lingua e ensino 1 avea

7/24/2019 Lingua e Ensino 1 Avea

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5 PerodoLngua e Ensino I

Maria Jos Damiani Costa

Vera Regina de Aquino Vieira

Brenda Rocio Ruesta Barrientos

Letcia Beatriz Folster

Rgis Bueno da Silva

Sila Marisa de Oliveira

Florianpolis, 2013.


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Governo Federal

Presidente da Repblica: Dilma Vana RousseffMinistro de Educao: Aloizio MercadanteUniversidade Aberta do Brasil (UAB)

Universidade Federal de Santa Catarina

Reitora: Roselane NeckelVice-reitora: Lcia Helena Martins PachecoPr-reitora de Ensino de Graduao: Roselane Ftima CamposPr-reitora de Ps-Graduao: Joana Maria PedroPr-reitor de Pesquisa: Jamil AssreuyPr-reitor de Extenso: Edison da RosaPr-reitor de Planejamento e Oramento: Beatriz Augusto de PaivaPr-reitor de Administrao: Antnio Carlos Montezuma BritoPr-reitora de Assuntos Estudantis: Lauro Francisco Mattei

Diretor do Centro de Comunicao e Expresso: Felcio Wessling MargottiDiretor do Centro de Cincias da Educao: Nestor Manoel Habkost

Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol na Modalidade a

Distncia

Diretor Unidade de Ensino: Felcio Wessling MargottiChefe do Departamento: Silvana de GaspariCoordenadoras de Curso: Vera Regina de Aquino Vieira


Coordenadora de Tutoria: Raquel Carolina Souza Ferraz DEly

Projeto Grfico

Coordenao: Luiz Salomo Ribas Gomez

Equipe: Gabriela Medved Vieira

Pricila Cristina da Silva

Adaptao: Laura Martins Rodrigues

Comisso Editorial

Adriana Kuerten Dellagnello


Meta Elisabeth Zipser


Liliana Reales


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Equipe de Desenvolvimento de Materiais

edio ()

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED

Coordenao Geral: Andrea LapaCoordenao Pedaggica: Roseli Zen CernyCoordenao Material Impresso e Hipermdia: Thiago Rocha Oliveira, LauraMartins RodriguesDiagramao: Ana Flvia Maestri, Gabriel NietscheIlustraes: Natlia Gouva, Rafael de Queiroz Oliveira, Thiago RochaOliveiraReviso gramatical: Rosangela Santos de SouzaCoordenao de Design Instrucional: Isabella Benfica BarbosaDesign Instrucional: Luiziane Silva Rosa

edio ()

Laboratrio Multimdia/CCE - Material Impresso e Hipermdia

Coordenao: Ane GirondiDiagramao: Letcia Beatriz Folster, Grasiele Fernandes HoffmannSuperviso do AVEA: Mara Tonelli SantosDesign Instrucional: Paula Balbis GarciaReviso: Rosangela Santos de SouzaReviso ABNT: Juliana de AbreuIlustrao: Kamilla Santos de Souza

Copyright@2013, Universidade Federal de Santa Catarina/LLE/CCE/UFSC. Nenhuma parte deste

material poder ser comercializada, reproduzida, transmitida e gravada sem a prvia autoriza-o, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.

Ficha catalogrfica

Q7 5. perodo : lngua e ensino I / Maria Jos Damiani Costa...[et al.]. 2. ed. - Florianpolis : UFSC/CCE/DLLE, 2013.

64 p. : il., grfs., tabs.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-61483-80-7

1. Lngua espanhola Estudo e ensino. I. Costa, Maria JosDamiani. II. Quinto perodo

CDU: 806.0


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Sumrio

Unidade A - O caminhar pedaggico .......... 9

1 A educao lingustica do docente de espanhol como

lngua estrangeira ............................................................11

1.1 Introduo .............................................................................................11

1.2 Algumas possibilidades oferecidas pelas reflexes

bakhtinianas sobre linguagem ............................................................121.3 Formao de professores e compromisso social ....................15

1.4 Afinal, o que educao lingustica? ...........................................19

Resumo ............................................................................................. 20

2 A proposta dos PCNs e seus benefcios ao cenrio do

ensino de LE no Brasil ......................................................21

2.1 Introduo .............................................................................................21

2.2 LDB e PCNs, o que podemos ler em suas entrelinhas... ........21

Resumo ............................................................................................. 27

3 Texto, gnero textual e ensino de lngua ......................29

3.1 Introduo .............................................................................................29

3.2 Os textos e o ensino de LE ...............................................................30

3.3 Texto e textualidade ...........................................................................31

Resumo .............................................................................................. 36

Unidade B - Unidades didticas e gnerostextuais ........................................................... 37

4 A elaborao de unidades didticas a partir de gneros

textuais ..............................................................................39

4.1 Introduo .............................................................................................39

4.2 Mapa Semntico e sua aplicao ..................................................39


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4.3 Materiais e mtodos ...........................................................................41

Resumo .............................................................................................. 46

5 Propostas de ensino atravs de gneros textuais .........475.1 Introduo .............................................................................................47

5.2 Materiais e mtodos ...........................................................................49

Resumo .............................................................................................. 54

Consideraes Finais ........................................................55

Referncias ........................................................................57


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Apresentao

Querid@ alun@,

Em nosso fazer pedaggico, ao longo de muitos anos, frequentemente

nos deparamos com situaes muito diversas, tanto nas aes de ensino-

aprendizagem de lnguas na sala de aula como nos depoimentos dos alunos

com os quais convivemos em vrias disciplinas, sejam de cunho terico

ou aplicado. Essas situaes sempre nos instigaram enquanto docentes e

pesquisadores e nos levaram a desenvolver formas alternativas de envolver

e desafiar os sujeitos em formao a pensarem e repensarem as orientaes

tericas e prticas didtico-pedaggicas de seus mestres e as suas prprias. Umadessas formas alternativas que encontramos foi inserir os alunos da graduao

em Letras Espanhol em projetos de pesquisa e extenso, j no primeiro ano

do curso, pois dessa maneira, era possvel experimentar, na prtica, a realidade

que nos envolve no mbito social, cultural, educacional, etc. Podemos dizer

que a experincia tem sido muito gratificante e exitosa, pois tanto a partir

de nossa percepo como docentes e orientadores quanto nos relatos dos

discentes e dos sujeitos participantes de tais aes a interveno desta forma

de trabalho permite participar ativamente na formao de cidados reflexivos,

conscientes de seu estar no mundo e pertencentes a uma comunidade social

e historicamente constituda, que tm direitos e que a partir do conhecimento,

dos saberes socializados nessas prticas tm condies de se conscientizarem e

se fortalecerem para, finalmente, encontrarem seu caminho e espao no mundo.

a partir deste entendimento e de nossas experincias, individuais e coletivas,

que idealizamos e escrevemos este livro. Nosso objetivo ao incluir a disciplina

Lngua e Ensino I em nossa organizao curricular foi estimular a reflexo sobre

o ensino de lngua estrangeira (LE), o carter interacional da linguagem como

eixo norteador do fazer pedaggico do docente, apresentar e discutir prticas

diversificadas do processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Acreditamos

que estas temticas podem contribuir para a formao de um docente reflexivo

em suas prticas, consciente em suas escolhas didticas e orientaes tericas,

proporcionando segurana na apropriao dos paradigmas tericos que

sustentam tais prticas. Os captulos que compem este material didtico,

que complementa a disciplina Lngua e Ensino I, tm um objetivo muito

mais documental e reflexivo do que propriamente uma linha de trabalho


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a ser seguida, pois as direes a serem tomadas pelos licenciandos, futuros

profissionais da linguagem, fazem parte de seu livre arbtrio, no cabendo aqui

dizer de que maneira devem trabalhar. Queremos apenas dar as ferramentas e

suporte para os possveis caminhos a serem trilhados em seu percurso comoprofessor e tudo o que o prprio termo traz em seu mago.

O primeiro captulo traz uma reflexo sobre a educao lingustica do docente

de espanhol como lngua estrangeira (ELE). Sua meta contribuir, a partir da

vertente bakhtiniana sobre lingua(gem), com as reflexes sobre a decncia e sua

contnua formao, como tambm sobre o compromisso social do professor,

que vai muito alm de um mero transmissor de contedos.

J o segundo captulo apresenta a LDB e os PCNs, traando paralelos entre os

documentos oficiais que regulamentam e norteiam o ensino de LE em nosso

pas, como tambm as discrepncias observadas na formao do indivduo

aluno e docente na prtica da sala de aula.

No terceiro captulo, fazemos a conexo entre os PCNs e os gneros textuais,

que concebemos como a alternativa acertada para se pensar e ensinar uma LE,

como tambm revisitaremos alguns conceitos e contedos sobre a gramtica,

passando pelas concepes de lngua e pela evoluo do conceito de texto.

Finalmente, o quarto e quinto captulos tem como proposta subsidi-lo na

produo de material didtico para as aulas de ELE, orientando e exemplificando

o trabalho com os gneros textuais a partir da elaborao de unidades didticas,

traando como eixo norteador os mapas semnticos.

Esperamos poder contribuir com muitas reflexes, j apresentadas em outras

disciplinas a partir de outras perspectivas e discutidas em vrios outros livros

ao longo de nosso Curso, como tambm com possveis mudanas no fazer

pedaggico, apresentando um material de apoio para o exerccio de suas futuras

experincias tanto nas disciplinas da prtica de ensino como na sua presente e\

ou futura atividade profissional.




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Unidade AO caminhar pedaggico

Quem ensina tem muito menos segurana a respeito de sua atividade do

que aqueles que aprendem a respeito da prpria. Por isso mesmo que na

relao de quem ensina com aqueles que aprendem, quando se trata de uma

relao verdadeira, jamais entra em jogo quer a autoridade do sabicho

quer a influncia autoritria de quem exerce um cargo. Por isso tambm

que continua a ser algo de muito grande algum que ensina o que uma

coisa inteiramente diferente do professor renomado. Se hoje quando tudo

se mede de acordo com os nveis mais baixos como, por exemplo, o lucro

ningum mais deseja tornar-se mestre, isto sem dvida se deve s implicaes

dessa grande coisa e sua prpria grandeza. Sem dvida, tambm semelhante

averso est ligada aquilo que d mais o que pensar. Devemos conservar muito

sob nosso olhar a verdadeira relao entre quem ensina e quem aprende, se

quisermos que no desenrolar desse curso desperte uma aprendizagem. Nossa

tentativa aqui a de ensinar a pensar (HEIDEGGER, 1967).


