[luis rigal] el sentido de educar (spanish edition(bookfi.org)

—Colección—

EducaciÛn, crÌtica & debate

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Pablo Gentili

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Primera edición: septiembre de 2004

ISBN: 950-9467-96-0

IMPRESO EN ARGENTINA

El sentido de educar

Crítica a los procesos detransformación educativa en Argentina,

dentro del marco Latinoamericano

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Candido Portinari“Favela com Músicos”, 1957Pintura en óleo sobre madera46 x 55 cm.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .......................................................................... 13

CAPÍTULO 1Lo instrumental y lo sustantivo al hablarde transformación educativa ................................................. 15

Claves para pensar el futuro de nuestra educación ............... 15Lo sustantivo de la educación y de la escuela ....................... 18Nuestras preocupaciones ...................................................... 20

CAPÍTULO 2Reflexiones teóricas sobre el contexto:La escuela actual entre la modernidady la postmodernidad en clave latinoamericana ...................... 23

La Modernidad en América Latina ......................................... 23La crisis de nuestra escuela de la modernidad ....................... 27¿Cuál es la Postmodernidad de América Latina? .................... 30› Coincidencias y divergencias en las diferentes

miradas postmodernas ..................................................... 30› Esbozo de una mirada crítica de la postmodernidad

latinoamericana ................................................................. 34

CAPÍTULO 3Rasgos del escenario actual .................................................. 37

El modelo neo-neo ................................................................. 37La globalización ..................................................................... 39Perfiles del modelo ................................................................. 39› Perfil económico ............................................................... 40

› Perfil social ....................................................................... 40› Perfil político .................................................................... 41› Perfil cultural .................................................................... 43› Supuestos éticos .............................................................. 47

CAPÍTULO 4Las reformas educativas en América Latinadurante la década de los 90´ .................................................. 51

La educación en la década de los 80´ ..................................... 51› La crisis de los paradigmas tradicionales frente a la

nueva realidad educativa .................................................. 52› Aportes para un diagnóstico de los problemas

educativos de los 80´ en América Latina .......................... 52› Un paradigma teórico para los 80´ .................................... 56La educación en la década de los 90´ ..................................... 57› Un nuevo actor: los analistas simbólicos de los

Organismos Internacionales ............................................. 57› Las miradas de los Organismos Internacionales:

hacia otro paradigma ........................................................ 58› El nuevo marco ................................................................. 64› Elementos para un diagnóstico de los 90´ ........................ 68Objetivos, políticas y estrategias de las reformaseducativas latinoamericanas .................................................. 72› Notas sobre el paradigma emergente ................................ 72› Objetivos .......................................................................... 74› Ejes estratégicos .............................................................. 75› Síntesis de las reformas .................................................... 76

CAPÍTULO 5Crítica interna a los actuales procesosde reforma educativa ............................................................. 81

Reflexiones críticas generales ................................................ 81› La mirada legitimadora ...................................................... 81› Balance crítico a diez años de la Conferencia de Jomtiem .... 82Reflexiones críticas sobre algunos ejes estratégicos ............. 83› Cobertura .......................................................................... 83› Calidad ............................................................................. 85› Descentralización ............................................................. 85› Procesos de concertación ................................................ 89› Formación para la gestión ................................................ 89

› Reformas curriculares y procesos de aprendizaje ............. 89› Evaluación de los aprendizajes ......................................... 91› Formación y trabajo docentes .......................................... 93› Financiamiento ................................................................. 94Reflexiones críticas sobre los resultados macro ..................... 95› El escenario estructural de los 90´ en América Latina ...... 95› Lo logrado ........................................................................ 96› Lo pendiente .................................................................... 97› Algunas hipótesis explicativas ....................................... 100

CAPÍTULO 6Aportes para una crítica externa a los actualesprocesos de reforma educativa ............................................ 101

El escenario emergente por la aplicacióndel modelo neo-neo .............................................................. 101› La postmodernidad de la globalización .......................... 101› El caso argentino: nuestra salida de la modernidad ........ 103Apuntes para una nueva construcción teóricasobre la educación y la escuela ............................................ 106› Crítica a las perspectivas teóricas actuales

del discurso oficial ......................................................... 106› Hacia una propuesta superadora .................................... 112› Implicancias metodológicas ........................................... 124Transformación y reforma educativa ................................... 126› Algunas precisiones conceptuales ................................ 126› El discurso de la reforma educativa

como construcción hegemónica ..................................... 128Crítica a la propuesta que redefine la escuela pública .......... 128› El ataque a la escuela de la modernidad ......................... 128› Refuncionalización del Estado ....................................... 129› Gobernabilidad ............................................................... 130› Utilitarismo y neodarwinismo ......................................... 131› Autonomía, calidad y equidad ....................................... 132Crítica a la metodología de construcción de laReforma Educativa ............................................................... 132› Consenso forzado y verticalidad tecnocrática ............... 132› Racionalidad técnica impuesta ....................................... 134Crítica a la escuela emergente .............................................. 134› Lo manifiesto y lo latente ............................................... 134› Objetivos estratégicos ................................................... 135› Lo instrumental y lo técnico ........................................... 137

› Calidad y eficacia ............................................................ 138› Estructura del sistema: desarticulación .......................... 138› Constitución de nuevas subjetividades ......................... 140› Lo institucional ............................................................... 141› Diseño curricular ............................................................ 144› El docente ....................................................................... 145› Algunos observables adicionales .................................. 151Educación, pobreza y exclusión ........................................... 151› El discurso oficial ........................................................... 151› Nuestra visión de la pobreza .......................................... 159› La imagen de la escuela para los sectores populares ..... 162

CAPÍTULO 7Pensando otra escuela ......................................................... 165

Nuestra preocupación ética y política .................................. 165La escuela para nuestra época: crítica y democrática ........... 168› ¿Para qué la escuela? ...................................................... 168› Sus tareas ....................................................................... 169› Sus funciones ................................................................. 172› Su finalidad ..................................................................... 173› Calidad ........................................................................... 175› Propuesta pedagógica .................................................... 176› Curriculum ...................................................................... 177› La institución .................................................................. 179› El sujeto .......................................................................... 180› El docente ....................................................................... 181Conclusiones: confrontación y esperanza ........................... 184

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................... 187

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El sentido de educarCrítica a los procesos de

transformación educativa en Argentina,dentro del marco Latinoamericano

Luis Rigal

12 | LUIS RIGAL

a Beatriz, Luis Ignacio, Juan Marcos y Pablo

| 13EL SENTIDO DE EDUCAR

INTRODUCCIÓN

Un libro, en su proceso de concreción y en su producto, puedeser representado de diversas formas. Éste tiene mucho de trave-sía, travesía de experiencias, travesía por tiempos distintos, tra-vesía de reflexiones sobre la educación en Argentina y en Amé-rica Latina, pero, fundamentalmente, travesía de prácticas propiasy ajenas recuperadas en la búsqueda de una educación con pro-pósito transformador.

Pretende hablar del sentido de educar, desde las múltiplesacepciones linguísticas que tiene este término. Sentido nos remi-te, ante todo, a signficados particulares atribuidos a cosas o he-chos: queremos comprender, entender a la educación y la escue-la. Remite a la expresión de un sentimiento sincero, intenso y pre-ocupado: queremos sentir a la educación y a la escuela. Remite acada una de las dos maneras opuestas de recorrer una línea ocamino: queremos hacerlo en la dirección de la crítica a la educa-ción y la escuela.

Este libro tiene un objetivo teórico que no es sólo contemplativo,no se agota en la superación de sentidos comunes propuestos eimpuestos; nos interesa lo teórico –entendido como una miradadiferente y crítica– como fundamento inescindible para una prác-tica concreta.

Porque este libro no está escrito sólo desde la razón; estáescrito desde la bronca y la rebeldía frente al dolor latinoamerica-no, el dolor de la injusticia latinoamericana, el dolor de la desigual-dad latinoamericana que conforma el desafiante y cruel escena-rio donde se instalan cotidianamente los sujetos del acto de edu-

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car. Está escrito con una obstinada negación a resignarse a lodado, con una obstinada negación a aceptar el presente comoinmodificable; está escrito desde una reivindicación de la espe-ranza, imaginando una educación para la autonomía del sujeto,una educación como vehículo político de cambio, una educaciónque pueda contribuir a construir una sociedad más justa y másigualitaria.

Su gestación es deudora de cercanos y valiosos aportes.El primer reconocimiento es al recuerdo inolvidable –casi una

presencia– de una maestra, María Saleme, y de una amiga, NinaLandreani. El ejemplo de austeridad y compromiso de María, laimplacable lucidez crítica de Nina han ejercido en este autor unafuerte, indeleble influencia.

Los diálogos y debates con Ana Pagano y Carlos Lagoriodurante nuestro trabajo conjunto de investigación en el CIPES ysus agudos aportes estimularon el trabajo y esclarecieron partedel mismo. También rescato la riqueza de la experiencia –dema-siado efímera– compartida con quienes fuimos responsables deeditar la revista Crítica Educativa.

La década de enseñanza e investigación en la Facultad deHumanidades y Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional deJujuy, de fértil intercambio con los integrantes de la cátedra deSociología de la Educación, de contacto intenso con colegas yalumnos, ha sido un permanente estímulo; las tareas comparti-das con los maestros jujeños en su potente y desafiante realidadeducativa, una apelación a la responsabilidad y el compromiso.

Facundo Ortega y Alicia Carranza, como así también los quehan sido mis alumnos en la Maestría en Investigación Educativadel Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacionalde Córdoba, han sido, quizás involutariamente, receptores de losesbozos iniciales de este trabajo y lúcidos críticos de los mismos.

María Teresa Sirvent, amiga y compinche de aventuras y de-safíos políticos, intelectuales y académicos, me ha acompañadocon su presencia generosa y su interlocución creativa.

Charlas cuasi-informales con José Contreras, de la Universi-dad de Barcelona, y Jaume Martínez Bonafé, de la Universidadde Valencia, me enriquecieron con la percepción esclarecedorade su mirada distante pero comprometida.

Finalmente, a Beatriz Abigador, mi mujer, el emocionado re-conocimiento por la agudeza de sus reflexiones, por la perseve-rancia de su estímulo, por la fertilidad de su exigencia, pero, fun-damentalmente, por su cercana compañía.


CAPÍTULO 1

Lo instrumental y lo sustantivo alhablar de transformación educativa

1.1. Claves para pensar el futuro de nuestra educación

Queremos reflexionar sobre la educación en la Argentina y desdela Argentina. No pretendemos cerrarnos en nosotros mismos, sinotener permanentemente en cuenta nuestro profundo destino lati-noamericano, la singularidad de nuestra experiencia pero tambiénsu inserción dentro de un ámbito estructural mayor donde algu-nos de sus rasgos adquieren un sentido más definido.

Trataremos de elaborar una reflexión teórica sobre un futuroposible, de trascender lo inmediato y lo coyuntural que, a menu-do, por la intensidad y gravedad de sus problemas y por la inexis-tencia de nuevos paradigmas abarcadores, parece convertirse enúnico referente de nuestro pensamiento, confundiendo y equi-parando, a menudo, presente y futuro.

Buscaremos proyectarnos al futuro y celebrar una apuesta defuturo. Como en tantos otros órdenes de nuestra vida y de nues-tra sociedad, la educación necesita cambiar, necesita proyectosdistintos y mejores a los vigentes. Por eso, para nosotros el aná-lisis de lo real existente sólo cobra sentido como punto de partidapara una reflexión crítica y prospectiva.

Pero no queremos que esto resuene como una afirmacióngenérica o desapasionada. En nuestro caso, en el caso de nues-tra Argentina hoy, pensar otros proyectos es, ante todo, un im-perativo ético de quienes transitan el quehacer intelectual.

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Todos los días diversas circunstancias, dramáticas o perver-sas, nos muestran patéticamente los quiebres que afectan a nues-tra sociedad. El quiebre por la exclusión social de una parte im-portante de nuestra sociedad, el quiebre por la debilidad de laregulación social ejercida por nuestras instituciones, el quiebrepor la laxitud y atomización de los lazos que deben organizarnuestra sociedad civil, el quiebre por la apatía y falta de pro-tagonismo por la que transitan las experiencias de ciudadanía.Quiebres todos ellos que plantean cruciales desafíos a la educa-ción y a la escuela.

Muchos de nosotros venimos experimentando en estos últi-mos tiempos la sensación de que algo se está moviendo en nues-tra sociedad, y que este movimiento expresa, fundamentalmente,la ruptura o el debilitamiento de algunos componentes del mode-lo dominante de las últimas décadas.

Sin exageraciones simplistas y descolocadas, quiero rescataraquí que esta sensación estimula con más fuerza, y quizás conmás convicción, a pensar cómo construir un futuro mejor, lo quesignifica, nada más y nada menos, un futuro distinto al presente.

Éste es el desafío, y requiere denodados esfuerzos que to-men en cuenta la contradictoria complejidad de la realidad acambiar.

Éste es un momento de crisis, en el profundo sentido grams-ciano: momento en el cual lo viejo está agonizando o muerto y lonuevo aún no ha terminado de nacer. Momento, por lo tanto, deincertidumbre –la muerte de lo viejo aniquila también las ya vie-jas certezas– y de fragmentación –lo vigente se ha trizado y nose percibe cómo recomponerlo–.

Y es necesario reconocerlo así: crisis, incertidumbre, fragmen-tación están hoy instalados en nuestro cotidiano y nos generandistintas sensaciones: hartazgo, desesperanza, enojo, búsque-da. Las mismas que atraviesan y desafían hoy al pensamientocrítico.

Porque la crisis –como agudamente nos recuerda Morin– esun desafío intelectual y para los intelectuales. Y “cuanto másdura, más despierta o invita a la búsqueda de soluciones, radica-les y fundamentadas”1. Además, la crisis necesita del estudioconcreto de su propia complejidad: debemos pensarla como unatensión múltiple, no sólo entre la muerte y el nacimiento, sino

1 MORIN, Edgar: Sociología, Madrid, Taurus, 1995, pg. 167.


también entre la decisión y la indecisión, entre la parálisis y labúsqueda, entre la euforia y la depresión, entre la conservación yel cambio2. Tensión múltiple que en su dinámica se resuelve enforma dialéctica a través de una nueva tensión superadora y nosólo por la eliminación de aquella tensión.

Esto hay que tenerlo especialmente en cuenta en un tiempodonde se han difundido en forma hegemónica construccionesdiscursivas que pretenden diluir la crisis o soslayar tales tensio-nes –los discursos sobre la globalización, sobre la sociedad delconocimiento, por ejemplo–. Ninguno de ellos puede esconderlas profundas contradicciones estructurales que pretende ne-gar –expresadas en términos de desigualdad e injusticia crecien-tes– ni la tensión no resuelta en el pasaje de la modernidad haciaalguna forma de postmodernidad.

Una de las manifestaciones de esta crisis es la incertidum-bre, sobre todo cuando está asociada a la falta de porvenir. Setransforma así en la certidumbre de un vacío, el del futuro inexis-tente. Es una temporalidad congelada, en la que aparece comoinconcebible un mundo diferente. Por lo tanto, la única consig-na de una sociedad sin consignas es la resignación o la fuga haciadelante3.

En nuestro caso hoy, la visión de la sociedad fragmentadasocialmente muestra, además, sujetos sociales profundamente di-ferentes y en situaciones de extrema desigualdad, relacionadospero no articulados entre sí, recompuestos dentro de un espacioideológico común hegemonizado por el modelo dominante queaún asigna a la escuela un relevante papel, si bien no exclusivo,como vehículo de esta hegemonía.

Dentro de este escenario, la crisis, la incertidumbre y la frag-mentación también atraviesan al campo de la educación y deter-minan buena parte de los debates y los discursos actuales. Mo-mento además donde lo incompleto y lo efímero parecen caracte-rizar a éstos y plantean el interrogante de si el nuevo tiempo noserá de crisis permanente, de vertiginosas y heterogéneas proviso-riedades que recojan la complejidad múltiple y contradictoria dela realidad, imposible de ser abarcada dentro de un discurso úni-co a menos que medie un reduccionismo intencionado.

2 Cfr. Idem, pgs. 159-173.3 Cfr. ORTEGA, Facundo: “El aprendizaje de la incertidumbre”, en

AA.VV.: La educación hoy: una incertidumbre estructural, Córdoba, VCongreso Internacional de Educación, 2003.

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Entonces, la crisis de nuestra educación es fundamentalmen-te una crisis de sentido: implica un desafío que plantea sustan-tivamente y en última instancia, la pregunta elemental sobre quésignifica que la escuela eduque. Desafío no sólo teórico, sinoprofundamente ético.

Pero ni la crisis de la cultura, ni la crisis de la educación en elmundo tienen un único escenario y un único perfil, más allá de laengañosa universalidad que plantean términos como globali-zación y la pretendida democratización del conocimiento que pro-claman los apologistas de la sociedad de la información.

Como afirma Braudel, no hay un tiempo histórico único yunívoco. No sólo cada sociedad tiene su propio tiempo, sino quedentro de ella conviven y se superponen tiempos diferentes4.

Sobre esto volveremos más adelante, al hablar de la moderni-dad y la postmodernidad en América Latina.

1.2. Lo sustantivo de la educación y de la escuela

Aquí hablaremos de la educación argentina del siglo XXIen el marco de América Latina, como un espacio histórico querecorta, acota y define su propio tiempo, y singulariza el inicio desiglo.

Durante la década de los 90’ la educación adquirió un espa-cio relevante en la discusión de políticas con pretensión trans-formadora en América Latina. Fue el tiempo de las reformas edu-cativas, diseñadas como estrategias para este cambio, para labúsqueda de un mejoramiento de los sistemas educativos.

Bueno es preguntarse entonces, reflexionando a partir de laexperiencia argentina en el marco del conjunto de reformas lati-noamericanas, qué balance surge hoy, cuáles han sido sus efec-tos reales más allá de sus proclamadas intenciones.

En este sentido, luego de una década de iniciadas estas expe-riencias, los discursos oficiales reconocen sus fallas y sus limita-ciones; pero se refieren a ellas sólo en términos instrumentales.Mas el fracaso de nuestras reformas no es una cuestión instru-mental. La discusión principal no pasa por sus problemas deimplementación –“es buena pero está mal aplicada”– ni por las

4 Cfr. BRAUDEL, Fernand: La historia y las ciencias sociales, Madrid,Alianza Editorial, 1968, cap. 3.


debilidades, por ejemplo, de los procesos de descentralización yautonomía escolar, ni siquiera por haber conferido escaso prota-gonismo al docente. Antes de esto se impone hacer una críticasustantiva.

Lo principal, lo sustantivo es la discusión del marco ético ypolítico donde se inscriben tales reformas, que nos lleva a pre-guntarnos en primera instancia ¿para qué la educación? Cuál esla concepción última del sentido de los procesos de transforma-ción educativa y cuáles son las principales discrepancias quetenemos con ella.

Esta centralidad de la pregunta por el para qué pone en elcentro el tema del sujeto. Por el contrario, hablar sólo de lo instru-mental en educación –que es convertir de hecho lo instrumentalen lo sustantivo– es hablar de una educación sin sujeto, carentede una perspectiva humanista.

Por último, una reforma educativa debe ser entendida comoun programa ideológico, más precisamente como un discurso conpretensión hegemónica. El discurso de las reformas educativasde los 90’ en América Latina generó una profunda ruptura desentidos sobre lo educativo y una recomposición hegemónica delos mismos. Avanzar en la superación de esta reforma exige re-pensar, deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos, nor-mativos e institucionales que regulan y configuran la educacióny desde allí buscar un nuevo sentido de la escuela.

Esto es central en nuestra perspectiva: el campo de las refor-mas educativas es un campo de disputa por la producción desentidos, por la conformación de una política cultural. Es des-de aquí que hay que pensar la confrontación y la necesidad deconformar un discurso superador.

Si bien existen fuertes evidencias sobre la crisis estructural einstitucional actual del proceso de reforma educativa en nuestropaís –por ejemplo, por la fragmentación y precariedad que mani-fiesta el sistema–, esto no significa necesariamente que esté encrisis su discurso. Aunque el discurso oficial se haya debilitado,en la medida que no podamos crear nuevos sentidos comunessustitutivos y un actor colectivo que los encarne, tal discursoseguirá siendo, mal que nos pese, el dominante.

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1.3. Nuestras preocupaciones

Tres preocupaciones guían nuestra reflexión sobre la educa-ción y la escuela para el siglo XXI5:

• Preocupación ética:

Reflexionar sobre la clase de persona que uno quiere lle-gar a ser y de sociedad en que quiere vivir, y la clase de vidaque quiere que se dé en ella.

Esta preocupación rompe con la instrumentalidad del pen-samiento tecnocrático –tan presente hoy al hablarse de latransformación educativa– y evoca lo utópico como búsque-da de un más allá mejor, más pleno, más viable, y desafía a laeducación y a la escuela a contribuir a ello.

• Preocupación política:

Vincular permanentemente la cuestión de la educación conla cuestión de la construcción, apropiación, legitimación y dis-tribución del poder y de estructuras de poder que establecenrelaciones de dominación y de subalternidad.

• Preocupación epistemológica:

Elaborar un pensamiento de ruptura y superación de lodado, coherente con la búsqueda ética; generar pensamientocrítico, preocupado por comprender –encontrar sentido– a larealidad para poder encarar su transformación. Adoptamos asíla posición que revalora la meta del iluminismo: que la razóncontribuya a la libertad; es decir, el pensamiento crítico comopensamiento emancipador6.

Concepción –y esto no es desdeñable ni meramente com-plementario– que asigna a la acción del hombre un importan-

5 Cfr. RIGAL, Luis: “La escuela crítico democrática: una asignatura pen-diente en los umbrales del siglo XXI”, en IMBERNON, F. (comp.): Laeducación en el siglo XXI: los retos del futuro inmediato, Barcelona,Graó, 1999.

6 Cfr. HABERMAS, Jurgen: “Conocimiento e interés”, en SEIFFERT,H.: Introducción a la teoría de la ciencia, Barcelona, Herder, 1977,pgs. 443-444.


te peso en la construcción de la historia, entendida como pre-sente modificado7.

Desde esta perspectiva, si se trata de poner nuevamenteen pie la relación razón-libertad al pensar la educación y laescuela, es necesario penetrar el mundo de las aparienciasobjetivas para exponer las relaciones sociales de dominaciónque subyacen y que generalmente están ocultas y ocultan lossentidos por ellas producidos.

O sea, desde esta perspectiva, el propósito de la cienciano es sólo conocer sino también develar. La ciencia surgeentonces como conciencia social crítica ligada a la praxis,entendida la crítica no como destrucción o negación abso-luta, sino como superación a través del descubrimiento delímites8.

7 Cfr. FEINMANN, José P.: “Marx, hoy”, en Ignotos y famosos, Bue-nos Aires, Planeta, 1994, pgs. 187-190

8 Cfr. RIGAL, Luis: Investigación acción y organización popular, Bue-nos Aires, CIPES, Documento de trabajo, 1985.

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CAPÍTULO 2

Reflexiones teóricas sobre el contexto:La escuela actual entre la modernidad

y la postmodernidaden clave latinoamericana

2.1. La Modernidad en América Latina

El discurso de la modernidad que prefiguró la institución escolarpostulaba la constitución de un nuevo orden abarcado por lasnociones de razón y progreso: la razón humana como actor prin-cipal en la búsqueda de la verdad –enmarcando el proceso desecularización, sustituyendo a la religión –, y la creencia en el pro-greso continuo, individual y social, debido al desarrollo de la cien-cia y de la tecnología. Este proceso de secularización debía cul-minar en una organización racionalista de la sociedad que setraduciría tanto en empresas productivas eficientes como en apa-ratos estatales bien organizados, que afianzarían este progreso yextenderían en forma universal el bienestar.

En este discurso la escuela quedaba situada en el centro delas ideas de justicia, igualdad y distribución de saberes para lacreación de un sujeto histórico racional, autónomo y libre. Eraconstructora de ciudadanía, no pretendía sólo formar para el tra-bajo. Buscaba constituir sujetos que aportaran argumentativa-mente a la vida pública, habilitar al mayor número de personas enel uso de la razón y transformarlas en ciudadanos libres9.

Pero la modernidad política apenas realizó esta idea de ciuda-danía libre e individualidad autónoma. Fenómenos sociales como

9 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: La educación y el futuro de la democra-cia, Santiago de Chile, Flacso, Documento de trabajo Nº 73, 1985.

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alienación, anomia, burocratización, explotación y exclusión, quehan caracterizado históricamente la moderna sociedad emergen-te, así lo atestiguan y muestran lo falaz que ha resultado históri-camente la creencia en el progreso y el bienestar continuos10.

El fracaso de este objetivo político de la modernidad expresatambién el fracaso de la escuela y constituye una asignaturapendiente a ser resuelta en cualquier proyecto de futuro. Qui-zás, la principal asignatura pendiente.

Pero, volviendo a las primeras consideraciones que formulá-ramos, tampoco ha existido una única modernidad y, por ende,una única escuela moderna.

Anderson critica la concepción lineal-universal de moderni-dad. Afirma que la modernidad no existe como tal: tiene que serubicada históricamente como forma de expresión del desarrollocontradictorio, desigual y combinado del capitalismo. Es decir,cada trayectoria del desarrollo capitalista lleva a un determinadoperfil de la modernidad11; como veremos más adelante, lo mismosucede con la postmodernidad. Si bien, como señala Berman, lamodernidad se consolidó con la expansión del mercado mundialcapitalista12, no es un dato menor recordar que en América Latinase instaló antes de la transformación capitalista de la base eco-nómica. “Hoy concebimos a América Latina como una articula-ción compleja de tradiciones y modernidades (diversas, desigua-les), un continente heterogéneo formado por países donde, encada uno, coexisten múltiples lógicas de desarrollo”13.

Quizás la noción que mejor permite captar este proceso dediversidad de trayectorias en la conformación de la estructuraeconómica, social y cultural sea la de desarrollo desigual y com-binado, que pone su acento en el análisis de las diversas formasde convivencia contradictoria entre modos de producción en elproceso histórico de constitución societal y sus implicanciassociales y culturales14.

10 Cfr. ANGULO, Félix: Reconsiderar el proyecto de la modernidad en laeducación, 1997, mimeo

1 1 Cfr. ANDERSON, Perry: Modernidad y revolución, en Revista Le-viatán Nº 16, Madrid, 1984

12 Cfr. BERMAN, Marshall: All that is solid melts into air, New York,Simon & Schuster, 1982

1 3 GARCIA CANCLINI, Néstor: Culturas híbridas: estrategias para en-trar y salir de la modernidad, México, Grijalbo, 1990, pg. 23

14 Cfr. NOVACK, George: La ley de desarrollo desigual y combinado enla sociedad, Buenos Aires, Pluma, 1974


La noción de desarrollo desigual y combinado permite enten-der al conjunto social como compuesto por fragmentos disloca-dos y dispersos –producto de esa heterogeneidad estructural–que sólo pueden ser recompuestos por la hegemonía15 (por ejem-plo, la encarnada en los discursos sobre la modernidad en el si-glo XIX y sobre la globalización en la actualidad).

Esta noción de desarrollo desigual y combinado pone tam-bién el acento en la consideración de las relaciones de domina-ción entre centro y periferia –permanentemente renovadas has-ta nuestros días–, único modo de entender en la práctica la formade operar de las contradicciones antes señaladas. En los proce-sos históricos latinoamericanos, el centro no sólo evoca lo exó-geno sino, fundamentalmente, el proceso de dominación históri-ca a la que ha estado sometida la región y que en la actualidad elmodelo dominante refuerza y expresa en una nueva versión.

Centro y periferia nítidamente demarcados hoy en espaciosregionales y nacionales; dentro de este escenario globalizado loperiférico transita por los márgenes económicos y sociales, don-de los costos y los efectos del modelo parecen manifestarse ensu forma más genuina, y también más perversa, y en el que loperiférico asume su connotación más dramática convertido enexclusión. En este escenario debemos repensar el sentido de laeducación y la escuela en América Latina.

Esto es tan cierto para la realidad de América Latina, como elreconocimiento que modernidad y postmodernidad han sido ensu germen nociones externas a América Latina y tanto sus deba-tes como las instituciones que se han constituido y reformado ennombre de ellas son, en una gran medida, importados desde otroescenario; importación que expresa además la situación de de-pendencia y dominación en que han estado las sociedades lati-noamericanas desde “la primera fase de globalización del capitalque llevó a su incorporación forzada al mercado mundial en elsiglo XVI”16. Esta modernidad se conformó en medio de la influen-cia cultural hispano-portuguesa, tradicional y autoritaria, de la igle-sia católica (sin el contrapeso de la reforma protestante) y del cho-que con las culturas locales. Además, “no hemos tenido una indus-

1 5 Cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: Hegemonía y estrategia socialista,Madrid, Siglo XXI, 1987, cap. 3.

1 6 STAVENHAGEN, Rodolfo: “Treinta años después”, en Revista CríticaEducativa Nº 3, Buenos Aires, 1997, pg. 4.

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trialización sólida ni una tecnificación extendida de la producciónagraria, ni un ordenamiento sociopolítico basado en la racio-nalidad formal (...) Ni el progresismo evolucionista ni el racio-nalismo democrático han sido entre nosotros causas populares”17.

Resultante de esta situación histórica y estructural, la moder-nidad latinoamericana ha sido descentrada y fragmentada desdesu origen y no ha podido proveer una identidad societal integra-da, sino más bien una identidad que se expresa metafóricamentecomo un espejo trizado18. Espejo trizado –algo así como una noidentidad o una identidad híbrida– producto de los efectos cul-turales de aquellas relaciones de poder y del lugar que AméricaLatina ocupó dentro de ellas19. “Trágica paradoja de AméricaLatina: su consolidación postcolonial fue postmoderna antes deser moderna; y hasta la modernidad a la que consiguió accederestuvo condicionada (debilitándola) por ese origen postmoderno,fragmentado, particularizado, multinarrativo, en suma, balcani-zado”20.

El discurso de la modernidad en América Latina se constitu-yó básicamente como un proyecto intelectual de imitación queresultó en una “pseudomodernidad en muchos aspectos carica-turesca”21, también expresión del drama histórico de buena partede la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tar-de a todas las coyunturas, ha carecido de pensamiento autóno-mo y se ha plegado antes y ahora –en forma a veces resignada yotras fascinada, pero siempre acrítica– al discurso hegemónico.

