la gestion des systèmes d'enseingnement à distance

La gestion des systmes d'enseignement distance

Greville Rumble

Principes de la planification de l'ducation - 43

Dans cette collection* :

1. Qu'est-ce que la planification de l'ducation ?, P.H. Coombs 2. Les plans de dveloppement de l'ducation et la planification conomique et sociale,

R. Poignant 3. Planification de l'ducation et dveloppement des ressources humaines, F. Harbison 4. L'administrateur de l'ducation face la planification, CE. Beeby 5. Le contexte social de la planification de l'ducation, CA. Anderson 6. La planification de l'enseignement : valuation des cots, J. Vaizey, J.D. Chesswas 7. Les problmes de l'enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths 8. Le rle du conseiller en planification de l'enseignement, A. Curie 9. Les aspects dmographiques de la planification de l'enseignement, Ta Ngoc Chu 10. Cots et dpenses en ducation, J. Hallak 11. L'identit professionnelle du planificateur de l'ducation, A. Curie 12. Planification de l'ducation : les conditions de russite, G.C. Ruscoe 13. L'analyse cot-bnfice dans la planification de l'ducation, M. Woodhall 14. Planification de l'ducation et chmage des jeunes, A. Callaway 16. Planification de l'ducation pour une socit pluraliste,

Chai Hon-chan 17. La planification des programmes d'enseignement primaire dans les pays en voie de

dveloppement, H.W.R. Hawes 18. Planification de l'aide l'ducation pour la deuxime dcennie du dveloppement,

H.M. Phillips 19. Les tudes l'tranger et le dveloppement de l'enseignement, W.D. Carter 20. Pour une conception raliste de la planification de l'ducation, KR. McKinnon 21. La planification de l'ducation en relation avec le dveloppement rural,

GM. Cover dale 22. La planification de l'ducation : options et dcisions, J.D. Montgomery 23. La planification du programme scolaire, A. Lewy 24. Les facteurs de cots dans la planification des systmes de technologies ducatives,

D.T. Jamison 25. Le planificateur et l'ducation permanente, P. Furter 26. L'ducation et l'emploi : une tude critique, M. Carnoy 27. Planification de l'offre et de la demande d'enseignants, P. Williams 28. Planification de l'ducation prscolaire dans les pays en dveloppement, A. Heron 29. Moyens de communication de masse et ducation dans les pays faible revenu :

rpercussions sur la planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo 30. La planification de l'ducation non formelle, D.R. Evans 31. Education, formation et secteur traditionnel, J. Hallak et F. Caillods 32. Enseignement suprieur et emploi : l'exprience de l'IIPE dans cinq pays en

dveloppement, G. Psacharopoulos et B.C. Sanyal 33. La planification de l'ducation comme processus social, T. Malan 34. Enseignement suprieur et stratification sociale : une comparaison internationale,

T. Husn 35. Un cadre conceptuel pour le dveloppement de l'ducation permanente en URSS,

A. Vladislavlev 36. Education et austrit : quelles options pour le planificateur ?, K.M. Lewin 37. La planification de l'ducation en Asie, R. Roy-Singh 38. Les projets d'ducation : prparation, financement et gestion, A. Magnen 39. Accrotre l'efficacit des enseignants, L. Anderson 40. L'laboration des programmes scolaires l'chelon central et l'chelon des coles,

A. Lewy 41. Planification des ressources humaines : mthodes, expriences, pratiques, O. Bertrand 42. Redfinition de l'ducation de base en Amrique latine : les enseignements de l'Ecole

Nouvelle colombienne, E. Schiefelbein * Srie publie galement en anglais. Autres titres paratre.


Greville Rumble

Paris 1993 UNESCO : Institut international de planification de l'ducation

L'Agence sudoise d'aide au dveloppement international (ASDI) a fourni une aide financire pour la publication de cette brochure

Publi en 1993 par l'Organisation des Nations Unies pour l'ducation, la science et la culture 7, Place de Fontenoy, 75700 Paris Imprim en France par l'Imprimerie Gauthier-Villars, 75018 Paris

Maquette de couverture : Bruno Pfffli ISBN 92-803-2145-5 UNESCO 1993 IIPE/jn

Avant-propos

Les brochures de cette collection sont destines principalement deux catgories de lecteurs : ceux qui occupent dj des fonctions dans l'administration et la planification de l'ducation, dans les pays en dveloppement comme dans les pays industrialiss ; et d'autres, moins spcialiss - hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exemple - , qui cherchent connatre de faon plus gnrale le mcanisme de la planification de l'ducation et les liens qui la rattachent au dveloppement national dans son ensemble. Ces brochures sont, de ce fait, destines soit l'tude individuelle, soit des cours de formation.

Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et les concepts de la planification de l'ducation ont subi d'impor-tants changements. Plusieurs des hypothses qui taient sous-jacentes aux tentatives antrieures de rationaliser le processus du dveloppement de l'ducation ont t critiques ou abandonnes. Toutefois, si la planification centralise, rigide et obligatoire, s'est manifestement rvle inadquate, toutes les formes de planifica-tion n'ont pas t abandonnes. La ncessit de rassembler des donnes, d'valuer l'efficacit des programmes en vigueur, d'entreprendre des tudes sectorielles et thmatiques, d'explorer l'avenir et de favoriser un large dbat sur ces bases, s'avre au contraire plus vive que jamais, pour orienter la prise de dcisions et l'laboration des politiques ducatives.

La planification de l'ducation a pris une envergure nouvelle. Outre les formes institutionnelles de l'ducation, elle s'applique prsent toutes les autres prestations ducatives importantes dispenses hors de l'cole. L'intrt consacr l'expansion et au dveloppement des systmes ducatifs est complt, voire parfois remplac, par le souci croissant d'amliorer la qualit du processus

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Avant-propos

ducatif dans son ensemble et de contrler les rsultats obtenus. Enfin, planificateurs et administrateurs sont de plus en plus conscients de l'importance des stratgies de mise en oeuvre et du rle jou cet gard par les divers mcanismes de rgulation : choix des mthodes de financement, d'examen et de dlivrance des certificats et diplmes, ou d'autres structures de rgulation et d'incitation.

La dmarche des planificateurs rpond une double proccu-pation : mieux comprendre la valeur et le rle de l'ducation par l'observation empirique des dimensions particulires qui sont les siennes, et contribuer dfinir des stratgies propres amener le changement.

Ces brochures ont pour objet de reflter l'volution et les changements des politiques ducatives et de mesurer leurs effets sur la planification de l'ducation ; de mettre en lumire les questions qui se posent actuellement en la matire et de les analyser dans leur contexte historique et social ; et de diffuser des mthodes de planification pouvant s'appliquer aussi bien aux pays en dveloppement qu'aux pays industrialiss.

Afin d'aider l'Institut bien identifier les proccupations actuelles dans les domaines de la planification et de l'laboration des politiques de l'ducation dans diverses parties du monde, un Comit de rdaction a t mis en place. Il comprend deux rdacteurs en chef et sept rdacteurs associs, venus de diffrentes rgions, tous minents spcialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la premire runion de ce nouveau Comit de rdaction en janvier 1990, ses membres ont dfini les sujets les plus importants, traiter dans les numros ultrieurs, sous les rubriques suivantes : (i) L'ducation et le dveloppement ; (ii) l'quit ; (iii) la qualit de l'ducation ; (iv) structure, administration et gestion de l'ducation ; (v) les programmes d'enseignement ; (v) cot et financement de l'ducation ; (vii) techniques et approches de la planification (viii) systmes d'information, suivi et valuation. Chaque rubrique est confie un ou deux rdacteurs associs.

La collection correspond un plan d'ensemble soigneusement tabli, mais aucune tentative n'a t faite pour liminer les divergences, voire les contradictions, entre les points de vue exposs par les auteurs. L'Institut, pour sa part, ne souhaite

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Avant-propos

imposer aucune doctrine officielle. S'il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions qu'ils expriment - et qui ne sont pas ncessairement partages par l'UNESCO et l'IIPE - , elles n'en sont pas moins dignes de faire l'objet d'un vaste dbat d'ides. Cette collection s'est d'ailleurs fixe comme objectif de reflter la diversit des expriences et des opinions en donnant des auteurs venus d'horizons et de disciplines trs varis la possibilit d'exprimer leurs ides sur l'volution des aspects thoriques et pratiques de la planification de l'ducation.

Cet ouvrage traite de la gestion des systmes d'enseignement distance. Au fil des ans, le nombre d'institutions offrant un enseignement distance et d'tudiants concerns par ces program-mes s'est accru de faon importante. Dans le monde entier, les planificateurs de l'ducation et les dcideurs sont de plus en plus conscients de pouvoir rpondre une diversit de besoins de formation grce l'enseignement distance. La mise en place de ce type d'enseignement soulve cependant plusieurs questions, notamment la manire de les organiser pour tirer le meilleur profit possible des ressources en termes d'efficience et d'efficacit.

Compte-tenu de sa longue exprience dans ce domaine, le Comit de rdaction de l'IIPE a demand Greville Rumble de l'Open University du Royaume-Uni de prparer un ouvrage sur ce thme pour la collection Principes de la planification de l'duca-tion . En commenant par se poser la question : Pourquoi un enseignement distance ? , il examine ensuite les diffrents facteurs influant la planification, l'organisation et le contrle des systmes d'enseignement distance. Cette brochure devrait donc tre d'un grand intrt pour les planificateurs et les administrateurs concerns par l'organisation d'un tel systme dans les pays dvelopps ou en voie de dveloppement.

Jacques Hallak Directeur, IIPE

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Composition du

Prsident :

Rdacteurs en chef :

Rdacteurs associs :

Comit de rdaction

Jacques Hallak Directeur, IIPE

Franoise Caillods IIPE

T. Neville Postlethwaite Universit de Hambourg Allemagne

Arfah A. Aziz Ministre de l'Education Malaysie

Jean-Claude Eicher Universit de Bourgogne France

Aletta Grisay Universit de Lige Belgique

Claudio de Moura Castro Banque internationale pour la reconstruction et le dveloppement Etats-Unis d'Amrique

Kenneth N. Ross Universit Deakin Australie

Richard Sack Consultant International

Douglas M. Windham Universit de New York Albany, Etats-Unis d'Amrique

Prface

La plupart des pays sont maintenant confronts une contradic-tion : satisfaire une demande croissante d'enseignement au niveau post obligatoire - principalement suprieur - alors que les ressources sont rares. L'enseignement distance, qui permet un nombre limit d'enseignants d'atteindre de trs nombreux tudiants, semble ouvrir la voie des conomies d'chelle et des rductions de cots apparemment sans limites. C'est pourquoi les planifica-teurs et les dcideurs y attachent beaucoup d'intrt.

