la cátedra de estudios afrocolombianos un escenario y
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La cátedra de estudios afrocolombianos un escenario y desafío para
propiciar la educación inclusiva e intercultural en la República de
Colombia.
Andrés Felipe Velásquez Mosquera. [email protected] Profesor de planta Universidad del Tolima Angela Yiceli Castro Profesor de planta Universidad del Tolima Jhon Jairo Rojas Profesor Secretaría de Educación de Ibagué
RESUMEN
Este artículo aborda los principales problemas que ha sufrido la
implementación de la cátedra de estudios afrocolombianos durante 20 años,
así como la percepción que tienen los grupos étnicas correspondientes a
negros, afrocolombianos, raizales y palenqueros acerca del por qué esta
cátedra no se ha puesto en marcha a pesar de su carácter obligatorio previsto
en la ley para instituciones educativas públicas y privadas en la república de
Colombia.
Se realiza un debate académico acerca del papel de la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos en la educación básica y media de la escuela colombiana. Se
analiza la importancia que tiene esta en la formación de una cultura por el
respeto a la diversidad étnica, la convivencia pacífica, la diversidad e inclusión
en la escuela, de manera que contribuya a propiciar una educación digna
para todos y sin discriminación por la forma de ser de las personas o por su
color de piel.
Entre las conclusiones a las cuales se arriba en este estudio se destaca que
en la República de Colombia la educación continua siendo homogenizante,
poco tolerante a la diversidad étnica y cultural, con marcados acentos de
racismo y exclusión. En ese contexto la cátedra de estudios
afrocolombianos creada mediante el decreto 1122 de Junio 18 de 1998, veinte
años después no ha sido institucionalizada en las escuela oficiales ni privadas,
dejando un gran vacío en temas d etnoeducación, pero sobre todo desilusión
en los grupos étnicos que veían en esta una oportunidad para promover la
equidad, propiciar la inclusión y la diversidad en la escuela.
Palabras claves: Cátedra de estudios afrocolombianos, diversidad, inclusión,
minorías étnicas, negros, afrocolombianos, raizales y palenqueros.
INTRODUCCIÓN
En este artículo se exponen las ideas centrales del contexto en el cual se
realiza esta investigación, pues a juicio de los autores de este trabajo la
cátedra de estudios afrocolombianos constituye una oportunidad para mejorar
la convivencia social y promover procesos favorables para la diversidad
intercultural e inclusión en la escuela.
Con la promulgación de la Ley 70 de 1993 se inicia en Colombia una serie de
políticas de reconocimiento de derechos en favor de la población
afrocolombiana; dicha ley expresa una afirmación positiva de los valores de la
población en mención. En ese orden de idea dicha legislación establece
algunos beneficios para las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y
palenqueras, entre ellos los auxilios condonables que otorga el Instituto
Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX)
para estudiantes de diversas etnias que deseen ingresar a la educación
superior o aspiren a cursar un posgrado en el país. Sin embargo este beneficio
en particular ha sido calificado de ineficiente por un considerable número de
líderes afrocolombianos, pues según ellos, desde su creación en 1996
(Decreto 1627 en 1996) se han otorgado muy pocos auxilios.
Siguiendo con las normas favorables a la población negra, afrocolombiana,
raizal y palenquera el decreto 804 de 1995 construido sobre los pilares de la
Ley 70 de 1993, la Ley General de Educación de 1994 y la Constitución
Política de 1991 estableció los principios de la etnoeducación en Colombia al
reglamentar la atención educativa para grupos étnicos, el artículo 2 de este
decreto establece:
Artículo 2º. Son principios de la etnoeducación:
a) Integralidad, entendida como la concepción global que cada pueblo
posee y que posibilita una relación armónica y recíproca entre los hombres, su
realidad social y la naturaleza;
b) Diversidad lingüística, entendida como las formas de ver, concebir y
construir el mundo que tienen los grupos étnicos, expresadas a través de las
lenguas que hacen parte de la realidad nacional en igualdad de condiciones;
c) Autonomía, entendida como el derecho de los grupos étnicos para
desarrollar sus procesos etnoeducativos;
d) Participación comunitaria, entendida como la capacidad de los grupos
étnicos para orientar, desarrollar y evaluar sus procesos etnoeducativos,
ejerciendo su autonomía;
e) Interculturalidad, entendida como la capacidad de conocer la cultura propia
y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y
recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en
igualdad de condiciones y respeto mutuo;
f) Flexibilidad, entendida como la construcción permanente de los procesos etnoeducativos, acordes con los valores culturales, necesidades y particularidades de los grupos étnicos; g) Progresividad, entendida como la dinámica de los procesos etnoeducativos
generada por la investigación, que articulados coherentemente se consolidan
y contribuyen al desarrollo del conocimiento, y
h) Solidaridad, entendida como la cohesión del grupo alrededor de sus
vivencias que le permite fortalecerse y mantener su existencia, en relación
con los demás grupos sociales.
En ese orden de ideas se puede afirmar que los orígenes de la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos, la cual fue creada mediante el decreto 1122 de
1998 subyacen en la Ley 70 de 1993, la Ley General de educación de 1994 y
específicamente en el Decreto el decreto 804 de 1995. No obstante a la
trascendencia de esta para las minorías étnicas, las expectativas generadas y
los anhelos que despertó; esos sueños se han ido diluyendo con el trascurrir
del tiempo, pues ya han pasado más de 20 años desde su promulgación y su
implementación en el currículo ha sido lenta, dejada a voluntad de las
instituciones educativas, lo cual refleja falta de interés político por parte del
gobierno central y las secretarías de educación de las diversas regiones. Esta
situación va de la mano con la ineficiencia de la Comisión Pedagógica
Nacional de comunidades negras creada mediante Decreto 2245 de 1995, la
cual debería impulsar el desarrollo y fortalecimiento de políticas educativas en
pro de las comunidades afros del país.