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CAPTULO01

1 A educao lingustica do

docente de espanhol comolngua estrangeira

Neste captulo, aprenderemos a identificar algumas das contribuies

bakhtinianas para o estudo da lingua(gem), reconhecer o professor como

um profissional em constante formao e ainda, estabelecer interface entre

os conhecimentos acerca da lngua(gem) e a profisso docente.

1.1 Introduo

Neste captulo, convidamos voc a trilhar conosco dois caminhos que

tero direes diferentes e, ao mesmo tempo, complementares. Um deles

o caminho que apresenta a ideia de homem como ser social e interacional,

cujas atividades desenvolvem-se por meio da/na lngua(gem) e, para

tanto, nossa referncia central a Filosofia Bakhitniana da Linguagem,

mais comumente conhecida como Anlise/Teoria Dialgica do Discurso

(BRAIT, 2008a). O outro caminho nos conduz reflexo sobre a

formao do professor de lngua estrangeira, seu exerccio profissional e

as implicaes de sua prtica para alm do contexto escolar.

Mas porque dissemos que esses caminhos so diferentes e

complementares? Esperamos que aps percorr-los, atravs da leitura

desse captulo voc possa encontrar um ponto em comum e tambmpropor novas questes.

A seguir, abordaremos algumas questes que envolvem o uso da

lngua(gem) pela perspectiva bakhtiniana tais como: as concepes de

palavra, de discurso e a noo de exotopia. Para Bakhtin (1995, p. 113), a

palavra uma espcie de ponte lanada entre [quem a profere] e os outros;

o discurso, por sua vez, essencialmente dialgico e no lingustico; e a


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exotopia refere-se ao olhar externo, o olhar do outro sobre mim e que eu

no posso ter. (BUENO DA SILVA, 2011).

1.2 Algumas possibilidades oferecidaspelas reflexes bakhtinianas sobre linguagem

No final do sculo XIX e incio do sculo XX, as pesquisas e as

crticas de estudiosos concentravam-se unicamente sob o ponto de vista

do funcionamento sistemtico e sistmico da linguagem, descrevendo

as relaes estruturais em diferentes nveis a partir da palavra.

Nesse grupo de estudiosos da palavra esto os formalistas que

se autodenominavam objetivos, positivistas e a-histricos. Porm,

mais precisamente, na Rssia, nas primeiras dcadas do sculo XX,

a expanso da educao superior com a criao de universidades, de

institutos, de centros culturais, o crescimento de grupos e/ou crculos

de estudos e da produo intelectual proporcionam o surgimento

de outras abordagens e crticas sobre a palavra e, tambm, sobre a

linguagem em geral. (BRAIT, 2008a). a partir desse contexto que

Bakhtin, Voloshinov e Medvedev e outros participantes formulam e

discutem suas concepes de linguagem, cultura e arte.

As pesquisas de Bakhtin e do Crculo sobre a concepo da

linguagem movem-se entre diferentes lugares do saber e requerendo

uma filiao na Cincia das Ideologias. Assim sendo, a linguagem, no

pensamento bakhtiniano, vem a ser uma prtica entre sujeitos para

nossa disciplina sujeito docente e sujeito aprendiz - e suas relaes as

prticas docentes de ensinagemem Espanhol como Lngua Estrangeira(doravante ELE)com a histria e no um sistema estvel. Isso significa

que a linguagem estabelece um lugar na histria das formaes

ideolgicas e daqueles os sujeitos presentes no espao escolar - que

fazem parte dela, ou seja, forma um campo epistemolgico que leva em

conta a formao de uma teoria do sujeito e do sentido como produo

e/ou produtos na/da/pela linguagem. (BUENO DA SILVA, 2011).

Esses trs autores constituemo que atualmente os pesqui-sadores denominam Crculo

de Bakhtin.

Esse termo foi cunhado porAnastasiou (1998) a partir de

sua pesquisa de doutorado.Apresentaremos a definio

do mesmo na seo seguinte.


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CAPTULO01

Ento, Bakhtin se preocupa com a palavra construda por um

sujeito e/ou um sujeito se construindo atravs dela, da palavra, enfim, do

discurso. Afirma que atravs da palavra, defino-me em relao ao outro

(BAKHTIN, 1995, p. 113) e refora tambm que a palavra uma espciede ponte lanada entre mim e os outros (BAKHTIN, 1995, p. 113). O

discurso distribudo sobre diferentes instncias, lugares discursivos a

escola, a sala de aula, o mundo do sujeito docente, do sujeito aprendiz e suas

experincias com e na vida e tambm com e na linguagem - em que um

eu mltiplo pode ocupar simultaneamente. Esses lugares so instncias

de confrontao entre sujeitos, constituindo-se pelo seu Outroe, ao mesmo

tempo, transformando-se no seu prprio Outro. (BUENO DA SILVA, 2011).

Portanto, a essncia do discurso de natureza dialgica. O dialogismo

um conceito, um princpio formal e constitutivo do discurso, ou seja, o

pressuposto fundamental de existncia do discurso de ser dialgico e no

lingustico (anlise mecnica e estrutural da lngua). O discurso em si, sem

a situao, sem o ambiente, pura virtualidade, entidade abstrata. Para

Bakhtin (1981, p. 189) o discurso em si mesmo, considerado isoladamente,

como um fenmeno puramente lingustico, no pode ser nem verdadeiro,

nem falso, nem audacioso, nem tmido. (traduo nossa).

Com esse pressuposto fundamental, o discurso no tem um sujeito

fixo, determinado; no tem um sentido nico; no tem destinatrio

(Outro) determinado, fixo. H vrios lugares discursivos vozes que se

fazem escutar, ouvir ao mesmo tempo. H uma disperso de contextos,

de vozes, de sujeitos (Eu, Outro, Ns). O discurso, por vezes, vem a ser

uma materialidade polifnica. Entretanto, cabe ressaltar que a linguagem

seja ela verbal ou verbo-visual constitutivamente dialgica, porm

nem sempre polifnica. Portanto, vamos considerar que o ensino, maisprecisamente de ELE, constitutivo da linguagem e no o que vem sendo

largamente difundido sobre a relao (de poder) de ensino em relao

linguagem, isto , so as prticas sociodiscursivas e interacionistas

linguageiras que definiro a postura e as formas de agir nos lugares, nas

instncias discursivas. Bakhtin (1995) prope uma nova concepo e

um novo lugar epistemolgico que a anlise dialgica da linguagem

em que a concepo do discurso est centrada na interpretao da

Slovo, em russo, que tam-bm significa discurso numa

acepo mais metafrica,mais arcaica segundo JuliaKristeva (1970).

Esse material didtico vem aser um exemplo de materiali-dade polifnica, uma vez quetal objeto foi construdo num

processo de autoria comoaquele j mencionado docrculo de Bakhtin.

Entendemos como lugares,instncias discursivas a esco-la, a sala de aula, o mundodo sujeito docente, do sujeitode aprendiz e suas experin-cias com e na vida e tambm,com e na linguagem.


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linguagem em mltiplos planos, sentidos, dimenses, incluindo sempre

sujeitos humana e historicamente.

O sujeito como instncia discursiva se apresenta dividido pelo

desejo da escuta do Outro e/ou pela confrontao de ideias, de

pontos de vista, de textos, de vozes.(BUENO DA SILVA, 2011). No dpara esquecer que toda essa dialeticidadedo discurso tem como centro

organizador e formador o texto que serve como base para anlise

dialgica da linguagem, isto , o texto vem a ser um dispositivo em

que as ideologias se apresentam e se esgotam pela e na confrontao

das ideias, da conscincia (individual ou coletiva) entre sujeitos.

Pode-se, inicialmente, afirmar que a ideologia um elemento

concreto da linguagem em uso. No o ideolgico o dispositivo principal

de interpretao e, sim, o sujeito (ser) no mundo e sua ativa posio

responsiva (BAKHTIN, 2010, p. 271). A anlise dialgica vem a ser

outra possibilidade de interpretao, tendo a alteridade constitutiva

(discurso, polifonia, autoria, autor, personagem) um papel fundamental

nas relaes humanas materializadas na escrita, seja ela verbal ou verbo-

visual. Posteriormente, a anlise dialgica no puramente literria,

nem lingustica, nem filosfica, mas a(s) possibilidade(s) de ser tudo ao

mesmo tempo, dependendo, claro, do olhar do docente em relao ao

seu objeto: a lngua(gem). No a abordagem dialgica que vai revelaras possibilidades de construo do sentido, mas o prprio objeto sem

isol-lo do seu carter social e interacional.

Para tanto, precisamos considerar a noo de exotopiana relao

sujeito docente e sujeito aprendiz. A relao sujeito docente e sujeito

aprendiz caracteriza-se pela tenso entre dois lugares, dois pontos de

vista: um, em que o sujeito vive e olha de onde vive, e o outro de tentar

Para Bakhtin, o sujeito seja personagem, seja autor define-se

como uma instncia discursiva, isto , o lugar da fala (> da pala-

vra> do discurso). (BUENO DA SILVA, 2011).

Foi o terico da linguagemTzvetan Todorov quem

traduziu do russo para alngua francesa a expressoexotopia, quando organiza-va e sistematizava as obras

de Mikhail Bakhtin para oOcidente, mais precisamente,

na Frana. Esse conceito dopensamento bakhtiniano de

se posicionar, de estar em um

lugar exterior tem sua origemna obra Para uma filosofia doato tico responsvel(2010),porm o texto de referncia

O autor e o heri, quefaz parte do livro Esttica da

Criao Verbal.


