os autores do projecto, o poder de transformação deste, assenta em três vertentes:

formação, avaliação/investigação e acção. Os educadores ao serem formados neste projecto são

confrontados com um referencial teórico que acredita nos educadores como profissionais,

autónomos, competentes, capazes de reflectir sobre a sua prática e de sobre ela operarem

transformações.

Tal como ficou descrito na identificação do projecto em português, este acredita que a

avaliação e a construção da qualidade se fazem em parceria, numa perspectiva ecológica e sócio

construtivista, em que todos aprendemos uns com os outros em sociedade e no contexto em que

estamos inseridos (Freire, 1997).

Esta perspectiva de formação de adultos pode ser inserida num modelo de orientação

crítica, centrado na reflexão sobre a prática, orientado para o questionamento científico, ético e

social em que o professor é encarado como um intelectual autónomo, capaz de reflectir, analisar e

teorizar a sua prática (Freire, 1992). Na opinião dos autores, “esforçámo-nos por implementar um

processo que assentasse, sobretudo, em parcerias colaborativas e no trabalho de equipa”

(Bertram, 1999: 180). Dizem os autores que “em todos os contextos onde trabalhámos registámos

mudanças claras na prática educativa” (Bertram, 1999: 180).

Os autores consideram que este é um instrumento que gera autonomia e confiança nos

docentes, valoriza o seu saber, reforça a equipa e a capacidade de se organizar e trabalhar em

conjunto. Gera bem-estar emocional, dá poder aos envolvidos, reforça a sua auto-estima, na

medida em que acredita nas capacidades dos profissionais como construtores da sua própria

profissão. Desenvolve competências sociais; cria relações significativas, empatia; permite assumir

responsabilidade; gera assertividade; consciência de si. Promove atitudes e disposições de

independência, criatividade, auto-motivação, resiliência. Promove a reflexão e a formação em

acção, sobre e para a acção.

É um projecto que acredita nos educadores/professores, na medida em que põe à disposição

destes um conjunto de instrumentos e procedimentos, e defende que são os educadores os

profissionais ideais para aplicar estes instrumentos e reflectir sobre a sua própria prática e avaliar

a sua qualidade. Como dizem os autores “O APE infundiu em nós, acima de tudo, um respeito



ainda mais profundo pelo profissionalismo e empenhamento de todos os educadores” (Bertram,

1999: 179).

Encara o professor como profissional autónomo, responsável, com capacidade para intervir

na sua área especifica, na orientação da actividade e na definição da profissão e do ensino como

profissão.

Fornece-lhes instrumentos de observação e registo, capacitando-os para fazerem

investigação sobre a sua própria actividade. Forma e oferece instrumentos que lhe permitem

melhorar as suas práticas.

Cria uma dinâmica de trabalho em parceria que implica todos os intervenientes do contexto

educativo, numa perspectiva democrática da educação em que todos têm o seu papel e a seu

valor no processo educativo das crianças.

Dá visibilidade ao trabalho desenvolvido no pré-escolar, na medida em que gera dados

susceptíveis de serem apresentados, analisados e divulgados.

Na medida em que concebeu um quadro teórico de referência, permitiu um maior

entendimento sobre diversos conceitos, e uma linguagem mais uniforme e cientifica sobre

qualidade, em que se enquadram as dez dimensões da qualidade apresentadas no projecto.

Uma vez que dá poder aos docentes sobre a sua própria profissão, considera-se um projecto

com intenção “libertadora” dos próprios profissionais que, passam a ter poder sobre o seu próprio

desenvolvimento.

Reflectindo sobre as dificuldades de implementação, são os autores que mais uma vez, nos

alertam para algumas dificuldades e cuidados a ter.

“A experiência ensinou-nos que uma abordagem apressada ao processo de avaliação e

melhoramento da qualidade limita drasticamente a sua eficácia” (Bertram, 1999: 182). Um

projecto como este necessita de tempo. Os profissionais necessitam de ser formados nos

instrumentos de avaliação e precisam de tempo para assimilarem e se apropriarem do modelo

teórico. Apesar de ser um modelo bastante estruturado, pretende um desenvolvimento bastante

flexivel e adaptado a cada contexto que o utilize.

Por ser um modelo colaborativo é importante que os intervenientes estejam disponiveis

para interagir e desenvolver trabalho em conjunto.

O papel do “amigo critico” é reconhecido como sendo cruxial na formação e na interacção

que estabelece com os docentes intervenientes. É igualmente importante que o “amigo critico”

seja aceite pelos seus pares e reconhecido como mais conhecedor.



A quantidade de dados recolhidos pode assustar os participantes, por isso, é importante que

se respeitem os ritmos e não se apressem os resultados. Os interesses politicos e estatisticos para

mostrar resultados também podem dificultar (Bertram, 2000).

É necessário criar equipas variadas de formação em articulaçção com as Escolas de

Formação de Professores.

A riqueza deste projecto está na filosofia que lhe está subjacente e no modo como inclui as

teorias mais actuais sobre educação, aprendizagem, desenvolvimento, formação de professores e

avaliação. Mas para que seja exequível é necessário que os professores tenham acesso a todo este

referencial e a esta nova concepção de escola. Como referiu Canário (1993), os professores na

escola estam, muitas vezes, demasiado envolvidos em processos burocráticos e não têm tempo

para ler e reflectir sobre o modelo de escola que querem e defendem.

Permite estabelecer relações entre a metodologia de investigação-acção, numa perspectiva

formativa, e o modelo de aprendizagem experiencial numa escola que se quer reflexiva e

aprendente.



CCAAPPÍÍTTUULLOO 44 -- MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA

”Os seres humanos são por natureza contadores de histórias, é natural que relatemos os

acontecimentos da nossa prática pedagógica. Ao fazê-lo, poderemos retirar alguns

benefícios: tornamo-nos mais sensíveis e podemos observá-la, mais profundamente, de

modo a compreendê-la, para depois tirarmos ilações necessárias ao rumo a dar à nossa vida

profissional” (Clandinin e Connellly in Alarcão, 1996: 105)

Neste capítulo, expomos o enquadramento metodológico do estudo de investigação realizado no

âmbito da supervisão da prática pedagógica e do desenvolvimento profissional.

Apresentamos os objectivos definidos, explicitamos as questões, caracterizamos os

intervenientes e as opções e procedimentos metodológicos utilizados.

A problemática estudada, assentou no pressuposto que o Projecto Desenvolvendo a

Qualidade em Parcerias (DQP), poderia funcionar como um instrumento supervisivo de

desenvolvimento profissional, proporcionando uma estratégia de supervisão validada, entre

pares, sobre o trabalho de articulação desenvolvido entre o pré-escolar e o primeiro ciclo.

Tendo por base o pressuposto anteriormente citado, propusemo-nos verificar, através da

narrativa tipo diário (Zabalza, 1994) elaborada e analisada pela supervisora, enquanto

investigadora participante, como é que a implementação do projecto DQP, poderá supervisionar

as práticas de comunicação e articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, validando-as,

dando-lhes visibilidade e promovendo o desenvolvimento profissional dos respectivos docentes?

O projecto desenvolveu-se, ao longo de um ano lectivo, em duas escolas do primeiro ciclo

com pré-escolar. Os participantes foram quatro gestores intermédios, conceito apresentado e

definido por Alarcão (2002) e Sá-Chaves (2003: 82), a exercerem funções de coordenação e oito

docentes, do pré-escolar e do primeiro ciclo.

4.1. Enquadramento Metodológico: Natureza do estudo

Tendo em atenção o objecto e os objectivos deste estudo, consideramos que este se insere

numa perspectiva de investigação qualitativa de natureza interpretativa, com componentes de

investigação-acção, de acordo com a definição de Altrichter (1993),

”a investigação-acção destina-se a ajudar os professores e grupos de professores a

enfrentarem os desafios e problemas das suas práticas, e a concretizarem inovações de uma

forma reflexiva” (citado por Afonso, 2005: 74).



Situamo-lo ainda, segundo o mesmo autor no âmbito do “school improvement movement” e

das questões da inovação educacional de projectos de investigação-acção pós moderna, (McNif e

Whitehead, 2003), uma vez que o sujeito investigador, reflexivamente, por si própria, relata,

segundo um formato pessoal e narrativo, o processo formativo/investigativo desenvolvido,

através de um diário, como os descritos por Zabalza (1994).

Seguindo esta linha de pensamento e, uma vez que, desde o início que esta investigação se

realizou entre pares, numa perspectiva colaborativa, transformadora e emancipadora dos

participantes, como é defendido por Edwards e Mauthner (2002 in Lima, 2006: 132). Em

coerência, de acordo com a ética defendida pela investigadora, esta decidiu que se utilizaria o

plural, na redacção deste estudo, enquadrando-o numa óptica colaborativa e emancipatória (Lima,

2006).

4.1.1. Investigação Qualitativa

A metodologia seleccionada inseriu-se no pensamento de Silva (1996), quando escreveu:

“se as metodologias quantitativas são mais adequadas para provar resultados, sendo a

administração da prova sempre imperfeita, nas metodologias qualitativas, estas parecem

mais apropriadas à produção de saberes práticos que não se pretendem generalizáveis, mas

transferíveis, ou seja, utilizáveis noutros contextos, como fonte de organização de novas

práticas e de análise de outros processos” (p. 224).

Foi escolhida por ser considerada a mais adequada ao trabalho que nos propunhamos

desenvolver. A investigação qualitativa caracteriza-se por nos possibilitar estudar os factos e os

interpretar, numa perspectiva hermenêutica, no seu contexto natural, permitindo-nos conhecer

os pontos de vista e os comportamentos dos intervenientes a partir dos seus próprios ponto de

vista. Como escreveu Lessard-Hebert et al (1994), “a pertinência sócio-profissional da investigação

tem subjacente a opção por uma metodologia qualitativa e não tanto o inverso” (p. 87). Com esta

frase pretendemos afirmar que a investigação qualitativa facilita uma melhor compreensão do

real, marcada pela subjectividade que lhe é própria, mas tendo em atenção o rigor e a

objectividade que tornam válido e credível um estudo de investigação. Como referiu Bell (1997),

os investigadores que optam por uma investigação de índole qualitativa estão mais interessados

em conhecer aspectos particulares e individuais da realidade, para mais facilmente encontrarem

soluções para as problemáticas identificadas. Esta foi a perspectiva em que nos situámos.



Como temos vindo a descrever, “a tradição da investigação qualitativa, em ciências sociais,

consiste essencialmente em estudar e em interagir com as pessoas no seu terreno, através da sua

linguagem, sem recorrer a um distanciamento que levaria ao emprego de formas simbólicas

estranhas ao seu meio” (Gautier in Lessard et al, 1990: 47). Os investigadores qualitativos

preocupam-se com a perspectiva dos participantes, valorizam os contextos, tornando-se eles

próprios participantes, afim de compreenderem melhor a realidade investigada. São sensíveis aos

efeitos que eles próprios provocam nos tecidos em que participam, incluindos nos seus próprios

pré-conceitos.

Ao investigador qualitativo é consentida uma grande variedade de métodos e processos de

investigação, atribuíndo a esta diversidade uma riqueza que lhes permitiu olhar para a realidade e

interpretá-la sobre diferentes perspectivas, como nos foi descrito por Morin (1982),

“A incerteza, a indeterminação, a álea, as contradições aparecem não como resíduos a

eliminar pela explicação, mas como ingredientes não elimináveis da nossa percepção-

concepção do real, e a elaboração de um princípio de complexidade precisa de todos estes

ingredientes, que arruinavam o princípio de explicação simplificadora, que alimentem daqui

em diante a explicação complexa” (citado por O-Formosinho, 2008: 13).

Não deixando, no entanto, o investigador qualitativo de estar atento ao que se passa ao seu redor,

tendo como referência o seu quadro referencial teórico, epistemológico e ideológico.

Num processo de investigação-acção, a investigadora, utilizando um diário reflecte, sobre o

trabalho desenvolvido e reflectido por uma equipa de docentes que, ao entrarem no projecto

DQP, se tornaram também participantes da investigação. Como referiram os autores do Projecto

DQP, Bertram e Pascal (2000), este projecto caracteriza-se por uma metodologia de investigação-

acção realizada com os intervenientes, em que por sua vez os educadores de infância também se

tornam investigadores participantes nos seus próprios contextos educativos” (p. 19). Zabalza

(1994), referiu que os diários ou narrativas, como são instrumentos adequados para veicular o

pensamento dos professores e as suas relações com a acção.

Uma vez que esta linha de investigação, se centra no estudo da formação e desenvolvimento

dos professores, consideramos, como Zabalza (1994), que o diário permitiu-nos, a partir da

perspectiva do professor, estudar o ensino tal como o professor o vive e o experimenta.

A investigação-acção foi conceptualizada “como um processo em espiral com três fases:

planeamento, acção e uma fase de pesquisa de factos sobre os resultados da acção” (Lewin, 1974

in Afonso, 2005: 75). Estas fases correspondem às descritas no projecto DQP enquanto projecto de



investigação-acção que deu suporte ao nosso estudo. Estas fases, de acordo com a metodologia

qualitativa, caracterizam-se por uma grande flexibilidade e maliabilidade, podendo apresentar-se

em simultâneo, sem terem que obedecer a uma ordem pré-estabelecida. Neste estudo foi possível

identificar uma fase preparatória; uma fase de trabalho de campo; uma fase de análise e uma fase

informativa, como nos foi indicado por Gomez (1996). Identificadas a partir da análise da

narrativa, uma vez que, metodológicamente como descreveu Zabalza (1994), o trabalho com

diários tem correspondência com processos longitudinais de investigação-acção. “Por um lado a

narração percorre um período de actividades prolongado, de cujos factos oferece uma perspectiva

longitudinal, que permite observar como é que os factos vão evoluindo” (p. 96). Zabalza (1994)

afirmou ainda que:

“Por outro lado, O diário apresenta a característica da segmentação do período geral (o

conjunto do período narrado, em segmentos temporais unitários. Isso evita a distorção da

perspectiva homogénea da análise de dados”(p. 97).

4.2. Objectivos

Tendo em consideração o objecto e a natureza deste estudo, definimos como objectivos:

1. Compreender, um processo de supervisão entre pares, fazendo um enfoque na

articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, utilizando como instrumento o

projecto DQP e a narrativa elaborada, analisada e interpretada pela investigadora.

2. Analisar o desenvolvimento profissional entre pares a partir da formação e

desenvolvimento do projecto DQP e da narrativa elaborada, analisada e interpretada

pela investigador.

4.3. Questões e Sub-Questões da Pesquisa

Conforme apresentado na introdução, o presente estudo desenvolve-se em torno de duas

questões principais que se desdobram num conjunto de quatro sub-questões.

1ª Questão: Poderá a implementação do projecto “Desenvolvendo a Qualidade em

Parcerias”, conhecido em Portugal por (DQP), reforçar as práticas de comunicação e articulação

entre o nível pré-escolar e o primeiro ciclo, dando-lhes visibilidade e promovendo o

desenvolvimento profissional dos respectivos docentes?

Ainda no âmbito da implementação do DQP:



Qual o papel do supervisor na implementação do DQP com vista a esta articulação?

Quando se fala de articulação, todos os intervenientes terão a mesma definição

deste conceito? Que potencialidades, possibilidades e/ou dificuldades vêem os

docentes no trabalho em conjunto, no âmbito do DQP?

2ª Questão: Como é que um processo supervisivo entre pares permite um olhar

investigativo ao autor deste estudo, utilizando como instrumento o projecto DQP?

Ainda no âmbito da supervisão entre pares:

Qual o papel do supervisor no desenvolvimento profissional entre pares?

Como é que um processo supervisivo se transforma num processo de

desenvolvimento profissional, proporcionando o desenvolvimento do próprio

supervisor, num processo de autoscopia?

4.4. Caracterização dos Contextos e dos Intervenientes

4.4.1. Caracterização do Contexto

Para compreender a natureza do estudo parece-nos fundamental compreender os

diferentes contextos onde se desenvolveu o estudo e caracterizar os respectivos participantes. O

estudo teve lugar em duas escolas do primeiro ciclo, com jardim-de-infância que identificaremos

como: B1 e B2

Caracterização das Escolas

EscolasIdade das

instalações

Estado de

conservação

Nº de salas do

primeiro cicloNº de Turmas

Nº de salas pré-

escolar

B1 8 Boa nove dezassete duas

B2 1 Boa oito oito três

Quadro 2 - Caracterização das instalações das escolas participantes

As duas escolas têm boas instalações. São as duas maiores escolas do Agrupamento. Foram

seleccionadas porque são as únicas que pela sua dimensão têm coordenadoras de escola sem

turma.



Equipamentos, serviços e parceiros existentes nas escolas

Equipamento B1 B2

UEE x

Biblioteca x x

Ginásio x x

Refeições x x

ATL x x

SAF x x

Recreios x x

Associação de Pais e E.E. x x

Quadro 3 - Recursos existentes nas escolas

Ambas as escolas possuem recursos, instalações e outros parceiros que possibilitam a

existência de diversas actividades dentro de cada escola. A B1 tem uma Unidade de Ensino

Estruturado (UEE) que dá uma resposta mais adequada, na perspectiva da inclusão às crianças

com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

Recursos Humanos das escolas, número de alunos e número de turmas

e docentes participantes no projecto

EscolasNº de

docentes

Nº de

assistentes

Nº de alunos

1º ciclo

Nº de alunos

pré-escolar

Nº de docentes

participantes

Nº de turmas

participantes

B1 17+2 12 350 40 2+2 2+2

B2 8+3 8 190 75 2+2 2+2

Quadro 4 - Descrição do nº de docentes, assistentes e alunos existentes na escola; identificação do nº de docentes e alunos participantes no estudo

Como se pode ver pela análise do quadro, podemos considerar ambas as escolas, de grande

dimensão, pelo nº de alunos, docentes e assistentes.

4.4.2. Caracterização dos Participantes

Identificação dos docentes participantes no projecto

Docentes D1 D2 C1 C2 E1 E2 E3 E4 P1 P2 P3 B4

Coordenadores de escola x x

Coordenadores de departamento x x

Pré-escolar x x x x x x

1º ciclo x x x x x x

Anos de serviço 24 25 25 18 22 25 18 22 9 19 14 12

Anos coordenação 2 0 0 0

Sem turma x x x x

Com turma x x x x x x x x

Quadro 5 - Caracterização dos docentes intervenientes no estudo



Pela descrição do Quadro 4, verificamos que D1 é coordenador de departamento do pré-

escolar e D2 coordenador de departamento do primeiro ciclo. C1 é coordenadora de escola, e

educadora de infância com especialização em necessidades educativas especiais; C2 é

coordenadora de escola e docente do primeiro ciclo. Estas coordenadoras estão dispensadas das

suas turmas, devido à dimensão das escolas onde são coordenadoras.

E1, E2, E3 e E4, são educadoras de infância a exercerem funções em salas de pré-escolar nas

escolas B1 e B2.

P1, P2, P3 e P4 são professoras do primeiro ciclo a exercerem funções nas escolas B1 e B2.

A supervisora, enquanto investigadora participante, é educadora de infância, com funções

de Adjunta da Direcção, no respectivo Agrupamento.

Lançados estes dados, que nos pareceram pertinentes para a compreensão da constituição

desta equipa, consideramos terem sido apresentadas as premissas do processo supervisivo que

nos propusemos desenvolver.

4.5. Opções e Procedimentos Metodológicos

As opções e procedimentos metodológicos correspondem às características do investigador

e da investigação que este pretende desenvolver.

A nível dos procedimentos metodológicos, como escreveu Zabalza (1994), pretendemos que

este estudo se insira num novo “estilo pragmático de desenvolvimento da investigação”, em que

para além de novas técnicas de recolha e análise de dados, onde inserimos a narrativa,

consideramos, pelo que temos vindo a descrever que “a investigação adquire mais um sentido de

desenvolvimento pessoal daqueles que estão implicados no processo do que um sentido de

generalização dos dados ou estabelecimento de princípios gerais” (Zabalza, 1994: 34).

Com este projecto de investigação pretendemos que a formação e a mudança passem,

então, a sobrepor-se num processo único em que o “desenvolvimento profissional e o

desenvolvimento organizacional são concomitantes” (Canário, 1997).

Neste estudo, a investigadora, tendo em atenção critérios de ordem social, definidos por

(Erickson 1986 in Lessard-Hebert 1990), desempenha as suas funções em colaboração com os

sujeitos da investigação, funcionando como uma equipa colaborativa, cabendo à investigadora o

relato do trabalho efectuado, através da redacção de uma narrativa, do tipo “diários” de Zabalza

(1994). Como descreveu Zabalza (1994), citando Florio e Walsh (1980), “a criação de um contexto

de colaboração é o melhor recurso para integrar as perspectivas e complementar as contribuições



de investigadores e actores das situações” (p. 28). Desta colaboração resulta uma maior validade

do estudo, pelo cruzamento de diferentes olhares e perspectivas.

A análise da narrativa foi efectuada pela própria investigadora, num processo meta e auto-

reflexivo, em que a investigadora reflecte sobre si própria enquanto investigadora participante.

Gadamer (1972) descreveu este processo como o “encontro hermenêutico”, isto é “como um

processo através do qual em cada novo conhecimento o intérprete ultrapassa os seus próprios

limites das suas próprias preconcepções e elabora um novo horizonte de interpretações (que por

sua vez actuará como preconcepção nas fases seguintes) ” (in Zabalza, 1994: 23).

Numa perspectiva ética, de protecção de protecção da identidade dos participantes e das

escolas envolvidas, procedeu-se à codificação de todos os intervenientes. A codificação foi

apresentada no início deste trabalho e está descrita na parte da caracterização dos intervenientes,

neste capítulo da metodologia.

Passamos a apresentar as opções metodológicas no que diz respeito ao desenho do estudo,

aos instrumentos de recolha, tratamento e análise de dados.

4.5.1. Desenho do Estudo

O estudo iniciou-se no princípio do ano lectivo de 2009/2010. A supervisora/investigadora

decidiu, por questões de interesse pessoal, que o estudo se iria desenvolver em duas escolas do

Agrupamento onde exerce funções, tendo para tal informado e solicitado autorização à Directora

do respectivo Agrupamento de Escolas. Os intervenientes, foram informados, na generalidade,

sobre o projecto e sobre as intenções do trabalho a desenvolver. Após o consentimento de todos

os envolvidos, deu-se início ao processo. Foram combinados encontros semanais de formação,

que decorreram ao longo do ano lectivo. Seguindo os passos previstos no manual do projecto DQP

(DGIDC, 2009a), divulgou-se o projecto, primeiro, junto dos docentes que iriam participar

directamente no projecto, depois, junto dos restantes elementos da comunidade educativa.

Utilizaram-se métodos mistos de investigação-acção, tendo por base os instrumentos previstos no

projecto DQP e a narrativa elaborada pela investigadora. Este trabalho desenvolveu-se ao longo

de todo o ano lectivo em duas frentes:

Encontros regulares semanais com os gestores intermédios;

Trabalho nas duas escolas, onde se desenvolveu o projecto DQP, seguindo a

metodologia sugerida no manual do referido projecto.



Todo o trabalho efectuado foi acompanhado pela supervisora e registado, por esta numa,

narrativa/diário. Esta narrativa/diário foi posteriormente analisada pela própria investigadora com

recurso à técnica da análise de conteúdo (Esteves in Lima, 2006).

4.5.2. Instrumentos Recolha e Tratamento dos Dados

Como temos vindo a descrever, neste estudo o investigador foi também participante da

própria investigação abordando o seu campo de estudo a partir do interior. Nesta situação a sua

“atitude compreensiva pressupõe uma participação activa na vida dos sujeitos observados e uma

análise em profundidade do tipo introspectivo” (Bruyne et al., 1975 in Lessard-Hebert, 1990: 169).

Para além do processo de formação e do desenvolvimento do projecto DQP, nas escolas

utilizou-se a metodologia de investigação-acção, prevista no próprio manual do projecto DQP que

incluiu, a caracterização do contexto, entrevistas aos intervenientes; observações e entrevistas

dos adultos seleccionados e observações de uma amostragem representativa das crianças.

Este projecto funciona com duas escalas de observação, uma para os adultos e outra para as

crianças, que se encontram devidamente aferidas e testadas. A formação dos docentes incluiu o

treino de observação nestas escalas. A estratégia de observação a pares garantiu a fiabilidade e o

rigor das mesmas, uma vez que ambos os observadores teriam que estar de acordo no nível a

indicar em cada escala.

No âmbito deste estudo, o supervisor funcionou como elemento externo, também

identificado por “amigo crítico” (MacBeath, 2005) alguém que, sendo de fora, conhece como

estando por dentro, permitindo-lhe actuar ou distanciar-se, quando necessário, para manter uma

visão externa, um olhar crítico sempre que seja pertinente. Esta situação permitiu-lhe funcionar

como elemento de triangulação das informações recolhidas, observando e ouvindo diferentes

perspectivas, registando-as na narrativa, confrontando mais tarde todos estes dados através da

análise de conteúdo da própria narrativa.

O processo foi acompanhado utilizando uma narrativa crítica e reflexiva, elaborada pela

Investigadora, onde foram incluídos registos descritivos da acção e registos de conversas formais

e/ou informais com os envolvidos na investigação, bem como reflexões da própria investigadora.

Citando Zabalza (1994), “ao longo da narração, o professor vai travando uma conversação

consigo mesmo e com os destinatários virtuais do seu relato” (p. 100). O diário nesta situação

posiciona-se no quadro do interaccionismo simbólico e da pragmática comunicacional. Esta

narrativa crítica e reflexiva foi sujeita a um processo de análise de conteúdo. A narrativa na sua

versão integral, e para que não perca a sua unidade, encontra-se no anexo A.



Como foi concebido por Zabalza (1994), “no caso dos diários de professores, este tema

[estrutura relacional] adquire uma configuração especial. Os professores convertem-se em

investigadores de si próprios e do seu trabalho (primeiro como narradores, observadores e

participantes e depois como analistas, ou pelo menos confirmadores” (p. 28). Esta foi a situação

com que nos identificámos, investigadora e participantes colaboraram entre si contribuindo para

que houvesse uma “perspectiva de descentramento” que se cruzou com o “mergulhar na

realidade”.

Segundo Zabalza (1994) é necessário ter alguns cuidados com a utilização dos diários na

investigação, semelhantes a outras técnicas de recolha de dados em investigação qualitativa,

Zabalza (1994) afirmou que: “É preciso aplicar à investigação qualitativa sobre factos e textos

(como são os diários e as narrativas) o modelo de condições formais e de procedimentos que os

teóricos da hermenêutica foram estabelecendo para legitimar os processos de atribuição de

significados e de geração de interpretações” (Hirst, 1967; Palmer, 1969; Pareyson, 1971; Trankell,

1972 in Zabalza, 1994: 22).

Segundo o conceito heidegeriano do “círculo hermenêutico,“ existe uma relação dialéctica

entre aquilo que o investigador já sabe (pre-compreensão ou pre-concepção) e aquilo que é capaz

de reconhecer no facto analisado: “não se pode compreender sem uma bagagem prévia de pré-

concepções, nem à margem do dito equipamento interpretativo do intérprete” Zabalza (1994:

22). A utilização dos instrumentos previstos no projecto DQP e a narrativa, consideramos que

permitiram garantir diminuição dos riscos de falta de clarividência na interpretação dos dados. No

diário percebe-se, não só o decorrer da acção, mas também o que é mais importante, a evolução

do pensamento do professor ao longo do tempo decorrido. Segundo Zabalza (1994), o diário, ao

contrário de outros documentos pessoais, vai estabelecendo a sequência dos factos, uma vez que

este percorre um período prolongado, dando-nos uma “perspectiva longitudinal”, do modo como

os factos foram ocorrendo. Por outro lado, segundo Zabalza (1994), o diário ou narrativa

apresenta-nos também o “tempo segmentado”, uma vez que os acontecimentos surgem datados

ao longo do processo. Estas caracteristicas dos diários, faz deles fontes importantes e pertinentes

de recolha de dados (Zabalza, 1994).

Uma vez que a investigadora estava presente ao longo do processo investigativo

consideramos que o processo de construção da narrativa foi complementado e simultaneamente

enriquecido com a técnica da observação participante activa.

Evertson e Green (1990), afirmaram que “ Na observação participante é o próprio

investigador o instrumento principal de observação” (Lessard-Hebert, 1990: 155). O investigador



pode compreender o mundo social a partir de dentro, pois partilha a mesma condição dos seus

pares. A observação participante é uma técnica de investigação qualitativa adequada ao

investigador que pretende olhar para o seu mundo e interpretá-lo, criando uma visão distanciada.

A definição de investigação interpretativa apresentada por Erickson (1986), em que este

considera que “o investigador interpretativo permite um distanciamento ao tornar estranho

aquilo que lhe é familiar e ao explicitar o que é implícito: o lugar-comum transforma-se em

problemática” (Erickson, 1986 in Lessard-Herbert, 1990: 43). Esclareceu a posição em que nos

colocámos enquanto investigadores que, ao olharmos para as nossas práticas, a problematizámos

com o objectivo de encontrar novos significados para aquilo que é um lugar-comum.

4.5.3. Análise e Interpretação dos Dados

Erickson (in, Lessard-Hebert, 1990) propôs três procedimentos de tratamento das notas de

trabalho, que neste caso se fizeram a partir do diário da investigadora: a leitura, a identificação

das unidades base e o recorte. Este tratamento foi feito pela própria investigadora, tendo em vista

uma visão holística do trabalho. A partir desta primeira análise começaram a surgir os temas

emergentes, que permitiram à investigadora começar a fazer a sua interpretação e construção de

sentido.

Num primeiro momento, para a interpretação dos dados recolhidos através da narrativa,

recorremos à análise de conteúdo, tal como é definida por Esteves (in Lima, 2006).

4.5.3.1. Análise de Conteúdo

Dadas as características de um estudo que incide sobre uma narrativa reflexiva, elaborada

pela própria investigadora, decidiu-se utilizar a análise de conteúdo como técnica (ou conjunto de

técnicas) para tratamento da informação recolhida através desse processo narrativo. Tal como é

definido por Esteves (2006) ”a análise de conteúdo é a expressão genérica utilizada para designar

um conjunto de técnicas possíveis de informação previamente recolhida” (p. 107). Ainda segundo

Van der Maren (1995), citado pela mesma autora, estes dados podem ser invocados pelo

investigador ou suscitados, caso sejam, entre outras narrativas, ou registos do processo de

investigação, situação em que nos enquadramos.

Stemler (2001), citado por Esteves (2006), realça entre muitas outras características da

análise de conteúdo “ser uma técnica replicável de redução de dados. Comprimir muitas palavras

de texto em poucas categorias de conteúdo, baseada em regras explícitas de codificação” (p. 107).



A categorização seguiu também os passos indicados por Esteves (2006), no que diz respeito

a uma análise de conteúdo temática. A lógica foi-se construindo, como foi referido por Esteves

(2006), “obrigando o analista a avanços e recuos até encontrar a ou as formas de análise que o

satisfaçam” (p. 112). Este foi um processo cuidado, mas moroso e complexo.

Num primeiro passo recorreu-se à leitura atenta de toda a narrativa, com o objectivo de

obter uma compreensão geral do documento, procedendo à sinalização de algumas ideias chave,

“a fim de começar a vislumbrar o sistema de categorias a usar para o tratamento” (Esteves 2006:

p. 112).

Zabalza (1994) também descreveu o seu próprio processo, “em primeiro lugar, realizou-se

uma leitura exploratória de todo o texto. Trata-se de uma leitura sem anotações, com o propósito

de nos familiarizarmos com a linha de discurso seguida pelo professor e com o universo de

acontecimento” (p. 107).

Num segundo momento colocou-se a narrativa em duas colunas, como referiu Zabalza

(1994). Seguiu-se então uma segunda leitura onde foram colocadas anotações e dados relevantes

na margem. O texto foi sublinhado com diferentes cores, consoante as ideias que emergiam, no

sentido de encontrar os grandes temas.

Após a sinalização de “ideias chave”, que se destacavam na leitura da narrativa, sentiu-se a

necessidade de recorrer à revisão do enquadramento teórico e da literatura, numa tentativa de

encontrar sentidos e significados para os grandes temas e subtemas que emergiam da leitura da

narrativa. Tal como diz Esteves (2006), ”o enquadramento teórico e/ou conceptual que todo o

trabalho de investigação exige, deve ser nesta fase chamado a primeiro plano para se tentar

compreender, de modo mais abrangente, o que os resultados alcançados significam” (p. 120).

Ainda seguindo os passos indicativos de Esteves (2006), tratando-se de um estudo

interpretativo, “o conteúdo presente nas unidades de registo é, pelo menos, tão importante na

interpretação dos dados quanto a análise dos quadros de referência expressos pelas categorias”

(Esteves, 2006: 120). Após a categorização da narrativa, através da análise de conteúdo e,

encontrados os grandes temas, procedemos à descrição da análise e discussão dos dados.

Optámos por introduzir, pequenos trechos da narrativa e não apenas, as pequenas unidades de

sentido, ou registo da análise de conteúdo, uma vez que, consideramos estas pequenas passagens

da narrativa, designadas por Zabalza (1994) e Schon (1989), por “vinhetas”, mais ilustrativas da

realidade dos factos, que pequenas frases retiradas dos seu contexto. Nos anexos B e C do

presente trabalho encontra-se a versão completa da análise de conteúdo da narrativa. No anexo B

apresenta-se a primeira análise a que se submeteu a narrativa, após uma leitura global com o



objectivo de evidenciar os temas emergentes. No anexo C encontra-se a análise de conteúdo

completa, após identificação dos temas emergentes, subdivididos em categorias, subcategorias e

“unidades de sentido”

4.5.4. Triangulação e Validade do Estudo

Considerando as novas exigências da validade, tal como nos foi descrita por Van der Maren

citado por Lessard-Hebert et al (1994) que considerou que “a validade das investigações em

educação deixou de se definir pela pureza formal e pela estética, para passar a sê-lo por novos

critérios: a consideração das exigências do terreno na sua complexidade, na sua irregularidade,

nos seus obstáculos, tendo em conta aquilo que constitui o essencial da educação” (p. 87), ainda

segundo estes autores,

“Não existe outro procedimento para assegurar este tipo de validação senão uma interacção

continuada. Não podemos estar absolutamente certos de que compreendemos todos os

aspectos culturais inerentes a uma situação, mas o facto de ter em campo um investigador

aberto e inteligente, possuidor de um bom quadro teórico e de um bom relacionamento,

durante um longo período, constitui a melhor verificação da validade dos nossos

conhecimentos” (p. 76).

Consideramos que a validade do estudo foi assegurada pela triangulação baseada na

reflexão da investigadora, nos conhecimentos teóricos e nas conversas com os restantes

participantes que possibilitaram complementar e cruzar os dados e as informações registadas em

diferentes situações. A triangulação de métodos, com base na narrativa elaborada pela

supervisora enquanto investigadora, possibilitou a emergência da multiplicidade de perspectivas,

presentes na situação em estudo e, permitiu à investigadora clarificar acontecimentos e

interpretá-los.

4.5.5. Ética Investigativa

Como Erickson (1986), consideramos que a responsabilidade ética faz parte da validade da

investigação, “uma vez que uma investigação interpretativa exige a acessibilidade do investigador

a dados sobre as concepções, os significados ou os valores expressos mais ou menos

explicitamente, pelos indivíduos, particularmente com os informadores-chave” (Erickson 1986, in

Lessard-Hebert, 1990: 84).



Lima (2006), considera que, sobretudo em investigação qualitativa, é essencial que o

investigador tenha consciência dos dilemas éticos, colocados por este tipo de investigação, em

que é conduzida pelo profissional, pelos práticos, situação com que nos identificamos. O

investigador, neste estudo, como já referimos, é um entre os seus pares. Nesta situação, teve o

cuidado, desde o início e, ao longo do estudo, de manter informados todos os intervenientes,

sobre todo o processo. Teve também o cuidado, de solicitar e de obter o seu consentimento, na

participação neste estudo e de não causar vulnerabilidades nos parceiros, preservando a sua

identidade.

Foi com base em questões éticas, que inicialmente declarámos, que o estudo iria ser descrito

no plural, uma vez que consideramos que este resulta de um trabalho colaborativo, desenvolvido

entre pares. Segundo Lima (2006), uma das formas encontradas para ultrapassar os dilemas éticos

é a questão da “posicionalidade”. Pendlebury e Enslin, (2002 in Lima, 2004: 134), referiram que o

investigador deve descrever claramente, desde o início, a posição em que se situa quando escreve.

Nesta perspectiva, consideramos que Lima (2006), reforça a ideia que tínhamos sobre o

“sujeito participante” quando menciona que mais recentemente o termo “sujeito” tem vindo a ser

substituído por participante. “A mudança terminológica reflectida nesta substituição exprime um

desenvolvimento positivo na forma como os investigadores pensam e mantêm as relações de

pesquisa” (Lima, 2006: 133).

A concepção deste estudo e os cuidados éticos que pusemos no seu desenvolvimento, fez-

nos entendê-lo como transformador e emancipatório, tal como é concebido por Johnston (2000 in

Lima, 2006: 135). No entanto, temos consciência, como diz Lima (2006), que “num quadro de

reciprocidade assimétrica, o objectivo não é ignorar as diferentes posições e procurar igualá-las,

mas antes reconhecer esses diferenciais e tomá-los em consideração” (p. 135).



CCAAPPÍÍTTUULLOO 55 –– DDIISSCCUUSSSSÃÃOO,, IINNTTEERRPPRREETTAAÇÇÃÃOO EE AAPPRREESSEENNTTAAÇÇÃÃOO DDOOSS DDAADDOOSS

Após a análise de conteúdo efectuada (anexos B e C) procedeu-se à discussão e

interpretação dos temas emergentes que serão apresentados no presente capítulo. Esta

interpretação permitiu um novo zoom, como foi referido por Sá-Chaves (2000), sobre o trabalho

realizado, interpretado pela própria supervisora a partir da análise da sua própria narrativa.

(…) poderíamos aventar que a supervisão não deve continuar a temer o seu prefixo super-,

procurando mesmo criar algumas situações de distanciamento que, configuramos com

outras de aproximação estratégica, possam definir-se como um efeito de zoom, regulado

obviamente, quer pela natureza dos objectivos da observação, quer pela natureza dos

objectos observados (p. 125)

Tema 1. O Projecto DQP como Processo Supervisivo de Desenvolvimento entre Pares

“ Este diálogo rico e rigoroso constitui, por Excelência, uma via para o desenvolvimento

profissional e institucional” (Pascal e Bertram, 1999: 184).

Consideramos que o primeiro grande tema que emergiu da análise de conteúdo da narrativa

e, das conversas informais, realizadas com os intervenientes, ao longo do ano, relacionou-se com a

formação e a aplicação do projecto DQP, nas escolas e jardins-de-infância seleccionados.

A partir da narrativa, elaborada e analisada pela supervisora, pudemos compreender como,

a supervisora que, nesta situação, foi também formadora e investigadora, ao utilizar o projecto

DQP, enquanto instrumento formativo e avaliativo, pretendeu garantir que este servisse de

instrumento supervisivo de desenvolvimento entre pares.

O tema será apresentado e desenvolvido a partir das quatro categorias identificadas no

Tema 1:

Projecto de Formação

Projecto de investigação-acção

Sustentação teórica

Dificuldades e Facilidades do processo supervisivo

Estes pontos, permitiram-nos reflectir sobre o projecto DQP enquanto instrumento

supervisivo, uma vez que através do seu desenvolvimento reflectimos sobre os conceitos teóricos

e metodológicos nele preconizados.



1.1. Projecto de Formação

Na narrativa elaborada pela investigadora, ao longo tempo, surgiram reflexões sobre os

aspectos formativos e reflexivos, desenvolvidos através do projecto DQP.

Tive o cuidado de explicar que este projecto é um projecto de auto-formação. Propõe a toda a equipa que se envolva e pense sobre o que quer da escola. (N.12.2.2010)

Nesta vinheta da narrativa, a supervisora pôs a sua intencionalidade formativa nas

perspectivas de formação e auto-formação, conceitos inerentes ao projecto. Quando na narrativa

a investigadora referiu:

Combinei com D1, D2, C2 e C1 apresentarmos o projecto na globalidade a todas as colegas das escolas do 1ºciclo e do pré-escolar.

Com esta apresentação pretende-se dar a conhecer o projecto, os princípios filosóficos e pedagógicos em que assenta. As perspectivas defendidas pelos autores e alguma fundamentação referida no próprio projecto. (N. 21.12.2009)

Apreciamos como, numa perspectiva participativa, todos os intervenientes, foram

envolvidos nos momentos da formação, procurando uma sistematização democrática da acção, de

modo a dar continuidade ao projecto, como referiram as diferentes vinhetas ilustrativas.

O PowerPoint foi apresentado passo a passo, esclarecendo todas as fases do projecto e o que se pretendia em cada uma delas. (N.21.12.209)

(…) é necessário continuar a explicar o projecto à medida que cada passo se vai desenvolvendo. Esta metodologia de passo a passo facilita muito a aplicação do projecto e simplifica a sua aplicação. (N.16.10.2009)

Esta forma de sistematização participativa e cooperativa, das planificações e das acções a

desenvolver, através da implicação de todos os intervenientes no projecto, capacitou-os para agir

e intervir nos próprios contextos.

(…) nesta interrupção lectiva vamos começar a recolher informações de caracterização dos espaços, dos docentes, das assistentes, através das fichas de caracterização existentes no manual do projecto. É necessário também fazer o calendário de entrevistas e de observações. (N.22.12.2009)

Como referiram Alarcão e Moreira, a este propósito, “pela via de desenvolvimento das

capacidades investigativas dos professores se constrói um percurso de formação autónoma e

reflexiva” ( in Sá-Chaves, 1997: 121).

A narrativa é rica em referências à planificação e sistematização, seguindo a metodologia de

passo a passo, descrita no projecto DQP, a formação assumiu, neste sentido, perspectivas de co-

formação, tal como foi referido por Alarcão (1996), “supervisionar deverá por isso ser um processo

de interacção consigo e com os outros, devendo incluir processos de observação, reflexão e acção

do e com o professor (p. 94)



(...) sendo este projecto de auto-formação é assim que se deve desenvolver, passando os materiais aos docentes do contexto e prestar-lhes o apoio que necessitam. (N. 25.1.2010)

Numa perspectiva de investigação-acção, os encontros em cada escola com todos os

docentes, planificados na equipa de coordenadores, tal como foram descritos na narrativa,

permitiram momentos de reflexão e a integração dos docentes no projecto, como é previsto na

sua metodologia, e mencionado na revisão da literatura, “os papéis de investigador e educador de

infância surgem interligados em todo o processo” (Pascal; Bertram, 2000: 19). Pretendeu-se que,

estes compreendessem o que estava a ser feito e que a sua participação, colaboração e

envolvimento eram fundamentais. No nosso ponto de vista, esta estratégia formativa, permitiu

conceber um processo que, segundo Oliveira-Formosinho (in DGIDC, 2009b) se insere no modelo

de formação em companhia em que “a mediação pedagógica retira a aprendizagem profissional

do isolamento de um desenvolvimento profissional solitário promovendo antes um

desenvolvimento profissional cooperado” (Formosinho, 2009: 83).

(…) à medida que vou desenvolvendo este processo, vou percebendo que as colegas se começam a interessar pelo projecto e começam a ganhar vontade de o passar às outras colegas. (N. 24.11.2009)

Podemos considerar também que esta actuação se inseriu no que diz Hargreaves (2001),

”entendendo este tipo de educação *mais alargada e reflexiva+ não dentro de uma torre de marfim,

mas de procedimentos que ligam directamente a reflexão à prática” (Hargreaves, 2001: 118).

No processo narrativo verificou-se também a necessidade de sistematização e de

calendarização das acções, tal como foi previsto no projecto.

(…) combinámos encontros com regularidade semanal, para ir conhecendo os diferentes passos e instrumentos do projecto. (N. 16.10.2009)

A sistematização da formação e das acções a desenvolver, registadas na narrativa, deram

consistência a todo o processo. Permitindo a construção de uma rotina reflexiva, como referiu

Zeichner, K (in Alarcão, 2002), referido na revisão da literatura.

1.2. Projecto de Investigação-Acção

Assente num projecto de formação em acção, que visa o Desenvolvimento da Qualidade em

Parcerias, é nas palavras dos autores que encontramos a melhor definição para o que queremos

dizer quando consideramos o trabalho desenvolvido de investigação-acção. “Os educadores de

infância também se tornam investigadores, participantes dos seus próprios contextos educativos.

Isto dá-lhes credibilidade e contribui para eliminar as barreiras que existem entre a investigação e

a prática”(Pascal e Bertram, 1999: 7).



(…) Já tinha reflectido com as observadoras que este projecto é essencialmente democrático. Parte do princípio que são as escolas que escolhem participar e que alguém que não queira participar não pode ser forçado a fazê-lo. (N.21.12.2009)

Registos como este, que encontramos na narrativa, revelaram as preocupações em

desenvolver um processo de formação, capaz de provocar transformação nas práticas dos

profissionais. A supervisora/ investigadora, referiu-se ao acto em que os docentes se permitem

observar as suas práticas, reflectir sobre as mesmas, confrontá-las teoricamente e sugerir

mudanças. Silva (1996), citada na revisão da literatura, afirmou que uma das características da

investigação-acção é não separar a investigação da mudança social e da transformação pessoal,

considerando que a construção de saberes ocorre em simultâneo com a modificação das práticas.

Esta foi uma reflexão feita com base na análise da narrativa, por considerarmos que este conceito

emerge da interpretação da mesma, sendo coerente com as perspectivas do projecto em

desenvolvimento.

Consideramos que, o desenvolvimento do projecto DQP, se enquadra na metodologia de

investigação-acção, tal como referiu Alarcão e Moreira (in Chaves, 1997), uma vez que esta se

inseriu na prática quotidiana dos professores, ao combinar o processo investigativo com a prática

do ensino, como é descrito.

É um projecto de auto-avaliação da escola, que conta com a participação de todos em diferentes situações e funções e que a proposta de melhoria é da escola e a partir da situação por todos diagnosticada. (N.21.12.2010)

Os pares irão também executar as entrevistas às crianças. Ficou assim combinado. Para tal já estivemos a falar sobre o modo como se fazem as entrevistas às crianças. Combinámos estratégias. As colegas ficaram interessadas e aceitaram. (N. 6.3.2010)

Tal como foi referido por Kramer e Mc Taggart, (1988 in Full e Hargreaves, 2001),

consideramos que o modelo de formação, incluído na metodologia de investigação-acção,

realizada por estes docentes, pode constituir um modo muito útil e activo de aperfeiçoamento,

juntando a inquirição à prática de ensino.

(…) As colegas começaram as observações no pré-escolar. Cada par observa na sua escola.

(N. 25.1.2010)

Como é pressuposto no projecto DQP, também os intervenientes, ao adoptarem uma

postura reflexiva, reflectindo sobre as suas próprias práticas, assumiram-se como participantes e

não como objecto da investigação.

A partir da análise da narrativa, por ser um processo contínuo, consideramos que esta nos

deu uma perspectiva de continuidade e crescente envolvimento, ao longo do ano.



Os professores assumiram a relação dialéctica que os transformou de objectos de

investigação em sujeitos investigadores num processo simultaneamente participativo e

transformativo. Se inicialmente olhavam para o processo como algo externo que lhes causava

alguma insegurança, como nos foi descrito na narrativa.

(…) Ao reunirmos, todas as colegas dizem estar interessadas no projecto, dizem que gostavam de o conhecer, mas não parecem muito confiantes. Surgem questões sobre o modo como vamos observar. Sente-se na atmosfera alguma ansiedade associada à palavra “Avaliação”. (N. 12.12.2009)

Com o avançar do tempo, consideramos que este processo permitiu que estes passassem de

objectos da investigação, a sujeitos da investigação e rapidamente a participantes da mesma, na

medida em que se sentiram capacitados para desenvolver todo o projecto. Podemos dizer como

O-Formosinho e Formosinho (2008) que “o profissional não é objecto nem sujeito mas

participante dos processos avaliativos”(p. 11). Na narrativa,

As colegas continuam a fazer as observações das crianças. Por enquanto só observaram nas salas de JI. (N.3.2.2010)

Segundo Dewey o desenvolvimento de um projecto compreende diferentes fases. O

desenvolvimento destas fases alarga a visão do professor sobre o seu próprio papel, aumenta os

conhecimentos sobre a metodologia Investigativa, provoca grande motivação nos docentes, alarga

a experiência profissional.