Al hacer un análisis crítico sobre el por qué esta cátedra no ha cumplido con
su papel de propiciar procesos de inclusión, respeto por las diferencias
étnicas ni emancipación de las culturas de estos grupos raciales al interior de
las instituciones educativas en el territorio nacional; se encuentra que el primer
responsable es el gobierno nacional, pues el Ministerio de Educación
Nacional no mostrado voluntad política para la implementación de esta, tal
como lo establece la ley al consagrar la misma de carácter obligatoria en los
currículos de los planteles educativos públicos y privados.
Hoy en día se observa un escalamiento de los problemas de racismo y exclusión
al Interior de las Instituciones educativas a lo largo y ancho de la república de
Colombia, ambiente que no es ajeno a lo vivido décadas atrás por las
generaciones que los antecedieron a las minorías étnicas asentadas en este país.
Esta situación unida a la búsqueda bibliográfica, miembro de la comunidad
afrocolombiana y experiencia docente de más de 10 años en varios grados y
niveles de escolaridad, incluyendo educación superior, llevó a los autores de este
trabajo a plantear el siguiente problema de investigación:
¿Cuáles con las principales dificultades que enfrenta la implementación de la
cátedra de estudios afrocolombianos en la República de Colombia?
En correspondencia con el problema científico enunciado, el objetivo general de la
investigación es: Identificar los principales problemas que enfrenta la
implementación de la cátedra de estudios afrocolombianos en la República de
Colombia.
Para facilitar el desarrollo del problema científico planteado se formularon las
siguientes preguntas específicas:
1. ¿Cuál es el estado actual de la cátedra de estudios afrocolombianos?
2. ¿Qué papel representa la catedra de estudios afrocolombianos para los grupos
étnicos en lo relacionado con diversidad e inclusión en la escuela colombiana?
3. ¿Qué importancia concede el gobierno nacional y las secretarías de educación
a la cátedra de estudios afrocolombianos?
Para dar respuesta a las preguntas específicas, se plantean los siguientes
objetivos:
Objetivos Específicos
Evaluar el estado actual de la cátedra de estudios afrocolombianos en la
República de Colombia.
Caracterizar la relevancia que los grupos étnicos atribuyen al papel de la
catedra de estudios afrocolombianos relativos a la diversidad e inclusión en la
escuela.
Valorar la relevancia que el gobierno nacional y las secretarias de educación
conceden a la cátedra de estudios afrocolombianos.
A continuación se abordan los referentes teóricos básicos que soportan este este
estudio.
REFERENTES TEÓRICOS.
En este apartado se abordan los referentes teóricos que sirvieron de sustento a
los resultados de la investigación realizados por los autores de este artículo.
De acuerdo con Garcés (2008) el Decreto 1122 de Junio 18 de 1998 el cual creó
la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, al igual que otras conquistas jurídicas
obtenidos por los grupos étnicos en la República de Colombia constituyen un
logro contra el colonialismo como lo es el racismo. Estos triunfos son
considerados por estos grupos el resultado de las luchas por las reivindicaciones
de los derechos del pueblo negro, afrocolombiano, palenqueros y raizales
llevadas a cabo durante los años noventa materializados en la Ley de 70 de 1993
conocida como ley de comunidades negras.
Al hacer un análisis de artículo 1 del Decreto 1122 de 1988 que reza: “Todos los
establecimientos estatales y privados de educación formal que ofrezcan los
niveles de preescolar, básica y media, incluirán en sus respectivos proyectos
educativos institucionales la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, atendiendo a
lo dispuesto en el artículo 39 de la Ley 70 de 1993 y lo establecido en el presente
decreto” y el artículo 9 del mismo decreto, el cual expresa:
“Las Escuelas Normales Superiores y las Instituciones de educación superior, que
posean una Facultad de Educación, tendrán en cuenta experiencias, contenidos y
prácticas pedagógicas relacionados con los estudios afrocolombianos, en el
momento de elaborar los correspondientes currículos y planes de estudio,
atendiendo a los requisitos de creación y funcionamiento de sus respectivos
programas académicos de formación de docentes”.
En consecuencia, como resultado del análisis documental se puede ver que
realidad que se vive a diario al interior de las instituciones educativas en materia
de políticas en favor de diversidad e inclusión está muy alejada de lo contemplado
en la normatividad colombiana, específicamente lo previsto en el Decreto 1122 de
1988 que creo la cátedra de estudios afrocolombianos, la misma ley General de
Educación de 1993 ni lo previsto en los artículos 7 y 8 de la constitución política de
Colombia. Por tanto las instituciones educativas públicas y privadas siguen sin
incluir los lineamientos de la Cátedra de estudios afrocolombianos en sus
curriculares, pues son muy pocas las que cumplen lo establecido por las normas
vigentes en lo relacionado con este asunto.
No obstante a las dificultas y tropiezos de la cátedra de estudios afrocolombianas,
hay que resaltar que en el país un grupo de docentes negros, afrocolombianos,
raizales y palenqueros han iniciado por cuenta propia un proceso de cualificación
en temas de etnoeducación y afrocolombianidad, lo cual ha contribuido al
desarrollo del autorreconocimiento de su identidad, el fortalecimiento de su cultura
en territorios con predominio de población negra, afrocolombiana, raizal y
palenquera (NARP).