El proyecto de Nación de la generación dominante entre 1850y 1900 definió finalidades muy precisas para la escuela modernalatinoamericana (en sus versiones más primigenias en México,Uruguay, Argentina, Brasil, Colombia): la formación de una ciu-dadanía capaz de sumarse al progreso social del momento cons-tituía la meta fundamental de la institución escolar. Transmisorapor excelencia de una cultura homogénea, sin grietas ni diferen-cias, aspiraba a producir así un tipo de sujeto apto para adaptar-

1 7 GARCIA CANCLINI, Néstor: op. cit., pg. 20.1 8 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: América Latina: cultura y modernidad,

México, Grijalbo, 1992, pgs. 15-17.19 Cfr. GARCIA CANCLINI, Néstor: op. cit., cap. 1.20 FEINMANN, José Pablo: “América latina, ahora”, en Página 12,

Buenos Aires, 2003.21 Cfr. PAZ, Octavio: El ogro filantrópico, México, Joaquín Mortiz, 1979.


se a los requerimientos políticos y sociales que perseguía la cla-se dominante. Los habitantes del país, sin distinción de sexo,nacionalidad o credo, es decir el “pueblo” todo, eran convoca-dos a traspasar las puertas que abría la instrucción pública.

Se intentaba instalar a través de la escuela una lógica, un sis-tema de representaciones, un conjunto de hábitos cuyo carácterpretendidamente universal le otorgaba a la institución escolar laposibilidad de legitimar sólo un bagaje cultural y deslegitimarotros. Lo popular, con sus saberes, sus creencias y sus supues-tos sobre el mundo no aparecía en el horizonte de lo escolar.Desde el poder que les confería a los gobernantes la posesión dela “razón”, se juzgaba sobre lo verdadero y sobre lo falso, con lailusión de impedir el crecimiento de culturas que se hallaban ale-jadas de esta lógica y en el intento de uniformar a los sujetos quetransitaban por la institución escolar –requerimiento necesariopara el modelo de desarrollo que signó la época.

Así, el proyecto de escuela pública construyó una matriz cu-yos componentes culturales, ideológicos y políticos se presen-taban como los únicos posibles, con la “naturalidad” con que lospresenta el discurso hegemónico. El “saber” y la “cultura” fue-ron definidos por la clase dirigente de la época, mientras que lossaberes y las culturas populares eran ignorados o negados ennombre del progreso social, del proyecto civilizatorio. Era la di-cotomía “civilización o barbarie”22. Es decir, en los comienzos dela escuela moderna latinoamericana se intentó desarrollar unadicotomización del mundo cultural que desestimaba como pro-ducto valioso al patrimonio de los sectores populares. Los pro-cesos educacionales que se realizaban en este escenario trata-ban de confirmar algunos saberes como válidos –a través de labúsqueda de consenso o de algún tipo de imposición– y simultá-neamente descalificar otros23.

2.2. La crisis de nuestra escuela de la modernidad

La escuela no ha escapado a la crisis que ha afectado a buenaparte de las instituciones de la modernidad y que han limitado o

22 Cfr. SARMIENTO, Domingo F.: Facundo, varias ediciones.23 Cfr. RIGAL, Luis: “La escuela popular y democrática: un modelo para

armar”, en Revista Crítica Educativa Nº 1, Buenos Aires, 1996.

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debilitado seriamente sus capacidades de regulación social. Sucrisis se manifiesta ante todo como:

a) crisis por su falencia en la constitución de sujetos políticos;pero también,

b) crisis por la licuación de su monopolio cultural. La escuelamoderna se proponía ocupar un lugar exclusivo, casi mono-pólico, de socialización secundaria, para conformar, para so-meter, para integrar socialmente.

La época presente está marcada por una profunda rees-tructuración cultural en medio de la cual la escuela ha perdidoesta centralidad que como sistema nacional de enseñanzadetentó desde el siglo pasado. El mundo de la cultura actualha eclipsado a los tradicionales factores de socialización –fa-milia y escuela– en el papel protagónico que tenían en deli-near sustantivamente la subjetividad de los niños. Ambos seencuentran desafiados por la multimedia. Desafío no sólo deun nuevo actor, sino también de un nuevo vehículo de trans-misión cultural: la imagen. Su presencia absolutizante se uni-versaliza en tal medida que asistimos a la aparición de unnuevo orden simbólico “caracterizado por un gran consumode signos e imágenes, pero ante todo nos encontramos fren-te a una profunda semiotización de la vida cotidiana”24.

La multimedia descoloca e interpela a la escuela; además,la imagen pone en cuestión el sentido y el valor mismo de laescritura y su monopolio en la transmisión de universos cul-turales. La palabra escrita fue históricamente el blasón distin-tivo de la escuela moderna. Y la escuela actual parece que noha encontrado aún la vía institucional para articular palabra eimagen en las propuestas pedagógicas.

c) crisis por dificultades de reconversión frente a la dinámicade la producción científica y tecnológica. Existe una coinci-dencia generalizada en asignar hoy al conocimiento –y al co-nocimiento científico y tecnológico– un papel central comofactor productivo25. La escuela está entonces desafiada a

24 MEJÍA, Marco R.: Competencias y habilidades para una escuela delsiglo XXI, Bogotá, CINEP, 1995.

2 5 Cfr. CORAGGIO, José: Economía y educación en América Latina:notas para una agenda, Santiago de Chile, CEAAL, 1993.


acompañar esta situación, a compatibilizarse con procesos detransformación productiva con alta incorporación de compo-nentes científicos y tecnológicos.

En la búsqueda de esta clave, los sistemas educativos apa-recen rezagados. Pareciera no existir posibilidad objetiva deadecuarse al vertiginoso ritmo del desarrollo científico y tec-nológico, y al desafío que éste le impone a las construccio-nes curriculares y a la formación docente.

Por último, la velocidad del cambio científico y tecnológi-co y la enorme cantidad de información a procesar que ellosgeneran cuestionan el énfasis que la escuela de la moderni-dad ponía en los procesos de instrucción y transmisión.

Pero la presencia articulada de estas tres dimensiones dela crisis sólo acerca una explicación parcial a la situación de laescuela latinoamericana. Estas dimensiones están en realidadsobredeterminadas por la implantación –dentro de la lógicade la actual etapa capitalista para los países dependientes–de modelos de ajuste económico que incluyen el achicamien-to y la precarización inexorable del aparato del Estado de Bien-estar (con el consiguiente desguace del Estado Educador), yla transferencia de una multiplicidad de funciones –la educa-tiva entre ellas– a la sociedad civil a menudo débil en su tramaorganizativa (transformada en el lenguaje del modelo domi-nante en mero “ mercado”). Surge entonces una nueva dimen-sión de la crisis:

d) crisis de la precariedad y el deterioro de la escuela26, en elmarco de la fragmentación y exclusión sociales generados porlas políticas neoliberales y por la desaparición del EstadoEducador. La educación pública resulta tributaria de todo esto:de la pauperizaición de la población, de la fragmentación so-cial de las clases subalternas, del deterioro de la atención quebrinda el Estado, del asistencialismo indiscriminado comoforma de atender lo social.

26 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

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2.3. ¿Cuál es la postmodernidad de América Latina?

2.3.1. COINCIDENCIAS Y DIVERGENCIAS EN LAS DIFERENTES

MIRADAS POSTMODERNAS

El discurso de la modernidad –el de la razón, el orden y el pro-greso– fue convirtiéndose históricamente en un discurso cerra-do, un metarrelato que se iba alejando de la realidad social e his-tórica tanto en su lectura como en su proyección27. La irrupciónde la postmodernidad marca la licuación de este metarrelato yconstituye una ruptura con la creeencia en el carácter emancipa-dor de la razón a través del conocimiento científico y la concepciónteleológica expresada en la creencia en el progreso continuo.

No es sencillo determinar cuándo se produce el colapso deldiscurso de la modernidad. Sí podemos afirmar que su crisis co-mienza con la Primera Guerra Mundial; continúa luego con el sur-gimiento del stalinismo, el nazismo y el fascismo, se profundizadurante la Segunda Guerra Mundial, y culmina en la década del60’; corre paralela al fortalecimiento de la convicción de que elaumento de la racionalidad instrumental no genera ni más liber-tad, ni más igualdad ni más paz, ni más progreso28.

La consecuencia de todo ello es que no surge, en principio,otro discurso; la visión fragmentada de la realidad (frente a la visióntotalizadora, propia de la modernidad) lleva a la aparición de unconjunto de discursos también fragmentados, preocupados, an-tes que por la homogeneización, por la importancia de la hetero-geneidad; se instala como un “deshacimiento” (unmaking) de latotalidad. De ahí su preocupación epistemológica por los frag-mentos y por las diferencias. Esto se manifiesta también en quese desplaza la referencia: de los grandes sujetos colectivos (lospartidos políticos, las organizaciones sindicales), hacia los movi-mientos sociales, recortados en problemáticas más específicas ytransversales29.

27 Cfr. LYOTARD, Jean-Francois: La condición posmoderna, Madrid,Marcas, 1979.

28 Cfr. LAGORIO, Carlos: Cultura sin sujeto: el dominio de la imagen enla posmodernidad, Biblos, Buenos Aires, 1998, cap. 1.

2 9 Cfr. GUERRERO SERÓN, Antonio: Enseñanza y sociedad: el conoci-miento sociológico de la educación, Madrid, Siglo XXI, 2003, pgs.244-252.


Entonces, no podemos hablar de un discurso postmoderno,sino más bien de una multiplicidad de discursos postmodernos,que –como su único rasgo común– evocan la oscuridad del fu-turo (la certeza de la incertidumbre) y se diferencian entre ellospor el modo como reaccionan frente a los resultados que estánen las antípodas de lo profetizado por el discurso de la moder-nidad:

• sujetos sin conciencia autónoma (pasivos consumidores an-tes que activos ciudadanos);

• sociedad crecientemente injusta;• progreso tecno-industrial que agudiza las diferencias mate-

riales y las diferencias en el acceso a los bienes producidospor ese progreso;

• fragmentación extrema de la conciencia y la experiencia delhombre por las lógicas tecnourbanas-masivo-consumistas;

• predominio de una ética utilitarista preocupada por la búsque-da exclusiva del propio bien individual y de la satisfaccióndel interés propio;

• cinismo y ética de la instrumentalidad y la apariencia; algo asícomo ciencia y estética sin ética30.

Así, según sus reacciones, podemos ubicar a los discursosde la postmodernidad en un continuo, uno de cuyos polos es laconcepción posibilista y el otro la concepción crítica31.

2.3.1.1. Concepción posibilista

La base de esta concepción es que el presente es percibido yvivido como inmodificable, marcado por la opacidad y la incerti-dumbre, conformado por un conjunto heterogéneo de cosas queflotan a la deriva. En este sentido, Bauman aguda y provoca-doramente afirma que así “la postmodernidad es una modernidadsin ilusiones”.

Esta concepción posibilista a menudo incluye alguna o am-bas de estas dos dimensiones:

30 Cfr. CASULLO, Nicolás et al.: Itinerarios de la modernidad, BuenosAires, CBC-UBA, 1996, cap. 9.

3 1 Cfr. MC LAREN, Peter: Pedagogía crítica, resistencia cultural y laproducción del deseo, Buenos Aires, Rei-Ideas-Aique, 1994, cap. 1.

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• Dimensión conservadora: ve la historia como cumplida. El finde la historia está marcado por la conformación de esta nuevasociedad, la sociedad post-industrial. El presente es inmo-dificable; sólo es posible lo que es posible hoy.Parecería que la tarea ideológica fundamental de lo postmo-derno en esta versión acrítica es “coordinar nuevas formasde prácticas y hábitos sociales y mentales –lo que Williamsllama estructura de sentimiento– con las nuevas formas deproducción y organización económicas que produjo la nuevadivisión del trabajo del capitalismo”32.

• Dimensión lúdica: no se plantea grandes preguntas; todo esapariencia, simulacro, espectáculo, escenografía; lo único real,y a la vez efímero, es el texto y la imagen. Desde una visiónsuperestructural –que acentúa la autonomía de la esfera cul-tural– ven a la política como una práctica paródica y textual ysu análisis enmascara la relación entre los discursos dominan-tes y las relaciones sociales que buscan legitimar; ve a lo so-cial como una multiplicidad de fragmentos diferentes, absor-bidos y disueltos en el mundo de los signos y la comunica-ción electrónica.

Diluido el optimismo del discurso de la modernidad, pa-san del doloroso desencantamiento pesimista y a menudonihilista sobre la condición humana, que fue propio del exis-tencialismo, a un desencantamiento “light”, a una celebra-ción de la intrascendencia. Son, a lo sumo, escépticos, tantoporque se despreocupan de la transformación social como porsu relativismo epistemológico.

2.3.1.2. Concepción crítica

Acepta el colapso del discurso de la modernidad pero reivin-dica sus mismas preocupaciones en el sentido de recuperar lapreocupación humanista primigenia. Piensa a la postmodernidadcomo una etapa de la modernidad y al proyecto de la modernidadcomo un proyecto inacabado, no como un proyecto sepultado.33

3 2 JAMESON, Frederic: Teoría de la posmodernidad, Valladolid, Trotta,1996, cap. 1.

33 Cfr. HABERMAS, Jurgen: “La modernidad, un proyecto inacabado”,en: Ensayos políticos, Barcelona, Península, 1988.


Recupera una preocupación humanista: mantiene las mismaspreocupaciones de la modernidad por la emancipación y la auto-nomía (ética de la libertad), y la igualdad del hombre y la socie-dad (ética de la solidaridad). “Cuestionan la inequidad, la opre-sión y la desigualdad como factores de deshumanización, y rei-vindican la libertad y el protagonismo del sujeto, reconociendosu capacidad de creación, recreación y transformación de la na-turaleza material y social”34.

Considera que la modernidad y la postmodernidad expresanuna modulación diferente de las mismas preocupaciones; reco-noce que la vitalidad de lo moderno fue su proyecto de cambio;se preocupa ante el desuso de la filosofía crítica y postula la ne-cesidad de radicalizar la razón para producir nuevos proyectosde cambio35.

Por lo tanto, entiende que el discurso de la post-modernidadno es un discurso de la “nueva” sociedad post-industrial o de la“nueva” sociedad de la información y el conocimiento, sino quecorresponde a “una modificación sistémica de la propia sociedadcapitalista, una realidad sobredeterminada por las modificacionesde las relaciones técnicas y las relaciones sociales de produccióndel propio capitalismo”, que expresa la contradictoria lógica cul-tural del capitalismo tardío: el capitalismo de la globalización36.

Frente a la totalidad cerrada, totalitaria en que culminó el dis-curso de la modernidad, revaloriza el concepto de totalidad nototalitaria como un recurso heurístico que permite estructuraren su complejidad las contradicciones y las múltiples determina-ciones que en el campo social y político refieren a las relacionesde dominación, de modo que permita el reconocimiento y la com-prensión de los fragmentos heterogéneos y diversos que consti-tuyen esas estructuras.

34 RIGAL, Luis: “Escuela, ciudadanía y posmodernidad progresista”, enRevista Crítica Educativa Nº 3, Buenos Aires, 1997.

3 5 Cfr. LACLAU, Ernesto: “Politics and the limits of modernity”, en Ross,M. (ed.): Universal abandon?, Minneapolis, Univ. of Minnesotta Press,1988.Cfr. SUBIRATS, Ernesto: Escepticismo e identidad, Madrid, Taurus,1995.Cfr. FEINMANN, José Pablo: op. cit., 1994.

36 Cfr. JAMESON, Frederic: op. cit., cap. 1, pg. 25.

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Esta concepción prioriza el análisis de la producción sociale histórica de las diferencias y la desigualdad con una inten-ción totalizadora, preocupada por desarrollar dispositivos teó-ricos que permitan entender la sociedad globalizada. Concibe alos significados y a los textos como prácticas materiales estruc-turalmente determinadas: procura, por lo tanto, ligar la discusiónde lo cultural con una reflexión sobre sus vinculaciones y sudeterminación por la base material.

2.3.2. ESBOZO DE UNA MIRADA CRÍTICA DE LA POSTMODERNIDAD

LATINOAMERICANA

La irrupción de la postmodernidad en América Latina marcóla licuación de este metarrelato dentro de una escena históricamutante, de acentuación del trizamiento y la hibridez de lasidentidades y sujeta a múltiples globalizaciones, donde la pro-ducida por la imagen mediática alcanzó una potencia inusitada.

Pero, además, tal como señalamos antes, la postmodernidadlatinoamericana es periférica, producto de la experiencia desigualy despareja de la modernización en la región y, por consiguiente,de las disposiciones también desiguales de esos países hacia lapostmodernidad37.

Esta concepción crítica sobre la postmodernidad latinoameri-cana propone también tener en cuenta:

• la inexorable necesidad de problematizar los vínculos equí-vocos que el discurso de la modernidad armó con las tradi-ciones que quiso excluir o superar para constituirse;

• que las identidades postmodernas son transterritoriales ymultilingüísticas: “se estructuran menos desde la lógica delos Estados que de los mercados; en vez de basarse en lascomunicaciones orales y escritas que cubrían espacios perso-nalizados y se efectuaban a través de interacciones próximas,operan mediante la producción industrial de cultura, su co-municación tecnológica y el consumo diferido y segmentadode bienes”38;

37 Cfr. RICHARDS, Nelly: “Cultural peripheries: Latin America andPostmodernist De-centernig”, en BEVERLY, J., OVIEDO, J. YARONNA, M. (eds.): The postmodernist debate in Latin America,London, Duke University Press, 1998.

3 8 GARCÍA CANCLINI, Néstor: Consumidores y ciudadanos, México,Grijalbo, 1995, pgs. 30-31.


• la rapidez con la cual circulan y se incluyen distintos discur-sos y, por lo tanto, la velocidad con la que se pierden los mar-cadores originales del discurso. Por ejemplo, el caso de lasreformas curriculares extranjeras mencionadas como antece-dentes del caso argentino para legitimarla: española, norte-americana, portuguesa, francesa, chilena, colombiana. “Encada caso, los rasgos del contexto original, su propia sistema-ticidad e historicidad, fueron borrados y diseminados en unamezcla de políticas cuya emergencia ya no era reconocible”39.

Finalmente, coincidimos con García Canclini cuando afirmaque “la cuestión decisiva no es si este continente es moderno opostmoderno, sino cómo y por qué la modernidad híbrida alcan-zada durante los últimos siglos está desintegrándose, las inno-vaciones económicas, tecnológicas y socioculturales más recien-tes benefician a pequeñas minorías y las posiciones conquista-das por algunos países latinoamericanos en el desarrollo modernointernacional se pierden o se transforman en condiciones cadavez más regresivas y dependientes”40.

Nuestras preocupaciones están expresadas desde esta ver-tiente, y desde ella pretendemos cuestionar el modelo dominan-te, la matriz económica, social, política y cultural que determinahoy la realidad latinoamericana y la peculiar relación contradicto-ria entre su modernidad y su postmodernidad.

3 9 TIRAMONTI, Guillermina: Modernización educativa de los 90’, Bue-nos Aires, Temas-Flacso, 2001, pg. 74.

40 GARCÍA CANCLINI, Néstor: Imaginarios urbanos, Buenos Aires,Eudeba, 1997, pg. 20.

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CAPÍTULO 3

Rasgos del escenario actual

3.1. El modelo neo-neo

El escenario social, político, económico y cultural mundial actualestá abarcado por el modelo neoliberal y neoconservador (neo-neo). Por ende, hablar de América Latina requiere ubicarla tam-bién dentro de ese escenario.

El modelo neo-neo “expresa la fusión del neoliberalismo, consu acento en la libertad económica de la economía de mercadocomo prerrequisito para la libertad política, con un neoconserva-dorismo que a través de su preocupación por el mantenimientodel orden social propone severas limitaciones a la democratiza-ción de la sociedad”41.

4 1 GIROUX, Henry: La escuela y la lucha por la ciudadanía, México,Siglo XXI, 1993, pg. 19.Cfr. EZCURRA, Ana María: ¿Qué es el neoliberalismo?, Buenos Aires,Lugar-Ideas, 1998, caps. 1, 2 y 4.Cfr. CHOMSKY, Noam: “Democracia y mercados en el nuevo ordenmundial”, en Chomsky, N. y Dieterich, H.: La sociedad global: educa-ción, mercado y democracia, Buenos Aires, CBC-UBA, 1996.Cfr. DIETERICH, Heinz: “Globalización, educación y democracia enAmérica Latina”, en CHOMSKY, N. y Dieterich, H.: op. cit.Cfr. BORÓN, Atilio et al. (comps.): Tiempos violentos. Neoliberalismo,globalización y desigualdad en América Latina, Buenos Aires,CLACSO-Eudeba, 1999.

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Como discurso expresa un proyecto integral y conforma unmacro-relato, un paradigma universal, un esfuerzo totalizador tí-pico de la Modernidad. Otro metarrelato. Se trata de un proyectopolítico formulado, lanzado y sostenido por los Estados del capi-talismo avanzado. “Es la traducción en términos ideológicos conpretensión universal de un conjunto de fuerzas económicas, enparticular las del capital internacional. Sus fuentes principales sonlas grandes instituciones económicas y monetarias –Banco Mun-dial, FMI, Organización de Cooperación y Desarrollo Económi-co, Acuerdo General sobre Tarifas Aduaneras y de Comercio,Comisión Europea, Banco de Francia, etc.– que mediante su fi-nanciación vinculan al servicio de sus ideas, a través de todo elplaneta, numerosos centros de investigación, universidades, fun-daciones (...) las cuales perfilan y expanden la buena nueva en suámbito (...) El principio de pensamiento único es tan potente queun marxista distraído no lo cuestionaría: la economía supera a lapolítica”42.

Patética expresión actual de la sociedad unidimensional, pro-clama al capitalismo como el estado natural y último de la so-ciedad, y al mercado como la institución de estatuto superior nosólo económico sino también político.

Edificó una sólida, casi absoluta, hegemonía que lo constitu-yó en discurso único; nuevo sentido común que alcanzó unaescala realmente mundial y que es resultado de una voluntadpolítica de intereses concretos y no la expresión necesaria einexorable de determinismos históricos universales, como pre-dica el discurso de aquellos intelectuales acertadamente bautiza-dos “palomos amaestrados”43.

No obstante, una vez más se trata de una hegemonía com-plementada por potentes componentes coercitivos, empleadospor aquella estructura transnacional de poder mundial, por ejem-plo, la proposición-imposición de ajustes estructurales formula-das por el Fondo Monetario Internacional.

4 2 RAMONET, Ignacio: “El pensamiento único”, en Le MondeDiplomatique (ed.): Pensamiento crítico vs pensamiento único, Madrid,1998, pgs. 15-16.

4 3 Cfr. GOYTISOLO, Juan: “Palomos amaestrados”, en Le MondeDiplomatique (ed.), op. cit.


3.2. La globalización

Si hay un término que parece hoy caracterizar la época esglobalización: economía globalizada, globalización del conoci-miento y de las comunicaciones son expresiones tanto de unatendencia a la unificación de la sociedad a nivel mundial como deuna agudización de las tradicionales desigualdades a nivel inter-nacional y regional, a partir del control diferencial del conoci-miento, de la información y del cambio tecnológico.

La globalización es uno de los principales organizadores dela actual etapa de desarrollo capitalista dentro del modelo neo-neo, que ha hecho desaparecer las fronteras nacionales, no sóloa nivel físico sino también en la idea de los proyectos nacionales–en términos económicos, políticos y culturales–.

Esta concepción de la globalización abandona la idea de queel proceso hacia el progreso social no es producto del destino, yque la humanidad, las personas concretas, pueden guiarlo e in-fluir sobre él. El triste resultado de este colapso es que se ha vueltoal concepto de la Historia como destino. La globalización apare-ce naturalizada como el destino. Uno se suma o queda fuera dejuego44.

3.3. Perfiles del modelo

Sólo queremos presentar algunos elementos que nos permi-tan relacionar las estrategias de las Reformas Educativas que unaparte considerable de los países latinoamericanos comenzó a eje-cutar en la década del 90’ y que desarrollaremos más adelante,con las formas de producción y organización económica que pro-dujo esta nueva división global del trabajo del capitalismo y losdiscursos político-ideológicos correspondientes.

Partiendo del supuesto de que el modelo neo-neo expresa eldiscurso hegemónico de esta época –hegemonía fortalecida porla crisis del proyecto ideológico y político alternativo al sistemacapitalista–, haremos referencia a algunos de sus rasgos que másdirectamente determinan la problemática educativa y escolar.

44 Cfr. FEIMANN, José Pablo: op. cit., 2003.

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3.3.1. PERFIL ECONÓMICO

Esta nueva etapa del desarrollo capitalista muestra una hege-monía del capital especulativo financiero por sobre el clásicocapital de inversión industrial; una globalización de la produc-ción y del mercado; una vertiginosa mundialización de los flujosfinancieros y una gran explosión del flujo financiero no regula-do; una concentración económica transnacional y un debilitamien-to del poder de confrontación de los trabajadores; una crecien-temente libre circulación del capital y restricciones a la libre cir-culación de la fuerza de trabajo45.

En esta nueva fase de la globalización para los países depen-dientes, el capital extiende sus intereses productivos a todo elglobo, integrándolo en un sistema internacional de acumulacióny división del trabajo. La información y la multimedia tienenimportancia como soporte de este proceso de consolidación yexpansión de la sociedad global, en la medida que este nuevoparadigma productivo vincula la aceleración del conocimientocientífico y tecnológico a la expansión del campo de las comuni-caciones, la microelectrónica y la informática.

En este contexto, la globalización de los mercados genera unaacentuación de la dependencia latinoamericana: ajustes econó-mico-financieros del gasto público a fin de asegurar el pago de ladeuda externa, rezago tecnológico y brechas cada vez mayorescon los países centrales, dependencia de sus estrategias finan-cieras y comerciales.

3.3.2. PERFIL SOCIAL

Nuestras sociedades latinoamericanas, como ya se ha seña-lado, se constituyeron con una notoria heterogeneidad estructu-ral, que les confirió históricamente un carácter dual46. Este rasgo–clara manifestación de la desigualdad social– se incrementó enla década de los 90’: el 20% más rico se apropia del 60% del ingre-so; el 40% siguiente, de un 30%; y el 40% más pobre, sólo del10%.

4 5 Cfr. DIETERICH, Heinz: op. cit.46 Cfr. NUN, José: Democracia ¿gobierno del pueblo o gobierno de los

políticos?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, pgs.124-125.


Esta desigualdad creciente ha estado acompañada de máspobreza y más polarización: casi un 50% de la población estápor debajo de la línea de pobreza (en 1980 eran 35%); el ingresodel 20% más rico es 17 veces superior al 20% más pobre47.

Estos datos expresan el dramático resultado de los mecanis-mos de exclusión del mundo del trabajo y del alto crecimientodel sector informal precarizado, generados por el modelo neo-neo.

Esta exclusión social –el rasgo más notorio de este perfil– yla consiguiente desafiliación social, muestran que el trabajo hadejado de ser factor de integración para un número creciente desectores sociales.

Obviamente esta problemática –que afecta a los países cen-trales– adquiere otro significado y dramatismo en América Lati-na, que se ha caracterizado desde siempre por la desigual distri-bución de los ingresos y la carencia de redes de asistencia públi-ca que provean niveles mínimos de contención48.

3.3.3. PERFIL POLÍTICO

3.3.3.1. Una democracia restringida

Predomina una democracia restringida, que se consolida conel paulatino debilitamiento del aparato político del estado y de lasociedad civil y su consiguiente escaso control de las reformaspolíticas y económicas que se desarrollan. Se manifiesta en unaciudadanía débil, intermitente, desencantada y alejada de la cosapública.

Este énfasis en la necesidad de una democracia restringidaya era formulada en la década del 70’, cuando se señalaba “quealgunos problemas de la gobernabilidad provienen de un excesode democracia”49.

Además, el límite que se le impone a esta democracia restrin-gida es quedar subordinada al normal funcionamiento del mer-cado: se sanciona así el valor absoluto de la propiedad privada yla necesidad de su respeto inalienable50.

4 7 Cfr. Idem, pg. 126.48 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 33.4 9 Cfr. HUNTINGTON, Samuel et. al.: The crisis of democracy, New

York, University Press, 1975, 113.50 Cfr. GENTILI, Pablo: “Pedagogía de la democracia mínima”, en Revis-

ta Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000.

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3.3.3.2. Desaparición del Estado Benefactor 51

El modelo neoliberal impone un desplazamiento del prota-gonismo y las responsabilidades sociales de los aparatos estata-les nacionales hacia la esfera privada, el mercado.

Este desplazamiento implica un cambio cualitativo de la na-turaleza misma del Estado:

• El Estado abandona su lugar como agente económico directo(productor de bienes y servicios) y como regulador de la vidaeconómica.

• El Estado se convierte en un agente subsidiario que tiene comoúnica función garantizar las condiciones sociales y económi-cas que permitan la acumulación de capital de los grupos do-minantes.

• Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el nuevoEstado restringe y deteriora su atención a los servicios públi-cos básicos: la educación, la salud, la vivienda, la seguridadsocial pasan a regirse por la lógica del mercado

• Acotado por las nociones de subsidiariedad y privatización,un Estado con recursos económicos insuficientes y una mar-cada pesadez e ineficiencia burocrática genera políticas so-ciales con una concepción asistencialista a través de servi-cios técnica y materialmente degradados.

• La atención de la problemática social se resuelve dentro deconcepciones políticas compensatorias y focalizadas. Co-incidimos en que “las políticas que recurren a la focalización(...) enfrentan, por una parte, las serias limitaciones que soninherentes a los modelos selectivos y, por la otra (...) casi ine-vitablemente consagran la segmentación entre los ciudada-nos plenos y el resto (...) Con bastante frecuencia, lo que bus-can esos planes no es tanto la eficiencia del gasto social y elaumento de la participación, sino lisa y llanamente evitar des-bordes peligrosos, conteniendo a los sectores marginalizadosal costo más bajo posible”52.

51 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996, pgs. 37-38.5 2 NUN, José: op. cit., pg. 143.


3.3.3.3. Transnacionalización de las decisiones

A la crisis de los sujetos sociales históricos –en especial laclase obrera– y de las formas burguesas de representación polí-tica, y de la política misma, se suma una importante concentra-ción del poder de las clases dominantes a nivel internacional (Gru-po de los 7, Consejo de Seguridad, Fondo Monetario Internacio-nal, dominio de las elites americanas-europeas en el mundo culturalmediático, brecha abismal entre el Norte y el Sur en el campo cien-tífico-tecnológico)53.