1.3. Sustentação Teórica do Projecto

A supervisora regista na narrativa, em jeito de memória e agenda, diversos apontamentos

que, interpretamos como a sua preocupação em ser fiel aos conceitos do projecto e à difusão dos

mesmos junto dos colegas.

Reflexão sobre a abordagem e os princípios subjacentes ao projecto. Perspectiva de qualidade no projecto. Apresentação de pequenos textos dos autores. Noções de: Parceria; Educação democrática; Participação; Desenvolvimento; Aprendizagem sócio construtivista. Apresentação das 10 etapas da Qualidade. (N. 27.10.2009)

Consideramos que, a supervisora pretendeu que a formação e informação fossem

transmitidas aos colegas das escolas, respeitando a perspectiva participativa e democrática do

projecto.

Distribui os manuais existentes pelas colegas e sugeri que fossem lendo para abordarmos as dúvidas no próximo encontro. Combinámos encontros com regularidade semanal, para ir conhecendo os diferentes passos e instrumentos do projecto. (N.16.10.209)



Como é referido na vinheta, a reflexão sobre estes conceitos permitiu que todos os

envolvidos fossem falando, reflectindo, pensando sobre o que se pretendia com este projecto

como um todo. O conceito de parceria e envolvimento no projecto, aumenta o desejo e o

interesse em participar no mesmo, como é descrito na narrativa,

(…) À medida que vou desenvolvendo este processo, vou percebendo que as colegas se começam a interessar pelo projecto e começam a ganhar vontade de o passar às outras colegas. (N.24.11.2009)

Fazendo referência à perspectiva Democrática Ecológica Sistémica abordada no projecto, a

supervisora na narrativa descreve:

(…) Para termos uma atitude de divulgação do projecto a toda a comunidade educativa, também o devíamos fazer às assistentes operacionais e aos encarregados de educação.

(N.22.12.2009)

Esta perspectiva de envolver todos os parceiros, na análise da qualidade da educação que se

presta num estabelecimento de ensino, é um dos conceitos básicos do projecto ao qual a

investigadora se manteve fiel durante o processo,

(…) é exigente(o projecto), mas deixa-nos a possibilidade de o utilizarmos no todo ou em partes consoante as possibilidades e intenções de cada estabelecimento, desde que se mantenham os princípios que são envolver todos os intervenientes da comunidade educativa, ter uma perspectiva, democrática, reflexiva, sócio construtivista emancipatório e de aprendizagem sistémica. (N.22.2.2010)

Tendo como suporte o projecto DQP, envolvendo todos os intervenientes no processo

supervisivo, questionando sobre os mesmos assuntos, fornecendo diferentes documentações e

perspectivas, consideramos que o desenvolvimento deste projecto, contribuiu para a

reformulação e formação de pensamentos, na medida em que pôs todos os intervenientes a

reflectir sobre as mesmas dimensões.

Tal como é previsto no projecto DQP, também nesta situação a formação se desenvolveu

numa postura de reflexão dialogante entre pares. Havendo a preocupação de criar também esta

cultura nas escolas envolvidas.

Vamos tentar, na interrupção lectiva, reunir os professores das diferentes escolas e explicar-lhes mais em pormenor do que consta o projecto e de que modo toda a escola será envolvida. (N.1.12.2009)

Da leitura da narrativa, compreendemos ainda, como o quadro conceptual criou uma

linguagem uniformizada que facilitou o entendimento entre todos os intervenientes, quando se

abordaram os conceitos apresentados pelo projecto.

Estivemos apenas a conversar sobre as dúvidas existentes nos vídeos de treino. Afinal não consideraram tão difícil como parecia. Compreenderam os sinais de envolvimento e quando



observam conseguem identificá-los. Perceberam qual a diferença entre o dois e o três nos vídeos que tinham dúvidas, e entre o quatro e o cinco.

Foi interessante falar sobre estes pormenores. Combinámos que os iríamos rever todos novamente, para nos certificarmos e, para os tomarmos como referência, quando forem observar as salas. (N. 9.12.2010)

Como reconheceram os autores do projecto Pascal e Bertram (1999) “O projecto forneceu

também aos participantes um conjunto de conceitos partilhados sobre a actividade profissional,

fosse qual fosse o contexto em que estivessem inseridos” (p.184).

1.4. Dificuldades e Facilidades do Processo Supervisivo

A supervisora ao longo da narrativa foi descrevendo algumas dificuldades do projecto ou

aspectos facilitadores. Estes parecem-nos interessantes, na medida em que nos permitiram

compreender, como a equipa superou ou lidou com as dificuldades e facilidades, sempre que

estas surgiram, e que impacto tiveram, no desenvolvimento formativo do projecto.

A análise da narrativa levou-nos a reflectir sobre diferentes tipos de dificuldades. As

chamadas burocráticas, quando a supervisora descreveu:

(…) As primeiras dificuldades prenderam-se com a falta de resposta pela parte da DGIDC. Pensei que poderia fazer formação creditada e isso facilitaria, por um lado a participação das colegas, mas por outro aumentaria o meu trabalho. Por isso comecei a pensar noutra forma de organização, que também me parece interessante. Facilita o meu trabalho e também se insere na perspectiva da supervisão como agente transformador e promotor da mudança de práticas. (N.16.10.2010)

A investigadora, no entanto, mais tarde considerou que esta dificuldade se transformou num

ponto forte, uma vez que a solução encontrada, permitiu desenvolver o projecto, com uma equipa

mais circunscrita. Envolvendo quatro gestores intermédios e oito docentes, o que foi analisado no

próprio processo supervisivo, como benéfico para todos os envolvidos.

A narrativa apresentou-nos também, dificuldades do processo, devido à falta de tempo, ao

excesso de trabalho, existente habitualmente nas escolas, acrescido pela implementação do

projecto DQP.

(…) os elementos DQP estão preocupados em fazer o relatório, mas também não lhes tem sobrado tempo. As provas de aferição vieram acrescer ao trabalho delas, bem como os inúmeros relatórios de avaliação, balanços e planificações do final do período e inicio do outro. A aplicação deste projecto depara-se com estas dificuldades.

Esta fase de recolha de dados é muito exaustiva e extensa. É cansativa e com o ritmo das escolas, pode haver algumas dificuldades. (N.21.4.2010)



Na narrativa, a investigadora considerou que o desenvolvimento do projecto enquadrado

nos planos de estudo do mestrado, pode funcionar como uma dificuldade, uma vez que limita o

tempo de aplicação do projecto.

(…) neste momento, vejo aqui duas dificuldades à execução do projecto. Por um lado está inserido nos ‘timings’ do mestrado. Por outro a equipa está a aprender a implementar. (N.6.3.2010)

Mas, o desenvolvimento do projecto, enquadrado no mestrado, também pode ser visto

como um aspecto positivo, uma vez que impede que a aplicação do projecto, se prolongue

indefinidamente no tempo. Pode ainda, ser considerada uma vantagem, na medida em que os

participantes podem beneficiar de todo o trabalho, e do envolvimento e empenhamento da

supervisora, no desenvolvimento do seu trabalho académico.

Da análise interpretativa da narrativa consideramos existirem também, dificuldades

conceptuais, uma vez que os intervenientes, estão envolvidos num processo de formação que,

requer compreensão e interiorização de um quadro conceptual específico.

(…) as dificuldades surgiram entre os dois e os três. Combinámos que no próximo encontro, íamos reflectir melhor sobre esta dificuldade, com o objectivo de definir melhor os conceitos e o que os autores entendem sobre estes níveis de envolvimento. (N. 18.11. 2009)

Consideramos ainda, as dificuldades sentidas pela própria supervisora, uma vez que, esta se

encontrava num processo de formação pessoal, assente num processo de formação entre pares.

Mas mais uma vez, também esta dificuldade, se pode transformar numa mais-valia, pois a

supervisora ao ter que pesquisar sobre a sua problemática, desenvolve-se a si própria e aos seus

pares, como apresentaremos posteriormente.

Como facilidades, a supervisora apresentou a metodologia do projecto,

Esta metodologia de passo a passo facilita muito a aplicação do projecto e simplifica a sua aplicação. (N.16.10.2009)

Em linguagem actual, esta metodologia poderia ser considerada como “amiga do utilizador.”

Todos os passos estão bastante bem descritos no manual.

Pelo facto de ser desenvolvido entre pares, acompanhado por um elemento externo,

também considerámos que este projecto deu segurança aos utilizadores.

Esta é uma riqueza deste projecto. É simultaneamente formador de todos aqueles que nele intervêm. (N.6.3.2010)

Outra facilidade identificada referiu-se ao facto de alguns docentes conhecerem o projecto,

já tendo recebido formação no mesmo.

(…) uma das educadoras tem conhecimento do projecto e já tinha feito formação anteriormente. (N.22.12.2009)



A existência de um elemento externo, prevista na concepção do projecto, foi considerada

como um aspecto positivo.

Este trabalho de entrevistar todos os parceiros envolvidos no projecto é dos mais morosos e complicados do projecto. Por isso combinei com D1 e C1 que ajudaria fazendo parte das entrevistas e transcrevendo. (N.21.4.2010)

A investigadora considerou que para facilitar o processo é importante que o elemento

externo, se envolva também na recolha de dados e no tratamento dos mesmos. Se assim não for,

os docentes terão muita dificuldade em concluir o processo.

Em síntese, o projecto, como foi referido na revisão da literatura, é apresentado, pelos seus

autores, tendo como centro “dois elementos interligados e complementares: a investigação e o

desenvolvimento *…+ conseguido através de um processo de auto-avaliação validada,

externamente comprovada que conduz directamente ao planeamento e melhoramento da acção”

(Pascal et Bertram, 1999: 20).

A análise da narrativa permitiu-nos concluir que a supervisora, como elemento mais

experiente procurou ser fiel ao quadro conceptual do projecto. A sistematização e a sustentação

teórica da formação que, passou pela calendarização da formação e das acções a desenvolver,

foram aspectos essenciais, na aplicação do projecto, mas também, no desenvolvimento do

processo supervisivo, tal como foi descrito ao longo de toda a narrativa.

Através deste projecto os docentes reflectiram sobre as suas próprias práticas e

investigaram-nas, acreditando nas respostas que eles próprios encontraram para a resolução dos

problemas por eles identificados, numa perspectiva de uma verdadeira investigação-acção, como

considerou Hargreaves (2001). Os docentes ao implicarem-se no projecto adquiram maior domínio

e conhecimento sobre as técnicas da investigação e de apresentação e ampliaram a sua visão

sobre as suas próprias práticas.

Este projecto enquadra-se no que escreveu Moreira (2009) “O enquadramento da

investigação-acção como projecto de acção transformadora está alinhado com uma concepção da

formação como força inovadora. Tendo como finalidade última a melhoria da acção educativa,

aliada a um desenvolvimento profissional sustentável. A investigação-acção afigura-se

particularmente ajustada a uma formação reflexiva crítica de professores e a uma pedagogia de

autonomia” (p. 110).



Tema 2. Enfoque na Articulação entre o Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo - Supervisão sobre o Desenvolvimento da Qualidade

“Uma cultura de escola em aprendizagem cria-se pela vontade de ser cada vez melhor,

traduzida em pensamento e prática reflexivos que acompanham o desejo de resolver

problemas com que se defronta e de os pensar em círculos que enquadram os

microproblemas em preocupações mais abrangentes” (Alarcão 2007: 146).

O segundo tema que emergiu da análise e interpretação da narrativa, teve como base o

enfoque que nos propusemos realizar, sobre a articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo.

Como foi descrito anteriormente, o estudo desenvolveu-se em duas escolas básicas com

jardim-de-infância com características distintas, mas simultaneamente com alguns aspectos

comuns.

Apesar de, como já foi referido, a articulação entre as duas etapas, ser um assunto bastante

estudado, consideramos, como mencionou Vasconcelos (2009), que continua a parecer que

“existe como que uma dificuldade endémica em articular, negociar, trabalhar em rede. O que nos

levou a considerar a questão colocada por Vasconcelos (2009), “de que novas lideranças

necessitamos para romper este ciclo de hábitos e formas de funcionamento instalados?” (p. 24).

Na análise deste tema considerámos quatro categorias:

O papel da liderança na articulação entre a educação pré-escolar e o primeiro ciclo

Conhecimento recíproco sobre o pré-escolar e o primeiro ciclo

Representações e Atitudes perante a articulação entre as duas etapas

Impedimentos à articulação

2.1. O Papel da Liderança na Articulação entre o Pré -Escolar e o Primeiro Ciclo

A análise da narrativa, permitiu-nos verificar que ao longo do tempo em que decorreu o

estudo, foram descritas algumas situações que nos levaram a reflectir sobre as questões da

liderança na importância da articulação entre ciclos.

E1 educadora de B1, esteve a conversar comigo dando-me a conhecer que este ano a articulação entre o pré e o pri, não tem sido fácil. Alguns passos que se tinham conseguido no ano anterior, parecem estar de momento a retroceder, com a mudança de alguns elementos. (N.16.10.2009)



Nesta situação, todos os coordenadores envolvidos no projecto, encontravam-se a exercer

as funções de líderes pela primeira vez. Embora fossem considerados docentes experientes, com

práticas de vida interessantes, consideramos que todos se sentiam numa fase introspectiva sobre

a sua própria prática, provocada pela nova situação de vida.

B1 é um estabelecimento grande com muitos professores e horários diversificados, facto que também não facilita nem a comunicação, nem o trabalho em conjunto. (N.16.10.209)

B2 é uma escola nova a funcionar, a equipa está a iniciar-se, apesar de algumas docentes já trabalharem em conjunto noutra escola. Mas não trabalhavam com pré-escolar. (N.16.10.209)

Este grupo, de investigação-acção, constitui-se dando possibilidade aos envolvidos de

supervisionar e reflectir sobre a sua própria acção e a dos seus pares, tendo como instrumento o

projecto DQP, visando a melhoria das práticas em parceria. Da análise efectuada, consideramos

que o enfoque na articulação permitiu reflectir sobre situações em que o exercício da liderança foi

questionado.

Na fase de apresentação dos docentes que iriam ser observados, surgiu um problema. Uma das docentes escolhida, questionou a formação da observadora para o fazer. Pôs em causa se esta teria formação para o fazer. (N. 26.2.2010)

Ocorrências como as descritas, fizeram com que a equipa de coordenadores, reflectisse e se

questionasse sobre as diferentes controvérsias que iam surgindo. Estes momentos de reflexão

sobre a acção, contribuíram para a construção de entendimentos sobre as situações, ajudando a

ultrapassá-las em colaboração com os colegas.

Já falei com C2 que estava bastante aborrecida, porque pensa que aquela agressividade está relacionada com ela pessoalmente e que terá outros motivos que ela desconhece, até ao momento. (N.26.2.2010)

Este conflito estava latente. Eu tinha-o pressentido em algumas frases mais defensivas, que tentavam sempre questionar o que se pretendia com este projecto, “porquê ter sido escolhida esta escola”; “quais os critérios para escolher estes observadores”, “porquê aqueles docentes”. (N. 26.2.2010)

Estas vinhetas são ilustrativas de alguns conflitos com que se debateu a equipa de

coordenadores. A reflexão que enquanto coordenadores e supervisora, efectuámos sobre as

situações permitiu que começámos a compreender que se pretendíamos promover a articulação

entre docentes, era essencial o modo como os coordenadores exerciam a liderança e a

partilhavam, com os seus pares. Qual a sua visão de articulação? E qual a visão dos outros? Que

importância era atribuída à partilha do poder?

E1 disse que o ambiente está melhor. C1 já conseguiu “ arrumar a casa”, (palavras de E1 e E2) afirma ” isso é muito importante” E1 diz naquelas escolas fazem-se trabalhos muito interessantes. E há lá professores muito bons. Às vezes passa-se a ideia que é uma escola



onde anda tudo à trolha e ao murro, mas não é verdade. Há lá elementos muito bons e colaborantes e com ideias muito boas. Depois, às vezes não é fácil, mas o meio exterior também não ajuda, mas isso são outras coisas. (N.2.12.2009)

Perante esta análise considerámos que, as questões da articulação e as dificuldades

encontradas, residiram também, nas oportunidades criadas para partilhar ideias e decisões sobre

a escola. Da análise da narrativa verificámos que muitas vezes as questões da articulação se

envolveram com questões de liderança da equipa. Pelo que considerámos que foi fundamental a

partilha de visões sobre a Escola e sobre os processos que a envolvem, incluindo a visão do

coordenador. Não significa que todos tenham que ter a mesma visão. Mas, a reflexão e o

conhecimento sobre a existência de diferentes visões, facilita o entendimento, a aceitação e a

compreensão entre pares. Como escreveu Hargreaves (1996), nas equipas que colaboram há

espaço para aceitar ideias e compreensões diferentes.

O trabalho de formação/ reflexão da equipa de coordenadores DQP, contribuiu para

reflectir sobre estas problemáticas e as estender aos restantes pares das escolas, envolvidos no

projecto. Como abordámos anteriormente, o projecto DQP, sendo um projecto democrático, é

construído com os próprios e não para eles. O que nos leva a afirmar que, esta perspectiva ajudou,

sobretudo as coordenadoras e a supervisora, a adquirirem uma postura e uma atitude de maior

compreensão sobre as realidades.

Contribuiu, para que as coordenadoras, com o tempo, começassem a reflectir mais sobre

as suas atitudes de flexibilidade e de compreensão com os colegas, estimulando o profissionalismo

de todos.

E1 comentou na entrevista que se nota que este projecto ajudou a “amaciar” algumas atitudes. (N. 21.2.2010)

Consideramos segundo Edwards et al. (2008), que o trabalho que os docentes

desenvolveram, enquanto parte de um grupo, permitiu-lhes adquirir saberes profissionais, éticos e

pessoais, reforçando a sua autonomia intelectual, como referiu também Hargreaves (2001), o

director (coordenador) deve ser alguém que “ apoia e promove o profissionalismo interactivo” (p.

144).

Na interpretação que fazemos a partir da narrativa entendemos que, estes momentos de

reflexão conjunta, criados no âmbito da formação no projecto DQP e, a importância que se lhe

atribuiu, na construção de uma visão partilhada sobre a Escola, ganham sentido nas palavras de

Tavares (2007) quando este referiu que “os professores são portadores de experiências

profissionais e de um saber experiencial, talvez apenas tácito e pouco reflectido, mas um saber de

grande potencial”( p. 142).



Tanto em B1 como em B2 os docentes abordaram estes encontros informais como situações de construção da equipa e de resolução de problemas, fora dos encontros formais das reuniões. (N.21.3.2010)

A análise da narrativa permitiu-nos ainda, compreender como ao longo do tempo o trabalho

desenvolvido com os coordenadores, contribuiu para a constituição de uma equipa reflexiva. Nas

escolas onde desenvolveram o projecto, estes coordenadores passaram a ser escutados e até

desejados. Contribuíram para a construção do trabalho, em equipas mais alargadas, nessas

escolas. Como lembrou Hargreaves (2001),

“Se a mudança do professor implica a transformação da pessoa que ele é, precisamos saber

como é que as pessoas mudam. Ninguém é uma ilha. Não nos desenvolvemos isoladamente,

mas sim através das nossas relações, especialmente as que mantemos com aqueles que são

significativos para nós” (p. 70).

O trabalho desenvolvido proporcionou a criação de uma linguagem compreensível entre

todos os parceiros, numa atitude de compreensão e escuta. Facilitou aproximação e empatia entre

todos os parceiros, incluindo as crianças que, manifestavam simpatia pelos elementos DQP

quando estes estavam nas escolas.

Não estive muito tempo na escola (3h e 30m), mas foram muito significativos para respirar o ambiente da escola. (N.25.2.2010)

Encaramos que o facto de haver um objectivo comum nas escolas, que levou as pessoas a

reunir-se e a falar desse mesmo objectivo, contribuiu para aumentar o espírito de grupo.

Pensamos que este pode vir a ser o início de um caminho para a constituição de equipas mais

reflexivas.

Como referiu Edwards et al (2008), “Tais conversas ocorrem diariamente, em encontros

curtos entre professor e co-professor, professor e ateleirista e discussões informais entre

professores de diferentes classes à hora do almoço. Os professores acreditam que discutindo

abertamente, oferecem modelos de cooperação e participação às crianças e aos pais e promovem

uma atmosfera de comunicação franca e aberta” (p. 166).

D1 e C2 mostram sempre muito entusiasmo. D1 tem dito várias vezes, “é mesmo o que eu mais gosto de fazer. (N.3.2.2010)

A colaboração entre pares e o empenhamento manifestou-se pela adesão ao grupo

voluntariamente, pelo entusiasmo e pelo desejo de participar, como referiu Dewey (1959 in

Alarcão, 1996) e como foi iniciado e registado, na narrativa analisada.

Os docentes reconheceram o valor da colaboração entre pares, mas admitiram que no dia-a-

dia existem obstáculos que atribuíram a factores pessoais, sociais e organizacionais.



Houve diferentes momentos ao longo do dia planeados em conjunto entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, com envolvimento de pais/EE e outros elementos da Comunidade. Na planificação participaram, desde os docentes aos responsáveis pelas AEC e pela Associação de Pais. (N. 25.2.2010)

Na colaboração entre pares, tem que existir abertura de espírito, que se exprime na

receptividade a várias informações, provenientes de fontes diversificadas, mas também pela

capacidade de aceitar possíveis alternativas de percurso e reconhecer a probabilidade de erro em

todas as situações. Este, pode ter sido um caminho iniciado, mas que necessita de suporte para

ser continuado.

Ponderamos a hipótese de a metodologia do projecto DQP, pela forma clara e sistematizada

como está concebido, ter sido importante na construção das equipas. Mas, confirmamos como

igualmente significativo, o empenho e o entusiasmo demonstrado pelos coordenadores e, pelos

docentes envolvidos nas escolas. A supervisora, por sua vez, enquanto elemento externo, de

suporte à implementação do projecto, funcionou como elo estratégico para a colaboração que se

estabeleceu entre pares, em cada uma das escolas e, na intercepção das duas.

Falei com todas as docentes da escola. Estive nas salas de JI e as colegas falaram-me com entusiasmo do trabalho que têm desenvolvido. (N. 22.2.2010)

2.2. Conhecimento Recíproco sobre o Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo

Nas questões da articulação, considerámos igualmente significativas as representações

pessoais que cada docente tem dos outros ciclos. Na análise da narrativa verificámos, quando

Questionei as colegas (coordenadoras), sobretudo as do primeiro ciclo, se consideravam que aqueles indicadores de sensibilidade, estimulação e autonomia eram aplicáveis ao 1º ciclo. As colegas consideraram que se podia e devia aplicar, mas temem, que se a instrução se fizer em modos muito tradicionais, a estimulação e a autonomia podem revelar índices muito baixos. (N. 5.1.2010)

Os coordenadores de escola e de departamento, revelaram possuir uma visão global e um

entendimento comum, sobre o pré-escolar e o primeiro ciclo. Todos eles já tinham trabalhado em

parceria com o outro ciclo. Ao longo do processo desempenharam uma atitude proactiva, junto

dos colegas, com o objectivo de promover a articulação nas escolas onde davam apoio.

As coordenadoras, tiveram noção que, privilegiando o projecto DQP uma metodologia

sócio construtivista, terá dificuldade se for utilizado num modelo mais tradicional de pedagogia

transmissiva.

Da análise da narrativa bem como da observação enquanto investigadora participante,

também entendemos que havia alguma sintonia nas visões que partilhavam. Essa foi uma das



justificações que encontrámos para a facilidade com que compreenderam os índices e os

indicadores propostos pelo projecto DQP.

Estivemos a treinar os vídeos da escala de empenhamento do adulto. Fiquei muito satisfeita porque as colegas aproximaram-se rapidamente dos índices propostos pelo projecto e compreenderam muito bem os indicadores das diferentes escalas. Este facto foi importante porque pessoalmente pensei que seria mais difícil do que a da criança. (N.20.1.2010)

Quanto aos docentes das escolas, tratando-se de escolas de grandes dimensões,

consideramos que a atitude e o interesse dos docentes em relação à articulação, foi muito

variável, bem como o conhecimento que demonstraram sobre o outro ciclo.

Sei que este projecto foi concebido para o pré-escolar e perguntei se as colegas do 1º ciclo pensam que pode ser adaptável ao seu ciclo de ensino. Responderam que sim, perfeitamente. Olhando para a ficha de registo, até acham as áreas de aprendizagem semelhantes, basta apenas adaptar a nomenclatura.

Quanto aos indicadores de envolvimento dizem que podem ser perfeitamente os mesmos e que se observam nas suas salas. (N. 25.2.2010)

Ao repararem na semelhança das áreas de conteúdo do pré-escolar, alguns docentes,

reconheceram existirem semelhanças com o primeiro ciclo e consideram que se pode observar

nas suas salas, utilizando as escalas do envolvimento e do empenhamento do adulto.

Mais uma vez perguntei aos docentes do 1º ciclo se consideravam viável aplicar este projecto nas suas salas. A resposta foi unânime ao contrário dos docentes de B2. Claro! O facto de ser diferente o espaço e a metodologia, não lhes parece que seja impedimento. Esta é mais uma situação a analisar posteriormente. (N. 5.1.2010)

As colegas do 1º ciclo comentaram, talvez um pouco desagradadas e algo ansiosas, “mas nas nossas salas não se passa nada disto… o que é que vocês quem ir lá ver? Vocês não vão ver nada disto. As nossas salas não são assim” (N. 12.2.2010)

Consideramos estas vinhetas ilustrativas das diferenças de opinião, existentes nos docentes

das duas escolas envolvidas no projecto. Observaram-se diferentes atitudes, de acordo com a

ideia que cada um tinha do seu nível e do outro.

A análise da narrativa permitiu-nos compreender que, pelo facto de, os docentes terem

aceitado participar no projecto DQP, onde foi mencionado que se iria dar particular atenção à

articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, na generalidade ficaram mais atentos a esse

enfoque. Tendo-se revelado um aumento de iniciativas visando a articulação, ao longo do ano.

As colegas do 1º ciclo também começam a falar de algumas práticas que este projecto promoveu, simplesmente pela explicação do que se pretende. Respondendo à iniciativa de algumas crianças do primeiro ano e sensibilizada pelo projecto, a docente tem permitido e incentivado, os alunos que manifestam esse desejo, a irem à sala do JI contar uma história escrita por eles. Já falaram comigo sobre esta iniciativa a coordenadora da escola, a professora, a educadora, uma das crianças que tomou essa iniciativa e uma mãe. (N. 22.2.2010)



Esta situação pareceu-nos bastante representativa do envolvimento crescente, promovido

pelo desenvolvimento do projecto, pelo significado que teve junto dos intervenientes. Todos

abordaram a situação, em momentos diferentes, como algo que consideraram significativo. Ainda

assim, analisámos diferentes atitudes, de acordo com a ideia que cada um tem do seu nível e do

outro. Como foi descrito na narrativa,

Uma colega do 1º ciclo também mencionou a exposição que o JI faz nas paredes do seu espaço. A colega disse-se ‘envergonhada’, porque no espaço do 1º ciclo não há esse hábito de expor os trabalhos nas paredes. (N. 19.1.2010)

Este comentário demonstrou alguma reflexão sobre o que viu. Atribuindo-lhe algum

significado, uma vez que usou a expressão “vergonha”, para o facto de não utilizar a mesma

estratégia. O que nos levou a reflectir que a vivência em comum, acompanhada de reflexões sobre

as realidades, pode contribuir para a mudança das práticas.

Outra colega referiu que,

(…) continua sem perceber como é que vamos ver a articulação entre pré e pri e que na opinião dela essa articulação é zero. (N. 12.2.2010)

Compreendemos que sendo este projecto apresentado inicialmente, como concebido, para

crianças em idade pré-escolar, é natural que alguns professores do primeiro ciclo demonstrassem

alguma apreensão, ao pretendermos utilizar, o mesmo projecto, em situação de sala de aula no

primeiro ciclo. Mas como foi referido pelos autores do projecto (Pascal e Bertram, 1999) “os

métodos e princípios são aplicáveis ao binómio ensino/aprendizagem em qualquer idade” (p.19).

Pela análise da narrativa consideramos que o desenvolvimento do projecto, pode ter

causado alguma insegurança nos docentes, sobretudo nos professores do primeiro ciclo, uma vez

que o instrumento, mostrava situações de desenvolvimento de actividades em pré-escolar.

Ponderamos que em situações como as descritas, é necessário ter, algum cuidado e atenção, para

que os colegas não se sintam mal e inseguros, ao falar do trabalho que desenvolvem. Mais uma

vez, entendemos que o projecto DQP, foi o instrumento adequado para desenvolver um projecto

em parceria, aproximando os dois ciclos, sem criar rivalidades ou clivagens, tendo em atenção os

fundamentos conceptuais do projecto de envolvimento de todos os parceiros.

Na minha sala, até Maio, é língua portuguesa e matemática. Não faço nada de expressões, porque tenho o 4º ano. E todos os professores do 4º ano estão assim. Nós temos que os ensinar até Maio, porque eles têm as provas de aferição, e é muito trabalho. (N.12.2.2010)

Este comentário, dito desta forma, ilustrou o que era importante para esta docente, neste

momento, e o modo como valorizava o currículo e o pretendia desenvolver, de acordo com as

metas com que se tinha comprometido.



Consideramos no entanto que se alguns professores, justificaram a dificuldade de articulção

entre ciclos, na exigência de cumprimento de um programa. A perspectiva exposta na revisão da

literatura, sobre os novos programas, esclareceu-nos como estes foram concebidos, deixando aos

docentes um vasto campo de possibilidades e alternativas de desenvolvimento curricular, a

desenvolver pelos professores de “acordo com as condições concretas do terreno pedagógico.”

Em ambas as escolas os docentes, manifestaram opiniões diferentes, como foi registado na

narrativa,

Há na escola outros professores com outras maneiras de estar. Mais participativa, mais desejosos de constituir equipa, defensoras do trabalho de porta aberta. (N.12.2.2010)

Estas vinhetas, apresentam-nos diferentes tipos de visão partilhadas pelos docentes,

independentemente do grau de ensino. Esta visão, foi também partilhada por alguns pais e

assistentes das escolas, constatada através de conversas informais. Consideramos que esta visão

tradicional do ensino, merece ser debatida e reflectida entre docentes, na perspectiva da visão

partilhada das concepções educativas.

As diferentes compreensões e conhecimentos sobre a escola, a articulação, a

aprendizagem e os currículos, justificaram, no nosso entender, as diferentes atitudes que não se

alteram pela existência de um projecto. Ainda assim, consideramos que este estudo pode ter

contribuído para iniciar a reflexão e a discussão sobre estes conceitos. Esta reflexão remeteu-nos

para o que afirma Malaguzzi (2008) quando escreveu, ”o que sabemos realmente é que estar com

crianças é trabalhar menos com certezas e mais com incertezas e inovações“ (p. 101), concluindo

que ”não saber é a condição que nos faz continuar pesquisando” (Malaguzzi, 2008: 102).

A narrativa, permitiu-nos verificar como as questões da organização dos espaços, do tempo,

dos materiais e do currículo, surgiram naturalmente quando os docentes se referiram aos

conhecimentos que tinham sobre o outro ciclo. Foram os próprios docentes que se referiram a

estes aspectos, tal como foi relatado em diferentes situações na narrativa. Todos identificam a

existência de diferenças nestes aspectos. Na organização do espaço e, nas justificações

encontradas, considerámos que há alguma oposição entre educadores e professores. As

educadoras de infância reconheceram que há diferenças e consideraram que, uma aprendizagem

mais activa, poderia facilitar a aprendizagem e adaptação de algumas crianças com mais

dificuldade de atenção e auto-controlo. Os professores, como já referimos anteriormente,

estavam de acordo, que necessitam de modificar, mas continuaram a encontrar obstáculos, no

facto de terem um currículo obrigatório.



Mas reconhecemos que quase todos os docentes do primeiro ciclo, se referiram à existência

de pequenos espaços, nas salas de aula, onde foi introduzida uma pequena biblioteca, ou um

espaço de matemática, ou um espaço de ciências natureza, como referiu Spodek & Saracho,

(1998), citado na revisão da literatura. Reservando algum tempo para trabalho autónomo.

Tenho um primeiro ano e, quando surgiu a proposta de abordar estes conceitos com os alunos, questionei-me como é que o vou fazer com um primeiro ano. Nunca o tinha feito e não me parecia viável, com estas idades. Mas fiquei surpreendida com as respostas das crianças e com o modo como as crianças se envolveram nas actividades e compreenderam a mensagem. Foi um dia muito importante para todos. (N. 25.2.2010)

Consideramos que algumas mudanças surgem, quando as pessoas se atrevem a fazer

diferente, a experimentar. Quando os docentes se deixam guiar pelas crianças, ouvindo-as, sobre

os assuntos a trabalhar e se deixam surpreender.

Este trabalho de promoção da articulação entre o pré-escolar e o primeiro, permitiu alguma

reflexão e deu início a algumas mudanças.

Mas se os espaços de sala de aula são importantes, consideramos que os espaços exteriores,

e os espaços comuns, também devem ser alvo de atenção e cuidado. Como é referido na narrativa

e como já apresentámos anteriormente:

Já fora do contexto de formação observei como a entrada da escola está utilizada como espaço de exposição dos trabalhos realizados. (N. 25.2.2010)

Como referiu Vasconcelos (2009a) “Toda a escola deveria ser uma grande oficina onde fazer,

reflectir, agir, perceber sensorialmente, conjuntamente com o virtual, o local e o global – uma

escola que se transforma num grande laboratório de investigação e reflexão” (p. 58). Como

Rinaldo (2006) citado por Vasconcelos (2009a), também nós, pensamos que a escola poderia ser

transformada num grande sistema de relações e comunicações entre as crianças, pais e

professores.

Se alargarmos o conceito de oficina de experimentação a todo o espaço escolar, este pode

tornar-se num “espaço inclusivo”, interactivo de escola, onde todos aprenderiam e ensinariam em

conjunto, de acordo com as suas capacidades e interesses.

Da análise da narrativa pensamos que seria interessante dar continuidade ao trabalho

realizado, propondo uma reflexão sobre a organização dos espaços em ambas as etapas. Que

potencialidades poderá desempenhar, nas aprendizagens das crianças, outro tipo de organização

do espaço. Como poderão as docentes aproveitar do conhecimento específico de cada etapa para

melhorarem as suas próprias práticas?



2.3. Interesse e Atitudes sobre as Práticas do Pré-Escolar e do Primeiro Ciclo

Inicialmente pretendíamos compreender que interesses vêem os docentes nesta partilha? E

se estarão os docentes envolvidos interessados nas práticas de ensino e aprendizagem

promovidas pelos seus colegas? Nesta perspectiva, podemos considerar, que nas escolas

identificámos também diferentes atitudes.

2.3.1. Cingidos à Exploração das suas Próprias Práticas de Ensino

Alguns docentes centram o ensino na sua própria sala.

A docente voltou a dizer, mas eu não vou preparar nada de diferente, eu vou dar a aula tal como costumo fazer, eu não tenho tempo para fazer mais nada. Nós não pensássemos que ela não sabia fazer aulas diferentes, porque ela sabe muito bem, mas dá muito trabalho. E não dá! (N. 12.2.2010)

Este pequeno diálogo poderia ter sido devolvido à colega ou ao grupo, para sobre ele

reflectirmos. Uma vez que o considerámos um momento rico de conceptualização, como referiu

Formosinho (2009), ”na pedagogia-em-participação, a desconstrução é uma fase necessária de

desnaturalização de uma passividade herdada culturalmente”(p. 86)

Há necessidade de desconstrução da pedagogia transmissiva para se compreender a

pedagogia construtivista.

Podemos ainda questionar-nos que motivos terão os professores para se isolarem, para

fecharem a porta da sua sala?

Na narrativa encontrámos algumas justificações para estas atitudes que poderão servir de

mote à continuidade deste trabalho.

2.3.2. Atentos às Práticas dos outros Professores

A formadora do PNEP convidou três educadoras da B2 para apresentarem no âmbito da formação do PNEP práticas de leitura e abordagem à escrita no JI. Este encontro surgiu já no seguimento da apresentação do projecto DQP na escola. Só por ter apresentado o projecto a toda a escola/JI, as colegas começaram a pensar nas questões da articulação noutra perspectiva. Achei interessante porque combinaram e me convidaram para verificar um trabalho de articulação. (N.19.1.2010)

O trabalho desenvolvido facilitou que os docentes dessem mais atenção à outra etapa de

ensino, às suas práticas, às metodologias utilizadas e às razões justificativas de ambas as etapas.

Ponderamos que apesar de os coordenadores, já possuírem uma visão partilhada sobre o

pré-escolar e o primeiro ciclo, a formação no projecto DQP, permitiu-lhes um olhar mais atento e

partilhado sobre ambas as etapas. Alguns docentes, também já eram bastante receptivos à



reflexão sobre as suas práticas e sobre as dos seus colegas, mas cuidaram mais desta relação.

Outros, a partir do desenvolvimento do projecto DQP, começaram a colocar algumas questões e a

reflectir sobre os conceitos, os pedagogos e as pedagogias abordados no projecto. No conjunto

dos participantes, consideramos que ninguém ficou indiferente.

2.3.3. Interesse Colectivo em Partilhar Reflexões e Aprendizagens.

A escola mobilizou-se toda para a inauguração da biblioteca B2

C2 disse que se nota que as pessoas têm mais preocupação em trabalhar em conjunto e em sair da sala de aula. B2

As colegas do 1º ciclo também começam a falar de algumas práticas que este projecto promoveu. (N. 22.2.2010)

Nesta concepção de interesse em partilhar com os outros, começaram a surgir actividades,

inseridas no âmbito de pequenos projectos, que nos levaram a reflectir que a metodologia de

projecto Katz (1995) e Vasconcelos (2009), poderá facilitar o processo de ensino e de

aprendizagem em parceria, conforme alguns estudos referenciados na revisão da literatura.

Não podemos inferir ou concluir que o desenvolvimento do projecto DQP promoveu

comunidades aprendentes, nas escolas em que foi implementado. Mas entendemos que, pelo

menos, o conceito foi abordado e os docentes ficaram sensibilizados para outras formas de

organização e dinamização das escolas.

2.4. Impedimentos à Articulação

Pela análise da narrativa, verificamos que são reconhecidos alguns impedimentos à

articulação. Num dos momentos de articulação uma docente referiu que,

a lei que define as funções e horários dos docentes, está mal, porque não dá prioridade ao trabalho em equipa. Diz que os docentes têm 2 horas de trabalho de estabelecimento e 8 de trabalho individual, na componente não lectiva. Este facto, que está na lei, impede que as escolas se organizem para planificar em conjunto, porque as pessoas não se sentem ‘obrigadas’. (N. 19.1.2010)

Podemos considerar esta reflexão, muito pertinente e de certo modo paradoxal. Se é certo

que na profissão docente existe muito trabalho individual, cada vez mais é reconhecido e

defensável que os profissionais trabalhem e pensem em equipas colaborativas. No entanto,

reconhecemos que em muitas situações, os espaços físicos e os horários, surgem ainda, como

impedimentos à criação de momentos e tempos de partilha e de colaboração. Em B1, essa



dificuldade foi algumas vezes invocada. Apesar de os docentes se referirem a esforços conjuntos,

para que pontualmente, fosse possível desenvolver actividades de colaboração entre todos.

Eu não estou a perceber nada! Quero que me expliquem. Não percebo o que é que isto tem a ver com articulação? Querem ir à minha sala ver articulação? Digo-vos já que na minha sala é zero, porque eu não faço nem vou fazer. (N. 12.2.2010)

Como já descrevemos a ênfase que alguns docentes põem no currículo, o modo como

entendem o seu desenvolvimento, também continua a surgir como obstáculo à articulação e ao

trabalho em equipa e parceria.

E depois mais uma coisa, elas também têm manuais, e se os têm é para cumprir, porque os pais não vão compreender que gastaram dinheiro, e depois não são usados. (N. 12.2.2010)

O currículo obrigatório no primeiro ciclo, bem como a existência dos manuais, ainda foi a

uma justificação invocada para a dificuldade de articulação.

A docente disse que sabe que há outras formas de ensinar mas o ‘mais difícil é a nossa cabeça. Não é fácil mudar a nossa cabeça, porque nós sabemos que há outras maneiras, mas estamos habituadas a fazer assim’. (N. 12.2.2010)

Em síntese, concordando com a análise efectuada pela docente, quando esta reconheceu

que “o mais difícil de mudar é a nossa cabeça”, consideramos, tal como iniciámos, que apesar de

este, ser um assunto, amplamente estudado e reflectido, continua a ser pertinente a existência de

enfoques sobre a articulação entre ciclos, uma vez que este é um assunto que nos parece ainda

estar longe de ser ultrapassado.



Tema 3. O Papel do Supervisor no Desenvolvimento Profissional entre Pares

“Dada a complexidade de funções e competências que se esperam dos novos supervisores,

estes só poderão corresponder se, tendo consciência e conhecimento do seu papel,

adoptarem uma atitude de humildade e de partilha da liderança, complementando e

aproveitando o saber e a colaboração dos seus pares ou de outros intervenientes na

comunidade” (Alarcão, 2002: 149).

Da análise da narrativa emergiu um terceiro tema “ O Papel do Supervisor no

Desenvolvimento Profissional entre Pares”. A decomposição da análise foi efectuada considerando

três categorias:

Formador entre pares

Construção de uma comunidade colaborativa aprendente

Amigo crítico

3.1. Formador entre Pares

O apoio e transmissão de informação que pretendo dar aos colegas que desempenham funções de coordenação sem turma. Considero que será muito importante no desenvolvimento profissional destes e no desempenho profissional daqueles que eles irão também supervisionar. Esta será uma maneira de criar um desenvolvimento profissional em cadeia. (N. 16.10.2009)

Com base na revisão da literatura efectuada e através da análise narrativa de onde retirámos

a vinheta apresentada, consideramos que o supervisor, neste estudo assumiu o papel de co-

formador dos seus pares, como promotor do desenvolvimento profissional destes. Como referiu

Sá-Chaves (2000):

“o supervisor não é considerado apenas, e como seria previsível, como aquele que

supervisiona (ou seja dirige, orienta e/ou inspecciona a partir de uma posição superior) mas

também como aquele que aconselha, procurando aqueles que aceitariam esse desafio”(p. 124).

A análise da narrativa permite-nos compreender que com o objectivo de desenvolver um

projecto supervisivo entre pares, o supervisor assumiu o seu papel de líder e desafiou os seus

pares, para que em parceria, constituíssem uma equipa de formação e reflexão que, como é

referido na narrativa pela supervisora,

Esta formação que estou a fazer a estas colegas, penso que seria útil a todos contribuindo para o desenvolvimento pessoal e profissional de todos os que se envolvam. (N. 24.11.2009)



Na narrativa a supervisora cita Alarcão (2003), justificando para si própria qual o papel que

pretende desempenhar enquanto supervisora,

”à semelhança do que acontece entre o professor e os alunos, também o supervisor tem por missão ensinar conceitos, ajudar o professor a desenvolver capacidades e competências, ensiná-lo a explorar os conhecimentos de que dispõe para resolver problemas que a actuação docente lhe apresenta e também ele deve fazê-lo num clima de encorajamento.” (p. 39) (N. 24.11.2009)

Esta análise e interpretação permitiu-nos ainda avocar que, a supervisora, enquanto

elemento mais conhecedor dos conceitos e dos processos, subjacentes ao desenvolvimento do

projecto DQP, assumiu o duplo papel de par e formadora, numa atitude de apoio e sustentação

dos seus pares. A supervisora nestas circunstâncias reviu-se, ainda, nas palavras de Sá-Chaves

(2000) quando esta cita Glickman (1980) fazendo referência aos estilos de supervisão:

”Ao classificar os estilos de supervisão, aponta para práticas supervisivas, ora

tendencialmente mais dirigistas ou mesmo impositivas, ora para outras mais colaborativas e

mais compreensivas conforme o supervisor, o supervisando e as respectivas circunstâncias.

Porém quer num caso, quer noutro, é ainda na relação de comunicação entre dois

profissionais que tais hipóteses se desenham ou seja, estamos ainda no quadro da

orientação pedagógica que se estabelece no âmbito dos processos de formação profissional

e de desenvolvimento pessoal” (p. 125).

A supervisora, fazendo parte da equipa, assumiu a responsabilidade formativa entre pares,

uma vez que, era a que tinha uma visão mais alargada sobre os objectivos a atingir. Funcionou

como elemento externo, e em simultâneo como elemento da equipa que reflectiu e aprendeu em

parceria.

(…) Desejo deixar-lhe algumas questões, alguns textos, algumas reflexões feitas em conjunto que lhes aumentem por um lado a segurança por outro a curiosidade e o desejo de fazer melhor (N. 13.1.2010)

(…) Sei que estes conceitos não são do conhecimento geral dos docentes de qualquer grau de ensino, por isso levei fotocópias do manual sobre a fundamentação do projecto, e tenciono fornecer outros textos para aumentar o conhecimento sobre estas “novas” concepções educativas. (N. 25.2.2010)

No desempenho do papel formativo, numa perspectiva de trabalho entre pares, a

supervisora era a que sentia a responsabilidade para motivar, estimular, impulsionar, acolher,

prestar apoio, questionar, os restantes parceiros, disponibilizar recursos, sendo fiel ao objectivo de

formação e investigação a que se tinham proposto.

(…) mas simultaneamente, eu tenho que ser o suporte que promove a implementação do projecto nas escolas, que fundamenta as práticas dos docentes que estão a aplicar o



projecto. Que lhes fornece formação e informação e que vai mais além, dando apoio em situações que como elemento de apoio, sinto que é necessário pegar ao colo para transpor algum obstáculo mais difícil. (N. 26.2.2009)

Teve por base o conceito inglês de coaching onde o supervisor desempenha o papel de

“entreajuda, monitorização, de apoio, acompanhamento, incentivo” (Ribeiro et al., in Alarcão,

1996: 94). Conforme Schon (1987), citado por Sá-Chaves (2000: 167), consideramos que a

supervisora partilhava a noção que nem só o formador é detentor do conhecimento a ser

transmitido aos aprendentes em formação. Este pode surgir da relação estabelecida com os

profissionais, quando em conjunto, procuram soluções para os problemas. A compreensão do

trabalho realizado, através da análise da narrativa, permitiu-nos considerar que o papel da

supervisora na equipa destes gestores intermédios, como foram definidos na revisão da literatura

por Alarcão (2000), Roldão (2003) e Oliveira (2003) contribuiu para a construção e formação desta

equipa onde todos são “líderes”, (Hargreaves 2001). A narrativa descreveu como todos os

intervenientes se empenharam no exercício de reflexão entre a teoria e a prática (praxis),

planificado, prolongado no tempo, de forma autónoma.

Por um lado demonstram muito boa vontade e empenho, por outro começam a revelar alguma ansiedade por sentirem que é muito trabalho e que lhes falta o tempo.

Por isso combinei que eu faria uma Assistente, uma educadora, uma professora e um pai. Elas fariam também uma educadora, uma professora, uma auxiliar e as crianças. Esta foi uma estratégia de encorajamento, porque não pretendo que a equipa desanime pela perspectiva da quantidade de trabalho. Mais uma vez encontro justificação nas palavras de Katz (1995), “frequentemente, os formadores podem também ajudar oferecendo encorajamento ou suporte, ou ajudando os professores em problemas técnicos ou burocráticos” (Katz, 1995:4). (N. 5.2.2010)

Como referiu Alarcão (2000):

”Mas se todos estes supervisores são ou deverão ser lideres ou facilitadores de comunidades

aprendentes, nenhum deles, sozinho poderá ter a função de olhar globalmente a escola no

seu processo de desenvolvimento e aprendizagem e acompanhar-lhe o percurso. Para além

da sua expressão a nível intermédio, essa função tem de estar presente na equipa que

governa a escola” (p. 20).