El tema de la etnoeducación y la preservación de la diversidad cultural se
encuentran enmarcados en diversos documentos oficiales, entre ellos: la
Constitución Política de 1991, la Ley 70 de 1993, Ley 115 de 1994, Decreto 804
de 1995 y 1122 de 1998. En estas normas se reconoce que el estado colombiano
es un país multiétnico y pluricultural. Ello se puede ver en el Artículo 7 de la
constitución Política expresa: “El estado reconoce y protege la diversidad étnica y
cultural de la nación colombiana”. De igual manera el artículo 8 de la misma
constitución, reza: “Es obligación del estado y de las personas proteger las
riquezas culturales y naturales de la nación”.
De otra parte, el Artículo 32 de la Ley 70 de 1993 precisa: “El estado colombiano
reconoce y garantiza a las comunidades negras el derecho a un proceso educativo
acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales. La autoridad
competente adoptará las medidas necesarias para que en cada uno de los niveles
educativos, los currículos se adapten a esta disposición”. No obstante, a la
intención de la ley por favorecer las minorías étnicas, en particular a los grupos
NARP, la realidad cotidiana demuestra que existe gran resistencia de parte de
las secretarías de educación, hacia la inclusión de asuntos afrocolombianos en el
currículo; en particular en lo referente a colocar la cátedra de estudios
afrocolombianos en el Proyecto Educativo Institucional – PEI-.
Además de lo anteriormente expresado, es de resaltar que el artículo 39 de la
misma ley 70 de 1993 reza: “El Estado velará para que en el sistema nacional
educativo se conozca y se difunda el conocimiento de las prácticas culturales
propias de las comunidades negras y sus aportes a la historia y a la cultura
colombiana, a fin de que ofrezcan una información equitativa y formativa de las
sociedades y culturas de estas comunidades. En las áreas de sociales de los
diferentes niveles educativos se incluirá la cátedra de estudios afrocolombianos
conforme con los currículos correspondientes”.
Para complementar lo expuesto se debe valorar lo expresado en el Artículo 14 de
la Ley 115 de 1994 que estable como obligatorio en los niveles de educación
preescolar, básica y media, el fomento de las diversas culturas, por consiguiente
se hace necesario que el gobierno nacional de Colombia adopte medidas
tendientes al cumplimento con lo dispuesto en la Ley 70 de 1993.
En el ámbito internacional vale la pena resaltar lo expresado en el artículo 14 de la
Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación racial. Otro aporte relativo a la pertinencia de la cátedra de
estudios afrocolombianos en el currículo de educación básica y media en la
escuela colombiana, se hace desde el Convenio 169 de la OIT, el cual forma parte
del bloque de constitucionalidad; existe un mandato claro de promoción del acceso
a la educación de los miembros de las comunidades negras. Lo anterior tanto en
el sentido de conservación de su identidad cultural a través de la educación
impartida no sólo a los miembros de estas minorías étnicas, sino a toda la
población colombiana. En esta dirección el artículo 22 de la OIT expresa:
“1. Deberán tomarse medidas para promover la participación voluntaria de
miembros de los pueblos interesados en programas de formación profesional de
aplicación general.
2. Cuando los programas de formación profesional de aplicación general
existentes no respondan a las necesidades especiales de los pueblos interesados,
los gobiernos deberán asegurar, con la participación de dichos pueblos, que se
pongan a su disposición programas y medios especiales de formación.
3. Estos programas especiales de formación deberán basarse en el entorno
económico, las condiciones sociales y culturales y las necesidades concretas de
los pueblos interesados. Todo estudio a este respecto deberá realizarse en
cooperación con esos pueblos, los cuales deberán ser consultados sobre la
organización y el funcionamiento de tales programas. Cuando sea posible, esos
pueblos deberán asumir progresivamente la responsabilidad de la organización y
el funcionamiento de tales programas especiales de formación, si así lo deciden.
El Artículo 23 del convenio 169 de la OIT expresa:
1. La artesanía, las industrias rurales y comunitarias y las actividades tradicionales
y relacionadas con la economía de subsistencia de los pueblos interesados, como
la caza, la pesca, la caza con trampas y la recolección, deberán reconocerse
como factores importantes del mantenimiento de su cultura y de su autosuficiencia
y desarrollo económicos. Con la participación de esos pueblos, y siempre que
haya lugar, los gobiernos deberán velar por que se fortalezcan y fomenten dichas
actividades.
2. A petición de los pueblos interesados, deberá facilitárseles, cuando sea posible,
una asistencia técnica y financiera apropiada que tenga en cuenta las técnicas
tradicionales y las características culturales de esos pueblos y la importancia de
un desarrollo sostenido y equitativo.…
Artículo 26 del convenio 169 de la OIT:
Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos
interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo
menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.”
Cuando se habla de la cátedra de estudios afrocolombianos se trata de un
escenario para contribuir a propiciar una educación intercultural e inclusiva para
todos los estudiantes de educación media, y no como se cree por error un número
de docentes, que la finalidad principal de esta es ofrecer una educación de
“negros para negros”, lo cual profundiza más la discriminación racial. Este
planteamiento equívoco ha impedido el desarrollo de esta cátedra en la mayoría
de los municipios del país.
El capítulo III la Ley 115 de 1994, contempla: “…La educación para grupos
étnicos es entendida como la educación que se ofrece a los grupos o
comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua,
una tradición y unos fueros propios”.
En ese orden de ideas, tanto las normas nacionales como los acuerdos
internacionales suscritos por Colombia respaldan la relevancia de la cátedra de
estudios afrocolombianos y la razón de ser de su obligatoriedad en todos los
niveles de escolaridad en la básica y la educación media de la escuela
colombiana, por tanto, esta es para todos los estudiantes que cursen esos grados
y no solo para la población afrocolombiana.