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CAPTULO01

mostrar o que v do olhar do outro sujeito. O gesto exotpico que d

o acabamento e no aprisionamento; um ato generoso de quem d de

si (AMORIM, 2008, p. 97).

Bakhtin adverte, ainda, que a relao exotpica em uma obra pode

se apresentar, em momentos diferentes, com intensidades maiores ou

menores de exotopia, de acabamento. Nessa relao de foras e tenses,

a criao esttica marcada pelo gesto exotpico e a objetividade est-

tica, prpria do autor, configura-se como uma fora centralizadora e de

acabamento da objetividade tico-cognitiva.

1.3 Formao de professores e compromissosocial

Acompanhando uma tendncia internacional e nacional, as pesquisas

sobre formao de professores surgem em um contexto de crtica figura

do professor como transmissor de contedos. Tais pesquisas vm

trazendo contribuies valiosas no campo do conhecimento das opes

didtico-pedaggicas, da atuao em sala de aula, dos processos

sciointerativos e discursivos entre docentes e aprendizes. Conforme

Bueno da Silva (2011, p. 6261), todo um conhecimento sobre o cotidiano

da escola e sobre o desempenho (crtico e tico) dos docentes e dos sujeitos

aprendizes, inserindo-se em um paradigma convencionalmente chamado

de epistemologia da prtica aplicada.

At pouco tempo atrs, a formao de

professores era vista como o perodo em

que se permanece no curso de licenciatura.Passado esse tempo, o sujeito estaria pronto

- e acabado - para entrar em sala de aula

e l poderia aplicar todo o conhecimento

que adquirira nos bancos universitrios.

No cenrio que temos nos dias atuais,

sabe-se que:


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O proessor de lnguas estrangeiras um profissional em ormao

contnua; precisa estar sempre se atualizando, no s para acompanhar

um mundo em constante mudana, mas tambm para ser capaz de

provocar mudanas. (LEFFA, 2006, p. 21).

Essa atualizao a qual o autor se refere pode acontecer atravs

de cursos de especializao, mestrado ou doutorado, porm, algumas

pesquisas tm mostrado que nem sempre com esses cursos so observadas

mudanas significativas na atividade docente. Nesse momento, voc

pode estar se perguntando se voc, como professor, nunca estar pronto,

por mais que se especialize. Pois bem, ento, faa uma reflexo a respeito

e tente responder ao final da leitura deste captulo.

importante observar que a formao do professor compreende

desde suas experincias anteriores como aluno, sua formao

universitria e todo seu fazer pedaggico ao longo da carreira docente.

Romanowski (2007, p. 39) afirma que o professor completa sua

formao com o conhecimento que advm da prtica. [...] A profissio-

nalizao um processo permanente de construo e no se restringe

aquisio, uma conduta. Por sua vez, Nvoa (2009, p. 34), prope um

modelo de formao de professores aps ter acompanhado um grupo

de estudantes e professores de Medicina num hospital universitrio. Ele

observou quatro aspectos:

a. o modo como a formao se realiza a partir da observao, do

estudo e da anlise de cada caso;

b. a identificao de aspectos a necessitarem de aprofundamentostericos, designadamente quanto possibilidade de distintas

abordagens de uma mesma situao;

c. a existncia de uma reflexo conjunta, sem confundir os papeis

de cada um (chefe da equipa, mdicos, internos, estagirios,

etc.), mas procurando mobilizar um conhecimento pertinente;


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CAPTULO01

d. a preocupao com questes relacionadas com o funcionamento

dos servios hospitalares e a necessidade de introduzir melhorias

de diversa ordem.

Como se v nesse paralelo entre a formao do mdico e do

professor, preciso olhar para a individualidade de cada sujeito, iluminar

teoricamente as questes que se apresentem e, na coletividade de olhares,

buscar as solues mais adequadas. Chamamos a ateno para o fato de,

na citao de Nvoa (2009), aparecer a figura do interno que, em nosso

caso, seria o aluno. Isto quer dizer que se o professor conceber a palavra,

em termos bakhtinianos, como ponte a unir duas pessoas, mais

facilmente dar voz ao aluno.

No possvel admitir mais um professor como

mero transmissor de conhecimentos nem como

expositor de contedos, j que ele no o nico

detentor desse conhecimento. Com as facilidades

de acesso informao, esses contedos podem

ser facilmente encontrados em livros, pginas

na internet, e em outras fontes de informao,

at mesmo com outras pessoas (dentro e fora do

contexto escolar). Dessa maneira, espera-se que o

professor seja capaz de gerir situaes de ensinagem.

Em situaes de ensinagem h uma parceria deliberada e

consciente entre professor e aluno em busca da construo do

conhecimento e que envolve tanto a ao de ensinar quanto a de

aprender (ANASTASIOU, 2007, p. 20).

Os sujeitos envolvidos nesse processo precisam saber resolver

problemas, trabalhar em equipe, aceitar as diferenas e a alteridade, ser

responsveis por seu desenvolvimento constante, resolver situaes

que saiam da rotina, assumir responsabilidades e administrar sua

vida e a do grupo. Enfim, os saberes desenvolvidos no contexto

escolar precisam ter sentido prtico fora dos muros da escola.


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Segundo Bueno da Silva (2011, p. 62-63), a saber:

A todo instante deparamo-nos com novos produtos tecnolgicos e

com enorme riqueza inormativa, revelando-nos, assim, que o espa-o escolar de ensino superior no mais o proprietrio absoluto do

conhecimento e que, tambm, o docente no mais o nico - trans-

missor- dos saberes reconhecidos socialmente. Na nova configurao

mundial de sociedade, os sujeitos-alunos devem estar suficientemente

preparados para serem intrpretes (gestores) de suas inormaes, bem

como relacion-las e transorm-las, isto , so responsveis pela cons-

truo do seu prprio conhecimento.

Imbernn (2006, p. 27) nos alerta para a necessidade de aceitarmos

a docncia como profisso e, em decorrncia disso, que o conhecimento

especfico do professor e da professora seja colocado

a servio da mudana e da significao da pessoa. Ser um profissional

da educao significar participar da emancipao das pessoas. O

objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos

dependentes do poder econmico, poltico e social. E a profisso de

ensinar tem essa obrigao intrnseca.

Com essa citao, Imbernn nos alerta para duas questes centrais:

Sendo assim, as prticas escolares precisam ser condizentes com o

que se espera para alm dela, pois muito se fala em formao de cidados

reflexivos, mas pouco espao se abre para a reflexo, o questionamento.

1 - o compromisso profissional do professor

2 - o fato de a sala de aula constituir-se como um microcosmo da

sociedade.


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CAPTULO01

Fala-se muito, ainda, em justia e igualdade, mas os mtodos avaliativos,

por exemplo, continuam sendo classificatrios.

1.4 Afinal, o que educao lingustica?

Esperamos que ao trmino da leitura desse captulo voc tenha

conseguido conseguido reunir algumas consideraes sobre: descobrir

porque, em nossa opinio, os caminhos percorridos - ou seja, as

leituras sobre lngua(gem) e sobre formao docente - so diferentes e

complementares. Encontrou uma resposta? Se sim, busque refletir o que

essa resposta pode ter a ver com o que estudamos at aqui.

O [...] termo educao lingusticaj oerece nuanas de que precisamos

de dois respaldos: o das cincias da educao e o das cincias

lingusticas. Na educao, obtenho as ormas de pensar a ormao

e as resistncias dos proessores, por conta de cincias da educao

serem tributrias de vrios campos do conhecimento. Nas cincias

lingusticas, obtenho o acesso s pesquisas lingusticas atuais. (grios

da autora). (PASSARELLI, 2008, p. 220)

Considerando o ensino de ELE, especificamente, verificamos que

aulas cuja abordagem esteja centrada na simples explicitao de regras

gramaticais, exposio de estruturas lingusticas descontextualizadas,

memorizao de listas de palavras, repetio oral e escrita de exerccios

do tipo siga o modelo, no se justificam. Isso porque concebemos

a lngua(gem) como prtica social, constitutiva e constituda pelos

sujeitos, utilizada em contextos sociodiscursivos e interacionistas.

Para tanto, a formao lingustica do professor de lngua estrangeira

no se resume em saber a prpria lngua estrangeira (a dominar as

quatro habilidades lingusticas), mas sim saber embasar suas escolhas

pedaggicas e lingusticas podendo dizer para si mesmo porque faz o

que faz em sala de aula, com quais objetivos e de que forma suas aes

podero impactar no aprendizado e nas vidas dos alunos.


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Se concebermos a linguagem como prtica social, podemos

partir da premissa do ensino de lnguas estrangeiras na escola como

uma prtica social, dialgica, humana e essencialmente dinmica

(WIELEWICKI, 2006, p. 41-42). De acordo com Wielewicki (2006)so as concepes sobre a natureza da linguagem e sobre a natureza do

ensino e da aprendizagem que iro caracterizar a abordagem de ensino

de LE adotada pelo docente. Se concebermos a linguagem como prtica

social podemos partir da premissa do ensino de lnguas estrangeiras

na escola como uma prtica social, dialgica, humana e essencialmente

dinmica (WIELEWICKI 2006, p. 41-42).

Resumo

Como voc pode perceber, neste captulo tentamos apresentar um

panorama das contribuies de Bakhtin para os estudos da linguagem.

Sabemos que nos semestres anteriores voc j teve contato com este

terico em algumas disciplinas, no entanto, nos parece importante

conduzi-lo uma vez mais pelos caminhos que concebem a ideia do

homem como um ser dialgico, eminentemente social e interacional,

pois como futuro professor, um profissional em permanente formao,

precisar ter sempre em mente que suas prticas didtico-pedaggicas

tm implicaes que vo alm do contexto escolar, que no se limitam a

um mero transmissor de contedos.


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CAPTULO02

2 A proposta dos PCNs e seus

benefcios ao cenrio do ensinode LE no Brasil

Neste captulo, vamos conhecer os direcionamentos dados pelos Parmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) sobre o fazer pedaggico do profissional

da linguagem, em especial, o de lngua estrangeira, alm de refletir sobre a

prtica pedaggica e a conscincia de seu suporte terico.