3.2. Construtor de uma Comunidade Colaborativa de Aprendentes

Voltei a ler o livro “Supervisão prática pedagógica” e revejo este trabalho quando a autora aborda o papel do supervisor como líder de comunidades aprendentes. Nas escolas reflexivas os supervisores terão “a função de facilitadores ou líderes de comunidades aprendentes” (Alarcão, 2003:149). (N. 24.11.2009)



Tendo por base a análise da narrativa, considerámos que o papel do supervisor se situou no

âmbito do que Hargreaves (2001) definiu como “culturas colaborativas”, caracterizadas pela

colaboração entre colegas, ensino em equipa, a partilha dos recursos e de tomada de decisões.

Segundo Nias (in Hargreaves, 2001), as “culturas de colaboração consistem em qualidades,

atitudes e comportamentos amplamente difundidos que caracterizam continuamente as relações

entre o pessoal docente. Nestas relações, a ajuda o apoio, a confiança e a abertura ocupam o lugar

central” (p. 89).

Emprestei a D1 o livro de Isabel Alarcão sobre supervisão. D1 tem feito trabalho de suporte a colegas que o solicitam. D1 tem uma experiência profissional longa e revela práticas firmes e consistentes, mas no apoio aos colegas é muito cautelosa e insegura. Tento servir de “andaime”, Vou-lhe falando do papel da supervisão das diferentes teorias de supervisão e vou-lhe emprestando alguns livros. (N. 1.12.2009)

A supervisora, ao desempenhar um papel dialogante e de apoio, permitiu a construção de

uma visão partilhada, sobre os conceitos envolvidos no projecto. Como afirmaram os autores do

projecto, “nem a compulsão nem as hierarquias funcionam. O que funciona é a colaboração e a

participação” (Pascal, 1999: 22). A reflexão sobre a própria experiência, ou sobre a experiência dos

outros, feita através da construção de diálogos, foi importante para a conceptualização de cada

um, na construção de diferentes perspectivas. O aprofundamento do que o próprio projecto

pretende, contribuiu para a construção de uma reflexão dialogante. Como referiu Hargreaves

(2001), estas equipas “exigem um acordo global sobre os valores educativos, mas também toleram

os desacordos” (p. 89).

Uma docente referindo-se a mim disse: Tens que explicar muito bem às colegas para que serve isto. Fiquei a pensar nesta frase. (N. 24.11.209)

A supervisora, enquanto investigadora e formadora, reflectiu com os seus pares, sobre os

processos e contextos onde ocorria o ensino, situando-se na perspectiva descrita por Hargreaves

(1998), para compreender o modo como os professores ensinam, é importante compreender as

circunstâncias e o contexto em que trabalham.

E ainda, como escreveu Santiago (2000), “a noção de parceria na aprendizagem

organizacional adquire, assim, um significado mais concreto e preciso se fizermos intervir a

dimensão supervisão” (Santiago in Alarcão, 2000: 39). Consideramos também que, o papel da

supervisora, enquanto construtora de uma comunidade aprendente se situou, numa óptica

inovadora, identificada por Santiago (2000), em que a supervisão escolar, se interessa mais pelo

trabalho colectivo a longo prazo. Centrado nos problemas ou situações escolares e envolvendo a

escuta, o questionamento e a argumentação para aumentar a consciência do colectivo escolar.



A supervisora ao desempenhar os seus papéis de formadora e investigadora, pelo que temos

vindo a descrever, contribuiu para a construção de um grupo reflexivo, do tipo, “comunidade

aprendente”. Desenvolveu junto dos seus pares, a possibilidade de reflectirem e investigarem,

sobre as suas próprias práticas, tornando-os participantes da própria investigação e contribuindo

para o desenvolvimento profissional dos seus pares, como referiu Alarcão (2000),

“A minha convicção, é que se queremos mudar a escola, temos de a assumir como

organismo vivo dinâmico, capaz de actuar em situação de interagir e desenvolver-se

ecologicamente, e de, nesse processo, aprender a construir conhecimento sobre si própria” (p. 17).

Uma das formas de reflectir sobre a prática, utilizada pela supervisora com o grupo, que se

encontra descrita na narrativa, foi o recurso a livros e leituras, na perspectiva que estes “podem

facultar o acesso rápido a outras perspectivas e ideias sobre novos programas, outras técnicas de

ensino, modos de trabalho com colegas e possibilidades gerais de aperfeiçoamento” (Hargraeves,

2001: 122). Este autor aconselhou, partilhe alguns artigos com os seus colegas (Hargreaves, 2001),

atitude praticada pela supervisora.

Vou-lhe falando do papel da supervisão das diferentes teorias de supervisão e vou-lhe emprestando alguns livros. (N. 1.12.2009)

Toda esta informação que vou pesquisando, tento passá-la aos elementos de apoio que trabalham comigo. Mas tenho cada vez mais a ideia clara que, para não terem uma ‘congestão’, elas só assimilarão de acordo com o seu estádio de desenvolvimento. (N. 26.2.2010)

Esta vinheta reporta-nos também para Hargreaves (2001) quando este, citando Rosenholtz,

apresenta o poder da colaboração como “uma atitude utilizada por docentes que acreditam que o

ensino é intrinsecamente difícil e que os professores nunca deixam de aprender a ensinar” (p.82).

O trabalho relatado na narrativa, fez-nos acreditar que, os grupos de apoio constituídos por

docentes, dentro da mesma escola, ou agrupando elementos de várias escolas, poderão constituir

um foco para o desenvolvimento profissional.

Por tudo o que temos vindo a descrever, com base na análise da narrativa, consideramos

que, o processo formativo desenvolvido ao longo do ano, tendo em atenção os diferentes estágios

de desenvolvimento dos envolvidos e as suas características pessoais, deu inicio a um processo

emancipatório de todos os envolvidos, com maior incidência na equipa de coordenadores, na

medida em que estes adquiriram uma maior capacidade de reflexão sobre as suas próprias

práticas e obtiveram conhecimentos sobre conceitos novos.

Esta realidade reforça o poder e a autonomia dos profissionais revestindo-os de uma nova

visão sobre a profissionalização. Como O-Formosinho (2008), também nós, consideramos que



“estamos perante uma estratégia para transformar através da investigação da transformação.

Assim a investigação-acção forma, transforma e informa” (p. 11).

(…)Achei interessante que D1 comentou comigo que está a gostar de se ver neste papel supervisivo de apoio às colegas, que de um modo geral são mais novas e têm outras experiências. D1 inicialmente não estava muito convicta da importância que estas novas funções podem ter no desenvolvimento profissional dos colegas e não se achava muito preparada. Neste momento pelos vistos começa a encarar a função de outro modo. (N. 13.5.2010)

No seu papel de construtora de uma comunidade aprendente, consideramos ainda que a

supervisora funcionou como facilitadora da comunicação e da relação entre pares, quando como é

descrito na narrativa, em diversos momentos, juntou as pessoas, promoveu encontros, para que

falassem sobre variados assuntos, quando se dispôs a escutar, a ajudar e a apoiar.

(…)Já combinei com as colegas que irei apresentar os vídeos do envolvimento da criança e do empenhamento do adulto às colegas que estão a ser observadas. (N. 25.1.2010)

A supervisora, desenvolveu com os seus pares uma estratégia de trabalho entre pares,

sustentado pelo seu apoio. Como referiu Fullan e Hargreaves (2001), “o trabalho conjunto implica

e cria interdependências mais fortes, uma responsabilidade partilhada, o empenhamento e o

aperfeiçoamento colectivos e uma maior disponibilidade para participar na difícil actividade da

revisão crítica do trabalho efectuado” (p. 87). Consideramos que o trabalho efectuado e descrito

na narrativa, realizado em pequeno grupo, bem como a formação no projecto, pode ter

congregado sinergias, potenciando nos intervenientes competências que lhes permitiram

desempenhar funções junto dos seus pares, para as quais antes, não se sentiam tão capacitados.

As colegas começaram a perceber que a partir deste momento temos que aumentar o ritmo e que vai dar algum trabalho, mas aprecio o entusiasmo com que falam do projecto. Às vezes mostram algum receio, mas dizem frequentemente que o trabalho não é problema. (N. 22.12.2009)

As situações de partilha e convivialidade também permitiram que fossem ultrapassadas

situações iniciais de insegurança, bem como o reconhecimento de competências que

anteriormente tinham sido questionadas.

(…) hoje estive em B1, conversei com as assistentes, com as educadoras, e com alguns docentes. Estive nas salas de JI, observei as dinâmicas dos grupos, informalmente.

(N. 24.2.2010)

3.3. Amigo Crítico

A partir de agora vou combinar aparecer nas escolas para continuar o meu papel de amigo crítico, mas agora sendo eu a ir às escolas. Assim também me irei aperceber melhor dos contextos, das situações dentro do contexto e poderei funcionar como suporte de toda a equipa. (N. 25.1.2010)



O projecto prevê a existência de um elemento externo, que nesta situação foi

desempenhado pela “supervisora”. Em nosso entender o papel deste elemento externo

enquadrou-se no papel definido por MacBeath (2005) como o ”amigo crítico”.

Consideramos que a supervisora, desempenhando o papel de amigo crítico, é alguém que

acumula a dupla função de se distanciar como alguém que é de fora, e ver como alguém que

conhece por dentro. Pode ajudar os colegas a definir o que é realmente prioritário, pode partilhar

o peso da responsabilidade, ser ouvinte atento. O ritmo, as exigências e a intensidade da vida da

escola fazem com que dificilmente as pessoas sejam reflexivas e objectivas, se distanciem das

pressões do quotidiano e não sucumbam à tirania do urgente do imperativo e do inesperado.

A supervisora revelou esta preocupação, desempenhando o duplo papel, um próximo que se

distanciou quando sentiu necessidade, para manter a lucidez e a objectividade sobre o que era

fundamental reflectir e analisar.

A supervisora no papel de “amigo crítico”, na persecução dos objectivos do projecto,

envolveu todos os profissionais no processo, divulgando-o a toda a comunidade educativa e

fazendo com que os seus pares recolhessem a opinião dos diferentes parceiros, sobre a qualidade

da educação nos respectivos estabelecimentos, implementando o trabalho em parceria. O

desenvolvimento deste papel, fez dos elementos DQP promotores, de uma atitude relacional

envolvente mais colaborativa, através da sua presença e postura.

Já temos muitos dados recolhidos e vamos começar já a organizá-los. Esta vai ser uma nova etapa do nosso trabalho nos momentos conjuntos. Cada par terá que juntar toda a informação que tem sobre a sua instituição. Eu irei explicar como se organiza o relatório e vamos começar a trabalhar nele. Este trabalho será intensificado na interrupção lectiva da Páscoa. (N. 6.3.2010)

Consideramos que este papel do elemento externo (Amigo Critico) criou nos elementos DQP

confiança e segurança, incluindo-os num processo reflexivo de desenvolvimento em parcerias,

Sinto que precisam de alguma fundamentação teórica para o trabalho que estão a realizar. Esse tem sido, e vai continuar a ser o meu trabalho de elemento externo ou amigo crítico, fornecer-lhes alguma informação que sirva de suporte teórico. Servir como elemento de sustentação, para que continuem a sua árdua tarefa de construção do relatório. (N. 13.5.2010)

A supervisora e os seus pares, no desenvolvimento do projecto, apoiaram-se mutuamente,

ganhando controlo sobre as suas próprias vidas e destinos profissionais.

Notava-se alguma apreensão nas pessoas e alguma preocupação que esta solicitação lhes possa acrescentar trabalho. As pessoas têm vontade e por isso se disponibilizam, mas têm algum receio que isto as possa vir a sobrecarregar com mais trabalho. (N. 25.2.2010)



A supervisora, desempenhou quando necessário, o papel de encorajadora quando nos

momentos de dificuldade, se tornou em “andaime” Vasconcelos (2008). Estas situações são

decisivas no êxito dos trabalhos, contribuindo para a coesão da equipa.

Aceitei, não pelas razões das colegas, mas porque sinto que tenho que ajudar porque se não corremos o risco de não conseguir ter tudo recolhido antes da Páscoa. E estes timings nesta situação são fundamentais. (N. 6.3.2010)

Nesta condição, a supervisora, ao assumir a partilha de tarefas, mostrou-se atenta e

compreensiva, capaz de colaborar na reflexão e no adiantamento dos trabalhos. Sendo uma entre

os seus pares, enquanto elemento externo, usufruiu como que de uma dupla personalidade.

(…) As colegas consideraram que a data foi mal escolhida. Fiquei sem compreender bem a reacção de algumas colegas que se dirigiram a mim considerando que o dia e a hora tinham sido mal escolhidos. (N. 12.2.2010)

Por vezes, nos trabalhos entre parceiros, ocorreram situações susceptíveis de gerar conflitos

e mal entendidos. Nesta situação, a sua dupla posição, permitiu-lhe, manter alguma distância,

reflectir sobre os problemas, apresentando a sua perspectiva externa. Permitiu-lhe, como par,

escutar e ser escutada por todos os intervenientes. Como elemento externo, Pesquisou sobre as

situações e sobre os dilemas, colocando os problemas em discussão, numa perspectiva de

desenvolvimento profissional.

Em síntese, estando perante um processo supervisivo, entre pares, em que a supervisora

foi simultaneamente investigadora e formadora, verificamos que para além da disposição em

esclarecer, a supervisora, nesta situação teve também o cuidado de se disponibilizar para

aprofundar ou esclarecer os conceitos que apresentava. Ofereceu-se como suporte quando

surgiram dificuldades, sugeriu leituras sobre as diferentes temáticas, de acordo com as

oportunidades.

Como já referimos, consideramos que a supervisora contribuiu para a construção de uma

comunidade de aprendentes e/ou colaborativa, e ao fazê-lo favoreceu a autonomização dos

colegas e a sua própria emancipação enquanto profissionais, capazes de reflectirem sobre a sua

própria profissionalização. Como referiu Alarcão e Moreira (in Sá-Chaves, 1997), ”uma formação

reflexiva assenta numa relação de formação de tipo colaborativo, de questionamento sistemático

da acção. Sob orientação do formador, os formandos vão caminhando na direcção de uma

autonomização progressiva e de uma maior responsabilização pela sua acção” (p. 121).

Como referimos na revisão da literatura, “para se constituir como investigação-acção, um

projecto de acção educativa tem que incidir sobre uma prática social, educacional e ser



colaborativo, participado, auto-avaliativo e orientado por um interesse emancipatório” (Alarcão e

Moreira in Sá-Chaves, 1997: 124).

Concluindo que, “seja qual for o nível a que a reflexão se realize há que saber desenvolver a

capacidade de reflectir, o que não é de todo tarefa fácil, nomeadamente em Portugal onde o

ensino, a todos os níveis, se tem preocupado pouco por desenvolver esta capacidade” (Alarcão,

1996: 28).



Tema 4. Desenvolvimento Profissional do Supervisor

”O supervisor tem como primeira meta facilitar o desenvolvimento do professor mas, ao

fazê-lo (ao ajudar a ensinar), também o supervisor se desenvolve porque tal como o

professor aprende ensinando” (Ribeiro in Alarcão 1996: 92).

O quarto tema emergente da análise de conteúdo da narrativa sugeriu-nos que o processo

supervisivo desenvolvido, tendo por base o projecto DQP, contribuiu também, para o

desenvolvimento do supervisor. Tendo sido identificadas três categorias:

A narrativa como processo auto-reflexivo e meta-reflexivo

A pesquisa e a reflexão no processo de auto-formação

Desenvolvimento de competências inter-pessoais do supervisor.

4.1. A Narrativa como Processo Auto-Reflexivo e Meta-Reflexivo

Da análise da narrativa consideramos que o próprio processo de registo escrito do trabalho

desenvolvido, através de uma narrativa, com características de um diário (Zabalza, 1994),

contribuiu para o desenvolvimento da supervisora, uma vez que contribuiu para a melhoria da sua

capacidade reflexiva e meta-reflexiva. Estes diários, como referiu Zabalza (1994), são potentes

fontes de informação sobre o modo de pensar dos professores e dão-nos importantes

informações sobre as suas práticas dentro e fora dos espaços de aula.

Este foi um mês intensíssimo de trabalho, não nos sobra nem grande tempo para reflectir. Eu tenho continuado as minhas leituras, mas tenho sentido dificuldade em escrever. Em paralelo com estas reflexões, que são sempre mais fáceis, tenho trabalhado um pouco na revisão de literatura. (N. 21.4.2010)

As vinhetas seleccionadas, são apenas exemplificativas das várias situações, descritas na

narrativa, onde a supervisora reflectiu sobre o seu próprio pensamento ou sobre o

desenvolvimento do seu próprio trabalho.

(…)Por vezes, parece-me que estou a avançar bem, mas de repente surge, um nó. Algo que contradiz o pensamento anterior, ou que acrescenta uma nova ideia e tenho que parar. Sinto que são paragens salutares, porque são momentos de reflexão interior, como referiu Edwards (2008). Nessas alturas vou ler outras coisas, construir caminhos. Mas (usando metáforas), são caminhos de pedras. Pedras que vou apanhando e colocando umas na frente das outras. (N. 21.4.2010)

Nas palavras de Moreira (2009), encontramos sentido para o que pretendemos explicar, “o

‘eu’ que existe escreve ao e sobre o ´eu´ que supervisiona, sendo o acto de supervisionar um acto

simultaneamente de reflexão sobre a existência pessoal e sobre a acção profissional. Trata-se de

uma dupla análise crítica sobre o ser que age” (p. 13).



(…) Esta semana tem sido para mim, simultaneamente, uma semana de acção no apoio concreto e uma semana de reflexão sobre todo o processo. Há momentos, em que sinto que tenho tempo e que as coisas estão a deslizar num processo normal. Mas, noutros momentos, sinto que tenho alguns nós na meada que tenho que desatar. Neste momento, tenho um nó na revisão da literatura. Nos próximos tempos terei que dedicar algum tempo a desatá-lo.

(N. 26.2.2010)

Esta vinheta evidencia como a supervisora, se distancia do seu ‘eu’ para reflectir entrando

em diálogo com o seu eu distanciado. Enquanto instrumento reflexivo, através do esforço de

clarificar o pensamento e de sistematizar as ideias e as acções, pelo exercício da escrita, contribuiu

para a conceptualização do pensamento da própria supervisora. A escrita em supervisão, nesta

situação, desempenhou, também, um papel emancipatório, da própria supervisora, tal como

referiu Moreira (2009).

A supervisora, enquanto investigadora, num processo meta-reflexivo, analisou a sua própria

narrativa, exercendo um papel de duplo distanciamento, uma vez que se distanciou ao escrever

sobre a sua própria prática, e se voltou a distanciar quando reflectiu sobre a escrita elaborada

sobre a sua própria prática. Seguindo o pensamento de Moreira (2009) também a supervisora, ao

analisar sua própria narrativa, identifica três tipos de discurso: o de suporte, o de clarificação e o

de intervenção. Estes três tipos de discurso, enquadram-se no papel e nas funções

desempenhadas pela supervisora, ao longo do projecto, com os seus pares.

Enquanto parceira, numa atitude colaborativa de desenvolvimento e aprendizagem

profissional assume a postura de intervenção e suporte junto dos seus pares.

Nesta situação é essencial o apoio do elemento externo, para incentivar, para dar, não só apoio, mas ajuda concreta, porque se não a aplicação do projecto corre o risco de se prolongar indefinidamente, o que também não é positivo. (N.6.3.2010)

Como supervisora reflectiu sobre a acção, relacionando teoria e prática, numa atitude clarificadora.

(…) Fico muito satisfeita porque as pessoas estão muito disponíveis. Sinto que algumas das docentes estão um pouco apreensivas sobre as observações, essa é mais uma das razões porque penso ser importante apresentar-lhes os vídeos de treino e as escalas e também elas experimentarem. (N. 25.1.2010)

Enquanto amigo crítico, numa atitude de intervenção, reflectiu sobre a sua própria acção,

sobre si própria, sobre as reflexões efectuadas, no que os autores definiram como um processo

meta-reflexivo, com o objectivo de construir os seus próprios sentidos e significados.

(…) Entretanto enquanto apoio na recolha e tratamento de dados continuarei a fazer as minhas pesquisas bibliográficas, numa tentativa de desatar nós. (N. 21.3.2010)

A prática deste registo metódico, exemplificado através das vinhetas seleccionadas,

funcionou, para a supervisora, também como sistematizadora da acção e clarificadora das ideias,



(…) Aqui surge a necessidade de introduzir outro capítulo da revisão da literatura que se prende com a investigação e os modelos de investigação. Toda esta informação que vou pesquisando, tento passá-la aos elementos de apoio que trabalham comigo. (N. 26.2.2010)

A necessidade de registar as tarefas a desenvolver no âmbito do projecto, bem como as

reflexões que ocorreram sobre essas tarefas, permitiram que a supervisora reflectisse sobre as

suas próprias acções, planificações e sobre as suas competências supervisivas de comunicação,

análise, questionamento e relação entre pares e entre outros parceiros, como referiu Moreira

(2009), “esta necessidade de escrita sobre supervisão surge, assim, duma necessidade de

controlar, analisar e questionar toda a prática de quem supervisiona” (Moreira, 2009: 133).

(…) Este meu trabalho é especialmente difícil. Eu estou a desempenhar diferentes papéis que se entrecruzam, mas que tenho sentido a necessidade de os enquadrar muito bem. O que tenho sentido? Vou descrever com o objectivo de me esclarecer a mim própria. (hei-de encontrar um autor que me justifique). (N. 26.2.2010)

Sentimos que como descreveu Zabalza (1994) “A personagem que descreve a experiência

vivida dissocia-se da personagem cuja experiência se narra (o eu que descreve fala do eu que agiu

há pouco; isto é , o eu que escreve é capaz de ver-se a si mesmo em perspectiva numa espécie de

negociação a três: eu narrador - eu narrado – realidade)” (Zabalza, 1994: 95). Nesta situação,

como já foi abordado, ao eu narrador e narrado, acrescentamos ainda, o eu que reflectiu sobre a

sua própria narrativa. Do resultado desta meta-reflexão consideramos que a sistematização do

registo escrito do que se pretendeu desenvolver, disciplinou a própria supervisora, contribuindo

para a clarificação das suas ideias, em relação aos aspectos essenciais a trabalhar entre pares.

(…) Nesta escola preciso ganhar a confiança das professoras e para tal vou aproveitar o momento de apresentação do vídeo da escala de empenhamento. Apesar de aquela primeira tensão, estar mais desvanecida, ainda sinto alguma insegurança em algumas colegas. Estão um pouco apreensivas quanto ao que se vai observar. Acho que é importante que vejam os vídeos e se esclareça melhor a filosofia do projecto. Quero acentuar bem a tónica da auto-avaliação. (N. 5.2.2010)

Consideramos ainda que, a atitude metódica e sistemática de registar as tarefas, o trabalho

a desenvolver, bem como o trabalho desenvolvido, e ainda as atitudes dos intervenientes, as

questões e as dúvidas, contribuiu também para a construção do pensamento meta-reflexivo, do

supervisor, sobre as suas próprias práticas e dos seus pares.

Estou a sentir que estou a entrar pelos campos da filosofia, mas para mim que o estou a escrever, faz sentido. Posiciona-me nos campos da comunicação e do conhecimento. Para quem ler este texto, espero que seja esclarecedor. Por vezes estamos tão certos dos nossos conhecimentos que nem nos apercebemos do quão equivocados estamos. Foi um salto na minha aprendizagem, de modo construtivista e emancipatório. (N. 26.2.2010)

A supervisora ao escrever procurou clarificar-se e clarificar o seu pensamento. O registo,

nesta situação visou um esforço de auto-conhecimento e compreensão supervisiva.



Zabalza (1994), referiu que os diários são escritos com hiatos. Na nossa opinião, estes

hiatos revelam-nos como a supervisora adquiriu o seu ritmo de registo e o aperfeiçoou,

escrevendo sobre o que valorizava, o que pensava, o que sentia, e como foi evoluindo ao longo do

tempo. Numa perspectiva de auto-análise, verificamos também que, nesta perspectiva

longitudinal, a supervisora apresentou incidências distintas no decorrer da escrita, que revelaram

momentos diversos de desenvolvimento do projecto.

Entendemos ainda, esta narrativa como um registo catártico. Escrever sobre o processo que

se estava a desenvolver, descrevendo acções, ideias e sentimentos, enquanto processo meta-

reflexivo, possibilitou que a supervisora descobrisse na escrita, uma forma de conversar consigo

própria, reflectindo sobre as suas dificuldades e as dos outros e sobre o seu próprio pensamento,

ensaiando o prazer de se sentir superar.

Os ‘nós’ fazem parte do desafio de ir mais longe, de descobrir novos significados, construir pensamentos, ir mais longe, fazer ligações, criar sinapses. Quando usei esta metáfora dos nós, das meadas e do enleio, não imaginava que outros a tinham também definido, mas ao descobri-lo reforçou de algum modo aquilo que eu tinha reflectido sobre o assunto. (N. 21.3.2010)

Este processo, que nem sempre foi simples e fácil, como foi descrito na narrativa. Foi

apresentado como um percurso, descrito com paragens, avanços e recuos. A “supervisora”, sempre que

se sentiu a desatar ‘nós’, experimentou a satisfação de quem descobre algo de novo, de quem

atinge uma meta ou de quem consegue clarificar uma ideia e aumentar os seus conhecimentos.

Como menciona Durães (in Moreira, 2009), “(…) daí o diário ser tão libertador: a escrita eleva-se

para um tempo e um espaço afectivo que permite quebrar as algemas da solidão” (p. 141).

(…) Sinto em mim um desejo imenso de ser transparente ou como um espelho, para que pudesse transmitir aos colegas tudo o que tenho aprendido e que considero fundamental para o desenvolvimento profissional dos colegas. Mas sei que não consigo. Vou transmitindo de acordo com o que “Sou”, tendo a consciência que fico aquém do que desejava. (N. 24.11.2009)

Consideramos como Berck citado por Zabalza (1994) que,

“Os diários são instrumentos adequados para veicular o pensamento dos professores.

Através deles, o professor auto-explora a sua actuação profissional, auto-proporciona-se

feedback e estímulos de melhoria. É através do diário que uma pessoa desenvolve a

consciência individual da sua própria existência “ (p. 10).

(…) Ao reflectir sobre o trabalho efectuado, já o referi, sinto-me como um gato enleado numa meada. Neste momento é tanta a informação. Tenho-me sentido a balizar as situações com que me debato. (N. 26.2.2010 )



A narrativa serviu ainda para a supervisora registar as suas descobertas, os seus êxitos e os

seus fracassos.

(…) Há dias fiz uma descoberta fenomenal que me iluminou de modo muito clarificado. Esta noção que nós não compreendemos os factos, mas o que a nossa mente é capaz de captar desses mesmo factos. (N. 26.2.2010)

4.2. A Pesquisa e a Reflexão no Processo de Auto-Formação

Uma vez que a narrativa, incidiu sobre um processo de investigação-acção, como foi descrito

anteriormente, é natural que esta, espelhe a pesquisa e a reflexão sobre e para a acção, ocorrida

como um continuo ao longo de todo o projecto.

Neste momento, sinto que estou a interiorizar toda esta quantidade de informação que entra através de todos os meus sentidos. (N. 24.2.2010)

Pelo processo que nos foi desvendado através da narrativa, consideramos que a supervisora,

ao mobilizar e adquirir conhecimentos, que lhe permitissem apoiar o desenvolvimento dos seus

pares, beneficiou da sua própria preocupação, potenciou o seu desenvolvimento, na medida em

que foi estruturando o seu próprio conhecimento. Vasconcelos (2009) apresentou-nos um

conceito que pensamos poder transpor para o processo desenvolvido por esta equipa,

“Parece-nos relevante a este nível, criarmos comunidades de pesquisa educativa em que os

estudantes são participantes, lado a lado com os formadores e outros, num

empreendimento com carácter colaborativo. Ensinar e aprender estão intrinsecamente

ligados, e os estudantes, ao mesmo tempo que aprendem, são produtores de saberes”

(Cassidy et al., 2007; in Vasconcelos, 2009: 127).

A reflexão sobre as práticas e as teorias dos envolvidos, confrontadas com a teoria

desenvolvida pelo projecto, constituíram-se como momentos de questionamento para as

docentes e para a supervisora, procurando novos significados justificativos das suas práticas, nesta

perspectiva, como referiu Fullan e Hargreaves (2001), não nos desenvolvemos sozinhos, mas

sobretudo através das relações que mantemos com aqueles que são significativos para nós.

Desejo deixar-lhe algumas questões, alguns textos, algumas reflexões feitas em conjunto que lhes aumentem por um lado a segurança por outro a curiosidade e o desejo de fazer melhor. (N. 13.1.2010)

A utilização do projecto DQP como foi referida pela supervisora, na narrativa:

(…) é para mim uma mais-valia deste projecto. Põe todos os parceiros a reflectir sobre as questões da qualidade em educação e prevê que as pessoas numa perspectiva participativa,



sejam informadas e formadas nas metodologias do projecto e nos conceitos que lhe são subjacentes. (N. 25.2.2010)

Na constituição da equipa colaborativa, os restantes parceiros, esperavam que a

supervisora, assumisse o papel de parceiro mais informado capaz de lhes transmitir os aspectos

teóricos, funcionando como elemento de sustentação na equipa. Como escreveu Zabalza (1994),

citando Florio e Walsh, “A criação de um contexto de colaboração é o melhor recurso para

integrar as perspectivas e complementar as contribuições de investigadores e actores das

situações“ (p. 28). Nesta situação, a supervisora, ao desempenhar esse apoio, reforçou também, a

sua própria responsabilidade e aumentou os seus próprios conhecimentos, como nos foi descrito:

(…) Mas continuo a ler. A literatura é imensa e em diferentes vertentes. Por um lado necessito de fundamentação para a metodologia do projecto. Por outro preciso de fundamentação para os conceitos que pretendo abordar. Por outro tenho que ler outros trabalhos já realizados neste campo. (N. 26.2.2010)

No seu papel de formadora ao longo do processo, a supervisora, sentiu necessidade de se

fundamentar, de aumentar os seus conhecimentos, de aumentar a sua pesquisa, numa

perspectiva de investigação-acção, como pudemos analisar a partir da própria narrativa:

A par, com este processo de formação, continuei a fazer a revisão de literatura, seguindo uma linha que, até certa altura, estava a funcionar como fio condutor. Até que em certo momento li algo que contrapôs a minha linha de pensamento. Aí pus um stop. Fiquei a pensar como vou dar a volta a este assunto. Parei! (N. 26.2.2010)

A formação entre pares não colocou questões apenas aos outros. A formadora também

sentiu curiosidade e necessidade de ampliar os seus próprios conhecimentos. Consideramos que

este processo de formação-acção-investigação se foi desenvolvendo em espiral. A necessidade de

mobilizar novos conhecimentos, provocava novas pesquisas que, por sua vez, voltavam a mobilizar

novos conhecimentos, num ciclo crescente e contínuo.

As leituras efectuadas transformaram-se em importantes momentos de auto-reflexão,

quando a supervisora começou a analisar a sua prática e o trabalho que pretendia desenvolver,

espelhando-se nas palavras dos autores.

Ao mesmo tempo que vou implementando o projecto vou lendo algumas obras que possam fundamentar o trabalho e parece-me interessante o que tenho vindo a registar sobre “ As Cem Linguagens da criança”. (N. 21.3.2010)

Como referiu Edwards et al (2008),

“Uma vez que a descoberta intelectual é supostamente um processo essencialmente social,

o professor auxilia mesmo quando as crianças menores aprendem a ouvir outros, a levar em

consideração seus objectivos e ideias e a se comunicar com sucesso” (Edwards et al, 2008: 161).



Será que este não é o papel de qualquer professor independentemente do grau de ensino? a

importância de observar exactamente o que o outro diz no diálogo, para agarrar a ideia e a lançar

de novo, como se de um “jogo de bola” se tratasse Malaguzzi (2008). Foi de novo em Edwards et

al (2008) que encontro resposta para as minhas questões, citado na narrativa.

“não apenas o projecto maior deve conter problemas excitantes, mas até mesmo uma

sessão diária de trabalho deve, idealmente, conter pontos mais difíceis, ou nós. Esses ‘nós’

são mais do que apenas momentos de confusão ou desarmonia; em vez disso, são

momentos de desequilíbrio cognitivo, contendo possibilidades para o teste de hipóteses e a

comparação intelectual de ideias. A tarefa dos professores é perceber esses nós e trazê-los

ao centro da cena para uma atenção adicional - ponto de partida para as actividades do dia

seguinte ” (Edwards et al, 2008: 165).

Consideramos que a reflexão da supervisora, registada na sua própria narrativa, foi elucidativa do

modo como as pesquisas efectuadas e os conhecimentos mobilizados, favoreceram o

desenvolvimento de todos os intervenientes, incluindo o da própria supervisora.

Esta é uma aprendizagem que tenho feito por mim própria, à medida que vou fazendo estas reflexões. (N. 26.2.2010)

4.3. Desenvolvimento de Competências Inter-Pessoais do Supervisor

Tendo como referência as características do supervisor (Tavares, 2007), considerámos que a

supervisora, ao querer promover competências junto dos seus pares, aperfeiçoou as suas próprias

competências inter-pessoais,

Fiz questão de frisar bem que ninguém lhes vai dizer se estão bem ou mal, apenas estão num estádio e se irão propor passar algumas situações deste estádio para outro que a própria escola irá definir. “O passo será dado de acordo com a “perna da Escola” enquanto colectivo. Fiquei a pensar que talvez ontem não tenha esclarecido tão bem este aspecto. (N. 22.12.209)

Atenta aos seus pares, desenvolveu atitudes de escuta, comunicação e atenção aos outros,

aumentando as suas atitudes compreensivas.

Percebi nesta situação que é necessário ter muito cuidado no modo como se faz a selecção das pessoas, no modo como se dizem algumas palavras. Nos juízos que sem querer expomos. (N. 2.12.2010)

Na narrativa, a supervisora, numa atitude introspectiva, a partir de uma situação vivida,

reflectiu sobre a importância da compreensão no processo supervisivo. Esta reflexão, foi

exemplificativa do processo auto-formativo, pelo qual passou a supervisora, enquanto formadora.

Como referiu Katz (1995),



“se desejamos construir equipas, temos que respeitar os outros, compreender as suas

atitudes e ir induzindo a reflexão e a mudança devagar…o enfoque na compreensão ajuda o

professor a adquirir conhecimentos, ideias pontos de vista, ou informação que pode usar

depois de o formador deixar de estar presente” (p. 2).

Consideramos o desenvolvimento destas competências importantes, uma vez que escutar,

compreender, torna o supervisor mais acolhedor e disponível, torna-o mais atento aos outros e ao

que se passa à sua volta.

Notava-se alguma apreensão nas pessoas e alguma preocupação que esta solicitação lhes possa acrescentar trabalho. As pessoas têm vontade e por isso se disponibilizam, mas têm algum receio que isto as possa vir a sobrecarregar com mais trabalho e as pessoas consideram que já trabalham muito. (N. 25.2.2010)

A supervisora, numa atitude de reflexão introspectiva e de auto-análise sobre estas

competências, reflectiu sobre a sua própria sensibilidade no cuidado que tem com os outros, com

os seus pares e com a restante comunidade educativa. Para além de adquirir um saber estar social

compreensivo, aumentou as suas capacidades interpessoais de comunicação e relação com os

outros. Reflectir sobre as suas próprias características, num trabalho de introspecção contribuiu

também para o seu auto-conhecimento. Como escreveu Habermas (in Alarcão, 1996), “só o eu se

aprende a si próprio. Como sujeito que se questiona a si mesmo, o eu consegue autonomia” (p: 172).

Ou ainda como referiu Alarcão (1996):

“Os processos de formação implicam o sujeito num processo pessoal, de questionação do

saber e da experiência numa atitude de compreensão de si mesmo e do real que o circunda”

(p. 181).

(…) Tinha pensado que C1 observaria na sua escola fazendo par com D2. Mas neste momento, vou sugerir que C1 e D2 observem B2 e C2 e D1 observem B1. Fiquei a pensar que os docentes são capaz de se sentirem mais à vontade se não forem observados por colegas da escola, e a observação por elementos externos também pode ser mais sem preconceitos. (N. 16.10.2010)

O trabalho de formação visou analisar, dissecar e conceptualizar a prática reflectida de

acordo com o quadro teórico do projecto DQP. Esta conceptualização sobre uma prática dissecada

permitiu a hierarquização dos problemas, a partir dos instrumentos do projecto.

Desenvolvendo uma atitude crítica, de cuidado e de atenção, aos seus pares e aos contextos

onde desenvolveu a sua actividade, a supervisora, aumentou a sensibilidade para se aperceber dos

problemas e das causas. Como referiu Purpel (1972), um supervisor aumenta a sua sensibilidade



quando consegue antever os problemas e as dificuldades e promove acções que os resolvam ou

minimizem, mesmo antes de acontecerem.

(…) Foi muito interessante. Descobri que uma das professoras tem pela 1ª vez alunos de 4º ano. Penso que este motivo justifica grande parte da sua ansiedade. Mas também revela o seu empenhamento e, como deseja ser competente no trabalho que desenvolve. Este empenhamento, possivelmente, leva-a a valorizar mais os resultados que os processos. (N.20.3.2010)

Da análise da narrativa, consideramos que na sua reflexão sobre a acção o supervisor se

manifestou atento às situações e às acções dos seus pares, fazendo com que estes se

questionassem, ou fossem questionados, numa perspectiva construtiva do conhecimento e da

aprendizagem. Isto leva-nos a considerar que, se o supervisor for capaz de desenvolver em si

mecanismos de atenção aos outros e aos ambientes, poderá aproveitar, por antecipação, algumas

possíveis dificuldades ou problemas que, poderão ser revertidos em mais-valias ou reforços de

funcionamento da própria equipa.

Digamos que há no nosso conhecimento muitos socalcos. No conhecimento que temos e passamos aos outros, também existem várias “fronteiras”, com permeabilidades diferentes de acordo com a natureza de cada indivíduo, sejam eles transmissores ou receptores. (N. 26.2.2010)

O desenvolvimento da sensibilidade inseriu-se também na resolução do que definimos como

dilemas. Ou seja, situações problemáticas detectadas pelo supervisor ou pelo grupo e sobre as quais

é necessário reflectir, tomando posição sobre uma de duas posições (Zabalza, 1994).

Ao resolvê-los ou ao manifestar a sua opinião, a supervisora expôs a sua sensibilidade sobre

a temática, contribuindo para a construção da sua autonomia e emancipação. Consideramos,

como defenderam alguns autores que, um profissional se torna tanto mais autónomo e

emancipado, quanto maior for a sua capacidade de tomar parte nas decisões e na resolução dos

problemas. Esta autonomia, vem-lhe do conhecimento e da sensibilidade que demonstra na

resolução dos problemas e da aceitação e confiança demonstrada pelos seus pares.

A resolução destes dilemas implicaram a reflexão sozinha e/ou em grupo sobre as situações.

Como referiu Vieira (2009) “a transformação de teorias e práticas também exige a capacidade de

lidar com obstáculos e dilemas e resulta frequentemente no reconhecimento e aceitação da incerteza

como ponto de partida para novas aprendizagens” (p. 173).

A análise dos dilemas e a gestão das expectativas, foram dois aspectos significativos. Permitiram à

supervisora desenvolver competências que a fizeram aprender a lidar com a incerteza.

Um dilema que se colocou ao longo de toda a investigação à supervisora, que neste caso,

era também investigadora participante, foi a utilização da narrativa como instrumento da



investigação de um investigador participante. Como já foi descrito, a supervisora ao escrever o seu

diário, experimentou um misto de pensamentos e sentimentos que lhe criavam alguma

ambivalência, consoante as situações.

Nesta situação consideramos que a narrativa/diário é/foi, um importante instrumento de

desenvolvimento de reflexão/meta-reflexão/autoscopia. Empregando as palavras de Sá-Chaves e

Amaral, M., (2000),

Utilizemos as narrativas, mais ou menos autobiográficas ou mais ou menos anónimas, para

nos sentirmos mais seguros: (…) promovamos a investigação-acção, aderindo

conscientemente ao movimento do professor investigador, porque provavelmente já

fazemos reflexão sobre a nossa acção, apenas não a formalizamos e partilhamos, dando

oportunidade aos outros e a nós mesmos para nos solidarizarmos, verificando quanto de

comum há nas nossas práticas e nos nossos saberes (p. 84).

Há medida que a supervisora adquiriu e desenvolveu estas capacidades reflexivas, podemos

considerar que ela também trabalhou a sua auto-supervisão. Esta é uma dimensão de auto-

conhecimento que lhe permitiu um maior controlo sobre si própria enquanto pessoa e

profissional, dando-lhe oportunidade de partilhar os seus conhecimentos e de se solidarizar com

os seus pares.

Mas eu tenho maturidade suficiente para perceber e trabalhar com tudo isto. Mas tenho consciência que tem que ser muito devagar. O pior que nós podemos fazer é desestruturar uma pessoa. Dar-lhe a sensação que já nem o seu trabalho sabe fazer Isso eu não quero. (N. 12.2.2010)

Mais uma vez, foi nas palavras de Sá-Chaves (2000) que ancoramos o papel da supervisora,

quando foi referido que “este modo de supervisão assenta no pressuposto da possibilidade da

construção intrapessoal do conhecimento, através da trans(acção) interpessoal, na resolução de

situações problemáticas reais” (p. 167).

Através da narrativa, a supervisora deu forma e conteúdo ao seu pensamento e às suas

reflexões. Podemos reler na narrativa as preocupações da supervisora, numa tentativa de

compreender o ocorrido, com o objectivo de corrigir e tornar mais claras e compreensíveis as suas

ideias, a mensagem que pretendia transmitir, as tarefas a desempenhar e as situações ocorridas.

Pelo que foi descrito na narrativa, consideramos que estamos perante um projecto de

reflexão na e sobre a acção. Neste sentido, pensamos que este tipo de reflexão, como referiu

Alarcão (1996), “leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma

pessoal de conhecer. A reflexão sobre a reflexão na acção, ajuda a determinar as nossas acções

futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir soluções novas” (p. 17).



CCAAPPÍÍTTUULLOO 66 –– CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS

Concluímos que o estudo elaborado apresenta quatro áreas de desenvolvimento

supervisivo, analisadas pela própria supervisora, enquanto investigadora participante, a partir da

narrativa elaborada pela própria:

1. Formação, aprendizagem, reflexão pela utilização do projecto DQP

2. A supervisão sobre o desenvolvimento da qualidade tendo como enfoque a articulação

entre o pré-escolar e o primeiro ciclo

3. A supervisão sobre o desenvolvimento em parceria, através do papel do supervisor

4. O desenvolvimento de todos os envolvidos, incluído o próprio supervisor

Concluímos que este estudo de supervisão a pares, realizado em duas escolas do primeiro

ciclo com jardim-de-infância, utilizando como instrumento o projecto DQP, proporcionou uma

“super visão”, ou seja, um olhar crítico mais amplo e reflectido, em diversos âmbitos. Nesta

situação, consideramos que houve uma “super visão”, uma vez que o processo foi desenvolvido a

pares, a partir de uma equipa de cinco docentes com funções coordenativas, definidos por Roldão

(2003) e Alarcão (2003) como “gestores intermédios”. Este processo contribuiu para a construção

de um processo reflexivo, envolvendo cinco olhares sobre as mesmas circunstâncias. Utilizando o

projecto DQP como instrumento de supervisão, concluímos que a metodologia e os instrumentos

utilizados por este projecto, se constituíram como um processo de formação entre pares, uma vez

que todos os intervenientes foram formados no projecto. Esta formação reflexiva no projecto DQP

contribuiu para que estes coordenadores se tornassem mais sensíveis às questões que envolviam

o clima relacional existente nas suas escolas.

Pretendíamos desenvolver um processo supervisivo em duas escolas do primeiro ciclo com

jardim-de-infância, utilizando como instrumento o projecto DQP, com enfoque na articulação

entre o pré-escolar e o primeiro ciclo. Neste sentido, concluímos que este estudo permitiu

desenvolver um olhar em parceria sobre as diferentes concepções de articulação existentes nas

instituições, e sobre o que poderá ser a qualidade nestas escolas de primeiro ciclo com jardim-de-

infância, tendo como enfoque a articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo. O

desenvolvimento deste projecto com uma equipa que integrava docentes com responsabilidades

supervisivas nas escolas, apoiadas pelo supervisor, como amigo crítico, permitiu conciliar a

investigação com a acção, a prática com a reflexão e a teoria.

Respondendo à primeira pergunta colocada inicialmente, “poderá a implementação do

projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias, reforçar as práticas de comunicação e



articulação entre o nível pré-escolar e o primeiro ciclo, dando-lhes visibilidade e promovendo o

desenvolvimento profissional dos respectivos docentes?”

O enfoque na articulação permitiu a reflexão sobre diferentes situações, que nos levaram a

considerar a compreensão como uma atitude essencial, que permitirá construir visões partilhadas,

sobre o que cada um entende da escola, da escolaridade, dos currículos do pré-escolar e do

primeiro ciclo. Concluímos ainda que para a construção desta identidade escolar, são importantes

o trabalho em equipa, a liderança e a construção de equipas colaborativas que se juntam para

reflectir sobre as situações diárias. Foram enumeradas algumas dificuldades, relacionadas com a

falta de espaços, tempos, horários e legislação. Concluímos que este enfoque permitiu que

fossemos para além destas questões, reflectindo nos processos e dinâmicas que poderiam facilitar

uma nova concepção de escola. Uma concepção de educação de infância, não virada sobre si

própria mas situada numa rede mais ampla, onde actuam diferentes parceiros com vista ao bem

estar e qualidade de vida das crianças, como consideraram, Edwards (2005), Vasconcelos (2009),

Zabalza (2006).

Este estudo contribuiu para valorizar o trabalho de equipa nas escolas, como meio de

reflexão. Na perspectiva de Zabalza (2006), “é importante conceber a escolaridade como um

processo global e contínuo, ao longo do qual os indivíduos vão crescendo e sendo educados com

um sentido unitário (com um currículo que seja um projecto formativo integrado)”(p. 18). Deixa

em aberto questões como a criança com direitos e competente, que se torna em agência

relacional (Edwards, 2005).

Concluímos que a articulação entre ciclos, nesta perspectiva, para além de uma “juntura por

partes contíguas que se separam sem ruptura” (Grande Dicionário da Língua Portuguesa, circulo

de leitores), deverá configurar-se como um acto de unir, ligar, relacionar, discutir, dando sentido

ao que se aprende e faz na escola.

Verificámos existirem diferentes perspectivas de articulação entre os docentes, mas aquela

que surge em diversas situações e que nos parece poder contribuir para uma aprendizagem mais

significativa e com ganhos mais duradouros na aprendizagem das crianças, está relacionada com o

envolvimento das crianças em pequenos ou grandes projectos, como diz Vasconcelos (2009: 51):

“Independentemente dos modelos curriculares adoptados pelos jardins-de-infância ou pelas

escolas do primeiro ciclo, acreditamos, no entanto, que uma metodologia comum «trabalho de

projecto em sala de aula» (Katz e Chard, 1997) poderá antecipar, desenvolver e estimular os

processos de aprendizagem e de co-construção do conhecimento.” O currículo passa a ser

significativo para cada criança, já que parte daquilo que ela já sabe para, sobre isso, construir o



novo conhecimento. As diversas áreas integram-se através de uma rede de relações que compõem

o sentido de interdependência e intercomunicação entre os diversos saberes, onde crianças de

diferentes idades cooperam em conjunto, fornecendo cada qual o seu contributo.

O-Formosinho (2007) considerou que, “para Bruner, um dos gigantes do sec. XX, a pedagogia

construtivista sociocultural vê a criança multivocal, portadora de intencionalidade, pró-actividade

e saberes construídos, que só se desenvolve como sujeito dotado de consciência, em processos

interactivos e intersubjectivos na cultura. Propõe, assim, uma revolução da educação pela

construção de pedagogias para a infância que valorizem os jogos e as narrativas infantis, com base

nas ciências da educação, nas políticas públicas de equidade, com a participação de comunidades

de aprendizagem que não tolham as vozes das crianças” (p. 270).