De otro lado vale resaltar que un aporte clave en favor de la defensa de la
diversidad cultural, lo constituyó la Convención de Patrimonio Mundial, Cultural y
Natural aprobada por la United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization –UNESCO- en 1972. Este tratado internacional firmado por la
República de Colombia propone promover la identificación, la protección y la
preservación del patrimonio cultural y natural de todo el mundo, el cual es
considerado valioso para la humanidad1.
Más adelante en el año 2001 en su preocupación por la defensa de la diversidad
cultural la UNESCO, más exactamente el 2 de noviembre, en la ciudad de París,
en su reunión 31 adopta la declaración universal sobre la diversidad cultural; la
misma expresa que se trata de un instrumento jurídico que debe ser adoptado por
los estados miembros, en la cual se eleva la diversidad cultural a la categoría de
patrimonio común de la humanidad. En respuesta a esta declaración La
Asamblea General de las Naciones Unidas expide la resolución 57/249 del 21 de
mayo de 2001, esta proclama el 21 de mayo como Día Mundial de la Diversidad
Cultural para el Dialogo y el Desarrollo.
En coherencia con la Resolución 57/249 de 2001, el gobierno nacional de
Colombia, expidió la Ley 725 del 27 de diciembre de 2001, por la cual se
establece el 21 de mayo como día nacional de la afrocolombianidad.
Para la UNESCO (2001), es claro que la cultura engloba: Las artes y las letras,
modos de vida, sistemas de valores, tradiciones y creencias; por tanto para este
organismo, la protección y promoción de la diversidad cultural es un prioridad, la
cual plantea el desafío de: defender la capacidad creativa a través de sus
múltiples formas materiales e inmateriales, de igual forma garantizar la
convivencia pacífica.
De acuerdo con la UNESCO (2001), un plan de acción para la aplicación de la
declaración universal sobre diversidad cultural debe incluir entre otros:
Propiciar a través de la educación, una toma de conciencia de la
importancia de la diversidad cultural; para ello es necesario mejorar la
formación docente y los programas escolares.
Incorporar al proceso educativo métodos pedagógicos tradicionales, con el
fin de preservar y optimizar los métodos culturalmente adecuados para la
comunicación y apropiación del saber.
Respetar y proteger los sistemas de conocimientos tradicionales.
Elaborar políticas y estrategias de preservación y valorización del
patrimonio cultural y natural.
A continuación de asumen algunos conceptos indispensables para el análisis y
comprensión de este artículo
1 UNESCO. (1972). Convención de Patrimonio Mundial, Cultural y Natural. www.unesco.org
Diversidad. Según la Corte Constitucional de Colombia (Sentencia T – 496/96)
Colombia es un estado multiétnico y pluricultural, y expresa que:
“El principio de la diversidad y la integridad personal no es
simplemente una Declaración retórica, sino que constituye, el
principio fundamental de la diversidad étnica y cultural que
proyecta en el plano jurídico el carácter democrático y
participativo de nuestra república y obedece a la aceptación de
la alteridad ligada a la multiplicidad de formas de vida y
sistemas de comprensión de mundo diferentes a los de la
cultura occidental”2.
Esta declaración de la Corte Constitucional refleja la importancia de abordar desde
la escuela el problema de la diversidad cultural, el derecho al pensamiento
divergente, a expresar libremente sus planteamientos y sus expresiones
culturales. Por tanto la cátedra de estudios afrocolombianos constituye una
oportunidad y un espacio para la reflexión indispensable para propiciar una
educación inclusiva en la escuela colombiana. En consecuencia es indispensable
contar con profesionales capacitados que preparen a los estudiantes en una
cultura por el respeto a la diversidad étnica y cultural, además de las
competencias genéricas y específicas.
De acuerdo con Carbonell, F. (2002): Los problemas interculturales trascienden el
espacio de la escuela; este un conflicto político de gran trascendencia. Hace falta
voluntad, actitud y unas actuaciones políticas decididas a trabajar en forma
decidida contra la exclusión social. Ello demanda inversión económica orienta a
mejorar la calidad de vida de los estudiantes y la población en general3.
Santos, M (2002), sostiene que la educación intercultural debe revisar los valores
morales al interior del centro educativo, afirma además que esta tiene la
responsabilidad de socializar las diversas culturas, aportando herramientas que
permitan entender la diversidad cultural como un fenómeno social4.
Por encargo social la escuela le compete educar a sus estudiantes en la
apropiación de conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Sin
embargo, en lo que atañe a los valores, la escuela siempre se ha identificado con
las normas y costumbres de la cultura dominante.
2 Colombia, Corte Constitucional. (1996). Sentencia T – 496/96. Bogotá: Gaceta oficial.
3 Carbonell, F. (2002). Educación intercultural: Principales retos y requisitos indispensables. Kikiriri, 65, 63-
68. 4 Santos, M. (1994). Teoría y práctica de la educación intercultural. Santiago de Compostela: P.P.U
A continuación se aborda la metodología asumida en este documento.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
En este apartado se presenta la metodología utilizada en esta investigación
educativa, a partir de un hilo conductor que incluye, la delimitación y
planteamiento del problema de investigación; la revisión teórica; el análisis del
contexto sociocultural, en el cual se desenvuelve la cátedra de estudios
afrocolombianos; escogencia del tipo de investigación, como parte constitutiva de
esta última, se diseñan y aplican instrumentos para recolectar la información
pertinente; finalmente se tabulan, analizan e interpretan los datos obtenidos.