Dans les pays dvelopps ou en dveloppement, les effectifs des universits distance se sont en effet beaucoup accrus durant les vingt dernires annes. Les systmes d'enseignement distance ne sont cependant pas limits aux enseignements suprieur ou post obligatoire. Parce qu'ils sont beaucoup plus flexibles et plus individualiss qu'un enseignement ordinaire, ils rpondent la diversit croissante des besoins. Ils offrent des possibilits d'apprentissage aux tudiants souhaitant continuer tudier, habitant dans des rgions recules, handicaps temporairement ou non, ou ayant abandonn l'cole, ainsi qu'aux adultes. Ces systmes permettent la formation, la reconversion, ou la promotion des travailleurs.

Les besoins satisfaits par l'enseignement distance sont diversifis, de mme que ses prestations. Celles-ci peuvent utiliser la technologie de la communication la plus traditionnelle comme la plus moderne. Dans les pays dvelopps en particulier, les programmes n'utilisent pas seulement l'imprim, mais aussi des bandes magntiques, des cassettes, le tlphone, les confrences par radio et par vido, la tlmatique ou les confrences par ordina-teurs. Les questions intressant plus directement les planificateurs

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Prface

deviennent alors : quels mdias utiliser pour satisfaire quels be-soins ? Quels mdias employer et o ? Dans quelle mesure ces programmes satisfont-ils les diverses demandes et quelle est leur valeur ducative ? Combien cotent-ils ? Enfin - et ce n'est pas le moins important : comment faire fonctionner un tablissement d'enseignement distance, qui ressemble parfois une entreprise ?

Cet ouvrage, prpar par Greville Rumble de l'Open University du Royaume-Uni, montre qu'il n'y a pas de rponse toute faite ces questions. Il s'attache dcrire la gestion d'un systme d'enseignement distance afin que celui-ci puisse tirer parti avec le maximum d'efficacit de ses ressources, tout en remplissant ses objectifs. L'un des facteurs d'efficacit est certainement la gestion de l'enseignement distance, ce qui comporte la planification, l'organisation, la direction et le contrle. L'auteur discute le choix du cadre institutionnel et du systme de financement, puis il dcrit les trois sous-systmes principaux concerns, ce qu'il appelle : le sous-systme des matriels -la production des matriels ; le systme des services - le soutien aux tudiants et le sous-systme administratif - la gestion des tuteurs. Il envisage ensuite la question du contrle et de l'valuation des rsultats.

A partir d'exemples provenant des pays dvelopps et en dveloppement, cet ouvrage devrait tre d'un grand intrt pour tous les planificateurs de l'ducation qui veulent en savoir davantage sur l'enseignement distance, sur les facteurs qu'il faut prendre en compte pour organiser un systme offrant ce type d'enseignement et sur la faon de le faire fonctionner avec efficacit.

Franoise Caillods Cordacteur en chef de la collection

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Table des matires

Avant-propos 5

Prface 9

I. Introduction 13 Dfinition de la gestion 15 L'enseignement distance et sa gestion 16

IL L'enseignement distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur 19

Objectif : satisfaire les besoins de diffrents clients 19 Besoins et marchs 23 Caractristiques du consommateur 26 Choix du mdia 28 Taille, technologie et efficience 33 Philosophie de l'enseignement 36 Cadre institutionnel 39 Financement 42 S'assurer de la russite d'une planification 43

III. La planification stratgique 45

IV. Organisation et contrle 50 Vue d'ensemble sur les systmes 51 Structure organisationnelle 56 Elaboration, production et diffusion des cours 57 Les services aux tudiants 66 La gestion des tuteurs et des conseillers 73 Contrle et problmes de qualit 79

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Table des matires

V.

VI.

Prvisions budgtaires et contrle financier Prparer un budget Contrle financier Contraintes de gestion

Les rsultats Les possibilits offertes Taux d'achvement et d'abandon des cours Qualit des rsultats Efficacit et efficience

85 86 88 90

91 91 92 95 97

VIL Conclusions 101

Rfrences et suggestions de lecture 105

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I. Introduction

Cet ouvrage traite de la gestion de l'enseignement distance. La gestion est le processus permettant de mener bien avec le concours du personnel une activit avec efficience et efficacit. On la trouve dans toutes les organisations. Les fonctions managriales de planification, d'organisation, de direction et de contrle peuvent tre bien ou mal assures. Dans le second cas, des ressources sont gaspilles, des chances se perdent, des institutions s'affaiblissent, le moral est affect et finalement, l'organisme lui-mme disparat. Pour s'assurer que les institutions sont bien gres, c'est--dire avec efficience et efficacit, qu'elles rpondent bien aux volutions de leur environnement et qu'elles prosprent et se dveloppent, d'importantes sommes sont maintenant dpenses pour la formation des gestionnaires. Nous ne chercherons pas justifier ici l'investis-sement dans la formation la gestion. Il suffit de signaler que son importance essentielle, du point de vue institutionnel et mme national, est reconnue.

La gestion ne se limite pas certaines catgories d'entreprises. La gestion est un exercice commun toutes les organisations, qu'elles soient but lucratif ou non, grandes ou petites, prives ou publiques. L'enseignement ne fait pas exception. La gestion de l'enseignement, pour qu'elle soit efficiente (c'est--dire avec le meilleur rapport entre les ressources et les produits du processus ducatif, de faon diminuer au maximum les cots) et efficace (c'est--dire qu'elle atteigne ses objectifs) est d'importance cruciale pour ceux qui sont impliqus dans ce secteur. Il s'agit des gouvernements (qui financent une importante partie des services de l'enseignement), des propritaires et des actionnaires des tablissements d'enseignement priv, des individus et des institutions non gouvernementales qui payent pour l'enseignement

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La gestion des systmes a" enseignement distance

(parents, tudiants adultes, sponsors) et des tudiants eux-mmes. Le fait que la gestion et l'administration de l'enseignement constituent une discipline reconnue prouve leur importance. L'accent mis sur la rentabilit n'a fait qu'accrotre celle-ci.

L'enseignement continue se donner principalement dans les coles et dans des tablissements d'enseignement suprieur : les tudiants s'y runissent et rencontrent leurs enseignants en face face dans la classe. Presque toute la littrature sur la gestion et l'administration de l'enseignement concerne l'exprience de ceux qui sont chargs de ce processus (chefs d'tablissements, prsidents d'universits, recteurs, directeurs de dpartements, administrateurs d'tablissements d'enseignement suprieur ou d'coles et profes-seurs de classes).

L'enseignement distance est n vers 1830 ou 1840 avec les cours par correspondance. Ils se sont multiplis ensuite sous forme d'tablissements privs pour aboutir aujourd'hui l'utilisation de l'enseignement distance par beaucoup d'tablissements publics ou subventionns. Le principe est celui d'un enseignement alternatif o les tudiants ne sont pas constamment en contact direct avec leurs enseignants et avec leurs institutions et peuvent mme en tre physiquement loigns. Ceux qui grent l'enseigne-ment distance sont donc confronts des dfis que l'on ne rencontre pas dans le systme traditionnel de la classe. Ils doivent s'appuyer sur les mmes comptences gnrales que n'importe quel gestionnaire, mais la scne sur laquelle ils les exercent est trs diffrente.

Il n'existe pas encore beaucoup de documentation traitant spcifiquement des systmes de gestion de l'enseignement distance. Une grande partie de la littrature ne l'aborde qu'indirec-tement, ou mme l'ignore. Il y a quelques exceptions cependant : l'article princeps d'Oster (1965) sur l'organisation administrative d'une grande cole par correspondance, Rumble (1986) sur la planification et la gestion de l'enseignement distance, Dodds (1983) sur l'administration de cet enseignement, Paul (1990) sur la gestion au sein d'un apprentissage distance, Birch et Latcham (1984) sur la gestion de l'apprentissage distance, Me Anany et collaborateurs (1982) sur l'valuation et la gestion de l'enseigne-

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Introduction

ment distance, Perraton (1991) sur les structures administratives ncessaires l'enseignement distance et divers auteurs sur l'administration et la gestion de l'enseignement distance dans Kaye et Rumble (1981).

Le nombre trs important d'utilisateurs de cet enseignement et d'institutions dans de nombreux pays recourant ces mthodes explique l'importance des ressources consacres actuellement l'enseignement distance. Pour utiliser ces ressources avec efficience et avec efficacit, il est important que ceux qui sont chargs de les grer tentent d'exercer leurs comptences de gestionnaires dans l'enseignement distance. L'objectif de cet ouvrage est de montrer le chemin. Ceux qui souhaitent en savoir davantage sur la gestion des systmes d'enseignement distance ont intrt lire les chapitres des cours distance dvelopps actuellement dans le cadre de l'International Extension College (Diploma et Masters Degree) de l'Universit de Londres et de la matrise (Masters degree) de l'Universit de Deakin, Universit du Sud de l'Australie (1991) qui en traitent.

Dfinition de la gestion

La gestion est un processus permettant de mener bien des activits avec efficience et avec efficacit, de prendre des dcisions sur ce qu'il faut faire et sur la manire de le faire et de vrifier ensuite que cela a bien t effectu. Les gestionnaires se distin-guent des autres personnes travaillant dans une organisation par le fait qu'ils dirigent le travail des autres. On les classe gnralement en cadres suprieurs, cadres moyens et cadres subalternes.