O processo desenvolvido de supervisão em parceria, contribuiu para a reflexão e valorização

do trabalho em parceria, colaborativo, como modo de construir visões partilhadas e

compreensivas, sobre o que entendemos sobre diferentes conceitos, como sejam escola,

articulação, criança, participação e aprendizagem. Estando perante um processo de

desenvolvimento profissional colaborativo, o questionamento correspondeu a um desejo de

aprofundamento e maior compreensão das situações práticas e teóricas, numa das dimensões

mais complexas que é a reflexão da acção sobre a prática, que leva à teorização da prática bem

como à validação da teoria através da acção sobre a reflexão (Vieira, 2009).

Este processo foi construído a partir dos conceitos, teorias e instrumentos do projecto DQP,

pelo que concluímos que este projecto funcionou como instrumento supervisivo de

desenvolvimento entre pares, respondendo à nossa segunda questão, “Como é que um processo

supervisivo entre pares permite um olhar investigativo ao autor deste estudo, utilizando como

instrumento o projecto DQP, analisado a partir da narrativa/diário elaborada pela própria

investigadora?

Todo o trabalho desenvolvido entre pares proporcionou também o desenvolvimento da

própria supervisora, enquanto par e dinamizadora de todo o processo. Através do registo

narrativo tipo diário (Zabalza, 1994), a supervisora desenvolveu em si competências de auto e

meta-reflexão Sá-Chaves (2000:130), através da participação no próprio estudo. Ao proporcionar o

desenvolvimento dos seus pares, também ela própria desenvolveu as suas competências pessoais

e profissionais enquanto supervisora, (Alarcão, 1996).

Como afirma Costa (2007), “o indivíduo, enquanto aprendente, desempenha um papel

activo, é responsável pela sua própria aprendizagem e é interveniente directo na construção de

conhecimento, à medida que reflecte sobre as suas experiências e interage em situações de



aprendizagem significativas e contextualizadas” (p. 90). A este respeito Thurler (1994) menciona

que “o ofício de professor redefine-se pela sua capacidade de um desenvolvimento contínuo,

pessoal e profissional” (p. 82).

Este projecto serviu para colocar algumas questões, deixando entreaberto a possibilidade de

reflectir sobre outros modos de ensinar, que não sendo novos, ou desconhecidos da totalidade

dos docentes, têm ainda dificuldade de ser implementados.

Consideramos este estudo inovador e pioneiro, uma vez que se centra no que Zabalza

(1994), caracteriza como estudos pós-modernistas, em que os investigadores (docentes,

supervisores) se propõem reflectir sobre a sua própria prática, numa atitude meta-reflexiva de

mudança de práticas e desenvolvimento profissional. A utilização do projecto DQP como

instrumento de supervisão, com enfoque na articulação entre a educação pré-escolar e o primeiro

ciclo, é também uma característica inovadora do estudo, apesar de existirem já alguns trabalhos

publicados nacional e internacionalmente utilizando este projecto.

As limitações ao estudo surgem precisamente interligadas com as características inovadoras

do projecto, uma vez que consideramos que a literatura e os estudos existentes sobre estas novas

práticas investigativas, ou são poucos ou ainda não estão divulgados.

Identificámos também algumas limitações provenientes da aprendizagem e aplicação em

simultâneo do projecto DQP pelos elementos da equipa DQP. Mas neste aspecto as limitações

foram superadas com o apoio do amigo crítico, previsto na metodologia do próprio projecto.

Para finalizar, consideramos que, se o desenvolvimento deste estudo proporcionou o

desenvolvimento profissional dos gestores intermédios (Roldão, 2003), seria importante dar-lhe

continuidade, uma vez que este foi apenas um processo iniciado. Pelos resultados obtidos,

consideramos que seria interessante realizar outros estudos que visassem o apoio e

desenvolvimento das práticas dos gestores intermédios, para que estes se sintam mais

capacitados para exercerem as funções de apoio aos seus pares no desenvolvimento da acção

educativa e pedagógica.

O desenvolvimento deste estudo revelou-se um instrumento, formativo e supervisivo, capaz

de contribuir para a construção de equipas colaborativas nas escolas, envolvendo todos os

parceiros, pelo que recomendamos que possam surgir outras investigações nas escolas, utilizando

projectos como este, com este ou outros enfoques.



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AANNEEXXOOSS

Anexo A – Narrativa

Anexo B – Primeira análise da narrativa

Anexo C – Análise de conteúdo da narrativa



NNAARRRRAATTIIVVAA

Alarcão (1996 cit NovacK em Clandinin e Connellly) diz: ”Considerando que os seres

humanos são por natureza contadores de histórias, é natural que relatemos os acontecimentos da

nossa prática pedagógica. Ao fazê-lo poderemos retirar alguns benefícios: tornamo-nos mais

sensíveis e podemos observá-la, mais profundamente, de modo a compreendê-la, para depois

tirarmos ilações necessárias ao rumo a dar à nossa vida profissional” (Alarcão, 1996:105).

16.10.2009

Durante os meses de Setembro Outubro tenho vindo a pensar como poderei desenvolver

este projecto, que dificuldades me surgem e como as poderei ultrapassar.

As primeiras dificuldades prenderam-se com a falta de resposta por parte da DGIDC.

Pensei que poderia fazer formação creditada e isso facilitaria, por um lado a participação das

colegas, mas por outro aumentaria o meu trabalho. Por isso comecei a pensar noutra forma de

organização, que também me parece interessante. Facilita o meu trabalho e também se insere na

perspectiva da supervisão como agente transformador e promotor da mudança de práticas.

Considero que o apoio e transmissão de informação que pretendo dar aos colegas que

desempenham funções de coordenação sem turma, será muito importante no seu

desenvolvimento profissional e no desempenho profissional daqueles que eles irão também

supervisionar. Esta será uma maneira de criar um desenvolvimento profissional em cadeia que

desejo tenha repercussões reais e positivas nas práticas destes docentes.

Tal como refere Vasconcelos (2009: 33), “ sem dúvida que este trabalho se insere num

paradigma emancipatório (Mezirow, 1996)”. Vasconcelos (2009:33), diz ainda, “ a relação

formador/formando será uma relação de pares, facilitadora da comunicação, condição de

aprendizagem dos adultos”, citando Couceiro (1998).

Sinto que a responsabilidade é grande mas estou entusiasmada.

O trabalho que me proponho desenvolver revê-se no que Vasconcelos escreve no seu

recente livro a “Educação de infância no cruzamento de fronteiras”, “prevalece a tradicional

ausência de articulação entre a educação de infância e o 1º ciclo do ensino básico, apesar de

louváveis ilhas de excelência a este nível” (Vasconcelos, 2009:24). E continua, “que soluções

temos? Como criar articulações horizontais, ultrapassando a imposição vertical?” (Vasconcelos,

2009:24)



“Com uma dificuldade endémica em articular, negociar, trabalhar em rede, de que novas

lideranças necessitamos para romper este ciclo de hábitos e formas de funcionamento

instalados?” (Vasconcelos, 2009:24)

Será que o projecto DQP, enquanto projecto de desenvolvimento entre pares, permitirá

verificar o trabalho de articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, promovendo-o?

Após combinação prévia, reuni com C2, C1, D2, D1 e falei dos objectivos deste encontro.

Perguntei se aceitavam a proposta e se estavam dispostas a colaborar no desenvolvimento do

meu trabalho de mestrado. Este trabalho, pretende simultaneamente contribuir para a formação

no projecto DQP de todos os intervenientes e resulta na avaliação dos dois estabelecimentos de

educação do agrupamento.

Neste primeiro momento apresentei o projecto DQP em PowerPoint e fui respondendo às

questões que as colegas foram fazendo. C2 já trabalhou comigo este projecto, as restantes não

conhecem o projecto, mas mostraram-se interessadas. Compreendi que é necessário continuar a

explicar o projecto à medida que cada passo se vai desenvolvendo. Esta metodologia de passo a

passo facilita e simplifica muito a aplicação do projecto.

O encontro decorreu na escola nova. Começámos por uma visita às instalações e de seguida

iniciámos os nossos trabalhos. O encontro decorreu em cerca de 1.30h.

Distribuí os manuais existentes pelas colegas e sugeri que fossem lendo para abordarmos as

dúvidas no próximo encontro.

Combinámos encontros com regularidade semanal, para ir conhecendo os diferentes passos

e instrumentos do projecto.

O próximo encontro será na próxima 3ª feira.

Notas:

No intervalo tomámos um café com as restantes colegas da escola. Apesar de dizerem que

estão disponíveis e que não se importam de entrar no projecto, senti alguma insegurança no geral.

Nenhuma se ofereceu. Uma das educadoras já fez formação com a DGIDC neste projecto,

reconhece que é muito trabalhoso e pareceu-me não estar muito interessada.

Eu gostava que as colegas se oferecessem, do ponto de vista democrático, como o projecto

indica. Seria a forma mais correcta, no entanto a coordenadora diz que vai propor às colegas. De

qualquer modo ninguém entrará contrariado ou obrigado.



Incidente 1 – E1, educadora de B1 estabelecimento, esteve a conversar comigo dando-me a

conhecer que este ano a articulação entre o pré e o pri, não tem sido fácil. Alguns passos que se

tinham conseguido no ano anterior, parecem estar de momento a retroceder, com a mudança de

alguns elementos.

Reflexão pessoal:

Fiquei a reflectir na conversa com E1. Realmente, quem faz a articulação são as pessoas, e a

mudança nas equipas pode fazer toda a diferença. B1 é um estabelecimento grande com muitos

professores e horários diversificados, facto que também não facilita nem a comunicação, nem o

trabalho em conjunto.

Tinha pensado que C1 observaria na sua escola fazendo par com D2. Mas neste momento

vou sugerir que C1 e D2 observem B2, e C2 e D1 observem B1. Fiquei a pensar que os docentes

são capazes de se sentirem mais à vontade se não forem observados por colegas da escola, e a

observação por elementos externos também pode ter menos preconceitos, se bem que este

projecto é de auto avaliação e pressupõe que os próprios docentes sejam capazes de se observar e

de reflectir sobre as suas práticas, numa perspectiva de mudança. Vou falar desta situação com as

colegas, para perceber se será melhor.

B2 é uma escola nova a funcionar, a equipa está a iniciar-se, apesar de algumas docentes já

trabalharem em conjunto noutra escola. Mas não trabalhavam com pré.

Que ideia terão de articulação?

C2 é a coordenadora da escola e está habituada a trabalhar em parceria com o

estabelecimento de pré-escolar. Terá influência na prática e atitude das restantes colegas?

27.10.2009

Reflexão sobre a abordagem e os princípios subjacentes ao projecto.

Perspectiva de qualidade no projecto.

Apresentação de pequenos textos dos autores.

Noções de:

Parceria

Educação democrática

Participação

Desenvolvimento

Aprendizagem sócio construtivista.



Apresentação das 10 etapas da qualidade.

3.11.2009

Apresentação da etapa de caracterização. Distribuição das fichas de caracterização dos

espaços e do pessoal.

Apresentação dos instrumentos de caracterização incluídos no próprio projecto. Explicação

da necessidade de começar a recolher essas informações como suporte da qualidade.

10.11.2009

Apresentação da escala de envolvimento da criança

4.1.Observação dos vídeos de treino

Que dificuldades ou diferenças pensam as colegas que podem encontrar em aplicar estas

escalas tanto no pré como no primeiro ciclo?

C2 diz que não teve dificuldade quando o fez.

Mas E falou que os ambientes são diferentes.

D2 questionou, será que tem que ser assim? Ou poderá ser de outra maneira?

Ela própria diz que tem um modo de trabalhar que implica mais as crianças.

18.11.2009


Observação dos vídeos de treino.

À medida que íamos vendo os vídeos fomos tentando atribuir-lhes níveis, de acordo com a

escala de envolvimento.

As dificuldades surgiram entre o 2 e o 3. Combinámos que no próximo encontro íamos

reflectir melhor sobre esta dificuldade, com o objectivo de definir melhor os conceitos e o que os

autores entendem sobre estes níveis de envolvimento.

24.11.2009

Continuámos a ver os vídeos de treino na escala de envolvimento da criança.

As docentes enquanto viam, comentavam, “isto é engraçado, mas não é fácil. Baralha-me

um pouco”.

- Entre o 1 e o 5 é fácil, o mais complicado é perceber se é 2 ou 3.



- Uma docente (D2) referindo-se a mim disse: Tens que explicar muito bem às colegas para

que serve isto. Fiquei a pensar nesta frase.

Esta formação que estou a fazer a estas colegas, penso que seria útil a todas e que

contribuiria para o desenvolvimento pessoal e profissional de todos os que se envolvam.

À medida que vou desenvolvendo este processo, vou percebendo que as colegas se

começam a interessar pelo projecto e começam a ganhar vontade de o passar às outras colegas.

Voltei a ler o livro “ Supervisão prática pedagógica” e revejo este trabalho quando a autora

aborda o papel do supervisor como líder de comunidades aprendentes. Nas escolas reflexivas os

supervisores terão “ a função de facilitadores ou lideres de comunidades aprendentes” (Alarcão,

2003:149)

Sinto em mim um desejo imenso de ser transparente ou como um espelho, para que

pudesse transmitir aos colegas tudo o que tenho aprendido e que considero fundamental para o

desenvolvimento profissional dos colegas. Mas sei que não consigo. Vou transmitindo de acordo

com o que “Sou”, tendo a consciência que fico aquém do que desejava. (Alarcão, 2003: 29)” à

semelhança do que acontece entre o professor e os alunos, também o supervisor tem por missão

ensinar conceitos, ajudar o professor a desenvolver capacidades e competências, ensiná-lo a

explorar os conhecimentos de que dispõe para resolver problemas que a actuação docente lhe

apresenta e também ele deve fazê-lo num clima de encorajamento.”

Esquema apresentado (Alarcão, 2003:30)

Supervisor

como agente de

ensino

Desenvolvimento

e aprendizagem

do professor

Professor como

agente de

ensino

Desenvolvimento

e aprendizagem

dos alunos



1.12.2009

Emprestei a D1 o livro de Isabel Alarcão sobre supervisão. D1 tem feito trabalho de suporte a

colegas que o solicitam. D1 tem uma experiência profissional longa e revela práticas firmes e

consistentes, mas no apoio aos colegas é muito cautelosa e insegura. Tento servir de “andaime”,

Vou-lhe falando do papel da supervisão das diferentes teorias de supervisão e vou-lhe

emprestando alguns livros. Vê-se que D1 está atenta e interessada em desempenhar com

profissionalismo esta nova função, mas a inexperiência provoca-lhe alguma incerteza e

insegurança. O que me parece natural. E também está a desempenhar este papel pela primeira

vez, mas pela sua maneira de ser e pela sua experiência parece-me mais segura e confiante. Mas

muitas vezes também pergunta e expõe as situações para recolher diferentes opiniões e

fundamentar melhor o seu pensamento.

Este trabalho em equipa parece-me muito importante. Cada um dos elementos fica mais

seguro e vão procedendo ao seu desenvolvimento profissional e pessoal em parceria.

Como vai sendo hábito, as nossas reuniões de trabalho são às 3ªs feiras e este mês os dias 1

e 8 são feriados. Como os dias já têm tantas ocupações, combinámos que este tempo serviria para

ir adiantando nas respectivas escolas a recolha de informação, para se proceder à caracterização.

Vamos depois tentar, na interrupção lectiva, reunir os professores das diferentes escolas e

explicar-lhes mais em pormenor do que consta o projecto e de que modo toda a escola será

envolvida.

Diariamente C1 passa pela direcção do Agrupamento e vai dando conta das dificuldades que

existem com a coordenação de todo o pessoal da escola. Ou porque falta colocar auxiliares, ou

porque os que existem faltam, ou porque faltam professores, ou mesmo somente porque às vezes

é difícil estabelecer acordos entre as pessoas, nos locais onde trabalha muita gente diferente.

A escola de C1 está situada num meio social carenciado e os pais por vezes também são

causadores de problemas.

2.12.2009

Almocei com E1 e E2. Estivemos a conversar sobre a implementação do projecto no

estabelecimento. E2 conhece o projecto, fez parte do primeiro grupo de formação de formadores

das DRES. Pareceram-me interessadas e colaborantes, se bem que um pouco à defesa, por causa

da sobrecarga de trabalho que antevêem.



E1 disse que o ambiente está melhor. C1 já conseguiu ” arrumar a casa” (palavras de E1), e

“isso é muito importante”. E1 diz, “naquela escola fazem-se trabalhos muito interessantes. E há lá

professores muito bons”. “Ás vezes passa-se a ideia que é uma escola onde anda tudo à trolha e

ao murro, mas não é verdade. Há lá elementos muito bons e colaborantes e com ideias muito

boas”. “Depois às vezes não é fácil, mas o meio exterior também não ajuda, mas isso são outras

coisas”.

E1 quando fala da escola e dos colegas fala com carinho, entusiasmo e muito empenho. E2

vai confirmando, mas não é tão exuberante. Põe mais a tónica nos problemas e nas dificuldades,

mas vai reafirmando o que diz E1.

9.12.2009

Estivemos apenas a conversar sobre as dúvidas existentes nos vídeos de treino. Afinal não

consideraram tão difícil como parecia. Compreenderam os sinais de envolvimento e quando

observam conseguem identificá-los. Perceberam qual a diferença entre o 2 e o 3 nos vídeos que

tinham dúvidas e entre o 4 e o 5. Foi interessante falar sobre estes pormenores. No entanto,

combinámos que os iríamos rever todos novamente para nos certificarmos e para os tomarmos

como referência quando forem observar as salas.

Por enquanto estamos apenas a treinar os vídeos de envolvimento da criança.

Na minha opinião, tendo presente os indicadores de envolvimento da criança, é mais fácil

observar e atribuir um nível num contexto, do que através de um filme, exactamente porque falta

o contexto, que é determinante.

21.12.2009

Combinei com C2, D2,D1 e C1 apresentarmos o projecto na globalidade a todas as colegas da

escola do 1ºciclo e do pré-escolar.

Com esta apresentação pretende-se dar a conhecer o projecto, os princípios filosóficos e

pedagógicos em que assenta, as perspectivas defendidas pelos autores e alguma fundamentação

referida no próprio projecto.

A apresentação foi feita em PowerPoint e as colegas poderiam pôr questões sempre que

desejassem ou quando algum aspecto não estivesse bem claro.

Este é um estabelecimento novo, e os docentes encontram-se em fase de construção da

equipa. Alguns professores do 1º ciclo já trabalharam juntos noutro estabelecimento, em que não



existia pré-escolar. Alguns docentes já trabalharam em anos anteriores em escolas que tinham

também pré-escolar.

Ao reunirmos todas as colegas, dizem estar interessadas no projecto. Dizem que gostavam

de o conhecer, mas não parecem muito confiantes. Surgem questões sobre o modo como vamos

observar. Sente-se na atmosfera alguma ansiedade associada à palavra “Avaliação”, apesar de os

docentes irem sempre dizendo que “não têm problema nenhum com isso “, estão habituadas a ter

aulas observadas, até porque alguns estão inseridos no PNEP e no PAM. Na sala está também a

formadora do PNEP.

Sinto necessidade de esclarecer que este projecto não é propriamente de avaliação, mas de

auto-avaliação, auto-formação e de investigação - acção, uma vez que conta com a perspectiva

dos envolvidos, sobre o modo como a escola está organizada, de acordo com as dez dimensões

definidas pelo DQP.

O PowerPoint foi apresentado passo a passo, esclarecendo todas as fases do projecto e o

que se pretendia em cada uma delas.

Na fase de apresentação dos docentes que iriam ser observados, surgiu um problema. Uma

das docentes escolhida, questionou a formação da Observadora para o fazer. Pôs em causa se esta

teria formação para o fazer.

Este conflito estava latente e eu tinha-o pressentido em algumas frases mais defensivas, que

tentavam sempre questionar, o que se pretendia com este projecto, “porquê ter sido escolhida

esta escola”, “quais os critérios para escolher estes observadores”, “porquê aqueles docentes”.

Já tinha reflectido com as observadoras que este projecto é essencialmente democrático.

Parte do princípio que são as escolas que escolhem participar e que alguém que não queira

participar pode ser forçado a fazê-lo. Nesta situação, possivelmente, o projecto não teve este cariz

tão democrático, uma vez que as escolas foram sugeridas por mim. No entanto, perguntou-se às

coordenadoras de escola se estavam interessadas em participar e informou-se a direcção pedindo

autorização para o fazer.

De qualquer modo, também foi informado que se algum professor não estivesse interessado

em participar, era livre de o fazer.

Percebi nesta situação que é necessário ter muito cuidado no modo como se faz a selecção

das pessoas, no modo como se dizem algumas palavras. Nos juízos que sem querer expomos.



Nesta escola, apesar de eu ter tentado esclarecer o melhor possível o funcionamento do

projecto e o que se pretendia com a sua aplicação, há um conflito que terá que ser resolvido antes

de se dar inicio às observações. Possivelmente teremos que optar por observar outra sala.

Á posteriori fiquei a reflectir que é possível que as colegas tenham entendido o processo

mais como avaliação do professor, do que de auto-avaliação e formação da escola.

Quando lá voltar vou reforçar esta tónica, vou falar pessoalmente com a colega que levantou

as questões de modo mais agressivo.

Já falei com C2 que estava bastante aborrecida, porque pensa que aquela agressividade está

relacionada com ela pessoalmente e que terá outros motivos que ela desconhece, até ao

momento.

É importante que estas situações aconteçam porque deixam o investigador sobre dilemas

reais de ética e de desenvolvimento pessoal e profissional. Katz (1995: 12) diz, “de quando em

quando os orientadores encontram-se em situações marcados por conflitos internos, numa

determinada equipa, sentindo-se geralmente tentados a apoiar um dos lados. No entanto, se

cedermos a essa tentação, possivelmente perderemos a eficácia a longo prazo. A estratégia mais

adequada a estas ocasiões é então relembrar, o mais elegantemente possível às partes em

conflito, os seus objectivos comuns e fundamentais, e encorajá-las a manterem-se centradas nas

suas responsabilidades e campos de acção comuns.” Esta autora, a nível do apoio sustentado aos

educadores, é fantástica.

Se por um lado é legítimo e cada vez mais desejável que outros intervenientes entrem no

espaço da sala de aula, é igualmente verdade que esta entrada pode sempre ser vista como uma

intromissão no trabalho dos outros. Por isso, o observador ou supervisor deve fazê-lo com todo o

respeito e cuidado, para não provocar qualquer tipo de danos ou mal-estar. Os docentes têm que

nos sentir como alguém que os vai apoiar e não julgar. Mais uma vez Katz (1995: 9), deixa-nos

lições de sabedoria, ”este método de não julgar é recomendado por diversas razões. Em primeiro

lugar, evidência duas características: ajudando-nos a resistir à tentação de julgar, encoraja-nos

ainda mais a monitorizar mais cuidadosamente as nossas observações. Somos assim levados a não

nos precipitarmos nas respostas às situações, reduzindo uma tendência para reagir exagerada ou

prematuramente. Em segundo lugar, a procura de explicação para um comportamento observado

leva-nos a aprender mais sobre aqueles a quem queremos ajudar, e consequentemente a melhor

perceber como o próprio educador define a situação em que se encontra.



22.12.2009

A exemplo do combinado para a escola B2, hoje fomos apresentar o projecto à escola B1 a

todos os docentes da escola. Para termos uma atitude de divulgação do projecto a toda a

comunidade educativa, também o devíamos fazer às assistentes operacionais e aos encarregados

de educação. Às assistentes operacionais vou propor que sejam C1 e C2 a fazê-lo, aos

encarregados de educação enviaremos uma carta como está previsto no próprio projecto e serão

informados de alguns pormenores nas reuniões de pais.

Tal como ontem, a apresentação foi feita através do powerpoint e aos colegas foi sugerido

que perguntassem sempre que não compreendessem alguma coisa, ou que quisessem dizer algo.

A apresentação decorreu sem incidentes, as colegas mostraram uma atitude mais receptiva.

Alguns disseram que lhes parecia interessante a metodologia, que estavam interessados em

participar. Uma das educadoras já tem conhecimento do projecto, reconheceu que é um projecto

trabalhoso. Questionou o facto de serem dois observadores. Pediu esclarecimento sobre o modo

como iriam fazer para atribuir os níveis. Foi-lhe explicado que, pelo facto de serem dois, têm que

chegar a consenso sobre o nível, pois a observação da mesma acção no mesmo momento não

pode ter dois níveis diferentes.

Na minha opinião esta poderá ser uma maneira de garantir a fidelidade e a fidedignidade

dos resultados.

Depois da experiência do dia anterior tive o cuidado de explicar que este não é um projecto

de avaliação das salas observadas. É um projecto de auto-avaliação da escola, que conta com a

participação de todos em diferentes situações e funções e que a proposta de melhoria é da escola

e a partir da situação por todos diagnosticada. Fiz questão de frisar bem que ninguém lhes vai

dizer se estão bem ou mal, apenas estão num estádio e se irão propor passar algumas situações

deste estádio para outro que a própria escola irá definir. “O passo será dado de acordo com a

“perna da Escola” enquanto colectivo. Fiquei a pensar que talvez ontem não tenha esclarecido tão

bem este aspecto.

Alguns colegas tinham os computadores ligados e foram à net consultar sobre o projecto,

sobre os autores e sobre as escalas de envolvimento e de empenhamento.

A apresentação foi bastante mais interactiva e fiquei com a sensação que o projecto foi bem

aceite e que os colegas estão curiosos quanto ao seu desenvolvimento.

À tarde falei com C2, D2, D1 e C1. Consideraram que as apresentações foram interessantes,

claras e importantes para toda a equipa. Sobre o incidente de ontem também concordam que é



necessário falar melhor com a docente em causa e compreender se esta está ou não na disposição

de permitir que C2 e D1 observem a sua sala.

È também importante esclarecer com a docente os objectivos do projecto e a dinâmica

deste, para que não fiquem mal entendidos.

As colegas pensam que a problemática não tem a ver com o projecto, mas com formas de

confrontar directamente a coordenação e as lideranças. Nesta situação, como refere Hargreaves

(1991,) o director (coordenador) deve ser alguém que “apoia e promove o profissionalismo

interactivo” (p.144). Hargreaves define também oito orientações que cada director deve ter em

conta e que também me parecem importantes para mim enquanto amigo crítico.

Compreender a cultura da escola;

Valorizar os professores: promover o seu crescimento profissional;

Expandir o que valorizo;

Exprimir o que valorizo;

Promover a colaboração e não a cooptação;

Preparar listas de opções e não de imposições;

Utilizar os meios burocráticos para facilitar, não para constranger;

Ligar-me ao meio ambiente mais global.

A C2, ao escolher os professores, revelou ter um conhecimento sobre os docentes e, tal

como diz Hargreaves, “para valorizar o professor é preciso conhecê-lo, de modo a que seja

possível encontrar-se coisas que possam ser apreciadas” (Hargreaves, 1991:148). “Conhecer o

docente ajuda a identificar as suas necessidades e o tipo de apoio, de experiências e de

oportunidades mais adequados.”

“ Este tipo de conhecimento adquirido informalmente, através da observação e, mais

normalmente, da avaliação e da supervisão, pode constituir uma rampa de lançamento para o

crescimento profissional” (Hargreaves, 1991: 148).

Com C2,D1, D2 e C1 combinei nesta interrupção lectiva começar a recolher informações de

caracterização dos espaços, dos docentes, das assistentes, através das fichas de caracterização

existentes no manual do projecto.

É necessário também fazer o calendário de entrevistas e de observações.

Em relação às entrevistas tenho dúvidas que tenho que esclarecer.

O manual refere cinco no máximo: docentes, pais, assistentes, crianças.



Entrevistamos os docentes observados, ou outros? Tenho que ir ler bem o manual.

As colegas começaram a perceber que a partir deste momento temos que aumentar o ritmo

e que vai dar algum trabalho, mas aprecio o entusiasmo com que falam do projecto. Às vezes

mostram algum receio, mas dizem frequentemente que o trabalho não é problema. As escolas

também são isto, professores capazes de se entregarem a causas, se envolverem em trabalhos em

que acreditam, porque se envolvem e se auto-motivam. Quem é que fala disto? É o Perrenoud?

Estas são pesquisas que tenho que fazer.

5.1.2010

Hoje estivemos pela primeira vez a falar sobre o empenhamento do adulto. Lemos o que

consta do manual e vimos os filmes. Questionei as colegas, sobretudo as do primeiro ciclo, se

consideravam que aqueles indicadores de sensibilidade, estimulação e autonomia eram aplicáveis

ao 1º ciclo. As colegas consideraram que se podia e devia aplicar, mas temem que, se a instrução

se fizer em modos tradicionais, muito tradicionais, a estimulação e a autonomia podem revelar

índices muito baixos.

Esta reflexão parece-me bastante interessante, porque por si só pode fazer com que os

professores se questionem e comecem a pensar que pode haver outros modos de preparar as

aulas mais estimulantes e interessantes para os alunos.

Após a observação dos vídeos, apenas dos que têm os índices atribuídos, comentámos

unanimemente que a escala de empenhamento do adulto é bastante mais difícil de concretizar. Os

vídeos não são muito exemplificativos de situações similares às nossas.

Nas situações mostradas não é bem clara a falta de sensibilidade ou de estimulação, e não

fica bem claro a distinção entre níveis. Temos que ver mais vezes estes vídeos e ler bem a teoria

sobre a escala de empenhamento, para compreendermos as verdadeiras nuances que fazem

oscilar entre 2 e 4. Mesmo para mim a atribuição de níveis nestes vídeos não é muito clara. É

necessário ter bem presente o quadro referencial que está por detrás.

Combinámos também começar a recolher dados relativamente às instituições e já

começámos a recolher informação sobre os PCTs dos docentes.

Nos próximos dias iremos fazer a calendarização das observações das crianças e das

entrevistas. No entanto, ainda falta informar os pais que o projecto está a decorrer nestas duas

instituições.

Tenho dúvidas quanto aos termos da carta a enviar.



13.1.2010

Reunião de articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo. Estão planificadas no plano

anual três reuniões de articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo.

A primeira foi em Setembro por altura do lançamento do ano lectivo. Foi liderada pela

Directora e foram divulgados alguns objectivos pretendidos pela nova equipa, que foi apresentada

nesta reunião. Nessa altura foi apresentada esta proposta de mestrado e foi explicado que a seu

tempo haveria mais esclarecimentos sobre o assunto. Com este mestrado pretende-se usar o DQP

como processo para verificar a articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, em duas escolas

a seleccionar.

Nesta reunião de Janeiro ocorreu o segundo momento de articulação e optou-se por

convidar uma psicóloga para falar sobre o autismo e o modo como é trabalhado nas unidades de

ensino estruturado. Uma das escolas seleccionadas tem uma sala de ensino estruturado.

As colegas apreciaram positivamente o encontro, mas houve pouco tempo para debate e

confronto de opiniões, entre o pré e o primeiro ciclo.

No entanto, este encontro pode ser o mote para uma continuidade da reflexão nas escolas.

No final, a coordenadora da escola B1 lamentou que as colegas vão pouco à sala da unidade.

Foi um momento de tensão. A coordenadora acabou por não se sentir muito bem por ter dito

aquilo, mas deixa-nos a pensar como é necessário ser cuidadoso nas relações. Lilian Katz refere

muitas vezes que, se desejamos construir equipas, temos que respeitar os outros, compreender as

suas atitudes e ir induzindo a reflexão e a mudança devagar”. Talvez linha de acção mais útil e

acessível a formadores que queiram ajudar os educadores consista em centrar a sua atenção no

processo de os ajudar a desenvolver um entendimento mais apropriado ao seu trabalho, no

sentido da caracterização mais precisa, mais profunda e fina, mais diferenciada do que

anteriormente. (Katz.L.G, 1995: 2) e continua dizendo que “o enfoque na “compreensão” ajuda o

professor a adquirir conhecimentos, ideias, pontos de vista, ou informação que pode usar depois

de o formador deixar de estar presente” (Katz L., 1995: 2). Esta é a perspectiva que eu pretendo

desenvolver tanto nos conselheiros DQP como nas colegas que estão dispostas a participar no

projecto. Desejo deixar-lhes algumas questões, alguns textos, algumas reflexões feitas em

conjunto que lhes aumentem por um lado a segurança por outro a curiosidade e o desejo de fazer

melhor“. Parece razoável assumir que a evolução da compreensão gerará provavelmente nos

professores comportamentos mais apropriados do que proibições, directrizes ou ordens.” (Katz.L,



1995:3). Sá Chaves diz também que a mudança opera-se em cada um. Tem que vir de dentro e por

isso não pode ser imposta de fora.

19.1.2010

A formadora do PNEP convidou 3 educadoras da EB1/JI F para apresentarem no âmbito da

formação do PNEP práticas de leitura e abordagem à escrita no JI. Duas das educadoras

apresentaram exemplos das suas práticas. Eu fui assistir como convidada. Gostei da apresentação

e das intervenções das colegas do 1º ciclo.

Este encontro surgiu já no seguimento da apresentação do projecto DQP na escola. Só por

ter apresentado o projecto a toda a escola/JI, as colegas começaram a pensar nas questões da

articulação noutra perspectiva. Achei interessante porque combinaram e me convidaram para

verificar um trabalho de articulação.

No momento de debate, uma colega referiu que a lei que define as funções e horários dos

docentes está mal, porque não dá prioridade ao trabalho em equipa. Diz que os docentes têm 2

horas de trabalho de estabelecimento e 8 de trabalho individual, na componente não lectiva. Este

facto que está na lei impede que as escolas se organizem para planificar em conjunto, porque as

pessoas não se sentem “obrigadas”….

Houve outra colega que desvalorizou o trabalho efectuado nas reuniões, com siderando que

muitas informações poderiam ir por mail e o tempo ser mais aproveitado para reflexão e

planificações conjuntas. Tanto uma reflexão como outra, não deixam de ter a sua razão, mas,

importante era que as pessoas valorizassem o trabalho em equipa, o desejassem e se

organizassem para o executar. Algo que ainda não está assumido por todas as colegas.

Mas não posso deixar de valorizar o convite que foi feito às colegas do pré-escolar e o

empenho que estas demonstraram na apresentação que fizeram.

“O que os educadores adquirem discutindo, propondo e lançando novas ideias é não apenas

um conjunto de ferramentas profissionais, mas também um trabalho ético que dá mais valor a ser

parte de um grupo e a ter solidariedade interpessoal, enquanto reforça a autonomia intelectual”

(Edwards et al, 2008: 101). Esta frase da obra “as cem linguagens da criança” penso que pode ser

bem ilustrativa do que podem ser estes momentos de reflexão conjunta e como eles podem ser

importantes para o desenvolvimento profissional e pessoal dos envolvidos.



Outro passo que poderia ser dado, era as colegas do 1º ciclo também terem algo para

apresentar, porque todos temos algo para aprender e algo para ensinar. Mas desta vez não

aconteceu.

Uma colega do 1º ciclo também mencionou a exposição que o JI faz nas paredes do seu

espaço. A colega disse-se envergonhada, porque no espaço do 1º ciclo não há esse hábito de

expor os trabalhos nas paredes fora da sala, e a exposição do pré-escolar é muito demonstrativa

do trabalho que se faz em cada sala e envolve as famílias de outra forma.

Este comentário também me parece muito importante porque a convivialidade, se se estiver

atento e interessado, vai operando mudanças.

Concordo com as observações da minha orientadora. Na sessão do PNEP houve uma colega

que respondeu isso exactamente, para se construir equipas são importantes os momentos de

conjunto. Aliás, o pré-escolar tem reivindicado exactamente para os períodos de avaliação que é

importante que as pessoas se encontrem entre ciclos, exactamente porque a falar é que as

pessoas se entendem e podem construir e construir-se, indo para além da ideia de fazer chegar a

avaliação do pré-escolar aos conselhos pedagógicos e aos conselhos do 1º ciclo. Mas não

deixamos de considerar importante que as pessoas questionem o que se faz e proponham ideias

no sentido de melhorar o funcionamento.

Quanto ao tomar por estímulo a vergonha que a colega manifestou na diferença da

exposição, fora da sala de aula, das actividades realizadas, também pensei nisso. Mas tenho

sempre o máximo de cuidado na sugestão directa, na proposta imediata. Prefiro sempre parar,

pensar e deixar a questão, “é uma questão para pensarmos como é que podemos fazer isso? Se

estiverem interessadas, podemos pensar no assunto. Ou pensem vocês se acham que é

importante”. Um pouco porque tenho em atenção as palavras de Katz sobre a compreensão e a

tendência que temos para dar conselhos e como isso pode não ser nada benéfico.” Os formadores

debatem-se frequentemente sobre o grau de directividade que devem usar, e tentam em geral ser

directivos. “ No entanto, enquanto formadora, pondero sempre estas duas hipóteses, a não

directividade mas em simultâneo a obrigação de ajudar a crescer/desenvolver profissionalmente,

tal como diz novamente Katz (1995:4), “o formador é alguém que tem uma compreensão mais

ampla do fenómeno relevante sobre o qual o educador está a ser ajudado.”



20.1.2010

Estivemos a treinar os vídeos da escala de empenhamento do adulto. Fiquei muito satisfeita

porque as colegas aproximaram-se rapidamente dos índices propostos pelo projecto e

compreenderam muito bem os indicadores das diferentes escalas. Este facto foi importante

porque pessoalmente pensei que seria mais difícil do que a da criança.

Para as colegas foi importante porque aumentou a sua confiança e as estimulou para

começar a observar.

Estivemos também a verificar a calendarização feita e a reformulá-la de acordo com os

tempos em que se prevê desenvolver as diferentes acções.

25.1.2010

As colegas começaram as observações no pré-escolar. Cada par observa na sua escola.

No final do dia conversaram comigo, dizem não ter sentido dificuldade. Os pares funcionam

bastante bem nas suas opiniões. Estão em sintonia quanto aos índices. Consideram que na sala é

mais fácil atribuir os índices do que no vídeo. Eu também concordo. Porque ao vivo existem mais

indicadores que sinalizam o envolvimento. Comentaram comigo que estão a gostar muito de fazer

este trabalho. Eu também fico satisfeita. Este é um trabalho complexo que requer empenhamento

e vontade e que, se as pessoas não estivessem a fazer com prazer, não iria resultar.

A partir de agora vou combinar aparecer nas escolas para continuar o meu papel de amigo

crítico, mas agora sendo eu a ir às escolas. Assim também me irei aperceber melhor dos contextos,

das situações dentro do contexto e poderei funcionar como suporte de toda a equipa.

Já combinei com as colegas que irei apresentar os vídeos do envolvimento da criança e do

empenhamento do adulto às colegas que estão a ser observadas.

Fico muito satisfeita porque as pessoas estão muito disponíveis. Sinto que algumas das

docentes estão um pouco apreensivas sobre as observações, essa é mais uma das razões porque

penso ser importante apresentar-lhes os vídeos de treino e as escalas e também elas

experimentarem. Aliás sendo este projecto de auto-formação, é assim que se deve desenvolver,

passando os materiais aos docentes do contexto e prestar-lhes o apoio que necessitam. Estou

segura que este projecto vai contribuir para o desenvolvimento profissional de toda a equipa, mas

esta é uma certeza que poderei confirmar mais tarde.

Os vídeos serão apresentados em dois momentos diferentes: 1º o envolvimento e 2º o

empenhamento.



3.2.2010

As colegas continuam a fazer as observações das crianças. Por enquanto só observaram nas

salas de JI.

D1 e C2 mostram sempre muito entusiasmo. D1 tem dito várias vezes, “é mesmo o que eu

mais gosto de fazer. “Para mim ir observar para as salas de JI é quando vou descansar”.

Ficam muito entusiasmadas. Hoje D1 disse-me observei o primeiro 5. A princípio nem estava

a perceber o que ela me estava a dizer. Hoje observou pela primeira vez uma criança

envolvidíssima, nível 5 sem dúvidas. A criança, de acordo com a descrição, esteve mais de uma

hora a fazer um desenho cheio de pormenores. Isto confirma o que diz Chris Pascal Levers e

Formosinho sobre a postura de uma criança verdadeiramente envolvida.

C1 e D2 não têm a mesma exuberância que D1e C2. Contam que foram observar, mas têm

sempre uma atitude menos entusiástica. E diz que fazem uma boa parceria, embora E tenha um

ritmo mais acelerado. Mas está a correr bem no modo como descreve a acção. C1 diz que gostava

de fazer mais e mais depressa, mas enquanto coordenadora de uma escola grande, é sempre

muito solicitada e o tempo passa sem dar conta disso.

5.2.2010

Combinei com D1 que passaria por B2. Fomos combinar as entrevistas com as colegas. Na

próxima semana vou entrevistar dois assistentes e uma educadora. As professoras do 1º ciclo só

vão ser observadas depois do Carnaval e depois de verem o vídeo da escala de envolvimento.

Nesta escola preciso ganhar a confiança das professoras e para tal vou aproveitar o

momento de apresentação do vídeo da escala de empenhamento. Apesar de aquela primeira

tensão estar mais desvanecida, ainda sinto alguma insegurança em algumas colegas. Estão um

pouco apreensivas quanto ao que se vai observar. Acho que é importante que vejam os vídeos e

se esclareça melhor a filosofia do projecto. Quero acentuar bem a tónica da auto-avaliação. Nesta

escola, todos os docentes se mostraram interessados em participar na sessão de informação sobre

a escala de envolvimento, e não apenas aqueles que vão ser observados. Achei muito interessante

porque, sendo 6ª feira à tarde, depois do desfile de Carnaval, os que não quisessem estar

presentes teriam tarde livre, uma vez que o seu horário foi cumprido de manhã.

No entanto, ainda assim, tenho a sensação que alguns docentes aderem por não terem

coragem, para se demarcarem da posição dos colegas. Por receio de serem mal interpretados ou



apontados, por nós equipa DQP ou pelos próprios colegas. Mas isto são apenas suposições

minhas. No dia 12 logo terei oportunidade de verificar melhor a postura e a abertura das colegas.

Os docentes das duas escolas vão juntar-se na escola B2. Mas da escola B1 não vão todos os

docentes. Estarão apenas os que mostraram vontade e interesse.

9.2.2010

Estive em B2. Fiz as primeiras entrevistas. Com este trabalho pretendi por um lado acelerar o

processo de recolha de informação que penso estar um pouco atrasado para o que eu pretendia.

Mas mais uma vez, compreendo que a vida nas escolas é muito preenchida e cheia de solicitações

para estas docentes que se encontram a coordenar departamentos ou EB1/JI de grandes

dimensões.

Por um lado demonstram muito boa vontade e empenho, por outro começam a revelar

alguma ansiedade por sentirem que é muito trabalho e que lhes falta o tempo.

Por isso combinei que eu faria uma Assistente, uma educadora, uma professora e um pai.

Elas fariam também uma educadora, uma professora, uma auxiliar e as crianças. Esta foi uma

estratégia de encorajamento, porque não pretendo que a equipa desanime pela perspectiva da

quantidade de trabalho. Mais uma vez encontro justificação nas palavras de Katz (1995),

“frequentemente, os formadores podem também ajudar oferecendo encorajamento ou suporte,

ou ajudando os professores em problemas técnicos ou burocráticos” (Katz, 1995: 4).

12.2.2010

Tal como combinado realizámos o encontro de observação dos vídeos de treino sobre a

escala de envolvimento da criança com todas as docentes das duas escolas que iriam ser

observadas. Nesta sessão poderiam também participar as colegas que desejassem.

Afinal, a questão que eu tinha posto sobre a participação das colegas, verificou-se. As

colegas consideraram que a data foi mal escolhida. Fiquei sem compreender bem a reacção de

algumas colegas que se dirigiram a mim considerando que o dia e a hora tinha sido mal escolhido.

Facto que eu esclareci dizendo que apenas tinha aceite a proposta que me tinha sido feita e que

parti do princípio que a escolha tinha partido das colegas.

Algumas disseram que não se lembravam de ter sido consultadas. Outras que quando lhes

perguntaram não associaram ao dia. As minhas expectativas não correspondiam bem à realidade.

Afinal, os meus comentários sobre a vontade, o entusiasmo e a disponibilidade, se calhar não seria



tanto assim... apesar de eu ter também algumas reservas, porque conheço as colegas, e os

diferentes tipos de empenhamento e participação. No fundo, correspondeu ao que eu achava

normal.

Da equipa de B1 não esteve ninguém. Da Equipa de B2 estiveram as duas educadoras e para

além das duas professoras que vão ser observadas estiveram presentes mais 3 professoras. Só não

estavam presentes três professoras. Uma delas veio mostrar todo o interesse em estar presente,

mas neste dia seria impossível. Compreendi que o dia não era muito bom. Tinha chovido toda a

manhã. Os desfiles de Carnaval, que estavam programados, foram desmarcados e as actividades

foram realizadas dentro das escolas, o que provoca maior cansaço para todos. Alguns professores

só na última semana tomaram consciência que a data sugerida, os ía impedir de acabar as suas

actividades mais cedo e iniciarem o seu fim-de-semana de Carnaval. Alguns tinham saídas

marcadas com as famílias. Mas tudo isso me ultrapassa uma vez que eu apenas aceitei a data que

me foi proposta, apesar de eu própria estar de férias nesse dia.

Então demos continuidade aos nossos trabalhos e, para não passar o filme de treino em

Inglês, que passarei noutra altura, passei o filme realizado pela equipa do Minho.

Expliquei que também é um filme construído sobre a mesma escala de envolvimento. Foi, no

entanto, opção da equipa apenas registar situações de grande envolvimento, tendo preocupação

de documentar todas as áreas de conteúdo curriculares do pré-escolar e mostrar práticas de

inovação, dificuldade e criatividade. Por isso, as situações que iríamos ver não correspondem

propriamente à realidade, mas funciona como exemplo do que poderão ser boas práticas, entre

outras.

Tive o cuidado de explicar que apenas iríamos apresentar situações de pré-escolar, uma vez

que este projecto se iniciou no pré-escolar, mas hoje em dia em Inglaterra já se generalizou à

creche. Está também a utilizar-se em salas de espera dos hospitais e a autora diz que se pode

utilizar em contexto escolar até aos 15 anos. Ou seja, em toda a escolaridade básica.

Enquanto víamos o filme as colegas foram comentando os níveis de envolvimento e as

nossas conselheiras DQP iam dizendo que níveis atribuíam em cada situação e porquê, e que

indicadores viam em cada situação.

Achei interessante porque, para as colegas que assistiam pela primeira vez, puderam ver

situações de observação e também puderam ver práticas inovadoras e criativas. Reparei que

estavam muito atentas e interessadas e que foram comentando as técnicas e os materiais

utilizados. As colegas do 1º ciclo comentaram, talvez um pouco desagradadas e algo ansiosas,



“mas nas nossas salas não se passa nada disto… o que é que vocês quem ir lá ver? Vocês não vão

ver nada disto. As nossas salas não são assim”.

Eu e os elementos DQP fomos respondendo. Nós sabemos, mas o que queremos ver é o

envolvimento com que as crianças aprendem. O que está provado é que as crianças aprendem

mais e melhor quando os graus de envolvimento são elevados e por isso queremos que vocês

próprios nas vossas salas tenham conhecimento dos níveis de envolvimento e que, a partir daí,

pensem como podem melhorar esses níveis de envolvimento.

Ao longo de toda a sessão fiz questão de reforçar a ideia de auto-reflexão, de construção em

parceria. Tive o cuidado de explicar que este projecto é um projecto de auto-formação. Propõe a

toda a equipa que se envolva e pense sobre o que quer da escola. Neste sentido, é um projecto

que contribui para a construção de comunidades aprendentes. Expliquei que estes conceitos são

muito actuais e importantes e que, se as colegas estiverem interessadas, eu posso trazer algumas

informações e documentação sobre o assunto. Disse que na net também encontram muita

informação sobre este projecto.

Penso que todas as colegas presentes gostaram da sessão. Demorou cerca de 1 hora, tal

como tínhamos combinado.

Apenas duas colegas continuam mais ansiosas. Sobretudo uma, que no final da sessão disse:

- Eu não estou a perceber nada! Quero que me expliquem. Não percebo o que é que isto

tem a ver com articulação?

Querem ir à minha sala ver articulação? Digo-vos já que na minha sala é “Zero”, porque eu

não faço nem vou fazer.