Considerando que la metodología contribuye a orientar los procesos de
indagación utilizados en la investigación, esta se desarrolló considerando el uso
de un diseño con metodología mixta, combinando los enfoques cuantitativo y
cualitativo en una búsqueda constante por comprender la problemática por la cual
atraviesa la implementación de la catedra de estudios afrocolombianos en
coherencia con el problema de investigación planteado.
De acuerdo con (Sampieri, Collado y Baptista, 2010.)
Este tipo de investigación recolecta simultáneamente datos
cuantitativos y cualitativos (en una fase) y el investigador posee una
visión más completa y holística del problema de estudio, es decir,
obtiene la fortaleza del análisis cuantitativo y cualitativo.
Adicionalmente, puede beneficiarse de perspectivas que provienen
de diferentes tipos de datos dentro de la indagación (…). Asimismo,
se necesita de un conocimiento profundo del fenómeno y una
rigurosa revisión de la literatura para resolver discrepancias que
pudieran presentarse. (p. 572)
Además, en términos de (Sampieri et al., 2010), la investigación mixta
Pretende confirmar o corroborar resultados y efectuar validación
cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos,(…) los resultados
estadísticos de cada variable, seguidos por categorías y segmentos
de (citas) cualitativos, así como teoría fundamentada que confirme o
no los descubrimientos cuantitativos aprovechar las ventajas de
cada método y minimizar sus debilidades. Puede ocurrir que no se
presente la confirmación o corroboración. (p.570).
En correspondencia con el tipo de investigación asumida en este artículo se toma
en consideración los siguientes aspectos cualitativos: el contexto sociocultural de
la zona y las problemáticas sociales y ambientales que afectan el entorno del
estudiante, los problemas por los cuales atraviesa la cátedra de estudios
afrocolombianos.
De otra parte, (Pereira, 2011), expone que:
Los diseños mixtos han ido cobrando fuerza día a día y cada vez son
más aplicados en investigaciones en diversos campos, en especial,
dentro de las Ciencias Sociales, por lo que plantear una revisión
sobre los mismos es pertinente para buscar fortalecer su aplicación
en el área educativa. (p. 16).
Así mismo, para Johnson y Onwuegbuzie (2004) en los diseños mixtos „„el
investigador combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o
lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio‟‟ (Citado por Pereira, 2011, p.
18); es decir, conjuntamente se busca profundizar en los hallazgos y dar mayor
validez a los resultados.
De igual importancia, la presente investigación está contenida por un estudio de
caso como estrategia de investigación cualitativa, según Paramo (2011) es una
estrategia metodológica de investigación orientada a la comprensión de un
fenómeno educativo de interés por su particularidad, con lo cual se busca
posibilitar el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de las teorías existentes o
proponer nuevas para entender o explicar el fenómeno.
También, en el estudio de caso, para Martínez (2006), es un instrumento válido
de investigación, para la cual su mayor fortaleza radica en que a través de él, se
mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno
estudiado.
Además, en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde
una variedad de fuentes, tanto cualitativas, como cuantitativas; esto es,
documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación directa,
observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos (Chetty 1996;
citado por Martínez 2006).
Al mismo tiempo, Páramo (2011) afirma que el estudio de caso, puede tratarse de
un solo caso o de varios casos (multicasos), que combinan diferentes métodos
para la recolección de evidencias. Teniendo en cuenta, que al tratarse de un solo
caso, se puede estudiar por ejemplo un individuo, una comunidad educativa, una
familia, una organización, una comunidad, una ciudad, una cultura, un grupo o un
fenómeno; se elige por esta herramienta para cumplir los objetivos propuestos en
esta investigación.
El diseño metodológico es considerado por Altuve y Rivas (2002, 32) como: “...una
estrategia general que adopta el investigador como forma de abordar la solución
de un problema determinado, que permite identificar los pasos que deben
seguirse para efectuar su estudio.
Con respecto a la investigación cualitativa Meneses (2.004, 224) sostiene que la
“la ciencia social es fruto del conocimiento conseguido y aceptado por el hombre
por medio de procesos de reflexión, sistematización y rigor realizados con la
finalidad de interpretar y comprender la realidad”. Por su parte Taylor y Bogdan,
(1992) consideran que la investigación cualitativa posee las siguientes
características:
• Es inductiva, o mejor cuasi-inductiva; su ruta metodológica se relaciona más con
el descubrimiento y el hallazgo, que con la comprobación o la verificación.
• Es holística. El investigador ve el escenario y a las personas en una perspectiva
de totalidad; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo integral, que obedece a una lógica
propia de organización, de funcionamiento y de significación.
• Es interactiva y reflexiva. Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
• Es naturalista y se centra en la lógica interna de la realidad que analiza. Los
investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco
de referencia de ellas mismas.
• No impone visiones previas. El investigador cualitativo suspende o aparta
temporalmente sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
• Es abierta. No excluye de la recolección y el análisis de datos puntos de vista
distintos. Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas. En
consecuencia, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
• Es humanista. El investigador cualitativo busca acceder por distintos medios, a lo
personal y a la experiencia particular del modo en que la misma se percibe, se
siente, se piensa y se actúa por parte de quien la genera o la vive.
Entre las razones que llevaron a las autoras de este trabajo optar por una
metodología de corte cualitativo están:
El centro de la de investigación es la acción humana y no la conducta
humana en términos de control o verificación; es imperioso comprender que las
acciones humanas se desenvuelven sobre la base de los significados que
tienen para las personas que las realizan.
Se fundamenta en la realidad orientada a los descubrimientos exploratorios,
descriptivos e inductivos.
Asume una realidad desde la dinámica propia de los actores que participan en
la investigación.
Los datos son reales, ricos en información y profundos para la interpretación de
la situación abordada.
Es holística.
No es generalizable.