Se ha generado así –especialmente para las sociedades de-pendientes– una transnacionalización de las decisiones y unafuerte pérdida de autonomía de los estados nacionales, que de-ben ceder su capacidad decisoria a manos de los capitales trans-nacionalizados, de los organismos de financiamiento internacio-nal y de una red internacional de instituciones que cada vez másconstruyen las líneas políticas a las que deberán adaptarse lospaíses de la región.

3.3.3.4. La paradoja de las democracias latinoamericanas

Para el caso de las democracias latinoamericanas resurgidasa partir de los 80’, su consolidación y fortalecimiento enfrenta unacontradicción paradójica casi insuperable: ¿cómo conciliar la in-clusión social requerida por una sociedad democrática con laexclusión social generada por el modelo neoliberal? La conse-cuencia ha sido una notorio incremento de la desigualdad social,la pobreza y la polarización, con su correlativo incremento de lastensiones sociales54; de este modo, los gobiernos parecen antespreocupados por el tema de la gobernabilidad que por el de laigualdad.

3.3.4. PERFIL CULTURAL

3.3.4.1. Globalización del conocimiento

La referencia a la globalización del conocimiento pone el acen-to en la presencia cuasi-aluvional que tiene el mismo en nuestra

53 cfr. DIETERICH, Heinz: op. cit.54 cfr. NUN, José: op. cit., pg. 127

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existencia cotidiana. Este hecho, obviamente propiciado por laexpansión de la multimedia, ha llevado a algunos apologistas dela sociedad de la información a hablar de la democratización delconocimiento como un fenómeno hoy universal.

Lester Thurow es uno de ellos: dice que el conocimiento, quesiempre fue una de las fuentes de poder, ahora sería su fuenteprincipal. Además, tanto él como Alvin Toffler, con una visiónoptimista, confían en la potencialidad democratizadora del conoci-miento, tanto en la producción como en la distribución55. Podría-mos afirmar que en América Latina, los documentos de Cepal dela década de los 90’ comparten el mismo optimismo: el progresotécnico como base para el crecimiento económico y la equidadsocial (esto lo trataremos más adelante, con detalle, en relación ala problemática educativa).

Pero debemos reconocer que tal universalidad es sólo apa-rente y engañosa. Por lo tanto, es necesario mirarla críticamenteseñalando sus limitaciones y sus falacias.

La democratización –que en su acepción básica remite a lasnociones de ciudadanía y de igualdad de los actores– no parecemanifestarse sólidamente si uno analiza en su complejidad el fe-nómeno del conocimiento a escala mundial.

El conocimiento reconoce en su constitución un procesomultifacético, dentro del que podemos distinguir los componen-tes de producción, transmisión y apropiación. Esta disecciónconceptual permite fácilmente verificar que estos componentestal como se manifiestan en este mundo globalizado reflejan y pro-fundizan las desigualdades existentes y, por tanto, lejos están delideal de democratización.

Por un lado, existe una importante unilateralidad geográficaen la ubicación de la producción del conocimiento que circula enforma globalizada –el predominio, a veces monopólico, del lugarde los países centrales–; por otro, existe también una manifiestadesigualdad en el proceso de apropiación de los mismos y de suutilización en términos prácticos: no todos las sociedades nacio-nales ni todos los actores sociales dentro de cada una de ellasreciben en cantidad y calidad el mismo conocimiento ni están eniguales condiciones para apropiárselo.

5 5 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: Educar en la sociedad del conocimiento,Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, cap. 1.


Es decir, la sociedad de la información procede del centro a laperiferia, y en su proceso aumenta las brechas. Por ejemplo, elmercado mundial de tecnología de la información está altamenteconcentrado (EEUU, el 44%; Europa Occidental, el 28%; Asia, el21%; América Latina, el 2%). A la vez, aumentó también la brechaen el gasto en Investigación y Desarrollo: actualmente los paísescentrales gastan 218 veces más que los periféricos56.

Así como 20% de la población de los países ricos dispone del85% del ingreso mundial, 19% de la población mundial represen-ta el 91% de los usuarios de Internet57.

La desigualdad en la producción y transmisión de conoci-miento es tan profunda que contribuye a aumentar la brechaentre los que acceden y no acceden, repitiendo la pauta básicadel modelo neoliberal vigente que propone estrictos cortes es-tructurales entre incluidos y excluidos. También al interior denuestras sociedades los excluidos económicos –subocupados odesocupados– y sociales –pobres– son también excluidos cul-turales y, por ende, excluidos de la apropiación del conocimien-to, o al menos, de buena parte del mismo.

3.3.4.2. Consumo cultural

La impactante revolución cultural generada por la multimediareafirma la rotunda expansión de la industria cultural capitalista yel auge de la cultura de consumo y el consumo de cultura con suimpacto en la constitución de sujetos58.

Uno de sus rasgos es el impacto aluvional y el acelerado cam-bio de los conocimientos y las tecnologías, definidos desde unacondición efímera de “uso y descarte”. En la práctica, surge unnuevo orden simbólico de impacto masivo, a menudo indiscrimi-nado, que modifica sustancialmente los imaginarios cotidianos:los semiotiza, los incorpora y proyecta en la aldea global59.

5 6 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: Educación: escenarios de futuro. Nuevastecnologías y sociedad de la información, Santiago de Chile, PREAL,Documento Nº 16, 2000.

57 Cfr. RAMONET, Ignacio: “El nuevo orden Internet”, en Revista ElDiplo Nº 5, enero 2004.

5 8 Cfr. GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1997, cap. 1.59 Cfr. MEJÍA, Marco R.: En búsqueda de una escuela para la nueva

época, Bogotá, CINEP, 1993.

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Este aluvión genera y deposita (en el sentido freiriano de lobancario) visiones del mundo y articulaciones informacionalesacríticas. Se conforma así una hegemonía cultural que reduce alciudadano a la condición de receptor pasivo e individual de men-sajes y flujos de información: el ciudadano consumidor cultu-ral: “...una de las manifestaciones de este cambio es que las for-mas argumentativas y críticas de participación ceden su lugar algoce de espectáculos en los medios electrónicos, en los cuales lanarración o simple acumulación de anécdotas prevalece sobre elrazonamiento de los problemas, y la exhibición fugaz de los acon-tecimientos sobre su tratamiento estructural y prolongado”60.

Tal es la determinación que ejerce por estas vías la produc-ción material y la instrumentación cultural de los poderes del ca-pital, que puede afirmarse que en la actualidad la autonomía rela-tiva de la esfera cultural está debilitada y atenuada, habiendoperdido su carácter afirmativo61. “...estas modalidades audio-visuales y masivas de organización de la cultura fueron subordi-nadas a criterios empresariales de lucro, así como a un ordena-miento global que desterritorializa sus contenidos y formas deconsumo. La conjunción de las tendencias desreguladoras y pri-vatizadoras con la concentración transnacional de las empresasha reducido las voces públicas, tanto en la “alta cultura” comoen la popular. Esta reestructuración de las prácticas económicasy culturales conduce a una concentración hermética de las de-cisiones en élites tecnológico-económicas y genera un nuevo ré-gimen de exclusión de las mayorías incorporadas como clientes”62.

3.3.4.3. Cultura ciudadana

El sesgo economicista del neo-liberalismo confunde ciuda-dano con agente económico, con cliente, con consumidor, con-fusión que expresa un profundo desprecio a la preocupaciónmoderna por la ciudadanía, su sometimiento al mercado, y unareducción de la noción de democracia al entenderla como proce-so fundamentalmente económico que se manifiesta a través delas elecciones del consumidor63. Esta concepción de democracia

6 0 GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 24.61 Cfr. JAMESON, Frederic: op. cit.6 2 GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 25.6 3 Cfr. GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1997, cap. 1.


y de ciudadanía es determinada por el componente neoconser-vador en cuatro dimensiones:

• como ciudadanía tímida, propia de una concepción atenua-da y restringida de la democracia;

• como ciudadanía acrítica, “práctica social no problemáticaque hace una lectura no crítica de su herencia cultural”64;

• como ciudadanía fragmentada y apática, producto de unasociedad con débiles tramas asociativas, muy impregnada dela ética neo-darwinista;

• como ciudadanía consumidora cultural, para un modelo quenecesita receptores pasivos e individuales de los numerososy heterogéneos flujos de información y de bienes65.

3.3.5. SUPUESTOS ÉTICOS

Este modelo genera –como efecto buscado– una crecientedualización y polarización societales: fuerte incremento de las des-igualdades; concentración de la riqueza y pauperización y fragmen-tación de las clases subalternas. Así como manifiesta una preocu-pación por los “excesos políticos”, se desentiende de estos “exce-sos sociales”, que son considerados costos inevitables en laaplicación del modelo. Sólo se preocupa por ellos en tanto puedangenerar tensiones que afecten el mantenimiento del mismo.

3.3.5.1. Utilitarismo

Subyace en su conformación ética un paradigma utilitarista–la búsqueda exclusiva del propio bien y de la satisfacción delinterés propio– a expensas de un paradigma romántico –orienta-ción de vida identificada con principios, ideales y consideraciónde los otros–.

Como afirma Chomsky, este paradigma –que debilita las con-cepciones de solidaridad y cooperación, más aún, las vacía desentido– está en la base de la noción de privatización. “Privati-zando debilitamos la idea de que tú te puedas preocupar por al-guien más. Recordemos aquí, por ejemplo, que un sistema públi-

64 GIROUX, Henry: op. cit., 1993, pg. 35.65 cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1997.

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co de educación se basa en la idea de que unos se preocupan porotros”66.

También aparece con su connotación lúdica postmoderna, labúsqueda y valorización de la felicidad light, “imperativo narci-sista glorificado sin cesar en la cultura higiénica y deportiva, es-tética y dietética”67.

3.3.5.2. Neodarwinismo

Esta concepción se completa con la visión hobbesiana delhombre como lobo del hombre, en un neo-darwinismo que pro-clama que el único derecho genuino de supervivencia es el quepuede conquistarse en el mercado68.

La actual noción de modernización neoliberal se funda en esteneodarwinismo, como especificación del liberalismo y como pau-ta que rige la relación interindividual: la selección natural, la pri-macía de los mejores, de los más fuertes y poderosos.

No vale la construcción colectiva –nociones como solidari-dad y cooperación aparecen vaciadas de sentido–, la persona valesólo por su condición de agente productor económico. El libera-lismo clásico se preocupaba por el hombre y por todos los hom-bres; éste no. Los desocupados, los excluidos, no tienen dere-chos; éstos sólo son conferidos por la condición de agente eco-nómico, no por la de ciudadano.

3.3.5.3. Estética del consumo

Bauman afirma que en los países centrales la estética del con-sumo ha sustituido a la ética del trabajo.Ésta, que estaba en labase moral de la sociedad industrial, vinculaba la dignidad indi-vidual y el respeto social al esfuerzo productivo, el que se volca-ba en actividades útiles para la sociedad.

La valorización del consumo ha hecho que esta ética hayaperdido universalidad, que sea sustituida por una estética quealtera sustancialmente el valor asignado al trabajo, en la medida

66 CHOMSKY, Noam: Asaltando la solidaridad, privatizando la educa-ción, mimeo, 2002.

6 7 LIPOVETSKY, Gilles: El crepúsculo del deber, Barcelona, Anagrama,1994, pg. 55.

68 Cfr. CHOMSKY, Noam: op. cit., 1996.


que “la brújula más usada para moverse en el mundo es siempreestética, no cognitiva ni moral”69.

En nuestras sociedades dependientes latinoamericanas qui-zás predomine una estética de consumo no material, de imáge-nes, en aquellos para los cuales el trabajo productivo no es unvalor, porque no existe. Touraine señala que las sociedades con-temporáneas se caracterizan por la existencia de una disociacióncreciente entre el universo instrumental (material) y el univer-so simbólico de la economía y la cultura. Mientras el dinero via-ja concentrándose, las imágenes lo hacen diseminándose: segúnNaciones Unidas, en 1998 la fortuna sumada de las 225 familiasmás ricas del planeta es equivalente a lo que posee el 47% máspobre de la población total del mundo, que suma alrededor de2500 millones de habitantes (en 1995 eran 358 familias) y las trespersonas más ricas poseen más dinero que el PBI sumado de los48 países más pobres. En contraste con ello, el número de apara-tos de televisión por cada mil habitantes ha aumentado expo-nencialmente durante las últimas cuatro décadas, y el tendido deredes de TV por cable aumenta aún con más rapidez. Con ello seagiganta la brecha entre quienes poseen el dinero y quienes con-sumen las imágenes70.

Además, somos subdesarrollados en la producción para losmedios masivos, pero no para el consumo. En América Latina setransmiten en promedio más de 50 mil horas anuales de televi-sión, mientras en Europa Latina sólo 11 mil; en Colombia, Pana-má, Perú y Venezuela el 33% de los hogares con televisión poseevideocasetera, proporción más alta que en Bélgica (26%) o Italia(17%)71.

6 9 BAUMAN, Zygmunt: Trabajo, consumismo y nuevos pobres, España,Gedisa, 1999.

70 Cfr. TOURAINE, Alain: ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes,Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997.

71 Cfr. GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 26.

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CAPÍTULO 4

Las reformas educativas en AméricaLatina durante la decada de los 90’

4.1. La educación en la década de los 80’

Para un importante número de países latinoamericanos, la déca-da de los 80’ estuvo signada por la recuperación de los espaciosdemocráticos anulados y reprimidos por las dictaduras que seinstalaron en la década de los 70’, o aún antes, como en Brasil.

En la mayoría de ellos este proceso incorporó el debate sobrelas transformaciones educativas que estas nuevas sociedadesdemocráticas requerían para enfrentar el nuevo siglo que se ave-cinaba. Se planteó, por tanto, la búsqueda de un nuevo sentidopara la educación.

En el trasfondo de esta búsqueda reaparecían, en busca desu restauración o de su resignificación, los sentidos históricosque tuvo la educación en nuestro continente:

• la educación para la libertad (la consigna del liberalismo polí-tico, promovida por los líderes de la independencia latinoa-mericana);

• la educación como contribuyente al progreso y a la construc-ción del Estado Nacional (sentido plasmado en las leyes ge-nerales de Educación que en América Latina se fueron san-cionando en las dos últimas décadas del siglo XIX);

• la educación como motor del crecimiento económico (la con-signa del desarrollismo educativo de la década del 60’).

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Entrada en crisis esta última concepción –paradigmática deldenominado optimismo pedagógico– a fines de los 60’, en ladécada del 70’ no se pudieron establecer, al menos con carácterhegemónico, nuevos sentidos para la educación72. Los sentidostradicionales, además, fueron fuertemente criticados desde lasconcepciones reproductivistas.

Es decir, en el momento de la recuperación democrática demuchas sociedades latinoamericanas existía una relativa vacanciadel sentido de la educación.

4.1.1. LA CRISIS DE LOS PARADIGMAS TRADICIONALES FRENTE A

LA NUEVA REALIDAD EDUCATIVA

A mediados de los 80’, Tedesco afirmaba que los paradigmasteóricos tradicionales en el campo educativo –el liberal (preocu-pado por la contribución de la escuela a la consolidación de losEstados Nacionales y a la vigencia de un orden democrático); eleconomicista (preocupado mas por la formación de recursos hu-manos que de ciudadanos dentro del marco de la teoría del capi-tal humano); y el crítico reproductivista (que liga en forma me-cánica la escuela a la reproducción de relaciones de dominación)–resultaban insuficientes y agotados para entender la realidad ygenerar acciones transformadoras de ella73.

Si bien esta última tradición sirvió para denunciar la falsedadde los enunciados del optimismo pedagógico –funcionalista ydesarrollista–, no contribuyó a elaborar una propuesta teóricasuperadora, fundamentalmente porque la educación era vistacomo despojada de su autonomía relativa.

4.1.2 APORTES PARA UN DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS

EDUCATIVOS DE LOS 80’ EN AMÉRICA LATINA

Desde esta posición, se postulaba la necesidad de superarlos tres paradigmas tradicionales teniendo en cuenta el siguientediagnóstico de la realidad educativa latinoamericana74:

72 Cfr. BRAVLAVSKY, Cecilia: Rehaciendo escuelas: hacia un nuevoparadigma en la educación latinoamericana, Buenos Aires, San-tillana, 1999, pgs. 21-25.

73 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: El desafío educativo, Buenos Aires, GrupoEditor Latinoamericano, 1987, cap 1.

74 Cfr. Ídem.


4.1.2.1. La expansión cuantitativa y la marginalidad

Si bien entre 1950-80 la expansión cuantitativa fue alta:

• persistían altos índices de analfabetismo y de fracaso escolar;• no había una distribución más igualitaria del acceso de diver-

sos sectores sociales a los servicios educativos (los sectorespopulares no llegaban a la escuela media; se desgranaban odesertaban en la primaria).

Es decir, existía una polarización educativa dentro de unapolarización social.

Problemas:

• Qué modelos pedagógicos emplear para que la incorporaciónformal al sistema se constituyera en una incorporación real;por ejemplo, para evitar el fracaso escolar.

• Se rechazaban las opciones extraescolares sugeridas por elreproductivismo: la preocupación era que los sectores popu-lares se apropiaran de la escuela, ya que la posesión del co-nocimiento sería el instrumento de dominación y control so-cial más importante en las sociedades modernas, por lo tantorealzaba la importancia de la escolarización.

• ¿Cuál es el valor social de la educación?: parecían haberse per-dido las ilusiones liberales (educación-democracia) y eco-nomicistas (educación-empleo) que aseguraban que el gastoeducativo era una buena inversión, ya que la crisis financierarequería que el gasto social fuera reducido.

Tiramonti –y también Braslavsky– afirma que la expansiónmatricular caracterizó el período que se extiende hasta los años80’. Este proceso de inclusión educativa se llevó a cabo sin quemediara inversión para la incorporación de innovaciones peda-gógicas y organizativas, y con un permanente menoscabo de lossalarios y las condiciones de trabajo docente que generó un fuertedeterioro de la calidad educativa plasmada en la desjerarquiza-ción cognitiva75. Este tema se constituiría en fuente de una lasprincipales y más recurrentes críticas a la educación de los 80’.

75 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 35.

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4.1.2.2. El desarrollo científico tecnológico

El conocimiento científico era una forma de capital decisivo,tanto para el crecimiento económico como para los nuevos mo-dos de legitimación de la dominación social. Además, la teoríade la dependencia mostró de qué manera esta distribución des-igual del conocimiento brindaba legitimidad a las relaciones dedominación a nivel internacional.

El problema consistía en definir el papel de la educación frentea la producción y distribución social del conocimiento. En tér-minos globales, la expansión cuantitativa de la escolaridad esta-ba acompañada por un progresivo deterioro de su capacidad paradistribuir conocimientos socialmente significativos. Este deteriorono fue homogéneo sino que afectaba fundamentalmente a los cir-cuitos de escolarización de los sectores populares.

Un desafío crucial para la teoría educativa en América Latinaera explicar el papel de la educación en la generación y distri-bución social de conocimientos socialmente significativos.

Además, ¿se optaba por la generación endógena de dichosconocimientos o por la adopción acrítica de los modelos exter-nos? La forma de responder a esta pregunta permite saber cómose enfrentaban no sólo los problemas de generación sino tam-bién los de distribución del conocimiento.

4.1.2.3. El comportamiento de los diferentes actores sociales

Los paradigmas señalados anteriormente –economicismo yreproductivismo– ponían el énfasis en el análisis de los produc-tos finales de las acciones educativas y no en los procesos.

Estos paradigmas desconocían el modo de producción de losfenómenos educativos (la caja negra de la escuela). Los produc-tos finales no podían ser explicados totalmente por una lógicaeconómica (requerimientos de calificación por parte del aparatoproductivo) o por una lógica política (legitimación ideológica dela dominación).

Había que analizar la tensión que se producía en el procesoeducativo entre la lógica de los determinantes estructurales y lalógica de los actores sociales involucrados en el proceso. Cono-cer, por ejemplo, cuál era la estrategia educativa de los sectorespopulares.


Era necesario revalorizar el papel de los actores sociales(maestros, alumnos, padres) y considerar al espacio educativocomo un espacio de conflicto y pugna social donde cada sectorse comportaba de acuerdo a estrategias que era preciso conocer.

Este giro teórico tuvo consecuencias directas sobre el uso demétodos y técnicas de investigación: se señalaban las limitacio-nes de los indicadores habitualmente usados en los diagnósti-cos y estadísticas educacionales, y se revalorizaba la investiga-ción cualitativa y etnográfica, para estudiar “el carácter, el senti-do y la calidad de la educación”76.

4.1.2.4. Las condiciones para el aprendizaje

Los puntos anteriores tendían, en su conjunto, a revalorizarla importancia de las acciones de aprendizaje, entendidas comoun componente básico de las estrategias de apropiación del co-nocimiento.

• Esto llevó a la importancia que adquirieron los enfoques cultu-ralistas: capital lingüístico; capital cultural de los alumnos yde la propuesta escolar; curriculum oculto; etnografía de lasrelaciones existentes en el aula; aportes de la pedagogía ins-titucional.

• Las teorías modernas del aprendizaje adecuaban la enseñan-za a los patrones de evolución del desarrollo de la capacidadintelectual. Pero estos ajustes entre desarrollo evolutivo y cu-rriculum escolar suponían que toda la población permanezcaen la escuela durante 10-12 años. ¿Pero qué sucedía cuandoesto se aplicaba a regiones donde vastos sectores sólo per-manecían 3-4 años?

• El reconocimiento de la diversidad cultural y de las condicio-nes materiales y sociales de vida es el punto de partida detoda situación de aprendizaje. Había que superar las pedago-gías tecnicistas (estrategias uniformes). Sólo así se podía crearun sistema democrático de distribución de saberes.

• El rol docente fue desvalorizado por los paradigmas tradicio-nales: lo redujeron a mero ejecutor de políticas tecnocráticaso lo asimilaron al rol de autoritario y de explotador.

76 Cfr. GARCÍA HUIDOBRO, J. E. y ZÚÑIGA, L.: Qué pueden esperar lospobres de la educación, Santiago de Chile, CIDE, 1990, pgs. 56-58.

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4.1.3. UN PARADIGMA TEÓRICO PARA LOS 80’

Según Tedesco, el intento teórico más endógeno y significa-tivo en América Latina fue la teoría de la dependencia, pero suoriginalidad en el plano cultural y educativo fue escaso: más bienapelaron al reproductivismo y a Paulo Freire.

Las críticas formuladas a los paradigmas tradicionales y lasnotas centrales de este diagnóstico parecían llevar a la elabora-ción de un paradigma que tuviera en cuenta:

• una crítica a la linealidad evolucionista de las teorías del de-sarrollo y un replanteo de la teoría de la dependencia en tér-minos menos dualistas, dentro de lo que esbozaba CEPAL: de-sarrollo científico tecnológico autónomo; fortalecimiento de laselites empresariales nacionales (burguesías nacionales);

• las corrientes de la Nueva Sociología de la Educación con superspectiva micro y su mirada puesta en la caja negra de laescuela y del aula –la vida cotidiana escolar–, las interaccionesque en ellas se desarrollan y los procesos de negociación desituaciones entre maestros y alumnos;

• el curriculum como construcción social, resultado de nego-ciaciones entre actores sociales en pugna, espacial y tempo-ralmente acotada;

• la tradición culturalista, tanto en Bourdieu –capital cultural yarbitrario cultural– como en Bernstein –códigos restringidosy elaborados–;

• la vertiente crítica post-reproductivista, que recupera el valorde los maestros y los alumnos como agentes activos77.

Pero este desafío teórico quedó incumplido... la década de los90’ mostró que se siguió otro camino.

77 Cfr. YOUNG, Michael: Knowledge and control: new directions in theSociology of Education, London, MacMillan-Coller, 1971.Cfr. BERNSTEIN, Basil: Clases, código y control, Madrid, Akal, 1988,vol. 1.Cfr. BOURDIEU, P., y PASSERON, J. C.: La reproducción: elementospara una teoría de la enseñanza, Barcelona, Laia, 1977.Cfr. WILLIS, Paul: Aprendiendo a trabajar: cómo los chicos de laclase obrera consiguen trabajos de la clase obrera, Madrid, Akal,1988.


4.2. La educación en la década de los 90’

Los 90’ han sido la década de los procesos de reforma educa-tiva en América Latina. A partir de la reunión de Ministros deEducación de América Latina y el Caribe celebrada en Quito en1991, casi todos los países de la región las han formulado dentrode un marco común que reseñaremos aquí.

En la elaboración de un nuevo paradigma teórico de la trans-formación educativa durante los 90’ han tenido una potente pre-sencia Organismos Internacionales de claro perfil economicistay que jugaron un papel central en la implantación y fortalecimien-to del modelo neo-neo (en especial el Banco Mundial y el BancoInteramericano de Desarrollo).

Estos organismos imprimieron un sesgo claramente econo-micista a la teorización educativa, alejándola por lo tanto de losesbozos paradigmáticos que asomaban, con una clara influenciadel pensamiento neoclásico y neo-liberal y afín en lo político alpensamiento neo-conservador.

Esta teorización enmarcó las políticas educativas latinoame-ricanas y contribuyó a su formulación homogénea como parte delas propuestas de ajuste estructural para la región.

4.2.1. UN NUEVO ACTOR: LOS ANALISTAS SIMBÓLICOS DE LOS

ORGANISMOS INTERNACIONALES

La centralidad adquirida por estos Organismos Internaciona-les fue paralela al desplazamiento de los aportes formulados porlas Universidades y muchos centros académicos, en el campo delanálisis de la problemática y de la política educativas.

Surgieron –como nuevos ideólogos-intelectuales de estosprocesos– los autodenominados analistas simbólicos de esosOrganismos Internacionales, generalmente provenientes del cam-po académico, y “dispuestos a producir, transferir, usar y aplicarconocimientos para la identificación, resolución y arbitraje deproblemas”78, a partir de su conciencia acerca de la relación entre

78 BRASLAVSKY, C. y COSSE, G.: Las actuales Reformas Educativasen América Latina: cuatro actores, tres lógicas y cuatro tensiones,Buenos Aires, Preal, Documento Nº 5, 1996, pgs. 2-3.

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conocimiento y poder y su convicción de que poseían conoci-mientos relevantes para el ejercicio efectivo del poder.

Pero estos analistas simbólicos educativos latinoamericanosalejaron su práctica de la supuesta en el concepto original deanalista simbólico. Fueron cooptados profesional, política, teóri-ca y metodológicamente por los Organismos Internacionales y,por lo tanto, no hicieron exactamente una legitimación de lapolítica a través del conocimiento científico propio sino del apro-piado como consecuencia de tal cooptación.

Junto a ellos ocupó un relevante lugar el experto, declamadoproveedor de un conocimiento objetivo e imparcial propio de laconcepción tecnocrática, con lo que culminaba un cambio radicalen las condiciones de producción del pensamiento educativo.

La educación se convirtió en un lugar neutral. A los analistassimbólicos y a estos expertos no se les pedía un rol crítico sinoque se dedicaran a la implementación acrítica, apelando a nuevoslenguajes y técnicas. También se contrataban como consultoresa economistas y administradores de empresas para introducir losnuevos discursos de la administración flexible y de la eficiencia.

En términos de Foucault, ellos eran fragmentadores del sabery profesionales del discurso, que promovían “las políticas de de-cir la verdad”, es decir las formas de proceder del gobierno socialy personal a través de la producción e institucionalización de “re-gímenes de verdad” que, a su vez, producían efectos a través delos aparatos de poder79.

Esto explica en gran medida por qué quedó incumplido el de-safío teórico al que hacíamos referencia en el punto anterior: hubouna claudicación teórica con claras implicancias éticas.

4.2.2. LAS MIRADAS DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES:HACIA OTRO PARADIGMA

4.2.2.1. Banco Mundial

El Banco Mundial se convirtió desde fines de la década del80’ en el principal asesor en política educativa en América La-tina y aportó importantes recursos humanos y financieros parala implementación de las reformas educativas.

7 9 cfr. FOUCAULT, Michel: Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta,1991, cap. 12.


Tres eran los supuestos en los que basaba su propuesta:

• mejorar el acceso al aprendizaje;• mejorar la eficiencia de los sistema educativos;• entrenar y movilizar recursos humanos y materiales80.

Su objetivo era reconvertir los Sistemas Educativos para queproducieran recursos humanos para la nueva economía, unafuerza de trabajo bien entrenada e intelectualmente flexible81.

Sus planteos se sustentaban en una nueva teoría del Capi-tal Humano desde una perspectiva en la que predominaba unreduccionismo economicista:

• El análisis económico, dentro de la teoría neoclásica, se con-virtió en el método central para el diseño de las políticas y lasprioridades educativas.

• Institucionalizaba los valores del mercado capitalista en la es-fera de la cultura y proponía dejar librada la actividad educa-tiva al mercado y la competencia. Sus propuestas pretendían,ante todo, más eficiencia y más reducción del gasto público:saneamiento fiscal, reducción de las funciones del Estado (lasdel Bienestar) y uso de recursos públicos focalizados.

• La relación pedagógica era entendida como una relación in-sumo-producto.

• La Escuela era una empresa y los padres eran demandantesde servicios.

• Manifiesta preocupación por la eficiencia, por la tasa de re-torno82.

Su estrategia estaba principalmente orientada a universali-zar el acceso a la Educación General Básica (EGB), a fin de quetransmitiera un conjunto de competencias básicas a la pobla-ción83. Proponían para ello:

8 0 Cfr. WORLD BANK: The dividends of learning, Washington, WorldBank Pub., 1990.

81 Cfr. CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M.: Las propuestas educativasdel Banco Mundial, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1997.

8 2 Cfr. Ídem, pgs. 33-64.8 3 Cfr. BANCO MUNDIAL: Educación primaria, Washington, Docu-

mento de Política, 1992.Cfr. BANCO MUNDIAL: Prioridades y estrategias para la educación,Washington, 1996.

60 | LUIS RIGAL

• Cambio de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizajeque posibilitara una mayor eficacia interna del sistema (reduc-ción de tasas de repitencia, deserción). Se señalaban, en or-den de prioridad, los insumos para mejorar tal calidad: biblio-tecas; tiempo de instrucción; tareas en casa; conocimientosdel profesor; experiencia del profesor; laboratorios; salario delprofesor; tamaño de la clase.