2.1 Introduo

O contexto de nossa histria educacional, desde a poca do Brasil

colnia at os dias de hoje, mostra-nos que as constantes reformas,

a publicao de vrios documentos conformando novas decises

comprovam que a trajetria do ensino da lngua estrangeira (LE) sempre

foi frgil, pois sua permanncia na escola e/ou sua importncia ou no,

na formao do aluno, sempre estar nas mos das autoridades federais,

estaduais, municipais e diretores das unidades escolares. Atualmente,

encontramos, ainda, questionamentos sobre sua necessidade na grade

curricular oficial ou sobre sua carga horria semanal.

Como profissionais de LEs, importante conhecermos esses

diversos cenrios construdos ao longo dos anos, pois nos ajudar a

refletir sobre a importncia de nossa atuao, tambm nas instnciasadministrativas e polticas de nossas escolas e associaes.

2.2 LDB e PCNs, o que podemos ler emsuas entrelinhas...

Esse contexto intranquilo para o ensino das lnguas estrangeiras

no Brasil que mencionamos foi percebido em 1961, quando foi


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editada a Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional (LDB) - Lei

n 4.024 e o ensino das LEs ficou a cargo dos Estados e Municpios

e, consequentemente, sua incluso nos currculos escolares. Em

decorrncia desta determinao, ns professores assistimos perplexoso desaparecimento da pluralidade da oferta de LE de muitas escolas,

o deslocamento de sua oferta como disciplinas extracurriculares e no

contraturno do horrio regular e a diminuio de sua carga horria.

Confira a seguir as imagens.

Discursos como estes foram constantes durante anos e fortalece-

ram o preconceito com a disciplina, com os alunos das escolas pblicas

e com os professores de LE, que ficavam na incerteza do oferecimento

de sua disciplina e o respeito sua carga horria na escola.

Mas, a partir da publicao da nova LDB - Lei n 9.394/96 este

cenrio apresentou mudanas e sinalizou necessidade das unidades es-

colares elaborarem sua proposta pedaggica.

A LDB de 1996 afirma que a proposta pedaggica, o projeto pe-

daggico, projeto poltico-pedaggico (PPP) ou o projeto educativo so

documento para nortear as aes da comunidade escolar, que tem auto-

nomia financeira, administrativa e pedaggica, ou seja, normas flexveis

para a escola elaborar democraticamente o currculo, organizar o espa-

o e a carga horria em consonncia com suas necessidades de ensino.

Eles no precisam de LEpois nunca iro viajar

Nossos alunos mal sabemfalar o portugus imagina

uma lngua estrangeira

A carga horria de LE deveser transferida para

portugus e matemtica

A Lei n 9.394/96 determinaa obrigatoriedade das LEs

nas 5 a 8 sries do EnsinoFundamental e no 2 Grau,

atual Ensino Mdio.


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CAPTULO02

Como uma forma de fazer valer o que est prescrito na LDB, fo-

ram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do-

cumentos publicados pelo Ministrio da Educao e do Desporto que

tem como proposta contribuir para a melhoria da qualidade do ensino,

apresentando diretrizes curriculares para o ensino brasileiro e, tambm,

nortear o trabalho do professor.

Estes dois documentos LDB e PCNs so, ento, de grande

importncia elaborao do PPP da unidade escolar, pois os princ-

pios norteadores neles expostos determinam elementos fundamen-

tais construo de um eixo norteador ao fazer pedaggico e orien-

tam caminhos possveis ao consenso dos princpios educativos dos

representantes da escola.

Como destaca o educador espanhol Alvarez (2004), a proposta

pedaggica tem o valor de uma pequena Constituio que serve comoeixo norteador do fazer pedaggico. Para o autor, importante tambm

que, em sua elaborao, exista um frum que permita uma reflexo

coletiva, na qual os implicados exponham seus interesses e objetivos.

Construir um documento no qual os princpios educativos com os quais

todos concordam, estejam contemplados, uma excelente opo para

proporcionar o compromisso coletivo.

E

S C

O

LA

Os PCNs constituem umreferencial de qualidade

para a educao no EnsinoFundamental em todo oPas. Sua funo orientare garantir a coerncia dos

investimentos no sistemaeducacional, socializandodiscusses, pesquisas erecomendaes, subsidiandoa participao de tcnicose professores brasileiros,

principalmente, daqueles quese encontram mais isolados,com menor contato com a

produo pedaggica atual.Consulte o documento nantegra no Portal do MEC.Disponvel em: .


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O ensino de lngua estrangeira tambm foi repensado com a

publicao dos PCNs e suas orientaes reforam a sua importncia

na organizao curricular das escolas nacionais, aspectos j defendidos

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996.

Com este propsito, os PCNs ressaltam que em um curso de

lnguas existem outras competncias que integram a real competncia

comunicativa e que fundamental considerar que o uso da linguagem

est determinado por sua natureza sociointeracional, ou seja, ao

produzirmos um enunciado consideramos nosso interlocutor, o

propsito, o contexto que abriga esta situao comunicativa e que seu

significado construdo pelos participantes do discurso. Os discursos

no esto mais elaborados em uma redoma distante do ambiente social,

eles esto determinados pelo seu entorno social que est constitudo por

inmeros elementos culturais, histricos e institucionais.

Esta nova viso do tratamento da linguagem em sala de aula

enfatiza a necessidade de aproximar as situaes de aprendizagem

realidade pessoal e cotidiana do aluno e, assim, abandonar o ensino

meramente reprodutivo, baseado na repetio e memorizao que

reforam a defesa, por parte dos docentes, da simples repetio dosmesmos contedos durante anos e anos e ajudam a solidificar a crena

que aprender uma LE se reduz apenas a contedos gramaticais e de

estruturas morfo-sintticas isoladas de qualquer situao de uso.

No intuito de proporcionar uma mudana no olhar do profissional

de lngua estrangeira, os PCNs fazem as seguintes consideraes sobre as

competncias e habilidades a serem desenvolvidas em LE. Acompanhe.

Os PCNs direcionam o fazer pedaggico do profissional de LE

para muito alm das atividades que enfatizam o domnio das ha-

bilidades lingusticas, eles propem reflexes ao docente sobre que

competncias devem ser dominadas pelos alunos e razes que de

fato justifiquem a aprendizagem de LE na escola.


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CAPTULO02

Quadro 2.1 - Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em LE.

Representao e comunicao Escolher o registro adequado situao na qual se processa acomunicao e o vocbulo que melhor reflita a ideia que pretende

comunicar. Todo discurso est vinculado a uma situao co-

municativa que est direcionada para determinados interloc-utores e, devido a este cenrio, requer um registro adequadoe um lxico prprio. Ento, estes elementos devem estar pre-sentes nas reflexes e na elaborao dos textos orais e escritos.

Utilizar os mecanismos de coerncias e coeso na produo

oral e/ou escrita.Mostrar ao aluno o papel do autor na elabo-rao do discurso, que elementos lingusticos so imprescind-veis para alcanarmos a compreenso e propsito de nossotexto.

Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar as

falhas.

Favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido

em situaes de produo e leitura.

Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instru-

mento de acesso a informaes a outras culturas e grupos sociais.

Investigao e compreenso Compreender de que forma determinada expresso podeser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais.

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, rela-cionando textos/contextos mediante a natureza, funo, or-ganizao, estrutura, de acordo com as condies de produo/

recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantesda criao e propagao de ideias e escolhas, tecnologias dis-ponveis).

Contextualizao sciocultural Saber distinguir as variantes lingusticas.

Compreender em que medida os enunciados refletem a for-ma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.

Tambm, outro objetivo proposto pelos PCNs a importncia de

trabalhar a lngua estrangeira na sala de aula, oportunizando a diversidade

de gneros textuais. Este propsito traz para o foco das discusses otratamento dado ao texto na sala de aula, o fato de deslocar e ampliar

seu uso para alm de sua estrutura fsica. Ou seja, mostrar ao aluno

que a elaborao de um texto est vinculada a seu propsito ideolgico

de interlocuo, sua funo, seu veculo/suporte de divulgao e ao seu

contexto scio-histrico-cultural. Assim, possvel despertar no aluno

a reflexo sobre alguns aspectos que esto em funo da interlocuo:


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o papel da gramtica;

que modalidade retrica est contemplada no gnero textual

escolhido;

a importncia das escolhas lexicais.

As sinalizaes advindas da proposta dos PCNs so muito benficas

ao cenrio do ensino de LE no Brasil. Muitos estudiosos de distintas

reas da linguagem atravs de suas pesquisas, publicaes, participaes

em eventos fortalecem a proposta da utilizao dos gneros textuais.

Entretanto, observamos que muitas vezes a responsabilidade deapresentar propostas metodolgicas que permitam a concretizao da

utilizao dos gneros recai sobre o profissional de sala de aula.

Aliado a esta questo tambm existe a preocupao com a formao

dos educadores. Como garantir a compreenso de tais orientaesse h

um pblico docente to numeroso em nosso pas e to heterogneo em

sua formao?

sabido que muitas instituies responsveis pela formao dos

docentes, ainda hoje, concebem o processo de ensino como linear e que

o contedo especfico o nico que deve ser assimilado e testado no

momento de sua prtica ao final do curso.

A prtica reflexiva, conforme Krug (2001), tm como objetivo

romper a relao linear e mecnica entre o conhecimento cientfico-

tcnico e a prtica na sala de aula. Em consonncia com o exposto,

Oliveira e Lampert (2007) ressaltam que a prtica reflexiva um processo

cclico que proporciona aos professores a reavaliao de suas crenas e

prticas pedaggicas, o repensar de situaes de conflito geradas em seu

ato educativo, o xito ou fracasso de sua abordagem.

E neste caso citamos, porexemplo, a do uso do texto e

gneros textuais.

Este modelo reafirma a separao entre a teoria e a prtica e no

favorece o aluno-professor construo de uma prtica reflexiva.