Na minha sala, até Maio, é língua portuguesa e matemática. Não faço nada de expressões,

porque tenho o 4º ano e todos os professores do 4º ano estão assim. Nós temos que os ensinar

até Maio porque eles têm as provas de aferição, e é muito trabalho.

Eu expliquei-lhe que a articulação era um enfoque que íamos fazer no conjunto do projecto

e que na sala dela o que íamos apenas registar eram estas situações, o envolvimento com que as

crianças aprendem e o empenhamento que o professor tem quando as ensina de acordo com as

escalas que já apresentámos.

Tornou a afirmar tudo o que tinha dito. Eu disse-lhe que iríamos fazer uma entrevista tendo

em atenção as 10 dimensões que se prevêem no projecto numa perspectiva de qualidade e que

nessa altura ela teria oportunidade de dar a sua opinião. Tornei a perguntar-lhe se não desejava



participar, respondeu que não que já agora gostava de continuar, mas que continua sem perceber

como é que vamos ver a articulação entre pré e pri e que na opinião dela essa articulação é zero.

A outra colega que também vai ser observada ia tentando dizer que não era bem assim. Que

compreendia a posição dela porque ela é perfeccionista e as coisas têm que ser preparadas ao

pormenor.

Ela voltou a dizer, “mas eu não vou preparar nada de diferente, eu vou dar a aula tal como

costumo fazer, eu não tenho tempo para fazer mais nada.”

Ao que eu respondi que o nosso objectivo é exactamente ver como é diariamente.

A colega diz que para o PNEP está até de madrugada a preparar lições, mas para isto não ía

fazer nada diferente. Que nós não pensássemos que ela não sabia fazer aulas diferentes, porque

ela sabe muito bem,” mas dá muito trabalho e não dá!”

“E depois mais uma coisa, elas também têm manuais, e se os têm é para cumprir, porque os

pais não vão compreender que gastaram dinheiro, e depois não são usados.” Achei este diálogo

excelente. A partir desta situação há tanto trabalho para fazer. Mas tem que ser com “passinhos

de lã”. Penso que esta colega precisa de muita ajuda, para aprender mais coisas. Mas, também

senti que há ali um bocadinho de “tu és educadora sabes lá o que é isto”, “eu sou professora do 4º

ano”.

Mas eu tenho maturidade suficiente para perceber e trabalhar com tudo isto. Mas tenho

consciência que tem que ser muito devagar. O pior que nós podemos fazer é desestruturar uma

pessoa. Dar-lhe a sensação que já nem o seu trabalho sabe fazer. Isso eu não quero.

Fui-lhe respondendo, que teríamos tempo para conversar melhor sobre estas opiniões e que

gostaria de falar com ela quando fossemos fazer a entrevista.

Achei interessante o que a outra colega respondeu quando a colega P4 falou dos manuais,

do PNEP e das aulas preparadas de outra forma. Ela disse que sabe que há outras formas de

ensinar mas “o que é mais difícil é a nossa cabeça”. Não é fácil mudar a nossa cabeça. Nós

sabemos que há outras maneiras, mas estamos habituadas a fazer assim. P4 não concordou. Eu

concordei que realmente o difícil era mudar mentalidades, mas S disse que não. Tinha que ser

assim porque não podia ser de outra maneira.

Gostei deste debate. Vamos ver como vamos conseguir desenvolver todos estes conceitos e

introduzir algumas modificações de práticas.

Há na escola outros professores com outras maneiras de estar. Mais participativos, mais

desejosos de constituir equipas, defensores do trabalho de porta aberta.



É muito interessante fazer este trabalho. Esta escola tem imensas potencialidades, a todos

os níveis, e posso dizer como diz C2 muitas vezes: “Este é o trabalho que gosto de fazer. E que

sinto que vale a pena.

22.2.2010

Fiz uma entrevista a um pai em B2. Estas minhas entrevistas têm o sentido de colaboração

entre a escola, os elementos DQP e a minha pessoa enquanto elemento externo. Em B2 D1 está

doente. Sinto que C2 está sozinha. Na escola têm surgido inúmeras situações que é necessário

resolver. É importante a minha presença como suporte. Este trabalho de entrevistar todos os

parceiros envolvidos no projecto é dos mais morosos e complicados do projecto. Por isso combinei

com D1 e C1 que ajudaria fazendo parte das entrevistas e transcrevendo. Sei que estou a exigir

muito de mim, mas nesta situação compreendo que os elementos DQP estão a fazer este trabalho

para corresponder a um interesse meu. Há aqui uma solidariedade entre colegas que me parece

fundamental para o bom desenvolvimento do projecto. No entanto, ficou combinado que cada

uma das pessoas faria também uma entrevista, para que tenham oportunidade de experimentar

todas as fases do projecto e fiquem aptas a aplicá-lo noutras situações.

Tenho a certeza que esta fase das entrevistas, quando o projecto for aplicado apenas com o

objectivo de melhorar a qualidade do estabelecimento, terá que ser feita de modo simplificado,

ou mesmo pelo elemento externo. Nas escolas em geral, não há tempo e disponibilidade, física e

anímica, para efectuar um tão grande número de entrevistas e tão extensas. Pessoalmente

quando apliquei este projecto noutras situações simplifiquei esta parte do processo, pedindo aos

intervenientes que me respondessem ao questionário por escrito e aos pais entreguei um

inquérito com perguntas fechadas. Poderão dizer não é a mesma coisa, mas na minha opinião é

mais importante por vezes criar modos de ultrapassar determinadas dificuldades e concluir o

trabalho produzindo resultados eficazes, do que parar nos obstáculos encontrados. Parece-me

importante fazer esta reflexão sobre o modo de utilizar o projecto, porque realmente ele tem esta

riqueza, é exigente, mas deixa-nos a possibilidade de o utilizarmos no todo ou em partes

consoante as possibilidades e intenções de cada estabelecimento, desde que se mantenham os

princípios que são: envolver todos os intervenientes da comunidade educativa, ter uma

perspectiva, democrática, reflexiva, sócio construtivista emancipatória e de aprendizagem

sistémica, tal como é previsto no conceito de “comunidades aprendentes.”



Penso que estes fundamentos são fundamentais para compreender a essência do projecto e

são aqueles que “não me canso” se repetir sempre que falo com os intervenientes neste projecto.

Falei com todas as docentes da escola. Estive nas salas de JI, as colegas falam-me com

entusiasmo do trabalho que têm desenvolvido.

As colegas do 1º ciclo também começam a falar de algumas práticas que este projecto

promoveu, simplesmente pela explicação do que se pretende. Respondendo à iniciativa de

algumas crianças do primeiro ano e sensibilizada pelo projecto, a docente tem permitido e

incentivado os alunos que manifestam esse desejo, vão à sala do JI contar uma história escrita por

eles.

Já falaram comigo sobre esta iniciativa a coordenadora da escola, a professora, a educadora,

uma das crianças que tomou essa iniciativa e uma mãe. Todas elas em tempos diferentes. A mãe

comentou sem se aperceber que isto poderia estar relacionado com o projecto DQP. Comentou

apenas porque considerou uma prática interessante e falava sobre o ar saudável que se respira

nesta escola. As pessoas são simpáticas. Há uma grande comunicação entre todos. A associação de

pais está a funcionar muito bem. Há ali apenas uns problemas a resolver - a colocação de mais

pessoal auxiliar por parte da Câmara; as AEC que não estão a funcionar nada bem. Diz a mãe que

para o ano terá que ser de outro modo. Diz ela que os pais também se queixam dos

prolongamentos, porque não há pessoal suficiente e as coisas não estão a correr bem. Têm razão,

mas a Câmara não coloca as pessoas.

A entrevista que fiz ao pai, foi muito boa. O pai foi muito colaborante e disponível. Tocou em

aspectos interessantíssimos, do que é para ele uma escola de qualidade. Fez comparações. Senti

que consegui obter uma entrevista extensa, mas com muito conteúdo. Senti-me bastante

satisfeita porque, como apenas pretendemos fazer esta entrevista, acrescentada de algumas

perguntas informais a outros pais, é importante que esta tenha bastante conteúdo e mostre que

um pai tenha realmente opinião baseada em reflexões feitas e assente em princípios ponderados.

O pai foi escolhido por C2, o que também revela que C2 tem um bom conhecimento dos pais e

pretendeu, com a sua escolha, não um pai que dissesse bem da escola, mas que fosse capaz de

responder tendo em atenção as suas opções e aspectos positivos, negativos e a melhorar que

existem nesta instituição. C2 é uma pessoa com um perfil muito coerente e está neste projecto

por inteiro. É uma verdadeira parceira. Não é a primeira vez que trabalha neste projecto e isso

também lhe proporciona outra postura. Participar neste projecto contribui para o



desenvolvimento profissional do docente e na minha opinião isso aconteceu com C2. Mas esta é

uma pergunta que lhe hei-de fazer para verificar se confirma esta minha opinião.

Neste momento C2 está a acabar as observações de JI sozinha porque D2 está doente.

Quando D1 voltar, C2 e D1 vão observar no 1º ciclo e fazer entrevistas a uma educadora e duas

professoras.

24.2.2010

Usando a mesma estratégia, hoje estive em B1, conversei com as assistentes, com as

educadoras, e com alguns docentes. Estive nas salas de JI, observei as dinâmicas dos grupos,

informalmente.

Fiz uma entrevista a uma assistente do 1º ciclo. Uma pessoa com muitos anos de serviço,

mas com pouca formação. No entanto, compreende-se a sua percepção de escola e como isso

influencia o seu modo de actuar na escola.

Não pretendo fazer comparação entre uma escola e outra. Pretendo apenas fazer a

aplicação do DQP nas duas escolas. Mas sentem-se diferenças. Neste momento, sinto que estou a

interiorizar toda esta quantidade de informação que entra através de todos os meus sentidos.

25.2.2010

Apresentei em L o vídeo de treino das observações do envolvimento da criança, uma vez que

estas colegas não estiveram em B2 quando o apresentei. Nessa altura houve um erro de

comunicação. D2 já estava doente e a comunicação falhou. Foi esse o motivo que levou a que

ninguém de B1 estivesse presente, como inicialmente tinha ficado combinado. Mas a situação foi

ultrapassada.

Estiveram presentes apenas as duas professoras que vão ser observadas, as duas educadoras

e a coordenadora C1. E não esteve porque continua doente. A educadora E2 já participou na

formação deste projecto numa fase inicial há 10 anos atrás, mas diz não ter grande memória do

projecto, até porque na altura não trabalhava num JI. Exercia outras funções.

Notava-se alguma apreensão nas pessoas e alguma preocupação que esta solicitação lhes

possa acrescentar trabalho. As pessoas têm vontade e por isso se disponibilizam, mas têm algum

receio que isto as possa vir a sobrecarregar com mais trabalho e as pessoas consideram que já

trabalham muito.



Uma das professoras perguntou se não poderia no final ter alguma declaração para o

currículo em como esteve envolvida neste projecto. Parece-me uma pergunta mais que pertinente

e vou solicitá-lo à minha orientadora, tanto para o Agrupamento como para as escolas e docentes

envolvidos. Uma vez que este é um processo acompanhado, inserido num mestrado e que

posteriormente será avaliado, é legítimo que, no mínimo, estas pessoas possam vir a ter qualquer

documento que registe a sua colaboração, envolvimento e participação. Respondi logo que sim

porque tenho a certeza que esta também vai ser a opinião da professora Teresa.

Ultrapassada esta questão passámos aos vídeos de observação que foram visionados um por

um e discutidos em grupo. Após o visionamento dos primeiros 5, em que os índices estão

indicados, esclareci quais os princípios metodológicos que estão por detrás deste projecto. O

projecto considera que as crianças têm capacidades próprias que as motivam para a

aprendizagem. Que o docente deve ser um elemento que acompanha a aprendizagem numa

perspectiva de desenvolvimento proximal, tal como Vigotsky descreve, que a organização do

ambiente é importante e que deve funcionar como um laboratório experiencial, segundo a

perspectiva de Laevers.

Sei que este projecto foi concebido para o pré -escolar e perguntei se as colegas do 1º ciclo

pensam que pode ser adaptável ao seu ciclo de ensino. Responderam que sim, perfeitamente.

Olhando para a ficha de registo, até acham as áreas de aprendizagem semelhantes, basta apenas

adaptar a nomenclatura.

Quanto aos indicadores de envolvimento, diz que podem ser perfeitamente os mesmos e

que se observam nas suas salas. Uma das docentes referiu que estava a olhar para aqueles

indicadores e a pensar nos seus alunos (é uma tentação imediata, penso eu, contextualizar, aplicar

sobretudo aqueles que nos parecem mais problemáticos).

Eu respondi que, se calhar, pode parecer que o índice de algumas crianças é muito baixo

mas, observando em tempos diferentes (3x2min), poderemos registar momentos de grande e

baixo envolvimento em todas as crianças. E que o nível médio dos envolvimentos é que vai ser o

nosso ponto de partida. Não o envolvimento individual de cada criança, nem de cada sala, uma vez

que estamos a analisar um contexto.

Sei que estes conceitos não são do conhecimento geral dos docentes de qualquer grau de

ensino, por isso levei fotocópias do manual sobre a fundamentação do projecto, e tenciono

fornecer outros textos para aumentar o conhecimento sobre estas “novas” concepções

educativas.



Esta é para mim uma mais-valia deste projecto. Põe todos os parceiros a reflectir sobre as

questões da qualidade em educação e prevê que as pessoas, numa perspectiva participativa,

sejam informadas e formadas nas metodologias do projecto e nos conceitos que lhe são

subjacentes. É neste sentido que eu digo que este projecto permite o desenvolvimento

profissional de todos os intervenientes.

De seguida observámos os restantes sketches um por um e fomos debatendo os diversos

pontos de vista. Havia algumas diferenças, sobretudo entre os níveis 2 e 3. Os restantes são mais

consensuais. Aqui eu também concordo com as colegas, e volto a dizer o que considerei

anteriormente, em contexto é mais fácil que a partir de um vídeo, porque há mais sinais de

envolvimento em redor. Também considero (e foi abordado) que a realidade inglesa é bastante

diferente da portuguesa (e isso também se reflecte nas análises), bem como as características

culturais do povo. Estivemos a analisar, a treinar, aproveitando para reflectir sobre o que víamos.

Em alguns momentos consideramos que nós os portugueses somos mais exigentes neste registo

de envolvimento que os ingleses, sobretudo nos níveis mais baixos. A nossa tendência portuguesa

é ainda para baixar mais. Aqui eu tenho uma questão que me parece importante reflectir. Será

que nos estudos que se têm efectuado se reflecte esta tendência para atribuir níveis 2 em vez de

3, em algumas situações? Porque esta tem sido a tendência verificada nas sessões de treino.

Este é um trabalho que é necessário continuar, por isso pedi às colegas para que agora, na

posse da informação e dos instrumentos, experimentassem treinar nas suas salas. Posteriormente

penso questioná-las sobre os resultados e sobre as dificuldades sentidas, ou não.

Mais uma vez perguntei aos docentes do 1º ciclo se consideravam viável aplicar este

projecto nas suas salas. A resposta foi unânime, ao contrário dos docentes da B2. Claro!

O facto de ser diferente o espaço e a metodologia, não lhes parece que seja impedimento.

Esta é mais uma situação a analisar posteriormente.

Já fora do contexto de formação observei como a entrada da escola é utilizada como

exposição dos trabalhos realizados. Os últimos trabalhos realizados e expostos têm a ver com o

“Dia escolar da não-violência e da Paz”, iniciativa desenvolvida por todo estabelecimento no

âmbito do projecto M igual?. Este é um projecto em que está envolvido todo o Agrupamento.

Falei com a professora que aguardava sentada exactamente nesse hall de entrada. Comentei

como estava bonita a entrada da escola. Ela descreveu-me como tinha sido importante este dia.

Houve diferentes momentos ao longo do dia planeados em conjunto entre o pré-escolar e o

primeiro ciclo, com envolvimento de pais/EE e outros elementos da Comunidade. A Paz teve aqui



diferentes perspectivas e formas de ser sentida e vivenciada e está espelhada nas paredes daquela

entrada. Nesta escola considero particularmente importante a vivência destes conceitos e a sua

transmissão à restante comunidade, uma vez que estamos no seio de um bairro problemático do

concelho, muitas vezes retratado nos media por altamente problemático a nível da violência em

diferentes níveis sociais.

Achei ainda interessante este trabalho porque foi planeado e executado por todos os

intervenientes sem olhar a níveis de ensino, nem aos diferentes intervenientes em cada momento

da vida do estabelecimento. Na planificação participaram desde os docentes ao responsável pelas

AEC e pela Associação de Pais, entendendo a escola e a vida das crianças como um todo e não

como caixas em que cada um se responsabiliza pela sua caixinha e que as crianças saltam de caixa

em caixa ao longo do dia. Ninguém me explicou isto. Aqui estou a fazer uma interpretação, não sei

se as pessoas o fizeram em consciência (mas penso que sim). Nota-se que há neste

estabelecimento uma construção, um crescimento de quem já vive em conjunto há alguns anos.

Ainda ao falar com a professora, dizia-me:

Este projecto do M igual tem sido interessante. Tenho um primeiro ano e, quando surgiu a

proposta de abordar estes conceitos com os alunos, questionei-me como é que o vou fazer com

um primeiro ano. Nunca o tinha feito e não me parecia viável, com estas idades. Mas fiquei

surpreendida com as respostas das crianças e com o modo como elas se envolveram nas

actividades e compreenderam a mensagem. Foi um dia muito importante para todos. Este

bocadinho de conversa e esta entrada neste estabelecimento de educação, foi para mim muito

importante, a diversos níveis. Esta professora confirmava-me o que outra docente me dizia há

tempos: “Nesta escola fazem-se trabalhos muitos giros”, e o que a assistente dizia, ”Nesta escola

fazem-se muitos trabalhos”; “Há aqui professores mesmo muito bons”.

Não estive muito tempo na escola (3h e 30m) mas foi muito significativo para respirar o

ambiente da escola.

Em contraponto a este trabalho, também me foi relatada uma situação de grande

agressividade vivida na escola dias antes. Uma mãe dirigiu-se à escola ofendendo tudo e todos

porque o seu filho tinha sido agredido por um colega. Situação que, no entanto, só confirma que é

necessário desenvolver tais projectos de envolvência de toda a comunidade educativa e que é

pertinente a existência de projectos como o M igual? .



26.2.2010

Ao reflectir sobre o trabalho efectuado, já o referi, sinto-me como um gato enleado numa

meada. Neste momento é tanta a informação. Tenho-me sentido a balizar as situações com que

me debato. Este meu trabalho é especialmente difícil. Eu estou a desempenhar diferentes papéis

que se entrecruzam, mas que tenho sentido a necessidade de os enquadrar muito bem.

O que tenho sentido?

Vou descrever, com o objectivo de me esclarecer a mim própria (hei-de encontrar um autor

que me justifique).

1- A par com este processo de formação, continuei a fazer a revisão de literatura, seguindo

uma linha que até certa altura estava a funcionar como fio condutor. Até que em certo momento,

li algo que contrapôs a minha linha de pensamento. Aí pus um travão e fiquei a pensar como vou

dar a volta a este assunto. Parei!

Mas continuo a ler. A literatura é imensa e em diferentes vertentes.

Por um lado necessito de fundamentação para a metodologia do projecto. Por outro preciso

de fundamentação para os conceitos que pretendo abordar.

Também tenho que ler outros trabalhos já realizados neste campo. Tudo isto tem a ver

directamente com o desenvolvimento do meu trabalho de mestrado, mas simultaneamente, eu

tenho que ser o suporte que promove a implementação do projecto nas escolas, que fundamenta

as práticas dos docentes que estão a aplicar o projecto, que lhes fornece formação e informação e

que vai mais além, dando apoio em situações que, como elemento de apoio, sinto que é

necessário “levar ao colo” para transpor algum obstáculo mais difícil.

Esta semana tem sido para mim simultaneamente uma semana de acção no apoio concreto,

e uma semana de reflexão sobre todo o processo.

Há momentos em que sinto que tenho tempo e que as coisas estão a deslizar num processo

normal. Mas, noutros momentos, sinto que tenho alguns nós na meada que tenho de desatar.

Neste momento tenho um nó na revisão da literatura…

Nos próximos tempos terei que dedicar algum tempo para o desatar. Mas em simultâneo

não posso deixar de apoiar a continuação da implementação do projecto.

Temos que rapidamente proceder à recolha de toda a informação para proceder à análise

dos dados. Se bem que ao mesmo tempo percebo que já podemos ir fazendo alguma análise de

dados enquanto se procede à recolha das restantes informações. Aqui surge a necessidade de

introduzir outro capítulo da revisão da literatura que se prende com a investigação e os modelos



de investigação. Toda esta informação que vou pesquisando, tento passá-la aos elementos de

apoio que trabalham comigo. Mas tenho cada vez mais a ideia clara que, para “não terem uma

congestão”, elas só assimilarão de acordo com o seu estádio de desenvolvimento. Tal qual como

eu e como as próprias crianças. Esta é uma aprendizagem que tenho feito por mim própria, à

medida em que vou fazendo estas reflexões.

Há dias fiz uma descoberta fenomenal, que me iluminou de modo muito clarificador. Esta

noção que nós não compreendemos os factos, mas o que a nossa mente é capaz de captar desses

mesmo factos. Algo muito filosófico que Platão descreve muito bem na sua alegoria da Caverna.

Vou aqui descrever esta história, a pensar na Professora Teresa que a vai ler. Mas também porque

para mim foi muito significativa e a contei às minhas parceiras de projecto.

Tenho um livro há 10 anos chamado “Da Escola sem sentido à escola dos sentidos”, de

António Torrado. Para mim este livro sempre se intitulou “Da Escola dos sentidos à escola sem

sentido”. Sempre, e até há 15 dias atrás, eu li e possivelmente já escrevi em algum lugar este é o

título que eu lia neste livro.

Esta leitura que eu fazia, tinha por base uma concepção valorativa entre o pré-escolar e o

primeiro ciclo. Só passado um bocado de estar a trabalhar sobre ele, é que reflecti: será este o

título do livro? O autor ao pôr este título no livro está a fazer um juízo de valor sobre a escola. Esta

interpretação não me pareceu justa, e não me pareceu que o autor em questão fosse capaz de

fazer determinante juízo de valor. Então peguei no livro, olhei para a capa, soletrei o que estava lá

escrito e descobri, ao fim de 10 anos, que o título do livro é exactamente ao contrário do que eu

lia. A Escola dos sentidos não é o pré-escolar, apesar de o autor fazer rasgados elogios às novas

metodologias utilizadas no pré-escolar, indutoras de inovações nos outros graus de ensino. E a

escola sem sentido não é o primeiro ciclo. Senti até uma certa vergonha de algumas vezes ter

pensado assim (eu aqui me retrato).

“Da escola sem sentido à escola dos sentidos” é uma reflexão que o autor faz sobre toda a

escola que nos faz reflectir sobre outro conceito de escola, outro modo de ensinar que é o de fazer

aprender. Esta é só uma história, que possivelmente nos fará sorrir, depois do momento de

embaraço em que me senti, quando numa reflexão mais profunda, o título deixou de ter

significado para mim, e me confrontei com o meu erro.

Mas esta história é simultaneamente muito esclarecedora sobre as capacidades e limitações

da nossa realidade humana. Digamos que há no nosso conhecimento muitos socalcos. E no

conhecimento que temos e passamos aos outros também existem várias “fronteiras”, com



permeabilidades diferentes de acordo com a natureza de cada indivíduo, sejam eles transmissores

ou receptores. Estou a sentir que estou a entrar pelo campo da filosofia, mas para mim que o

estou a escrever, faz sentido. Posiciona-me nos campos da comunicação e do conhecimento. Para

quem ler este texto, espero que seja esclarecedor. Por vezes estamos tão certos dos nossos

conhecimentos que nem nos apercebemos do quão equivocados estamos. Foi um salto na minha

aprendizagem, de modo construtivista e emancipatório.

Malaguzzi, ao abordar a questão da continuidade educativa, fá-lo de modo bastante crítico e

que vale a pena reflectir, porque acrescenta uma opinião diferente à questão da continuidade e da

articulação que merecem a nossa reflexão, ”se a escola para crianças pequenas precisa ser

preparatória e oferecer continuidade com a escola elementar, então nós, como educadores, já

somos prisioneiros de um modelo que termina num funil. Eu acho, além disso, que o funil é um

objecto detestável, e também não é muito apreciado pelas crianças. Sua finalidade é estreitar o

que é grande, torná-lo pequeno. Esse mecanismo de estreitamento é contra a natureza”

(Malaguzzi, 2008:101).

“ Basta dizer que a escola para crianças pequenas precisa responder-lhes, deve ser um

rodeio gigantesco onde aprendem a montar 100 cavalos reais ou imaginários”

(Malaguzzi,2008:101). Malaguzzi parece-me que aqui também tem ideia da tal “escola sem

sentido”, mas que é possível e desejável transformá-la numa escola com sentido, sobretudo para

aqueles que nela aprendem e ensinam. Malaguzzi continua, dizendo, ”o que sabemos realmente é

que estar com crianças é trabalhar menos com certezas e mais com incertezas e inovações.

“(Malaguzzi,2008:101). Esta frase de Malaguzzi pode ser extensível e adaptável a qualquer grau de

ensino, bem como a seguinte, ”não saber é a condição que nos faz continuar pesquisando”

“(Malaguzzi, 2008:102). Estas frases permitem-nos equacionar uma nova escola, em que todos

aprendemos em conjunto, onde a participação contribui para a construção de comunidades de

aprendizagem, sustentadas por equipas colaborativas.

Para os próximos dias prevejo:

1 - Que os elementos de apoio DQP acabem as observações das crianças - 2 semanas de 1 /3

a 12/3/2010

2 - Que os elementos de apoio DQP façam as entrevistas que faltam - 2 semanas de 1/3 a

12/3/2010

3 - Eu faça as entrevistas que combinei: 1 assistente, 1 pai, 1 educadora - 1 semana



4 - Conversa informal com Elemento PNEP, com elemento Unidade e com elementos da

biblioteca

5 - Preparar com elementos DQP entrevista às crianças porque é mais específico

6 – Eu vou ajudar na transcrição das entrevistas

7 - Até ao dia 19 terão que estar efectuadas todas as observações incluindo as dos

professores, e entrevistas para que, a partir daí, em conjunto possamos começar a proceder à

análise dos materiais.

8 - Até 26/3/2010 terão que estar efectuadas também as observações dos adultos.

Entretanto, enquanto apoio na recolha e tratamento de dados, continuarei a fazer as minhas

pesquisas bibliográficas, na tentativa de desatar nós.

6.3.2010

Esta semana entrevistei as duas educadoras de B1. Pretendia também entrevistar a

assistente do jardim-de-infância mas não foi possível. Para a semana pretendo entrevistar as duas

professoras de B1 e a assistente. Ainda falta entrevistar as duas professoras de B2 e uma

educadora. Em L também terei que entrevistar um pai.

Esta semana reunimos a equipa no dia 3, para distribuir funções e dar uma força à

implementação do projecto. Definimos metas, que seria importante que conseguíssemos cumprir.

B2 está a avançar mais rapidamente e com mais regularidade. Nós queríamos ter todos os dados

recolhidos até ao dia 19.

Ficou combinado que eu faria as entrevistas às colegas e às funcionárias, porque os pares C1

-D2 e C2-D1 consideram que não sentem segurança para o fazer e que as colegas poderiam não

responder da mesma maneira. Sendo eu exterior, pensam as colegas que poderá ser mais isento.

Eu aceitei, não pelas razões das colegas, mas porque sinto que tenho que ajudar, se não corremos

o risco de não conseguir ter tudo recolhido antes da Páscoa. E estes timings nesta situação são

fundamentais. Neste momento vejo aqui duas dificuldades à execução do projecto. Por um lado

está inserido nos timings do meu mestrado. Por outro a equipa está a aprender a implementar.

Esta fase de recolha de dados é muito exaustiva e extensa. É cansativa e, com o ritmo das escolas,

pode haver algumas dificuldades. Nesta situação é essencial o apoio do elemento externo, para

incentivar, para dar, não só apoio, mas ajuda concreta, porque se não a aplicação do projecto

corre o risco de se prolongar indefinidamente, o que também não é positivo. As colegas

comprometeram-se a cumprir os prazos.



Nós já temos muitos dados recolhidos e vamos começar já a organizá-los. Esta vai ser uma

nova etapa do nosso trabalho nos momentos conjuntos. Cada par terá que juntar toda a

informação que tem sobre a sua instituição. Eu irei explicar como se organiza o relatório e vamos

começar a trabalhar nele. Este trabalho será intensificado na interrupção lectiva da Páscoa.

Os pares irão também executar as entrevistas às crianças. Ficou assim combinado. Para tal já

estivemos a falar sobre o modo como se fazem as entrevistas às crianças. Combinámos

estratégias. As colegas ficaram interessadas e aceitaram. Eu sei que as entrevistas às crianças não

são mais fáceis do que as dos adultos, antes pelo contrário.

É preciso uma técnica especial. Mas estamos entre docentes habituadas a falar com crianças

e que nesta situação conhecem as crianças que vão entrevistar, o que fará que a entrevista seja

orientada como uma conversa, usando determinadas estratégias que irei combinar com as

docentes. Também lhes fornecerei informação teórica sobre o assunto para que aumentem os

seus conhecimentos. Esta é uma riqueza deste projecto. É simultaneamente formador de todos

aqueles que nele intervêm.

Ficou também combinado que, embora eu faça as entrevistas, todas as colegas dariam

colaboração na transcrição das mesmas, porque este trabalho é muito cansativo para todas as

pessoas. As colegas concordaram. Este é um dos momentos mais difíceis do projecto e que, a ser

aplicado nas escolas de forma mais sistemática, terá que ser simplificado, porque poderá fazer

desistir a equipa mais forte. Quando o apliquei no meu estabelecimento de ensino com outra

colega, optámos por entregar as entrevistas às pessoas que pretendíamos entrevistar e a

entrevista foi escrita. Só este passo já facilita muito o processo. Aos pais fizemos um inquérito, o

que também facilitou muito. Tenho consciência que naquela altura não teria conseguido aplicar o

projecto de outra forma pois não dispunha de tempo para todas estas entrevistas e para a sua

transcrição, sobretudo tendo em atenção a dimensão destes novos centros educativos, onde

funcionam múltiplos serviços e imenso pessoal.

As entrevistas a E2 e E1 de B2 foram muito elucidativas do trabalho que se desenvolve em

cada sala e na instituição. Fiquei muito satisfeita com os dados recolhidos e, paralelamente, fiquei

satisfeita com algumas informações que E1 me deu off record. Por acaso até lhe disse:

Não faz parte da entrevista mas vou registar o que me estás a dizer porque considero

importante. Então E1 dizia-me que as colegas do primeiro ciclo, depois de terem estado na sessão

de apresentação e treino com o vídeo sobre as escalas de envolvimento da criança, comentaram

entre si e com as educadoras, que estão curiosas para ver o resultado deste projecto. E que



consideram muito interessante. Que o facto de terem tido esta oportunidade de ver aquele filme

as motivou mais para o desenvolvimento do projecto e que as pôs a pensar sobre algumas

situações de aprendizagem. Estas reflexões parecem-me muito interessantes e têm a ver com a

metodologia reflexiva do projecto.

20.3.2010

Esta semana entrevistei as duas docentes de B2. Foi muito interessante. Descobri que uma

das professoras tem pela primeira vez alunos de 4º ano. Penso que este motivo justifica grande

parte da sua ansiedade. Mas também revela o seu empenhamento e como deseja ser competente

no trabalho que desenvolve. Este empenhamento leva a valorizar mais os resultados que o

processo. É importante que esta profissional sinta algum apoio para que possa descontrair um

pouco a sua ansiedade e encontre outras formas de atingir os mesmos resultados.

Ao terminar a entrevista, comentou” Não me fizeste a pergunta mais difícil?”

Eu perguntei, qual era?

Como fazemos a articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo?

Eu respondi que não era necessário, uma vez que já tínhamos falado disso e que ao longo da

entrevista foi abordado sem ser necessário perguntar.

E ela respondeu novamente: “É como te digo, eu até agora nesse sentido fiz “Zero”. Mas

penso fazer a partir de Maio. É que as provas de aferição são um grande problema. Mas não sou

só eu. Esta ala é toda assim” (referia-se ao lado da escola onde estão centrados os alunos do 3º e

4º ano).

Também já fiz uma entrevista a uma professora de L. falta nesta escola uma professora e um

pai. No início da próxima semana penso ter todas as entrevistas efectuadas.

C2 e D1 e D2 e C1 vão efectuar as das crianças, baseadas em fotos.

21.3.2010

Ao mesmo tempo que vou implementando o projecto, vou lendo algumas obras que possam

fundamentar o trabalho e parece-me interessante o que tenho vindo a registar sobre “ As Cem

Linguagens da criança”.

Quando definimos o papel do professor, Filippini diz “o professor às vezes trabalha “dentro”

do grupo de crianças e ocasionalmente “apenas em volta” delas. O professor estuda-as,

proporciona ocasiões, intervém em momentos críticos e compartilha as emoções intensificadas



das crianças” (Edwards et al, 2008: 160). Nas entrevistas das educadoras, aparece de algum modo

este conceito de professor definido por Filippini.

“O papel do professor centra-se na provocação de oportunidades de descobertas, através de

uma espécie de facilitação alerta e inspirada, de estimulação do diálogo e de acção conjunta e da

co-construção do conhecimento pela criança. Uma vez que a descoberta intelectual é

supostamente um processo essencialmente social, o professor auxilia mesmo quando as crianças

menores aprendem a ouvir outros, a levar em consideração seus objectivos e ideias e a se

comunicar com sucesso” (Edwards et al, 2008:161). Será que este não é o papel de qualquer

professor, independentemente do grau de ensino? Como diz Malaguzzi (2008), a importância de

se observar exactamente o que a criança diz no diálogo, para agarrar a ideia e a lançar de novo,

como se de um jogo de “ bola” se tratasse.

É de novo em Edwards et al que encontro resposta para as minhas questões. “Não apenas o

projecto maior deve conter problemas excitantes, mas até mesmo uma sessão diária de trabalho

deve, idealmente, conter pontos mais difíceis, ou nós - esses “nós” são mais do que apenas

momentos de confusão ou desarmonia; em vez disso, são momentos de desequilíbrio cognitivo,

contendo possibilidades para o teste de hipóteses e a comparação intelectual de ideias. A tarefa

dos professores é perceber esses nós e trazê-los ao centro da cena para uma atenção adicional -

ponto de partida para as actividades do dia seguinte” (Edwards et al, 2008:165). Os autores aqui

referem-se aos projectos que se desenvolvem com as crianças mas, ao ler esta questão dos “nós”,

reflecti sobre os meus próprios nós no desenvolvimento deste trabalho. Os “nós” fazem parte do

desafio de ir mais longe, de descobrir novos significados, construir pensamentos, ir mais longe,

fazer ligações, criar sinapses. Quando usei esta metáfora dos nós, das meadas e do enleio, não

imaginava que outros a tinham também definido, mas ao descobri-lo, reforçou de algum modo

aquilo que eu tinha reflectido sobre o assunto.

Vea Vecchi em Edwards et al, (2008:166), diz o que E4 refere na entrevista: ”Você está

sempre com medo de perder aquele momento quente. É realmente como um acto de equilibrar as

coisas. Acredito na intervenção, mas pessoalmente estou propensa para esperar, pois notei que as

crianças frequentemente resolvem o problema por conta própria, e nem sempre, da forma que eu

teria proposto! Elas frequentemente encontram soluções que eu jamais teria percebido. “

Ainda em Reggio Emília, “tais conversas ocorrem diariamente, em encontros curtos entre

professor e co-professor, professor e ateleirista e discussões informais entre professores de

diferentes classes à hora do almoço. Os professores acreditam que discutindo abertamente



oferecem modelos de cooperação e participação às crianças e aos pais e promovem uma

atmosfera de comunicação franca e aberta” (Edwards et al, 2008:166). Tanto em B2 como em B1

os docentes abordaram estes encontros informais como situações de construção da equipa e de

resolução de problemas, fora dos encontros formais das reuniões.

Os professores de Reggio Emilia “tentam promover o bem estar das crianças e encorajar a

aprendizagem em todos os domínios (cognitivo, social e afectivo), ao mesmo tempo extraindo

vantagens de momentos importantes para instruírem as crianças no uso ainda mais sofisticado de

ferramentas e materiais necessários para a sua expressão nos múltiplos meios artísticos e

simbólicos. Sob o seu ponto de vista, o trabalho dos professores centraliza-se em “ provocar

oportunidades” de crescimento intelectual genuíno por uma ou mais crianças” (Edwards et al,

2008:175).

“Esse método de ensino é considerado importante, complexo e delicado pelos professores,

evoluindo e mudando constantemente, e é uma questão de esforço e preocupação colectivos”

(Edwards et al, 2008:175). Nas educadoras entrevistadas existe alguma analogia entre o que estas

dizem e o que é referido sobre Reggio Emilia. Há aqui alguma tradição cultural no pré-escolar que

se identifica com este tipo de práticas. Quando entrevistamos os professores de primeiro ciclo

existe mais contradição nas suas próprias palavras. Por um lado falam de preparar para a vida,

estimular as aprendizagens. Por outro há o peso do currículo que se sobrepõe aos interesses da

criança, à descoberta e á construção do espírito crítico e curioso.

Sobre o espaço

Quando indagados se gostariam de ter uma equipa maior, respondem que gostariam de ter

mais espaço, apesar de terem um rácio maior do que é convencionalmente suposto. Mas estão

convencidos que “muitos adultos evitam que as crianças tenham oportunidade de usar e aprender

umas com as outras” (Edwards et al, 2008: 222). Neste aspecto, as professoras consideram que

um professor por classe é suficiente, enquanto que as educadoras consideram que poderiam ter

mais apoio de assistentes.

P1, P2 P3 e P4 também se referem à existência de algumas áreas nas suas salas. P2 diz que

tem um espaço de biblioteca e um cavalete. P3 diz que não tem mais áreas por falta de espaço. P4

diz que tem áreas mas os alunos não usam autonomamente

Sobre os pais



“Existem também numerosos e eloquentes defensores da ideia que pais e professores

devem trabalhar juntos para determinarem o currículo, particularmente em contextos

caracterizados por populações culturalmente diversas” (Edwards et al, 2008: 231).

A escola como comunidade aprendente, em Reggio Emília, apresenta-nos um exemplo de

um projecto onde foi possível trabalhar desde o pré-escolar ao primeiro ciclo.

“ As quatro classes envolvidas eram as seguintes: as crianças mais novas de 5 anos, uma

turma do maternal, um grupo de crianças de 6 anos e uma classe de 7 anos.” Essas 4 classes

ocupavam o que em Marks Meadow é chamado de Centro de Aprendizagem Inicial. As classes

possuíam entre 19 e 22 alunos. A professora possuía uma auxiliar ou uma estagiária.”

“Observe-se que a faixa etária se estende até aos 7 e 8 anos no final do projecto. Em

nenhum momento sentimos que as actividades de instrução eram demasiado elementares para

elas” (Edwards et al, 2008:236). Esta experiência contradiz a ideia de Melaguzzi quando este

refere a metáfora do funil. Vem de algum modo reforçar a ideia que é possível ensinar ou fazer

aprender com outra metodologia, independentemente do grau de ensino e da idade.

É a educadora E3 de B2 que nos refere a questão do tempo. “As crianças ainda não

conheciam os interesses e estilos de cada uma. Ainda não possuíam a capacidade para

comunicarem umas com as outras.” As crianças não podem ser pressionadas para saírem deste

período de exploração antes de estarem prontas.” Além disso, descobrimos que elas precisam de

muito tempo no início do ano para um “período de exploração”, do seu novo ambiente, de

materiais, antes que os projectos possam emergir.” Também a educadora E4 nos falou desta

necessidade de tempo.

“Em geral e particularmente, quando trabalhamos com crianças pequenas, um tópico

precisa ser emocionalmente significativo, concreto e parte da experiência imediata das crianças”

(Edwards et al, 2008:260).

Ao ler a obra “Cem linguagens da criança”, comecei a pensar que este livro está escrito

seguindo as dez dimensões da qualidade do Projecto DQP. Será?

Começa por abordar finalidades, questões metodológicas, currículo, experiências de

aprendizagem, metodologias, espaços, materiais, rácios, relações interpessoais, pais e abordagem

de projecto.



21.4.2010

Passou um mês sobre a última reflexão escrita. Mas as reflexões e leituras continuam, bem

como as conversas com os elementos de apoio DQP e com as docentes envolvidas no projecto.

Na interrupção lectiva da Páscoa ficou combinado que iríamos começar a trabalhar no

relatório. Dividimos tarefas, esta é uma fase muito trabalhosa, por causa da transcrição das

entrevistas. Estamos a arranjar estratégias de facilitação porque tem que ser. Este poderá ser um

grande entrave à execução do projecto. Uma das estratégias foi ouvir e só transcrever o que nos

parece essencial, sem preocupação de ser sempre completamente textual, desde que não se

altere a ideia.

De qualquer modo temos sempre as entrevistas em registo áudio no computador.

Este foi um mês intensíssimo de trabalho. Não nos sobra grande tempo para reflectir. Eu

tenho continuado as minhas leituras, mas tenho sentido dificuldade em escrever. Em paralelo com

estas reflexões, que são sempre mais fáceis, tenho trabalhado um pouco na revisão de literatura.

Por vezes parece-me que estou a avançar bem, mas de repente surge um nó (Edwards et al,

2008:165). Algo que contradiz o pensamento anterior, ou que acrescenta uma nova ideia e tenho

que parar. Sinto que são paragens salutares, porque são momentos de reflexão interior. Nessas

alturas vou ler outras coisas, construir caminhos. Mas (usando metáforas), são caminhos de

pedras. Pedras que vou apanhando e colocando umas na frente das outras.

Os elementos DQP estão preocupados em fazer o relatório, mas também não lhes tem

sobrado tempo. As provas de aferição vieram acrescer trabalho, bem como os inúmeros relatórios

de avaliação, balanços e planificações do final do período e início do outro. A aplicação deste

projecto depara-se com estas dificuldades. Eu tenho estado a reler tudo o que tenho sobre DQP,

com dois objectivos: apoiá-las no que posso e considero importante e fazer a revisão da literatura.

D1 e C2 de B2 conseguem articular-se melhor para trabalhar no relatório. D2 e C1 têm mais

dificuldade em encontrar momentos para fazer o relatório, mas estou certa que também o irão

fazer.

13.5.2010

A partir de hoje o meu tempo será mais dedicado à análise desta narrativa. Grande parte da

revisão da literatura está construída, embora pense que pode sempre ser alterado e modificado.

As minhas colegas têm os relatórios em estado de grande avanço. Sinto que precisam de

alguma fundamentação teórica para o trabalho que estão a realizar. Esse tem sido e vai continuar



a ser o meu trabalho de elemento externo ou amigo crítico, fornecer-lhes alguma informação que

sirva de suporte teórico e servir como elemento de sustentação para que continuem a sua árdua

tarefa de construção do relatório. Ontem dei-lhes fotocópias da I parte do livro Modelos

Curriculares para a primeira infância, construindo uma praxis de participação, da Porto Editora.

Penso que esta documentação poderá ajudar a compreender e a atribuir significado ao trabalho

que estão a desenvolver. Achei interessante que D1 comentou comigo que está a gostar de se ver

neste papel supervisivo de apoio às colegas, que de um modo geral são mais novas e têm outras

experiências. D1 inicialmente não estava muito convicta da importância que estas novas funções

podem ter no desenvolvimento profissional dos colegas e não se achava muito preparada. Neste

momento, pelos vistos, começa a encarar a função de outro modo.



Vermelho – reflexão pessoal

verde- articulação

amarelo- projecto DQP

azul– desenvolvimento dos docentes

Narrativa

Alarcão, 1996 cit NovacK em Clandinin e Connellly diz

”Considerando que os seres humanos são por natureza

contadores de histórias, é natural que relatemos os

acontecimentos da nossa prática pedagógica. Ao fazê-lo

poderemos retirar alguns benefícios: tornamo-nos mais

sensíveis e podemos observá-la, mais profundamente, de

modo compreendê-la para depois tirarmos ilações necessárias

ao rumo a dar à nossa vida profissional” (Alarcão, 1996:105)

16.10.2009

Durante o mês de Setembro Outubro tenho vindo a pensar

como poderei desenvolver este projecto, que dificuldades me

surgem e como as poderei ultrapassar.

As 1ªs dificuldades prenderam-se com a falta de resposta pela

parte da DGIDC.

Pensei que poderia fazer formação creditada e isso facilitaria,

por um lado a participação das colegas, mas por outro

aumentaria o meu trabalho. Por isso comecei a pensar noutra

forma de organização, que também me parece interessante.

Facilita o meu trabalho e também se insere na perspectiva da

supervisão como agente transformador e promotor da

mudança de práticas.

O apoio e transmissão de informação que pretendo dar aos

colegas que desempenham funções de coordenação sem

turma. Considero que será muito importante no

desenvolvimento profissional destes e no desempenho

profissional daqueles que eles irão também

supervisionar. Esta será uma maneira de criar um

Processo auto reflexivo

A narrativa como Introspecção

aproveitando a s palavras dos

outros.

Auto reflexão

A escrita ajuda a reflexão, a

tomada de consciência e de

certo modo contratualiza a

tarefa.

Quando o pensamento se

torna escrita fica registado,

torna-se mais definido e

definitivo.

Tomar consciência através da

escrita, dso problemas, das

dificuldades

Resolução de dificuldades,

ultrapassando os problemas

positivamente

1ª análise interpretativa . Efectuada após

primeiras leituras de toda a narrativa



desenvolvimento profissional em cadeia que desejo tenha

repercussões reais e positivas nas práticas destes

docentes.

Tal como refere (Vasconcelos, 2009: 33) “ sem dúvida que este

trabalho se insere num paradigma emancipatório

(Mezirow,1996)”Vasconcelos, 2009:33) diz ainda “ a relação

formador/formando será uma relação de pares, facilitadora da

comunicação, condição de aprendizagem dos adultos” citando

(Couceiro, 1998)

Sinto que a responsabilidade é grande mas estou

entusiasmada.

O trabalho que me proponho desenvolver revê-se no que

Vasconcelos escreve no seu recente livro a “Educação de

infância no cruzamento de fronteiras” “ prevalece a tradicional

ausência de articulação entre a educação de infância e o 1º

ciclo do ensino básico, apesar de louváveis ilhas de excelência

a este nível” (Vasconcelos,2009:24) e continua “ que soluções

temos? Como criar articulações horizontais, ultrapassando a

imposição vertical?” (Vaconcelos,2009:24)

“ Com uma dificuldade endémica em articular, negociar,

trabalhar em rede? De que novas lideranças necessitamos para

romper este ciclo de hábitos e formas de funcionamento

instalados” (Vaconcelos,2009:24)

Será que o projecto DQP, enquanto projecto de

desenvolvimento entre pares, permitirá verificar o trabalho de

articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo,

promovendo-o?

Após combinação previa reuni com C2,C1,D2,D1 , falei dos

objectivos deste encontro. Perguntei se aceitavam a proposta

e se estavam dispostas a colaborar no desenvolvimento do

meu trabalho de mestrado. Este trabalho que visa a realização

do meu trabalho de mestrado simultaneamente pretende

também contribuir para a formação no projecto DQP de todos

Papel do supervisor na

transformação de praticas

O supervisor como promotor

do desenvolvimento

profissional dos colegas

insere num paradigma

emancipatório

Atmosfera relacional

Relação formador/ formando

entre pares

Auto reflexão e entusiasmo do

supervisor

Conhecimentos a adquirir e

mobilizar

Articulação

O supervisor como lider

de comunidades

aprendentente

DQP como supervisão

de uma escola reflexiva

em desenvolvimento e

aprendizagem entre o

pré e pri

Estratégia democrática

dqp



os intervenientes e resulta na auto -avaliação dos dois

estabelecimentos de educação do agrupamento.