Ils s'acquittent d'un certain nombre de fonctions de gestion. Les manuels de gestion moderne en retiennent gnralement quatre : planification, organisation, direction et contrle. La planification comporte la dfinition d'objectifs, l'laboration de stratgies et la mise au point de plans de coordination des activits. L'organisation comprend la dtermination des tches accomplir, les dcisions concernant qui fait quoi, la faon dont il faut grouper les tches, qui rend compte qui et o sont prises les dcisions. Organiser consiste en fait, dans une large mesure, dterminer la

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structure d'un organisme. La direction implique : la motivation des subordonns, la direction du personnel, la rsolution des conflits et le choix des moyens de communication les plus efficaces. Finalement le contrle comporte le suivi des activits pour surveiller qu'elles sont accomplies en fonction du plan et la correction de toute dviation importante par rapport au plan.

Ces tches sont communes tous les gestionnaires de toutes les organisations. Leur accomplissement dpend en partie de la situation du gestionnaire, selon qu'il est un cadre suprieur, moyen ou subalterne, ainsi que du type d'organisation pour laquelle il travaille.

L'enseignement distance et sa gestion

Cet ouvrage concerne le travail des gestionnaires d'un systme d'enseignement distance (SED). En thorie, l'enseignement distance est une mthode d'enseignement sparant physiquement l'tudiant du professeur. Bien que les enseignants puissent tre en contact direct avec leurs lves par tlphone et par des audio- et vidoconfrences, la sparation physique entre l'lve et de l'enseignant implique l'utilisation de certains mdias pour enseigner. Alors que certains d'entre eux permettent de voir les tudiants (par exemple vidoconfrences) ou de leur parler de loin (audioconfrences, enseignement par tlphone), il n'y a pas de contact en face face et la majorit des mdias utiliss par les enseignants de cette mthode (par exemple imprims, audio- et vidocassettes, enseignement assist par ordinateur, etc.) ne permettent pas de conversation ni de dialogue entre l'enseignant et l'lve. La planification, l'organisation et le contrle du dveloppement, de la production, de la diffusion et de l'utilisation des diffrentes sortes de mdias sont une partie importante du travail auquel sont confronts les gestionnaires des SED.

Les tudiants de l'enseignement distance ne sont pas seulement loigns physiquement de leurs enseignants, ils le sont aussi de leur institution et de son administration. Il n'y a pas en thorie de lieu o les enseignants, le personnel administratif et les tudiants peuvent entrer en relation. Par suite, les processus

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Introduction

administratifs qui, dans un enseignement traditionnel, se grent en contact direct, comme les inscriptions, le paiement des frais de scolarit, etc., se rglent ici, distance. La conception et l'organi-sation de systmes administratifs appropris sont d'autres tches importantes auxquelles les gestionnaires des SED doivent faire face.

Comme les tudiants sont trs disperss - souvent des kilomtres des services institutionnels centraux - mener bien des examens devient problmatique. Les gestionnaires des SED peuvent donc avoir planifier et organiser des examens localement, accessibles aux tudiants. De plus, de nombreuses institutions, au contraire de l'approche classique de l'enseignement distance, peuvent souhaiter que leurs tudiants aient une chance de rencontrer leurs enseignants en face face. Des internats et un tutorat en face face peuvent tre incorpors aux cours, pour rduire l'isolement de l'tudiant distance. La planification et l'organisation de ces vnements constitue une autre tche importante que les gestionnaires des systmes d'enseignement distance doivent organiser.

L'isolement des tudiants distance fait que les enseignants ont peu de chances de pouvoir discuter avec leurs lves de la qualit de leur travail. Les tutorats en contact direct sont une des faons d'offrir de telles possibilits aux tudiants, mais pour des raisons de cot, ils ne sont pas souvent prvus dans un enseigne-ment distance. Une autre pratique plus habituelle consiste incorporer des possibilits de tutorat par correspondance. Celui-ci se fonde sur le principe consistant demander aux tudiants un travail par crit, pour tester les connaissances ou les comptences qu'ils sont censs avoir acquis partir des cours. Ce devoir est ensuite envoy un tuteur qui le note et commente le travail de l'lve et le lui renvoie aprs correction. Les commentaires du tuteur devraient permettre l'tudiant de comprendre o il s'est tromp et par suite, de mieux se prparer un ventuel examen portant sur le cours. Ce processus, dpendant du systme postal, doit tre mis sur pied, organis et contrl.

L'un des inconvnients des formes traditionnelles d'enseigne-ment dcoule du nombre limit d'lves que l'on peut rellement

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enseigner en cours magistral. C'est pourquoi le rapport lve/matre est si important dans les coles et dans les tablissements d'enseignement suprieur. Le remplacement d'un cours magistral par des matriels pdagogiques a permis aux enseignants, grce l'enseignement distance, d'atteindre un bien plus grand nombre d'lves qu'il n'aurait t possible par des moyens traditionnels (bien, qu'en fait, tous les systmes d'enseignement distance ne soient pas si importants que cela). Dans de petits systmes, il peut tre possible pour un seul enseignant de crer de nouveaux cours, de tenir jour les anciens et de fournir un tutorat par correspon-dance aux tudiants. Avec l'augmentation du nombre de cours, cela devient impossible, les diffrentes fonctions d'enseignement doivent alors tre divises, entre des enseignants planifiant les cours et laborant des matriels et d'autres qui jouent le rle de tuteurs des lves. Des cours s'adressant de nombreux lves peuvent comporter un trs grand nombre de tuteurs, dont la plupart peuvent tre loigns de l'endroit o l'institution conoit les cours et les matriels pdagogiques. Il en rsulte de nouveaux problmes pour les gestionnaires des systmes d'enseignement distance qui doivent assurer l'initiation et la formation des tuteurs ainsi que la planification, l'organisation et le contrle de leur travail.

Tous ces facteurs ont d'importantes implications pour les gestionnaires travaillant dans un systme d'enseignement distance. Ils posent des problmes auxquels ne sont pas confronts ceux qui grent un enseignement traditionnel.

Cela ne veut pas dire que certaines des difficults auxquelles sont confronts les gestionnaires de ces deux types d'institutions ne seront pas les mmes. Les besoins de l'organisme en matire de gestion des ressources humaines (planification, recrutement, slection, mise au travail, formation, valuation des rsultats, carrires, discipline, etc.), de gestion financire et de comptabilit, d'achats, de gestion immobilire et de fourniture de services tels que nettoyage, scurit, transports et autres, sont les mmes que dans toute entreprise. En gnral, cet ouvrage ne traite pas de ces problmes. Il vise ce qui est spcifique aux systmes d'enseigne-ment distance.

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IL L'enseignement distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur

Les systmes d'enseignement distance sont aussi diffrents les uns des autres que les systmes traditionnels en ce qui concerne les objectifs, la taille, le choix du systme, les principes sous-jacents et l'efficience. Leurs structures se distinguent galement de celles de l'enseignement traditionnel. Toutes ces particularits ont une incidence sur les objectifs poursuivis et sur le mode de gestion.

Objectif : satisfaire les besoins de diffrents clients

Les systmes d'enseignement distance conviennent particulirement ceux qui, pour des raisons diverses, ne peuvent pas aller dans une cole, un tablissement d'enseignement secondaire ou une universit normales. Il peut s'agir de jeunes d'ge scolaire, vivant dans des rgions recules, dans lesquelles un enseignement en prsence du professeur est difficile ou impossible (comme dans l'intrieur de l'Australie, o les Schools of the Air (Ecoles de l'Air) offrent un enseignement distance aux enfants des localits recules), ou souffrant de handicaps physiques ou de longues maladies ne pouvant donc pas aller dans une cole normale (par exemple, les University of Iowa Extension Services aux Etats-Unis, la Calvert School Baltimore aux Etats-Unis), de personnes dplaces (par exemple en Somalie, au Soudan) et de ceux qui dmnagent souvent (par exemple le Centre national d'enseigne-ment par correspondance en France, l'Extension Course Institute of the Air University, Montgomery, Alabama aux Etats-Unis).

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Leurs prestations peuvent comprendre des cours classiques d'enseignement primaire (par exemple Tl-Niger), secondaire (par exemple le Correspondance College du Malawi, la Telesecundaria mexicaine, l'Air Corrrespondance High School en Rpublique de Core) et suprieur (par exemple la Thammathirat Open University de Sukhota en Thalande). En gnral, les mthodes d'enseigne-ment distance peuvent tre employes pour faire face aux besoins des tudiants des niveaux secondaire et suprieur, mais elles ne conviennent pas aux lves du primaire, moins qu'un parent ou un autre adulte ne leur serve de tuteur ou qu'ils soient dans des classes surveilles par un moniteur qui veille la discipline.

De mme qu'il rpond aux besoins des lves d'ge scolaire ou universitaire ne pouvant assister aux cours des institutions de l'enseignement initial, l'enseignement distance convient bien aux adultes qui, pour des raisons d'ordre social, conomique ou ducatif n'ont pas pu profiter des possibilits qu'offre l'enseigne-ment initial, ou bien qui souhaitent se former ou mettre jour leurs connaissances ou encore tudier par intrt et par plaisir person-nels. Pour toutes sortes de raisons - peut-tre parce qu'ils ne peuvent pas suivre de cours localement, ou qu'ils travaillent, ou qu'ils sont contraints de rester chez eux - les adultes peuvent trouver plus pratique d'tudier distance, plutt que de suivre des cours temps partiel dans la journe ou le soir. Pour certains, il n'existe pas d'alternative possible. D'autres peuvent prfrer tudier distance. Quelle que soit la raison, de nombreux adultes suivent un enseignement distance et tudient diffrentes matires pour des raisons varies.

Les adultes peuvent donc suivre des cours quivalents au primaire (grce, par exemple au programme de Radio Santa Maria de la Rpublique dominicaine, ou de 1'Accin Cultural Popular de Colombie), du secondaire (par exemple CENAPEC, de la Rpublique dominicaine ou le National Extension College du Royaume-Uni) et du suprieur (par exemple l'Open College, au Royaume-Uni, l'Universidad Nacional de Educacin a Distancia en Espagne). Dans certains cas, la possibilit de suivre ces cours de la seconde chance est lie l'abandon des normes habituelles d'entre, au transfert d'units de valeur et aux dispenses

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Uenseignement distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur

de cours, ainsi qu' l'acceptation d'un apprentissage par la pratique, comme quivalent d'une qualification ncessaire l'admission.