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CAPTULO02

Defendemos que a introduo de propostas reflexivas na ao

didtica amplia o papel do docente reflexivo para o aparecimento do

professor-pesquisador, que reflete sobre sua prtica, reconhece os

paradigmas tericos que a sustentam, analisa os resultados e percebe anecessidade de reformular suas hipteses. Para Lima (2012), o papel do

pesquisador ou do professor-pesquisador desde sua formao deve estar

relacionado ao contexto e s prticas pedaggicas e de ensino, ento a

ao reflexiva sobre a prtica docente e a importncia da utilizao da

pesquisa para tal, ter um sentido.

Em razo disso, percebemos a importncia de iniciativas de

elaborao de textos paralelos que contemplem as orientaes existentesnos PCNs, acompanhem as reflexes dos docentes e proponham

materiais didticos que reflitam os anseios do documento.

Resumo

No presente captulo, discutimos o contexto educacional brasileiro e

as muitas reformas realizados em vrios momentos de nossa histria,

sobretudo, no que se refere ao ensino de lnguas estrangeiras. Essa

discusso teve como propsito contextualizar o modelo em vigor, a

partir dos documentos editados com base nas leis que regem a educao

em nosso pas, LDB\PCNs, e ao mesmo tempo, fazer voc refletir sobre

tais diretrizes e a prtica docente na maioria das escolas do ensino

mdio e fundamental, tanto pblico quanto privado. importante ter

a conscincia de que tais documentos devem nortear a elaborao do

Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da unidade escolar, para no haver

discrepncias entre as escolas e os contedos nelas trabalhados. Nestesentido, destacamos aqui o seu papel e responsabilidade enquanto

professor e sujeito participativo nas escolhas, elaborao e prticas

didtico-pedaggicas.


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CAPTULO03

3Texto, gnero textual e ensino

de lngua

Neste captulo, faremos reflexes e questionamentos sobre os PCNs e o ensino

aprendizagem de lnguas, os modelos e as prticas existentes, bem como sua

eficincia nos dias atuais. Com base neste paralelo, compreenderemos que

o ensino de lnguas a partir dos gneros textuais mais efetivo e possibilita

aos sujeitos participantes um uso real e significativo da lngua estrangeira.

3.1 Introduo

Os documentos oficiais (PCNs) insistem no trabalho centrado

no texto e, em virtude disto, importante que os alunos construam

conhecimentos partindo desta perspectiva. Ao direcionarmos nosso

olhar para o ensino de lnguas e a lngua em uso a partir da compreenso

e produo oral e escrita em contexto, constatamos que os sujeitos no

s aprendem a lngua para se comunicar, mas tambm comeam a

desenvolver competncias e a ver sentido no ensino-aprendizagem de

lnguas estrangeiras. Isso faz com que passem a refletir e a sentir-se como

autores medida que, de acordo com Rodrigues (2011) seus interlocutores

e textos adquirem diferentes lugares, propsitos e situaes.

Os PCNs do Ensino Fundamental, em 1998, j sinalizavam no

apenas para a questo de se trabalhar com os textos, mas para que se

privilegiasse a leitura, j que nesta etapa o ensino da Lngua Estrangeirafuncionaria mais como sensibilizao para a aprendizagem do que como

aprendizagem propriamente dita. No que desta forma fosse excluda a

possibilidade de o professor explorar os textos e fazer com que os alunos

estivessem expostos lngua estrangeira e que se buscasse desenvolver

todas as habilidades lingusticas.


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3.2 Os textos e o ensino de LE

Os textos, sobretudo os gneros textuais, na ltima dcada,

assumiram um alto statusno ensino de lnguas, passando a figurarem revistas, artigos e discursos no meio acadmico e educacional.

Lamentavelmente, este lugar de respeito acaba sendo relegado

enunciao, pois na maioria das salas de aula, seja no Ensino

Fundamental, Ensino Mdio ou Superior, a referncia ou expresso,

na prtica, acaba no tendo nenhum significado.

De modo geral, ao fechar a porta da sala de aula, o professor

continua trabalhando a LE com foco nico na gramtica, usando muitasvezes o texto como pretexto, mantendo a tradio implcita e equivocada

de que saber uma lngua saber gramtica. Mesmo os materiais e livros

didticos tm como espinha dorsal o sistema gramatical e, na maior

parte das vezes, o sistema verbal.

O ponto de vista adotado neste livro orienta para o vis

sciointeracionista da linguagem, pois acreditamos que na lngua

em uso, nos textos e gneros textuais os aspectos gramaticais esto,

naturalmente, implcitos e so tratados como ferramentas, sendo que

seu aprendizado em paralelo possibilita aos alunos e professores um

melhor e mais reflexivo domnio das habilidades lingusticas.

Os PCNs sugerem que em todas as disciplinas devem constar

atividades que promovam o (re) conhecimento de como se d a

vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva.

Todas as realizaes tanto da vida em sociedade, da atividadeprodutiva, quanto da experincia subjetiva correm/acontecem por

meio da linguagem seja ela verbal ou no-verbal- e esto sempre

situadas em um determinado contexto scio-histrico-cultural.


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CAPTULO03

Quando se trata de lngua estrangeira, a

abordagem do elemento cultural ainda mais

importante, pois o aluno passar a se deparar

com novas prticas sociais, novos costumes,antes desconhecidos, mas que agora passam a

se desvendar por intermdio da nova LE.

Nesses documentos, as orientaes se

ampliam e intensificam a ideia de vida em

sociedade, trabalho, sob uma perspectiva de

construo de conhecimentos, cabendo aos educadores desenvolver no

aluno a conscincia crtica para a construo da cidadania. Neste aspecto,a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira tem a responsabilidade de

permitir ao aluno a tomada de conscincia de outros modos de ver o

mundo, alm de desenvolver a capacidade crtica, motivao para a

mudana e valores como o respeito pelo outro, pelo diferente, o novo.

3.3 Texto e textualidade

Os textos, para Bazerman (2006) organizam a vida e as atividades

humanas dos mais diversos grupos de pessoas que convivem em

sociedade, e caracterizam-se como formas de expresso pelas quais os

indivduos executam tarefas e produzem fatos sociais.

Koch (2008) considera que o conceito que se tem de texto depende

das concepes que se tenha de lngua e de sujeito, e importante

esclarecer tais concepes para deixar claro a partir de que perspectiva

se deseja tratar ou trabalhar.

Seguindo este entendimento, podemos ver a lngua como:

representao do pensamento e do sujeito como o responsvel

por suas aes e de seus dizeres, na qual o texto concebido

como um produto do pensamento do autor e ao leitor\ouvinte

cabe somente captar essas representaes mentais e intenes,

deixando os receptores em uma posio puramente passiva;


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cdigo (instrumento de comunicao) e de sujeito pr

determinado pelo sistema, concebe-se o texto como simples

produto da codificao de um emissor a ser decodificado por

um leitor ouvinte, e para tanto basta apenas conhecer o cdigo.Aqui, tambm, a postura dos receptores totalmente passiva;

interao, na qual os sujeitos so protagonistas sociais,

considera-se o texto como o lugar em que se d a interao entre

interlocutores/sujeitos ativos que, no texto, dialogicamente,

constroem-se e so construdos. (KOCH, 2008, p. 187-188).

No texto, segundo Koch (2008), h espao para toda uma gamade implcitos, de variados tipos, que apenas podem ser detectveis

quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos

participantes da interao.

o ato de haver interpretabilidade por parte de uma comunidade de

usurios situa o texto no tanto na estrutura imanente de um discurso,

mas, principalmente, na matriz social no interior da qual o discurso

produzido e compreendido. Esse ato tambm sinaliza uma orientao

social, segundo a qual o texto, o que quer que este seja, um enmeno

comunicativo. (HANKS, 2008, p.119)

J a textualidade refere-se aos elementos ou qualidade de coerncia

ou conectividade que caracterizam o texto. Segundo Hanks (2008),

possvel que a conectividade dependa das propriedades pertencentes ao

artefato textual, dos movimentos interpretativos de uma comunidade de

leitores\ouvintes ou de uma combinao de ambas. Em outras palavras,

a textualidade, em uma primeira leitura, a qualidade de coerncia ou

de conectividade que caracteriza o texto.

Texto pode ser usado para designar qualquer configurao de

signos coerentemente interpretvel por alguma comunidade de

usurios, quando usado genericamente. (Hanks, 2008, p. 119).


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CAPTULO03

Nesta linha de raciocnio, para Hanks (2008), texto e textualidade

integram vrios outros conceitos como o fio discursivo ou cotexto, a

interpretao do texto ou metatexto, e o ambiente lingustico, social,

psicolgico ou contexto, em referncia ao mbito mais amplo, ao qual otexto responde e sobre o qual ele opera.

3.4 Gneros textuais

Ao longo dos anos, a concepo de texto foi passando a ser concebida

de variadas formas, conforme a linha de pensamento e concepes sobre

lngua e linguagem que os tericos manifestavam em seus escritos.

Todas as eseras da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto

sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que

o carter e os modos dessa utilizao sejam variados como as prprias

eseras da atividade humana, o que no contradiz a unidade nacional

de uma lngua. A utilizao da lngua eetua-se em orma de enunciados

(orais e escritos, concretos e nicos, que emanam dos integrantes de uma

ou de outra esera da atividade humana (BAKHTIN, 2003, p. 279).

A concepo de Bakhtin a respeito dos gneros do discurso representa

uma mudana no paradigma terico dos estudos da linguagem, que se

contrape aos enfoques anteriores, sobretudo, de base estruturalista.

O conceito tradicional de gnero em sua maioria voltado aos estudos

literrios e que pretendiam a identificao dos tipos textuais, passa

a ter uma nova concepo, sobretudo para conseguir explicar

a ligao entre regularidades formais e fenmenos do discursoem funo das mudanas sociais, culturais e disciplinares para

adequar-se s necessidades de anlises discursivas no literrias de

fala e escrita, o mesmo ocorrendo com os estudos retricos que se

convencionou chamar de Nova Retrica.