Facilita el estudio de comunidades, pequeños grupos, como instituciones
educativas, situaciones en el aula de clases, etc.
La investigación asumida es de enfoque descriptivo, pues de acuerdo con Best, J
(1970) esta “trata, de descubrir e interpretar lo que es”, lo que significa, precisar la
naturaleza de una situación tal como se halla en el momento en que se realiza el
estudio. Las investigaciones descriptivas son aquellas cuyos datos pueden ser
cuantitativos o cualitativos o combinar el empleo de ambos tipos de datos. En ella
no se busca comprobar una hipótesis sino buscar una información que ayude a a
comprender el fenómeno o situación abordada con el fin de facilitar la toma de
decisión. Por su parte, Bolívar, A (1993: 51) señala que este tipo de estudio “no
pretende tener un carácter confirmatorio de contrastación de hipótesis
previamente formuladas con el posible objetivo de emitir leyes generalizables o
conexiones causales; sino más bien hacer un análisis descriptivo de la situación”.
Ary y otros (1982) señalan sobre este mismo aspecto, que “este tipo de
investigación casi nunca busca la comprobación de hipótesis”; simplemente
presenta la situación sin ahondar en explicaciones.
En el mismo sentido, Cerda, H (1994), afirma que en la práctica investigativa se ha
ido descubriendo que la mayoría de las contradicciones que se dan entre ambas
paradigmas en conflicto, no son tales, sus diferencias son secundarias las cuales
tiene un origen más teórico que práctico u operativo. En el trabajo de campo los
investigadores tienden a la articulación y complementación de los diversos
métodos, instrumentos y técnicas que utilizan en su labor investigativa
independientemente que pertenezcan o se asocien con uno u otro paradigma. De
esta forma en la práctica se rompe con la pauta de que la adopción de un
determinado paradigma implica la utilización de una determinada metodología.
Cerda, H. (1994: 11) expresa “el rompimiento de esta dualidad metodológica
epistemológica fue el punto de partida para plantearse nuevas formas de
integración y complementación entre los dos paradigmas, particularmente sobre la
base del principio de consistencia (unidad dentro de la variedad), de triangulación
y convergencia, y de la unidad dialéctica. O sea, alcanzar los niveles totales, lo
cual no sólo posibilita el uso y la aplicación de todos los procedimientos
metodológicos, epistemológicos y técnicos que sean pertinentes con el problema,
el diseño y la realización de una investigación”.
De acuerdo con Bolívar, A. (1993) en una época en la cual conviven diferentes
matrices disciplinares y metodologías, si utilizar una determinada opción
metodológica no implica asumir totalmente un paradigma en específico, porque
serán los objetivos de la investigación los que indicarán los métodos a emplear.
Desde esta perspectiva, las metodologías cuantitativas y cualitativas se utilizarán
de forma complementaria.
Considerando lo anterior y para efectos de la triangulación se tomarán de los
métodos cuantitativos las pruebas estadística de validez y confiabilidad de los
instrumentos además de la métodos exploratorios de descripción de datos por una
parte, por otra la del estudio de caso en virtud a la población objeto de estudio,
este referido en, entendiendo como estudio de casos, “el estudio de la
particularidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes”(Stake, 1998). Estudio visto desde una perspectiva
cualitativa y contrastada con algunos aspectos cuantitativos para hacer
triangulación de los datos aportados por los sujetos. Como ya se indicó la
selección de los casos a estudiar se hizo posterior a una fase diagnóstica, donde
estuvieron involucrados estudiantes de grados noveno, décimo y undécimos,
luego se aplicó una muestra piloto que llevó a las autoras a la selección definitiva
de la muestra. Siguiendo lo descrito para este tipo de investigación, como lo
describe Rodríguez y Otros (1999), se destacan estas características:
a) el objeto de la investigación, nace del contexto educativo, en el que tiempo,
lugar y participantes desempeñan un papel fundamental;
b) la observación directa es el medio imprescindible para recoger la
información, realizada desde el punto de vista holístico;
c) la triangulación constituye el proceso básico para la validación de los datos.
e) Interculturalidad, entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y
otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca,
contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de
condiciones y respeto mutuo;
f) Flexibilidad, entendida como la construcción permanente de los procesos
etnoeducativos, acordes con los valores culturales, necesidades y particularidades de los grupos étnicos; g) Progresividad, entendida como la dinámica de los procesos etnoeducativos
generada por la investigación, que articulados coherentemente se consolidan y
contribuyen al desarrollo del conocimiento, y
h) Solidaridad, entendida como la cohesión del grupo alrededor de sus vivencias
que le permite fortalecerse y mantener su existencia, en relación con los demás
grupos sociales.
Análisis y discusión de resultados
En este trabajo se aplicó una encuesta la cual utilizó como instrumento un cuestionario de cinco preguntas a un grupo de 30 líderes negros, afrocolombianos, raizales y palenqueros del pacífico colombiano, el caribe colombiano y Bogotá
con el propósito de conocer la percepción de ellos acerca de los problemas con la sobre la implemente de la cátedra de estudios afrocolombianos y otros aspectos relacionados con la exclusión y discriminación en la escuela en la República de Colombia. A continuación se presenta el análisis de las preguntas que respondió cada uno:
Pregunta 1. ¿A qué a tribuye que transcurridos 20 años no se haya implementado la cátedra de estudios afrocolombianos en la mayoría de las instituciones de educación básica y media del país?
Opciones de respuesta Frecuencia Porcentaje
Falta de políticas pertinentes y su implementación.
13 43,33
Falta de estrategias educativas y organización de los grupos étnicos.