En plus des cours quivalents la scolarisation primaire, secondaire et suprieure d'un enseignement initial, les adultes ont le choix d'une srie de cours de culture gnrale, de dveloppe-ment communautaire et de formation professionnelle. L'Open College of the Arts du Royaume-Uni par exemple, fournit ses tudiants des cours de peinture, de photographie, etc. Des programmes de dveloppement communautaire donnant une information de base (en sant et en nutrition), de vulgarisation agricole et de comportement social (planning familial) sont galement proposs dans diffrents programmes d'enseignement distance (campagnes concernant la nutrition, en Rpublique de Core, L'heure rurale radio clubs au Togo, La voz de Atiln au Guatemala).

L'enseignement distance peut aussi contribuer la formation professionnelle. Il a t utilis pendant de nombreuses annes comme moyen pour former les enseignants non-qualifis ou sous-qualifis. Au milieu des annes 80, des programmes de formation distance des enseignants existaient dans plus de quarante pays en voie de dveloppement (Nielsen, 1990). Exemples de program-mes fournis par des institutions d'enseignement distance : universits (Allama Iqbal Open University au Pakistan, Universidad Estatal a Distancia au Costa Rica), coles normales (National Teachers' Institute au Nigeria), organismes publics (Centro de Educaao Tecnica au Brsil, Emlalatini Descellement Centre en Swaziland). Cet enseignement a servi galement, depuis de nombreuses annes, former des spcialistes et des gestionnaires. Foulks Lynch Correspondence Tuition Services au Royaume-Uni est spcialis en comptabilit et fonctionne depuis 1884. Il y a d'autres exemples : le programme de formation sur les systmes informatiss de l'universit de Victoria en Colombie britannique ; les cours de niveau technicien et de matrise en dveloppement agricole, proposs dans le monde entier par Wye College, de l'universit de Londres ; ainsi que le programme de formation des

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techniciens (Technician Training Programme) du National Extension College, Royaume-Uni.

Alors que beaucoup de programmes de formation profession-nelle distance s'adressent des individus, d'autres visent spcifiquement les entreprises. Par exemple, la National Technolo-gical University aux Etats-Unis met les cours d'ingnieurs de 29 universits la disposition du personnel de grandes entreprises et d'organismes gouvernementaux. Ceux-ci achtent l'accs aux programmes de l'universit diffuss par satellites. Prs de 100 firmes avaient particip ce programme en 1989/1990.

Les mthodes de l'enseignement distance peuvent galement tre utilises par les entreprises pour la formation qu'elles proposent. Par exemple la Banco popular en Colombie donne ainsi une formation continue ses employs ; au Brsil, PETROBRAS, la compagnie ptrolire d'Etat, forme son personnel sur ses plates-formes ; en Italie et en France, le groupe Banco SANPAOLO forme galement son personnel distance.

Pour l'employeur, un enseignement distance prsente les avantages suivants :

y participer n'oblige pas l'employ s'absenter de son travail. Une partie de la formation peut tre prise sur le temps de travail et une autre sur le temps libre. Ce qui, dans le second cas, a pour principal avantage de transf-rer les cots de la formation de l'entreprise l'employ ;

l'employeur n'a plus subir les cots entrans par l'envoi des employs dans des cours de formation. Les frais de transport et de logement peuvent tre levs. On peut donc raliser ainsi de relles conomies ; les employs peuvent hsiter suivre des formations les obligeant s'absenter de chez eux. L'enseignement distance rsout ce problme ; quelques formateurs peuvent toucher de nombreux tudiants ;

les employeurs peuvent former plus rapidement un plus grand nombre de personnes que par des mthodes tradi-tionnelles ;

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U enseignement distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur

les employeurs peuvent former une main-d' oeuvre disperse (par exemple, le programme de PETROBRAS pour les travailleurs des plates-formes ptrolires).

Les mthodes de l'enseignement distance permettent donc aux pdagogues et aux formateurs de rpondre une diversit de besoins, ce qu'ils ne pourraient pas faire, ou difficilement, par des mthodes traditionnelles de formation. Il y a cependant un autre partenaire intress au processus et c'est le gouvernement. C'est de lui que provient une grande partie du financement ncessaire l'institution d'un systme d'enseignement distance. Il espre que celui-ci :

rpondra la demande d'un grand nombre de diplms des niveaux primaire et secondaire qui regrettent de n'avoir pu suivre un enseignement secondaire ou suprieur (cf. le rle de 1'Universidad Nacional Abierta au Venezuela, donnant leur chance aux jeunes adultes qui ne peuvent entrer dans une universit traditionnelle) ;

rpondra aux besoins des adultes la recherche d'une formation (cf. la pression pour la cration de l'Open University de la seconde chance du Royaume-Uni) ;

satisfera les besoins des dfavoriss qui, pour diffrentes raisons, n'ont pu suivre un enseignement normal ;

rpondra aux importants besoins de formation profes-sionnelle, technique et de spcialistes (cf. le Technical Open Polytechnic en Nouvelle-Zlande, et le rle original envisag pour l'Open College au Royaume-Uni) ; offrira un mode de formation aux entreprises (cf. la nouvelle mission de l'Open College au Royaume-Uni) ;

ralisera des conomies d'chelle (un objectif spcifique de l'Andhra Pradesh Open University en Inde et de I'Universidad Nacional Abierta au Venezuela).

Besoins et marchs

Nous venons de souligner les diffrents besoins auxquels peuvent rpondre les systmes d'enseignement distance.

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Nanmoins, les besoins ne constituent pas ncessairement un march. Celui-ci n'existe que s'il y a des acheteurs, rels ou potentiels d'un produit ou d'un service, qui envisagent cet achat comme une faon de satisfaire leurs besoins.

Les marchs peuvent tre segments. En principe, chaque acheteur a un besoin unique, si bien qu'en thorie, l'offre d'un projet ducatif peut consister en un produit et un programme de marketing diffrents pour chaque acheteur. Bien peu de fournis-seurs peuvent cependant proposer des produits sur mesure pour satisfaire chaque acheteur. Ils recherchent plutt de grands groupes d'acheteurs. Les fournisseurs de l'enseignement peuvent donc segmenter leur clientle par niveau de qualification (licence, troisime cycle, secondaire, projets d'ducation communautaire extrascolaires), par matire (sciences, lettres, psychologie, microbiologie, nutrition, pesticides, etc.), par ge (jeunes d'ge scolaire, adultes), par profession (ingnieur, technicien des tlcommunications), par niveau de revenu et bagage culturel.

Ceux qui proposent ces enseignements n'ont jamais la possibilit de concevoir des ensembles, des cours et des program-mes qui tenteront ou, au moins, satisferont la plupart des acheteurs et qui pourraient faire l'objet d'une diffusion et d'une publicit massives. Ils doivent s'adresser des marchs diffrencis ou concentrs.

Ceux qui s'intressent aux marchs diffrencis esprent surtout, grce une varit d'ensembles, de cours et de program-mes suffisamment diversifis, offrir quelque chose chacun . Un bon exemple de ce type d'approche est celui de l'Open University du Royaume-Uni, qui propose des diplmes prparant la recherche, un enseignement de niveau matrise ( master ), licence ( undergraduate ), des programmes d'ducation commu-nautaire et d'autres s'adressant aux entreprises. Les fournisseurs esprent ainsi que le public sera mieux conscient de l'existence de l'institution si elle a des positions solides sur plusieurs segments et que les consommateurs seront conduits renouveler leurs achats. Par exemple, une personne ayant suivi avec succs un cours d'ducation communautaire peut ensuite s'inscrire en vue d'un diplme suprieur. Ces organismes proposent donc une grande

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L'enseignement distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur

varit de cours, dont certains attireront de nombreux tudiants, alors que d'autres en auront relativement peu. Dans ce derniers cas, beaucoup de ces cours se justifieront par la crdibilit du program-me, dans une matire donne et non par leur attrait pour un nombre important d'lves.

Les organismes disposant de ressources limites peuvent se concentrer sur certains marchs. Le Wye College offre ainsi dix cours de dveloppement agricole (quatre cours mnent un diplme ; de plus trois des six options offertes aboutissent un enseignement de niveau matrise). Ce type de stratgie peut entraner une position forte sur le march dans un segment particulier. Elle encourt cependant le risque que le march s'effondre, ou bien que des concurrents mieux connus se placent dans ce domaine et loignent la clientle du fournisseur originel. Des niches de marchs de cette sorte peuvent arriver saturation. C'est ainsi que 1'Indonesian Banking Development Institute a labor un enseignement distance prvu pour former 15 000 techniciens du crdit rpondant aux besoins des petites entreprises. Seulement 4 000 personnes ayant suivi le programme en 1990, il est devenu vident que la demande pour ce programme diminuait. Certaines niches sont trs petites. Par exemple, Wye College a un tout petit peu plus de 300 tudiants pour son programme de dveloppement agricole. D'autres peuvent tre trs tendues. L'Universidad Pedaggica Nacional au Mexique, proposant une formation continue aux enseignants non-qualifis ou sous-qualifis avait 60 000 tudiants en 1980.

Parfois, les fournisseurs ont des marchs pratiquement captifs. C'est particulirement le cas de ceux qui rpondent aux besoins particuliers de formation d'une entreprise. La Banco Popular en Colombie a, par exemple, labor un systme d'enseignement distance pour former ses employs. Le programme est obligatoire pour le nouveau personnel, mais facultatif pour les autres. Il est cependant trs suivi, parce que les employs de la banque gagnent des points pour leur promotion s'ils ont achev tout ou partie du programme.

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Caractristiques du consommateur

Ceux qui mettent sur pied et grent les systmes d'enseigne-ment distance doivent avoir une ide claire des caractristiques de leurs consommateurs, qu'ils soient des individus ou des entreprises. C'est trs important, parce que cela ne va pas seulement dterminer les cours que ces dernier peuvent souhaiter (voir ci-dessus), mais galement le type de prestation et de soutien ncessaires et le niveau des droits de scolarit et des frais qu'ils sont prts supporter.