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Nos anos 80, a concepo de texto como processo, representando os

eventos comunicativos, atravs dos quais os sujeitos usam a linguagem,

tem sua grande virada a partir da vertentesociointeracionistade Bakhtin

e socioconstrutivistade Vygotsky. Deste momento em diante, de acordocom Alcaraz (2012) um olhar mais abrangente sobre texto ganha forma,

passando a ser concebido como discurso, prtica de linguagem e ao

entre sujeitos em um contexto scio-histrico inserido. Muda a direo

e a concepo do sujeito social, dialgico e polifnico, quem produz o

discurso e a interao, em suas prticas da vida diria com os demais.

Os conceitos com respeito dialogia, polifonia, contexto scio-

histrico, cultural etc., tambm passam a merecer especial ateno,

pois o corao da atividade interpretativa est no carter social da

cognio e, portanto, no sujeito interativo um sujeito que constri

a identidade, o conhecimento na dialogia, no partilhamento com o

outro (MIRANDA, 2001, p. 59).

A teoria dos gneros textuais se v impulsionada na dcada de 80,

a partir dos estudos empreendidos por Bakhtin e da concepo de base

sociointeracionista, no mbito da filosofia da linguagem, em oposio

viso formalista e estruturalista que at ento imperava. Sobressai,na concepo bakhtiniana da linguagem, a importncia da interao

social, estabelecido como o lugar da formao dos enunciados verbais,

construes discursivas, relativamente estveis, social e culturalmente

construdas, para atender a diferentes intenes comunicativas.

a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema

abstrato de ormas lingusticas, nem pela enunciao isolada, nem

a partir desse momento que o sujeito social passa a ser visto

como o centro das atenes de todos os estudos da linguagem, pois

comea a ser percebido como protagonista, dono de suas aes e

produtor dos discursos/textos nas interaes que estabelece com

os demais, gerando significados no uso real da linguagem.


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CAPTULO03

pelo ato psquico-fisiolgico de sua produo, mas pelo enmeno

social da interao de linguagem, realizada atravs da enunciao e

das enunciaes. A interao de linguagem constitui, assim, a realidade

undamental da lngua (BAKHTIN, 1998, p. 135-136)

Os textos e os gneros textuais esto arraigados vida cultural, so

o resultado de trabalho coletivo e entidades sciodiscursivas, produto

da ao criativa, caracterizando-se como eventos dinmicos, flexveis e

plsticos, uma vez que surgem, situam-se e integram-se funcionalmente

nas culturas em que se de desenvolvem (MARCUSCHI, 2002, p. 20).

Frequentemente, nos deparamos com novos gneros ou gnerosemergentes, que se apoiam em outros gneros pr-existentes, como

diz Bakhtin (1998), ao se referir assimilao de um gnero por outro,

passando a gerar novos, fenmeno chamado de transmutao.

[...] os gneros textuais surgem, situam-se e integram-se uncionalmente

nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por

suas unes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por

suas peculiaridades lingusticas e estruturais. So de dicil definio

ormal, devendo ser contemplados em seus usos e condicionamentos

scio-pragmticos caracterizados como prticas scio-discursivas.

Quase inmeros em diversidade de ormas, obtm denominaes

nem sempre unvocas e, assim como surgem, podem desaparecer.

(MARCUSCHI, 2002, p. 20-21)

lcito afirmar, dentro desta perspectiva, que impossvel a co-

municao que no se d atravs de um texto, que por sua vez nos faz

compreender sua estrutura, funcionalidade, condies de realizao econtextos de uso. Pois como afirma, so tipos relativamente estveis de

enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da atividade huma-

na. (BAZERMAN, 2006, p. 48).

Seguindo essa linha de pensamento, e por sua condio de

relatividade, podemos dizer que o gnero possibilita a flexibilizao no

que diz respeito a sua composio. Permite ainda a subcategorizaes

Para complementar seuestudo, consulte o textoGnero(s) resumo na

perspectiva bakhtiniana,publicado nos Anais do 6Encontro Celsul - Crculo deEstudos Lingusticos do Sul.Disponvel em: .


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dentro do prprio gnero ou ainda, a criao de subgneros, na medida

em que sua natureza variada e as denominaes recebidas so limitadas,

da mesma forma que os eventos e situaes comunicativas tambm o so.

Como afirma Kche (2010, p. 11), a interao social ocorre por

meio de gneros textuais especficos que o usurio utiliza, disponveis

num acervo de textos constitudo ao longo da histria pela prtica

social. E a seleo ou escolha do gnero textual depende sempre das

intenes do sujeito e do contexto ou da situao sociocomunicativa

qual pertence, levando-se sempre em considerao a finalidade do texto

e seu leitor/ouvinte, bem como o entorno scio-histrico em que se

desenvolve a comunicao.

Resumo

Neste captulo, traamos um paralelo entre os PCNs e o ensino de ln-

guas em nosso pas e propomos uma reflexo sobre o ensino aprendi-

zagem de lnguas e a realidade da sala de aula. Tambm revisitamos al-

guns conceitos sobre texto, textualidade e gneros textuais para que se

compreenda que as prticas sociais se fazem atravs deles, que ensinar

lnguas com esta perspectiva possibilita aos alunos e professores um efe-

tivo uso da LE e que esta linha de trabalho propicia e facilita a interao

entre ensino aprendizagem, lngua(gem) e sujeitos.


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Unidade BUnidades didticas e gneros textuais


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CAPTULO04

4 A elaborao de unidades

didticas a partir de gnerostextuais

Neste captulo, abordaremos a relao entre a prtica do ensino de ELE

e os gneros textuais atravs da elaborao de uma unidade didtica.

Alm disso, voc ter uma ideia do conceito de Mapa Semntico e de suas

possveis aplicaes no ensino de lnguas estrangeiras.

4.1 Introduo

Considerando os conceitos apresentados nos captulos anteriores

deste livro, relataremos parte de uma sequncia didtica realizada no

ano de 2009 atravs do Projeto Incluir.

O eixo orientador das aulas e das atividades so as Unidades

Didticas, definidas aps a determinao de um tema central. A partir

de teorias norteadoras, aplicamos os Mapas Semnticos, objetivando

o mapeamento grfico destas Unidades e utilizamos os gneros

textuaiscomo fundamentao para o desenvolvimento dos contedos

programticos. Assim, por intermdio de atividades ldicas e tendo os

gneros textuais como norteadores das atividades didtico-pedaggicas,

entenderemos a incluso social atravs do ensino da lngua espanhola.

4.2 Mapa Semntico e sua aplicao

No contexto de nossa pesquisa, utilizamos oMapa Semntico como

fundamentador e norteador da elaborao de unidades didticas e do

planejamento de suas respectivas aulas.

Consulte o material Potenciarla capacidad de aprender ypensar e conhea mais sobreesta tcnica. Disponvel em:.


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importante ressaltar que os mapas semnticos se diferem dos

mapas conceituais por no seguirem uma estrutura hierrquica, isto

, as subcategorias so organizadas a partir do mbito semntico

e da especificidade de cada um. Assim, de forma sinttica, os mapassemnticos so estruturados atravs da relao entre os significados

das palavras. Os mapas conceituais, por outro lado, so determinados a

partir de uma hierarquia de ideias e das relaes que se estabelecem entre

elas. Dessa maneira, os mapas conceituais representam graficamente as

relaes significativas entre ideias e conceitos.

O conceito de mapa foi ampliado na dcada seguinte por Heimlich

e Pittelman (1990 apud COSTA, 2002) no livro Los mapas semnticos.

Estrategias para su aplicacin en el aula. Para os autores, os mapas

semnticos so diagramas que ajudam o aluno a perceber como se

relacionam as palavras entre sim, observar palavras conhecidas a partir

de uma nova perspectiva, aprender usos e significados de palavras

novas, ampliar, atravs de discusses com os demais estudantes, seus

conceitos. O conceito tem sido retomado nos ltimos anos devido s

investigaes sobre cognio, aquisio de linguagem e processamento

da informao.

Priorizando desta forma o conhecimento prvio e a memria

de trabalho do indivduo, o mapa iniciado a partir de um tema

principal e deste tema passa-se s subcategorias mais especficas

ideia proposta. A partir dessa base, possvel agregar ou redefinir

conceitos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, pois

muitas vezes necessria uma nova adequao do contedo ao perfil

e s necessidades do aluno.

O conceito de Mapa Semntico, comumente confundido com

Mapa Conceitual foi, inicialmente, proposto por Pearson e Johnson

(1978) e pode ser definido como uma representao grfica dopensamento, tornando-se, assim, uma ferramenta para organizar

e representar o conhecimento.


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CAPTULO04

No ensino de lnguas estrangeiras, o mapa foi, inicialmente,

utilizado nos processos de ensino-aprendizagem somente como uma

forma de acrscimo de lxico. Porm, hoje, tambm utilizado para

valorizar o conhecimento prvio do aluno, fazendo com que existamrelaes com contedos j vistos em inmeras reas.

4.3 Materiais e mtodos

Para exemplificar o conceito de Mapa Semntico e contextualizar

nossa pesquisa, relataremos, a seguir, uma sequncia didtica realizada

na Casa So Jos, no segundo semestre de 2009. A partir do tema

principal Lazer, passamos subcategoria Cultura, com enfoque na

subcategoria Filmes, e como introduo ao tema, nos centramos na

subcategoria Sinopse.

Como apoio para o professor, os mapas podem ser utilizados na

elaborao de unidades didticas, no planejamento de aulas, no

acompanhamento, na reviso, na pr e ps-leitura e para promover

a interao em sala de aula no momento de construo do mapa.

E como apoio ao aluno, facilita a compreenso, a memorizao, a

sntese, a reviso e a prpria organizao do seu conhecimento.


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42

Lazer

Cultura

Cin

ema

Onde

Encontrar

Mapear

Cinema/Teatro

Filmes

GneroTextual

Sinopse

ConceitodoGnero

TextualSino

pse

Produ

oescritada

Sino

psedofilme

Exibiodofilme

Moscona

utas

Compreenso

LeitoradeSinopses

Compreenso

leitoradetextos

sobreaLua

FasesdaLua

? ?

?