• Énfasis en la tecnología educativa que permitiera una mejoray accesibilidad a libros y otros medios.

• Capacitación curricular en lectoescritura y matemáticas.• Más horas de clase.• Desayuno escolar.• Capacitación en trabajo de los maestros (evitando largos pe-

ríodos de formación previa), para hacerlos más calificados,motivados y abiertos.

La reforma de los Sistemas Educativos contemplaba los si-guientes ítems:

• Centrar la inversión pública en la educación básica y recurriren mayor medida al financiamiento familiar para la educaciónsuperior.

• Bajar costos (no aumentar salarios docentes) y evitar aumen-tar los costos indirectos (por ejemplo, el aumento a docentescomo presión para los salarios de otros agentes públicos). Sólohacer aportes paliativos para lo salarial.

• Descentralización.• Fortalecimiento de los sistemas de información.• Medir el rendimiento mediante evaluaciones de aprendizaje• Autonomía de las unidades educativas y establecimiento de

capacidades gerenciales a nivel de las escuelas (más partici-pación de padres y la comunidad mediante una contribucióneconómica).

• Subsidiar la demanda (voucher) y ofrecer más participaciónal grupo familiar84.

Como señala Coraggio, las preocupaciones centrales del Ban-co Mundial eran:

• “Cómo ampliar el acceso a la escuela primaria, focalizando enlos sectores de mayor pobreza y, a la vez, bajando los costos

8 4 cfr. CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M: op. cit.


(...) Esto supone evitar que la extensión y el salto en calidadse haga por la vía de más maestros mejor remunerados, dadoque la educación primaria seguirá siendo principalmente públi-ca (...) Se plantea invertir en otros insumos del proceso educati-vo: textos y otros materiales didácticos (...) privilegiar formasmenos costosas de capacitación a maestros (guías didácticas,educación a distancia, capacitación en servicio, etc.).

• Cómo mejorar la eficiencia de los sistemas de educación ycapacitación. En cuanto a bajar los costos monetarios, el blan-co principal son las estructuras centralizadas estatales, demanera congruente con la doctrina del ajuste, y la propuestaprincipal es la descentralización intraestatal o pasar la ges-tión a empresas, ONG o comunidades.

• Cómo cambiar los parámetros de productividad. El medio pro-puesto es mejorar la calidad de la enseñanza. Hay en el BancoMundial un interés por la calidad en términos de resultadosde aprendizaje...”85.

Dentro de esta concepción, las recomendaciones en materiade política educativa para Argentina, formuladas en 1991, se cen-traron en cuatro ejes:

• acceso igualitario a una enseñanza primaria de buena calidad;• descentralización de la educación secundaria;• recuperación de la pertinencia de la educación superior;• asignación del financiamiento de acuerdo con criterios de

equidad y de eficiencia en función de costos sociales86.

En un informe del año 1993, el Banco Mundial señalaba que elobjetivo de las reformas del sector público –dentro del cual seinscribió la propuesta de transferencia de establecimientos edu-cativos– era equilibrar cuentas. En este sentido, afirmaba quelas transferencias ayudaron –al menos inicialmente– a aliviar losdéficits estructurales latentes tanto en seguridad social como enlas provincias87.

85 CORAGGIO, José Luis: op. cit., pg. 31.8 6 Cfr. BANCO MUNDIAL: Argentina: reasignación de recursos para el

mejoramiento de la educación, Washington, Serie Estudio sobre paí-ses, 1991.

8 7 Cfr. WORLD BANK: Argentina: from insolvency to growth, Washing-ton, World Bank Pub., Countries Studies, 1993.

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4.2.2.2. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos -Jomtiem

Convocada en 1990 a iniciativa de Unicef, con la intervenciónde Unesco, PNUD y Banco Mundial. Llevó como subtítulo “Sa-tisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”. Repre-sentó un intento de interlocución con el Banco Mundial en bús-queda de morigerar sus propuestas economicistas.

Su objetivo era asegurar Educación para todos, que signifi-caba Educación Básica para todos. Se entendía a la EducaciónBásica como aquella capaz de satisfacer las necesidades básicasde aprendizaje (NBA) de niños, jóvenes y adultos como eje arti-culador de los cambios para un desarrollo humano. “La educa-ción es vista como un derecho y una responsabilidad social. Estopone la propuesta de universalización de la educación básica enotro código que no corresponde a la racionalidad instrumentalpropia de las posturas del Banco Mundial”88.

Dentro de una perspectiva mucho más amplia que la aportadapor la noción de competencias básicas, postulada por el BancoMundial, las NBA se definían como aquellos conocimientos teó-ricos y prácticos, destrezas, valores y actitudes que, en cada casoy en cada circunstancia y momento histórico concreto, resultanindispensables para que las personas puedan encarar de modoautónomo sus necesidades básicas en siete frentes:

• la supervivencia• el desarrollo pleno de las propias capacidades• el logro de una vida y un trabajo dignos• una participación plena en el desarrollo• el mejoramiento de la calidad de vida• la toma de decisiones informadas• la posibilidad de continuar aprendiendo

Correspondía a la EGB satisfacer las NBA abarcando:

• Instrumentos y contenidos básicos (lectoescritura y cálculo;computación; resolución de problemas matemáticos, capaci-dad para interpretar los mensajes de los medios de comunica-ción) que permitieran obtener y elaborar información de un

88 CORAGGIO, José Luis: op. cit., pg. 17.


modo significativo mediante un proceso de aplicación de ca-pacidades cognitivas.

• Capacidades, actitudes y valores.

Sus planteos:

• educación básica no es educación primaria sino permanente;• universalizar la educación básica, no sólo el acceso a ella;• centrarse en la consideración de los procesos de aprendizaje,

no en el rendimiento;• la propuesta excedía el espacio del aula y tenía en cuenta el

contexto, el hogar, la comunidad y los medios de comunica-ción. Es decir, apuntaba a un marco más integral para la defi-nición de políticas educativas.

Estos planteos expresaban una concepción menos sectorialy menos economicista, más vinculada a la línea Desarrollo Huma-no de Naciones Unidas, que incluía una preocupación por la po-breza y por los desposeídos, por las necesidades básicas insatis-fechas, el medio ambiente, la salud y la seguridad. Y, además, elénfasis en la solución de los problemas estructurales derivadosde la asimétrica relación entre los países desarrollados y en desa-rrollo como condición necesaria para el logro de los objetivoseducativos.

4.2.2.3. Comisión Económica para América Latina (CEPAL)

A comienzos de los años 90’, CEPAL planteaba la necesidad dereformular las tendencias económicas históricamente acumuladasen América Latina para enfrentar los desafíos del próximo siglo89.

La prioridad era generar una transformación productiva conequidad que incluyera:

• Reestructuración productiva y prueba de la competitividadinternacional, basada en la incorporación del progreso tec-nológico al proceso productivo y no en la depreciación delsalario real de los trabajadores.

• Medidas redistributivas90.

8 9 cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: El gran eslabón, Buenos Ai-res, Fondo de Cultura Económica, 1999, pgs. 55-56.

90 cfr. CEPAL: Transformación productiva con equidad: la tarea prio-ritaria del desarrollo de América Latina y el Caribe en los años noven-ta, Santiago de Chile, 1990.

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Resultaba central generar los recursos humanos que deman-daban los nuevos modos de producción y tener en cuenta espe-cialmente los requerimientos del mundo empresarial privado. Lamodernización productiva procuraba generar una base de crea-ción de nuevas tecnologías y la expansión de la pequeña y me-diana empresa en aquellas actividades en que pudiera lograrsecompetitividad.

En los aspectos más directamente relacionados con lo cultu-ral y lo educativo, se postulaba:

• Superar el relativo aislamiento del sistema educativo en lacapacitación y adquisición de conocimientos científicos y tec-nológicos: apertura a los requerimientos sociales.

• Asegurar el acceso universal a los códigos de la modernidad.• Aumentar sustancialmente los recursos para educación en el

presupuesto público.

4.2.3. EL NUEVO MARCO

4.2.3.1. Los ejes

El nuevo marco para encarar la transformación educativa deAmérica Latina partió de la necesidad de modernizar la regiónque significaba adaptarla a un proceso de globalización que con-tenía una fuerte amenaza de exclusión para los países menos avan-zados91.

Tres conceptos resultaban centrales:

• Sociedad del conocimiento: expresión de un nuevo paradig-ma productivo que ligaba de manera novedosa la aceleracióndel conocimiento científico al campo de las comunicaciones,la microelectrónica y la biotecnología.

• Apertura de la economía, para incorporarse a un espacio eco-nómico global y competitivo.

• Refuncionalización del Estado, que suponía un desplaza-miento de la centralidad del mismo a favor del Mercado.

En esta perspectiva, posesión de información, creación ytransmisión de conocimiento y aptitud innovadora aparecíancomo factores determinantes y directamente ligados a un valori-

9 1 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 2.


zación creciente del papel de la educación, ya que “la tercera re-volución industrial y la sociedad del conocimiento obligan aformar recursos humanos capaces de participar productivamen-te en los nuevos modos de producir, trabajar y competir”92. A lavez, “la educación aparece como el principal campo de reduc-ción de desigualdades a futuro, y como la vía privilegiada parasuperar la reproducción intergeneracional de la pobreza”93.

La transformación educativa necesaria para encarar este de-safío exigía:

• Replantear el rol del Estado, potenciando la orientación es-tratégica, la regulación a distancia, el impulso de las autono-mías y la evaluación de los resultados.

• Incorporar esquemas flexibles de subvención y focalizaciónque permitan al Estado ejercer funciones de compensación yredistribución.

• Avanzar resueltamente en lograr mayor equidad en la calidadde la educación ofrecida a distintos segmentos socioeconó-micos, y en distintos contextos territoriales (rural-urbano ydistintos ámbitos interurbanos).

• Avanzar, complementariamente, en apoyar el capital culturalde los niños de familias de menores ingresos, para que pudie-ran capitalizar con mejores logros su propio esfuerzo en el sis-tema formal de educación.

• Pasar de un financiamiento estatal a la movilización de diver-sas fuentes de financiamiento que incluyeran de manera cre-ciente los recursos privados.

• Impulsar instrumentos confiables de evaluación que permi-tieran calificar los sistemas en función de los beneficios queaportan a la economía, la sociedad y la cultura.

• Diseñar una gestión institucional responsable; profesionali-zación y protagonismo de los educadores; compromiso finan-ciero de la sociedad con la educación; fortalecimiento de lacapacitación y el esfuerzo científico tecnológico.

• Equilibrar el énfasis de cobertura con el incremento en la ca-lidad y en los logros educativos.

• Revalorizar económica y culturalmente la profesión docenteen un esquema claramente meritocrático.

92 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pg. 33.93 Ídem, pg. 37.

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• Generar una nueva relación entre educación, capacitación yempresa, en la que esta última asumiera liderazgo en la forma-ción de recursos humanos.

• Promover un esfuerzo conjunto de universidades, empresasy gobiernos para incorporar el conocimiento a la competiti-vidad.

En términos más específicos, el replanteo del papel de Estadoapuntaba a que:

• fuera capaz de orientar de manera sistémica e integradora, enel sistema educativo, la capacitación y la investigación cien-tífico-tecnológica, y de vincular a todos ellos con el sistemaproductivo;

• tuviera una visión estratégica que le permitiera orientar, regu-lar a distancia, generar políticas, impulsar autonomías y eva-luar los resultados, sin ahogar la innovación a través de undirigismo centralizador excesivo;

• desempeñara un papel insustituible como factor de compen-sación en términos de equidad, a partir de las heterogenei-dades que la mayor autonomía podría acentuar, y fuera capazde movilizar diversas fuentes de financiamiento que incluye-ran de manera creciente los recursos privados94.

Finalmente, afirmaba la necesidad –por la envergadura y pla-zos de la tarea propuesta– de que se lograra un consenso educa-tivo que abarcara a los diversos actores económicos, políticos ysociales, y generara acuerdos básicos en torno a lo que se debíahacer.

4.2.3.2. Lo estratégico

Sobre esta base, CEPAL y UNESCO propusieron la ecuaciónbásica: La educación y el conocimiento como ejes de la trans-formación productiva con equidad95.

La principal estrategia a promover desde los inicios de la dé-cada del 90’ tenía como objeto “crear las condiciones educacio-nales, de capacitación y de incorporación del progreso científico

94 Ídem, ps. 55-56.95 Cfr. CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transfor-

mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.


tecnológico que hagan posible la transformación de las estructu-ras productivas de la región en un marco de progresiva equidadsocial”. Para ello se promovió una reforma institucional que pro-curaba alcanzar simultáneamente dos objetivos estratégicos: laformación de la moderna ciudadanía y la competitividad inter-nacional de los países. Para lograr este último objetivo “es pre-ciso establecer un nuevo tipo de relación entre la educación y laproducción. La pregunta es cómo reubicar a la educación frenteal trabajo, y a éste frente a aquélla, reconociendo que ambos es-pacios –el formativo y el laboral– están cada vez más próximos yse entrecruzan de numerosas y diversas maneras”96.

La propuesta se articulaba en torno a tres objetivos estra-tégicos:

• Equidad: igualdad de oportunidades y compensación de lasdiferencias.

• Competitividad: responder a las necesidades de reestructu-ración del aparato productivo para que las economías nacio-nales fueran competitivas internacionalmente. Apuntaba a laadquisición de habilidades y destrezas para desempeñarseproductivamente en el mundo moderno.

• Ciudadanía: transmisión de valores y formación democráti-ca para profundizar la democracia, la cohesión social y la par-t i c ipac ión .

Según Hopenhayn y Ottone, el acervo educativo y el capitalcultural que se consideraba idóneo para el cumplimiento de losobjetivos estratégicos procuraba conformar un educando con lossiguientes rasgos:

• Capacidad para insertarse oportunamente en la globalizacióneconómica y en los intensos procesos de cambio productivo,capacidad de dialogar activamente en espacios decisorios y deejercer sus derechos políticos en una democracia participativa.

• Capacidad para insertarse con mejores ingresos en el mundolaboral, capacidad de gestión y organización, capacidad paradiscernir información estratégica, para comunicar en espaciospúblicos, para aplicar conocimientos básicos con fines pro-ductivos.

96 Ídem, pg. 125.

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• Capacidad de abstracción, desarrollo de un pensamiento sis-témicos complejo e interrelacionado, capacidad de experimen-tación y de colaboración, trabajo de equipo e interacción conlos pares. En suma, una educación fluida e interactiva queconfigurara una mente escéptica, curiosa y creativa.

Así, la educación “podrá contribuir a generar las sinergiasnecesarias entre el dinamismo productivo, el bienestar social y lainstitucionalidad democrática”97.

4.2.3.3. Lo instrumental

En este punto –como detallaremos más adelante– apareció laprincipal fuerza de la propuesta del Banco Mundial.

Competencias básicas, eficiencia, rendimiento, flexibilidadintelectual, acceso, descentralización, privatización, reducción decostos, eran los términos que designaban la perspectiva de los ins-trumentos a diseñarse para la implementación de las estrategias.

4.2.4. ELEMENTOS PARA UN DIAGNÓSTICO DE LOS 90’

Desde esta mirada de los OI, se reformuló el diagnóstico so-bre la realidad latinoamericana:

4.2.4.1. Lo educativo

Para la economía, la década del 80’ fue una década perdida.En el campo de la educación también, ya que no se registraronavances en cuanto a la mejora de los sistema educativos (el au-mento de la matrícula se hizo a expensas de la calidad); el retroce-so de la calidad fue dramático y persistente.

En términos genéricos se afirma que a finales de los 80’ el pa-norama educativo latinoamericano presentaba las siguientes ca-racterísticas:

a) Falta de equidad: diferentes resultados de aprendizaje entregrupos con diverso capital social.

b) Mala calidad: tasas de repitencia, deserción temprana, bajopuntaje de los pobres en las pruebas de evaluación de apren-dizajes.

97 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E: op. cit., pgs.75-78.


c) Excesivo centralismo y escasa autonomía de las escuelas:bajo rendimiento interno, desmotivación de los maestros, es-casa participación de familias y comunidades en la gestiónescolar.

d) Deterioro de las condiciones de trabajo docente y despres-tigio de la profesión: baja calidad de la enseñanza.

e) Desvinculación entre lo que se enseña y lo que demanda lasociedad y la economía: la escuela era considerada irrele-vante social: no servía para insertarse en el mundo del traba-jo ni para ejercer la moderna ciudadanía.

f) Financiamiento insuficiente: en términos de inversión poralumno y % del gasto público que se destinaba a educación(el gasto publico en educación disminuyó un 25% en el quin-quenio 80-85).

Como síntesis de lo planteado en este diagnóstico, se generóun consenso sobre la crisis de la escuela latinoamericana, den-tro de una concepción levemente neo-desarrollista: al no formar enlas competencias básicas para un adecuado desarrollo individualy desempeño social, no contribuía al progreso y frenaba a la regióny su gente, con lo cual aumentaba la pobreza, la desigualdad y eldeficiente rendimiento de la economía. “El futuro de América Lati-na seguirá siendo sombrío hasta que todos sus niños tengan opor-tunidades reales de obtener una educación adecuada”98.

Señala Gajardo, “pocos países de América Latina estaban encondiciones de adaptarse a los desafíos de un contexto emergenteque se relaciona estrechamente con un mundo cada vez más glo-balizado, una revolución tecnológica que cambia la fisonomía dela educación y de los educandos, contextos laborales que exigennuevas competencias y un acelerado aumento de la informacióny los conocimientos que demandan capacidades que los siste-mas educativos actuales no están en condiciones de ofrecer”99.

Para el caso específico de la educación, en nuestro país seseñalaban:

a) La rutinización del sistemaSe estimaba que el sistema educativo venía desatendiendolas funciones de regulación (normativas que inventan y legi-

9 8 PREAL: El futuro está en juego, Santiago de Chile, PREAL-CINDE,1998, pg. 6.

9 9 GAJARDO, Marcela: Reformas educativas en América Latina: balancede una década, Santiago de Chile, Preal, 1999, pg. 7.

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timan ciertos modelos de funcionamiento macro y micro) y deconfiguración (desarrollo organizativo-instrumental de losmodelos), y se concentró en las rutinas de la prestación. Estotambién se daba en otros países latinoamericanos100.

b) La desjerarquización cognitivaSe generó un vaciamiento de su trabajo pedagógico, comoconsecuencia de una expansión matricular que no contó conla adecuada inversión de recursos materiales y simbólicos querequería la atención de sectores socioculturales diferentes.

c) La preocupación participacionistaCon el retorno de la democracia, la preocupación dentro dela política educativa fue lo participativo y no la jerarqui-zación cognitiva: la movilización democrática se extendió ala arena educativa: consejos escolares, centros de estudian-tes y cooperadoras.También se reinstaló el debate sobre las políticas de descen-tralización, para muchos asociadas a la democratización por-que posibilitaba la participación de la sociedad civil introdu-ciendo un dispositivo de control comunitario en el seno mis-mo del Estado, y porque contribuía a la desconcentración delpoder. Cuando la descentralización se instalara en los 90’, seríaresignificada por el lado de las políticas de ajuste.

Como corolario, se detectaron los siguientes problemas en elsistema educativo argentino:

- viejos:› exclusión del 5% de la población escolar de la escuela

primaria› desgranamiento (12,1% en Buenos Aires; 58,1% en Co-

rrientes)› bajo salario docente e incentivos a la antigüedad› baja prioridad de las inversiones en educación› propuestas curriculares atrasadas

100 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: “Acerca de la reconversión del sistemaeducativo argentino, 1984-1995”, en Revista Propuesta Educativa Nº14, Buenos Aires, 1996.


- nuevos:› fragmentación del sistema› anomia institucional› necesidad de revisar contenidos desde una propuesta

pedagógica integral101

4.2.4.2. Lo contextual-estructural

Simultáneamente, en términos contextuales-estructurales, secaracterizaba al nuevo escenario latinoamericano por:

a) La integración gradual a un nuevo orden económico mundialBasado éste en economías nacionales abiertas a la competen-cia internacional, la inversión extranjera y la innovación tec-nológica (prima, por tanto, una visión tecnocrática del mode-lo neoliberal y la globalización).

b) La instalación de gobiernos democráticos y redefinición delas funciones del EstadoSe señalaban especialmente la descentralización de la gestión,la concertación de esfuerzos sociales y la promoción de unamayor participación y autonomía de los actores en su rela-ción con el Estado (se soslayaba el achicamiento del Estadoen beneficio del Mercado y la desaparición del Estado de bien-estar).

Podemos afirmar, en síntesis, que el paradigma de la transfor-mación educativa que se diseñaba tenía en cuenta y trataba decompatibilizar:

• las exigencias de calidad educativa que imponía la articula-ción con un mundo estructurado alrededor del conocimientoy de las telecomunicaciones;

• los diagnósticos y los instrumentos impuestos por los cen-tros mundiales de financiamiento de proyectos y programas(en especial, el Banco Mundial);

• los propuestas de los OI dedicados a la educación que trata-ban de compatibilizar las posturas de los bancos con las nece-

101 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit.

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sidades políticas de los gobiernos, la preservación del ordensocial y la integración internacional de los países de la región.

4.3. Objetivos, políticas y estrategias de las reformas educativas latinoamericanas

4.3.1. NOTAS SOBRE EL PARADIGMA EMERGENTE

4.3.1.1. La dimensión valorativa

El nuevo paradigma se construyó teniendo en cuenta la recon-versión de los valores con los que se legitimaba la organizaciónde la sociedad, la distribución de la riqueza y las responsabilida-des de las instituciones públicas y de los diferentes actores:competitividad personal, eficiencia, éxito, libertad de elección102.

4.3.1.2. Conceptos centrales

El discurso recalcaba estos conceptos:

• expansión con calidad• igualdad con equidad• inversión eficiente para incrementar y recuperar los recur-

sos103.

4.3.1.3. Tensiones a enfrentar

Según Tiramonti, las principales eran104:

• InserciónDesarrollar estrategias que proporcionaran condiciones demayor competitividad había pasado a ser la cuestión que hege-monizaba las agendas de este fin de siglo. Se trataba de gene-rar recursos humanos con la calificación requerida que res-pondiera a las exigencias del mercado laboral.

Se planteaba la necesidad del mejoramiento de la calidadde los servicios: calidad hace aquí referencia a la formaciónde los individuos en competencias que se definieran a la luz

102 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 5.103 cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pgs. 39-52.104 cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 2.


de los requerimientos de un mercado de empleo y de consu-mo, que se estaba reconfigurando como consecuencia de lasestrategias que los distintos países desplegaban para acomo-darse a las nuevas reglas de intercambio.

Las metodologías destinadas a incentivar la innovaciónescolar mediante proyectos, los mecanismos competitivosideados para asignar recursos o la centralidad otorgada a lafunción de gestión de los directores de las instituciones es-colares tenían un claro referente en este campo.

• RegulaciónSe postulaba un cambio en el modelo de gestión que permi-tiera establecer nuevas articulaciones entre centros de gobier-no e instituciones educativas:

- trasladar el núcleo de las responsabilidades a la basedel sistema –la autonomía– y concentrar recursos paraconstruir un polo con capacidad técnica para el diseñode políticas que orientaran el conjunto del sistema –lafunción centralizadora del Ministerio Nacional–;

- reestructurar el sistema sobre la base de la descentrali-zación financiera y administrativa, la autonomía de lasinstituciones escolares y la correspondiente responsa-bilidad de las mismas por los resultados educativos.

Se hizo fuerte hincapié en la necesidad de constituir insti-tuciones autónomas con capacidad para tomar decisiones porsí mismas, organizar su tarea alrededor de los proyectos insti-tucionales, administrar adecuadamente los recursos econó-micos y seleccionar los procedimientos que les permitieranobtener los resultados deseados, que luego serían evaluadospor las autoridades. Se intentaba incorporar un modelo organi-zacional de tipo profesional destinado a mejorar los nivelesde eficacia y eficiencia del sistema, que se suponía eran garan-tizados por instituciones con mayores márgenes de autonomíaque aumentaban la responsabilidad de los agentes.

La descentralización educativa permitiría descargar al cen-tro político de la cotidianeidad de la gestión y de las exigen-cias financieras, y abocar todos los esfuerzos nacionales a laproducción de políticas destinadas a orientar el conjunto delsistema educativo: producción del curriculum nacional; redde formación y capacitación docente; desarrollo de progra-

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mas compensatorios; evaluación nacional de los resultados;control de los créditos internacionales; transferencia de fon-dos del centro a las jurisdicciones provinciales.

• Integración socialSe proponían estrategias para la inclusión económica y so-cial, dentro de un modelo compensatorio que a partir del con-cepto de equidad interviene puntualmente mediante la provi-sión de un bien o servicio sin proponerse una acción quepermitiera abarcar la complejidad del fenómeno de la desigual-dad105.

4.3.1.4. Estrategias privilegiadas

• Leyes de educación que se organizaran alrededor de los con-ceptos centrales.

• Estado promotor, en el marco del abandono del modelo de acu-mulación keynesiano que depositaba en el Estado Nacional yen su acción política, la función de arbitrar en la distribuciónde los recursos y orientar el proceso económico, y su reem-plazo por un modelo en el que primara la lógica del mercado.

• Reformas curriculares. No sólo específicas de cambio de con-tenidos (en Argentina, los Contenidos Básicos Comunes), sinotambién discursivas e institucionales que reconfiguran el sa-ber escolar y las instituciones escolares.

• Sistemas de información sobre escuelas, docentes y alumnos.• Sistemas de evaluación externa.• Profesionalización docente106.

4.3.2. OBJETIVOS

Las reuniones de Ministros de Educación de América Latinay el Caribe (Quito, 1991; Santiago, 1993; Kingston, 1995) tomaronen consideración el conjunto de estas orientaciones y acordaronen formular una estrategia para responder a estos desafíos:

• crear consensos nacionales• avanzar hacia una mayor equidad

105 Cfr. Ídem.106 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, cap. 3.


• mejorar la administración de la educación• mejorar la formación docente en servicio• mejorar la admisión y formación inicial de los maestros• mejorar la remuneración de los maestros y dignificar la profe-

sión docente• incrementar el tiempo destinado a los aprendizajes, universa-

lizar el preescolar, mejorar la calidad de los materiales didác-ticos.

La gran mayoría de los documentos gubernamentales funda-cionales de las experiencias de reforma educativa en AméricaLatina partían de consideraciones iniciales referidas a la profun-da crisis de los sistema educativos y a la preocupación por extenderla educación y mejorar su calidad, y recogían y aceptaban los pos-tulados básicos del ya mencionado documento CEPAL-UNESCO.

En la práctica, el diseño de las reformas educativas latinoa-mericanas de los 90’ que se implementaron, poseían algunos ras-gos comunes:

• reemplazar un patrón de cambios erráticos y discontinuadospor otro de tipo incremental y continuo;

• albergar propuestas comprensivas orientadas más hacia lareconversión que hacia la expansión;

• interés refundacional: repensar en conjunto a los “sistemasnacionales de enseñanza”, en sus discursos, en sus normasy en sus instituciones.

4.3.3. EJES ESTRATÉGICOS

Son cuatro107:

• Gestión DescentralizaciónAutonomíaMejora de los sistemas de informacióny gestiónEvaluaciónParticipación

• Equidad y calidad FocalizaciónDiscriminación positivaReformas curriculares

107 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pg. 13.

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Extensión de jornadasFortalecimiento institucional

• Perfeccionamiento Desarrollo profesionaldocente Remuneración por desempeño

Incentivos• Financiamiento Subsidio a la demanda

Financiamiento compartidoAportes del sector privadoRedistribución impositivaRacionalización del uso de los recursos

4.3.4. SÍNTESIS DE LAS REFORMAS

• Descentralización de la gestión administrativa:Hacer más eficiente y redistribuir las responsabilidades pro-vinciales (municipalización o federalización, según los ca-sos), y lograr una democratización que permita un mayorcontrol local.

• Autonomía escolar y descentralización pedagógica:Incrementar la participación de los padres y otros actores lo-cales en decisiones curriculares, de personal, financieras y demanejo de recursos físicos.

• Evaluación de los aprendizajes:Implantar sistemas nacionales de medición de la calidad de laeducación (entre 1988/98 se crearon en 14 países latinoameri-canos).

• Mejoría de la calidad y la equidad en la enseñanza básica:Elevar el piso de condiciones en la que trabajan profesores yalumnos: focalización de las acciones (en los más pobres yvulnerables); mejoría de la calidad (insumos, por ejemplo bi-bliotecas de aula, guías para los maestros; más horas de cla-se); renovación de métodos y técnicas de enseñanza. Es elmodelo del Programa chileno de las 900 escuelas.

• Reformas de la educación media:Si bien la prioridad ha sido la educación básica, esta reformase planteó para aquellos países con cobertura casi universal


de la enseñanza básica: Argentina, Brasil, Chile, Colombia,México y Uruguay.

• Perfeccionamiento y mejoría de las condiciones de trabajodocente:Estabilidad laboral; incentivos no monetarios; capacitacióny perfeccionamiento del maestro en servicio.

• Financiamiento:Aumento del gasto público en educación (11 entre 15 paíseslo han hecho), concentrado fundamentalmente en educaciónbásica.

• Acercamiento entre los sectores público y privado:Presencia más activa de actores privados en tareas de la Re-forma; participación del sector empresarial.

El siguiente cuadro presenta, en forma sintética, los principa-les objetivos y componentes de las reformas en América Latina108:

NÚCLEOS DE LAS REFORMAS COMPONENTES Y ESTRATEGIAS

Ampliación de la educación · Reordenación de los niveles educativos.básica obligatoria y aumento · Articulación entre niveles educativos.de la cobertura · Ampliación de la infraestructura y repa-

raciones escolares.

Mejoramiento de la calidad · Reformas curriculares.y equidad en la educación · Proyectos educativos de escuela o pla-

nes de mejoramiento educativo.· Provisión de materiales didácticos, libros

de texto y bibliotecas.· Incorporación de tecnologías de la infor-

mación y comunicación.· Aumento del calendario y jornada escolar.· Estrategias de discriminación positiva y

de focalización de recursos para los gru-pos en situaciones de vulnerabilidad.

· Programas para mejorar la calidad edu-cativa en zonas y escuelas con mayorescarencias.

108 CIEC-CLAR DEC-CELAM: Las Reformas Educativas en AméricaLatina, Villa de Leyva, Documento de trabajo, 2001, pg. 9.

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· Programas para reducir la repetición yel abandono escolar.