7 23,33
Desconocimiento de la realidad educativa y cultural por parte del Ministerio Nacional de Educación
5 16,67
Por ser un grupo poblacional con desventaja social.
2 10,00
No sabe/ No responde 3 6,67
30 100,00
0
5
10
15
Falta de políticas pertinentes y suimplementación.Falta de organización de los grupos étnicos y
estrategias educativasDesconocimiento de la realidad educativa ycultural por parte del Ministerio Nacional de
Educación
Por ser un grupo poblacional con desventaja socialNo sabe/ No responde
13
7 5
3 2
Fr
ecu
en
cia
Categoría
Gráfico No 1: ¿A qué a tribuye que transcurridos 20 años no se haya implementado la cátedra de estudios afrocolombianos en la mayoría de las instituciones de educación básica y media
del país?
El 43,33 % de los líderes negros, afrocolombianos, raizales y palenqueros manifiesta que transcurridos 20 años no se haya implementado la cátedra de estudios afrocolombianos en la mayoría de las instituciones de educación básica y media del país por falta de políticas pertinentes y su implementación, un 23,33% expresa que ha habido falta de estrategias educativas y organización de los grupos étnicos, por su parte un 16.67% atribuye el problema al ddesconocimiento de la realidad educativa y cultural por parte del Ministerio Nacional de Educación, mientras que el 10% cree que la causa obedece por ser un grupo poblacional con desventaja social, de otro lado un 6,67% de los encuestados no sabe o no responde
Skliar (2005) afirma que la cuestión de cómo miramos al otro, desde dónde, con qué ideas, y cómo lo excluimos cuando nos referimos a nosotras o nosotros con una frase muy significativa: hay, dice, “demasiada ausencia del otro en nosotros”. Ello es importante porque las frases descalificativas que se usan a diario en la escuela desmotivan, y afectan la personalidad de los estudiantes afrocolombianos5.
De acuerdo con López, M. (2000, 45): “Una cultura de la diversidad no consiste en que las culturas minoritarias se vean sometidas a las condiciones que le imponga la cultura hegemónica, sino justamente lo contrario; la cultura de la diversidad exige que sea la sociedad la que cambie sus comportamientos y sus actitudes con respecto a los colectivos marginados”6.
Pregunta 2. ¿Sus familiares, conocidos o usted han sido discriminados en la escuela o universidad?
Categoría Frecuencia Porcentaje
Casi siempre 8 26,67
Siempre 15 50
No sabe/No responde 2 6,67
Nunca 2 6,67
Casi nunca 3 10
30 100
5 Skaliar, C. (2002). Alteridades y Pedagogía: O.. ¿Y si el otro no estuviera ahí?. Sao Pulo: Educasao &
Sociedad XXIII. 6 López, M. (2000). Cortando las amarras de la escuela homogenizante y segregadora.
De acuerdo con el 76,67% de los encuestados que pertenecen a la población
negra, afrocolombiana, raizal o palenquera siempre o casi siempre ha sido víctima
o ha escuchado algún tipo de discriminación de su grupo étnicos en la escuela. El
16,67% manifiesta que nunca o casi nunca ha sido víctima o escuchado de casos
de discriminación en la escuela, por su parte un de los encuestados 6,67% no
sabe o no responde. Esta información se puede ver reflejado en el gráfico
anterior, donde la mayoría de los encuestados manifiesta haber sido o conocer de
personas de su grupo étnico que se han sentido discriminados en la escuela o
universidad por su color de piel.
Lo anterior debe ser objeto de reflexión al interior de la escuela colombiana, pues
“Una cultura de la diversidad no consiste en que las culturas minoritarias se vean
sometidas a las condiciones que le imponga la cultura hegemónica, sino
justamente lo contrario; la cultura de la diversidad exige que sea la sociedad la
que cambie sus comportamientos y sus actitudes con respecto a los colectivos
marginados” (López, 2000, 45).
Pregunta 3. ¿Para usted, qué debería hacer el Ministerio de Educación y las
Secretarias de Educación para promover el respeto por la diversidad e inclusión
en las escuelas y universidades?
Las opciones de respuestas aparecen relacionadas en la siguiente tabla:
0
5
10
15
Casisiempre
SiempreNo
sabe/Noresponde
NuncaCasi
nunca
8
15
2 2 3
Fr
ecu
en
cia
Categoría
Gráfico No 2: ¿Sus familiares, conocidos o usted han sido discriminados en la escuela o universidad?
Categoría Frecuencia Porcentaje
Desarrollar y poner en marcha políticas de etnoeducación,
diversidad e inclusión en la escuela. 12
40
Implementar la cátedra de estudios afrocolombianos 8 26,67
Dar más participación a las minorías étnicas en espacios
de participación democráticos. 6
20
Desarrollar proyectos productivos para mejorar la calidad
de vida de los grupos de población étnica 3
10
No sabe/ no responde 1 3, 33
30 100
El 40% de los encuestados considera que el Ministerio de Educación y las
Secretarias de Educación deberían desarrollar y poner en marcha políticas de
etnoeducación, diversidad e inclusión en la escuela, de manera que estas
02468
1012
12
8
6
3
1
Fr
ecu
en
cia
Categoría
Gráfico No 3: ¿. ¿Para usted, qué debería hacer el Ministerio de Educación y las Secretarias de Educación para promover el respeto
por la diversidad e inclusión en las escuelas y universidades?
contribuyan a promover el respeto por la diversidad e inclusión en las escuelas y
universidades colombianas, el 26, 67% cree que la solución a estos problemas es
implementar la cátedra de estudios afrocolombianos, por su parte el 20% opina
que se debe dar más participación a las minorías étnicas en espacios de
participación democráticos, mientras que el 10%, está de acurdo que la alternativa
debe estar dirigida a desarrollar proyectos productivos para mejorar la calidad de
vida de los grupos de población étnica. Solo un 3,33% no sabe o no responde.