?

?

Figura4.2Recortedaunidadedidticaedassubcategoriasabordadasnasatividades


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CAPTULO04

Conhea, ento, os resultados das teorias discutidas at ento por

meio do relato da experincia vivida, no segundo semestre do ano de

2009, na qual o pblico-meta foram crianas do grupo G3 (10 a 12 anos).

Tendo em vista a sequncia didtica que vinha sendo desenvolvida

com esta turma, acompanhe o recorte das atividades que envolveram o

gnero Sinopsede filmes infantis.

4.3.1 Primeira etapa: Reconhecimento e apresentao do

gnero textual sinopse

Antes de conceituar formalmente o gnero textual sinopse,

comeamos perguntando s crianas se sabiam o que eram sinopses,

passando a dar exemplos de lugares nos quais seria possvel encontrar o

respectivo gnero textual. O conhecimento prvio dos alunos comeou

a ser ativado a partir das interaes e logo demonstraram ter uma ideia

inicial sobre o tema abordado. Dessa maneira, a atividade foi significativa

ao ser contextualizada e reconhecida pelo aluno como parte do seu

conhecimento de mundo.

A partir das respostas apresentadas, fomos desenvolvendo um

mapa semntico no quadro e indagando onde eles podiam encontrar

a sinopse. Aps a discusso em grupos das respostas apresentadas,

entregamos um texto que continha o conceito do gnero textual sinopse,

com um exemplo da sinopse do filme Buscando a Nemo.Aps a leitura

dos textos, organizamos as crianas em trs grupos, entregando tirinhas

com trs diferentes sinopses em espanhol de filmes infantis famosos.

As crianas, aps leitura com seu grupo, tinham que contar s outrasequipes a histria do filme e ento os colegas deveriam adivinhar o

nome do filme. De forma ldica e atravs do gnero textual sinopse,

aproximamos a lngua espanhola s crianas.

O ttulo do filme, em portu-gus, Procurando Nemo.Disponvel em: .


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4.3.2 Segunda etapa: Compreenso leitora

Iniciamos a nossa prtica pedaggica a partir de perguntas sobre o

que eles se lembravam da ltima aula, na qual tinha sido discutido sobreo gnero sinopse. Posteriormente, a sala foi dividida em trs grupos

pequenos, sendo que cada um foi acompanhado por um monitor. Em

seguida, repartimos quatro sinopses de filmes infantis diferentes para

cada grupo e foi feita a leitura em voz alta dos resumos dos filmes, o que

proporcionou a leitura do texto em espanhol pelas crianas.

Aps a leitura, eles deveriam adivinhar de que filme se tratava. Alguns

conseguiram completar o desafio e os que no sabiam buscavam a ajuda deseus colegas. Aps isso, entregamos as figuras com os psteres dos filmes

para que os alunos pudessem fazer associaes dos textos s imagens.

Com estas etapas, percebemos a importncia de trabalharmos

com textos relacionados realidade das crianas o que tambm

foi fundamental para percebermos o interesse delas pelo espanhol e

pelos gneros textuais.

Depois de terem feito as associaes, perguntamos a eles se tinham

assistido a algum dos filmes mencionados, quais eram de sua prefern-

cia e a razo por tal gosto. A partir das respostas e da escolha das crian-

as chegamos ao filme Os Mosconautas, a ser tratado na terceira etapa

desta sequncia didtica.

4.3.3 Terceira etapa: Exibio do filme Os Mosconautas

Dando continuidade s atividades, foi exibido o filme Os Mosco-

nautas, para que assim as crianas efetivassem o conhecimento adqui-

rido at ento. A projeo do filme aconteceu na ONG Casa So Jos e a

sala foi especial e cuidadosamente preparada com um telo para tal ati-

vidade. Todos se mostraram muito interessados em poder ter a oportu-

nidade de ver o filme em telo, uma vez que muitos deles nunca tinham

tido a oportunidade de ir a um cinema.


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CAPTULO04

4.3.4 Quarta etapa: Construo oral da histria

A partir da experincia anterior, iniciamos a quarta etapa da se-

quncia didtica perguntando aos alunos suas opinies sobre o filme,bem como sobre o tema e elementos principais. Pouco a pouco eles

contaram a histria do filme e todas as crianas participaram de forma

espontnea na construo oral da histria de Os Mosconautas.

Os alunos mencionaram que o tema principal do filme era o

espao e que o objetivo das moscas era chegar lua. Dessa forma,

perguntamos o que eles sabiam sobre a lua e eles deram respostas

como Ela cinza, redonda.... Em seguida, relataram de que maneiraa lua influenciava em suas vidas, o que escutavam falar sobre ela, etc.

Aps a discusso, organizamos trs grupos, e os alunos leram

textos em espanhol sobre a Lua. medida que amos lendo, fazamos

perguntas, comentvamos sobre os textos e os alunos participaram

ativamente da leitura. Aps isso, os alunos compartilharam com o

grande grupo os contedos lidos e os que mais chamaram a ateno

de cada um.

4.3.5 Quinta etapa: Ampliao do conhecimento prvio

De incio, perguntamos o que se lembravam da ltima aula e logo

muitas crianas se manifestaram respondendo sobre vrias curiosidades

relacionadas com o tema abordado como, por exemplo, a chegada

do homem lua, suas caractersticas bsicas etc. Logo, cada criana

recebeu uma cartolina com uma abertura circular e uma figura da lua.Colocando a figura da lua atrs da cartolina a criana podia deslocar a

figura o quanto desejasse para demonstrar a fase da lua referente ao dia

escolhido que estava na parte de trs da cartolina.

Fonte: http://tinyurl.com/c57zsx9


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4.3.6 Sexta etapa: Produo escrita da sinopse do filme

Como fechamento deste segmento da sequncia didtica, fizemos

o resgate com os alunos das primeiras atividades realizadas em relaoao gnero sinopse. Para isso, a turma foi organizada em trs grupos e

entregamos uma folha que continha o pster do filme Os Mosconautas

e, ao seu lado, um espao em branco sublinhado, para que eles escrevessem

o resumo do filme que assistiram e contaram anteriormente.

Os alunos j haviam feito o relato oral do filme e, portanto,

conseguiram recordar mais facilmente a histria. Posteriormente, um

aluno de cada grupo leu sua sinopse. A atividade pareceu muito bemaceita e a construo conjunta alcanada deu resultados surpreendentes.

Cabe ressaltar que as atividades descritas aqui correspondem apenas a

uma parte da sequncia didtico-metodolgica realizada no ano de 2009.

Para finalizar, importante mencionar que, durante as aulas, os

alunos eram bastante estimulados a interagirem e se expressarem

oralmente ou pela escrita na lngua espanhola. No entanto, como

muitos ainda esto em processo de alfabetizao, a lngua materna

empregada em vrios momentos tanto por eles como pelos professores.

Resumo

Neste captulo, conhecemos as etapas da aplicao de parte de uma

sequncia didtica no ensino de lngua espanhola para crianas, bem

como as possveis estratgias do uso de gneros textuais. Alm disso,

tambm conhecemos o conceito do Mapa Semntico e sua aplicao noensino-aprendizagem. A ferramenta, alm de auxiliar na organizao

e representao grfica do conhecimento, pode tambm contribuir no

planejamento de aulas a partir de um tema principal, no diagnstico de

conhecimento prvio do aluno, na reviso de contedos, entre outros.


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CAPTULO05

5 Propostas de ensino atravs

de gneros textuais

Neste captulo, socializaremos experincias de ensino que certamente

contribuiro na sua formao acadmica e o estimularo a (re)conhecer

e refletir sobre as diversas possibilidades didticas por meio do uso dos

gneros textuais e da elaborao do mapa semntico como eixo norteador

na prtica de ensino de lngua estrangeira.

5.1 Introduo

Como j mencionado anteriormente, nos captulos iniciais des-

te material, sustentamos a nossa viso de ensino-aprendizagem de LE

como prtica social. Isso implica que nos posicionemos como agentes

da linguagem, em prol da construo de experincias de ensino que vi-

sem uma troca dialgica, crtica e reflexiva entre aluno e professor, atra-

vs do uso da lngua.

Nesse sentido, exemplificaremos como possvel realizar essa

orientao relatando algumas experincias didticas advindas da

prtica de espanhol ensino de lngua estrangeira (ELE). Assim,

relataremos a continuao uma sequncia didtica elaborada a partir

da temtica: Diversidade Cultural Hispnica, destinada a um grupo

de estudantes universitrios matriculados regularmente no nvel 2 do

Curso Extracurricular de Lngua Espanhola da Universidade Federal

de Santa Catarina - UFSC.

Esta sequncia didtica tevecomo base o estudo do livroDirios de Motocicleta - No-tas de un viaje por AmricaLatina - Ernesto Che Guevarae da visualizao do filme:Dirios de Motocicleta dodiretor Walter Salles.


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Filme

Livro

Livro

Cinema

Literatura

Msica

Diversidade

Cultural

Alotrolad

odelro

GneroTextualSinopse

ProduodeSinop

se

Viagem

Chile

Poesia

Argentina

Literatura

GneroTextual

Microcuento

Peru

Hist

ria

Litera

tura

GneroTextual

Com

ics

Seteensaios

sobrearealidade

Peruana

Comunismo

Dcadasde80e90

ProduoGnero

TextualRelato

P

roduoGnero

TextualRelato

?

?

?

?

?

?

?

Figura5.1Mapasemntico:sequ

nciadidticagnerodiriodeviage

m


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CAPTULO05

Ao compartilhar essa experincia de ensino, acreditamos auxiliar

significativamente no seu futuro fazer pedaggico e no planejamento

das suas aulas.

5.2 Materiais e mtodos

Com a finalidade de demonstrar os resultados da experincia

pedaggica, especificaremos os desdobramentos metodolgicos, etapas

e recursos didticos utilizados. Esta sequncia didtica parte da temtica

central: Diversidade Cultural Hispnica e teve como base o estudo do

livro Dirios de Motocicleta, como mencionado anteriormente.