Neste 1º momento apresentei o projecto DQP em powerpoint

e fui respondendo às questões que as colegas foram fazendo. C

já trabalhou comigo este projecto, as restantes não conhecem

o projecto, mas mostraram-se interessadas. Compreendi que é

necessário continuar a explicar o projecto à medida que cada

passo se vai desenvolvendo. Esta metodologia de passo a

passo facilita muito a aplicação do projecto e simplifica a sua

aplicação.

O encontro decorreu na escola nova . Começámos por uma

visita às instalações e de seguida iniciámos os nossos trabalhos.

O encontro decorreu em cerca de 1.30h.

Distribui os manuais existentes pelas colegas e sugeri que

fossem lendo para abordarmos as dúvidas no próximo

encontro.

Combinámos encontros com regularidade semanal, para ir

conhecendo os diferentes passos e instrumentos do projecto.

O próximo encontro será na próxima 3ª feira.

Notas:

No intervalo estivemos a beber café com as restantes colegas

da escola. Apesar de dizerem que estão disponíveis e que não

se importam de entrar no projecto, senti alguma insegurança

no geral. Nenhuma se ofereceu, uma das educadoras já fez

formação com a DGIDC neste projecto, reconhece que é muito

trabalhoso e pareceu-me não estar muito interessada.

Eu gostava que as colegas se oferecessem, do ponto de vista

democrático, como o projecto indica, seria a forma mais

correcta, no entanto a coordenadora diz que vai propor às

colegas, de qualquer modo ninguém entrará contrariado ou

obrigado.

Supervisão como

Desenvolvimento profissional

Auto-avaliação

Tarefas a realizar: Estratégias de

implementação do projecto e

simultaneamente de Construção

do grupo.

Passos cuidados e premeditados

Responder as questões

Atenção às necessidadees

comprensão

metodologias

Atenção relacional

metodologia


Necessidade de construção do

grupo e assegurar a metodologia

Criar rotinas que facilitem o

trabalho



Incidente1- E1 educadora de B1 estabelecimento, esteve a

conversar comigo dando-me a conhecer que este ano a

articulação entre o pré e o pri, não têm sido fáceis. Alguns

passos que se tinham conseguido no ano anterior, parecem

estar de momento a retroceder, com a mudança de alguns

elementos.

Reflexão pessoal:

Fiquei a reflectir na conversa com E1, realmente quem faz a

articulação são as pessoas e a mudança nas equipas pode fazer

toda a diferença. B1 é um estabelecimento grande com muitos

professores e horários diversificados, facto que também não

facilita nem a comunicação, nem o trabalho em conjunto.

Tinha pensado que C1 observaria na sua escola fazendo par

com D2 Mas neste momento vou sugerir que C1 e D2

observem B2 e C2 e D1 observem B1. Fiquei a pensar que os

docentes são capaz de se sentirem mais à vontade se não

forem observados por colegas da escola, e a observação por

elementos externos também pode ser mais sem preconceitos.

Se bem que este projecto é de auto avaliação e pressupõe que

os próprios docentes sejam capazes de se observar e e reflectir

sobre as suas práticas numa perspectiva de mudança. Vou falar

desta situação com as colegas, para perceber se será melhor.

B2 é uma escola nova a funcionar, a equipa está a iniciar-se,

apesar de algumas docentes já trabalharem em conjunto

noutra escola. Mas não trabalhavam com pré.

Que ideia terão de articulação?

C2 é a coordenadora da escola e está habituada a trabalhar em

parceria com estabelecimento de pré-escolar, terá influência

na prática e atitude das restantes colegas?

Metodologia e

sistematização

Construção do grupo

Construção de grupo

Inseguranças

Auto-reflexão

O supervisor atento aos

sinais

Respeito pelas diferentes

opiniões

O supervisor numa atitude

de aceitação de outra

opinião

O supervisor no papel de

escuta activa

O supervisor reflexivo

Dilemas

Desenvolvimento do supervisor

O trabalho de parceria



27.10.2009 -

Reflexão sobre a abordagem e os princípios subjacentes ao

projecto.

Perspectiva de qualidade no projecto.

Apresentação de pequenos textos dos autores.

Noções de:

Parceria

Educação democrática

Participação

Desenvolvimento

Aprendizagem sócio construtivista.

Apresentação das 10 etapas da qualidade.

3.11.2009pessoal.

Apresentação dos instrumentos de caracterização incluídos no

próprio projecto. Explicação da necessidade de começar a

recolher essas informações como suporte da qualidade.

10.11.2009


Observação dos vídeos de treino

Que dificuldades ou diferenças pensam as colegas que podem

encontrar em aplicar estas escalas tanto no pré como no

primeiro ciclo?

C diz que não teve dificuldade quando o fez.

Mas E falou que os ambientes são diferentes.

E questionou, será que tem que ser assim? Ou poderá ser de

outra maneira?

Ela própria diz que tem um modo de trabalhar que implica

mais as crianças.

18.11.2009


5.1.Observação dos vídeos de treino.

Questões da articulação

Desenvolvimento

profissional do super

O supervisor como

formador entre pares

Desenvolvimento

profissional

Formação teórica no

projecto

Formação no projecto

Aspectos metodológicos

técnicas

Dificuldades na aplicação das

escalas

Questões entre o pré e o pri

que se prendem com as

diferentes metodologias de

organização

Reflexão critica dos professores

Desenvolvimento da formação

no projecto

O supervisor como suporte das

dificuldades

O supervisor visor como

suporte das dificuldades numa

perspectiva de as ultrapassar



À medida que íamos vendo os vídeos fomos tentando atribuir-

lhes níveis de acordo com a escala de envolvimento.

As dificuldades surgiram entre o 2, 3. Combinámos que no

próximo encontro íamos reflectir melhor sobre esta dificuldade

com o objectivo de definir melhor os conceitos e o que os

autores entendem sobre estes níveis de envolvimento.

24.11.2009

Continuámos a ver os vídeos de treino na escala de

envolvimento da criança.

As docentes enquanto viam comentavam, isto é engraçado,

mas não é fácil. Baralha-me um pouco.

- Entre o 1 e o 5 é fácil, o mais complicado é perceber se é 2

ou3

- Uma docente referindo-se a mim disse: Tens que explicar

muito bem às colegas para que serve isto. Fiquei a pensar

nesta frase.

Esta formação que estou a fazer a estas colegas, penso

que seria útil a todas e que contribuiria para o

desenvolvimento pessoal e profissional de todos os que se

envolvam.

À medida que vou desenvolvendo este processo, vou

percebendo que as colegas se começam a interessar pelo

projecto e começam a ganhar vontade de o passar às outras

colegas.

Voltei a ler o livro “ Supervisão prática pedagógica” e revejo

este trabalho quando a autora aborda o papel do supervisor

como líder de comunidades aprendentes. Nas escolas

reflexivas os supervisores terão “ a função de facilitadores ou

líderes de comunidades aprendentes” (Alarcão, 2003:149)

Sinto em mim um desejo imenso de ser transparente ou como

um espelho, para que pudesse transmitir aos colegas tudo o

que tenho aprendido e que considero fundamental para o

desenvolvimento profissional dos colegas. Mas sei que não

consigo. SERÁ? VAI REFLECTINDO NISTO. PENSO QUE ÉS

A narrativa como

instrumento de auto reflexão

e construção do próprio

supervisor

Atmosfera afectivo-

relacional

Capacidade de trabalhar com

os outros envolvidos no

processo

Supervisão como processo

auto-reflexivo

O desenvolvimento profissional

do supervisor e dos professores

Conhecimentos a adquirir e a

mobilizar

Atmosfera afectivo relacional



CAPAZ! Vou transmitindo de acordo com o que “Sou”, tendo a

consciência que fico aquém do que desejava.

(Alarcão,2003:29)” à semelhança do que acontece entre o

professor e os alunos, também o supervisor tem por missão

ensinar conceitos, ajudar o professor a desenvolver

capacidades e competências, ensiná-lo a explorar os

conhecimentos de que dispõe para resolver problemas que a

actuação docente lhe apresenta e também ele deve fazê-lo

num clima de encorajamento.”

Esquema apresentado (Alarcão, 2003:30)

1.12.2009

Emprestei a D1 o livro de Isabel Alarcão sobre supervisão. D1

tem feito trabalho de suporte a colegas que o solicitam. D1

tem uma experiência profissional longa e revela práticas firmes

e consistentes, mas no apoio aos colegas é muito cautelosa e

insegura. Tento servir de “andaime”, Vou-lhe falando do papel

da supervisão das diferentes teorias de supervisão e vou-lhe

emprestando alguns livros. Vê-se que D1 está atenta e

interessada em desempenhar com profissionalismo esta nova

função, mas a inexperiência provoca-lhe alguma incerteza e

insegurança. O que me parece natural. E também está a

desempenhar este papel pela primeira vez, mas pela sua

maneira de ser e pela sua experiência parece-me mais segura e

confiante, mas muitas vezes também pergunta e expõe as

Supervisor

como

agente de

ensino

Desenvolvimento

e aprendizagem

do professor

Professor

como

agente de

ensino

Desenvolvimento

e aprendizagem

dos alunos

A supervisão como processo

de desenvolvimento e de

ensino e aprendizagem

O desenvolvimento a pares e

em parceria

Os sujeitos e o seu estagio de

desenvolvimento

Supervisor como colega

aceite que transmite

confiança


O supervisor atento aos seus

pares



situações para recolher diferentes opiniões e fundamentar

melhor o seu pensamento.

Este trabalho em equipa parece-me muito importante. Cada

um dos elementos fica mais seguro e vão procedendo ao seu

desenvolvimento profissional e pessoal em parceria.

Como vai sendo hábito as nossas reuniões de trabalho são às

3ªs feiras e este mês 1 e 8 são feriados, como os dias já têm

tantas ocupações, combinámos que este tempo serviria para ir

adiantando nas respectivas escolas a recolha de informação

para se proceder à caracterização. Vamos depois tentar, na

interrupção lectiva reunir os professores das diferentes escolas

e explicares mais em pormenor do que consta o projecto e de

que modo toda a escola será envolvida.

Diariamente C1 passa pela direcção do agrupamento e vai-me

dando conta das dificuldades que existem com a coordenação

de todo o pessoal da escola. Ou porque faltam colocar

auxiliares, ou porque os que existem faltam, ou porque faltam

professores, ou mesmo somente porque às vezes é difícil

estabelecer acordos entre as pessoas, nos locais onde trabalha

muita gente diferente.

A escola de C1 está situada num meio social carenciado e os

pais por vezes também são causadores de problemas.

Esta prática serve de partilha, mas é também uma maneira de

solicitar apoio

2.12.2009

Almocei com E1 e E2 estivemos a conversar sobre a

implementação do projecto no estabelecimento. IS conhece o

projecto fez parte do primeiro grupo de formação de

formadores das DRES. Pareceram-me interessadas e

colaborantes, se bem que um pouco à defesa, por causa da

sobre carga de trabalho que antevêem.

E1 disse que o ambiente está melhor. C2 já conseguiu ”

arrumar a casa”, palavras de E1 e E2” isso é muito importante”,

E1 diz “naquela escola fazem-se trabalhos muito interessantes.

Os conhecimentos a adquirir

e a mobilizar

A adaptação das rotinas às

circunstâncias, adaptando as

estratégias

Tarefas a realizar

Estratégias de

implementação do projecto

O supervisor como suporte

das dificuldades no dia a dia

A atmosfera afectivo-

relacional envolvente

O supervisor que escuta

Confidente

Problemas da

burocratização como

resolvê-los?

Os sujeitos e o seu estagio

de desenvolvimento

Entusiasmo profissional

Ambiente organizacional



E há lá professores muito bons” “ Ás vezes passa-se a ideia que

é uma escola onde anda tudo à trolha e ao murro, mas não é

verdade. Há lá elementos muito bons e colaborantes e com

ideias muito boas”. “Depois às vezes não é fácil, mas o meio

exterior também não ajuda, mas isso são outras coisas”

E1 quando fala da escola e dos colegas fala com carinho,

entusiasmo e muito empenho. E2 vai confirmando, mas não é

tão exuberante, põe mais a tónica nos problemas e nas

dificuldades mas vai reafirmando o que diz E1.

9.12

Estivemos apenas a conversar sobre as dúvidas existentes nos

vídeos de treino. Afinal não consideraram tão difícil como

parecia. Compreenderam os sinais de envolvimento e quando

observam conseguem identificá-los. Perceberam qual a

diferença entre o 2 e o 3 nos vídeos que tinham duvidas e

entre o 4 e o 5. Foi interessante falar sobre estes pormenores,

no entanto combinámos que os iríamos rever todos

novamente para nos certificarmos e para os tomarmos como

referência quando forem observar as salas.

Por enquanto estamos apenas a treinar os vídeos de

envolvimento da criança.

Na minha opinião tendo presente os indicadores de

envolvimento da criança, é mais fácil observar e atribuir um

nível, num contexto do que através de um filme, exactamente

porque falta o contexto, e este na minha opinião é

determinante.

21.12

Combinei com C2,D2, D1 e C1 apresentar o projecto na

globalidade a todas as colegas da escola do 1ºciclo e do pré-

escolar.

Com esta apresentação pretendo dar a conhecer o projecto, os

princípios filosóficos e pedagógicos em que assenta. As

perspectivas defendidas pelos autores e alguma

fundamentação referida no próprio projecto.

Capacidade de identificar e

aprofundar, mobilizar e

integrar conhecimentos

Auto reflexão

Espírito de auto formação e

desenvolvimento


a mobilizar

Tarefas a realizar

Estratégias a utilizar

Processo de

desenvolvimento e de

ensino/aprendizagem

auto-reflexão sobre

processo desenvolvido


mobilizar. Conceptualizar

ao problemas e hierarquizar

as causas

Questões da articulação

experiência profissional

Skils de relacionamento

interpessoal

Resolver problemas e tomar

decisões esclarecedoras e

acertadas

Atmosfera afectivo-

relacional



A apresentação foi feita em powerpoint e as colegas poderiam

pôr questões sempre que desejassem ou quando algum

aspecto não estivesse bem claro.

Este é um estabelecimento novo, e os docentes encontram-se

em fase de construção da equipa. Alguns professores do 1º

ciclo já trabalharam juntos noutro estabelecimento, em

que não existia pré-escolar. Alguns docentes já trabalharam

em anos anteriores em escolas que tinham também pré-

escolar.

Ao reunirmos, todas as colegas dizem estar interessadas no

projecto, dizem que gostavam de conhecer, mas não parecem

muito confiantes. Surgem questões sobre o modo como vamos

observar. Sente-se na atmosfera alguma ansiedade associada à

palavra “Avaliação”, apesar de os docentes irem sempre

dizendo que “não têm problema nenhum com isso “, estão

habituadas a ter aulas observadas, até porque alguns estão

inseridos no PNEP e no PAM. Na sala está também a

formadora do PNEP.

Sinto necessidade de esclarecer que este projecto não é

propriamente de avaliação, mas de auto-avaliação, auto-

formação e de investigação - acção, uma vez que conta com a

perspectiva dos envolvidos, sobre o modo como a escola está

organizada, de acordo com as dez dimensões definidas pelo

DQP.

O powerpoint foi apresentado passo a passo esclarecendo

todas as fases do projecto e o que se pretendia em cada uma

delas.

Na fase de apresentação dos docentes que iriam ser

observados, surgiu um problema.

Uma das docentes escolhida, questionou a formação da

Observadora para o fazer, pôs em causa se esta teria formação

para o fazer.

Este conflito estava latente e Eu tinha o pressentido em

algumas frases mais defensivas, que tentavam sempre


Necessidade de resolver

problemas


Espírito de auto formação

Auto-reflexão


mobilizar

Capacidade de analisar,

dissecar e conceptualizar os

problemas e hierarquizar as

causas

Sensibilidade para se

aperceber dos problemas e

das causas

Capacidade de resolver

problemas e tomar decisões

esclarecidas e acertadas



das causas

Caracteristicas DQP

DQP numa escola reflexiva em

desenvolvimento e

aprendizagem

Reflexão e solução de

problemas



das causas

Complexidade do processo



questionar, o que se pretendia com este projecto, “porquê ter

sido escolhida esta escola”, “quais os critérios para escolher

estes observadores”, “porquê aqueles docentes”.

Já tinha reflectido com as observadoras que este projecto é

essencialmente democrático, parte do princípio que são as

escolas que escolhem participar e que ninguém que não

queira participar pode ser forçado a fazê-lo. Nesta situação,

possivelmente, o projecto não teve este cariz tão democrático,

uma vez que as escolas foram sugeridas por mim. No entanto

perguntou-se às coordenadoras de escola se estavam

interessadas em participar e informou-se a direcção pedindo

autorização para o fazer.

De qualquer modo, também foi informado que se algum

professor não estivesse interessado em participar, era livre de

o fazer.

Percebi nesta situação que é necessário ter muito cuidado no

modo como se faz a selecção das pessoas, no modo como se

dizem algumas palavras. Nos juízos que sem querer expomos.

Nesta escola, apesar de eu ter tentado, esclarecer o melhor

possível o funcionamento do projecto e o que se pretendia

com a sua aplicação, há um conflito que terá que ser resolvido

antes de se dar inicio às observações. Possivelmente teremos

que optar por observar outra sala.

A posteriori fiquei a reflectir que é possível que as colegas,

tenham entendido o processo mais como avaliação do

professor, do que de auto-avaliação e formação da escola.

Quando lá voltar vou reforçar esta tónica, vou falar

pessoalmente com a colega que levantou as questões de modo

mais agressivo.

Já falei com C2 que estava bastante aborrecida, porque pensa

que aquela agressividade está relacionada com ela

pessoalmente e que terá outros motivos que ela desconhece,

até ao momento.

Resolução de conflitos

Reflexão sobre as

estratégias

responsabilidade

social assente em

noções claras sobre os

fins da educação

Resolução de conflitos

O supervisor na pele dos

outros


Construção do grupo

Envolvimento dos

profissionais no

processo

Suporte de dificuldades

Estágio de

desenvolvimento dos

profissionais



Estas situações são importantes que aconteçam porque

deixam o investigador sobre dilemas reais de ética e de

desenvolvimento pessoal e profissional. (Katz, L.G1995:12) diz

“ de quando em quando os orientadores encontram-se em

situações marcados por conflitos internos, numa determinada

equipa, sentindo-se geralmente tentados a apoiar um dos

lados. No entanto se cedermos a essa tentação, possivelmente

perderemos a eficácia a longo prazo. A estratégia mais

adequada a estas ocasiões é então relembrar o mais

elegantemente possível, às partes em conflito os seus

objectivos comuns e fundamentais, e encorajá-las a manterem-

se centradas nas suas responsabilidades e campos de acção

comuns.” Esta autora a nível do apoio sustentado aos

educadores é fantástica.

Se por um lado é legítimo e cada vez mais desejável que outros

intervenientes entrem no espaço da sala de aula, é igualmente

verdade que esta entrada pode sempre vista como uma

intromissão no trabalho dos outros. Por isso, o observador ou

investigador deve fazê-lo com todo o respeito e cuidado, para

não provocar qualquer tipo de danos ou mal -estar. Os

docentes tem que nos sentir como alguém que os vai apoiar e

não julgar. Mais uma vez (Katz, L.G1995:9) nos deixa lições de

sabedoria” Este método de não julgar é recomendado por

diversas razões. Em primeiro lugar, evidência 2 características:

ajudando-nos a resistir à tentação de julgar, encoraja-nos

ainda mais a monitorizar mais cuidadosamente as nossas

observações. Somos assim levados a não nos precipitarmos nas

respostas às situações, reduzindo uma tendência para reagir

exagerada ou prematuramente. Em segundo lugar, a procura

de explicação para um comportamento observado leva-nos a

aprender mais sobre aqueles a quem queremos ajudar, e

consequentemente a melhor perceber como o próprio

educador define a situação em que se encontra.

Desenvolvimento

profissional

Skills relacionais

O supervisor como

pesquisador. Suporte

Facilitador na Resolução de problemas Encorajamento

Respeito e sensibilidade


capacidade para

estabelecer uma

comunicação eficaz a fim

de perceber as opiniões e

sentimentos.



22-12

A exemplo do combinado para a escola B2, hoje fomos

apresentar o projecto à escola L a todos os docentes da escola.

Para termos uma atitude de divulgação do projecto a toda a

comunidade educativa também o devíamos fazer às

assistentes operacionais e aos encarregados de educação. Às

assistentes operacionais vou propor que sejam C1 e C2 a fazê-

lo, aos encarregados de educação enviaremos uma carta como

está previsto no próprio projecto e serão informados de alguns

pormenores nas reuniões de pais.

Tal como ontem, a apresentação foi feita através do

powerpoint e aos colegas foi sugerido que perguntassem

sempre que não compreendessem alguma coisa, ou que

quisessem dizer algo. A apresentação decorreu sem incidentes,

as colegas mostraram uma atitude mais receptiva, alguns

disseram que lhes parecia interessante a metodologia, que

estavam interessados em participar. Uma das educadoras já

tem conhecimento do projecto, reconheceu que é um projecto

trabalhoso. Questionou o facto de serem 2 observadores,

pediu esclarecimento como iriam fazer para atribuir os níveis.

Foi lhe explicado que o facto de serem 2 têm que chegar a

consenso sobre o nível, pois a observação da mesma acção no

mesmo momento não pode ter 2 níveis diferentes.

Na minha opinião esta poderá ser uma maneira de garantir a

fidelidade e a fidedignidade dos resultados.

Depois da experiência do dia anterior tive o cuidado de

explicar que este não é um projecto de avaliação das salas

observadas. É um projecto de auto-avaliação da escola, que

conta com a participação de todos em diferentes situações e

funções e que a proposta de melhoria é da escola e a partir da

situação por todos diagnosticada. Fiz questão de frisar bem,

que ninguém lhes vai dizer se estão bem ou mal, apenas estão

num estádio e se irão propor passar algumas situações deste

estágio para outro que a própria escola irá definir. “O passo

Reflexão do supervisor

desenvolvimento

profissional

A narrativa como processo auto –reflexivo (Registo metódico Registo tarefas a realizar Registo catártico) Capacidade de analisar,

dissecar e conceptualizar

os problemas e

hierarquizar as causas

Tarefas a realizar

Estratégias de implementação Metodologia inerente ao projecto Diferentes desenvolvimentos profissionais e experiências



será dado de acordo com a perna da “Escola” enquanto

colectivo. Fiquei a pensar que talvez ontem não tenha

esclarecido tão bem este aspecto.

Alguns colegas tinham os computadores ligados e foram à net

consultar sobre o projecto, sobre os autores e sobre as escalas

de envolvimento e de empenhamento.

A apresentação foi bastante mais interactiva e fiquei com a

sensação que o projecto foi bem aceite e que os colegas estão

curiosos quanto ao seu desenvolvimento.

À tarde falei com C2, D2, D1 e C1 consideraram que as

apresentações foram interessantes, claras e importantes para

toda a equipa. Sobre o incidente de ontem também

concordam que é necessário falar melhor com a docente em

causa e compreender se esta está ou não na disposição de

permitir que C 2e D1 observem a sua sala.

È também importante esclarecer com a docente os objectivos

do projecto e a dinâmica deste, para que não fiquem mal

entendidos.

As colegas pensam que a problemática não tem a ver com o

projecto, mas com formas de confrontar directamente a

coordenação e as lideranças. Nesta situação como refere

Hargreaves (1991) o director(coordenador) deve ser alguém

que “ apoia e promove o profissionalismo interactivo” (pag:

144). Hargreaves define também 8 orientações que cada

director deve ter em conta e que também me parecem

importantes para mim enquanto amigo critico.

Compreender a cultura da escola

Valorizar os professores: promover o seu crescimento

profissional;

Expandir o que valorizo,

Exprimir o que valorizo;

Promover a colaboração e não a cooptação;

Preparar listas de opções e não de imposições;

Envolvimento dos

profissionais no

processo

Construção do grupo Formador do desenvolvimento profissional dos professores Suporte das dificuldades Encorajamento

Auto-reflexao

Desenvolvimento organizacional e sua influência na qualidade de vida nas escolas

Auto-reflexão

Ambiente

organizacional



Utilizar os meios burocráticos para facilitar, não para

constranger;

Ligar-me ao meio ambiente mais global.

A C2 ao escolher os professores revelou ter um conhecimento

sobre os docentes e tal como diz Hargreaves “ para valorizar o

professor é preciso conhecê-lo, de modo a que seja possível

encontrar-se coisas que possam ser apreciadas”(

Hargreaves,1991Pag:148) “ Conhecer o docente ajuda a

identificar as suas necessidades e o tipo de apoio, de

experiências e de oportunidades mais adequados.”

“ Este tipo de conhecimento adquirido informalmente, através

da observação e, mais normalmente, da avaliação e da

supervisão, pode constituir uma rampa de lançamento para o

crescimento profissional”( Hargreaves,1991pag:148)

Com C2,D1, D2 e C1 combinei nesta interrupção lectiva

começar a recolher informações de caracterização dos

espaços, dos docentes, das assistentes, através das fichas de

caracterização existentes no manual do projecto.

É necessário também fazer o calendário de entrevistas e de

observações.

Em relação às entrevistas tenho dúvidas que tenho que

esclarecer.

O manual diz 5 máximo, docentes, pais, assistentes, crianças

As colegas começaram a perceber que a partir deste momento

temos que aumentar o ritmo e que vai dar algum trabalho, mas

aprecio o entusiasmo com que falam do projecto, às vezes

mostram algum receio, mas dizem frequentemente que o

trabalho não é problema. As escolas também são isto,

professores capazes de se entregarem a causas, se envolverem

em trabalhos porque acreditam, porque se envolvem e se

auto-motivam. Quem é que fala disto? É o Perrenoud? estas

são pesquisas que tenho que fazer.

O conhecimento dos

professores e o seu

envolvimento no

processo

Estágio de

desenvolvimento dos

profissionais

Paradigma emancipatório Conhecimento dos

pares

O sujeito e o seu estádio

de desenvolvimento

estratégias

Espírito de auto-formação e

desenvolvimento


Entusiasmo pela profissão



5.1.2009

Hoje estivemos pela primeira vez a falar sobre o

empenhamento do adulto. Lemos o que consta do manual e

vimos os filmes. Questionei as colegas, sobretudo as do

primeiro ciclo, se consideravam que aqueles indicadores de

sensibilidade, estimulação e autonomia eram aplicáveis ao 1º

ciclo. As colegas consideraram que se podia e devia aplicar,

mas temem que se a instrução se fizer em modos tradicionais

muito tradicionais a estimulação e a autonomia podem revelar

índices muito baixos.

Esta reflexão parece-me bastante interessante, porque por si

só pode fazer com que os professores se questionem e

comecem a pensar que pode haver outros modos de preparar

as aulas mais estimulantes e interessantes para os alunos.

Após a observação dos vídeos, apenas dos que têm os índices

atribuídos, comentámos unanimemente que a escala de

empenhamento do adulto é bastante mais difícil de

concretizar. Os vídeos não são muito exemplificativos de

situações similares às nossas.

Nas situações mostradas não é bem clara a falta de

sensibilidade, ou de estimulação e não fica bem claro a

distinção entre níveis.Temos que ver mais vezes estes vídeos e

ler bem a teoria sobre a escala de empenhamento, para

compreendermos as verdadeiras nuances que fazem oscilar

entre 2 e 4. Mesmo para mim a atribuição de níveis nestes

vídeos não é muito clara. É necessário ter bem presente o

quadro referencial que está por detrás.

Combinámos também, começar a recolher dados

relativamente às instituições e já começámos a recolher

informação sobre os PCTs dos docentes.

Nos próximos dias iremos fazer a calendarização das

observações das crianças e das entrevistas. No entanto ainda

falta informar os pais que o projecto está a decorrer nestas 2

Formação DQP

Identificar, aprofundar e

mobilizar e integrar

conhecimentos


mobilizar

Auto-reflexão e

questionamento

Paradigma emancipatório influência na qualidade de vida nas escolas

Desenvolvimento dos

professores e envolvimento

no processo

Dificuldades na aplicação das

esclas

Relectir fazendo criticas e auto

criticas

Identificar aprofundar,

mobilizar e integrar os

conhecimentos

Tarefas

articulação



instituições. Tenho dúvidas quanto aos termos da carta a

enviar.

13.1.2010

Reunião de articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo.

Estão planificadas no plano anual 3 reuniões de articulação

entre o pré-escolar e o primeiro ciclo.

A primeira foi em Setembro por altura do lançamento do ano

lectivo. Foi liderada pela Directora e foram apresentados

alguns objectivos pretendidos pela nova equipa, que foi

apresentada nesta reunião. Nessa altura foi apresentada esta

proposta de mestrado e foi explicado que a seu tempo haveria

mais esclarecimentos sobre o assunto. Com este mestrado

pretende-se usar o DQP como processo para verificar a

articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, em duas

escolas a seleccionar.

Nesta reunião de Janeiro ocorreu o 2º momento de articulação

e optou-se por convidar uma psicóloga para falar sobre o

autismo e o modo como é trabalhado nas unidades de ensino

estruturado. Uma das escolas seleccionadas tem uma sala de

ensino estruturado.

As colegas apreciaram positivamente o encontro, mas houve

pouco tempo para debate e confronto de opiniões, entre o pré

e o primeiro ciclo.

No entanto, este encontro pode ser o mote para uma

continuidade da reflexão nas escolas.

No final a coordenadora da escola L lamentou que as colegas

vão pouco à sala da unidade. Foi um momento de tensão. A

coordenadora acabou por não se sentir muito bem por ter dito

aquilo, mas deixa-nos a pensar como é necessário ser

cuidadoso nas relações, Lilian Katz refere-se muitas vezes que

se desejamos construir equipas, temos que respeitar os outros,

compreender as suas atitudes e ir induzindo a reflexão e a

mudança devagar” Talvez linha de acção mais útil e acessível a

Articulação em reunião e

debate

O DQP como instrumento de

supervisão

Sensibilização às NEE

Estratégias de articulação

Capacidade de reflectir e fazer

criticas e autocríticas de modo

construtivo



os outros envolvidos no

processo

Processo auto-reflexivo critico



formadores que queiram ajudar os educadores consista em

centrar a sua atenção no processo de os ajudar a desenvolver

um entendimento mais apropriado ao seu trabalho, no sentido

da caracterização mais precisa, mais profunda, e fina, mais

diferenciada do que anteriormente.(Katz.L.G,1995:2) e

continua dizendo que “o enfoque na “compreensão” ajuda o

professor a adquirir conhecimentos, ideias pontos de vista, ou

informação que pode usar depois de o formador deixar de

estar presente” ( Katz.L.G,1995:2),esta é a

perspectiva que eu pretendo desenvolver tanto nos

conselheiros DQP como nas colegas que estão dispostas a

participar no projecto. Desejo deixar-lhe algumas questões,

alguns textos, algumas reflexões feitas em conjunto que lhes

aumentem por um lado a segurança por outro a curiosidade e

o desejo de fazer melhor “ Parece razoável assumir que a

evolução da compreensão gerará provavelmente nos

professores comportamentos mais apropriados do que

proibições, directrizes ou ordens.”( Katz.L.G,1995:3). Sá Chaves

diz também que a mudança opera-se em cada um. Tem que vir

de dentro e por isso não pode ser imposta de fora. ( verSá

chaves e Katz)

19.1.2010

A formadora do PNEP convidou 3 educadoras da EB1/JI F para

apresentarem no âmbito da formação do PNEP práticas de

leitura e abordagem à escrita no ji. 2 das educadoras

apresentaram exemplos das suas práticas. Eu fui assistir como

convidada gostei da apresentação e das intervenções das

colegas do 1º ciclo.

Este encontro surgiu já no seguimento da apresentação do

projecto DQP na escola. Só por ter apresentado o projecto a

toda a escola/JI, as colegas começaram a pensar nas questões

da articulação noutra perspectiva. Achei interessante porque

Tarefa difícil e de grande

responsabilidade


os outros e os envolver

Articulação

Escola reflexiva


Desenvolvimento profissional e

envolvimento no processo

Necessidade de criar uma visão

partilhada

Senge



combinaram e me convidaram para verificar um trabalho de

articulação.

No momento de debate, uma colega referiu que a lei que

define as funções e horários dos docentes, está mal, porque

não dá prioridade ao trabalho em equipa. Diz que os docentes

têm 2 horas de trabalho de estabelecimento e 8 de trabalho

individual, na componente não lectiva. Este facto que está na

lei impede que as escolas se organizem para planificar em

conjunto, porque as pessoas não se sentem “obrigadas”….

Houve outra colega que desvalorizou o trabalho efectuado nas

reuniões, con siderando que muitas informações poderiam ir

por mail e o tempo ser mais aproveitado para reflexão e

planificações conjuntas. Tanto uma reflexão como outra, não

deixam de ter a sua razão, mas, importante era que as pessoas

valorizassem o trabalho em equipa, o desejassem e se

organizassem para o executar. Algo que ainda não está

assumido por todas as colegas. Mas não posso deixar de

valorizar o convite que foi feito às colegas do pré-escolar e o

empenho que estas demonstraram na apresentação que

fizeram.

“ O que os educadores adquirem discutindo, propondo e

lançando novas ideias é não apenas um conjunto de

ferramentas profissionais, mas também um trabalho ético que

dá mais valor a ser parte de um grupo e a ter solidariedade

interpessoal, enquanto reforça a autonomia intelectual. “

(Edwards et al, 2008:101) esta frase da obra as cem linguagens

da criança penso que pode ser bem ilustrativa do que podem

ser estes momentos de reflexão conjunta e como eles podem

ser importantes para o desenvolvimento profissional e pessoal

dos envolvidos.

Outro passo poderia ser dado, era as colegas do 1º ciclo,

também terem algo para apresentar. Mas desta vez não

aconteceu. Porque todos temos algo para aprender e algo para

ensinar.

Escola que reflecte

Espírito de auto –formação e

desenvolvimento



Uma colega do 1º ciclo também mencionou a exposição que o

JI faz nas paredes do seu espaço. A colega disse-se

envergonhada, porque no espaço do 1º ciclo não há esse

hábito de expor os trabalhos nas paredes fora da sala, e a

exposição do pré-escolar é muito demonstrativa do trabalho

que se faz em cada sala e envolve as famílias de outra forma.

Este comentário também me parece muito importante porque

a convivialidade, se se estiver atento e interessado vai

operando mudanças.

Concordo com as observações da minha orientadora, na sessão

do PNEP houve uma colega que respondeu isso exactamente,

para se construir equipas são importantes os momentos de

conjunto. Aliás o pré-escolar tem reivindicado exactamente

para os períodos de avaliação que é importante que as pessoas

se encontrem entre ciclos, exactamente porque a falar é que

as pessoas se entendem e podem construir e construir-se indo

para além da ideia de fazer chegar a avaliação do pré-escolar

aos conselhos pedagógicos e aos conselhos do 1º ciclo. Mas

não deixamos de considerar importante que as pessoas

questionem o que se faz e proponham ideias no sentido de

melhorar o funcionamento.

Quanto ao tomar por estímulo a vergonha que a colega

manifestou na diferença da exposição, fora da sala de aula, das

actividades realizadas, também pensei nisso. Mas tenho

sempre o máximo de cuidado na sugestão directa, na proposta

imediata. Prefiro sempre parar, pensar e deixar a questão “é

uma questão para pensarmos como é que podemos fazer isso?

Se estiverem interessadas, podemos pensar no assunto. Ou

pensem vocês se acham que é importante”. Um pouco porque

tenho em atenção as palavras de Katz sobre a compreensão e a

tendência que temos para dar conselhos e como isso pode não

ser nada benéfico.” Os formadores debatem-se

frequentemente sobre o grau de directividade que devem

usar, e tentam em geral ser directivos. “ no entanto enquanto

Processo auto-reflexivo

Trabalho colaborativo

Auto-formação e

desenvolvimento

Sensibilidade do supervisor

que se apercebe dos

problemas e das causas

Auto-reflexão

Capacidade de reflectir e

fazer criticas e auto-criticas

de modo construtivo

Preocupação em tomar

decisões esclarecidas e

acertadas

DQP

Capacidade de de identificar,

aprofundar, mobilizar e

integrar conhecimentos


mobilizar



formadora pondero sempre estas 2 hipóteses, a não

directividade mas em simultâneo a obrigação de ajudar a

crescer/ desenvolver profissionalmente, tal como diz

novamente Katz(1995:4) “ O formador é alguém que tem uma

compreensão mais ampla do fenómeno relevante sobre o qual

o educador está a ser ajudado.”

20.1.2010

Estivemos a treinar os vídeos da escala de empenhamento do

adulto. Fiquei muito satisfeita porque as colegas aproximaram-

se rapidamente dos índices propostos pelo projecto e

compreenderam muito bem os indicadores das diferentes

escalas. Este facto foi importante porque pessoalmente pensei

que seria mais difícil do que a da criança.

Para as colegas foi importante porque aumentou a sua

confiança e as estimulou para começar a observar.

Estivemos também a verificar a calendarização feita e a

reformulá-la de acordo com os tempos em que se prevê

desenvolver as diferentes acções.

25.1.2010

As colegas começaram as observações no pré-escolar, como

estava calendarizado. Cada par observa na sua escola.

No final do dia conversaram comigo, dizem não ter sentido

dificuldade. Os pares funcionam bastante bem nas suas

opiniões. Estão em sintonia quanto aos índices. Consideram

que na sala é mais fácil atribuir os índices do que no vídeo. Eu

também concordo. Porque ao vivo existem mais indicadores

que sinalizam o envolvimento. Comentaram comigo que estão

a gostar muito de fazer este trabalho. Eu também fico

satisfeita, este é um trabalho complexo que requer

empenhamento e vontade e que se as pessoas não estivessem

a fazer com prazer não iria resultar.

Tarefas a realizar DQP



mobilizar


Capacidade de trabalhar com os

outros e os envolver no

processo educativo

Entusiasmo do supervisor e

daqueles que com ele

desenvolvem o trabalho

Trabalho complexo e de grande

dificuldade

O supervisor como amigo critico

e suporte da equipa



A partir de agora vou combinar aparecer nas escolas para

continuar o meu papel de amigo crítico, mas agora sendo eu a

ir às escolas. Assim também me irei aperceber melhor dos

contextos, das situações dentro do contexto e poderei

funcionar como suporte de toda a equipa.

Já combinei com as colegas que irei apresentar os vídeos do

envolvimento da criança e do empenhamento do adulto às

colegas que estão a ser observadas.

Fico muito satisfeita porque as pessoas estão muito

disponíveis. Sinto que algumas das docentes estão um pouco

apreensivas sobre as observações, essa é mais uma das razões

porque penso ser importante apresentar-lhes os vídeos de

treino e as escalas e também elas experimentarem. Aliás sendo

este projecto de auto-formação é assim que se deve

desenvolver, passando os materiais aos docentes do contexto

e prestar-lhes o apoio que necessitam. Estou segura que este

projecto vai contribuir para o desenvolvimento profissional de

toda a equipa, mas esta é uma certeza que poderei confirmar

mais tarde.

Os vídeos serão apresentados em dois momentos diferentes 1º

o envolvimento 2º o empenhamento.

3.2.2010

As colegas continuam a fazer as observações das crianças. Por

enquanto só observaram nas salas de JI.

D1 e C2 mostram sempre muito entusiasmo. D1 tem dito

várias vezes é” mesmo o que eu mais gosto de fazer.C2 “ para

mim ir observar para as salas de JI é quando vou descansar”.

Ficam muito entusiasmadas. Hoje D1 disse-me observei o 1º 5.

A princípio nem estava a perceber o que ela me estava a dizer.

Hoje observou pela 1ª vez uma criança envolvidíssima, nível 5

sem dúvidas. A criança de acordo com a descrição esteve mais

de uma hora a fazer um desenho cheio de pormenores. Isto

Desenvolvendo o espírito de

auto formação e

desenvolvimento

A supervisão como estratégia de

identificação, aprofundamento,

mobilização e integração de

conhecimentos

A supervisão como

desenvolvimento profissional do

super-visor e processo de auto-

reflexão de todos os envolvidos

DQP processo de reflexão,

construção de uma visão

partilhada


mobilizar

Capacidades a desenvolver no

professor :inovar e

experimentar numa dialéctica

entre a prática e a teoria



confirma o que diz Chris Pascal Levers e Formosinho sobre a

postura de uma criança verdadeiramente envolvida.

C1 e D2 não têm a mesma exuberância que D1 e C2. Contam

que foram observar, mas têm sempre uma atitude menos

entusiástica. D2 diz que fazem uma boa parceria, embora D2

tenha um ritmo mais acelerado. Mas está a correr bem no

modo como descreve a acção. C1 diz que gostava de fazer mais

e mais depressa, mas enquanto coordenadora de uma escola

grande, é sempre muito solicitada e o tempo passa sem dar

conta disso.

5.2.2010

Combinei com D1 que passaria por B1, fomos combinar as

entrevistas com as colegas. Na próxima semana vou entrevistar

2 assistentes e uma educadora. As professoras do 1º ciclo só

vão ser observadas depois do Carnaval e depois de verem o

vídeo da escala de envolvimento.

Nesta escola preciso ganhar a confiança das professoras e para

tal vou aproveitar o momento de apresentação do vídeo da

escala de empenhamento. Apesar de aquela primeira tensão,

estar mais desvanecida, ainda sinto alguma insegurança em

algumas colegas. Estão um pouco apreensivas quanto ao que

se vai observar. Acho que é importante que vejam os vídeos e

se esclareça melhor a filosofia do projecto. Quero acentuar

bem a tónica da auto-avaliação. Nesta escola, todos os

docentes se mostraram interessados em participar na sessão

de informação sobre a escala de envolvimento, e não apenas

aqueles que vão ser observados. Achei muito interessante,

porque sendo 6ª feira à tarde, depois do desfile de Carnaval, os

que não quisessem estar presentes teriam tarde livre, uma vez

que o seu horário foi cumprido de manhã.

No entanto, ainda assim, tenho a sensação que alguns

docentes aderem por não terem coragem, para se


do professor entusiasmo pela

profissão

Compreensão das escalas de

envolvimento

Sinais de envolvimento

Desenvolver no professor:

capacidade de reflectir e fazer

criticas e auto –criticas de

modo construtivo

Escala de envolvimento

Processo auto reflexivo

Tarefa difícil / grande

responsabilidade

A supervisão como processo

de desenvolvimento e auto

reflexão de todos os

envolvidos

Partilha de tarefas entre o

supervisor e o professor.


para se aperceber das

dificuldades

Estratégias que permitem

ultrapassar dificuldades

Resolver problemas e tomar

decisões esclarecidas e

acertadas

Caracteristicas do supervisor:

Sensibilidade para se aperceber

dos problemas e das causas



demarcarem da posição dos colegas. Por receio de serem mal

interpretados ou apontados, por nós equipa DQP ou pelos

próprios colegas. Mas isto são apenas suposições minhas. No

dia 12 logo terei oportunidade de verificar melhor a postura e

a abertura das colegas.

Os docentes das 2 escolas vão juntar-se na escola B2. Mas da

escola B1 não vão todos os docentes, estarão apenas os que

mostraram vontade e interesse.

9.2.2010

Estive em B2 . Fiz as primeiras entrevistas, com este trabalho

pretendi por um lado acelerar o processo de recolha de

informação que penso estar um pouco atrasado para o que eu

pretendia. Mas mais uma vez, compreendo que a vida nas

escolas é muito preenchida e cheia de solicitações para estas

docentes que se encontram a coordenar departamentos ou

EB1/JI de grandes dimensões.

Por um lado demonstram muito boa vontade e empenho, por

outro começam a revelar alguma ansiedade por sentirem que

é muito trabalho e que lhes falta o tempo.

Por isso combinei que eu faria uma Assistente, 1 educadora, 1

professora e um pai. Elas fariam também uma educadora, 1

professora,1 auxiliar e as crianças. Esta foi uma estratégia de

encorajamento, porque não pretendo que a equipa desanime

pela perspectiva da quantidade de trabalho, mais uma vez

encontro justificação nas palavras de Katz(1995),“

frequentemente, os formadores podem também ajudar

oferecendo encorajamento ou suporte, ou ajudando os

professores em problemas técnicos ou burocráticos.” (Katz, L

G.1995:4)

12.2.2009

Tal como combinado realizámos o encontro de observação dos

vídeos de treino de sobre a escala de envolvimento da criança


Pré-conceito de classe

DQP

O elemento externo, como

elemento de apoio e amigo

critico


aperceber das dificuldades e

das causas

Dificuldades do processo

Ambiguidades de sentimentos

Responsabilidade social assente

em noções claras sobre os fins da

educação

Desenvolvimento profissional do

supervisor


envolvente

Capacidade de estabelecer uma

comunicação eficaz a fim de

perceber as opiniões e

sentimentos

Tarefas DQP conhecimentos a

adquirir e a mobilizar



com todas as docentes das 2 escolas que iriam ser observadas.

Nesta sessão poderiam também participar as colegas que

desejassem.

Afinal, a questão que eu tinha posto sobre a participação das

colegas verificou-se. As colegas consideraram que a data foi

mal escolhida. Fiquei sem compreender bem a reacção de

algumas colegas que se dirigiram a mim considerando que o

dia e a hora tinha sido mal escolhido. Facto que eu esclareci

dizendo que eu apenas tinha aceite a proposta que me tinha

sido feita e que parti do principio que a escolha tinha sido feita

pelas colegas.

Algumas disseram que não se lembravam de ter sido

consultadas. Outras que quando lhes perguntaram não

associaram ao dia. Bem, as minhas expectativas não

correspondiam bem à realidade. Afinal os meus comentários

sobre a vontade, o entusiasmo e a disponibilidade, se calhar

não era tanto assim. Apesar de eu ter também algumas

reservas, porque conheço as colegas, e os diferentes tipos de

empenhamento e participação. No fundo, correspondeu ao

que eu achava normal.

Da equipa de L não esteve ninguém. Da Equipa de B2

estiveram as 2 educadoras e para além das 2 profes que vão

ser observadas estiveram presentes mais 3 profes. Só não

estavam presentes 3 professoras. Sendo que uma, veio

mostrar todo o interesse em estar, mas neste dia era

impossível. Compreendi que o dia não era muito bom, tinha

chovido toda a manhã. Os desfiles de Carnaval que estavam

programados, foram desmarcados e as actividades foram

realizadas dentro das escolas, o que torna o cansaço maior

para todos. Alguns professores só na ultima semana tomaram

consciência que esta data sugerida, os ía impedir de acabar as

suas actividades mais cedo e iniciarem o seu fim de semana de

Carnaval. Alguns tinham saídas marcadas com as famílias. Mas

tudo isso me ultrapassa uma vez que eu apenas aceitei a data

O supervisor como gestor de

conflitos e situações

problemáticas

Capacidade de analisar, dissecar

e conceptualizar e hierarquizar

os problemas


do supervisor e de toda a

equipa.

Auto-reflexão e critica sobre as

situações problemáticas

Espírito de auto-formação e

desenvolvimento

A aprendizagem em grupo

O supervisor perante os

problemas

Determinação nos objectivos a

atingir mobilização de

conhecimentos a adquirir

Compreensão perante os

problemas

Capacidade de estabelecer

uma comunicação eficaz e

perceber as opiniões e

sentimentos dos outro

Improvisação perante as

situações

Resolução de problemas



que me foi proposta, apesar de eu própria estar de férias nesse

dia.

Então demos continuidade aos nossos trabalhos e para não

passar o filme de treino Inglês , que passarei noutra altura,

passei p filme realizado pela equipa do Minho.

Expliquei que também é um filme construído sobre a mesma

escala de envolvimento. Foi, no entanto, opção da equipa

apenas registar situações de grande envolvimento, tendo

preocupação de documentar todas as áreas de conteúdo

curriculares do pré-escolar e mostrar práticas de inovação,

dificuldade e criatividade. Por isso, as situações que iríamos ver

não correspondem propriamente à realidade, mas funciona

como exemplo do que poderão ser boas práticas, entre outras.

Tive o cuidado de explicar que apenas iríamos apresentar

situações de pré-escolar, uma vez que este projecto se iniciou

no pré-escolar, mas hoje em dia em Inglaterra já se generalizou

à creche, está também a utilizar-se em salas de espera dos

hospitais e a autora diz que se pode utilizar em contexto

escolar até aos 15 anos. Ou seja em toda a escolaridade básica.