Les systmes d'enseignement distance peuvent recourir une grande varit de mdias. Il est vident que ce n'est pas la peine de dcider d'employer un type de mdia si la majorit de ceux qui le programme ou le cours sont destins ne peuvent y avoir accs. Par exemple, le National Technological University (NTU) se sert de satellites pour diffuser des confrences tlvises dans des entreprises. Celles-ci doivent tre quips et il faut des coordonnateurs pour maintenir un contact quotidien avec les tudiants et la NTU. Le cot minimum pour installer un site de rception (en prix de l'anne financire 1989/1990) est de 40 800 dollars amricains. Les dpenses courantes fixes, y compris l'amortissement des btiments et des quipements s'lvent 17 500 dollars amricains. Il y a de plus, un cot variable par tudiant pour livres et photocopies de 50 $. Les entreprises doivent galement payer pour participer la NTU un droit qui est fonction du nombre de leurs employs. Le cot de la technologie et des droits d'inscriptions est tel que, seules de grandes entreprises (plus de 500 employs) peuvent se permettre de bnficier des services de la NTU. Avant que la NTU puisse viser les petites et les moyennes entreprises, elle devra revoir son systme de diffusion et le prix qu'il cote au client.

Au Royaume-Uni, l'Open College a dcid de proposer des cours d'enseignement distance des tudiants individuels. Les expriences antrieures avaient montr que les droits que l'tablis-sement devait demander pour devenir financirement autonome taient suprieurs ce qu'un tudiant tait dispos payer.

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L'tablissement s'est donc restructur et s'est spcialis sur le march professionnel.

Ces deux exemples diffrents illustrent bien pourquoi les planificateurs et les gestionnaires des systmes d'enseignement distance doivent prendre en compte les caractristiques de leurs consommateurs avant d'engager leurs ressources. Les institutions peuvent, cependant, avoir adapter leurs systmes pour rpondre l'volution des caractristiques des consommateurs. De nombreux systmes d'enseignement distance se servent de centres locaux permettant aux tudiants de se rencontrer entre eux et avec leur tuteur. La cration de centres locaux doit prendre en compte les moments o les lves travaillent, la facilit d'accs ces centres et le temps de transport. Trouver un emplacement pour les centres n'est que le premier problme. La stratgie prcise de tutorat adopte dpendra vraisemblablement du nombre d'tudiants suivant un cours particulier dans un centre donn. Il peut, par exemple, tre justifi de nommer un tuteur du cours local pour suivre un regroupement lorsqu'il y a des groupes d'tudiants suffisants (peut-tre quinze ou davantage suivant un mme cours), mais pas s'il y a moins d'lves. La planification du tutorat et des services de soutien dpendra en grande partie de l'endroit o habitent les tudiants, par rapport aux centres locaux et de leur nombre. Ce qui fonctionne bien dans une rgion peut ne pas tre adapt une autre. Par exemple, en zones urbaines comportant un assez grand nombre d'lves sur divers cours, il sera probablement possible d'amnager des groupes de tutorat et d'auto-enseignement. Dans les zones rurales avec une population disperse, cela peut s'avrer impossible, moins que le programme ne soit labor tout particulirement pour offrir aux zones rurales un enseignement fond sur la communaut. On peut cependant contacter les tudiants isols par le tlphone, la radio mettrice et rceptrice et le courrier lectronique.

Les systmes de distribution des cours doivent galement convenir aux tudiants potentiels. Dans certains pays, la poste fonctionne bien, dans d'autres, non. Quelquefois, comme dans la Dutch Open Universiteit, on peut penser que les tudiants pourront se rendre au centre local. Les Pays-Bas sont, en effet, un pays

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relativement petit, avec un excellent systme de transports publics. Dans d'autres cas, (par exemple Athabasca University au Canada) ce n'est pas possible cause des grandes distances. Les missions radiodiffuses peuvent ne pas tre reues dans certaines rgions. Il faut envisager ces diffrences locales avant d'tre prisonnier d'un systme particulier excluant les autres.

Choix du mdia

Les ducateurs distance disposent d'un ventail de mdias de plus en plus large : imprim, correspondance, radio, tlvision, tltexte, vidotex, cassettes audio et vido, vidodisque, tlphone, tlconfrences, vidoconfrences, outils pdagogiques (diapositives et kits d'exprimentation utiliser chez soi) et ordinateurs (pour apprendre l'informatique, comme outil de traitement de texte, pour l'emploi de tableurs, pour le courrier lectronique et les confren-ces par ordinateur, ainsi que pour l'enseignement assist par ordinateur). Les volutions technologiques augmentent la diversit de ces mdias et leurs possibilits de combinaison (comme dans le cas d'hypermedia). Par exemple, les systmes de tutorat par vido utilisent la tlvision pour permettre aux lves de voir et d'couter leurs enseignants, mais l'associent une liaison tlphonique permettant l'tudiant de poser des questions son ducateur.

Il faut distinguer galement les mdias utiliss par les tudiants et leurs enseignants directement et les technologies de transmission. Un texte, par exemple, peut parvenir sur papier, sur une disquette informatique, par vidotex, ou en ayant accs un ordinateur central permettant la transmission. La vido peut tre transmise par film, par vido - cassette et par tlvision - par voie terrestre, par cble ou par satellite. Chaque mdia a ses avantages et ses inconvnients. Quelquefois, le mode de diffusion de l'enseignement affectera la faon dont un lve utilise les cours ; et pas dans d'autres cas. Par exemple, que l'tudiant reoive la vido par voie terrestre, par cble ou par satellite, n'a pas d'influence pdagogique, mais cela en aura sur l'quipement qui lui est ncessaire. D'un autre ct, une fois qu'une vido a t

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enregistre pour tre utilise domicile, l'tudiant pourra en disposer avec beaucoup plus de flexibilit, en l'arrtant, la remettant en route et l'utilisant son gr. Ce n'est pas possible si le matriel n'est disponible que dans le cadre d'un enseignement classique.

Les planificateurs et les gestionnaires des systmes d'ensei-gnement doivent prendre plusieurs facteurs en compte avant de dcider des mdias utiliser. Ils devraient, d'abord, n'employer que ceux qui sont accessibles leur march potentiel. Cela implique non seulement de vrifier ce qui est techniquement disponible dans une socit donne, mais galement de se renseigner sur le type de mdias que la population vise utilise. Mme si l'accs technique au mdia ne pose pas de problme, il faut se demander si le groupe cibl pourra se l'offrir. Gnrale-ment, l'imprim, le tutorat par correspondance, la radio, les cassettes audio et les outils pdagogiques comme les photogra-phies sont aisment disponibles et relativement bon march. La vido et les systmes informatiss sont plus chers et, donc, moins couramment disponibles.

En second lieu, il faut chercher savoir si les institutions d'enseignement distance ont dj, ou peuvent acheter, l'accs aux systmes indispensables de production et de distribution. Dans certains pays par exemple, les moyens de production de tlvision et de vido manquent cruellement, ainsi que le temps permettant le passage sur une chane de tlvision.

Il faut, en troisime lieu, dterminer ce qui fonctionne le mieux sur le plan pdagogique et savoir pourquoi. Cela dpend beaucoup des objectifs spcifiques fixs.

D'aprs Sparks (1984), il est facile d'exposer des connaissan-ces, mais elles ne seront acquises que par ceux qui sont motivs (ce qui n'est gnralement pas un problme avec les adultes, pourvu qu'ils aient dpass les premires semaines d'enseigne-ment). Il faut aussi que les tudiants aient une bonne mmoire (ce qui peut tre un problme avec les plus gs) et assez de bases pour donner un sens l'information reue (par exemple, on ne peut apprendre ou comprendre les mathmatiques sans bases dans la matire). La mthode de prsentation doit s'adapter au type de

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connaissances. On peut donc avoir recours la vido, aux diapositives en couleurs, etc. pour l'histoire naturelle, l'imprim pour des donnes numriques, aux techniques audio pour la musique, etc.

Si ces procds permettent une sensibilisation, pour qu'un enseignement soit bien compris, il faut le rpter ou en discuter et, si possible, les deux. Rpter c'est simplement enseigner la mme ide de plusieurs manires diffrentes - en se servant de mots et d'images, de comparaisons et de modles, etc. L'objectif consiste inscrire, plusieurs reprises et dans diffrents contextes, de nouveaux concepts et processus mentaux dans l'esprit de l'tudiant (Sparkes, 1984). La rptition ncessite l'emploi de divers mdias. La discussion comporte la clarification des ides et des concepts, aprs discussion entre les professeurs et d'autres lves, un dialogue avec un programme informatis, et mme avec soi-mme (par des questions d'auto-valuation). Les textes d'enseignement distance peuvent tre structurs de faon encourager les tudiants se lancer dans ce que Holmberg (1989) appelle une conversation didactique guide les incitant penser tout haut. L'enseignement assist par ordinateur propose un peu la mme chose, en offrant l'lve des possibilits d'interaction et de rponse instantane. La discussion peut avoir lieu dans des confrences audio, vido, transmises par ordinateur ou par tlvision ainsi que dans de petits groupes en prsence du professeur. Sparkes distingue l'enseignement comportant une discussion et les cours de soutien dont les objectifs consistent souligner et corriger les erreurs d'un tudiant. Il vaut mieux donner ces derniers de faon individuelle, par correspondance, en face face, ou par tlphone.

L'enseignement des comptences consiste expliquer et dmontrer, ainsi qu' donner aux lves des possibilits de les pratiquer et de faire contrler leur travail (Sparkes, 1984). La premire phase peut tre facilement assure par des dmonstrations vido ou en face face. La vido que l'on peut repasser est plus efficace que le contact direct. Certaines comptences peuvent, cependant, tre enseignes par des moyens audio-visuels (en combinant des graphiques et des images fixes avec le son), avec

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des manuels scolaires illustrs et avec un enseignement assist par ordinateur. La langue et certaines comptences interpersonnelles ne peuvent s'enseigner qu'avec des cassettes audio. Les exercices peuvent se pratiquer en utilisant une technique parmi d'autres : le travail crit (pour les comptences intellectuelles), l'apprentissage assist par ordinateur (pour les comptences pouvant comporter des rponses codes), le son (pour les langues et la musique) et l'auto-valuation en utilisant des procdures de tests standardiss (par exemple pour la conception de circuits lectroniques). Malgr tout, l'acquisition de nombreuses comptences requiert une supervision en face face. On peut galement enseigner les tudiants dans le domaine affectif avec des moyens crits ou sonores. L' essence du processus (consiste) faire appel aux motions comme l'intellect (Sparkes, 1984). La vido, la fiction, la posie, des oeuvres fortes, des discours et des pices de thtre peuvent tous remplir ce rle.