Tendo em vista que a sequncia didtica foi desenvolvida durante

todo o semestre com o grupo, ser destacado aqui apenas um recorte

para apresentao das atividades desenvolvidas em quatro etapas para a

elaborao e produo do gnero textual Relato.

As trs primeiras etapas foram idealizadas, objetivando levar o aluno,

atravs de outros gneros textuais escritos e/ou orais -, construo do

gnero pretendido como objeto principal: relato de viagem.

5.2.1 Primeira etapa: a diversidade cultural hispnica

preparando as malas para o encontro de culturas

No incio do semestre, para se obter um perfil geral das

expectativas da turma, foi questionado ao grupo quais seriam os

interesses particulares de cada estudante sobre aprendizado de espanhol.Os alunos responderam em voz alta e comentando as suas diversas

motivaes de aprendizagem de ELE, as respostas foram variadas como:

aprendo porque importante na carreira falar idiomas;

porque gosto da lngua;

estudo porque necessrio no contexto MERCOSUL;


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quero aprender porque o Brasil um pas rodeado de pases

que falam espanhol, porm no se comunica com seus vizinhos

pela diferena da lngua; e

quero aprender a escrever e falar fluente.

Aps ouvir as motivaes dos estudantes, percebemos que a maioria

demonstrou interesse em aprender os aspectos culturais dos pases de

lngua espanhola e pontuaram que na maioria dos cursos de lngua este

aspecto pouco abordado.

Por isso, com o intuito de incentivar a pesquisa para o conhecimentoda riqueza da diversidade cultural existente nos pases hispnicos e,

principalmente, motivar o dilogo entre lnguas e culturas diferentes, ou

seja, motivar o dilogo intercultural entendido comoum fenmeno de interao

entre culturas diversas, de descentralizao e apreciao de diferenas,

de modo que possa caracterizar a singularidade de cada individuo, e

com seu contexto cultural (ZIPSER; POLCHLOPEK; FRENKEL; 2005,

p. 62) Assim, foi feito um sorteio das bandeiras dos pases hispnicos.

Cada estudante, ento, escolheu aleatoriamente uma bandeira e teve

tempo necessrio para realizar a pesquisa em casa e apresentar ao

grupo algum aspecto escolhido do pas sorteado, por exemplo: histria,

msica, culinria, literatura, geografia etc. Nesta etapa, foram dedicados

15 minutos para cada apresentao oral.

Por meio desta atividade, os estudantes puderam expressar as suas

experincias individuais, construindo coletivamente um dilogo entre o

novo saber aprendido e o conhecimento prvio.

Durante cada apresentao, foram realizadas discusses que

objetivaram fazer com que os estudantes pudessem relacionar seus

conhecimentos prvios e experincias relativas ao pas apresentado,pois concordamos com Lajolo (1994, p. 99) que afirma: S a partir

da evocao de experincias vividas pelos leitores o texto encontra

seu sentido.


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CAPTULO05

5.2.2 Segunda etapa: o cinema criando o cenrio

multicultural atravs de gneros orais e escritos

Aps a visualizao do filme Dirios de motocicleta, a fim demotivar a competncia comunicativa e reflexo para construir um

dilogo intercultural conjunto, realizamos uma roda de conversa para

recapitular a histria e os temas tratados dentro do filme. Em seguida,

para verificar o conhecimento prvio e introduzir o tema gnero textual

sinopsee suas prticas sociais,perguntamos aos estudantes o que eles

entendiam por sinopse, se sabiam onde podiam encontrar, para quem

se destinam e qual o objetivo da sinopse, entre outros questionamentos.

Durante a atividade, os estudantes foram relembrando as cenas do

filme e dialogando coletivamente sobre os aspectos culturais, polticos,

histricos e sociais presentes naqueles pases e tambm atravs das suas

experincias de viagens a pases da Amrica Latina.

A partir das questes, construmos uma discusso sobre as

caractersticas desse tipo de texto, a fim de sistematizar os conceitos e a

partir das respostas foi elaborado coletivamente o conceito de Sinopse.

Tambm, verificamos que por ser um gnero textual presente na prtica

social dos alunos eles no tiveram problemas em defini-lo. Na sequncia,

objetivando desenvolver a competncia escrita e a produo do gnero

textual, entregamos aos alunos uma ficha e solicitamos que elaborassem

a Sinopse do filme anteriormente observado.

As tarefas propostas, mesmo com um nvel

de dificuldade razovel, no apresentaram maiores

problemas para os alunos, pois essa atividade foiexecutada de forma harmnica em sala de aula e

com auxlio e monitoramento do professor. Para

dar trmino a esta sequncia didtica, os estudantes

foram encorajados a compartilhar em uma roda de

leitura suas produes escritas em espanhol.

O filme foi fundamental paraa atividade, considerando aimportncia da abordagem

sobre as culturas, realidadehistrica e social da Amri-ca Latina, principalmente,no que se refere aos pases

Argentina, Chile e Peru.


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5.2.3 Terceira etapa: literatura: as diferentes estradas

lingusticas

Visando aprimorar a competncia de leitura e compreenso textual,assim como fomentar a experincia do prazer da leitura dentro da sala de aula,

a terceira etapa aconteceu a partir da leitura da seleo de alguns captulos

do livro Diarios de Motocicleta - Notas de un viaje por Amrica Latina. A

atividade desenvolveu-se em trs encontros, nos quais os estudantes foram

organizados em grupos de quatro, cada um com diferentes captulos dos

relatos correspondentes ao livro.

Durante a leitura, para esclarecer as dvidas dos estudantesreferentes ao lxico, expresses idiomticas, tpicas dos falantes

argentinos, foram realizadas contextualizaes pertinentes a

respeito da situao de enunciao para uma melhor compreenso

do fenmeno lingustico.

Aps o trmino da tarefa de sntese, os estudantes fizeram uma

roda de leitura e socializaram com os outros grupos sua sntese do

relato. Nesta etapa da atividade, demonstraram-se muito participativos

porque, alm compartilharem a leitura coletivamente, foram

incentivados a relacionar comparativamentefilmee texto, resgatando,

assim, o conhecimento prvio obtido atravs da visualizao do

filme. Alm disso, foi promovido o dilogo coletivo entre estudantes

e professor, oportunizando trocas de suas prprias experincias,

evidenciando os confrontos culturais vivenciados atravs de suas

viagens pela Amrica Latina e outros pases.

5.2.4 Quarta etapa: gnero textual relato de viagem: nosso

destino final

Visando o enlace com as etapas anteriores, e tambm com a finalidade

de fazer com que os alunos expressassem o conhecimento adquirido atravs

das etapas do Cinema e Literatura j trabalhados, promovemos um dilogo

com o grupo. Neste dilogo, foi questionado do que se tratava e em que


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CAPTULO05

estava baseado o filme visto na segunda etapa e tambm quem, onde, como

e por que foi escrito o filme.

A partir das respostas dos alunos, nas quais reconheceram o gnerotextual dirio de viagem, foi discutido sobre a estrutura desse gnero

textual, a qual j tinha sido tratada no filme e retomada a partir da

leitura do livro, e tambm sistematizadas as caractersticas lingusticas

da funo social do texto: finalidade, destinatriose contedo.

Com o propsito de efetivar o contedo discutido, solicitamos a

tarefa final que consistiu em uma produo textual predominantemente

descritiva. Para um melhor entendimento, entregamos aos alunos algunsmodelos de gneros textuais, tais como:

relato de experincia, dirio de viagem,

dirio ntimo, autobiografia etc. Na

sequncia, foi solicitada que os alunos

elaborassem a produo do gnero

textual relato de viagem com base em

alguma experincia de viagem deles,

conforme exemplo na figura a seguir.

Por fim, com o intuito de socializar

as produes textuais realizadas pelos

estudantes, organizou-se uma roda de

leitura e conversa onde os estudantes

puderam socializar as experincias vi-

venciadas em viagens a partir do gnero

textual construdo.

Verificamos que a utilizao do

gnero textual relato fomentou nos

alunos posturas predispostas e sensveis

ao dilogo intercultural, e proporcionou

prtica docente uma consonncia

com o proposto entre os estudiosos da Figura 5.2 Atividade produzida por um dos alunos

em sala de aula


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rea de ensino de LE, pois como orientam os Parmetros Curriculares

Nacional (PCN, 1998, p.19), ao entender o outro e sua alteridade,

pela aprendizagem de uma lngua estrangeira, ele aprende mais sobre

si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturaisdiferentes e maneiras diversas de organizao poltica e social. Assim,

os estudantes, durante as etapas de pesquisa, leitura e produo textual,

mostraram-se abertos ao conhecimento e ao respeito diversidade

cultural presente no mundo hispnico, assim como uma predisposio

para a construo do dilogo intercultural, demonstrando uma

participao comprometida no processo de interao e construo do

conhecimento coletivo.

Resumo

Com este captulo, socializamos e exemplificamos uma experincia pe-

daggica a partir do uso de diversos gneros textuais no ensino-apren-

dizagem de espanhol lngua estrangeira. Esperamos que essas ideias de

atividades possam auxili-lo a refletir sobre as infinitas e to ricas pos-

sibilidades didticas atravs do uso dos gneros textuais, assim como

poder contribuir efetivamente com sua atual formao e no seu futuro

planejamento e prtica de ensino.


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Consideraes Finais

Ao pensarmos e escrevermos este livro, nosso intuito oi o de trazerat voc alguns temas que contribuam para suas reflexes e aes,

tanto na disciplina Lngua e Ensino I como em todas as demaisdisciplinas que compem o currculo do Curso de Letras EspanholEaD UFSC. provvel que muitos dos temas aqui tratados j sejamde seu conhecimento, porm nos parece importante e oportunoenatiz-los uma vez mais e sob outros enoques, agora de cartermais prtico, tendo-se em vista que estamos, exatamente, nametade de nossa licenciatura e tambm pelo ato de, a partir destemomento, vocs comearem a experienciar as atividades docentesque precedem o estgio supervisionado.

Esperamos que os contedos aqui contidos ampliem seus

conhecimentos acerca d

lingua e ensino 1 avea

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