Enquanto víamos o filme as colegas foram comentando os

níveis de envolvimento e as nossas conselheiras DQP iam

dizendo que níveis atribuíam em cada situação e porquê que

indicadores viam em cada situação.

Achei interessante porque para as colegas que assistiam pela

primeira vez, puderam ver situações de observação e também

puderam ver práticas inovadoras e criativas. Reparei que

estavam muito atentas e interessadas e que foram

comentando as técnicas e os materiais utilizados. As colegas do

1º ciclo, comentaram talvez um pouco desagradas e algo

ansiosas, mas nas nossas salas não se passa nada disto… o que

é que vocês quem ir lá ver? Vocês não vão ver nada disto. As

nossas salas não são assim.

Eu e os elementos DQP fomos respondendo. Nós sabemos,

mas o que nós queremos ver é o envolvimento com que as

DQP como processo

construtivo e de reflexão

Auto-reflexão

Papel do supervisor como

formador

Responsabilidade social

assente em noções claras

sobre os fins educativos

Capacidade de identificar

,aprofundar e mobilizar

conhecimentos anteriores

Auto-reflexão sobre os

trabalhos desenvolvidos

Capacidade de reflectir e fazer

critica e auto-critica de modo

construtivo

O DQP como projecto de auto-

reflexão ,avaliação e

desenvolvimento

Competências do supervisor

em desenvolvimento

curricular e teoria prática de

ensino



crianças aprendem, porque o que está provado é que as

crianças aprendem mais e melhor quando os graus de

envolvimento são elevados e por isso queremos que vocês

próprios nas vossas salas tenham conhecimento dos níveis de

envolvimento e que a partir daí pensem como podem

melhorar esses níveis de envolvimento.

Ao longo de toda a sessão fiz questão de reforçar a ideia de

auto- reflexão, de construção em parceria. Tive o cuidado de

explicar que este projecto é um projecto de auto-formação.

Propõe a toda a equipa que se envolva e pense sobre o que

quer da escola. Neste sentido é um projecto que contribui para

a construção de comunidades aprendentes. Expliquei que

estes conceitos são muito actuais e importantes e que se as

colegas estiverem interessadas eu posso trazer algumas

informações de documentação sobre o assunto. Disse que na

net também encontram muita informação até sobre este

projecto.

Penso que todas as colegas presentes gostaram da sessão.

Demorou cerca de 1hora, tal como tínhamos combinado.

Apenas 2 colegas continuam mais ansiosas. Sobretudo 1 que

no final da sessão disse:

- Eu não estou a perceber nada! Quero que me expliquem. Não

percebo o que é que isto tem a ver com articulação?

Querem ir à minha sala ver articulação? Digo-vos já que na

minha sala é “0” porque eu não faço nem vou fazer.

Na minha sala até Maio é língua portuguesa e matemática. Não

faço nada de expressões, porque tenho o 4º ano e todos os

professores do 4º ano estão assim. Nós temos que os ensinar

até Maio porque eles têm as provas de aferição, e é muito

trabalho.

Eu expliquei-lhe que a articulação era um enfoque que íamos

fazer no conjunto do projecto e que na sala dela o que íamos

apenas registar eram estas situações, o envolvimento com que

as crianças aprendem e o empenhamento que o professor tem

DQP como projecto de

construção de uma escola

reflexiva

Auto reflexão do supervisor


uma comunicação eficaz a fim


sentimentos


assente em noções claras sobre

os fins da educação

Sensibilidade para perceber os

problemas e as causas


assente em noções claras

sobre os fins da educação

A resolução de problemas e

conflitos



quando as ensina de acordo com as escalas que já

apresentámos.

Tornou a afirmar tudo o que tinha dito. Eu disse-lhe que

iríamos fazer uma entrevista tendo em atenção as 10

dimensões que se prevêem no projecto numa perspectiva de

qualidade e que nessa altura ela teria oportunidade de dar a

sua opinião. Tornei a perguntar-lhe se não desejava participar,

respondeu que não que já agora gostava de continuar, mas

que continua sem perceber como é que vamos ver a

articulação entre pré e pri e que na opinião dela essa

articulação é 0.

A outra colega que também vai ser observada ia tentando dizer

que não era bem assim. Que compreendia a posição dela

porque ela é perfeccionista e as coisas têm que ser preparadas

ao pormenor.

Ela voltou a dizer, mas eu não vou preparar nada de diferente,

eu vou dar a aula tal como costumo fazer, eu não tenho tempo

para fazer mais nada.

Ao que eu respondi que o nosso objectivo é exactamente ver

como é diariamente.

A colega diz que para o PNEP está até de madrugada a

preparar lições, mas para isto não ía fazer nada diferente, mas

que nós não pensássemos que ela não sabia fazer aulas

diferentes, porque ela sabe muito bem,” mas dá muito

trabalho e não dá!”

E depois mais uma coisa, elas também têm manuais, e se os

têm é para cumprir, porque os pais não vão compreender que

gastaram dinheiro, e depois não são usados. Achei este diálogo

excelente. A partir desta situação há tanto trabalho para fazer.

Mas tem que ser com passinhos de lã. Penso que esta colega

precisa de muita ajuda, para aprender mais coisas. Mas,

também senti que há ali um bocadinho de “ Tu és educadora

sabes lá o que é isto” “ Eu sou professora do 4º ano”.

Necessidade de estar atento

às características e

ansiedades de cada pessoa

Respeitar perspectivas e

posições.

Dar tempo para expor

pensamento do supervisor.



das causas

Perspectiva de auto-avaliação

e reflexão



Mas eu tenho maturidade suficiente para perceber e trabalhar

com tudo isto. Mas, tenho consciência que tem que ser muito

devagar. O pior que nós podemos fazer é desestruturar uma

pessoa. Dar-lhe a sensação que já nem o seu trabalho sabe

fazer.

Isso eu não quero.

Fui-lhe respondendo, que teríamos tempo par conversar

melhor sobre estas opiniões e que gostaria de falar com ela

quando fossemos fazer a entrevista.

Achei interessante que a outra colega respondeu quando a

colega P4 falou dos manuais e do PNEP e das aulas preparadas

de outra forma, ela disse que ela sabe que há outras formas de

ensinar mas o que “mais difícil é a nossa cabeça”. Não é fácil

mudar a nossa cabeça, porque nós sabemos que há outras

maneiras, mas estamos habituadas a fazer assim. S não

concordou. Eu concordei que realmente o difícil era mudar

mentalidades, mas S disse que não. Tinha que ser assim

porque não podia ser de outra maneira.

Gostei deste debate. Vamos ver como vamos conseguir

desenvolver todos os estes conceitos e introduzir algumas

modificações de práticas.

Há na escola outros professores com outras maneiras de estar.

Mais participativas, mais desejosos de constituir equipas,

defensores do trabalho de porta aberta.

É muito interessante fazer este trabalho. Esta escola tem

imensas potencialidades, a todos os níveis, e posso dizer como

diz C muitas vezes. “Este é o trabalho que gosto de fazer. E que

sinto que vale a pena.

22.2.2010

Fiz uma entrevista a um pai em B2. Estas minhas entrevistas,

têm o sentido de colaboração entre a escola os elementos DQP

e a minha pessoa enquanto elemento externo. Em B2, D1 está

doente foi operada. Sinto que C2 está sozinha. Na escola têm

Equipas reflexivas,

comunidades aprendentes

Auto reflexão

Aplicação DQP


para se aperceber dos

problemas e das causas.

Capacidade de suporte das

dificuldades ajudando a

ultrapassá-las

Sustentabilidade do processo

Skills de relacionamento

Capacidade de estabelecer e

manter uma atmosfera

relacional tendo em vista as

tarefas a desenvolver e os

conhecimentos a adquirir e a

mobilizar.



surgido inúmeras situações que é necessário resolver. É

importante a minha presença como suporte. Este trabalho de

entrevistar todos os parceiros envolvidos no projecto é dos

mais morosos e complicado do projecto. Por isso combinei

com D1 e C1 que ajudaria fazendo parte das entrevistas e

transcrevendo. Sei que estou a exigir muito de mim, mas nesta

situação compreendo que os elementos DQP estão a fazer este

trabalho para corresponder também a um interesse meu. Há

aqui uma solidariedade entre colegas que me parece

fundamental para o bom desenvolvimento do projecto. No

entanto ficou combinado que cada uma das pessoas faria

também uma entrevista, para que tenham oportunidade de

experimentar todas as fases do projecto e fiquem aptas a

aplicá-lo noutras situações.

Tenho a certeza que esta fase das entrevistas, quando o

projecto for aplicado apenas com o objectivo de melhorar a

qualidade do estabelecimento, terá que ser feita de modo

simplificado, ou mesmo pelo elemento externo. Nas escolas,

em geral não há tempo e disponibilidade, física e anímica, para

efectuar um tão grande número de entrevistas e tão extensas.

Pessoalmente quando apliquei este projecto noutras situações

simplifiquei esta parte do processo, pedindo aos intervenientes

que me respondessem ao questionário por escrito e aos pais

entreguei um inquérito com perguntas fechadas. Poderão dizer

não é a mesma coisa, mas na minha opinião é mais importante

por vezes criar modos de ultrapassar determinadas

dificuldades e concluir o trabalho produzindo resultados

eficazes, do que parar nos obstáculos encontrados. Parece-me

importante fazer esta reflexão sobre o modo de utilizar o

projecto, porque realmente ele tem esta riqueza, é exigente,

mas deixa-nos a possibilidade de o utilizarmos no todo ou em

partes consoante as possibilidades e intenções de cada

estabelecimento, desde que se mantenham os princípios que

são envolver todos os intervenientes da comunidade

Determinação na implicação e

envolvimento dos restantes

elementos nas tarefas a

desenvolver

Perspectiva critica sobre as

tarefas a desenvolver

Conhecimento da realidade

das escolas

Experiência pessoal e

profissional do supervisor

Capacidade de experimentar e

inovar numa perspectiva

dialéctica entre a prática e a

teoria


uma comunicação eficaz a fim


sentimentos dos envolvidos




educativa, ter uma perspectiva, democrática, reflexiva, sócio

construtivista emancipatório e de aprendizagem sistémica, tal

como é previsto no conceito de “comunidades aprendentes.”

Penso que estes fundamentos são essenciais para

compreender a essência do projecto e são aqueles que não me

canso se repetir sempre que falo com os intervenientes neste

projecto.

Falei com todas as docentes da escola. Estive nas salas de ji, as

colegas falam-me com entusiasmo do trabalho que têm

desenvolvido.

As colegas do 1º ciclo também começam a falar de algumas

práticas que este projecto promoveu, simplesmente pela

explicação do que pretende. Respondendo à iniciativa de

algumas crianças do primeiro ano e sensibilizada pelo projecto

a docente tem permitido e incentivado os alunos que

manifestam esse desejam, vão à sala do Ji contar uma história

escrita por eles.

Já falaram comigo sobre esta iniciativa a coordenadora da

escola, a professora, a educadora, uma das crianças que tomou

essa iniciativa e uma mãe. Todas elas em tempos diferentes. A

mãe comentou sem se aperceber que isto poderia estar

relacionado com o projecto DQP. Comentou apenas porque

considerou uma prática interessante e falava sobre o ar

saudável que se respira nesta escola. As pessoas são

simpáticas. Há uma grande comunicação entre todos. A

associação de pais está a funcionar muito bem. Há ali apenas

uns problemas a resolver. A colocação de mais pessoal auxiliar

por parte da Câmara. As AEC que não estão a funcionar nada

bem. Diz a mãe que para o ano terá que ser de outro modo. Os

prolongamentos diz ela, os pais também se queixam porque

não há pessoal suficiente e as coisas não estão a correr bem,

têm razão, mas a câmara não coloca as pessoas.

A entrevista que fiz ao pai, foi muito boa, o pai foi muito

colaborante e disponível. Tocou em aspectos

DQP como

desenvolvimento de

comunidades aprendentes

e reflexivas

As pessoas aprendem

melhor pela colaboração

com outras

Aspectos a melhorar

problemas a resolver

Tarefas a desenvolver.

Envolvimento de toda a

comunidade

Perspectiva democrática do

projecto

Desenvolvimento pessoal e

profissional do supervisor

Conhecimento da realidade e

dos elementos nele

envolvidos




interessantíssimos do que é para ele uma escola de qualidade.

Fez comparações. Senti que consegui obter uma entrevista

extensa, mas com muito conteúdo. Senti-me bastante

satisfeita porque como apenas pretendemos fazer esta

entrevista, acrescentada de algumas perguntas informais a

outros pais, é importante que esta tenha bastante conteúdo e

mostre a opinião de um pai que tenha realmente opinião

baseada em reflexões feitas e assente em princípios

ponderados. O pai foi escolhido por C2 o que também revela

que C2 tem um bom conhecimento dos pais e pretendeu com

a sua escolha, não um pai que dissesse bem da escola, mas que

fosse capaz de responder tendo em atenção as suas opções e

aspectos positivos negativos e a melhorar que existem nesta

instituição. C2 é uma pessoa com um perfil muito coerente e

está neste projecto por inteiro. É uma verdadeira parceira. Não

é a primeira vez que trabalha neste projecto e isso também lhe

proporciona outra postura. Participar neste projecto contribui

para o desenvolvimento profissional do docente e na minha

opinião isso aconteceu com C2. Mas esta é uma pergunta que

lhe hei-de fazer para verificar se ela confirma esta minha

opinião.

Neste momento C2 está a acabar as observações de JI sozinha

porque M está doente. Quando D1 voltar C2 e D1 vão observar

no 1º ciclo e fazer entrevistas a uma educadora e 2

professoras.

24.2.2010

Usando a mesma estratégia hoje estive em L conversei com as

assistentes, com as educadoras, e com alguns docentes. Estive

nas salas de JI observei as dinâmicas de informalmente.

Fiz uma entrevista a uma assistente do 1º ciclo. Uma pessoa

com muitos anos de serviço, mas com pouca formação. No

entanto, deu para compreender a sua percepção de escola e

como isso influência o seu modo de actuar na escola.

Auto-reflexão e capacidade

construtiva de analisar e

critica

Aplicção do projecto tarefas

a desenvolver

Capacidade de de analisar e

dissecar os problemas e

hierarquizar as causas e de

os resolver

Formação e

desenvolvimento dos

intervenientes



Não pretendo fazer comparação entre uma escola e outra.

Aliás pretendo apenas fazer a aplicação do DQP nas duas

escolas. Mas sentem-se diferenças. Neste momento, sinto que

estou a interiorizar toda esta quantidade de informação que

entra através de todos os meus sentidos.

25.2.2010

Apresentámos em B1 o vídeo de treino das observações do

envolvimento da criança, uma vez que estas colegas não

estiveram Em B2 quando o apresentámos

Nessa altura houve um erro de comunicação D2 já estava

doente e a comunicação falhou. Foi esse o motivo que levou a

que ninguém de B1 estivesse presente, como inicialmente

tinha ficado combinado. Mas a situação foi ultrapassada.

Estiveram presentes apenas as 2 professoras que vão ser

observadas, as 2 educadoras e a coordenadora V.. E não esteve

porque continua doente. A educadora E2 já participou na

formação deste projecto numa fase inicial há 10 anos atrás,

mas diz não ter grande memória do projecto até porque na

altura não trabalhava num Ji. Exercia outras funções.

Notava-se alguma apreensão nas pessoas e alguma

preocupação que esta solicitação lhes possa acrescentar

trabalho. As pessoas têm vontade e por isso se disponibilizam,

mas têm algum receio que isto as possa vir a sobrecarregar

com mais trabalho e as pessoas consideram que já trabalham

muito.

Uma das profes perguntou se não poderia no final ter alguma

declaração para o currículo em como esteve envolvida neste

projecto. Parece-me uma pergunta mais que pertinente e vou

solicitá-lo à minha orientadora tanto para o agrupamento,

como para as escolas envolvidas, como para os docentes

envolvidos. Uma vez que este é um processo acompanhado,

inserido num mestrado e que posteriormente será avaliado é

legitimo que no mínimo estas pessoas possam vir a ter


uma comunicação eficaz e

atenta a fim de perceber os

sentimentos e opiniões dos

intervenientes

Desenvolvimento

profissional


às necessidades dos

participantes.

Tarefas a desenvolver



qualquer documento que registe a sua colaboração,

envolvimento e participação. Respondi logo que sim porque

tenho a certeza que esta também vai ser a opinião da prof

Teresa.

Ultrapassada esta questão passámos aos vídeos de observação

que foram visionados um por um e discutidos em grupo. Após

o visionamento dos 1ºs 5 em que os índices estão indicados.

Esclareci quais os princípios metodológicos que estão por

detrás deste projecto. O projecto considera que as crianças

têm capacidades próprias que as motivam para a

aprendizagem. Que o docente deve ser um elemento que

acompanha a aprendizagem numa perspectiva de

desenvolvimento proximal, tal como Vigotsky descreve, que a

organização do ambiente é importante e que deve funcionar

como um laboratório experiencial, segundo a perspectiva de

Laevers.

Sei que este projecto foi concebido para o pré -escolar e

perguntei se as colegas do 1º ciclo pensam que pode ser

adaptável ao seu ciclo de ensino. Responderam que sim,

perfeitamente. Olhando para a ficha de registo, até acham as

áreas de aprendizagem semelhantes, é apenas adaptar a

nomenclatura.

Quando aos indicadores de envolvimento diz que podem ser

perfeitamente os mesmos e que se observam nas suas salas.

Uma das docentes referiu que estava a olhar para aqueles

indicadores e a pensar nos seus alunos (é uma tentação

imediata, penso eu, contextualizar, aplicar sobretudo aqueles

que nos parecem mais problemáticos).

Eu respondi que se calhar, pode parecer que o índice de

algumas crianças é muito baixo, mas observando 3x2min em

tempos diferentes poderemos registar momentos de grande e

baixo envolvimento em todas as crianças. E que o nível médio

dos envolvimentos é que vai ser o nosso ponto de partida. Não

O DQP como projecto de

formação e

desenvolvimento

profissional

Ter em atenção os sujeitos

e os seus estádios de

desenvolvimento

Capacidade do supervisor

em identificar, aprofundar,

mobilizar,e integrar

conhecimentos

DQP no 1º ciclo opinião das

docentes

Formação e

desenvolvimento

Capacidade de reflectir e

fazer criticas e auto criticas

de modo construtivo


a mobilizar

Aproveitar o projecto para

mobilizar conhecimentos

Auto-reflexão



o envolvimento individual de cada criança, nem de cada sala,

uma vez que estamos a analisar um contexto.

Sei que estes conceitos não são do conhecimento geral dos

docentes de qualquer grau de ensino, por isso levei fotocópias

do manual, sobre a fundamentação do projecto e tenciono

fornecer outros textos para aumentar o conhecimento sobre

estas “novas” concepções educativas.

Esta é para mim uma mais-valia deste projecto. Põe todos os

parceiros a reflectir sobre as questões da qualidade em

educação e prevê que as pessoas numa perspectiva

participativa, sejam informados e formados nas metodologias

do projecto e nos conceitos que lhe são subjacentes. È neste

sentido que eu digo que este projecto permite o

desenvolvimento profissional de todos os intervenientes.

De seguida observámos os restantes sketches um por um e

fomos debatendo os diversos pontos de vista. Havia algumas

diferenças entre os níveis 2,3 sobretudo. Os restantes são mais

consensuais. Eu também aqui concordo com as colegas, e volto

a dizer o que já disse anteriormente considerei, em contexto é

mais fácil que a partir de um vídeo, porque há mais sinais de

envolvimento em redor. Também considero e foi abordado

que a realidade inglesa é bastante diferente da portuguesa e

isso também se reflecte nas análises, bem como as

características culturais do povo. Estivemos a analisar, a

treinar, aproveitando para reflectir sobre o que víamos. Em

alguns momentos consideramos que nós os portugueses

somos mais exigentes neste registo de envolvimento que os

ingleses, sobretudo nos níveis mais baixos. A nossa tendência

portuguesa é ainda para baixar mais. Aqui eu tenho uma

questão que me parece importante reflectir. Será que nos

estudos que se têm efectuado se reflecte esta tendência para

atribuir níveis 2 em vez de 3, em algumas situações? Porque

esta tem sido a tendência verificada nas sessões de treino.


Projecto de auto formação

Dificuldades do projecto

Auto-reflexão critica e analitica


investigação

Análise e reflexão crítica sobre

a acção

Visão partilhada, conhecimento

comum

Capacidade de se auto

dirigirem, motivarem e

supervisionarem o seu

desenvolvimento

Liderança –saber o que se quer

Conhecimento sobre o que se

quer ( modelo mental)

O ambiente organizacional em

que as pessoas trabalham não

pode deixar de ser tido em

conta



Este é um trabalho que é necessário continuar, por isso pedi às

colegas para que agora, em posse da informação e dos

instrumentos experimentassem treinar nas suas salas.

Posteriormente penso questioná-las sobre os resultados e

sobre as dificuldades sentidas, ou não.

Mais uma vez perguntei aos docentes do 1º ciclo se

consideravam viável aplicar este projecto nas suas salas. A

resposta foi unânime ao contrário dos docentes da B2.

Claro!

O facto de ser diferente o espaço e a metodologia, não lhes

parece que seja impedimento. Esta é mais uma situação a

analisar posteriormente.

Já fora do contexto de formação observei como a entrada da

escola está utilizada como exposição dos trabalhos realizados.

Os últimos trabalhos realizados e expostos tem a ver com o “

Dia escolar da não violência e da Paz” Iniciativa desenvolvida

por todo estabelecimento no âmbito do projecto M igual? Este

é um projecto em que está envolvido todo o agrupamento.

Falei com a professora que aguardava sentada exactamente

nesse hall de entrada. Comentei como estava bonita entrada

da escola. Ela descreveu-me como tinha sido importante este

dia. Houve diferentes momentos ao longo do dia planeados em

conjunto entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, com

envolvimento de pais/EE e outros elementos da Comunidade.

A Paz teve aqui diferentes perspectivas e formas de ser sentida

e vivenciada e está espelhada nas paredes daquela entrada.

Nesta escola considero particularmente importante a vivência

destes conceitos e a sua transmissão à restante comunidade,

uma vez que estamos no seio de um bairro problemático do

concelho, muitas vezes retratado nos médios por altamente

problemático a nível da violência em diferentes níveis sociais.

Achei ainda interessante este trabalho porque foi planeado e

executado por todos os intervenientes sem olhar a níveis de

ensino, nem aos diferentes intervenientes em cada momento

Skills de relacionamento

interpessoal

Reflexão critica do supervisor

Sensibilidade ao meio

ambiente

A escola constituída por

diferentes aprendizes ao

longo da vida

Trabalho desenvolvido entre

ciclos

As pessoas aprendem

melhor e são mais

motivadas pela colaboração

com outros

Auto Reflexão critica e

analítica

As pessoas aprendem

melhor e são mais

motivadas pela colaboração

com outros



da vida do estabelecimento. Na planificação participaram

desde os docentes ao responsável pela pelas AEC e pela

Associação de pais, entendendo a escola e a vida das crianças

como um todo e não como caixas em que cada um se

responsabiliza pela sua caixinha e que as crianças saltam de

caixa em caixa ao longo do dia. Ninguém me explicou isto. Aqui

estou a fazer uma interpretação, não sei se as pessoas o

fizeram em consciência (mas penso que sim), mas nota-se que

há neste estabelecimento uma construção, um crescimento de

quem já vive em conjunto há alguns anos.

Ainda ao falar com a professora, esta dizia-me:

Este projecto do M igual tem sido interessante. Tenho um

primeiro ano e quando surgiu a proposta de abordar estes

conceitos com os alunos questionei-me como é que o vou fazer

com um primeiro ano. Nunca o tinha feito e não me parecia

viável, com estas idades. Mas fiquei surpreendida com as

respostas das crianças e com o modo como as crianças se

envolveram nas actividades e compreenderam a mensagem.

Foi um dia muito importante para todos. Este bocadinho de

conversa e esta entrada neste estabelecimento de educação,

foi para mim muito importante em muitos níveis. Esta

professora confirmava-me o que outra docente me dizia há

tempos “Nesta escola fazem-se trabalhos muitos giros” “ e o

que a assistente dizia” Nesta escola fazem –se muitos

trabalhos” “ Há aqui professores mesmo muito bons.”

Não estive muito tempo na escola 3h e 30m mas foram muito

significativos para respirar o ambiente da escola.

Em contraponto a este trabalho, também me foi relatada uma

situação de grande agressividade vivida na escola dias antes.

Em que uma mãe se dirigiu à escola ofendendo tudo e todos

porque o seu filho tinha sido agredido por um colega. Situação

que no entanto, só confirma que é necessário desenvolver tais

projectos de envolvência de toda a comunidade educativa e

que é pertinente a existência de projectos como o M igual? .

Auto reflexão

O ambiente

organizacional como

factor de

desenvolvimento

As pessoas aprendem

melhor e são mais

motivadas pela

colaboração com outros

Consciência da

responsabilidade que os

profe Têm no

desenvolvimento dos

seus alunos


supervisor

Senge e Alarcão , Vasconcelos,

Roldão

Auto reflexão critica sobre

processo de supervisão e

desenvolvimento


supervisor



26.2.2010

Ao reflectir sobre o trabalho efectuado, já o referi sinto-me

como um gato enleado numa meada. Neste momento é tanta

a informação. Tenho-me sentido a balizar as situações com que

me debato. Este meu trabalho é especialmente difícil. Eu estou

a desempenhar diferentes papéis que se entrecruzam, mas

que tenho sentido a necessidade de os enquadrar muito bem.

O que tenho sentido?

Vou descrever com o objectivo de me esclarecer a mim

própria. (hei-de encontrar um autor que me justifique)

1- A par com este processo de formação, continuei a fazer a

revisão de literatura, seguindo uma linha que até certa altura

estava a funcionar como fio condutor. Até que em certo

momento li algo que contrapôs a minha linha de pensamento.

Aí pus um stop e fiquei a pensar como vou dar a volta a este

assunto. Parei!.

Mas continuo a ler. A literatura é imensa e em diferentes

vertentes.

Por um lado necessito de fundamentação para a metodologia

do projecto. Por outro preciso de fundamentação para os

conceitos que pretendo abordar.

Por outro tenho que ler outros trabalhos já realizados neste

campo. Tudo isto tem a ver directamente com o

desenvolvimento do meu trabalho de mestrado, mas em

simultaneamente, eu tenho que ser o suporte que promove a

implementação do projecto nas escolas, que fundamenta as

práticas dos docentes que estão a aplicar o projecto. Que lhes

fornece formação e informação e que vai mais além, dando

apoio em situações que como elemento de apoio, sinto que é

necessário pegar ao colo para transpor algum obstáculo mais

difícil.

Características do

supervisor

Sensibilidade

Conhecimentos

Suporte

Investigador

Estimulador

Formador

Reflexão/ acção

Auto reflexão critica

Trabalho só e

colaborativo

Desenvolvimento do

supervisor e dos

professores

Os aprendizes adultos têm

necessidades próprias

Desenvolvimento

supervisor



Esta semana tem sido para mim simultaneamente uma semana

de acção no apoio concreto. Mas também uma semana de

reflexão sobre todo o processo.

Tem momentos em que sinto que tenho tempo e que as coisas

estão a deslizar num processo normal

Mas, noutros momentos sinto que tenho alguns nós na meada

que tenho que desatar.

Neste momento tenho um nó na revisão da literatura.

Nos próximos tempos terei que dedicar algum tempo para o

desatar. Mas em simultâneo não posso deixar de apoiar a

continuação da implementação do projecto.

Temos que rapidamente proceder à recolha de toda a

informação para proceder à análise dos dados. Se bem que ao

mesmo tempo percebo que já podemos ir fazendo alguma

análise de dados enquanto se procede à recolha das restantes

informações. Aqui surge a necessidade de introduzir outro

capítulo da revisão da literatura que se prende com a

investigação e os modelos de investigação. Toda esta

informação que vou pesquisando, tento passá-la aos

elementos de apoio que trabalham comigo. Mas tenho cada

vez mais a ideia clara que para não terem uma congestão elas

só assimilarão de acordo com o seu estádio de

desenvolvimento. Tal qual como eu e como as próprias

crianças. Esta é uma aprendizagem que tenho feito por mim

própria, à medida em que vou fazendo estas reflexões.

Há dias fiz uma descoberta fenomenal que me iluminou de

modo muito clarificador, esta noção que nós não

compreendemos os factos mas o que a nossa mente é capaz de

captar desses mesmo factos. Algo muito filosófico que Platão

descreve muito bem na sua alegoria da Caverna. Vou aqui

descrever esta história, a pensar na prof Teresa que a vai ler.

Mas também porque para mim foi muito significativa e a

contei à minhas parceiras de projecto.

Desenvolvimento pessoal do

supervisor

Pensamento critico e

construtivo



Tenho um livro há 10 anos chamado “Da Escola sem sentido à

escola dos sentidos”António Torrado. Para mim este livro

sempre se intitulou “ da escola dos sentidos à escola sem

sentido”. Sempre, e até há 15 dias atrás, eu li e possivelmente

já escrevi em algum lugar este título que eu lia neste livro.

Esta leitura que eu fazia do título, tinha por base, uma

concepção valorativa entre o pré-escolar e o primeiro ciclo. Só

passado um bocado de estar a trabalhar sobre ele, é que

reflecti, será este o título do livro? O autor ao pôr este título no

livro está a fazer um juízo de valor sobre a escola. Esta

interpretação não me pareceu justa, e não me pareceu que o

autor em questão, fosse capaz de fazer determinante juízo de

valor. Então peguei no livro, olhei para a capa e soletrei o que

estava lá escrito e descobri, ao fim de 10 anos, que o título do

livro é exactamente ao contrário do que eu lia. A Escola dos

sentidos não é o pré-escolar, apesar de o autor fazer rasgados

elogios às novas metodologias utilizadas no pré-escolar,

indutoras de inovações nos outros graus de ensino. E a escola

sem sentido não é o primeiro ciclo. Senti até uma certa

vergonha de algumas vez ter pensado assim. Eu aqui me

retrato.

“Da escola sem sentido à escola dos sentidos” é uma reflexão

que o autor faz sobre toda a escola que nos faz reflectir sobre

outro conceito de escola, outro modo de ensinar que é o de

fazer aprender. Esta é só uma história. Que possivelmente nos

fará sorrir, depois do momento de embaraço em que me senti,

quando numa reflexão mais profunda, o título deixou de ter

significado para mim, e me confrontei com o meu erro.

Mas esta história é simultaneamente muito esclarecedora

sobre as capacidades e limitações da nossa realidade humana.

Digamos que há no nosso conhecimento muitos socalcos. E no

conhecimento que temos e passamos aos outros também

existem várias “fronteiras”, com permeabilidades diferentes de

acordo com a natureza de cada indivíduo, sejam eles

Pensamento reflexivo

critico emancipatório

construtivo

Perspectiva critica de

articulação pré pri



transmissores ou receptores. Estou a sentir que estou a entrar

pelos campos da filosofia, mas para mim que o estou a

escrever, faz sentido. Posiciona-me nos campos da

comunicação e do conhecimento. Para quem ler este texto,

espero que seja esclarecedor. Por vezes estamos tão certos dos

nossos conhecimentos que nem nos apercebemos do quão

equivocados estamos. Foi um salto na minha aprendizagem, de

modo construtivista e emancipatório.

Malaguzzi ao abordar a questão da continuidade educativa fá-

lo de modo bastante critico e que vale a pena reflectir porque

acrescenta uma opinião diferente à questão da continuidade e

da articulação que merecem a nossa reflexão” Se a escola para

crianças pequenas precisa ser preparatória e oferecer

continuidade com a escola elementar, então nós, como

educadores, já somos prisioneiros de um modelo que termina

num funil. Eu acho, além disso, que o funil é um objecto

detestável, e também não é muito apreciado pelas crianças.

Sua finalidade é estreitar o que é grande torná-lo pequeno.

Esse mecanismo de estreitamento é contra a natureza”

(Malaguzzi,2008:101)

“ Basta dizer que a escola para crianças pequenas precisa

responder-lhes, deve ser um rodeio gigantesco onde

aprendem a montar 100 cavalos reais ou imaginários”

(Malaguzzi,2008:101). Malaguzzi parece-me que aqui também

tem ideia da tal “escola sem sentido”, mas que é possível e

desejável transformá-la numa escola com sentido, sobretudo

para aqueles que neles aprendem e ensinam. Malaguzzi

continua dizendo” O que sabemos realmente é que estar com

crianças é trabalhar menos com certezas e mais com incertezas

e inovações. “(Malaguzzi,2008:101). Esta frase de Malaguzzi

pode ser extensível e adaptável a qualquer grau de ensino,

bem como a seguinte ” Não saber é a condição que nos faz

continuar pesquisando” “(Malaguzzi,2008:102). Estas frases

permitem-nos equacionar uma nova escola, em que todos

Comunidades

aprendentes

As pessoas aprendem

melhor e sentem-se mais

motivadas pela

colaboração com os

outros.

Para melhorar o

desempenho de qq

individuo devemos

considerar o ambiente

organizacional

A Escola é uma

comunidade constituída

por aprendizes ao longo

da vida



aprendemos em conjunto. Onde a participação contribui para

a construção de comunidades de aprendizagem, sustentadas

por equipas colaborativas.

Para os próximos dias prevejo:

1- Que os elementos de apoio DQP acabem as observações das

crianças -2 semanas de 1 /3 a 12/3-

2- Que os elementos de apoio DQP façam as entrevistas que

faltam- 2 semanas de 1/3 a 12/3-

3- Eu faça as entrevistas que combinei 1 assistente 1 pai 1

educadora, 1 semana-

4- conversa informal com Elemento PNEP, com elemento

Unidade e elementos da biblioteca

5- Preparar com elementos DQP entrevista às crianças porque

é mais especifico.

6- eu ajudar na transcrição das entrevistas

7- Até ao dia 19 terão que estar efectuadas todas as

observações incluindo as dos profes, e entrevistas para que a

partir daí em conjunto possamos começar a proceder à análise

dos materiais.

8- Até 26/ 3 terão que estar efectuadas também as

observações dos adultos.

Entretanto enquanto apoio na recolha e tratamento de dados

continuarei a fazer as minhas pesquisas bibliográficas, numa

tentativa de desatar nós.

6.3.2010

Esta semana entrevistei as 2 educadoras de B1. Pretendia

também entrevistar assistente do jardim de infância ma não foi

possível. Para a semana pretendo entrevistar as duas

professoras de B1 e a assistente. Ainda falta entrevistar as 2

professoras de B2 e e uma educadora. Em B1 também terei

que entrevistar um pai.

Tarefas a realizar

O supervisor como

responsável pela dinamização

dos processos

Lider de mudança

Gestor dos tempos

Suporte do processo

As pessoas são capazes de

assumir responsabilidades

pelo seu desenvolvimento de

se auto dirigirem e de se auto

supervisionarem quando têm

acesso a recursos e

mecanismos de

acompanhamento


do supervisor

Reflexão/investigação

O Supervisor como apoio do

desenvolvimento dos processos

Capacidade de analisar as

situações e hierarquizar

prioridades e resolver

problemas



Esta semana reunimos a equipa no dia 3, para distribuir

funções e dar uma força à implementação do projecto.

Definimos metas, que seria importante que conseguíssemos

cumprir. B2 está a avançar mais rapidamente e com mais

regularidade. Nós queríamos ter todos os dados recolhidos até

ao dia 19.

Ficou combinado que eu faria as entrevistas às colegas e às

funcionárias, porque os pares C1,D2 e C2,D1 consideram que

não sentem segurança para fazer e que as colegas poderiam

não responder da mesma maneira. Sendo eu exterior pensam

as colegas que poderá ser mais isento. Eu aceitei, não pelas

razões das colegas, mas porque sinto que tenho que ajudar

porque se não corremos o risco de não conseguir ter tudo

recolhido antes da Páscoa. E estes timings nesta situação são

fundamentais. Neste momento vejo aqui 2 dificuldades à

execução do projecto. Por um lado está inserido nos timings do

meu mestrado. Por outro a equipa está a aprender a

implementar. Esta fase de recolha de dados é muito exaustiva

e extensa. É cansativa e com o ritmo das escolas pode haver

algumas dificuldades, nesta situação é essencial o apoio do

elemento externo, para incentivar, para dar não só apoio, mas

ajuda concreta, porque se não a aplicação do projecto corre o

risco de se prolongar indefinidamente o que também não é

positivo. As colegas comprometeram-se em cumprir os prazos.

Nós já temos muitos dados recolhidos e vamos começar já a

organizá-los. Esta vai ser uma nova etapa do nosso trabalho

nos momentos conjuntos. Cada par terá que juntar toda a

informação que tem sobre a sua instituição. Eu irei explicar

como se organiza o relatório e vamos começar a trabalhar

nele. Este trabalho será intensificado na interrupção lectiva da

Páscoa.

Os pares irão também executar as entrevistas às crianças.

Ficou assim combinado. Para tal já estivemos a falar sobre o

modo como se fazem as entrevistas às crianças. Combinámos

Os aprendizes adultos têm as

sua s necessidades próprias,

distintas das crianças

As pessoas aprendem melhor

e sentem-se mais motivadas

pela colaboração com outros

DQP como investigação acção

Desenvolvimento

profissional dos professores

O supervisor como

formador

Capacidade de assumir

responsabilidades pelo seu

desenvolvimento

Capacidade de se

autodirigirem e auto

supervisionarem



estratégias. As colegas ficaram interessadas e aceitaram. Eu sei

que as entrevistas às crianças não são mais fáceis do que as

dos adultos antes pelo contrário.

É preciso uma técnica especial, mas estamos entre docentes

habituadas a falar com crianças e que nesta situação

conhecem as crianças que vão entrevistar, o que fará que a

entrevista seja orientada como uma conversa, usando

determinadas estratégias que irei combinar com as docentes.

Também lhes fornecerei informação teórica sobre o assunto

para que aumentem os seus conhecimentos. Esta é uma

riqueza deste projecto é simultaneamente formador de todos

aqueles que nele intervêm.

Ficou também combinado, que embora eu faça as entrevistas,

todas as colegas dariam colaboração na transcrição das

mesmas. Porque este trabalho é muito cansativo, para todas as

pessoas. As colegas concordaram. Este é um dos momentos

mais difíceis do projecto e que a ser aplicado nas escolas de

forma mais sistemática, terá que ser simplificado, porque

poderá fazer desistir a equipa mais forte. Quando o apliquei no

meu estabelecimento de ensino, com outra colega optámos

por entregar as entrevistas às pessoas que pretendíamos

entrevistar e a entrevista foi escrita. Só este passo já facilita

muito o processo. Aos pais fizemos um inquérito o que

também facilitou muito. Tenho consciência que naquela altura

não teria conseguido aplicar o projecto de outra forma pois

não dispunha de tempo para todas estas entrevistas e para a

sua transcrição. Sobretudo tendo em atenção a dimensão

destes novos centros educativos, onde funcionam múltiplos

serviços e imenso pessoal.

As entrevistas a E1 e E2 de B1foram muito elucidativas do

trabalho que se desenvolve em cada sala e na instituição.

Fiquei muito satisfeita com os dados recolhidos e

paralelamente fiquei satisfeita com algumas informações que

Ce me deu of record, que por acaso até lhe disse:

Aprendizagem e

desenvolvimento

colaborativo motivado

pela equipa

Sistema de suporte

Reflexão sobre a prática

Experiencia do

supervisor

Auto-reflexão

O desenvolvimento

profissional e o envolvimento

no processo

O DQP como instrumento de

desenvolvimento profissional

Auto-reflexão



das causas

Responsabilidade pela

aprendizagem e

desenvolvimento dos seus

alunos



Não faz parte da entrevista mas vou registar o que me estás a

dizer porque considero importante. Então E2 dizia-me que as

colegas do primeiro ciclo, depois de terem estado na sessão de

apresentação e treino com o vídeo sobre as escalas de

envolvimento da criança. Comentaram entre si e com as

educadoras, que estão curiosas para ver o resultado deste

projecto. E que consideram muito interessante. Que o facto de

terem tido esta oportunidade de ver aquele filme as motivou

mais para o desenvolvimento do projecto e que as pôs a

pensar sobre algumas situações de aprendizagem. Estas

reflexões parecem-me muito interessantes e têm a ver com a

metodologia reflexiva do projecto.

20.3.2010

Esta semana entrevistei as duas docentes de B2. Foi muito

interessante. Descobri que uma das profes tem pela 1ª vez

alunos de 4º ano. Penso que este motivo justifica grande parte

da sua ansiedade. Mas também revela o seu empenhamento e

como deseja ser competente no trabalho que desenvolve. Este

empenhamento leva a valorizar mais os resultados que o

processo, é importante que esta profissional sinta algum apoio

para que possa descontrair um pouco a sua ansiedade e

encontre outras formas de atingir os mesmos resultados.

Ao terminar a entrevista, comentou” Não me fizeste a

pergunta mais difícil?”

Eu perguntei qual era?

Como fazemos a articulação entre o pré-escolar e o primeiro

ciclo?

Eu respondi não era necessário uma vez que já tínhamos

falado disso e que ao longo da entrevista foi abordado sem ser

necessário perguntar.

E ela respondeu novamente: É como te digo eu até agora nesse

sentido fiz “0”. Mas penso fazer a partir de Maio. É que as

provas de aferição são um grande problema. Mas não sou só

Apoio de um amigo critico

O projecto como indutor de

novas praticas e reflexão

Situação problemática que

poderá vir a ser reflectida

Questões práticas da

Aplicação do projecto

Estratégia combinada

entre mim e os

elementos de apoio

para o desenvolvimento

das entrevistas do

projecto DQP

Auto formação do

supervisor

Processo de auto

formação e reflexão

O supervisor como

investigador que trás

sentido para as práticas

dos colegas.

elemento externo de

apoio/ amigo critico

O papel do professor

definido pelos autores



eu. Esta ala é toda assim ( referia-se ao lado da escola onde

estão centrados os alunos do 3º e 4º ano).

Também já fiz uma entrevista a uma professora de B1. falta

nesta escola uma professora e um pai. No inicio da próxima

semana penso ter todas as entrevistas efectuadas.

C2 e D1 eD2 e C1 vão efectuar as das crianças baseadas em

fotos.

21.3.2010

Ao mesmo tempo que vou implementando o projecto vou

lendo algumas obras que possam fundamentar o trabalho e

parece-me interessante o que tenho vindo a registar sobre “ As

Cem Linguagens da criança”

Quando definimos o papel do professor Filippini diz “ o

professor às vezes trabalha “dentro” do grupo de crianças e

ocasionalmente “apenas em volta” delas. O professor estuda-

as, proporciona ocasiões, intervém em momentos críticos e

compartilha as emoções intensificadas das crianças” (Edwards

e tal,2008:160). Nas entrevistas das educadoras, aparece de

algum modo este conceito de professor definido por Filippi.

“O papel do professor centraliza-se na provocação de

oportunidades de descobertas, através de uma espécie de

facilitação alerta e inspirada e de estimulação do diálogo e de

acção conjunta e da co-construção do conhecimento pela

criança. Uma vez que a descoberta intelectual é supostamente

um processo essencialmente social, o professor auxilia mesmo

quando as crianças menores aprendem a ouvir outros, a levar

em consideração seus objectivos e ideias e a se comunicar com

sucesso.” (Edwards e tal,2008:161) . Será que este não é o

papel de qualquer professor independentemente do grau de

ensino?. Como diz Malaguzzi(2008) a importância de se

observar exactamente o que a criança diz no diálogo, para

agarrar a ideia e a lançar de novo, como se de um jogo de “

bola” se tratasse.

Reflexão sobre as dificuldades

Auto-reflexão do supervisor sobre

as suas dificuldades . “os nós”

que encontra no seu processo

reflexivo

Reflexão que E2 de B2 faz na sua

entrevista

Processo DQP como momento de

reflexão



È de novo em Edwards e al que encontro resposta para as

minhas questões. “ não apenas o projecto maior deve conter

problemas excitantes, mas até mesmo uma sessão diária de

trabalho deve, idealmente, conter pontos mais difíceis, ou

nós.. esses “nós” são mais do que apenas momentos de

confusão ou desarmonia; em vez disso, são momentos de

desequilíbrio cognitivo, contendo possibilidades para o teste

de hipóteses e a comparação intelectual de ideias. A tarefa dos

professores é perceber esses nós e trazê-los ao centro da cena

para uma atenção adicional- ponto de partida para as

actividades do dia seguinte.” (Edwards e tal, 2008:165). Os

autores aqui referem-se aos projectos que se desenvolvem

com as crianças, mas ao ler esta questão dos “nós” reflecti

sobre os meus próprios nós no desenvolvimento deste meu

trabalho. Os “nós” fazem parte do desafio de ir mais longe, de

descobrir novos significados, construir pensamentos, ir mais

longe, fazer ligações, criar sinapses. Quando usei esta metáfora

dos nós, das meadas e do enleio, não imaginava que outros a

tinham também definido, mas ao descobri-lo reforçou de

algum modo aquilo que eu tinha reflectido sobre o assunto.

Vea Vecchi em (Edwards e tal, 2008:166) Diz o que a ed F

refere na entrevista” Você está sempre com medo de perder

aquele momento quente. É realmente como um acto de

equilibrar as coisas. Acredito na intervenção, mas

pessoalmente estou propensa para esperar, pois notei que as

crianças frequentemente resolvem o problema por conta

própria, e nem sempre, da forma que eu teria proposto! Elas

frequentemente encontram soluções que eu jamais teria

percebido. “

Ainda em Reggio Emilia “ Tais conversas ocorrem diariamente,

em encontros curtos entre professor e co-professor, professor

Auto-reflexão

Estratégias de participação

e envolvimento dos

alunos/ professores

A reflexão e a auto-

reflexão como momento

de encontrar sentido

Responsabilidade pelo seu

desenvolvimento, auto

direcção e auto supervisão

Desenvolvimento

profissional pela reflexão e

conhecimento de outros

modelos



e ateleirista e discussões informais entre professores de

diferentes classes à hora do almoço. Os professores acreditam

que a discutindo abertamente oferecem modelos de

cooperação e participação às crianças e aos pais e promovem

uma atmosfera de comunicação franca e aberta.” (Edwards e

tal, 2008:166). Tanto em B2 como em B1 os docentes

abordaram estes encontros informais como situações de

construção da equipa e de resolução de problemas, fora dos

encontros formais das reuniões.

Os professores de Reggio Emilia “ tentam promover o bem

estar das crianças e encorajar a aprendizagem em todos os

domínios( cognitivo,social e afectivo), ao mesmo tempo

extraindo vantagens de momentos importantes para

instruírem as crianças no uso ainda mais sofisticado de

ferramentas e materiais necessários para a sua expressão nos

múltiplos meios artísticos e simbólicos. Sob o seu ponto de

vista, o trabalho dos professores centraliza-se em “ provocar

oportunidades” de crescimento intelectual genuíno por uma

ou mais crianças.” (Edwards e tal, 2008:175).

“Esse método de ensino é considerado importante complexo e

delicado pelos professores, evoluindo e mudando

constantemente, e é uma questão de esforço e preocupação

colectivos.” (Edwards e tal, 2008:175). Nas educadoras

entrevistadas existe alguma analogia entre o que estas dizem e

o que é referido sobre Reggio Emilia. Há aqui alguma tradição

cultural no pré-escolar que se identifica com este tipo de

práticas. Quando entrevistamos os professores de primeiro

ciclo existe mais contradição nas suas próprias palavras. Por

um lado falam de preparar para a vida. Estimular as

aprendizagens. Por outro há o peso do currículo que se

sobrepõe aos interesses da criança, à descoberta e á

construção do espírito critico e curioso.

Sobre o espaço

Aspectos referidos nas

entrevistas do pré-escolar

Uma das professoras de L

referiu-se ao papel do

professor neste sentido, o que

trás ou provoca os momentos

de aprendizagem

Auto reflexão critica

características entre o pré e o

pri

uma primeira opinião



Quando indagados se gostariam de ter uma equipa maior

respondem que gostariam de ter mais espaço. Apesar de

terem um rácio maior do que é convencionalmente suposto.

Mas estão convencidos que “muitos adultos evitam que as

crianças tenham oportunidade de usar e aprender umas com

as outras” (Edwards et al, 2008:222). Neste aspecto as

professoras consideram que um professor por classe é

suficiente enquanto que as educadoras consideram que

poderiam ter mais apoio de assistentes.