Le plus important, en dernier lieu, consiste se demander quels mdias conviendront aux lves. Les connaissances de base de certains tudiants sont trs limites en matire d'enseignement traditionnel. Certains peuvent ne pas savoir lire. Certaines cultures favorisent les prsentations orales (par exemple en Afrique -cf. Sine, 1975). D'autres les illustrations et les bandes dessines, plutt que le texte (par exemple au Venezuela - cf. Estotet, 1978). Il faut prendre en compte ces diffrences.

De nombreux planificateurs pensent qu'il devrait tre possible de rsoudre le problmes du choix des mdias en recherchant ceux qui permettent le meilleur apprentissage. Schramm crivait en 1972 :

...dans une situation relativement favorable, un tudiant apprendra avec n'importe lequel des mdias - tlvision, radio, enseignement programm, films, films pour projection fixe, ou autres. Des centaines d'expriences l'ont dmontr. En gnral, ce sont les mmes lments qui influent sur l'apprentissage avec un enseignant en contact direct ou avec des mdias ducatifs ; il s'agit de la justesse et de la clart du contenu, des capacits individuelles, de la motivation apprendre, de l'attention, de l'intrt pour la matire, du

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La gestion des systmes a"enseignement distance

respect et de l'affection ports l'enseignant, de l'accent mis sur les points principaux qu'il faut apprendre et de leur rptition, de la rvision du cours par les lves . Toutes les expriences suggrent que les tudiants motivs

apprendront avec n'importe quel mdia s'il est utilis avec comptence (Eicher et al, 1982). Certains critres permettent cependant de dterminer si un mdia particulier convient certaines circonstances, certains contenus et aux objectifs de l'enseignant. Finalement, son accessibilit, sa disponibilit et son cot (discut ci-dessous) dtermineront le choix d'un mdia particulier en fonction des circonstances. L'exprience acquise suggre cependant qu'il faut, en gnral, une combinaison de mdias (ce qui permet la rptition) ainsi que des mdias facilitant les discussions et le dialogue.

Une grande partie des crits sur l'enseignement distance met l'accent sur les mdias les plus modernes, (approximativement dans l'ordre de leur apparition depuis les annes 50 : la tlvision ducative, la vido, l'enseignement assist par ordinateur, le courrier lectronique et les confrences par ordinateur). Cependant, l'imprim, le tutorat par correspondance, et les mthodes audio restent dominants. Leur prix relativement bon march, la facilit de leur production, de leur distribution, de leur utilisation et de leur accessibilit pour les tudiants peuvent l'expliquer. Les technolo-gies de pointe, par exemple la tlmatique, sont gnralement trs coteuses et les institutions qui les introduisent risquent d'tre confrontes des difficults techniques et organisationnelles les rendant inintressantes pour une utilisation gnrale. L'intrt que l'on portait des technologies comme la tlvision a t rduit de faon importante dans un certain nombre de projets (par exemple Samoa, Niger, Colombie, Cte d'Ivoire) lorsque l'un aprs l'autre les systmes d'enseignement par la tlvision mis en oeuvre dans les annes 60 ont rejet ou rduit systmatique-ment (leur) utilisation de la tlvision (McAnany et al, 1982). Les systmes plus rcents, sauf une ou deux exceptions notables, comme Radio and Television Universities en Chine ont peu utilis la tlvision ou bien, comme l'Open University du Royaume-Uni

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ont rduit les niveaux de production et de transmission. D'autres technologies comme les tltextes n'ont jamais vraiment pris.

Taille, technologie et efficience

La taille des systmes d'enseignement distance varie, depuis les plus grands s'adressant plus de 100 000 lves (par exemple Allama Iqbal Open University au Pakistan, l'Open University du Royaume-Uni), jusqu' ceux qui ne concernent qu'une poigne d'tudiants (par exemple Wye College, PETROBRAS Project Acesso). De mme le nombre d'tudiants d'un cours est trs variable. L'Open University, par exemple, a moins de 100 inscrits chaque anne dans certains cours et plus de 5 000 dans d'autres.

Il est clair que l'enseignement distance peut alors permettre un nombre limit d'enseignants de toucher de trs nombreux tudiants. Il le fait en remplaant le travail dans la classe par des mdias et par des matriels pdagogiques. Il en rsulte un changement de la structure des cots : le capital, sous forme d'investissements en matriels et en infrastructure, se substitue au processus forte intensit de travail d'un enseignement tradition-nel.

Cette modification des moyens est en relation avec les conomies d'chelle ralises et avec la capacit de l'institution rpartir des cots fixes sur un grand nombre d'lves, soit en ayant recours une prsentation unique des programmes (comme dans les campagnes de sant et de nutrition), soit en utilisant les mmes matriels pdagogiques pendant plusieurs annes.

Il faut rechercher un quilibre entre la taille, la modification des moyens et le choix des mdias. En gnral, les cots d'un systme d'enseignement conventionnel comportent des lments fixes, indpendants du nombre d'tudiants et des lments variables selon les effectifs. La fonction de cot peut se calculer comme suit :

CT = F + VE o CT est le cot total, F le cot fixe, V le cot variable par tudiant et E le nombre d'tudiants. Les rmunrations des enseignants constituent une partie importante des cots variables.

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Comme le nombre de professeurs est fonction directement de celui des lves et qu'une fois les programmes mis au point, l'labora-tion des cours exige relativement peu de dpenses en dehors du temps de travail de l'enseignant, les cots d'extension des programmes peuvent tre considrs comme des cots variables.

Dans les systmes d'enseignement distance, les cots correspondent au temps pass par les enseignants laborer les programmes et les matriels pdagogiques sont importants. Par rapport un cours donn, c'est un cot fixe, mais si le nombre de cours s'accrot, les cots fixes pour les laborer et les mettre jour augmentent galement.

La fonction de cot devient alors : CT = F + (DC / A) + MC + VE

O CT est le cot total, F le cot fixe (de l'infrastructure), C le nombre de cours, D le cot moyen par cours de l'laboration d'un cours, M le cot annuel par cours pour le maintenir jour, A le nombre d'annes de vie d'un cours, V le cot variable par lve et E le nombre d'tudiants. En fait, les cots d'laboration d'un cours sont amortis sur la dure de vie du cours. L'amortissement des cots fixes d'laboration d'un cours peut donc tre diminu, si l'on augmente la dure de vie du cours.

Le choix des mdias que font les enseignants distance peut avoir des consquences importantes sur la modification de la fonction cot. Augmenter le tutorat en contact direct et par correspondance accrot le cot variable par tudiant, sans affecter les cots fixes. Le choix de la diffusion - par radio ou par tlvi-sion - augmente les cots fixes, puisque le cot de production et de diffusion ne change pas en fonction du nombre des tudiants. Cependant, le cot supplmentaire est beaucoup plus lev pour la tlvision que pour la radio, (environ de 10 1, bien qu'il y ait d'importantes variations de ce rapport). Les cots de production de la vido peuvent tre diminus, par rapport ceux de la tlvision, si l'on distribue des cassettes aux tudiants. Les cassettes reprsentent un cot variable trs lev par tudiant, si bien que la plupart des systmes n'envisagent pas cette option s'ils ont de nombreux lves. Il est, cependant, possible d'envisager l'utilisation de vidocassettes pour des cours avec peu d'lves (les

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cots totaux seront alors faibles) ou si les tudiants peuvent payer la vido.

Les cots de la tlmatique sont assez levs. En fonction du systme, ils peuvent tre supports par l'tudiant ou par l'institu-tion. L'University of Victoria's Certificate Programme (Programme de diplmes de l'universit de Victoria) sur les systmes d'infor-mation permettait aux tudiants de se brancher sur l'unit centrale de l'universit par le rseau des Tlphones de la Colombie britannique, DATAPAC (transmission de donnes par paquets). Les cots moyens taient de 128 dollars canadiens par lve (prix de 1989). L'universit leur demandait 50 dollars pour ce service. Pour viter ces frais, l'universit devrait changer son systme, permettant aux tudiants de se relier un ordinateur de l'universit sans passer par DATAPAC. Les tudiants devraient alors prendre leur charge les cots de branchement sur le rseau tlphonique. Pour ceux qui devraient payer des communications longue distance, cela entranerait un cot non ngligeable.

Les mdias les plus conomiques sont plutt pour l'imprim, les audio-cassettes et la radio. Les films, la tlvision, la vido et les systmes assists par ordinateur sont plus coteux. Le tutorat, qui ncessite beaucoup de travail, est utilis, mais de manire souvent limite pour diminuer le cot total et le cot par tudiant. Le choix des mdias peut avoir un impact important sur les cots. A chaque mdia correspond une structure et un niveau de cot fixe et de cot variable par tudiant. Cette structure de cots entrane le choix des mdias en fonction du nombre d'tudiants du systme.

Les cots unitaires fixes chutent rapidement avec l'augmenta-tion du nombre des tudiants. Nanmoins, de faon gnrale, la tlvision reste un mdia cher pour les pays les plus pauvres..., la tlvision ducative ne peut pas tre bon march et il ne faut pas la recommander tant qu'un nombre important de mnages ne sont pas quips pour pouvoir supporter une partie importante des cots d'infrastructure (c'est--dire les rcepteurs) (Eicher et al, 1982). Au contraire, la radio est bien moins coteuse, mais mme dans ce cas, Eicher et al (1982) doutent de l'intrt de son utilisation dans des projets comportant moins de 2 000 inscrits. Il n'est pas tonnant que les mdias les plus souvent utiliss soient plutt

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l'imprim, les audio-cassettes et la radio conjugus un travail en prsence du professeur.