· Programas de nutrición, salud y trans-porte.

Modernización y mejoramiento · Autonomía escolar y participación de lade la gestión de los sistemas comunidad.educativos · Reformas institucionales.

· Sistemas de información.· Sistemas de evaluación de la calidad de

los aprendizajes.

Fortalecimiento de la · Procesos de concertación y consensos.participación · Participación de la comunidad y de los

padres en la gestión de las escuelas.

Atención a la diversidad · Educación intercultural y bilingüe.· Integración de niños con necesidades edu-

cativas especiales a la escuela regular.· Igualdad de género.

Mejoramiento de la formación · Formación de los docentes en ejercicio.y condiciones sociales y · Transformación del curriculum y de lasprofesionales de los docentes instituciones de formación inicial de los

docentes.· Carrera docente.· Sistemas de incentivos.· Salario asociado al desempeño.

Aumento de la inversión · Financiamiento-compartido.en educación · Subsidio a la demanda.

· Redistribución de impuestos para la edu-cación.

· Movilización de recursos del sector pri-vado.

Para el caso argentino, dice Carranza que las acciones de laReforma procuraron reconfigurar el Sistema Educativo en térmi-nos de:

• Recentralización de la política educativa:› diseño de una orientación curricular común para todo

el país –los CBC– que aportara a la búsqueda de igual-dad de resultados;

› asunción de funciones regulativas y de control por par-te del Estado Nacional:

- capacitación docente: calidad de la formación;


- plan social educativo: compensación social ha-cia los grupos más desfavorecidos;

- evaluación de rendimientos: calidad de los apren-dizajes.

• Descentralización de la implementación de la política: gestiónsistémica e institucional autónoma.

• Diversificación de la prestación, con la consiguiente modifi-cación de estructuras de niveles y modalidades.

• Profesionalización docente109.

En 1999 el Banco Mundial señalaba en relación a Argentina:“Desde el comienzo de la década de los 90’ Argentina ha venidorealizando una transformación radical de su sector educativo. Trescaracterísticas hacen esta reforma única. Primero, los objetivosde la Reforma y la amplia inversión en capital humano que impli-ca, forman parte de una reforma del Estado más ambiciosa queincluye reforma fiscal, estrictas reglas monetarias, liberalizacióndel comercio, privatización de empresas públicas, descentraliza-ción e integración económica en los mercados internacionales.Segundo, el proceso de reforma es global, afecta a casi todos losaspectos del sistema educativo, incluyendo curriculum, finan-ciamiento, evaluación, organización y gestión, y alcanza a todoslos niveles del sistema. Tercero, la estrategia de implementaciónes lanzar todos los componentes de la reforma simultáneamentey completar muchos de ellos en un período relativamente corto”110.

Añadía que fueron objetivos de la reforma: reestructurar elsistema e introducir un nuevo curriculum; aumentar el acceso ymejorar la eficiencia; lograr mayor equidad en el acceso a la edu-cación; construir una cultura de rendición de cuentas y evalua-ción; descentralizar el sistema educativo para mejorar su capaci-dad institucional y financiar el sector educativo. Como criteriopara evaluar la eficiencia de las inversiones se proponía incre-mentar la autonomía escolar; diversificar los proveedores de for-mación; construir alianzas entre la escuela y el mundo empresa-rial, y aplicar estándares basados en el desempeño de la escuelay en el éxito de colocar graduados en el mercado laboral.

109 cfr. CARRANZA, Alicia: “Política y Reforma Educativa: los sentidosposibles de los cambios”, en AA. VV., op. cit., 2003.

110 BANCO MUNDIAL: Desafíos para la nueva etapa de la ReformaEducativa en Argentina, agosto 1999.

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CAPÍTULO 5

Crítica interna a los actuales procesosde reforma educativa

Entendemos por crítica interna aquella que es formulada desdeel interior del discurso oficial. Quienes la enuncian son institu-ciones o personas que tuvieron un importante papel en su dise-ño e implementación.

5.1. Reflexiones críticas generales

5.1.1. LA MIRADA LEGITIMADORA

Si bien en los discursos escritos el documento de CEPAL-UNESCO ha tenido un peso considerable, en la práctica de lasreformas educativas en América Latina el papel relevante lo tuvoel pensamiento del Banco Mundial, condicionando sustancial-mente algunos de los postulados de CEPAL-UNESCO.

En relación a los Organismos Internacionales de naturalezamultilateral, “entre las publicaciones consultadas no encontra-mos cuestionamientos a las políticas adoptadas, principalmenteen conjunto con el Banco Mundial, puestas en marcha en losúltimos diez años. Sin embargo, hay consenso entre los diversosautores que los sistemas educativos vigentes no están respon-diendo a las demandas generadas por la reorganización de lossistemas democráticos y por la apertura de las economías”111.

111 KRAWCZYC, Nora: “La reforma educativa en América Latina desdela perspectiva de los organismos multilaterales”, en Revista Mexicanade Investigación Educativa Nº 16, México, 2002, pg. 628.

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Las críticas desde esta mirada legitimadora es encubridora delos costos estructurales que ha tenido en América Latina la im-plantación del modelo neo-neo inspirado y defendido por dichosOrganismos.

5.1.2. BALANCE CRÍTICO A DIEZ AÑOS DE LA CONFERENCIA DE

JOMTIEM

Como señaláramos, las conclusiones y recomendaciones dedicha Conferencia (1990) pretendían mitigar el economicismo ex-tremo de la propuesta original liderada por el Banco Mundial.

Torres señala que “ha habido un encogimiento en el concep-to y en la práctica, del ideario y las metas originales de la Educa-ción para Todos (EPT). La visión ampliada de educación básicaacordada en Jomtiem no prendió en las formulaciones ni en loshechos de las políticas y reformas educativas impulsadas en ladécada de los 90’”112.

Algunos ejes desde donde verificar este encogimiento a tra-vés de los desplazamientos producidos son:

• De educación para todos, a educación de niños y niñas po-bres.

• De educación básica a educación escolar primaria.• De universalizar la educación básica a universalizar el acceso

a la educación primaria.• De necesidades básicas de aprendizaje, a necesidades míni-

mas de aprendizaje.• De concentrar la atención en el aprendizaje, a mejorar y eva-

luar el rendimiento escolar de los alumnos.• De ampliar la visión de la educación básica, a ampliar el tiem-

po (número de años) de la escolaridad obligatoria.• De mejorar las condiciones de aprendizaje, a mejorar las con-

diciones internas de la institución escolar113.

112 TORRES, Rosa María: Una década de educación para todos: la ta-rea pendiente, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2000, pg. 24.

113 Cfr. Ídem, cap. 3.


5.2. Reflexiones críticas sobre algunos ejes estratégicos

5.2.1. COBERTURA

En América Latina existen alrededor de 40 millones de analfa-betos mayores de 15 años que representan más del 11% de lapoblación total de la región.

En los últimos decenios América Latina ha experimentado unaimportante evolución en la escolarización en la enseñanza prima-ria. La cobertura de la educación básica en promedio es de 93,3%114.

En varios países de la región, esta tendencia expansiva sedetiene y, en algunos casos, hay una disminución de la matrícu-la, como Bolivia, El Salvador, Colombia115. Sin embargo, los ma-yores déficits se verifican en educación pre-escolar y secunda-ria. Según datos de UNESCO, entre 1975 y 1995 en la región secuadruplicó la matrícula en educación pre-escolar. Sin embargo,en 1997, sólo el 27% de los niños de 0-4 años estaba matriculadoen algún servicio o centro pre-escolar.

Los índices vuelven a ser bajos en la educación secundaria.Para 1998 se estima que el 65,3% de la población en edad escolarestudiaba entre el séptimo y duodécimo grado. De este modo paragran parte de los niños y jóvenes de América Latina el sexto gradotiene un carácter terminal. En la región existen grandes contrastesen cuanto a la cobertura de este nivel. Por ejemplo, en El Salvador,ésta alcanza el 59,2%; en Guatemala un 19,6 y en Nicaragua un 29,1116.

Pese al progreso que se constata en los índices de cobertura,particularmente en la enseñanza primaria, subsisten importantesproblemas de eficiencia del sistema educativo. Parte de estosproblemas se concentran en los primeros grados de educaciónprimaria, donde la tasa de repetición en la década de los 90’ seaproximaba al 20% hacia el final del 2000. Para todos los países dela región, la repetición en el primer grado sigue siendo más altaque el promedio de repitentes en los 5 primeros años de primaria.Ésta llega a cerca del 30% en países como Brasil, Guatemala y Perú.Las principales razones de la repitencia son la extra edad de losniños, principalmente en zonas rurales; la salida de niños y niñas

114 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pgs. 5-6.115 Cfr. UNESCO-OREALC: Situación educativa de América Latina y el

Caribe 1980-2000, Santiago de Chile, 2001.116 Cfr. PNUD: Human development, Washington, 1999.

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y posterior reingreso; factores asociados a la mala calidad de lasescuelas y de la enseñanza117.

El resultado de las altas tasas de repetición y de deserción–especialmente a partir del sexto grado– significa que en la ma-yor parte de los países de América Latina lograrán finalizar el ni-vel primario no más del 40% de los niños y el 8 % de los alumnosel nivel secundario. Esto significa que de 100 estudiantes que in-gresan al primer año de primaria sólo 8 de ellos terminan el grado12 de educación secundaria. La mayor parte que termina los 6 añosde primaria lo hace en un promedio de 10 años, como lo comprue-ban datos de 1996118.

Pese a los avances realizados, subsisten problemas importantesde cobertura principalmente en áreas rurales y en los niveles deeducación inicial y secundaria.

En el caso de Argentina, las tasas de escolarización aumenta-ron a un ritmo muy alto y sostenido tanto para los jóvenes enedad de EGB 3 como, especialmente, en Polimodal. De esta mane-ra, se pasó de una tasa de escolarización que cubría al 74,5% delos jóvenes en edad de la EGB 3 en 1997, a un 82,8% en el año2000, mientras que para el Polimodal el salto fue de un 48,6% a un56,6% para el mismo período. Al mismo tiempo, en lo referido a laretención de los alumnos en el sistema, se observa que se mantu-vieron las tasas previas a la implementación de la reforma en laEGB 3, aunque aparecía un preocupante aumento del abandonoen el año 2000 para los jóvenes del Polimodal, especialmente porel efecto que parece haber tenido la aplicación inicial de la pro-vincia de Buenos Aires de este nivel, que en un principio logróincorporar una gran masa de alumnos, pero luego vio declinar muypronto ese impulso inicial.

En términos globales, entre 1991 y 1996 la matrícula creció un12% para el nivel inicial, un 0% para el primario y un 5,5% para elnivel medio, frente a un 13,8%, 6,8% y 16,5%, respectivamente,en el ciclo 1996-2001. De todas maneras, el estudio remarca quetodavía no se ha cumplido con la meta de escolarizar a toda lapoblación en edad de la obligatoriedad y que resta un desafíomuy importante para los aproximadamente 950.000 niños y jóve-

117 Cfr. UNESCO-OREALC: op. cit.118 Cfr. PREAL: PREAL informa, Santiago de Chile, PREAL-CINDE, N°

5, enero 2000.


nes de 10 a 19 años que están fuera de la escuela, según el Cen-so Nacional de Población 2001119.

5.2.2. CALIDAD

En un estudio realizado por UNESCO-OECD en 41 países so-bre la calidad educativa en estudiantes de 15 años y con medicio-nes del aprendizaje en ciencias, matemáticas y comprensión detextos, los cinco países latinoamericanos incluidos (Argentina,Chile, Brasil, México y Perú) se ubicaron entre los diez últimoslugares120.

En el caso de Argentina, por ejemplo, 44% de los estudiantesmanifestaba serios inconvenientes en la comprensión de textos.Ya la última evaluación educativa a nivel nacional realizada en2000 señalaba que sólo un tercio de los alumnos secundarios queterminaba la escuela media estaba cerca de adquirir los conoci-mientos básicos e indispensables en ese nivel de educación.

5.2.3. DESCENTRALIZACIÓN

Para los organismos internacionales, la reforma con más tras-cendencia en la región fue la puesta en marcha de un nuevo mo-delo de organización y gestión del sistema y de la escuela, pormedio de la descentralización y de la autonomía escolar.

Estos cambios tenían por objetivos:

• descentralizar el poder de sistemas altamente centralizados;• aumentar la eficiencia de los servicios públicos a través de

una organización flexible y orientada a resultados;• mejorar la calidad de la provisión de los servicios educativos

a través de una mayor autonomía de las escuelas;• aumentar el control y participación de las comunidades edu-

cativas en las escuelas.

La descentralización, por lo general, se ha concebido comouna distribución de funciones y de responsabilidades al interior

119 Cfr. CIPPEC: Mirada comparada de los efectos de la Reforma Edu-cativa en las provincias, Buenos Aires, 2003, pgs. 4-5.

120 Cfr. UNESCO-OECD: Programa Internacional de Evaluación de Es-tudiantes, 2003.

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de un mismo sistema administrativo121. Se ha entendido más comola generación de un nuevo tipo de marco normativo, que comoun proceso de cambio cultural que promueve nuevas relacionesy orientaciones de acción entre actores del sistema educativo ofuera de él. En este sentido, la discusión actual sobre la descen-tralización propone replantearla como un instrumento democra-tizador frente al poder central.

La autonomía es una expresión de la descentralización políti-ca, e implica fundamentalmente la competencia legislativa de ela-borar planes y programas, es decir, la facultad de dictar normasgenerales sobre esta materia, pero coordinadas necesariamentecon un orden jurídico superior que establece límites a dicha fa-cultad.

Se han distinguido cuatro lógicas posibles de los procesosde descentralización dentro de la reforma educativa de AméricaLatina122:

• Economicista: ahorro del gasto público y aumento del aportefamiliar y comunitario.

• Tecnocrática: controlar y hacer más eficiente el proceso detoma de decisiones; lógica instrumental, preocupada por laeliminación de las burocracias intermedias.

• Pedagógica: mejorar la calidad de la educación y adaptarla ala heterogeneidad de las realidades provinciales y regio-nales.

• Democrático-participativa: conferir mayor autonomía, podery recursos a los niveles locales; requiere un compromiso dela comunidad en el control del proceso educativo.

En el caso específico de nuestro país, han predominado laslógicas economicista y tecnocrática, con escasos atisbos de lademocrático-participativa. Su objetivo principal ha sido desres-ponsabilizar al estado nacional del servicio educativo y raciona-lizar la utilización de recursos, sin tomar en cuenta la calidad edu-cativa. “Parecería que el común denominador de la descentraliza-

121 Cfr. CASSASUS, Juan: “Reforma del Estado. Tendencias hacia la cen-tralización y la descentralización”, en Revista Latinoamericana de In-novación Educativa Nº 16, 1994.

122 Cfr. FILMUS, Daniel: “La descentralización educativa en el centro deldebate”, en ISUANI A. y FILMUS, D.: La Argentina que viene, Bue-nos Aires, Flacso, 1998.


ción es la búsqueda de disminuir el déficit fiscal, agravada por elendeudamiento externo, mediante la reducción de gastos de losgobiernos centrales”123.

Proceso más de desconcentración que de verdadera descen-tralización: la administración centralizada opta voluntariamentepor atribuir determinadas funciones a otros órganos que siguenmanteniendo una relación de dependencia con ella.

No ha posibilitado la creación previa o conjunta con la trans-ferencia de equipos técnicos profesionales y de estructuras ad-ministrativas y pedagógicas adecuadas, y se ha acentuado la bre-cha entre jurisdicciones ricas y pobres, lo que resultó en detri-mento de la calidad del conjunto del sistema educativo.

Además, dentro de las jurisdicciones provinciales se obser-van condiciones altamente centralizadas que van en detrimentode las autonomías institucionales.

PREAL sugiere, además, que “aunque los motivos para des-centralizar la educación en AL suelen ser de naturaleza política ofiscal, existen expectativas de que la descentralización mejorarálos resultados de la escolaridad. Pero aún no se ha conseguidodemostrar la existencia de resultados positivos”124.

Algunas conclusiones:

• Una investigación comparada de Argentina, Colombia, Chiley México indica que no hay mejora en los logros de aprendi-zaje, particularmente en los sectores populares125.

• A menudo se produce una pérdida de funciones de la admi-nistración central y/o la duplicación de estructuras con fun-ciones similares.

• Como estrategia aislada no sirve. Se necesitan fórmulas mix-tas que combinen una administración central fuerte en susfunciones de evaluación y compensación, con unidades lo-cales autónomas.

• La falta de flexibilidad de las condiciones de trabajo es un obs-táculo para conseguir la eficiencia institucional necesaria.

123 Ídem, pg. 67.124 WINKLER, D. y GERSHBERG, A: Los efectos de la descentralización

del sistema educacional sobre la calidad de la educación en AméricaLatina, Santiago de Chile, PREAL, Documento Nº 17, 1998.

125 Cfr. PRAWDA, Juan: Educational descentralization in Latin America:lessons learned, Washington, Banco Mundial, 1992.

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• Estudios realizados en la región demuestran que la descen-tralización del sistema de educación estatal beneficia la co-bertura de los programas y la eficiencia de los mismos, perono garantiza la calidad ni la equidad. Es decir, sus efectosredistributivos no son claros. Por ejemplo, en Brasil los dife-rentes indicadores de eficiencia y eficacia confirman una pautasistemática que tiende a oponer, en el polo positivo, las es-cuelas estatales, grandes y medias y ubicadas en regiones masdesarrolladas, y, en el polo negativo, las escuelas municipa-les, pequeñas y localizadas en el Nordeste y en el Norte126.

- Los principales obstáculos encontrados en las escuelas ymunicipios son principalmente institucionales y aluden a lasbajas capacidades administrativas, de gestión y de capacita-ción de los actores para asumir las funciones de la descentra-lización particularmente en los municipios y localidades másapartadas. Por otro lado, también hay problemas con los sis-temas de seguimiento y acompañamiento que deben incor-porar las nuevas funciones de regulación y coordinación delas entidades centrales127.

• Se estima que los modelos de descentralización basados enel cambio de las estrategias de financiamiento –Charter: con-sorcios que presentan un proyecto pedagógico que recibefinanciamiento público; o sea, financiamiento de la oferta;Voucher: bono educativo; financiamiento de la demanda–incrementarían las desigualdades: pensar más bien en escue-las públicas que potencien la participación activa de los do-centes y la integración de la comunidad.

En conclusión, los estudios demuestran que la descentraliza-ción tiene mayor incidencia en la accesibilidad y eficiencia en laprovisión de servicios que en la calidad y equidad de sus resul-tados. Para lograr esto último se considera necesario realizar cam-bios en la organización cultural de las instituciones y en los mo-delos teóricos que sustentan los estilos de gestión.

126 Cfr. DRAIBE, Sonia et. al.: “Descentralización en sistemas educacio-nales federativos: la experiencia brasileña reciente”, en MARTINIC, S.(ed.): Reformas de la política social en América Latina: resultados yperspectivas, Santiago de Chile, CIDE-ILADES, 2001.

127 Cfr. Ídem.


5.2.4. PROCESOS DE CONCERTACIÓN

La preocupación por la concertación se centra en la necesi-dad de construir alianzas –principalmente con el sector privado–que permitan la sustentabilidad de la reforma educativa.

Por ello, el énfasis está puesto en las políticas y en las leyesque regulan la participación empresarial y de las fundacionesprivadas.

Se afirma que no se ha logrado una buena articulación entreel sector empresarial y los ejecutores de las políticas públicas paraevitar el riesgo de aumentar las desigualdades, debido a la au-sencia de mecanismos reguladores.

5.2.5. FORMACIÓN PARA LA GESTIÓN

El interés en la formación para la gestión surge a partir deldiagnóstico de la ausencia de una adecuada política de capacita-ción para la gerencia de políticas públicas, que debilita la autono-mía de las instituciones escolares.

Se habla de fortalecer la capacidad de liderazgo, de comuni-cación, de negociación y de resolución de problemas, de antici-pación, de trabajo en equipo.

En los últimos años, especialmente el Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) ha reconocidola especificidad de la gestión como eje para la formación y la or-ganización institucional128.

5.2.6. REFORMAS CURRICULARES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE

Se partió de una situación de resultados de aprendizaje pocosatisfactorios. En general los aprendizajes de la escuela eran pocosignificativos: los contenidos estaban alejados de los aspectosmás dinámicos de la cultura contemporánea, y también alejadosde las exigencias para el desempeño en los diferentes ámbitos dela sociedad.

Algunos dilemas no resueltos129:

128 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 638-642.129 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pgs. 98-109.

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• Articulación entre reforma curricular y reformas en estilo degestión:¿Qué empieza primero? ¿Cómo juega la autonomía y la identi-dad institucionales?

Evaluaciones de resultados sostienen que los proyectosejecutados han sido poco exitosos, por prestar poca atencióna los procesos administrativos y educacionales requeridospara que los cambios de los contenidos se traduzcan en me-jores resultados de aprendizaje.

Los programas exitosos combinan una fase de implemen-tación donde los nuevos contenidos e innovaciones son pro-bados, con intervenciones diseñadas para fortalecer las ca-pacidades institucionales nacionales responsables de la im-plementación de las innovaciones, una vez que hayan sidoadaptadas a las condiciones locales.

• ¿Quiénes deben definir el curriculum?En relación al papel de los técnicos oficiales, de los expertosexternos y de los propios maestros, se señala que ha habidogran desarticulación entre ellos y poco protagonismo de losmaestros.

• ¿Cuáles son los métodos para la personalización del procesode enseñanza/aprendizaje?Se ha podido comprobar que las propuestas de reforma cu-rricular se caracterizan por un impacto muy débil sobre las prác-ticas pedagógicas concretas.

Para enfrentar los problemas de la actualización pedagó-gica de los maestros, se llevan a cabo en la región diversasexperiencias de formación continua, por lo general masivas ybreves. Lamentablemente, las evaluaciones existentes no sonmuy alentadoras en cuanto al impacto de esta formación encambios de prácticas en la sala de clases. La conclusión esque no basta una capacitación breve para cambiar ya que, pre-cisamente, el que debe cambiar ha sido formado en un siste-ma y en una práctica tradicional que está muy arraigada en latradición y en la cultura de la escuela.

La pedagogía en muchos países de la región aún no hacambiado y el alumno sigue siendo un pasivo receptor delconocimiento que trasmite dogmáticamente el profesor. Porello, es muy importante realizar un gran esfuerzo de formación


continua y de formación inicial de profesores, a través de cam-bios en los currículos de formación docente de los InstitutosPedagógicos, Normales y Universidades, para que internalicenlas nuevas concepciones pedagógicas130.

5.2.7. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El problema principal que afecta a los sistemas educativos dela región es el de los aprendizajes. Las últimas investigacionesson consistentes en demostrar la persistencia de bajos nivelesde aprendizaje y una alta desigualdad en la calidad de los mismosal interior de nuestros países.

Las situaciones socioeconómicas y culturales, los ambientesdesfavorables (crisis económicas, aumento del desempleo) y elcapital cultural del niño y de la familia son retomados como varia-bles importantes de la permanencia/deserción y del éxito/fracasoescolar. Estas afirmaciones no tienen en cuenta conclusiones dealgunas investigaciones acerca de que los factores asociados conla escuela y el aula tienen mayor impacto en el rendimiento esco-lar que las variables identificadas como de contexto.

El reconocimiento de las dimensiones culturales en el nuevoparadigma es muy débil (lo étnico, lo intergeneracional, lo lingüís-tico).

Se afirma que en América Latina se ha dado un avance muyimportante en cuanto a la existencia de sistemas nacionales demedición de los aprendizajes. La evolución y características delos sistemas difieren de país a país131.

Desde el punto de vista técnico, predomina una evaluaciónnormativa en lugar de otra basada en criterios. En el primer casolas pruebas miden conocimientos adquiridos, los que se presen-tan en función de promedios o porcentajes de respuestas correc-tas. En el segundo, se evalúa el dominio y habilidad que tienenlos estudiantes para resolver problemas que tienen distintos ni-veles de dificultad.

Lamentablemente, las mediciones comparativas a nivel na-cional han generado un efecto negativo con la construcción derankings o de “tablas de posiciones” de las escuelas medidassegún rendimiento. Esta práctica distorsiona la realidad y oculta

130 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pgs. 18-19.131 Cfr. Ídem, pgs. 20-21.

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el hecho de que cada escuela tiene niñas y niños con condicio-nes sociales y culturales distintas, lo que tiene impacto diferen-ciado en los niveles de logro.

Pero la calidad de una escuela no puede medirse en términosabsolutos sino en función de los alumnos con los cuales trabaja.Por ello es recomendable que los sistemas de medición conside-ren lo que técnicamente se denomina “valor agregado” de cadaescuela: cuánto aprendieron los niños en relación a una línea debase o punto inicial de los propios niños y no sólo en relación aotros niños de otros establecimientos. De este modo se comparalo que es comparable y no lo que no lo es.

En la mayor parte de los países se han construido sistemasnacionales de medición. Esto constituye un hecho positivo yaque permiten dar cuenta de los avances y problemas tanto en laeficiencia como en la calidad de los sistemas educativos. Sin em-bargo, estos sistemas han reducido la evaluación a la “medi-ción” y, a la vez, los aprendizajes de la escuela a aspectos cognos-citivos de ciertos sectores tales como lenguaje, matemáticas y,en algunos casos, ciencias.

La evaluación se ha transformado en un proceso “técnico”–generalmente dirigido y ejecutado por los mismos Ministeriosde Educación– que da cuenta de resultados, pero que no informade los procesos o de los factores asociados a tales resultados.Esto impide que se constituya en un proceso de aprendizaje yque permita a las autoridades y maestros tomar buenas decisio-nes sobre cambios y mejoramientos.

Por otra parte, en muchos casos estos resultados se convier-ten en un instrumento de selección y de asignación de recursos.Así, la utilidad educativa del proceso queda anulada, y vuelve aser un instrumento que discrimina y asigna recursos en formaarbitraria.

Si bien, como ya se señaló, 14 países tienen implantado el sis-tema nacional de medición de la calidad de los aprendizajes:

• ha sido insuficiente el uso de la información obtenida;• la información no es comparable entre países;• los resultados indican un retraso de los países de América

Latina en relación a los países centrales.


5.2.8. FORMACIÓN Y TRABAJO DOCENTES

• Han proliferado las didácticas, pero no se avanzó en el desa-rrollo de una pedagogía general que recupere las experien-cias y los aportes de los maestros.

• La preocupación por los aspectos pedagógicos remite inme-diatamente al poco protagonismo de los docentes y a su sub-estimación cuando se los considera sólo un insumo del pro-ceso pedagógico.

La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidadde la educación cuando sus agentes principales –incluidoslos maestros– hagan suya las reformas, y cuando una parteimportante de la reforma se destine a aumentar la capacidadtécnica de los administradores, maestros y padres para elevarel rendimiento de los alumnos.

• El campo de tensiones se manifiesta en la ausencia de mejo-ras en las condiciones laborales y salariales, la intensificacióndel trabajo de los maestros y de sus responsabilidades en laescuela, y por el complejo perfil que se pretende del profesorfrente a la enorme heterogeneidad de su formación.

Hay que tener en cuenta que buena parte de los costos dela expansión de la educación fueron absorbidos por los do-centes: salvo en Uruguay y Chile, en los 90’ más inversión nosignificó mejores salarios.

El salario docente fue la variable de ajuste durante el pe-ríodo de reducción del gasto educativo, y no se ha recom-puesto. Se admite que los sueldos iniciales son bajos. Estohace difíciles las reformas porque, entre otras cosas, aleja alos jóvenes talentosos. Se proponen nuevos sistemas no ma-teriales: incentivos, métodos de evaluación y remuneraciónpor mérito.

• Un dato nuevo en las producciones de los últimos años es lapreocupación por otro actor social: el sindicato docente.

Se acepta que la resistencia de los sindicatos en algunospaíses dificulta el desarrollo de la reforma.

Aspectos que producen conflictos: la descentralización;la política de privatización –que atenta contra la ideología delos sindicatos a favor del carácter público de la educación–;la falta de consulta para la toma de decisiones; la incorpora-

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ción de principios de mérito para cambiar las condiciones detrabajo de los profesores132.

Al mencionar estos aspectos, algunos analistas olvidan,por ejemplo, la tendencia regional que sustituye la profesio-nalización docente por modalidades de enseñanza con medioelectrónicos y materiales de auto-aprendizaje (por ejemplo,tele-enseñanza), considerados innovadores y de bajo costopor los organismos internacionales.

• La docencia se ha convertido en una profesión de masas, com-puesta por grupos muy diferentes tanto en su formación comoen sus tareas. Siguen teniendo una mala calidad en su forma-ción. Es necesario reformar radicalmente la formación. En losúltimos años, ha bajado el capital cultural de los ingresantes.Además, se debe aumentar la formación en servicio.

Si bien en la última década se han registrado cambios enla formación docente –por ejemplo, aumento de los años deestudio– no se ha mejorado en los logros de aprendizaje delos alumnos y, en ciertos casos, se puede presumir que el im-pacto ha sido negativo133.

En aspectos más específicos, los indicadores también sonpreocupantes al analizar la calidad de la enseñanza, entendida éstacomo los aprendizajes que los niños tienen en las disciplinas prin-cipales. Los estudios realizados por UNESCO en 13 países de laregión demuestran lo planteado sobre lenguaje y matemáticas parael tercer y cuarto grado de Educación Básica. En este estudio lamayoría de los países quedó por debajo de la mediana regional.

5.2.9. FINANCIAMIENTO

Se considera imprescindible redefinir los criterios del presu-puesto público y fortalecer las estrategias de financiamiento ygestión compartidos para que la reforma educativa pueda tenersustentabilidad.

Dos cuestiones se plantean a este respecto:

• cómo optimizar la eficiencia de los recursos;• cómo maximizar el rendimiento escolar.

132 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 632-634.133 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit.


Se recomienda a los gobiernos que definan estrategias quetengan como prioridad el costo/efectividad de las políticas y nosu impacto en las poblaciones afectadas134.

5.3. Reflexiones críticas sobre los resultados macro

5.3.1. EL ESCENARIO ESTRUCTURAL DE LOS 90’ EN AMÉRICA

LATINA

Al inicio de la década de los 90’, para los OI la educación erapremisa para la ruptura con el ciclo de reproducción de la pobre-za. En 2001 se llega a la conclusión de que existen externalidadesnegativas del proceso de desarrollo que deben ser tomadas encuenta para poder “atacar la pobreza” y generar las condicionesendógenas de crecimiento de los distintos países. A veces, tam-bién, se encuentran referencias claras a una acción intersectorialen el marco de las políticas sociales. Pero no se cuestiona el mo-delo de desarrollo que está generando este aumento de la pobre-za y la desigualdad135.