Sobre os pais

“Existem também numerosos e eloquentes defensores da ideia

que pais e professores devem trabalhar juntos para

determinarem o currículo, particularmente em contextos

caracterizados por populações culturalmente diversas”

(Edwards et al, 2008:231).

A escola como comunidade aprendente Reggio Emilia

apresenta-nos um exemplo de um projecto onde foi possível

trabalhar desde o pré-escolar ao primeiro ciclo

“ As quatro classes envolvidas eram as seguintes: as crianças

mais novas de 5 anos, uma turma do maternal, um grupo de

crianças de 6 anos e uma classe de 7anos. “ Essas 4 classes

ocupavam o que em Marks Meadow é chamado de Centro de

Aprendizagem Inicial. As classes possuíam entre 19 e 22

alunos. A professora possuía uma auxiliar ou uma estagiária”

“ observe-se que a faixa etária se estende até aos 7 e 8 anos no

final do projecto. Em nenhum momento sentimos que as

actividades de instrução eram demasiado elementares para

elas.” ” (Edwards et al, 2008:236). Esta esperiência contradiz a

ideia de Melaguzzi quando este refere a metáfora do funil.

Vem de algum modo reforçar a ideia que é possível ensinar ou

fazer aprender com outra metodologia independentemente do

grau de ensino e da idade.

Identificação com outros

modelos

Reflexão critica a partir das

entrevistas por analogia com

experiencia de Reggio emillia







Perspectiva de comunidade

aprendente

Aspectos referidos pelas ed de

N que são reforçados na obra

de Reggio Emillia



Éa Ed A de N que nos refere a questão do tempo

“ As crianças ainda não conheciam os interesses e estilos de

cada uma. Ainda não possuíam a capacidade para

comunicarem umas com as outras” As crianças não podem ser

pressionadas para saírem deste período de exploração antes

de estarem prontas.” Alem disso descobrimos que elas

precisam de muito tempo, no inicio do ano , para um “período

de exploração”, do seu novo ambiente, e materiais antes que

os projectos possam emergir.” Também Ed F nos falou desta

necessidade de tempo.

“ Em geral e particularmente , quando trabalhamos com

crianças pequenas, um tópico precisa ser emocionalmente

significativo, concreto e parte da experiência imediata das

crianças.” (Edwards et al, 2008:260)

Ao ler a obra cem linguagens da criança, comecei a pensar que

este livro está escrito seguindo as dez dimensões da qualidade

do Projecto DQP, será?

Começa por abordar finalidades, questões metodológicas,

currículo, experiências de aprendizagem metodologias,

espaços, materiais, rácios, relações interpessoais, pais e

abordagem de projecto.

21.4.2010

Passou um mês sobre a última reflexão escrita. Mas as

reflexões e leituras continuam, bem como as conversas com os

elementos de apoio DQP e com as docentes envolvidas no

projecto.

Na interrupção lectiva da Páscoa ficou combinado que iríamos

começar a trabalhar no relatório. Dividimos tarefas, esta é uma

fase muito trabalhosa, por causa da transcrição das

entrevistas. Estamos a arranjar estratégias de facilitação

porque tem que ser. Este poderá ser um grande entrave à

Aspectos referidos pelas ed de

N que são reforçados na obra

de Reggio Emillia

Aspectos a incluir no relatório

da escola

Auto reflexão do supervisor

processo de desenvolvimento

do próprio e dos seus pares

Processo de

desenvolvimento profissional

e pessoal de todos os

envolvidos

Metodologia de aplicação do

projecto DQP

Resolução de dificuldades

Excesso de trabalho dificulta

aplicação e desenvolvimento

do projecto



execução do projecto. Uma das estratégias foi ouvir e só

transcrever o que nos parece essencial, sem preocupação de

ser sempre completamente textual, desde que não se altere a

ideia.

De qualquer modo temos sempre as entrevistas em registo

áudio no computador.

Este foi um mês intensíssimo de trabalho, não nos sobra nem

grande tempo para reflectir. Eu tenho continuado as minhas

leituras, mas tenho sentido dificuldade em escrever. Em

paralelo com estas reflexões, que são sempre mais fáceis,

tenho trabalhado um pouco na revisão de literatura. Por vezes

parece-me que estou a avançar bem, mas de repente surge,

um nó (Edwards e tal, 2008:165). Algo que contradiz o

pensamento anterior, ou que acrescenta uma nova ideia e

tenho que parar. Sinto que são paragens salutares, porque são

momentos de reflexão interior. Nessas alturas vou ler outras

coisas, construir caminhos. Mas (usando metáforas), são

caminhos de pedras. Pedras que vou apanhando e colocando

umas na frente das outras.

Os elementos DQP estão preocupados em fazer o relatório,

mas também não lhes tem sobrado tempo. As provas de

aferição vieram acrescer o trabalho delas, bem como os

inúmeros relatórios de avaliação, balanços e planificações do

final do período e inicio do outro. A aplicação deste projecto

depara-se com estas dificuldades. Eu tenho estado a reler tudo

o que tenho sobre DQP, com 2 objectivos apoiá-las no que

posso e considero importante e fazer a revisão da literatura.

D1 e C2 de B2 conseguem articular-se melhor para trabalhar

no relatório. D2 e C1 têm mais dificuldade em encontrar

momentos para fazer o relatório, mas estou certa que também

o irão fazer.

13.5

A partir de hoje o meu tempo será mais dedicado à análise

desta narrativa. Grande parte da revisão da literatura está

Processo auto-reflexivo e

construtivo

O trabalho burocrático da escola

pode sobrepor-se ao trabalho de

reflexão e construção de

equipas.

Como as escolas se podem

preparar para responder a estas

dificuldades?

O supervisor elemento de apoio/

amigo critico

Atenção do supervisor às

características individuais

daqueles que consigo trabalham

Conhecimento que o supervisor

tem das capacidades da equipa

O supervisor como suporte da

motivação e dinamização da

equipa

Auto –reflexão

Papel formador do supervisor


dos envolvidos

Entusiasmo e motivação pela

profissão



construída, já que é um trabalho que penso que pode sempre

ser alterado e modificado.

As minhas colegas têm os relatórios em estado de grande

avanço. Sinto que precisam de alguma fundamentação teórica

para o trabalho que estão a realizar. Esse tem sido e vai

continuar a ser o meu trabalho de elemento externo ou amigo

crítico, fornecer-lhes alguma informação que sirva de suporte

teórico e servir como elemento de sustentação para que

continuem a sua árdua tarefa de construção do relatório.

Ontem dei-lhes fotocópias da I parte do livro Modelos

Curriculares para a primeira infância, construindo uma praxis

de participação da Porto editora. Penso que esta

documentação poderá ajudar a compreender e a atribuir

significado ao trabalho que estão a desenvolver. Achei

interessante que D1 comentou comigo que está a gostar de se

ver neste papel supervisivo de apoio às colegas, que de um

modo geral são mais novas e têm outras experiências. D1

inicialmente não estava muito convicta da importância que

estas novas funções podem ter no desenvolvimento

profissional dos colegas e não se achava muito preparada.

Neste momento pelos vistos começa a encarar a função de

outro modo.

25.5.2010

Estive a ver o relatório com D2. D2 pediu-me opinião sobre o

modo como o está a organizar. Estivemos a ver como é

importante que estejam referenciados os aspectos mais

significativos que cada parceiro mencionou nas diferentes

dimensões.

D2 e C1 estão a desenvolver o relatório tendo em atenção a

análise da documentação e as entrevistas feitas a todos os

parceiros.

Disse-lhe que era importante que conseguíssemos apresentar

o relatório ainda durante o mês de Junho. Ela concordou.

Desenvolvimento

profissional e pessoal

Desenvolvimento projecto

DQP

Tarefas a desenvolver

Papel do supervisor de

suporte / formação/

dinamização/

desenvolvimento

Noção de prioridades

cumprir metas

Atento ás metas

Atento às pessoas.

Diferentes prioridades

Desenvolvimento

profissional e pessoal

Importância de cumprir os

tempos/metas

Transformações causadas

pelo projecto

Reflexão na acção e pela

acção

Aspecto a reflectir no

relatório da escola


investigação, acção,

formação e auto avaliação



D1 e C2 têm o relatório um pouco mais avançado. Mas D1 está

muito cansada e com problemas de saúde. C2 já fez uma vez

um relatório para um projecto DQP e isso dá-lhe algum saber

fazer o que me parece que facilita a elaboração deste.

Também D1 e C2 sabem que seria importante apresentar os

resultados do projecto ainda durante o mês de Junho.

Em B1 houve a inauguração da biblioteca escolar. A escola

mobilizou-se toda para a inauguração. C2 disse que se nota

que as pessoas têm mais preocupação em trabalhar em

conjunto e em sair da sala de aula. Também já disse às colegas

que gostava que elas expusessem os trabalhos fora da sala de

aula.

No dia da inauguração havia mais trabalhos expostos pela

escola.

D2 esteve a contar-me que em B1 se trabalha muito bem há

bons professores, mas uma das dificuldades é mobilizar esses

bons elementos para desenvolverem trabalho de equipa.

E perguntou-me como é que vai reflectir no relatório os

aspectos a melhorar. Considera que esses aspectos deveriam

ser os professores a identificar. Combinei que depois de feitos

iríamos reflectir sobre os relatórios antes de os apresentarmos

Desenvolvendo o espírito de

auto formação e

desenvolvimento

A supervisão como

estratégia de identificação,

aprofundamento,

mobilização e integração de

conhecimentos

A supervisão como

desenvolvimento

profissional do super-visor e

processo de auto-reflexão

de todos os envolvidos

DQP processo de reflexão,

construção de uma visão

partilhada


a mobilizar

Capacidades a desenvolver

no professor :inovar e

experimentar numa

dialéctica entre a prática e a

teoria



GRANDES TEMAS CATEGORIAS SUB- CATEGORIAS

UNIDADES DE REGISTO

Tema 1. O projecto DQP – como processo supervisivo de desenvolvimento entre pares

1.1. Projecto de formação

1.1.1. Planificação -cooperada

Distribui os manuais existentes pelas

colegas (N. 16.10.09)

Usando determinadas estratégias que irei combinar com as docentes (N. 06.03.10)

Sugeri que fossem lendo para abordarmos as dúvidas no próximo encontro (N. 16.10.09)

Combinei com C2, D2, D1e C1 apresentar o projecto na globalidade a todas as colegas da escola do 1ºciclo e do pré-escolar (N. 21.12.09)

Combinámos que este tempo serviria para ir adiantando nas respectivas escolas a recolha de informação (N. 1.12.09)

Combinei com as colegas que irei apresentar os vídeos do envolvimento da criança e do empenhamento do adulto às colegas que estão a ser observadas (N. 25.01.10)

Combinei com D1 que passaria por B2, fomos combinar as entrevistas com as colegas (N. 05.02.10)

Combinámos que no próximo encontro íamos reflectir melhor sobre esta dificuldade (N.18.11.09)

Vou sugerir que C1e D2 observem B2 e C2e D1 observem B1 (N. 16.10.09)

1.1.2. Projecto

formação

participada entre

pares

Vamos tentar reunir os professores das diferentes escolas (N. 01.12.09)

Foram comentando as técnicas e os materiais utilizados (N. 12.02.10)

Foi sugerido que perguntassem sempre que não compreendessem alguma coisa, ou que quisessem dizer algo (N. 22.12.09)

(O projecto) prevê que as pessoas numa perspectiva participativa, sejam informadas e formadas (N. 25.02.10)

Cada par observa na sua escola (N. 25.01.10)

Às assistentes operacionais vou propor que sejam C1 e C2 a fazê-lo (N. 22.12.09)

Temos que rapidamente proceder à recolha de toda a informação para proceder à análise dos dados (N. 26.12.09)

Passámos aos vídeos de observação que foram visionados um por um e discutidos em grupo. (N. 25.02.10)



Observámos os restantes sketches um por um e fomos debatendo os diversos pontos de vista (N. 25.02.10)

Estivemos a analisar, a treinar, aproveitando para reflectir sobre o que víamos (N. 25.02.10)

Estivemos a falar sobre o modo como se fazem as entrevistas às crianças

(N. 06.03.10)

Estivemos a conversar sobre a implementação do projecto no estabelecimento (N. 02.12.09)

Alguns colegas tinham os computadores ligados e foram à net consultar sobre o projecto, sobre os autores (N. 22.12.09)

C2, D2, D1 e C1 consideraram que as apresentações foram interessantes, claras e importantes para toda a equipa

(N. 22.12.09)

À medida que íamos vendo os vídeos fomos tentando atribuir-lhes níveis de acordo com a escala de envolvimento

(N. 18.11.09)

1.1.3. Sistematização da acção – calendarização

Encontros com regularidade semanal, para ir conhecendo os diferentes passos e instrumentos do projecto (N. 16.10.09)

Comecei a pensar noutra forma de organização (N. 16.10.09)

Apoio e transmissão de informação aos colegas que desempenham funções de coordenação sem turma (N.16.10.09)

O próximo encontro será na próxima 3ª feira (N. 16.10.09)

Apresentação da escala de envolvimento da criança (N.10.11.09)

Apresentação da etapa de caracterização

(N. 03.11.09)

Como vai sendo hábito as nossas reuniões de trabalho são às 3ªs feiras e este mês 1 e 8 são feriados (N. 01.12.09)

É necessário também fazer o calendário de entrevistas e de observações (N.22.12.09)

1.2. Projecto de investigação-acção

1.2.1. Promotor da mudança

A proposta de melhoria é da escola a partir da situação diagnosticada (N. 22.12.09)

Põe todos os parceiros a reflectir sobre as



questões da qualidade em educação

(N. 25.02.10)

1.2.2. De sujeito a participante da investigação

Fiz questão de reforçar a ideia de auto-reflexão, de construção em parceria

(N. 12.02.10)

Prevê que as pessoas sejam informadas e formadas nas metodologias do projecto e nos conceitos (N. 25.02.10)

Pressupõe que os próprios docentes sejam capazes de se observar e reflectir sobre as suas práticas (N. 16.10.09)

Com C2,D1, D2 eC1 combinei nesta interrupção lectiva começar a recolher informações de caracterização do espaço

(N.22.12.09)

As colegas começaram as observações no pré-escolar (N. 25.01.10)

1.3. Sustentação teórica

1.3.1. Apresentação de conceitos

Reflexão sobre abordagem e os princípios subjacentes ao projecto. (N. 27.10.09)

Objectivo definir melhor os conceitos e o que os autores entendem por níveis de envolvimento (N. 18.11.09)

Parceria, educação democrática, participação (N. 27.10.09)

Pretendo dar a conhecer o projecto e os princípios em que este assenta (N.21.12.09)

É necessário ter presente o quadro referencial que o projecto tem por trás

(N. 05.01.10)

Perspectivas defendidas pelos autores e alguma fundamentação referida no próprio projecto (N. 21.12.09)

1.3.2. Perspectivas democrática, ecológica, sistémica de auto-avaliação

Ninguém entrará contrariado ou obrigado (N. 16.10.09)

Este projecto não é propriamente de avaliação mas de auto-avaliação (N. 21.12.09)

Vou falar desta situação às colegas, para perceber se será melhor (N. 16.10.09)

Para termos uma atitude de divulgação do projecto a toda a comunidade educativa também o devíamos fazer às assistentes operacionais e aos encarregados de educação (N. 22.12.09)

Conta com a participação de todos em



diferentes situações e funções (N.21.12.09)

Pretende também contribuir para a formação no projecto DQP de todos os intervenientes (N. 16.10.09)

Parte do princípio que são as escolas que escolhem participar (N. 21.12.09)

Ninguém que não queira participar pode ser forçado a fazê-lo (N. 21.12.09)

Envolver todos os intervenientes da comunidade educativa (N. 22.02.10)

1.3.3. Uniformização da linguagem

Tendo em atenção as dez dimensões

(N. 12.02.10)

Compreenderam os sinais de envolvimento e quando observam conseguem identificá-los (N. 09.12.09)

Perceberam qual a diferença entre o 2 e o 3 nos vídeos que tinham dúvidas e entre o 4 e o 5 (N. 09.12.09)

Iríamos rever todos novamente para nos certificarmos e para os tomarmos como referência (N. 09.12.09)

Esclarecendo todas as fases do projecto e o que se pretendia em cada uma delas (N. 21.12.09)

A observação da mesma acção no mesmo momento não pode ter 2 níveis diferentes (N. 22.12.09)

Estão em sintonia quanto aos índices

(N. 05.01.10)

1.4. Dificuldades / Facilidades na formação no projecto

1.4.1. Dificuldades burocráticas

As primeiras dificuldades prenderam-se com a falta de resposta por parte da DGIDC (N. 16.10.09)

Fazer formação creditada (…) aumentaria o meu trabalho (N. 16.10.09)

1.4.2. Dificuldades do processo

Esta fase de recolha de dados é muito exaustiva e extensa (N. 06.03.10)

É cansativa e com o ritmo das escolas pode haver algumas dificuldades (N. 06.03.10)

Este trabalho é muito cansativo para todas as pessoas (N. 06.03.10)

Poderá fazer desistir a equipa mais forte (N. 06.03.10)

Este trabalho de entrevistar todos os parceiros (…) é moroso e complicado

(N. 22.02.10)

A transcrição (das entrevistas) é um dos



momentos mais difíceis do projecto (N. 06.03.10)

1.4.3. Dificuldades conceptuais

É mais fácil observar e atribuir um nível, num contexto do que através de um filme

(N. 09.12.09)

Baralha-me um pouco. Entre o 1 e o 5 é fácil, o mais complicado é perceber se é 2 ou 3 (N. 24.11.09)

A escala de empenhamento do adulto é bastante mais difícil de concretizar (N. 05.01.10)

Nas situações mostradas não é bem clara a falta de sensibilidade ou de estimulação

(N. 05.01.10)

E não fica bem claro a distinção entre níveis (N. 05.01.10)

As dificuldades surgiram entre o 2 e o 3

(N. 5.01.10)

1.4.4. Facilidades Em contexto é mais fácil (…), porque há mais sinais de envolvimento em redor (N.25.02.10.)

Uma das educadoras já fez formação com a DGIDC neste projecto (N. 16.09.09)

Metodologia de passo a passo facilita muito a aplicação do projecto e simplifica a sua aplicação (N. 16.09.09)

O projecto é simultaneamente formador (N. 06.03.10)



GRANDES TEMAS CATEGORIAS SUB- CATEGORIAS

UNIDADES DE REGISTO

Tema 2. Questões da

articulação pré-escolar

primeiro ciclo

2.1. Liderança na

articulação entre

pré-escolar e

primeiro ciclo

2.1.1. Partilha da

liderança

O ambiente está melhor C2 já conseguiu arrumar a casa (N.21.12.09)

(Retrocederam) alguns passos que se tinham conseguido no ano anterior

(N. 16.10.09)

(ter cuidado) no modo como se dizem algumas palavras (N.21.12.09)

Nos juízos que sem querer expomos

(N.21.12.09)

Na fase de apresentação dos docentes que iriam ser observados, surgiu um problema (N.21.12.09)

Uma das docentes escolhida, questionou a formação da Observadora para o fazer (N.21.12.09)

A coordenadora acabou por não se sentir muito bem por ter dito aquilo

(N. 13.01.10)

2.1.2. Partilha do

poder

As colegas pensam que não tem a ver com o projecto mas com formas de confrontar directamente a coordenação e as lideranças.(N.22.12.09)

E1 esteve a conversar comigo, dando-me a conhecer que este ano a articulação entre o pré e o pri, não tem sido fácil. (N. 16.10.09)

Quem faz a articulação são as pessoas, e a mudança nas equipas pode fazer toda a diferença (N. 16.10.09)

2.1.3. Partilha de

ideias e decisões

com a liderança

C2 ao escolher os professores revelou ter conhecimento sobre os docentes

(N.22.12.09)

C1 disse que ia falar com os docentes do 1º ciclo para ver se estavam interessados (N. 16.10.09)

Algumas disseram que não se lembravam de ter sido consultadas

(N. 12.02.10)



Seria a forma mais correcta, a coordenadora diz que vai propor às colegas (N. 16.10.09)

2.1.4. Espírito de

equipa

(…) O ar saudável que se respira nesta escola (N. 22.02.10)

B2 é uma escola nova a funcionar, a equipa está a iniciar-se (N. 16.10.09)

Nota-se que há neste estabelecimento uma construção, um crescimento de quem já vive em conjunto há alguns anos (N. 25.02.10) Ainda não possuíam a capacidade para comunicarem umas com as outras

(N. 21.03.10)

A associação de pais está a funcionar muito bem (N. 22.02.10)

As pessoas são simpáticas (N. 22.02.10)

Há uma grande comunicação entre todos (N. 22.02.10)

Tanto em B2 como em B1 os docentes abordaram estes encontros informais como situações de construção da equipa e de resolução de problemas

(N. 21.03.10)

Este trabalho em equipa parece-me muito importante (N. 01.12.09)

Não estive muito tempo na escola (3h e 30m) mas foi muito significativo para respirar o ambiente da escola (N. 25.02.10)

2.1.5. Visão

partilhada da

escola e da

aprendizagem

Nesta escola fazem-se trabalhos muito interessantes (N. 02.12.09)

Há lá professores muito bons E1 (N. 02.12.09)

Às vezes passa-se a ideia que é uma escola onde anda tudo à trolha e ao murro mas não é verdade (N. 02.12.09)

Há lá elementos muito bons e colaborantes e com ideias muito boas

(N. 02.12.09)

Às vezes não é fácil, mas o meio também não ajuda (N. 2.12.09)

E1 fala da escola com entusiasmo e muito empenho (N. 2.12.09)



E2 vai confirmando(…) mas vai reafirmando o que diz E1 (N. 21.12.09)

É um estabelecimento novo, os docentes encontram-se em fase de construção da equipa (N. 21.12.09)

Alguns professores já trabalharam juntos, em escolas onde não existia pré-escolar (N. 21.12.09)

Alguns docentes já trabalharam em anos anteriores em escolas onde havia pré-escolar (N. 21.12.09)

C1 lamentou que as colegas vão pouco à sala da unidade. Foi um momento de tensão (N. 13.01.10)

2.2.Conhecimentos

recíprocos sobre

pré-escolar e o

primeiro ciclo

2.2.1.

Evidenciados

pelos

coordenadores

C2 é coordenadora e está habituada a trabalhar em parceria com o estabelecimento de pré-escolar (N. 16.10.09)

Mas D2 falou que os ambientes são diferentes (N. 10.11.09)

D2 diz que tem um modo de trabalhar que implica mais as crianças (N. 10.11.09)

D2 questionou, será que tem que ser assim? Ou poderá ser de outra maneira? (N. 10.11.09)

Consideraram que se podia e devia aplicar (as escalas) (N. 05.01.10)

Temem que, se a instrução se fizer em modos muito tradicionais, a estimulação e a autonomia podem revelar índices muito baixos (N. 05.01.10)

2.2.2.

Evidenciados

pelos docentes

do pré-escolar e

do primeiro ciclo

Quanto aos indicadores de envolvimento, diz que podem ser perfeitamente os mesmos e que se observam nas suas salas (N. 25.02.10)

(…) Basta apenas adaptar a

nomenclatura (N. 25.02.10)

As professoras consideram que um professor por classe é suficiente

(N. 21.03.10)

Eu não estou a perceber nada! Quero que me expliquem. Não percebo o que é que isto tem a ver com articulação?

(N.12.02.10)

(…) Até acham as áreas de aprendizagem



semelhantes (N. 25.02.10)

Uma das docentes referiu que estava a olhar para aqueles indicadores e a pensar nos seus alunos (N. 25.02.10)

As educadoras consideram que poderiam ter mais apoio de assistentes

(N. 21.03.10)

Alguma tradição cultural no pré-escolar que se identifica com este tipo de práticas (N. 21.03.10)

O facto de ser diferente o espaço e a metodologia, não lhes parece que seja impedimento (N. 25.02.10)

2.2.3. Organização

dos espaços e dos

tempos

As nossas salas não são assim (N. 12.02.10)

Vocês não vão ver nada disto

(N. 12.02.10)

É a educadora E3 de B2 que nos refere a questão do tempo. As crianças não podem ser pressionadas para saírem deste período de exploração antes de estarem prontas (N. 21.03.10)

Também a educadora E4 nos falou desta necessidade de tempo (N. 21.03.10)

P2 referiu que tem um cavalete na sala e um espaço de biblioteca (N. 21.03.10)

P3 diz ter algumas áreas mas não pode ter mais porque não tem espaço

(N. 21.03.10)

P4 também tem áreas mas não usam autonomamente (N. 21.03.10)

2.2.4. Organização

do espaço exterior

Observei como a entrada da escola é utilizada como exposição dos trabalhos realizados (N. 25.02.10)

Também já disse às colegas que gostava que elas expusessem os trabalhos fora da sala de aula (N. 13.05.10)

No dia da inauguração havia mais trabalhos expostos pela escola (N. 13.05.10)

Comentei como estava bonita a entrada da escola (N. 25.02.10)

2.3. Interesse e

atitudes sobre as

práticas do pré-

2.3.1. Cingidos às

próprias práticas

de ensino

Por outro há o peso do currículo que se sobrepõe aos interesses da criança, à descoberta e á construção do espírito crítico e curioso (N. 21.03.10)



escolar e do 1º

ciclo

Falam que a escola prepara para a vida. Estimular as aprendizagens

(N. 21.03.10)

(Nas entrevistas) nos professores de primeiro ciclo existe mais contradição nas suas próprias palavras. (N. 21.03.10)

Na minha sala, até Maio, é língua portuguesa e matemática (N. 12.02.10)

Não faço nada de expressões, porque tenho o 4º ano e todos os professores do 4º ano estão assim (N. 12.02.10)

Houve outra colega que não valorizou o trabalho efectuado nas reuniões

(N. 19.01.10)

“Mas eu não vou preparar nada de diferente, eu vou dar a aula tal como costumo fazer, eu não tenho tempo para fazer mais nada” (N. 12.02.10)

2.3.2. Atentos às

práticas dos

outros docentes

Olhando para a ficha de registo, até acham as áreas de aprendizagem semelhantes, basta apenas adaptar a nomenclatura (N. 25.02.10)

D1 e C2 mostram sempre muito entusiasmo (N. 03.02.10)

D1 tem dito várias vezes, “é mesmo o que eu mais gosto de fazer. “Para mim ir observar para as salas de JI é quando vou descansar” (N. 03.02.10)

Reparei que estavam muito atentas e interessadas e que foram comentando as técnicas e os materiais utilizados

(N. 12.02.10) Há na escola outros professores com outras maneiras de estar (N. 12.02.10)

Mais participativos, mais desejosos de constituir equipas (N. 12.02.10)

Defensores do trabalho de porta aberta (N. 12.02.10)

Comentaram entre si e com as educadoras, que estão curiosas para ver o resultado deste projecto. E que consideram muito interessante (N. 21.03.10)

Nesta reunião de Janeiro ocorreu o segundo momento de articulação (N. 13.01.10)

Estão planificadas no plano anual três reuniões de articulação entre pré-



escolar e o primeiro ciclo (N. 13.01.10)

2.3.3. Interesse

colectivo em

partilhar reflexões

e aprendizagens

Nunca o tinha feito e não me parecia viável, com estas idades (N. 25.02.10)

Fiquei surpreendida com as respostas das crianças e com o modo como as elas se envolveram nas actividades e compreenderam a mensagem

(N. 25.02.10)

(…) Equacionar uma nova escola, em que todos aprendemos em conjunto

N. 26.02.10)

A docente tem permitido e incentivado os alunos que manifestam esse desejo, vão à sala do JI contar uma história escrita por eles (N. 22.02.10)

Na planificação participaram desde os docentes ao responsável pelas AEC e pela Associação de Pais, entendendo a escola e a vida das crianças como um todo (N. 25.02.10)

Planeado sem olhar a níveis de ensino, nem aos diferentes (N. 25.02.10)

Executado por todos os intervenientes

(N. 25.02.10)

A formadora do PNEP convidou 3 educadoras da B2 para apresentarem no âmbito da formação do PNEP práticas de leitura e abordagem à escrita no JI (N. 19.01.10)

Os docentes das duas escolas vão juntar-se na escola B2. Mas da escola B1 não vão todos os docentes. Estarão apenas os que mostraram vontade e interesse (N. 05.02.10)

C2 disse que se nota que as pessoas têm mais preocupação em trabalhar em conjunto e em sair da sala de aula

(N. 21.03.10)

As colegas do 1º ciclo também começam a falar de algumas práticas que este projecto promoveu (N. 22.02.10)

O convite que foi feito às colegas do pré-escolar e o empenho que estas demonstraram na apresentação que fizeram (N. 19.01.10)



2.4. Impedimentos

à articulação

2.4.1. Legislativos Uma colega referiu que a lei que define as funções e horários dos docentes está mal, porque não dá prioridade ao trabalho em equipa. (N. 19.01.10)

2.4.2. Espaços e

tempos

(…) Não como caixas em que cada um se responsabiliza pela sua caixinha e que as crianças saltam de caixa em caixa ao longo do dia. (N. 25.02.10)

2.4.3.

Perspectivas

pessoais sobre

programas /

currículos

(…) Mais difícil é a nossa cabeça

(N. 12.02.10)

É como te digo, eu até agora nesse sentido fiz “Zero”. Mas penso fazer a partir de Maio (N. 20.03.10)

Têm manuais, e se os têm é para cumprir, porque os pais não vão compreender que gastaram dinheiro, e depois não são usados.” (N. 12.02.10)



GRANDES TEMAS

CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS

UNIDADES DE REGISTO

3. O papel do

supervisor como

promotor do

desenvolvimento entre

pares (para a

construção de equipas

colaborativas

3.1. Construção de

uma e colaborativa

de aprendentes

3.1.1. Papel

emancipatório

Esta formação que estou a fazer a estas colegas, penso que seria útil a todas e que contribuiria para o desenvolvimento pessoal e profissional de todos (N. 24.11.09)

D2 pergunta e expõe as situações

(N. 01.12.09)

Para recolher diferentes opiniões

(N. 01.12.09)

Fundamentar melhor o seu pensamento (N. 01.12.09)

Dei-lhes fotocópias da I parte do livro Modelos Curriculares para a primeira infância (N. 13.05.10)

Emprestei a D1 o livro de Isabel Alarcão sobre supervisão (N. 01.12.09)

Vou-lhe falando do papel da supervisão, das diferentes teorias de supervisão (N. 01.12.09)

Cada um dos elementos fica mais seguro e vão procedendo ao seu desenvolvimento profissional e pessoal em parceria (N. 01.12.09)

D1 começa a encarar a função de outro modo (N. 13.05.10)

(O apoio) Será muito importante no seu desenvolvimento profissional e no desempenho profissional daqueles que eles irão também supervisionar

(N. 16.10.09)

Experimentassem treinar nas suas salas. (N. 24.02.10)

3.1.2. Formador

Compreendi que é necessário continuar a explicar o projecto à medida que cada passo se vai desenvolvendo (N. 16.10.09)

Tive o cuidado de explicar que este projecto é um projecto de auto-formação (N. 12.02.10)

Eu expliquei-lhe que a articulação era um enfoque que íamos fazer no



conjunto do projecto (N. 12.02.10)

Expliquei que estes conceitos são muito actuais e importantes (N. 12.02.10)

Disse que na net também encontram muita informação sobre este projecto

(N. 12.02.10)

se as colegas estiverem interessadas, eu posso trazer algumas informações e documentação (N. 12.02.10)

Também lhes fornecerei informação teórica sobre o assunto para que aumentem os seus conhecimentos

(N. 06.03.10)

Questionei as colegas, sobretudo as do primeiro ciclo, se consideravam que aqueles indicadores de sensibilidade, estimulação e autonomia eram aplicáveis ao 1º ciclo (N. 05.01.10)

Esclareci quais os princípios metodológicos que estão por detrás deste projecto (N. 22.02.10)

3.1.3. Facilitador

da relação entre

pares

No intervalo tomámos um café com as restantes colegas da escola (N. 16.10.09)

Começámos por uma visita às instalações (N. 16.10.09)

Estive nas salas de JI, as colegas falam-me com entusiasmo do trabalho que têm desenvolvido (N. 22.02.10)

Criar um desenvolvimento profissional em cadeia que desejo tenha repercussões reais e positivas nas práticas destes docentes (N. 01.12.09)

As colegas ficaram interessadas e aceitaram (N. 06.03.10)

Ao que eu respondi que o nosso objectivo é exactamente ver como é diariamente (N. 12.02.10)

3.1.4. Facilitador

da comunicação

Falei com todas as docentes da escola

(N. 22.02.10)

(Continuam) as conversas com os elementos de apoio DQP e com as docentes envolvidas no projecto

(N. 21.04.10)

As colegas concordaram (N. 06.03.10)



Tens que explicar muito bem às colegas para que serve isto (N. 24.11.09)

(…) Ver aquele filme as motivou mais para o desenvolvimento do projecto

(N. 06.03.10)

(…) Pôs a pensar sobre algumas situações de aprendizagem. (N. 06.03.10)

Diariamente C1 passa pela direcção do Agrupamento e vai dando conta das dificuldades que existem com a coordenação de todo o pessoal da escola. (N. 01.12.09)

Conversei com as assistentes, com as educadoras, e com alguns docentes

(N. 24.02.10)

“Não me canso” se repetir sempre que falo com os intervenientes neste

projecto. (N. 22.02.10)

C1 e D2 contam que foram observar

(N. 03.02.10)

Almocei com E1 e E2. Estivemos a conversar sobre a implementação do projecto no estabelecimento (N. 02.12.09)

3.2. Amigo Critico

3.2.1.Promotor de

uma atmosfera

relacional

envolvente

As escolas também são isto, professores capazes de se entregarem a causas (N. 22.12.09)

Se envolverem em trabalhos em que acreditam, porque se envolvem e se auto-motivam (N. 22.12.09)

Não pretendo fazer comparação entre uma escola e outra (N. 24.02.10)

As colegas mostraram uma atitude mais receptiva (N. 22.12.09)

Com este trabalho pretendi por um lado acelerar o processo de recolha de informação (N. 09.02.10)

Aprecio o entusiasmo com que falam do projecto (N. 22.12.09)

Estas minhas entrevistas têm o sentido de colaboração entre a escola (N. 22.02.10)

Fiz uma entrevista a uma assistente do 1º ciclo. Uma pessoa com muitos anos de serviço, mas com pouca formação

(N. 24.02.10)



3.2.2.

Envolvimento dos

profissionais

(…) É assim que se deve desenvolver, passando os materiais aos docentes do contexto (N. 25.01.10)

Queremos que vocês próprios nas vossas salas tenham conhecimento dos níveis de envolvimento (N. 12.02.10)

Foram à net consultar sobre o projecto, sobre os autores e sobre as escalas de envolvimento e de empenhamento (N. 22.12.09)

Mas esta é uma pergunta que lhe hei-de fazer para verificar se confirma esta minha opinião (N. 22.2.10)

Fundamenta as práticas dos docentes que estão a aplicar o projecto (N. 25.02.10)

(…) Estavam interessados em participar

(N. 22.12.09)

Perguntei se aceitavam a proposta e se estavam dispostas a colaborar (N. 16.10.09)

Alguns disseram que lhes parecia interessante a metodologia (N. 22.12.09)

Combinei que depois de feitos iríamos reflectir sobre os relatórios antes de os apresentarmos (N. 13.05.10)

Eu irei explicar como se organiza o relatório e vamos começar a trabalhar nele (N. 26.02.10)

3.2.3. Trabalho

em parceria

Os pares irão também executar as entrevistas às crianças (N. 06.03.10)

D1 e C2 conseguem articular-se melhor para trabalhar (N. 21.04.10)

D1 tem feito trabalho de suporte a colegas que o solicitam (N. 01.12.09)

D2 diz que fazem uma boa parceria, embora D2 tenha um ritmo mais acelerado (N. 03.02.10)

Dividimos tarefas, esta é uma fase muito trabalhosa, por causa da transcrição das entrevistas (N. 21.04.10)

(…) Servir como elemento de sustentação para que continuem a sua árdua tarefa de construção do relatório

(N. 13.05.10) Ficou também combinado que, embora eu faça as entrevistas, todas as colegas



dariam colaboração na transcrição das mesmas (N. 06.03.10)

3.2.4. Promotor

de entusiasmo

profissional

C1 diz que gostava de fazer mais e mais depressa (N. 03.02.10)

Achei interessante que D1 comentou comigo que está a gostar de se ver neste papel supervisivo de apoio às colegas (N. 13.05.10)

As colegas começam-se a interessar pelo projecto e começam a ganhar vontade de o passar às outras colegas

(N. 24.11.09) D1 inicialmente não estava muito convicta da importância que estas novas funções podem ter no desenvolvimento profissional dos colegas e não se achava muito preparada (N. 13.05.10)

Para dar, não só apoio, mas ajuda concreta, porque se não a aplicação do projecto corre o risco de se prolongar indefinidamente, o que também não é positivo (N. 06.03.10)

Nesta situação é essencial o apoio do elemento externo, para incentivar

(N. 06.03.10)

Mas, simultaneamente, eu tenho que ser o suporte que promove a implementação do projecto nas escolas (N. 25.02.10)

Tento servir de “andaime” (N. 01.12.09)

Dando apoio em situações que, como elemento de apoio, sinto que é necessário “levar ao colo” para transpor algum obstáculo mais difícil

(N. 25.02.10)

3.2.5. Gestor na

resolução de

conflito

A coordenadora acabou por não se sentir muito bem por ter dito aquilo

(N. 13.01.10) Foi um momento de tensão (N. 13.01.10)

há um conflito que terá que ser resolvido antes de se dar inicio às observações (N. 21.12.09)

(…) Vou falar pessoalmente com a colega que levantou as questões de modo mais agressivo (N. 21.12.09)

(…) Dentro do contexto e poderei funcionar como suporte de toda a



equipa (N. 25.01.10)

É importante a minha presença como suporte (N. 22.02.10)

É também importante esclarecer com a docente os objectivos do projecto e a dinâmica deste, para que não fiquem mal entendidos (N. 22.12.09)



GRANDES TEMAS CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS

UNIDADES DE REGISTO

4. Desenvolvimento

profissional do

supervisor

4.1. A narrativa

como processo

auto-reflexivo /

meta-reflexivo

4.1.1. Registo

metódico e

reflexivo

É natural que relatemos os acontecimentos da nossa prática pedagógica (N. 16.10.09)

Neste momento, sinto que estou a interiorizar toda esta quantidade de informação que entra através de todos os meus sentidos (N. 24.02.10)

Vou descrever, com o objectivo de me esclarecer a mim própria (N. 26.02.10)

Põe todos os parceiros a reflectir sobre as questões da qualidade em educação

(N. 25.02.10)

Passou um mês sobre a última reflexão escrita (N. 21.04.10)

Os “nós” fazem parte do desafio de ir mais longe, de descobrir novos significados, construir pensamentos

(N. 21.03.10)

Este foi um mês intensíssimo de trabalho (N. 21.04.10)

Não nos sobra grande tempo para reflectir (N. 21.04.10)

Eu tenho continuado as minhas leituras, mas tenho sentido dificuldade em escrever (N. 21.04.10)

já o referi, sinto-me como um gato enleado numa meada. Neste momento é tanta a informação. Tenho-me sentido a balizar as situações com que me debato (N. 26.02.10)

Esta é uma aprendizagem que tenho feito por mim própria, à medida que vou fazendo estas reflexões (N. 26.02.10)

Há dias fiz uma descoberta fenomenal, que me iluminou de modo muito clarificador (N. 26.02.10)

Esta semana tem sido para mim simultaneamente uma semana de acção no apoio concreto, e uma semana de reflexão sobre todo o processo (N. 26.02.10)

Os “nós” fazem parte do desafio de ir mais longe, de descobrir novos significados, construir pensamentos,



ir mais longe, fazer ligações, criar sinapses (N. 21.03.10)

Quando usei esta metáfora dos nós, das meadas e do enleio, não imaginava que outros a tinham também definido, mas ao descobri-lo, reforçou de algum modo aquilo que eu tinha reflectido sobre o assunto (N. 21.03.10)

4.1.2. Reflexão

sobre tarefas

realizadas e a

realizar

Tenho vindo a pensar como poderei desenvolver este projecto (N. 16.10.09)

A partir de hoje o meu tempo será mais dedicado à análise desta narrativa

(N. 13.05.10)

Fiquei a pensar que os docentes são capazes de se sentirem mais à vontade se não forem observados por colegas da escola (N. 16.10.09)

Grande parte da revisão da literatura está construída (N.13.05.10)

Penso ser importante apresentar-lhes os vídeos de treino e as escalas e também elas experimentarem (N. 25.01.10)

Temos que ver mais vezes estes vídeos e ler bem a teoria sobre a escala de empenhamento, para compreendermos as verdadeiras nuances que fazem oscilar entre 2 e 4 (N. 05.01.10)

Prefiro sempre parar, pensar e deixar a questão (N. 19.01.10)

Eu tenho estado a reler tudo o que tenho sobre DQP, com dois objectivos: apoiá-las no que posso e considero importante e fazer a revisão da literatura (N. 21.04.10)

Eu estou a desempenhar diferentes papéis que se entrecruzam, mas que tenho sentido a necessidade de os enquadrar muito bem (N. 26.02.10)

Uma semana de acção no apoio concreto, e uma semana de reflexão sobre todo o processo (N. 26.02.10)

4.1.3. Registo

catártico

Vou transmitindo de acordo com o que “Sou”, tendo a consciência que fico aquém do que desejava (N. 24.11.09)

Eu também fico satisfeita. Este é um trabalho complexo (N. 25.01.10)



Fiquei muito satisfeita porque as colegas aproximaram-se rapidamente dos índices propostos pelo projecto

(N. 20.01.10) Este meu trabalho é especialmente difícil (N. 26.02.10)

Há momentos em que sinto que tenho tempo e que as coisas estão a deslizar num processo normal. Mas, noutros momentos Sinto que tenho alguns nós na meada que tenho de desatar (N. 26.02.10)

Sinto que são paragens salutares, porque são momentos de reflexão interior (N. 21.04.10)

Mas (usando metáforas), são caminhos de pedras. Pedras que vou apanhando e colocando umas na frente das outras

(N. 21.04.10)

Continuarei a fazer as minhas pesquisas bibliográficas, numa tentativa de desatar nós (N. 26.02.10)

4.2. Pesquisar /

reflectir

4.2.1. Sobre

conhecimentos a

adquirir

É um projecto que contribui para a construção de comunidades aprendentes (N. 12.02.10)

Toda esta informação que vou pesquisando, tento passá-la aos elementos de apoio que trabalham comigo (N. 26.02.10)

O envolvimento com que as crianças aprendem e o empenhamento que o professor tem quando as ensina de acordo com as escalas que já apresentámos (N. 12.02.10)

Vamos ver como vamos conseguir desenvolver todos os estes conceitos e introduzir algumas modificações de práticas

(N. 12.02.10)

O projecto considera que as crianças têm capacidades próprias que as motivam para a aprendizagem. (N. 22.02.10)

Sinto necessidade de esclarecer que este projecto não é propriamente de avaliação, mas de auto-avaliação, auto-formação e de investigação-acção

(N. 21.12.09)

Sei que estes conceitos não são do conhecimento geral dos docentes de qualquer grau de ensino (N. 25.02.10)

Ter uma perspectiva, democrática,



reflexiva, sócio construtivista emancipatório e de aprendizagem sistémica, tal como é previsto no conceito de “comunidades aprendentes”

(N. 22.02.10)

A organização do ambiente é importante e que deve funcionar como um laboratório experiencial, segundo a perspectiva de Laevers. (N. 22.02.10)

4.2.2. Sobre os

conhecimentos a

mobilizar

É necessário ter bem presente o quadro referencial que está por detrás .

(N. 05.01.10)

Vou-lhe emprestando alguns livros (…) e explicar mais em pormenor do que consta o projecto e de que modo toda a escola será envolvida. (N. 01.12.09)

Levei fotocópias do manual sobre a fundamentação do projecto. (N. 01.12.09)

Tenciono fornecer outros textos para aumentar o conhecimento sobre estas “novas” concepções educativas

(N. 25.02.10)

Necessito de fundamentação para a metodologia do projecto. (N. 26.02.10)

Por outro preciso de fundamentação para os conceitos que pretendo abordar

(N. 26.02.10)

Nessas alturas vou ler outras coisas, construir caminhos (N. 21.04.10)

Vou lendo algumas obras que possam fundamentar o trabalho e parece-me interessante o que tenho vindo a registar sobre “As Cem Linguagens da Criança” (N. 21.03.10)

Sinto que precisam de alguma fundamentação teórica para o trabalho que estão a realizar (N. 13.05.10)

Penso que esta documentação poderá ajudar a compreender e a atribuir significado ao trabalho que estão a desenvolver (N. 13.05.10)

Que o docente deve ser um elemento que acompanha a aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento proximal, tal como descreve Vigotsky

(N. 22.02.10)



4.3. Desenvolvimento de competências interpessoais

4.3.1. Capacidade de

comunicar

Mas tenho cada vez mais a ideia clara que, para “não terem uma congestão”, elas só assimilarão de acordo com o seu estádio de desenvolvimento. (N. 26.02.10)

Fui-lhe respondendo, que teríamos tempo para conversar melhor sobre estas opiniões. (N. 12.02.10)

Gostaria de falar com ela quando fossemos fazer a entrevista. (N. 12.02.10)

Mas também revela o seu empenhamento e como deseja ser competente no trabalho que desenvolve (N. 20.03.10)

4.3.2. Analisar dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as causas

Este motivo justifica grande parte da sua ansiedade (N.20.03.10)

Pareceram-me interessadas (…) se bem que um pouco à defesa. (N. 02.12.09)

B1 é um estabelecimento grande com muitos professores e horários diversificados, facto que também não facilita nem a comunicação, nem o trabalho em conjunto. (N. 16.10.09)

Esta foi uma estratégia de encorajamento, porque não pretendo que a equipa desanime pela perspectiva da quantidade de trabalho. (N. 09.02.10)

Penso que esta colega precisa de muita ajuda. (N. 12.02.10)

O observador ou supervisor deve fazê-lo com todo o respeito e cuidado, para não provocar qualquer tipo de danos ou mal –estar . (N. 21.12.09)

É importante que esta profissional sinta algum apoio para que possa descontrair um pouco a sua ansiedade. (N. 20.03.10)

4.3.3. Sensibilidade para se aperceber dos problemas e das causas

Pareceram-me interessadas e colaborantes. (N. 02.12.09)

Percebi que é necessário ter cuidado no modo como se faz a selecção das pessoas. (N.21.12.09)

É necessário ser cuidadoso nas relações (N. 13.01.10)

Posteriormente penso questioná-las sobre os resultados e sobre as dificuldades sentidas, ou não (N. 24.02.10)



Sente-se na atmosfera alguma ansiedade associada à palavra “Avaliação”

(N. 21.12.09)

Sinto que algumas das docentes estão um pouco apreensivas sobre as observações. (N. 25.01.10)

Nesta escola considero particularmente importante a vivência destes conceitos e a sua transmissão à restante comunidade, uma vez que estamos no seio de um bairro problemático do concelho. (N. 24.02.10)

4.3.4. Resolução de dilemas

Eu gostava que as colegas se oferecessem, do ponto de vista democrático, como o projecto indica. Seria a forma mais correcta. (N. 16.10.09)

Os docentes são capazes de se sentirem mais à vontade se não forem observados por colegas da escola . (N. 16.10.09)

A observação por elementos externos também pode ter menos preconceitos.

(N. 16.10.09)

Eu sei que as entrevistas às crianças não são mais fáceis do que as dos adultos, antes pelo contrário. (N. 06.03.10)

Por um lado demonstram muito boa vontade e empenho, por outro começam a revelar alguma ansiedade.

(N. 09.02.10)

4.3.5. Gestão de expectativas do supervisor

As minhas expectativas não correspondiam bem à realidade. (N. 12.02.10)

Os meus comentários sobre a vontade, o entusiasmo e a disponibilidade, se calhar não seria tanto assim. (N. 12.02.10)

instituto politÉcnico de lisboa escola superior...

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