Philosophie de l'enseignement

Le transfert des ressources d'un travail en classe des documents pdagogiques signifie que la plupart des systmes d'enseignement distance offrent des cours relativement rigides des milliers d'tudiants. Ces systmes sont caractriss par la permanence des programmes, du contenu des cours, des stratgies d'enseignement, des politiques d'valuation et des services de soutien. L'objectif principal de ces modles caractre institution-nel est de porter au maximum l'efficacit et l'efficience du processus ducatif (Bertrand, 1979). La plupart des systmes d'enseignement distance grande chelle s'y conforment. Les modles calqus sur ce type d'approche ont tendance considrer l'apprentissage comme un moyen pour traiter, stocker et rechercher l'information (c'est--dire un modle correspondant au traitement de l'information ou des oprations bancaires). De tels modles donnent du poids la critique d'Escotet (1980) : les systmes d'enseignement distance ont tendance tre fonds sur l'appro-che comportementaliste de Skinner (1968), plutt qu' tre des systmes d'ducation.

L'volution rcente des conceptions pdagogiques, mettant l'accent sur un travail autonome, demande une reconnaissance de l'apprentissage antrieur et des comptences actuelles, une plus grande varit de filires avec des changes d'tudiants et des transferts d'units de valeur, ainsi que la standardisation du niveau et de la qualit des qualifications. Elles tendent toutes mettre l'accent sur l'tudiant comme consommateur d'enseignement. Ces volutions vont de pair avec une conception de l'enseignement centre sur la personne et permettant l'institution de reconnatre les souhaits individuels des lves et d'y rpondre, ainsi que de ngocier et d'individualiser des programmes d'tudes et des formes d'valuation entre l'institution et l'tudiant. Le systme contractuel d'apprentissage de l'Empire State College de la State University de New York aux Etats-Unis est un bon exemple de cette

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approche. Des modles centrs sur la personne analysent l'ensei-gnement d'un point de vue humaniste, mettent en avant l'lve et soulignent l'importance de ce que veut dire une exprience d'apprentissage, en gnral et pour un individu en particulier. Le modle de Cari Roger (1969) d'un enseignement non directif et une partie des ides fondant certaines des approches d'un apprentissage par l'exprience en sont des exemples typiques. On peut, en troisime lieu, se concentrer sur des groupes d'tudiants ou mme sur toute une communaut (par exemple des villages), en concevant des programmes ducatifs rpondant aux besoins du groupe ou de la communaut. Le rle de l'institution consiste laborer des matriels pour servir la discussion au sein du groupe ou de la communaut et proposer des animateurs forms, qui peuvent entraner le groupe ou la communaut prendre l'initiative d'actions. Les Canadian Farm Forums (forums des fermes canadiennes) des annes 40, les campagnes de sant rurale de Tanzanie et 1'Accin Cultural Popular (Action culturelle populaire) de Colombie sont de bons exemples de cette faon de faire. Le modle se fonde sur des approches d'actions et d'interactions sociales, pour lesquelles l'objectif principal des activits ducatives consiste susciter des volutions de la socit, des structures sociales et des institutions. Les programmes d'apprentissage d'action communautaire en sont un exemple.

Les enseignants distance peuvent soutenir ces trois philoso-phies. Chacune, cependant, entrane des consquences importantes sur le mode de structuration du systme, sur les objectifs et les approches utiliss pour l'laboration des enseignements, sur les buts et sur les moyens d'un soutien l'tudiant, ainsi que sur la conception de la planification.

Il est, en gnral, beaucoup plus facile de concevoir des programmes plus flexibles et plus ouverts, donc centrs sur la personne ou sur la socit, quand les systmes sont de petite taille. Ceux-ci ne peuvent se permettre d'investir beaucoup de temps et d'argent dans l'laboration de matriels d'apprentissage. Ils auront donc tendance insister sur l'utilisation de matriels existants (par exemple manuels scolaires) associs avec davantage de tutorat. Bien que le cot par personne de celui-ci puisse tre lev, le cot

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La gestion des systmes " enseignement distance

total restera supportable tant que le nombre d'lves ne s'accrotra pas trop. Dans certains systmes, les tudiants peuvent ngocier leur propre programme (par exemple Empire State College, State University of New York).

A partir du moment o l'objectif consiste offrir un enseigne-ment de masse plusieurs milliers de personnes, le cot total de services de soutien devient considrable. L'effort est alors port sur l'laboration de matriels pdagogiques prenant la place du professeur, remplaant ainsi le travail des enseignants par un investissement en matriels. Des conomies d'chelle sont alors possibles. Il en rsulte une perte de flexibilit et - gnralement - d'importantes restrictions de l'ampleur des programmes et du choix des cours, parce qu'il n'est pas possible d'investir de fortes sommes dans l'laboration de cours qui n'attireront que trs peu d'tudiants (comme dans les universits d'enseignement distance telles qu'Universidad Nacional Abierta au Venezuela et l'Open University du Royaume-Uni).

On peut combiner les deux approches : avoir des ensembles de cours centrs sur l'institution dans les matires comportant des centaines d'tudiants et des cours plus flexibles, avec un tutorat centr sur l'individu, amnags en fonction des manuels habituels, dans les matires o le nombre d'tudiants est restreint. Les systmes centrs sur l'institution ou sur l'individu, incompatibles sur le plan des principes et ncessitant des approches de gestion diffrentes peuvent, cependant, coexister.

L'approche centre sur l'individu peut, dans une certaine mesure, aller de pair avec un systme centr sur la socit, qui reconnat le droit de la personne choisir parmi diffrents groupes d'tudiants, en fonction de ses intrts personnels, et mme d'tudier seul. Il est beaucoup plus difficile de combiner les systmes centrs sur l'institution et ceux centrs sur la socit, cause de la diffrence fondamentale de philosophie et des structures de cots. En fait, toute l'approche de la planification doit rconcilier des lments contradictoires. Dans les systmes centrs sur la socit et dans ceux qui sont centrs sur les individus, la planification doit partir des groupes et des individus, laborer des systmes appropris de soutien de l'tudiant et identifier les

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matriels pdagogiques convenant aux groupes et aux individus. Dans un systme centr sur l'institution, l'objectif consiste identifier les besoins de formation communs une nombreuse clientle potentielle, laborer des matriels pdagogiques pour satisfaire ces besoins, enfin concevoir des services de soutien aux lves pour leur permettre de matriser les cours.

Les systmes d'enseignement classiques visant de trs nombreux tudiants potentiels sont gnralement centrs sur l'institution ; ceux du secteur informel sont plutt centrs sur l'individu ou sur la socit. Dans l'enseignement distance, il est capital de penser ce que l'on cherche obtenir, avant de mettre en oeuvre un systme ou de concevoir des matriels pdagogiques et des systmes de soutien aux tudiants.

Cadre institutionnel

L'un des problmes principaux auxquels sont confronts les planificateurs d'un nouveau systme d'enseignement distance consiste dcider du type de cadre institutionnel. Il y a trois options principales : un systme d'enseignement distance conu en fonction des objectifs, ou bien intgr dans un tablissement traditionnel qu'il utilise pour rpondre une grande partie de ses besoins, ou encore un petit organisme de coordination, runissant et coordonnant l'expertise d'autres institutions au sein d'un rseau. Dans la littrature, ces modles sont gnralement intituls respectivement : autonome (ou unique), mixte (ou double) et en rseau.

Chaque modle a ses avantages et ses inconvnients. Perry (1976) rapporte l'extrme scepticisme des universitaires tradition-nels auquel il a t confront lors de la mise en oeuvre de l'Open University au Royaume-Uni. La seule faon de progresser a consist crer une nouvelle institution pour l'enseignement distance. Cette approche a permis l'organisme de dterminer sa rglementation propre en fonction du cadre autonome dans lequel fonctionnent les universits britanniques. Le personnel intress au dfi que posait l'enseignement distance s'est rapidement construit une expertise et une solide culture d'entreprise. D'aprs cette

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exprience, Perry a conclu que l'approche fonde sur le mode unique tait la meilleure. Au fil des ans, d'importants tablisse-ments d'enseignement suprieur ont t crs partir de cette approche (par exemple Universidad Nacional Abierta au Venezuela, FernUniversitt en Allemagne, Indira Gandhi National Open University en Inde).

L'institution mixte (ou double) est, nanmoins, beaucoup plus frquente. Elle se cre lorsqu'un dpartement au sein d'une universit traditionnelle dcide d'largir son march avec un enseignement distance, ou lorsqu'un cours ou un programme d'tude particuliers auraient un march l'extrieur de l'tablisse-ment et que, seul, l'enseignement distance peut rpondre cette demande. Le modle rel varie en fait. Quelquefois, un dparte-ment conserve le contrle des deux types d'enseignements : distance et conventionnel - comme au Wye College, de l'Univer-sit de Londres o le dpartement d'conomie rurale a labor un programme aboutissant des niveaux licence et matrise en dveloppement agricole. Cette approche intgre peut tre adopte dans toute l'institution, comme Deakin University en Australie o la plupart des dpartements ont les deux types d'enseignement. Dans d'autres institutions mixtes, le secteur consacre l'enseigne-ment distance est spare des activits se droulant sur le campus. Cela peut entraner un statut de second ordre au sein de l'institution, du point de vue de son fonctionnement et pour ses tudiants. C'est le cas dans de nombreuses universits indiennes o les organismes responsables de l'enseignement par correspon-dance sont considrs du point de vue qualit et statut comme infrieurs (Singh, 1979). Cela peut tre un inconvnient srieux. Shott (1983) a observ des conflits de loyaut pour le personnel des institutions enseignant la fois sur place et distance. Il montre que dans ces institutions, le personnel ne pouvait s'emp-cher de considrer que les tudiants sur place taient la premire priorit, au dtriment des tudiants distance.

D'un autre ct, les institutions mixtes prsentent des avantages sensibles. Le secteur rserv l'enseignement distance peut s'appuyer sur le corps enseignant de toute l'institution pour laborer des cours. Les confrences donnes sur place peuvent tre

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enregistres en vido et regroupes avec d'autres matriels pour la cration de cours d'enseignement distance. En gnral, cette approche ne convient pas pour l'enseignement des tudiants faibles et inexpriments, mais elle peut offrir des cours de recyclage bon march et efficaces aux professionnels qualifis (comme le prouve l'exprience de la National Technological University). Ces approches permettent l'accs une beaucoup plus grande varit de programmes que ne peuvent s'offrir les institutions autonomes, cause du cot de l'laboration des cours. NTU, par exemple, peut faire appel 7 000 cours et, bien qu'il n'en offre gnralement que 125 au mme moment, il peut en termes de cots, mettre sur pied n'importe lequel de ces cours s'il y a au moins six lves souhaitant le suivre.