Se señalan entre las externalidades negativas:

• Persistencia de la pobreza –en especial en el sector informal–y aumento de la concentración del ingreso.

• Rezago científico-tecnológico.• Corrupción.• Mal manejo de las políticas públicas.• Percepción de una escasa titularidad de derechos: ciudada-

nía de poca consistencia: desigualdad fundamental en el ac-ceso a la Justicia, en relación con los agentes del Estado ycon el mundo del capital privado.

• Frente a los poderosos no existen los contrapesos de antaño(partidos políticos, sindicatos): no hay otra forma de protec-ción que las estrategias individuales de supervivencia.

• Momento histórico donde no son claras las reglas de juegolimpio para alcanzar los beneficios del progreso.

• Mientras el acceso al bienestar material se ha estancado y laexclusión social no se revierte, se expande el acceso a los bie-

134 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 645 y ss.135 Cfr. Ídem, pgs. 620-630.

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nes simbólicos (educación formal, TV, información actualiza-da). O sea, brecha creciente entre desintegración dura (mate-rial) e integración blanda (simbólica)136.

5.3.2. LO LOGRADO

• Acuerdos nacionales para concebir la reforma como políticade Estado, si bien en algunos países existen tensiones noresueltas entre diversos sectores.

• Mayor descentralización y ampliación de los espacios de de-cisión a nivel de los establecimientos.

• Sistemas nacionales de evaluación de resultados.• Programas de mejoría de la calidad y la equidad.• Mayor preocupación por los resultados del aprendizaje.• Tendencia positiva hacia la mejoría de la remuneración docente

y la profesionalización de su trabajo.• Marcada tendencia a invertir en los niveles inicial y básico137.

Finalmente, en 1999 el Banco Mundial planteaba los desafíosfuturos para la reforma en los siguientes términos:

• ¿Cómo se puede financiar la próxima etapa?: aumentar el gas-to (se habla de gasto y no de inversión); generar recursos através de ganancias en eficiencia, reasignaciones de recur-sos o recuperación de costos; focalización de los recursosfederales y aclarar el papel financiero de los gobiernos pro-vinciales.

• ¿Qué se puede hacer para fomentar iniciativas privadas en edu-cación?: fomentar las contribuciones del sector privado yasegurar la equidad con fondos compensatorios.

• ¿Cómo pueden los docentes estar mejor preparados e invo-lucrados en el proceso de reforma?: atraer y retener candida-tos cualificados a profesores; satisfacer la demanda de for-mación docente y fortalecer la formación en servicio138.

136 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 21-31.137 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pgs. 40-45.

Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, cap. 4.138 Cfr. BANCO MUNDIAL: op. cit., 1999.


5.3.3. LO PENDIENTE

5.3.3.1. Escuela y equidad

• Dada la persistencia, cuando no el aumento, de las brechasentre países y estratos sociales en cada país, se plantea lanecesidad de invertir la pregunta habitual, ¿cuánta educaciónes necesaria para que haya equidad?, y formularla así: ¿cuán-ta equidad es necesaria para que pueda haber una educa-ción exitosa?, ya que “por debajo de la línea de subsistencialos cambios institucionales o pedagógicos tienen un impactomuy poco significativo en los resultados escolares”139.

La información parece indicar que la educación difícilmen-te pueda tener impacto equitativo si no se genera un esfuerzosistémico para alcanzar niveles básicos de equidad social. Paraello se considera necesario abordar “un conjunto de varia-bles que incluyen aspectos propios del hogar y su clima edu-cacional, las condiciones diferenciales con que los alumnosacceden a la oferta de educación formal, la calidad de la ofertamisma y su segmentación entre escuelas públicas y privadasy según entornos socioeconómicos de los establecimientoseducacionales”140.

La equidad no implica igualdad en el desempeño, sino enlas oportunidades que el medio ofrece para optimizar el des-empeño141.

Señalan que la noción misma de equidad en educación escompleja y puede desglosarse en varios sentidos:

› equidad intrasistema: grado de homogeneidad de la ca-lidad de la oferta educativa

› equidad presistema: homogeneidad en la capacidad paraabsorber la oferta educativa de usuarios que llegan alsistema desde muy variadas condiciones ambientales,familiares y culturales

› equidad postsistema: capacidades para la inserción pro-ductiva y para el desarrollo social y cultural que alum-

139 TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pg. 93.140 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 62-63.141 Cfr. Ídem, pgs. 88-92.

98 | LUIS RIGAL

nos de distintos orígenes socioeconómicos tienen unavez que egresan del sistema educativo

Las reformas educativas en curso apuntan básicamente amejorar la equidad intrasistema.

• La mejoría de los rendimientos es lenta para los pobres (paí-ses y sectores sociales).

• Mayor autonomía sin la existencia de mecanismos apropia-dos para enfrentar el problema de la desigualdad no facilitamejorías pedagógicas.

5.3.3.2. Estrategia de la reforma

• En lo metodológico es necesario repensar la secuencia de losprocesos de transformación pedagógica. Se aprecia una ex-cesiva uniformidad de la secuencia de la reforma, al haber co-menzado en todos los países por la reforma institucional y,más específicamente, por la descentralización y la creación desistemas de medición de resultados142. Luego han seguidocambio curricular –metodologías pedagógicas–, formacióndocente –equipamiento de las escuelas–, condiciones de tra-bajo docente.

• Tener en cuenta que ha predominado un enfoque economicistade la descentralización.

• El acento inicial puesto por las reformas en los aspectos degestión y procedimientos puede haber generado una falta desentido de los cuadros medios responsable del gerenciamientode los procesos de transformación.

• Se ha postergado habitualmente la atención de los aspectospedagógicos y de su actor principal, el docente. Ha predomi-nado la visión economicista del Banco Mundial que lo consi-dera sólo un insumo más del proceso pedagógico.

• En lo institucional existen obstáculos políticos y técnicos quedeben ser superados: falta de competencias humanas; faltade redes eficientes de comunicación e información; fuerzaspolíticas y sociales que se oponen al cambio.

• En muchos casos, las políticas educativas se concentraronen atender los problemas de emergencia: evitar huelgas do-

142 Cfr. Ídem, pg. 63.


centes, dedicar recursos a programas de asistencia alimentariao a responder a demandas locales.

5.3.3.3. Redefinición del rol del maestro

Es necesario revalorizar el lugar del maestro en los proce-sos de reforma, para lo cual deben redefinirse sus funciones.

El énfasis contemporáneo en el aprender a aprender (meca-nismos, operaciones, procedimientos que permitan actualizar elconocimiento) exigen docentes capacitados que puedan operarcomo guías del aprendizaje.

La educación debe desarrollar la capacidad de producir y uti-lizar el conocimiento: el docente como acompañante cognitivo,que enseñe mostrando cómo se opera en la producción de saber,la comprensión y la resolución de problemas.

Recordar la importancia de que la educación desarrolle la ca-pacidad de producir y utilizar conocimiento. El docente pensa-do como un acompañante cognitivo que opera sobre la produc-ción de saber, la comprensión y la resolución de problemas.

La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidad dela educación cuando sus agentes principales, incluidos los maes-tros, hagan suyas las reformas, y cuando una parte importantede la reforma se destine a aumentar la capacidad técnica de losadministradores, maestros y padres para elevar el rendimiento delos alumnos143.

5.3.3.4. La articulación entre los actores

• Mejorar la deficiente articulación de la escuela con otros ac-tores sociales:

› Familia: necesidad de mayor presencia adulta en la re-lación con niños y jóvenes.

› Medios de comunicación: pensarlos no sólo como agen-tes de socialización, sino como instrumentos del proce-so de aprendizaje: por ejemplo, la educación a distancia.

› Empresas productivas: es necesario que los empresarios:- inviertan en formación general, aunque no haya

garantías de que el personal formado vaya a tra-bajar en su propia empresa;

143 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit.

100 | LUIS RIGAL

- promuevan pasantías para alumnos y docentes;- ejerzan el padrinazgo de escuelas de EGB en zo-

nas de bajos recursos.

• Superar las contradicciones entre:› Ejecutores de la reforma, según sus diversos contex-

tos de referencia (funcionarios con responsabilidad po-lítica, intelectuales reformadores, pedagogos reforma-dores, segmento administrativo).

› Tiempos de diferentes ámbitos: político (sujeto a un ca-lendario externo a los procesos de reforma); técnico pro-fesional (es el único programable); burocrático (aferra-do a las normas, evitando riesgos administrativos y ju-rídicos); pedagógico (recorrido que requieren los acto-res de la cotidianeidad escolar).

5.3.4. ALGUNAS HIPÓTESIS EXPLICATIVAS

Si bien se considera que las políticas aplicadas han sido lasadecuadas, se asume que procesos incompletos y tiempos insu-ficientes pueden tener que ver en las debilidades expuestas porlos procesos de reforma.

Pero, fundamentalmente, se afirma que la educación –de ca-lidad, eficiente, equitativa y moderna– por si sola no es sufi-ciente para superar la pobreza, mejorar la competitividad de lasnaciones y la productividad de las personas y la construcción dedemocracias sólidas.

Influyen otras variables: entorno del hogar, clima social, ca-pital cultural de las familias, fuertemente asociadas al estrato so-cial de origen (se reitera una resistencia a referirse abiertamente aaspectos estructurales).

Por eso es necesario implementar medidas:

a) que contrarresten el impacto negativo de las condiciones delhogar y de la situación laboral e ingresos de la familia;

b) que generen empleo productivo y mantengan un crecimientoeconómico sostenido, factores determinantes del nivel edu-cativo y tipo de capacidades requeridas (si bien la educaciónincide fuertemente sobre los ingresos y la productividad delas personas)144.

144 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pgs. 45-48.


CAPÍTULO 6

Aportes para una crítica externaa los actuales procesosde reforma educativa

6.1. El escenario emergente por la aplicación del modelo neo-neo

Nuestra visión crítica de los procesos de transformación educa-tiva se sustenta en la convicción de que no se puede volver alpasado: la sociedad de la modernidad y la escuela de la moder-nidad quedaron superadas, la realidad cambió y los desafíosque debe enfrentar la escuela también145.

Queremos pensar una educación y una escuela para despuésde la modernidad, pero para después de nuestra modernidadlatinoamericana. Si quieren, para nuestra postmodernidad, queno es la de los países centrales.

Para ello, tengamos en cuenta estas consideraciones:

6.1.1. LA POSTMODERNIDAD DE LA GLOBALIZACIÓN

Nuestra postmodernidad es la postmodernidad de la globa-lización. Y, ante todo, la globalización es una nueva etapa delmodelo de desarrollo capitalista a nivel internacional.

A menudo los discursos oficiales descontextualizan la sin-gularidad histórica de la actual situación de las sociedades

145 Cfr. RIGAL, Luis: Educación y pensamiento de resistencia, hoy, Segun-do Congreso Internacional de Educación, Córdoba, Argentina, ponencia,2001.

102 | LUIS RIGAL

latinoamericanas, a partir de una genérica referencia a los pro-cesos de globalización y a una equiparación de los mismos con elprogreso.

Descartamos la que podemos denominar concepción ciber-nética de la globalización, que parece entender que ella surgeautomáticamente como producto del cambio tecnológico y forta-lece al conjunto de sociedades nacionales al constituir un únicomercado internacional.

Es necesario hacer referencia al nuevo orden económico mun-dial y al lugar que le asigna a América Latina. Si bien podemosafirmar que la globalización incorpora una dimensión planetaria ala dinámica de la economía, no ubica a todas las economías na-cionales en un mismo plano ni con similares papeles.

Tengamos en cuenta que, una vez más, hay ganadores y per-dedores: como ya señaláramos, reafirma la situación de depen-dencia y dominación en que han estado las sociedades latinoa-mericanas desde la primera fase de globalización, en el siglo XVI(ver punto 2.1.).

Hay quienes producen y quienes acumulan capital. Es biennítida esta nueva etapa de acumulación de capital dentro de ladivisión internacional del trabajo del capitalismo, con el predomi-nio del capital financiero y el diseño de nuevos mecanismos detransferencia y acumulación, por ejemplo, el perverso mecanis-mo de la deuda externa.

Estas características generan un proceso de desmoderniza-ción: sociedades cada vez más fragmentadas, con elites moder-nas articuladas con el intercambio global y, en el otro extremo,grandes contingentes de excluidos. O sea, un orden económicomundial en que aumenta el desempleo y la pobreza, se ensanchanlos contrastes socio-económicos, se expande la economía finan-ciera y con ella el rentismo especulativo, aumenta el ingreso queremunera al capital más que al trabajo y se abre velozmente labrecha entre salarios de mano de obra calificada y el resto.

Coincidimos, por lo tanto, con quienes afirman que “en estenuevo paradigma económico emergente se hace muy difícil con-jugar prosperidad, democracia y ciudadanía”146.

146 DAHRENDORF, Ralf: La cuadratura del círculo. Bienestar económi-co, cohesión social y libertad política, México, Fondo de Cultura Eco-nómica, 1996, pg. 15.


6.1.2. EL CASO ARGENTINO: NUESTRA SALIDA DE LA MODERNIDAD

Pero, además, debemos tener en cuenta cuál ha sido el esce-nario argentino de salida de la modernidad (o de entrada noelegida a la globalización) –que posee rasgos comunes conotros países latinoamericanos–, para desde esa singularidad re-pensar el papel de la educación y la escuela147.

En la Argentina el modelo neo-neo comenzó a instrumentarsedurante el último gobierno militar, cuya política estuvo orientadaa destruir las bases económicas y sociales del régimen de acumu-lación imperante desde 1945, y a facilitar –mediante una repre-sión brutal e indiscriminada– que los sectores dominantes recom-pusieran su dominación política, afectada por una crisis de gober-nabilidad de los sectores populares.

A partir de los cambios estructurales propiciados por la dic-tadura, los gobiernos democráticos posteriores contribuyeron alfortalecimiento de un nuevo modelo de acumulación.

Esto, entre otras cosas, significó:

• El capital financiero circuló sin restricción ni regulación algu-na (además, transfirió el total de sus ganancias especulativasal exterior).

• La importación de bienes manufacturados fue totalmente abierta• No hubo subsidios ni protección para la industria nacional• Acentuado achicamiento y obsolescencia tecnológica de la

industria nacional.• Intercambio comercial negativo hasta diciembre de 2001: país

deuda/dependiente. Necesidad de entradas de capitales es-peculativos. El endeudamiento externo = 120% PBI; serviciosde la deuda = 25% del PBI.

• Se flexibilizó (precarizó) la relación laboral: trabajo en negro,menos salario, pérdida de cobertura social.

• Se privatizaron empresas y servicios que prestaba el Estado(compradas además con devaluados títulos de la deuda ex-terna adquiridos a su valor nominal).

• El Estado se refuncionalizó: desapareció el Estado Benefac-tor; surgió un Estado del cual una de las principales funcio-nes es ser garante del pago de la deuda externa.

147 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

104 | LUIS RIGAL

Una consecuencia estructural –no meramente coyuntural– dela aplicación de este modelo fue la importante fragmentación, dis-persión y heterogeneización de las clases subalternas, y la pau-perización de ellas y de importantes sectores de las clases me-dias. Como señaláramos antes, se ha conformado una sociedadcrecientemente dual y polarizada: concentración económica yenriquecimiento para un sector, marginamiento del aparato pro-ductivo y empobrecimiento creciente para el otro.

Algunos de sus indicadores son:

• Sustancial proceso de concentración de la riqueza y aumentode las brechas entre ricos y pobres, en coincidencia con loque sucedió en la mayoría de los países latinoamericanos: el20% más rico se apropia del 60% del ingreso, el 40% siguientede un 30% y el 40% más pobre, sólo del 10%. La relación es 1/50 entre salarios más altos y más bajos148.

• El cierre de fuentes de trabajo aumentó sustancialmente eldesempleo, con su secuela de pobreza, exclusión, violencia ydesintegración. En la actualidad el 20% de la poblacióneconómica activa está totalmente desocupada, 24% parcial-mente. De los ocupados, 40% trabaja en negro.

• Entre 1998 y 2002 la desocupación creció 74%; el salarioreal cayó 24%149.

• Desde 1985 los pobres han crecido 400%, y los indigentes180%. En 1985 eran 14% de la población; hoy son el 56%(más o menos 20.000.000). Hace un año y medio eran 36%(13.000.000). De ellos 9.000.000 millones son indigentes.También los docentes están afectados por la crisis: 55% delos docentes están bajo la línea de pobreza.

• Si se coteja la línea de pobreza para un hogar de cuatro perso-nas (estimada en $ 735) con los ingresos monetarios mensua-les promedio recibidos por todo concepto, éstos para el totaldel país en 2003 son $ 552, es decir 25% inferior al valor de lalínea de pobreza; en 2001 era 14% superior. Para el caso dealgunas localidades (Corrientes, Gran Resistencia, Gran Ro-sario) los ingresos promedio son un 45% inferiores a la líneade pobreza.

148 Cfr. CTERA: Situación educativa y social argentina, informe preli-minar, octubre 2002.

149 Cfr. CTERA: Situación social y económica en Argentina: su impactoen la educación y el sindicalismo, Porto Alegre, 2002, Documentopresentado al Foro Social Mundial.


• El 56% de los menores de 14 años son pobres; de ellos, 14%son indigentes. En Corrientes llega al 85%. En la provincia deBuenos Aires: 3.272.785 menores pobres; 1.585.790 menoresindigentes.

• Aumento del trabajo infantil: más o menos 1.200.000.• Desnutrición: 35% de los menores de 6 años.

A este cuadro debemos sumarle, si bien no lo trataremos acácon detalle:

• El deterioro económico y la desocupación que generan unsustancial debilitamiento del trabajo como relevante factor deintegración social para importantes sectores de la población.

• La anomia social expresada en el quiebre del sistema jurídico-normativo y en el debilitamiento de las instituciones demo-cráticas. La sensación de inexistencia de la ley, la impunidady la corrupción. El aumento de la violencia urbana.

• El contradictorio proceso de disolución-reconstrucción del te-jido social y de la organización social, y la pérdida de legitimi-dad de los actores colectivos tradicionales, acompañado deuna creciente efervescencia social y la aparición de nuevosactores: trabajadores desocupados (piqueteros, cartoneros);fábricas recuperadas; asambleas barriales; fortalecimiento demovimientos sociales (campesinos, derechos humanos a ni-veles provinciales)150.

Entonces, crisis socio económica, crisis política y crisis jurí-dico-normativa así caracterizadas son el escenario donde se in-serta la escuela pública hoy. Desde allí debemos repensarla, par-tiendo de nuestra preocupación ética en relación al papel de laeducación y la escuela en ésta, nuestra dramática postmo-dernidad tan alejada de lo que los discursos oficiales auguraban.Resulta ya indiscutible que la ingenua ecuación neodesarrollistade CEPAL-UNESCO: educación + conocimiento = crecimientoeconómico con equidad, no funciona ni podrá funcionar dentrode los marcos del modelo neoliberal.

150 Cfr. NEUFELD, María Rosa: Educabilidad: una aproximación críticaal discurso de los especialistas, Florianópolis, ponencia para la 5ª re-unión de Antropología del Mercosur, 2003.Cfr. SIRVENT, María Teresa: La investigación social y el compromisodel investigador: contradicciones y desafíos del presente momento his-tórico en Argentina, Buenos Aires, mimeo, 2003.

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6.2. Apuntes para una nueva construcción teórica sobrela educación y la escuela

6.2.1. CRÍTICA A LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS ACTUALES DEL

DISCURSO OFICIAL

6.2.1.1. La fallida reivindicación de una mirada humanista

En uno de los pocos intentos de recuperar teóricamente lapropuesta de las reformas educativas latinoamericanas a partirde su implementación, Braslavsky señala que el paradigma emer-gente mezcla cinco perspectivas: neoliberal, tecnócrata, neocon-servadora, neokeynesiana y humanista151. Ya esta simple enun-ciación señala el sesgo de la propuesta.

No obstante, bueno es analizar cuáles son las preguntas ysupuestos que le atribuye a la perspectiva humanista, en la bús-queda de una “construcción de sentido para la educación del sigloXXI”, iniciada en 1992 por el documento CEPAL-UNESCO.

La autora vincula el sentido de la educación al énfasis en lascompetencias y en la identidad múltiple del sujeto. Para ella éstaes la última razón de ser de la educación, más que la que surge dela relación educación-ciudadanía/educación-competitividad eco-nómica152.

La estructura básica de esta perspectiva humanista puede serdiferenciada en tres campos, a fin de encarar su crítica:

a) Campo delimitado con precisión:• Formación de sujetos competentes y con identidad, que más

que estar bien informados deben dominar las estrategias debúsqueda y procesamiento de la información para enfrentarlo inesperado, capaces de integrarse como miembros de lossistemas sociales, pugnando por refundarlos permanentemen-te. Reconozcamos que, así, suena como una apelación al vo-luntarismo.

• Tres conceptos estelares: calidad, equidad y eficacia, a losque algunas propuestas le agregan participación. Estos con-ceptos se potencian articulándose: expansión con calidad;

151 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pgs. 11-18.152 Cfr. Ídem, cap. 1.


igualdad con equidad; inversión eficiente que permita recu-perar e incrementar los recursos.

• Escuela inteligente, capaz de formularse buenas preguntashabiendo asumido el desafío de formar sujetos competentescon identidades múltiples y solventes.

• Modelo híbrido de gestión (desconcetración + concertaciónintergubernamental + cooperación técnica intergubernamental+ concertación con base local).

b) Campo formulado en términos imprecisos:• Esta mirada afirma que el lugar del cambio educativo no es el

aula, sino la escuela; llama la atención, por lo tanto, que lededique tan poco espacio, y de un modo tan impreciso, a ladimensión institucional.

• No hay una teoría de la escuela formulada desde dentro dela caja negra, sólo atisbos inconexos de:

› la escuela como organización burocrática› la escuela y los micro-poderes› la relación escuela-sistema

Además, no se explica cómo se relacionan estas dimensionesentre sí.

• Se postula que los sujetos de la educación, más que partici-pantes, deben ser protagonistas; pero no se lo desarrolla niteórica ni metodológicamente

c) Campo inexistente:• No hay ninguna referencia a alguna teoría estructural que dé

cuenta de la globalización: se parte de una naturalización dela misma, que obvia cualquier necesidad de explicación.

Al menos los paradigmas anteriores tenían alguna teoríaestructural atrás: la del desarrollo, la de la dependencia, porejemplo.

• Tampoco se sitúan históricamente sociedades y sujetos: “elcentro de la búsqueda de sentido para la educación latinoa-mericana del siglo XXI es la formación de los sujetos de unasociedad desconocida en la cual la calidad de vida de las per-sonas sea pivote y razón de ser”.

Como conclusión aparece una fuerte inconsistencia en laformulación de esta perspectiva humanista que coincide con suescasa presencia en las prácticas emergentes.

108 | LUIS RIGAL

Creemos más acertado afirmar que el discurso oficial (sus in-telectuales-analistas simbólicos) que se construyó en la décadade los 90’ mostró una perspectiva teórica:

• economicista: el sujeto de la educación como agente econó-mico; identificación entre sistema de mercado y sistema edu-cativo en términos de eficacia y productividad; modelo in-sumo-producto: la mirada puesta en los resultados;

• en el mejor de los casos, neo-desarrollista ingenua: educa-ción + conocimiento = crecimiento + equidad;

• tecnocrática: el peso de su formulación recayendo en exper-tos, sin participación activa de los sujetos, y con un énfasisen lo instrumental.

6.2.1.2. Del neo-desarrollismo al neo-reproductivismo

Paradojalmente, el fracaso de este neo-desarrollismo ingenuoha hecho que un número importante de los ideólogos de las re-formas educativas de los 90’ –que denostaron sistemáticamenteel pesimismo pedagógico de los reproductivistas– se conviertanahora en neo-reproductivistas: afirman que más no se puedehacer desde la esfera educativa si no se modifican los condicio-namientos estructurales económicos (conceptos tan en bogacomo educabilidad y resiliencia están teñidos por esta perspec-tiva resignada y conservadora).

EDUCABILIDAD

Para resolver el conjunto de temas y problemas pendientesse considera necesario a largo plazo que la transformación edu-cativa se compatibilice con estrategias de desarrollo que persi-gan objetivos de transformación productiva y equidad social.

En este sentido, las condiciones materiales de vida de los alum-nos son un factor fundamental del éxito educativo:

• logros asociados con status social y nivel de ingreso de lasfamilias;

• por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institu-cionales y pedagógicos tienen un efecto poco significativoen los resultados escolares.


Por tanto, se propone tener en cuenta el deterioro de las con-diciones de educabilidad con las que los alumnos ingresan a laescuela153.

Se define a la educabilidad como “el conjunto de recursos,aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño oadolescente pueda asistir exitosamente a la escuela”154.

Ella se refiere a:

• desarrollo cognitivo básico que se produce en los primerosaños de vida, relacionado con la sana estimulación afectiva,con la buena alimentación y con condiciones sanitarias ade-cuadas;

• socialización primaria mediante la cual los niños adquierenlos rudimentos de un marco básico que les permite incorpo-rarse a la escuela.

Se lo entiende como un concepto relacional, en tanto se defi-ne en la tensión entre lo que el niño trae y lo que la escuela esperao exige. “La idea central es que todo niño es educable, pero elcontexto social opera, en muchos casos, como obstáculo queimpide el desarrollo de esta potencialidad”155.

En este sentido, la urbanización de la pobreza ha afectado lacalidad de la socialización primaria en sectores sociales desfa-vorecidos: ruptura de las redes tradicionales de solidaridad yprotección, pérdida del capital social existente.

Para mejorar las condiciones de educabilidad se sugiere:

• más prioridad a la educación inicial;• más importancia a los factores no directamente cognitivos

(formación ética, dimensión afectiva del aprendizaje).

RESILIENCIA

Tedesco y López lo consideran “un concepto muy próximo alde educabilidad”156 que se refiere a la “capacidad humana uni-

153 Cfr. LOPEZ, N. y TEDESCO, J. C.: Las condiciones de educabilidadde los niños y adolescentes en América Latina, Buenos Aires, IIPE,Documento para discusión, 2002, pg. 4.

154 Ídem, pg. 7.155 Ídem, pg. 6.156 Ídem.

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versal que permite a las personas hacer frente a las adversidadesde la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellas”157.

“Los estudios acerca de la capacidad de respuesta de personasfrente a la adversidad, quienes, pese a vivir y a crecer en con-diciones riesgosas, se desarrollan psicológicamente sanas yexitosas, han planteado no sólo una sugerente y optimista vetade reflexión sino, además, un criterio para replantear estrate-gias de intervención social en los primeros años de la infan-cia”158.

“La resiliencia intenta explicar cómo la adversidad no derivade manera irrevocable en sujetos dañados, cuando éstos sonindividuos resilientes, es decir, sujetos intelectual y emocional-mente competentes, con buenos estilos de enfrentamiento, mo-tivación de logro autogestionado, sentimientos de esperanzay autonomía...”.159

Podemos encarar la crítica a estas conceptualizaciones seña-lando diversos aspectos:

• centra inicialmente la atención en “la educación como unacondición indispensable para el logro de una sociedad másequitativa” con lo cual, como acertadamente señala Neufeld,lo que se afirma es que “no son las relaciones de produccióny la asignación desigual de tareas desiguales con retribucio-nes desiguales, y la realidad de las clases sociales en la socie-dad capitalista, lo que dificulta o imposibilita el acceso a laeducación, sino que la distribución inequitativa del conoci-miento está en la base de la concentración de la riqueza, lafragmentación social y el incremento de la pobreza”160;

• esto se refuerza si se tienen en cuenta los deslizamientos ana-líticos presentes en ambos conceptos:

• en educabilidad, lo relacional excluye al contexto estructu-ral, con lo cual aparece sutilmente la culpabilización de la fa-

157 BELLO, Manuel: Escuela y condiciones de educabilidad, Lima, Con-greso Internacional Reformas y Escuelas para el Nuevo Siglo, ponencia,2003.

158 NAVARRO, Luis: Chile: equidad social y educación en los años 90,Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pg. 15.

159 Ídem, pg. 26.160 NEUFELD, Maria Rosa: op. cit, pg. 3.


milia (pobre, por supuesto) que impide que el sujeto “poten-cialmente educable” se eduque realmente: “la expresión si lafamilia no está, la escuela no puede resume tanto las carac-terizaciones estigmatizantes que pesan sobre los grupos fa-miliares como el énfasis en su responsabilidad inicial tantocomo en el acompañamiento de la escolarización”161;

• en resiliencia –concepto que bueno es recordar, proviene dela física y hace referencia a la capacidad de resistencia de loscuerpos– aparece una apología del voluntarismo individual–al estilo de “el que quiere puede”– que soslaya un análisissocial totalizador de los orígenes de las adversidades y ocul-ta todo tipo de responsabilidad social, junto a una clara rei-vindicación de la ética del conformismo, a expensas de un for-talecimiento y desarrollo de la conciencia crítica que apuntea la transformación de las situaciones adversas. Más aún cuan-do las situaciones adversas encierran “la propuesta fragmen-tadora y desgarradora de la desocupación y el riesgo de su-pervivencia”162. Como bien señalan Fitoussi y Rosanvallon,refiriéndose a la concepción de política social sobre la que semonta esta concepción, “...la compasión no puede servir comopolítica. Ésta no es cosa de buenas intenciones. Implica arbi-trajes y opciones. En la política de los buenos sentimientosno se habla de impuestos ni del costo de la solidaridad; no sediscuten los efectos eventualmente perversos de ciertas po-líticas sociales así como tampoco se procuran determinar ver-daderos derechos (...) Es una manera piadosa de erigir la im-potencia en valor moral”163;

• por último, una referencia a la noción de transmisión inter-generacional de la pobreza, tan presente en las bases deestos conceptos. Es esclarecedor lo que señala Neufeld al vin-cularla con las clásicas formulaciones de Oscar Lewis en An-tropología de la pobreza: “para este autor, las causas de lapobreza debían buscarse en los mismos pobres, quienes re-producen, en la socialización de sus hijos, la costumbre, elhábito o como queramos llamarlo, de vivir en condicionespromiscuas e inadecuadas. Esta afirmación se asentaba en el

161 Ídem, pg. 9.162 Ídem, pg. 5.163 FITOUSSI, J. y ROSANVALLON, P.: La nueva era de las desigual-

dades, Buenos Aires, Manantial, 1997, pg. 25.