Una de los aspectos que el Ministerio Nacional de Educación debe hacer es
promover el desarrollo de políticas que propicien la etnoeducación,
interculturalidad e inclusión; pues constantemente los grupos étnicos se quejan
que no se está cumpliendo los previsto en la ley 70 de 1993, ni en los decretos
reglamentarios como el que creó la cátedra de estudios afrocolombianos.
Pregunta 4. ¿Cuáles son los principales efectos negativos que causan en los
estudiantes de las minorías étnicas la discriminación y exclusión en la escuela y la
universidad?
Categoría Frecuencia Porcentaje
Desmotivación por la escuela 17 56,67
Baja autoestima 6 20,00
Dificultad para socializar con otras personas. 3 10,00
Alto grado de dependencia de sus padres 3 10,00
No sabe/no responde 1 3,33
30 100
La información arrojada en esta pregunta evidencia que los efectos negativos que
causa la discriminación y exclusión en la escuela a la población negra,
afrocolombiana, raizal y palenquera son diversos; el 56,67% afirma que produce
desmotivación en los estudiantes para ir a la escuela, el 20% sostiene que es
causal de baja autoestima, un 10% cree que dificulta la socialización de los
estudiantes con otras personas, otro 10% piensa que crea un alto grado de
dependencia de los padres y un 3,33% no sabe o no responde.
Esta exclusión escolar, según Freire (1990), está ligada a la exclusión social. En
ese orden de ideas el factor político, está relacionado con el lugar donde se vive, y
el ámbito de desarrollo del educando; por tanto se requieren acciones del gobierno
nacional; de manera que contribuya a erradicar la exclusión social que viven los
estudiantes que asisten a la Universidad del Tolima.
Pregunta 5. ¿Por qué cree que es importante implementar la cátedra de estudios
afrocolombianos en escuelas y universidades en la República de Colombia?
Categoría Frecuencia Porcentaje Promueve la integración cultural de diversos actores de la comunidad académica de la institución educativa.
5 16,67
02468
1012141618
17
6
3 3 1
Fr
ecu
en
cia
Categoría
Gráfico No 4: ¿Cuáles son los principales efectos negativos que causa en los estudiantes de las minorías étnicas la
discriminación y exclusión en la escuela y la universidad?
Facilita la convivencia pacífica entre los miembros de la institución educativa.
9 30
Propicia el respeto por el otro, aceptación de la diversidad e inclusión en la escuela y universidad.
8 26,67
Desarrolla procesos de formación integral entre los estudiantes, profesores y el entorno.
7 23,33
No sabe/no responde 1 3,33
30 100
Como alternativa para superar esta situación de exclusión que se vive en la
escuela colombiana se preguntó a los encuestados ¿por qué cree que es
importante implementar la cátedra de estudios afrocolombianos en escuelas y
universidades en la República de Colombia?, ante esta pregunta el 16.67%
manifiesta que la cátedra promueve la integración cultural de diversos actores de
la comunidad académica de la institución educativa, un 30% sostiene que facilita
la convivencia pacífica entre los miembros de la institución educativa, el 26,67%
opina que propicia el respeto por el otro, aceptación de la diversidad e inclusión
en la escuela y universidad; mientras que un 23,33% está de acuerdo que esta
desarrolla procesos de formación integral entre los estudiantes, profesores y el
entorno; tan solo un 3,33% no sabe o no responde.
02468
10
5
9 8
7
1
Fr
ecu
en
cia
Categoría
Gráfico No 5: ¿Por qué cree que es importante implementar la cátedra de estudios afrocolombianos en escuelas y universidades en
la República de Colombia?
Finalmente, es válido plantear estas palabras de Freire (2001, 145): “El sueño de
un mundo mejor nace de las entrañas de su contrario”. Es decir solo si las
personas son conscientes de los problemas que implica la exclusión, viviéndola
desde su propia realidad, podrán luchar en contra de esta, por una educación
democrática, participativa e incluyente7, lo cual implica reconocer que en la
relación que se establece con los otros hay un factor clave para impulsar la
educación inclusiva e intercultural en la escuela y la universidad.
CONCLUSIONES
El hilo conductor seguido en este estudio a partir del problema de
investigación, los referentes teóricos y la metodología permitió arribar a las
siguientes conclusiones:
De acuerdo con los líderes pertenecientes a las minorías étnicas: negros,
afrocolombianos, raizales y palenqueros aún persisten prácticas de exclusión y
racismo en la escuela colombiana, lo cual afecta de diversas formas a los
estudiantes de estos grupos étnicos; ya sea expresando temor cada vez que
deben ir las instituciones educativas, desmotivación por el estudio y falta de
seguridad en ellos mismos, como consecuencia un considerable número de
estudiantes presenta bajo rendimiento académico.
La exclusión escolar está íntimamente relacionada con la exclusión social, por
ello es indispensable que se asuman políticas públicas en etnoeducación, de
manera que propicien la integren e inclusión de los estudiantes de las
minorías étnicas para ello se requiere un esfuerzo conjunto entre las
secretarías de educación y el Ministerio Nacional de Educación.
Es necesario que el Ministerio Nacional de Educación y las Secretarias de
Educación den cumplimiento a los lineamientos de etnoeducación previstos en
la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, poniendo en marcha su
funcionamiento y exigiendo el desarrollo de esta en los diversos proyectos
educativos institucionales, para lo cual deben ofrecer cualificación y asesoría al
profesorado en estos temas.
7 FREIRE, Paulo. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata.
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