Finalement, il y a les rseaux. Le National Technological University aux Etats-Unis en est un exemple. Le petit organisme central de coordination fournit et homologue les versions vido des cours des coles d'ingnieurs d'une trentaine d'universits classiques. La clientle de la NTU est constitue de grandes entreprises qui achtent ses services et permettent leur personnel de suivre ses cours. La NTU est en effet une organisation en rseau, associe aux dpartements universitaires, qui labore les cours pour les entreprises clientes intresses, en utilisant ses services de formation. La base de son succs provient de ce que chaque partenaire gagne financirement ces dispositions : les universits et leurs enseignants, par l'apport de droits calculs sur le nombre d'tudiants suivant leurs cours et parce que la NTU leur fournit un march potentiel beaucoup plus large ; la NTU en revenu provenant des frais de scolarit ; et les entreprises qui font des conomies en n'ayant pas librer le personnel pour qu'il suive des cours plein temps, souvent dans des universits loignes entranant des frais substantiels de logement. D'autres types de rseaux runissent des organismes de diffusion, de production de matriels pdagogiques (diteurs, producteurs de films), des ducateurs d'adultes, etc. Le Norsk Fjernundervisning (Enseignement distance norvgien) en est un exemple. Des problmes peuvent apparatre nanmoins, si les intrts communs ne sont pas assez forts pour maintenir les partenaires ensemble et

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s'il y a dsaccord sur la politique ducative ou des pressions techniques et financires rendant la collaboration difficile.

Financement

La conception pdagogique, le cadre institutionnel et le choix des mdias ont une influence importante sur les cots totaux d'un systme d'enseignement distance. Par rapport aux tablissements traditionnels, les systmes autonomes, centrs sur l'institution utilisant des technologies coteuses, comme la diffusion par radio et par tlvision, un systme d'enseignement assist par ordinateur et la tlmatique risquent d'entraner des cots fixes levs. Ceux-ci proviennent de la ncessit d'investir dans l'laboration des cours et de crer une infrastructure pour grer la production et la diffusion des matriels pdagogiques ainsi que les services aux tudiants. Des cots fixes levs sont galement une caractristique des cours eux-mmes. Laidlaw et Layard (1974), par exemple, ont montr que, pour les cours de sciences sociales, le rapport des cots fixes par rapport aux cots variables tait de 2 000 1 la British Open University, alors qu'il est de 8 1 dans les universi-ts britanniques traditionnelles. Bien que la faiblesse du cot variable par tudiant, par rapport l'enseignement traditionnel permette de faire des conomies d'chelle si le nombre d'tudiants est assez important, il n'en reste pas moins que l'investissement initial trs lev ncessaire pour la cration d'un systme centr sur l'institution peut dcourager les gouvernements comme les investisseurs privs. Il n'est pas tonnant que la plupart des tablissements d'enseignement commercial suprieur par correspon-dance choisissent les technologies bon march (imprim, audiocas-settes), alors que de nombreux systmes publics sont des antennes d'institutions traditionnelles existantes (comme dans le systme australien mixte).

Parce que les cots d'investissement dans l'infrastructure et dans l'laboration des cours sont levs, la majorit des systmes d'enseignement distance de taille importante sont financs entirement ou en partie par le gouvernement. Dans la mesure o ce n'est pas le cas, le dbat se focalise alors sur la proportion de

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leurs cots totaux, qui sera couverte par les frais de scolarit et sur l'impact d'un accroissement de ces frais sur la population tudiante.

Le secteur commercial, bien entendu, est puissant, mais, en gnral, les institutions prives se restreignent aux domaines o l'on sait qu'existe un march pouvant payer les prix qui permet-tront de faire face aux cots de l'enseignement, de l'administration et de l'laboration de cours. Certaines institutions prives d'enseignement par correspondance se concentrent sur le march individuel (par exemple de ceux qui souhaitent apprendre les langues ou suivre des cours commerciaux). On sait que ce march est difficile pntrer et de nombreux tablissements de cours commerciaux par correspondance utilisent une proportion importante des frais de scolarit pour faire de la publicit. La pntration de ce march est si coteuse qu'un certain nombre d'institutions se sont concentres sur le secteur entreprises - en leur vendant des services de formation (par exemple la National Technological University aux Etats-Unis). C'est galement l'une des raisons qui ont fait passer l'Open College (Royaume-Uni) de la formation d'un tudiant individuel celle de groupes profession-nels.

L'exprience suggre que de larges domaines de la formation n'intressent pas les entreprises commerciales, parce que le nombre d'tudiants concerns par le cours, par exemple sur la physique de haute nergie, ne fournit pas une bonne assise conomique. De mme, de nombreux tudiants ventuels ne peuvent payer les frais de scolarit que doivent exiger les coles de commerce pour couvrir leurs cots et financer l'laboration de nouveaux cours.

S'assurer de la russite d'une planification

Dans ce Chapitre, nous avons tudi les principales questions stratgiques auxquelles sont confronts les systmes d'enseigne-ment distance. Qu'est-ce qui permet alors la russite d'un processus de planification ?

Dodd et Rumble (1984) ont soulign l'importance cruciale d'un soutien politique aux projets gouvernementaux et d'une

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sparation du processus de planification de projets novateurs comme l'enseignement distance, par rapport au fonctionnement bureaucratique habituel des gouvernements ; sinon les arguments ngatifs des ducateurs traditionnels risquent d'dulcorer ou mme de stopper les projets. Ils ont constat que, trs souvent, les organismes de planification des systmes d'enseignement distance taient chargs d'difier un systme en termes trs spcifiques et non pas de discuter son utilit. Lorsque la question restait pose, on ne savait pas d'avance s'il tait utile ou non d'difier une nouvelle institution d'enseignement distance. Enfin, les comits de planification comportent souvent des membres prestigieux, venant en partie des domaines traditionnels de l'enseignement et connus pour leur intrt pour les innovations. La continuit entre les phases de planification et de mise en oeuvre peut tre assure en offrant aux membres de la commission de planification des positions importantes dans la nouvelle institution.

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III. La planification stratgique

On considre habituellement que la planification stratgique consiste laborer un schma directeur ou un grand projet pour l'avenir. Ces documents commencent gnralement par une dfinition de la mission de l'institution, exprimant les attentes, la philosophie et les valeurs fondamentales qui la motivent. La mission se traduit par une dclaration du directeur donnant sa vision des problmes et des valeurs qu'il estime importants. De telles dclarations peuvent tre intgres sous forme d'images dterminant la culture et le comportement de l'institution et pouvant aller jusqu' un engagement presque obsessionnel vis--vis de certaines valeurs. Les missions se rattachent gnralement des concepts comme la qualit, le service du consommateur, l'intgrit, l'ouverture, l'galit des chances ainsi que les attitudes envers les autres, le personnel, l'environnement, le profit, etc. - tous lments dfinissant la politique de l'organisation. On peut trouver un bon exemple de cette approche applique l'enseignement distance, dans Paul (1990), avec sa suggestion de lier l'enseignement ouvert et la gestion ouverte.

Dfinition et vision de l'avenir dsignent les perspectives futures que se fixent l'institution et ses dirigeants. A cet effet, les institutions laborent des plans ou des stratgies long terme tablissant les grandes lignes d'action pour les trois dix prochaines annes. Ce seront des objectifs qui serviront de cadre en fonction de l'environnement, de l'analyse des forces, des faiblesses, des possibilits, des risques ainsi que des techniques de gestion. Ils tiendront compte, si ncessaire, des volutions pdagogiques, des nouvelles perspectives de marchs, des

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possibilits et des dangers venant d'ventuelles lgislations, des nouvelles technologies, de la concurrence, des possibilits pour l'institution d'amliorer sa comptitivit et des opportunits que peut apporter une collaboration (voir Rumble, 1986, pour un exemple de schma de politique applique l'enseignement distance). L'essentiel de ce processus consiste identifier les facteurs cls de succs et mettre au point les options stratgiques ouvertes l'institution. L'analyse des options permet celle-ci de dcider celles qui lui conviennent le mieux, ainsi qu' son environnement. Les options les plus adaptes servent alors de base la stratgie.

Le plan stratgique est ensuite traduit en plan financier fond sur la projection du nombre des tudiants, l'laboration et la production de cours ainsi que sur les dpenses d'investissement sur plusieurs annes (disons de trois cinq ans). Segai (1990) prsente une brve description d'un processus de planification stratgique, mis en oeuvre actuellement l'Open Learning Agency en Colombie britannique, alors que Rumble (1986) dcrit l'ensemble du processus et puise les exemples dans son exprience de diffrentes universits d'enseignement distance.

Le processus de planification stratgique est tay par une procdure rgulire de planification en bonne et due forme permettant de prparer les plans stratgiques et de les mettre jour au fur et mesure des volutions. Tout ce processus est plutt centralis, puisque des structures dcentralises auront peu de chances d'identifier les synergies qu'il faut susciter entre des frontires organisationnelles pour acqurir une meilleure comptiti-vit ou pour rationaliser la gamme de produits (par exemple les cours).

Le schma directeur, produit final de ce processus, est cens agir comme point de rfrence pour traiter, au fur et mesure, de problmes stratgiques particuliers s'ils surgissent. En fait, cela arrive rarement - et pour de bonnes raisons. L'analyse des forces, faiblesses, possibilits et menaces et de la politique de direction montre bien clairement le grand nombre de variables affectant la planification : tendances dmographiques, taille du march, son taux de croissance, sa diversit, structure concurrente (par exemple

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La planification stratgique

taille et cots d'autres fournisseurs), tendances politiques, lgislation et initiatives du gouvernement, tendances technologi-ques, volutions des mdias et des communications, attitudes des entreprises envers la formation, perspectives d'emploi pour les tudiants, facteurs concernant l'environnement et la culture, cot, relation de ces facteurs avec les forces institutionnelles.

Alors qu'il

la gestion des systèmes d'enseingnement à distance

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