112 | LUIS RIGAL

supuesto de que el ambiente en que desarrollan sus vidasimpacta en el comportamiento individual, contribuyendo almantenimiento de la pobreza y a determinadas patologías so-ciales: crimen, embarazos precoces y extramatrimoniales, bajaescolarización, etc. El concepto de «cultura de la pobreza»,entonces, hacía referencia a un «estilo de vida» que se transmi-te de generación a generación por socialización familiar, priman-do una visión por la cual una vez que los niños adquieren esosvalores, difícilmente puedan salir de la situación de pobreza”164.

6.2.1.3. Las limitaciones teóricas de la crítica interna

En relación a los llamados códigos de la modernidad se hacemucha referencia a los requerimientos de formación en adapta-ción y flexibilidad de los sujetos, pero poco a formación crítica.

Hopenhayn y Ottone proponen hacer un análisis estructural,y Tedesco relacionar equidad con igualdad, pero no mencionanel modelo de acumulación capitalista vigente (–la matriz neoli-beral–) que ubica y especifica en su singularidad histórica y tem-poral el conjunto de las reflexiones165.

Es decir, si bien comparten un diagnóstico preocupado de lasituación latinoamericana que muestra notorios elementos críti-cos y falencias estructurales (ver punto 5.3.1.), evidencian un im-portante déficit teórico cuando tratan de explicar lo que sucedecon la educación en América Latina: la teoría se vuelve meramen-te descriptiva (educación-equidad) o cuasi abstracta y a-tempo-ral (la referencia a “lo sistémico”).

6.2.2. HACIA UNA PROPUESTA SUPERADORA

Giroux nos desafía al señalar que a la teoría nunca le ha idobien en círculos educacionales. “Sumamente pragmático y con-ductista, tanto en sus presupuestos como en sus prácticas, elcampo de la educación ha visto la teoría históricamente como unaintrusión innecesaria. Una nueva conciencia crítica debe ser ca-paz de explorar e incorporar nuevas categorías de análisis en elcampo de las ciencias de la educación y habituarse a la confron-tación de ideas y teorías que forman parte del debate de cienciastales como la filosofía y la sociología”166.

164 NEUFELD, María Rosa: op. cit., pg. 8.165 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., caps. 1 y 2.166 GIROUX, Henry: Cruzando límites, Barcelona, Paidós, 1997, pg. 24.


Debemos retomar el desafío teórico que intentamos enfren-tar luego de 1983: pensar la educación y la escuela para unasociedad más justa y democrática.

Pretendemos aproximarnos a una perspectiva teórica macro,sustituta de la teoría de la globalización entendida como demo-cratización del conocimiento y constitución libre de un únicomercado; queremos pensarla en clave latinoamericana, reiteran-do que ya el primer proceso de globalización en América Latinase hizo dentro de un marco estructural perpetuador y acentuadorde las diferencia, las distancias y las brechas. (Bueno es recordary reiterar que, en 1987, Tedesco revalorizaba a la teoría de la de-pendencia como el intento teórico más endógeno y significativoen América Latina167.) Obviamente, no se trata de volver a la teo-ría de la dependencia sino retomar el sendero teórico por el queella transitaba, y reflexionar sobre los fenómenos estructuralesque determinan a la educación y que responden a otras razonesantes que al simple orden natural de las cosas.

6.2.2.1. Premisas epistemológicas

a) Reconocimiento de la complejidad estructural de la realidadactual

Hay que ver la realidad en su complejidad. Como afirma Morin,la parcelación de las disciplinas hace imposible aprehender lo queestá tejido junto, que es lo que en su sentido original expresa eltermino complejo. Es un tejido interdependiente, interactivo einterretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes168.

Es necesario mantener la idea de la complejidad dialécticade la realidad: oponernos al reduccionismo economicista, perotambién al simplismo de cierto pensamiento postmoderno queafirma que desaparecieron las contradicciones. Complejizar dialéc-ticamente la realidad supone acercarse a la complejidad contra-dictoria de la realidad, no negarla. Por ejemplo, pensar en el mar-co de la exclusión, el aumento de la pobreza y la desocupaciónactuales, cómo se replantea la centralidad de la contradicción ca-pital-trabajo.

167 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pgs. 22-24.168 Cfr. MORIN, Edgar: La cabeza bien puesta, Buenos Aires, Nueva Vi-

sión, 1999, cap. 1.

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b) La realidad como totalidad

La realidad debe ser estudiada no como una suma de com-partimentos estancos, sino organizada intelectualmente comouna totalidad desagregable analíticamente que permite su com-prensión.

Antes de entrar a su discusión, creemos necesario referirnosal sentido que asignamos al empleo de conceptos totalizadores,a menudo criticados y rechazados –por la rigidez, el dogmatismoy el autoritarismo con que fueron utilizados en algunos discur-sos de la modernidad– por buena parte del pensamiento post-moderno169.

Recurrir al uso de totalidades no es generar categorías onto-lógicas o miradas reduccionistas forzadamente homogeneiza-doras, sino sólo apelar a un “recurso heurístico que permite ha-cer visible aquellas mediaciones, interrelaciones e interdepen-dencias que conforman las estructuras políticas y sociales”170.Creemos en una concepción no totalitaria de la totalidad al modode marco de referencia crecientemente complejo y dinámico or-ganizado como sistema abierto estructurado-estructurante; unaunidad no violenta de lo múltiple, que permita relacionar fragmen-tos, marcar sus atravesamientos y sus vínculos interdependientes:una relación por vía de las diferencias, no de las forzadas seme-janzas, un concepto nuevo y dialógico171.

c) Contextualización histórica y espacial de la realidad social

Frente a una consideración abstracta de la realidad –a-tem-poral y a-espacial– debemos situar la realidad, es decir caracte-rizar y pensar el contexto latinoamericano

En el capítulo 2 afirmamos que “no sólo cada sociedad tienesu propio tiempo, sino que dentro de ella conviven y se superpo-nen tiempos diferentes”. Para desarrollarlo, parece importante rei-terar la relevancia de dos conceptos teóricos:

• Desarrollo desigual y combinado. Se preocupa por el análi-sis de las diversas formas de convivencia contradictoria

169 Cfr. LYOTARD, Jean-Francois: op. cit.170ARONOWITZ, S. y GIROUX, H.: Postmodern education, Oxford,

Univ. of Minnesota Press, 1991, pg. 70.171 cfr. JAMESON, Frederic: op. cit., cap. 1.


entre modos de producción desiguales y su articulación enel proceso histórico de conformación y transformación socie-tal, y sus implicancias sociales y culturales. Expresa una mez-cla particular de elementos atrasados con los factores másmodernos.De hecho, las formaciones sociales combinadas tienen un ca-rácter altamente contradictorio y pueden generar saltos cua-litativos en el proceso de transformación social. Lenin afirma:“El hecho de que la revolución de febrero de 1917 haya ocu-rrido tan rápidamente es debido a una coyuntura históricainusual donde estaban combinados, de manera altamente fa-vorable, movimientos absolutamente distintos, intereses declase absolutamente diferentes y tendencias políticas y so-ciales absolutamente opuestas. Esto explica la caída del régi-men zarista por la alianza de una parte de la nobleza y los te-rratenientes, la oposición burguesa, los intelectuales radica-les, los obreros y soldados insurgentes y los aliados del im-perialismo. Posteriormente, la revolución de Octubre combi-nará la conquista obrera del poder con el más amplio levanta-miento campesino”172.La desigualdad del desarrollo histórico mundial raras vecesha sido más notable que cuando los habitantes aborígenesde América se enfrentaron por primera vez con los invasoresblancos que venían de Europa.Pero no sólo hay desigualdad de crecimiento entre los conti-nentes y países; hay también un crecimiento desigual de losdiversos elementos dentro de una formación social determi-nada, que debe ser entendido dentro de las característicascontextuales anteriores.A su vez, la condición combinada del desarrollo parte delreconocimiento de la desigualdad en las proporciones deldesarrollo de varios fenómenos del cambio histórico. La dis-paridad en el desarrollo técnico y social y la combinación for-tuita de elementos, tendencias y movimientos pertenecientesa diferentes etapas de la organización social, dan la base parael surgimiento de algo nuevo, cualitativamente distinto.

• Centro y periferia. Pone el acento en la consideración de lasrelaciones de dominación implícitas en el desarrollo des-igual y combinado, en las formas coercitivo-hegemónicas en

172 NOVACK, George: op. cit., pg. 22.

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que se expresa y en el tipo particular de articulación que ge-nera.

d) Permanente articulación de los niveles macro, institucional ymicro

No se debe aislarlos, como si fueran compartimentos estan-cos; sino aceptar simultáneamente que cada uno de ellos tienesu propia singularidad (no son, en sí, microcosmos), que son di-mensiones analíticas de una misma realidad, y, por lo tanto, sólotienen sentido teórico en la medida en que preserven tal unidadde lo real. Deben contribuir a la descomposición significativa deesa unidad, no a su desmantelamiento173.

6.2.2.2. Puntos de partida teóricos

a) Autonomía relativa de la escuela

El reconocimiento de la autonomía relativa del campo cultu-ral-educativo en la producción y transformación de la realidad nodebe soslayar que se trata de una categoría conceptual que seconstruye históricamente y que, por lo tanto, es contingente.

Al considerar a la escuela desde esta perspectiva, dejamosde verla atrapada por la dominación rígida de las estructuras eco-nómicas, tal como postula el reproductivismo. Aceptamos queexisten mediaciones a nivel de la escuela y del currículo que pue-den confrontar transformadoramente con las estructuras de po-der establecidas.

b) Relación saber-poder

En coincidencia con una perspectiva foucaultiana, conside-ramos la importancia de la relación saber-poder, entendida comola configuración única e inseparable de ideas y prácticas queconstituyen todo discurso productor de significados174.

En este sentido, las escuelas tienen un importante papel en laproducción social de sentidos a partir tanto de la generación de

173 Cfr. KOSIK, Karel: Dialéctica de lo concreto, México, Grijalbo, 1968,cap. 1.

174 Cfr. BALL, Stephen (comp.): Foucault y la educación: disciplinas ysaber, Madrid, Morata, 1993, caps. 1, 2 y 9.


discursos históricamente específicos como del control del acce-so de los individuos a diversos tipos de discurso. “Todo sistemaeducativo constituye un medio político de mantener o modificarla adecuación de los discursos al saber y al poder que llevanconsigo”175.

Entendemos así a la escuela como una construcción históricaque define y organiza relaciones entre saber y poder, en modoespecial a través de la constitución de regímenes de verdad, en-tendidos como “los tipos de discurso que una sociedad acepta yhace que funcionen como verdaderos; los mecanismos e instan-cias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de losfalsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las técnicasy procedimientos considerados válidos para la adquisición de laverdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestarlo que se considera como verdadero”176.

c) Lo educativo como campo de disputa hegemónica

Proponemos elaborar una noción de hegemonía como con-cepto totalizador, que permita no sólo captar en su complejidadestructural el discurso educativo dominante –construido dentrode la lógica y los límites del modelo neoliberal-neoconservador–sino proyectarlo crítica, contestataria y transformadoramentehacia el futuro de un modo que suponga su superación, teniendoen cuenta los debates que presiden hoy el pasaje modernidad-postmodernidad, a partir del estallido y licuación del homogéneorelato de la modernidad que tanto influyó en el diseño de nues-tras instituciones educativas.

Genéricamente la hegemonía refiere a un proceso de estable-cimiento de consensos, de visiones comunes de la realidad den-tro de una teoría del Estado que considera al consenso y la coer-ción como el par dialéctico constitutivo del mismo177.

La hegemonía aparece como un proceso cultural totalizador,con intencionalidad social, que organiza significados, valores y

175 FOUCAULT, Michel: La arqueología del saber, México, Siglo XXI,1976, pg. 46.

176 FOUCAULT, Michel: op. cit., 1991, pg. 131.177 Cfr. MOUFFE, Chantal: “Hegemony and ideology in Gramsci”, en

MOUFFE, Ch. (ed.): Gramsci and marxist theory, London, Routledge& Kegan, 1979, punto 1.

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prácticas. Esta totalización opera de un modo muy intenso, “na-turalizando” modos de ver y actuar y constituyendo un sentidode la realidad. “Satura la sociedad en tal medida que constituye ellímite de la lógica para la mayoría de las personas”178.

La intencionalidad social expresa la capacidad de los secto-res sociales dominantes para articular a su discurso –medianteprocesos de confrontación, transformación y aceptación– cier-tos componentes ideológicos existentes y hacer aparecer susintereses como intereses universales válidos para el conjunto dela sociedad en una coyuntura histórica determinada179.

La hegemonía incluye confrontación: el campo de la socie-dad civil es el ámbito para la disputa hegemónica entre diversosactores sociales.

Estudiar la educación siguiendo las huellas del conceptogramsciano de hegemonía no sólo supone reconocerla, funda-mentalmente, como lugar político. Implica también reconocer alo educativo cultural como dialéctico campo de autonomía rela-tiva: la educación y la escuela como espacios de disputa hege-mónica, como campos culturales complejos y contradictorios deafirmativos procesos de confrontación, desarticulación y rearti-culación entre diversos sectores sociales en pugna por la domi-nación180.

Al hablar de nuestra escuela de la modernidad (punto 2.2.b),hemos hecho referencia a la licuación del monopolio cultural ejer-cido por la escuela, que expresa un desplazamiento del papelcentral de la escuela en la producción de hegemonía –fundamen-talmente a expensas de la industria cultural–, pero de ningunamanera hace desaparecer tal papel181.

Como agudamente señala Tenti, es importante no quedaradheridos a una visión extremadamente pedagogicista –sólo re-ferida a ámbitos institucionales especializados y contenidos pre-cisos a transmitir– al analizar la construcción de hegemonía como

178 WILLIAMS, Raymond: Marxismo y literatura, Barcelona, Península,1980, pg. 132.

179 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1999.180 Cfr. MOUFFE, Chantal: op. cit., 1979.181 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: “Educación y hegemonía en el nuevo

capitalismo”, en Revista Propuesta Educativa Nº 26, 2003.Cfr. TENTI, Emilio: “Notas sobre la escuela y los modos de produc-ción de hegemonía”, en Revista Propuesta Pedagógica Nº 26, 2003.


un proceso de transmisión cultural. Existe una educación obje-tiva o educación de las cosas que cumple un claro papel hege-mónico182. Recordar, en este sentido, el papel que cumple elcurriculum oculto, como “forma no formalizada” instalada en lacotidianeidad de la escuela, en la construcción de hegemonía183.

d) La noción de resistencia

Nos interesa recuperar y revalorizar este concepto central dela teoría crítica de la educación.

La resistencia hay que entenderla como una mirada dialécticade la intervención humana y, consecuentemente, una concepciónno estática ni cerrada de los procesos de dominación, encuadra-da teóricamente dentro de la noción de autonomía relativa y conla certeza de que la disputa hegemónica sólo puede manifestarsesi en la práctica existen actores con capacidad de confrontación.

“Redefine las causas y el significado de las conductas deoposición al argumentar (contra el pensamiento funcionalista) queellas no tienen que ver con la lógica de la desviación, con patolo-gías individuales o con incapacidades aprendidas”184. Revalori-za, por lo tanto, el papel de los sujetos, de los grupos y de losmovimientos sociales tanto en el acontecer del cotidiano educa-tivo como en las definiciones de propuestas institucionales y depráctica educativa; lleva el análisis del comportamiento oposi-cional al terreno del análisis político.

Resulta pertinente referir la noción de resistencia a:

• una categoría teórica (también ética) central: la noción deemancipación, que expresa que la máxima posibilidad de rea-lización del hombre es en autonomía y libertad, en relación alas categorías de intencionalidad y conciencia;

• su función crítica, en términos de ruptura y superación de lodado.

La resistencia, señala Giroux, también se puede analizar comoun principio educativo que:

182 Cfr. TENTI, Emilio: op. cit.183 Cfr. APPLE, Michael: Ideología y curriculum, Madrid, Akal, 1986,

cap. 5.184 GIROUX, Henry: Teoría y resistencia en educación, México, Siglo

XXI, 1992, pg. 144.

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• rechaza la noción de que la escuela es simplemente un sitiode instrucción (pasar de una visión tecnocrática a una visiónpolítica de la escuela);

• establece un diálogo dialéctico con la hegemonía;• reconoce voz a los no dominantes;• subraya “la necesidad del maestro de descifrar los modos de

producción cultural de los grupos subordinados en clave deruptura y pensamiento crítico”185.

En síntesis, está en la base de una pedagogía radical que asignaun papel activo a los sujetos. La perspectiva radical, girando al-rededor de la noción de emancipación, procura articular en la prác-tica escolar pensamiento crítico y lógica de la posibilidad.

e) Lo pedagógico (el proceso de enseñanza-aprendizaje) comonegociación cultural asimétrica

El hecho pedagógico y el cotidiano institucional escolar sonentendidos como negociación cultural, que supone asimetría enlos lugares y relaciones sociales entre los actores (en términosde poder) y singularidades y diferencias de estos actores (en tér-minos culturales), en un momento y un espacio concretos. De estemodo, lo pedagógico no es entendido como una mera deposi-tación o imposición o como un idealizado y abstracto diálogo desaberes186.

f) La concepción de sujeto

El pensamiento postestructuralista critica la categoría de su-jeto entendido como una unidad cartesiana, homogénea, centra-da. Propone pensar al sujeto como descentrado, contradictorio,fragmentado como resultado de múltiples determinaciones, quegeneran una pluralidad de posiciones de sujeto187. Por lo tanto,su identidad no se da sólo a partir de la materialidad (su lugar en lasrelaciones sociales de producción, como entendía el marxismo clá-sico), sino también por su posición de género, de etnia, etc.

185 Ídem, pg. 147.186 Cfr. SHARP, Rachel: Conocimiento, ideología y política educativa,

Madrid, Akal, 1988, pgs. 73-82.YOUNG, Michael: op. cit., caps. 1 y 2.

187 cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., pgs. 132-141.


Predomina así un énfasis en la heterogeneidad y no en lahomogeneidad propia de la noción tradicional, que suponía launidad de las posiciones de sujeto de cada uno de los actores.

La conciencia del sujeto será siempre parcial, incompleta, pro-ducto de esas múltiples determinaciones que en general son con-tradictorias. Esto tiene algunas consecuencias pedagógicas: noes posible, por ejemplo, el dualismo de pasaje postulado en laconcepción tradicional –de conciencia ingenua a conciencia crí-tica–, en la medida en que tal oposición binaria queda superadapor una perspectiva dialéctica y compleja de la constitución de lasubjetividad.

De todos modos, el punto central en dicha complejidad es elmodo como se produce la articulación entre las distintas posicio-nes y si hay alguna de ellas que sobredetermina a las demás. Eneste sentido, nos reconocemos profundamente gramscianos: lasposiciones constituidas alrededor de la contradicción capital-trabajo son nucleares.

Esta perspectiva reitera la relevancia teórica del concepto dehegemonía, en la rica elaboración gramsciana. En relación a lodicho, la hegemonía apunta a no dispersar las posiciones desujeto sino articularlas –estableciendo vínculos históricos, con-tingentes y variables–, desde la propia condición de subalter-nidad. Por ejemplo, para que la defensa de los derechos de lostrabajadores desocupados no se haga a expensas de los dere-chos de las mujeres o de los aborígenes es necesario que se es-tablezca una equivalencia entre estas diferentes luchas; estosólo es posible a través de una articulación hegemónica188.

Pero aceptamos también que la complejidad supone multipli-cidad de antagonismos y que, por lo tanto, la superación de si-tuaciones de subordinación en el campo de las relaciones de pro-ducción no necesariamente supone la abolición de otras desigual-dades que experimenta un sujeto (por su posición de género, deetnia, etc.).

g) No desligar lo diferente de lo desigual

Coincidente con nuestra concepción sobre el sujeto, se su-pera la concepción de democracia de la modernidad: espaciopúblico –ligado a la noción de ciudadanía– en el que se borraban

188 cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., cap. 4.

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las diferencias. Ahora, se trata de entender a la democracia comouna lógica de articulación de diferencias y de eliminación detodas las formas de subordinación.

Una pedagogía acorde con esta perspectiva debe ser una pe-dagogía de los límites, centrada en las representaciones y prác-ticas culturales de los que se sienten diferentes en el marco defronteras geográficas, de género, lingüísticas y étnicas189. Pedagogíaque reconoce la diversidad y multiplicación de identidades so-ciales, sin relegar la importancia que los condicionamientos ma-teriales tienen en la construcción de las mismas, poniendo frenoa las posibilidades de transformación y gestión de los sujetos.

En este sentido, el planteo de abandono de la simultaneidadsistémica homogeneizante, en aras de una mayor pertinencia enlos contenidos curriculares respecto de las realidades culturalesen que se insertan, no responde cabalmente a esta perspectiva190.Nuestra concepción sociopedagógica ve al problema de la exclu-sión social –en tanto que lo que expresa es, antes que una dife-rencia, una desigualdad, una aguda condición de subalternidad–tanto o más grave que el de la homogeneización.

h) La noción de sociedad disciplinar

Hemos ya comentado la preocupación neoconservadora porla gobernabilidad en contextos societales atravesados por lapobreza, la exclusión y la fragmentación social (ver punto 3.3.3).Tal preocupación no es ajena a lo que se le pide a la escuela: re-forzar la tradicional preocupación durkheimniana por el manteni-miento del orden y de la autoridad, requiriéndole por tanto y demanera específica atender a la contención normativa y al controlsocial. Es decir, profundizar su condición de mediadora coercitiva.

Parece entonces relevante la fertilidad teórica del conceptofoucaultiano de sociedad disciplinar, entendida como aquellaque “no es más que la sociedad de las organizaciones disciplina-rias” 191, que remarca la preocupación por la homogeneización, lacondena de lo anormal, la segregación de lo indomable.

189 Cfr. GIROUX, H. y FLECHA, R.: Igualdad educativa y diferenciacultural, Barcelona, El Roure, 1992, cap. 5.

190 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., cap. 7.191 Cfr. FOUCAULT, Michel: Vigilar y castigar, México, Siglo XXI,

1976, pgs. 139-198.


Este concepto nos remite al núcleo de la relación saber-poder(ver punto 6.2.2.2.b). “El término disciplina es flexible y plantea laambigua trampa de servir a ambas partes de la ecuación saber-poder”192. En su origen latino, disciplina tiene un doble sentido:por un lado, se refiere a las antiguas artes del saber; por otro, alos problemas del poder, directamente evocados al hablarse; porejemplo, de disciplina militar. Es así que en su ambigüedad “su-pone tanto presentar determinado saber al aprendiz como mante-ner a éste ante determinado saber. Tiene que ver con las técnicasde control cuyo máximo exponente era la disciplina militar: no dejade estar relacionada con el proceso de enseñanza y con los obje-tos de la instrucción”193.

La disciplina, entonces:

• es una forma de dominación, que procura generar cuerposdóciles, sometidos y ejercitados (recordar que en su acepciónlatina dócil es equivalente a enseñable); “aumenta las fuer-zas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y dismi-nuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obedien-cia): en una palabra, disocia el poder del cuerpo”194;

• no se orienta tanto a reprimir, sacar, extraer, sino que constru-ye conducta, valiéndose para ello de tres instrumentos: la ins-pección jerárquica, la sanción normalizadora y el examen.

Así, el espacio escolar, como organización disciplinaria, “fun-ciona como una máquina de aprender, pero también de vigilar,jerarquizar, recompensar”195.

La disciplina tiene que ver con la organización de lo múltiple,con la organización de la diversidad. Este disciplinamiento de lomúltiple implica también neutralizar las resistencias que surgenen su seno con respecto al poder de dominación. Se neutralizanormalizando. Lo normal se establece como principio de coer-ción en la enseñanza con la instauración de una educación estan-darizada, que impone la homogeneidad. Es punible todo lo queno se ajusta a la regla. Por lo tanto el castigo disciplinar tiene porfunción reducir las desviaciones.

192 HOSKIN, Keith: “Foucault a examen”, en BALL, S. (comp.): op.cit.,pgs. 34-36.

193 Ídem.194 FOUCAULT, Michel: op. cit., 1976, pg. 142.195 Ídem, pg. 151.

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Como señala Tiramonti, tal conceptualización “permite enten-der el lado oscuro de la integración, que aparece así como some-timiento”196.

6.2.3. IMPLICANCIAS METODOLÓGICAS

Nuestro posicionamiento teórico propone superar la concep-ción instrumental de la reforma educativa, que en lo metodológicose expresa en el positivismo predominante en las investigacio-nes socioeducativas oficiales, con estas notas:

• prioridad de la mirada externa;• el conocimiento lo producen los especialistas;• pruebas cuantitativas de investigación y evaluación;• el docente como receptor pasivo de conocimiento y no como

productor o reelaborador del mismo197.

Postulamos la necesidad de proveernos de estrategias meto-dológicas más encarnadas en los sujetos y en la producción designificados, que no operen pseudo-asépticamente como si seencontraran en un vacío histórico, que no se limiten a la contem-plación de la realidad sino que aborden su transformación198. Deahí la importancia de incorporar perspectivas cualitativas y deinvestigación acción participativa.

6.2.3.1. La dimensión cualitativa

La idea central de la perspectiva cualitativa en investigaciónsocial es procurar comprender el sentido que los actores atribu-yen a sus acciones. O sea, conocer una experiencia desde dentro,no sólo mediante una caracterización descriptiva externa-objeti-va; interesa reconocer el cambio subjetivo que han generado ycómo el mismo se refleja en valores, conocimientos, normas, ha-bilidades, percepciones y prácticas.

Coincidimos, por tanto, en que “las experiencias educativasse entienden como un sistema de acción donde diferentes acto-

196 TIRAMONTI, Guillermina: “En búsqueda del orden perdido”, en Revis-ta Propuesta Educativa Nº 26, 2003.

197 Cfr. GARCÍA HUIDOBRO, J. E. y ZUÑIGA, L.: op. cit., pgs. 39 y ss.198 Cfr. SIRVENT, María Teresa: op. cit., 2003.


res construyen y reproducen sentidos desde sus propios hori-zontes culturales y sociales”199. La realidad se construye social-mente por medio de los significados y sentidos que orientan laacción de los sujetos. Lo distintivo de la investigación cualitati-va es que procura un conocimiento interpretativo de la acciónde los sujetos, o sea develar las atribuciones de sentido que guíanla experiencia humana.

Desde esta perspectiva, “la investigación cualitativa es unmultimétodo focalizado, que incluye interpretación y una aproxi-mación naturalista a su objeto de estudio. Esto significa que lainvestigación cualitativa estudia los casos en su situación natu-ral, tratando de entender o interpretar los fenómenos en términosde los significados que la gente les otorga”200.

6.2.3.2. La dimensión Investigación Acción Participativa (IAP)

El objetivo de la IAP es que los actores involucrados en unadeterminada situación o experiencia recuperen su práctica, siste-maticen lo proyectado y realizado, evalúen la experiencia y ela-boren propuestas de acción prospectiva.

La IAP articula diversas técnicas con las que establece unaestructura colectiva, participativa y activa en la captación y ela-boración significativa de la información.

Se basa en una forma de raciocinio no contemplativo –nomeramente observacional– sino comunicativo, interactivo. Poneénfasis en la consideración de lo discursivo, argumentativo. Esdecir, asigna especial acento al reconocimiento de la naturalezaargumentativa de la razón. El proceso argumentativo, por lo tan-to, rompe con la idea de que habría un único tipo de comproba-ción seria, la demostración como comprobación observacional ycuantificada201.

También debe ser entendida como un momento de reflexióncrítica sobre el sentido de las prácticas realizadas y su proyec-

199 MARTINIC, Sergio: Las relaciones entre la evaluación y la sistemati zación: apuntes para una discusión teórica sobre el objeto, mimeo, s/f.

200 DENZIN, N. y LINCOLN, Y: “Introduction: entering the field of qualitative research”, en Denzin, N. y Lincoln, Y. (eds.): Handbook of qualitative research, California, Sage Publications, 1994, cap 1.

201 Cfr. THIOLLENT, Michel: Metodologia da pesquisa-açao, Sao Paulo, Cortez Editora, 1985.

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ción futura. Es también un espacio de aprendizaje sobre las pro-pias prácticas y sus efectos transformadores202.

La IAP es, entonces, una investigación social científica conbase empírica –forma de indagación introspectiva colectiva–,realizada por participantes en situaciones sociales e institu-cionales con una preocupación transformadora, en la que in-vestigadores y participantes de una determinada situación pro-blemática se comunican y articulan de modo cooperativo paraavanzar en el conocimiento crítico de la misma, y proponer cur-sos de acción transformadora203.

6.3. Transformación y reforma educativas

6.3.1. ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES

La reforma educativa es “una propuesta de cambio de laspautas de regulación social para la adaptación a la demanda queformula el modelo: organizando y confiriendo valor a determina-do tipo de saberes; legitimando formas institucionales y de rela-ción social; valorizando determinados estilos de raciocinio, cla-sificación y ponderación; movilizando a los estamentos públicoscorrespondientes”204.

Se materializa en una construcción discursivo-ideológica, lin-güística y extralinguística, que consiste en una compleja urdim-bre de prácticas, normas y conocimientos oficializados en uncurriculum, que pauta la formación docente, sus relaciones labo-rales, la organización escolar, los proyectos institucionales, losprocesos de enseñanza, las diversas formas e instancias eva-luativas205.

Carranza señala que las reformas educativas que acompaña-ron el desarrollo del Estado moderno promovían:

202 Cfr. Ídem.203 Cfr. RIGAL, Luis: La investigación acción participativa: algunas re

flexiones epistemológicas, Buenos Aires, CIPES, Documento de trabajo, 2001.

204 POPKEWITZ, Thomas: Sociología política de la reforma educativa,Madrid, Morata, 1994, pgs. 14-16.

205 Cfr. CANTERO, Germán: El fracaso de las reformas ¿un canto de si-renas?, Buenos Aires, mimeo, 2000.


• la idea de progreso material y profesional;• la cultura de la redención: expectativa de que la educación de-

bía transformar a las personas en ciudadanos respetuosos delas leyes del Estado que, por otra parte, se había diseñado parapreservarlo en su libertad individual y mejoramiento social206.

El Estado Benefactor extendió estos sentidos de lo educativoa amplios grupos que permanecían hasta entonces excluidos delos beneficios sociales en general y del sistema educativo enparticular.

Pero, en la actualidad y para el caso latinoamericano, el senti-do de las reformas educativas sólo puede entenderse si se lasanaliza como estrategias del modelo neo-neo.

En su dimensión neoliberal, los procesos educativos propues-tos y el modelo de Estado subyacente son francamente regresi-vos en relación a los propósitos de la educación dentro del Esta-do Benefactor:

• se achica el gasto social y el Estado cambia el orden de prio-ridad de sus funciones, dentro de una concepción económi-ca monetarista que privilegia la preservación de los equilibriosfiscales;

• predomina la lógica de mercado y la promoción de la compe-tencia efectiva y eficaz para todos; el Estado sólo debe ocu-parse focalizadamente de compensar a los que quedan fuerade juego;

• hay una privatización de las responsabilidades y de los ries-gos en un contexto en el que una buena parte de la poblaciónno dispone de los medios adecuados para asumirlos.

“Es una situación en la que la política desaparece como activi-dad destinada a organizar el orden social y orientarlo a favorde la consecución de algún bien o valor, y quedan sólo losindividuos compitiendo por la concreción de su interés. Eneste marco, la dinámica que se genera potencia las ventajas deaquellos que disponen de un capital cultural y simbólico queles posibilita avizorar otros horizontes, imaginar otros futu-ros para sus hijos y diseñar las estrategias adecuadas para obte-ner ventajas comparativas”207.

206 Cfr. CARRANZA, Alicia: op. cit., pgs. 87-89.207 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pgs. 106-107.

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6.3.2. EL DISCURSO DE LA REFORMA EDUCATIVA COMO

CONSTRUCCIÓN HEGEMÓNICA

Como ya señaláramos en el punto 4.2, la gran mayoría de losdocumentos fundacionales de los procesos de reforma educati-va en los diferentes países de la región hace consideraciones ini-ciales referidas a la profunda crisis de los sistema educativos, alrelevante papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo pro-ductivo y a una preocupación por extender la educación y mejo-rar su calidad.

De allí, desprenden dos consignas básicas:

• educación para todos• mejora de la calidad de la educación

Su estructuración posterior lo convierte en un discurso “me-tanarrativo y cerrado”208 que asume a la globalización y al merca-do en su versión neoliberal como el orden natural de las cosas–por lo tanto incontestado e incontestable–, propone la moder-nización de la educación y el logro de dos objetivos estratégicos,uno de orden económico y otro de orden político.

Recordemos en este sentido que el modelo no sólo define unnuevo orden social y económico, sino que también propone unnuevo orden cultural: la constitución del sentido común neo-neo.

6.4. Crítica a la propuesta que redefine la escuela pública

6.4.1. EL ATAQUE A LA ESCUELA DE LA MODERNIDAD

Surgen estrategias culturales destinadas a romper la anteriorlógica de sentido común a través de la cual la escuela modernaadquirió legitimidad para las mayorías.

La escuela pública universal y gratuita es condenada porineficiente: ya no sirve para los nuevos objetivos estratégicos;pero además su función universal ha perdido sentido legitimado.El sentido común neoliberal, en la medida en que considera quela educación deja de ser un derecho que le corresponde a todos,la transforma en un servicio que se ofrece en el mercado: se licuael derecho a la educación como derecho social universal (que

208 POPKEWITZ, Thomas: op. cit., pg. 197.


pasa a ser privilegio de algunos), y se debilita el aparato que ga-rantiza la concreción de tal derecho, la escuela pública.

Todo esto se inscribe en un contexto donde se debilita elimaginario referido a los derechos políticos y sociales como de-rechos universales: ahora son sólo para los triunfadores, o almenos para los que permanecen incluidos. Como vimos antes,cambia la condición del sujeto con derechos: ya no es el ciuda-dano sino el agente económico.

Sin duda la ciudadanía implica tanto derechos como obliga-ciones, pero en contextos de extrema desigualdad, como en nues-tros países, y de estrechamiento de los mercados de trabajo, elconcepto de ciudadanía responsable –es decir, activa, en la quelos individuos se hacen cargo de la posibilidad de ejercer susderechos– expulsa del campo de la ciudadanía a buena parte dela población que está en dificultades para proveerse los mediospara la subsistencia. Esta expulsión se articula funcionalmentecon la aparición del necesitado como nuevo sujeto discursivocon el que se interpela a este individuo que no puede hacersecargo de sus responsabilidades.

6.4.2. REFUNCIONALIZACIÓN DEL ESTADO

Junto a las limitaciones del trabajo para ser la actividad quearticule e integre al conjunto de miembros de la sociedad, otrocambio fundamental es el ya aludido desplazamiento del Estadocomo organizador central del orden societal: el Estado no des-aparece sino que se refuncionaliza de acuerdo a los intereses delos sectores dominantes expresados en el mercado.

No obstante, el Ministerio de Educación Nacional alcanzó, apartir de la implementación de la Reforma Educativa, un protago-nismo equivalente al que tuvo en la etapa de constitución de lared de escuelas nacionales, a fines del siglo XIX.

Esto se explica por una redistribución de funciones dentro dela reconfiguración del campo del Estado:

• menos límites a la dinámica del mercado;• más funciones de control y contención para preservar la go-

bernabilidad del sistema (el componente neoconservador);• el Estado como gestor de la miseria, para lo cual retoma y

redefine las instituciones creadas en la modernidad: las cár-celes, las escuelas y el mercado laboral son nuevamente los

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dispositivos destinados al control. El Estado contiene la ex-clusión que genera el mercado a través de la penalización yde una acción educativa destinada a intervenir en la produc-ción de subjetividades que se adaptan funcionalmente a unasociedad social y culturalmente fragmentada209.

6.4.3. GOBERNABILIDAD

El desplazamiento del Estado y la retracción de la sociedadsalarial en nuestros países ponen en crisis toda la estructura decontrol y regulación societal.

En párrafos anteriores, al referirnos al perfil político del mode-lo neo-neo, hicimos referencia a la existencia de una tensión per-manente entre las tendencias al ajuste estructural y la preserva-ción de las condiciones de gobernabilidad (ver punto 3.3.3). “Lossistemas educativos están plenamente involucrados con estacuestión social ya que, por un lado, deben dar respuesta a lasdemandas de formación de una mano de obra acorde con las exi-gencias de la integración trasnacional y, por el otro, constituirseen redes de contención para cooperar con la gobernabilidad delsistema”210.

En las reformas educativas subyace esta problemática, y enellas se expresa claramente la necesidad de recomponer los dis-positivos de regulación y control, tanto de la sociedad en su con-junto como de los diferentes sectores de su actividad.

El procesamiento de la tensión entre lo inclusivo de la demo-cracia y un proceso de modernización del Estado que tiende a sersocialmente excluyente ha generado, para los sistemas educati-vos, una fuerte demanda de refuerzo de la socialización integra-dora, básicamente en lo referente a la atención de la poblaciónmarginal o proveniente de los sectores excluidos del mercado. Setrata no sólo de construir las representaciones del orden imperantey producir un discurso que transmita los códigos dominantes, demodo de renovar el núcleo básico de los acuerdos societales, sinode exigir a la escuela una práctica institucional destinada a pro-porcionar una asistencia material, social y afectiva que permitaneutralizar la violencia que genera la condición de marginal y

209 Cfr. WACQUANT, Loic: Las Cárceles de la Miseria, Buenos Aires,Manantiales, 1999.

210 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pg. 38.


constituir la propia institución en un ámbito de contención so-cial.

Integrar a los excluidos es el desafío que afronta la escuelaen la postmodernidad latinoamericana; bueno es tener en cuentasi esta integración se trata de resolver en clave de domesticación.

Un objetivo de las reformas es aumentar los años de esco-larización de la población económica activa, sin por ello garanti-zar el acceso a la secundaria ahora reducida al ciclo polimodal: asícomo la escuela de la modernidad apuntaba a la constitución yascenso de las clases medias que utilizaban el sistema educativopara obtener las credenciales que posibilitaban y legitimaban estaescalada –de ahí la importancia asignada a la escuela media–,ahora se apunta a los sectores de la población amenazados por laexpulsión y la marginalidad. Retener como forma de contenciónsocial frente a la fuerza desintegradora del modelo y, a la vez,retardar el ingreso de los distintos sectores sociales al mercadolaboral, parecen ser la razón de no haber planteado una estrate-gia de la reforma centrada en la universalización de la vieja escue-la secundaria. Es decir, contención sin inclusión.

6.4.4. UTILITARISMO Y NEODARWINISMO

Al hablar, anteriormente, de los supuestos éticos del modelo,señalamos que el utilitarismo que lo embebe debilita la concep-ción de solidaridad y cooperación que estuvo, al menos teórica-mente, en la base del sistema público de educación de la moder-nidad.

A su vez, el neodarwinismo –otra nota de los supuestos éti-cos– excluye a los excluidos de la condición de ciudadanos en laplenitud de sus derechos, que sólo son conferidos por la condi-ción de agente económico. Como desarrollaremos más tarde, estotiene una inmediata repercusión sobre el disímil sentido de laescuela: como formadora, para los potenciales agentes económi-cos; como asistencialista educativa para el resto.

La gravitación social que han alcanzado los mecanismos delmercado han transformado el espectro de valores alrededor delcual se estructura la nueva sociabilidad. Los valores de compe-titividad, productividad y eficiencia establecen la medida de to-das las relaciones sociales, también aquellas que articulan la pro-puesta educativa y, dentro de ella, las relaciones entre proveedo-res y usuarios o Estado e instituciones educativas.

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6.4.5. AUTONOMÍA, CALIDAD Y EQUIDAD

El modelo establece una correlación positiva entre autono-mía-calidad-equidad que sólo puede sostenerse bajo el supues-to de la existencia de homogeneidad de condiciones institucio-nales y sociales para el conjunto de las escuelas de un sistema.Pero no puede instaurarse en sociedades signadas por profun-das diferencias sociales y con carencias, tanto en la formación desus docentes como en la provisión de condiciones institucionalesadecuadas al trabajo autónomo.

A la vez, la desarticulación y la segmentación del sistemaeducativo convierten a menudo las propuestas de autonomía deldocente y de la escuela en mecanismos que refuerzan su aisla-miento institucional y docente. Aislamiento o soledad están enlas antípodas de la autonomía: hablan más bien de esfuerzos in-dividuales, de exigencias cuasi-voluntaristas. Autonomía supo-ne, ante todo, un margen de libertad y creatividad acordado ysancionado institucionalmente dentro de un marco contenedor.Es decir, un reconocimiento institucional, un “sentir a la experien-cia como parte del sistema”, condición imprescindible para queeste sistema pueda hacer una recuperación de la misma.

6.5. Crítica a la metodología de construcción de lareforma educativa

6.5.1. CONSENSO FORZADO Y VERTICALIDAD TECNOCRÁTICA

Si bien existía una preocupación por mejorar la calidad de laeducación en América Latina, las reformas educativas se confor-maron a partir del acatamiento a las directivas emanadas de or-ganismos internacionales dentro del marco de la globalizaciónpolítico cultural impuesta por el modelo dominante211.

En el caso de Argentina, el discurso oficial se presentó comola única alternativa frente a la crisis educativa. Y si bien se traza-ron propuestas para concertar las políticas educativas, “la lógicade la concertación funcionó básicamente como una instancia de

211 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1999, pgs. 154-161.Cfr. BRUCE, Beatriz: La transformación educativa: más allá de laspalabras, San Salvador, FHYCS-UNJU, Tesis de Licenciatura, 1999.


legitimación de las propuestas diseñadas en las instancias cen-trales con participación de los expertos”212.

En este sentido, los sectores gremiales de todo el país deja-ron en claro que su oposición a la sanción de la Ley Federal deEducación no era una oposición al cambio. Era un rechazo a laforma en que se imponía la modernización educativa como el únicomodelo de cambio posible213.

Características de la reforma educativa:

• El monopolio de los expertos: una reforma ilustrada, a menu-do alejada de los saberes y las realidades cotidianas escola-res; una recurrente tendencia a negar la importancia y rele-vancia del cotidiano institucional de la escuela y del cotidia-no del medio social donde está inserta.

• Su verticalismo: diseño a cargo del gobierno central; recen-tralización del control del sistema; instalación de mecanismosde regulación central a la vez que se desreguló la responsa-bilidad por el sostenimiento directo del sistema; en muchoscasos, se conformaron a nivel provincial “ministerios parale-los” con equipos técnicos financiados por la Nación214.

• El Consejo Federal de Educación –órgano colegiado del con-junto de las provincias argentinas y, en teoría, responsablede la formulación de las políticas educativas– cumplió un rolpasivo, de habitual aceptación a las propuestas y directivasemanadas de la conducción nacional. A la vez, al interior decada provincia fueron los actores políticos provinciales (go-bernadores y ministros de Educación), quienes respondien-do a directivas nacionales iniciaron la implementación de lareforma, sin que los docentes y las burocracias educativasprovinciales fueran consultados para ello215.

En relación al proceso de concertación educativa, Gentili afir-ma que en la experiencia latinoamericana “los gobiernos neo-liberales llaman a concertar una vez que han definido la agenda

212 FELDFEBER, Myriam: “Una transformación sin consenso: apun tes sobre la política educativa del gobierno de Menem”, en Revista Versiones Nº 11, Buenos Aires, 2000.

213 Cfr. PAGANO, A. y RODRIGUEZ, L.: “Crítica a la Reforma Educati va: los sindicatos docentes”, en Revista Crítica Educativa Nº 2, 1997.

214 Cfr. CIPPEC: op. cit., pgs. 53-54.215 Ídem, pg. 50.

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del futuro acuerdo y una vez que se han establecido en formaclara y precisa los límites que la propia concertación no podráextrapolar. Fuera de dicho marco, nada hay para concertar”216. Unavez más, se utilizan en forma autoritaria mecanismos democráti-cos en sus orígenes e intenciones.

6.5.2. RACIONALIDAD TÉCNICA IMPUESTA

La implementación de buena parte de las estrategias de la re-forma se ha hecho de acuerdo a tiempos tecnocráticos que nodejaron espacio a la innovación y la creación docente; se des-atendieron los tiempos pedagógicos.

Esto tuvo como consecuencia un bajo protagonismo del do-cente y un predominio del papel de los expertos tecnocráticos.Algo así como una reforma sin maestros, agravada esta situa-ción por el deterioro de las condiciones de trabajo docente.

Toda la reforma educativa se montó sobre una racionalidadtécnica que se cierra en sí misma y prescinde de la consideraciónde las restricciones materiales, institucionales y políticas que atra-vesaban al conjunto de la sociedad y, específicamente, a los siste-mas educativos. Así, por ejemplo, se suponían jurisdiccionescapaces de reordenar la estructura de sus sistemas educativos,especificar contenidos básicos y capacitar a sus docentes paraintroducir en la escuela real las innovaciones de la reforma ideal.Pero esto debieron hacerlo en medio de demandas de ajuste eco-nómico y equilibrio fiscal fundadas en criterios de racionalidadeconómica contrapuestos a las necesidades pedagógicas de unsistema educativo de calidad217.

6.6. Crítica a la escuela emergente

6.6.1. LO MANIFIESTO Y LO LATENTE

La reforma educativa se enmarcó en una refuncionalizacióndel Estado dentro de un proceso de precarización material; así, laimplementación de las acciones de la reforma se hizo dentro de

216 GENTILI, Pablo: “Pedagogía de la democracia mínima”, en Revista Kikirikí Nº55-56, Sevilla, 2000, pg. 52.

217 cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, cap. 5.


un doble discurso generado por las políticas neoliberales en lasque las instituciones, las producciones normativas y las prácti-cas aparecían como contradictorias.

Por lo tanto, no se puede considerar lo manifiesto de los dis-cursos de la reforma (educación para todos; calidad de la educa-ción), sin tener simultáneamente en cuenta lo latente (diversosmecanismos de ajuste económico, achicamiento del aparato es-tatal, desaparición del Estado Educador, protagonismo del mer-cado)218.

Entre lo manifiesto y lo latente existe, en la práctica, una con-tradicción insuperable. A la vez, lo latente operó como deter-minante en las prácticas concretas de los procesos de reformaeducativa.

6.6.2. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

El objetivo estratégico económico se transforma en princi-pal y el político en subordinado, con un mero “carácter de reque-rimiento instrumental para que aquel otro objetivo pueda cum-plirse sin obstáculos internos”219, lo que significa, en la práctica,formar sobre todo agentes económicos antes que ciudadanos.

La moderna ciudadanía queda referida a actitudes adaptativasa las propuestas económicas: adquisición de competencias y deflexibilidad intelectual.

Hopenhayn y Ottone afirman que la base material y simbólicade las democracias ya no descansa exclusivamente en un tipo deeconomía o de institucionalidad política, sino también en el usoampliado del conocimiento, la información y la comunicación. Eneste marco, la difusión de códigos de modernidad permite ma-yor capacidad de adaptación a nuevos escenarios productivos,mayor participación del intercambio comunicativo y un accesomás igualitario a la vida pública. De allí la estrecha relación entrela educación y la promoción de ciudadanía moderna.

Entienden que para ser ciudadanos en una sociedad de la in-formación y de la gestión se precisan activos que las personastendrán que adquirir mediante distintas fuentes de producción/difusión de conocimientos: deben poder expresar sus demandas

218 Cfr. DA SILVA, Tomas: “El proyecto educacional moderno ¿identidadterminal?”, en Revista Propuesta Educativa Nº 13, Buenos Aires,Flacso, 1995.

219 CORAGGIO, José Luis: op. cit., pg. 22.

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y opiniones en los medios de comunicación de masas y aprove-char la creciente flexibilidad de los mismos; manejar los códigosy destrezas cognoscitivas de la vida moderna para adquirir infor-mación estratégica en función de proyectos propios y para re-crear dichos proyectos; manejar las posibilidades comunicativasy el ejercicio de derechos para defender sus diferencias cultura-les y desarrollar sus identidades de grupo o de territorio; y tenerla capacidad organizativa y de gestión para adaptarse a situacio-nes de creciente flexibilización en el trabajo y en la vida cotidianay para hacer respetar socialmente sus proyectos vitales. Junto ala demanda de vivienda, de atención en salud y de diversifica-ción del consumo, se agrega con especial fuerza la demanda deinformación, de conocimientos útiles, de claridad en las decisio-nes, de mejor comunicación en la empresa y en la sociedad y demecanismos de transparencia pública e interlocución con otros.

Hoy día emergen nuevas formas de ciudadanía en socieda-des de información, de gestión y de informatización. En esta óp-tica distinta, el ejercicio ciudadano ya no remite sólo a disponerde derechos civiles, políticos y sociales, sino también a partici-par en condiciones de mayor igualdad en el intercambio comuni-cativo, en el consumo cultural, en el manejo de la información yen el acceso a los espacios públicos. Un ciudadano en una so-ciedad de la información y de la gestión sería aquel que disponede conocimientos y de bienes necesarios para participar comoactor en los flujos de información, en la circulación de conoci-mientos y en el diálogo mediático y para adaptarse a nuevos pro-cesos de gestión y organizativos220.

Parece cuestionable llamar a nuestras sociedades “de la in-formación y de la gestión”; mucho más si se lo plantea sólo entérminos instrumentales. ¿Por qué no incorporar también lo éticocomo soporte de estos flujos de información y circulación deconocimientos?; y lo histórico-estructural: ¿qué información yconocimientos en un momento determinado y para qué? Si elcontexto estructural es de profundas desigualdad y exclusión,¿por qué la ciudadanía debe referirse sólo a la adaptación a losnuevos escenarios productivos y no a la crítica de los mismos?Lo instrumental naturaliza todo. Nuestra sociedad de la informa-ción y la gestión también lo es de la injusticia creciente; por esose necesita una ciudadanía activamente crítica.

220 cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 98-100.


Además, este concepto de moderna ciudadanía se resuelveen la adquisición de los instrumentos de la modernidad. Se sos-laya así que la problemática alrededor de la ciudadanía reconoceuna complejidad que no puede ser abarcada totalmente por unadefinición que limita la condición ciudadana a la capacidad decomunicarse por la vía informática o por los diferentes códigoslingüísticos.221 Como señala García Canclini, “...en América Lati-na la experiencia de los movimientos sociales está llevando aredefinir lo que se entiende por ciudadano, no sólo en relacióncon los derechos a la igualdad sino también con los derechos a ladiferencia”222.

6.6.3. LO INSTRUMENTAL Y LO TÉCNICO

El discurso de la reforma se formaliza como una propuestaeminentemente instrumental y técnica. Pero el modelo neo-neoen educación, como proyecto hegemónico, no es sólo desesta-tización, desregulación y privatización como estrategia de con-tención de gastos sociales.

En la medida en que la educación pierde su autonomía aportauna contribución funcionalmente eficaz a la realización de los in-tereses de los sectores económicos dominantes; en tanto sub-alterniza el objetivo político contribuye también al establecimien-to de una democracia restringida.

Esta influencia neo-conservadora refuerza la necesidad de“despolitizar” el proyecto de modernización educativa:

• convertirlo en un problema administrativo de gobierno y deingeniería. Las cuestiones de política y de toma de decisio-nes, los intereses sectoriales, son traducidos en términoscomo gerenciamiento, eficiencia, productividad;

• pensar su contribución a la gobernabilidad;• resignificar la educación como mercancía: el concepto de

empleabilidad como único criterio para evaluar los aspectosprácticos de la educación, en una nueva versión de la teoríadel capital humano.

221 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pgs. 77-78.222 GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 20.

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6.6.4. CALIDAD Y EFICACIA

Como señala Angulo, la idea neoliberal de calidad “interpretalas necesidades del sistema educativo en términos mercantilis-tas: extensión del ideal del cliente, privatización, centralizacióndel control y desregulación organizativa”223.

La escuela propuesta por el modelo está unilateralmentepensada en términos de eficacia, y genera una permanente con-fusión entre la noción de calidad de la educación, planteadacomo concepto teórico y basada en la consideración del hechoeducativo como proceso, y la de rendimiento escolar como meroproducto, al cual se refieren habitualmente los instrumentos demedición de aquélla. No se puede homologar calidad y rendimien-to, contemplando en las pruebas sólo la información recibida porel alumno y dejando de lado la dinámica institucional, los proce-sos de aprendizaje que produce la escuela y que no se hallan ata-dos a los contenidos, y la existencia de distintos tipos de cho-ques culturales entre los capitales de las familias y de la escuela.

La calidad educativa no se mide a través de instrumentos queintentan probar el acceso al conocimiento224. La calidad se garan-tiza con condiciones institucionales y laborales aptas para reali-zar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con currículas que ten-gan en cuenta la diversidad cultural, con una capacitación do-cente permanente. La calidad no está asociada a la promociónde una competencia salvaje que “facilite” un mejor rendimientoescolar.

Más bien, y la redundancia es intencional, conviene pensaren una concepción cualitativa de la noción de calidad.

6.6.5. ESTRUCTURA DEL SISTEMA: DESARTICULACION Y

SEGMENTACIÓN

6.6.5.1. Desarticulación

La disparidad y diversidad de formas y modelos en que seimplementó la reforma a nivel provincial generó un panorama

223 ANGULO, Félix: “El neoliberalismo o el surgimiento del mercado edu-cativo”, en Revista Kikirikí Nº 35, Sevilla, 1995, pg. 28.

224 Cfr. PUIGGRÓS, Adriana: Imaginación y crisis en la educación lati-noamericana, Buenos Aires, Rei-Ideas-Aique, 1994.


caótico, desarticulado y fragmentado del sistema educativo na-cional.

Dos ejemplos de ello lo presentan estos cuadros, que distin-gue a las jurisdicciones, referidos al grado de aplicación de la EGB3 y del Polimodal al año 2001: aplicación completa o casi com-pleta agrupa a aquellos casos de provincias con un 70 a un 100%de alumnos incorporados en la nueva estructura de la EGB 3 y delPolimodal; aplicación parcial indica a aquellos casos de juris-dicciones que incorporaron de un 10 a un 70% de los alumnos;aplicación nula o casi nula agrupa a aquellos casos que no lle-garon a aplicar más de un 10% de la reforma.225

• Clasificación de las provincias según el grado de imple-mentación de la EGB 3 (año 2001):- Aplicación nula o casi nula: 3- Aplicación parcial: 3- Aplicación completa o casi completa: 17

• Clasificación de las provincias según el grado de imple-mentación del Polimodal (año 2001)- Aplicación nula o casi nula: 7- Aplicación parcial: 11- Aplicación completa o casi completa: 5

Esta desarticulación del sistema educativo es acentuada:

• por la modalidad ambigua y espasmódica de implementaciónde la política educativa; por ejemplo: el destino contradicto-rio de las innovaciones curriculares (tercer ciclo de EGB yPolimodal) y del perfeccionamiento docente (los avatares dela Red Federal y de sus circuitos);

• por las experiencias de transformación interrumpidas que ge-neran, en la práctica, un sistema dentro de otro sistema; porejemplo, lo sucedido con el Polimodal en diversas jurisdiccio-nes provinciales.

Podemos decir que influyen grandemente en la consolidaciónde esta desarticulación:

225 Cfr. CIPPEC: op. cit., pgs. 23-24.

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• el rígido manejo por parte del gobierno nacional de los tiem-pos de implementación de la reforma, que generó una insal-vable contradicción entre la perentoriedad de los tiempos po-líticos y la naturaleza más pausada de los cambios pedagógi-co-institucionales;

• el colapso económico financiero que hacia fines de los 90’sufrió la mayoría de los sistemas educativos provinciales; hayque tener en cuenta que muchas provincias ampliaron su sis-tema educativo gracias a la extensión de la obligatoriedad ymediante la nueva estructura de niveles, sin la capacidad pro-pia de sostener financieramente tales sistemas226.

6.6.5.2. Segmentación

A esta fragmentación se ha sumado una correlativa segmen-tación del sistema –entendida como la constitución de circuitosorganizados alrededor de patrones culturales que no reconocenelementos de continuidad entre unos y otros– que transforma alas escuelas en espacios social y culturalmente homogéneos, enun contexto de explosión de la desigualdad y la diversidad.

La red escolar se transforma de este modo en un conjunto deunidades internamente homogéneas que conforman un hetero-géneo agregado institucional. Se fortalece la presencia de circui-tos educativos diferenciados –algunos de ellos con ofertas edu-cativas degradadas– que a la vez expresan y refuerzan la duali-dad societal propia de los efectos sociales del modelo neo-neo.

6.6.6. CONSTITUCIÓN DE NUEVAS SUBJETIVIDADES

Hay un proceso de constitución de nuevas subjetividadesque se asocia a la introducción de los valores del mercado en ladefinición de los objetivos de la escuela y de los sentidos que laarticulan con sus referentes sociales. Las escuelas organizadasa partir del principio de la competitividad pretenden generar ensus alumnos identidades ganadoras, de sujetos que compitenpor un lugar en el mercado y depositan su valoración personalen su capacidad para adaptarse a ésa dinámica y a las exigenciasde su intercambio. Como ya se ha señalado, las acciones escola-res orientadas por el principio de la asistencia constituyen a los

226 Cfr. Ídem, pg. 54.


necesitados o los indigentes. Es el mercado y su lógica de per-dedor-ganador lo que está en la base de la conformación de es-tas nuevas identidades227.

El conocimiento y los saberes que se transmiten son propues-tos fundamentalmente como asépticos objetos de consumo cul-tural, no de apropiación crítica. La contrapartida de esto es unsujeto pensado como agente pasivo, adaptado y adaptable.

6.6.7. LO INSTITUCIONAL

6.6.7.1. Técnicas de gestión escolar

La propuesta original de la reforma pretendía que las escue-las adoptaran el sistema burocrático de organización propio delas empresas228. Las técnicas de gestión escolar están influen-ciadas por una lógica de la producción industrial y la competen-cia del mercado, sustentada en tres elementos básicos de la teo-ría clásica de gestión empresaria:

• la toma de decisiones recae sobre el equipo planificador (ge-rencia general);

• se introducen mecanismos más precisos de control de calidad;• se trata de vincular directamente salario y promoción con los

resultados229.

Estas tecnologías de gestión refuerzan la imposición de deci-siones desde la cúpula a la base, privilegian la visión de los quetienen el control, y refuerzan las estructuras de dominación. Pro-pone un tipo de participación no democrática, en la medida enque es propuesta desde arriba como un dictado o prescripción,dentro de una concepción gerencialista230.

A la vez, definen la identidad y la formación docente comouna cuestión de control y evaluación, desde una concepcióndesjerarquizadora de su status profesional.

227 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pgs. 115-116.228 Cfr. GOODMAN, Jesse: “Educación para una democracia crítica”, en

Revista Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000, pg. 66.229 Cfr. BALL, Stephen: “La gestión como tecnología moral”, en BALL,

S. (comp.), op. cit.230 Cfr. BALL, Stephen: La micropolítica de la escuela: hacia una teoría

de la organización escolar, Barcelona, Paidós-MEC, 1989, cap. 5.

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Si bien la reflexión en torno a la naturaleza educativa de lagestión fué un aspecto ausente en el modelo original de la refor-ma, que lleva a una progresiva separación entre organizaciónescolar y aula, entre preocupaciones financieras, administrativasy pedagógicas, es importante percibir que se colocó a la gestióncomo la panacea para todos los problemas educativos.

En el inicio de los 90’ los OI resaltaban el potencial de la pro-puesta empresarial de calidad total, como el modelo más ade-cuado para conseguir mayor productividad del sistema educati-vo y de la escuela. Sin embargo, al plantear el debate sobre elmodelo de gestión, desconocen que la pérdida de especificidadde la gestión promovida por la reforma fue producto de la apro-piación del modelo de calidad total para la educación231.

6.6.7.2. La democratización

Nuestro sistema educativo y nuestras escuelas carecen deuna tradición institucional de participación democrática.

Los hallazgos de diversas investigaciones realizadas en nues-tro medio refuerzan esta afirmación:

• Muchos docentes que señalan distintos aspectos críticos dela reforma educativa manifiestan simultáneamente una des-preocupación por la inexistencia de espacios deliberativos alinterior de las escuelas.

“Constatamos que la pregunta sobre proyectos de participa-ción que las escuelas estaban ejecutando o hubieran desarrolla-do, generaba una reflexión interna que llevaba a los informantesa pensar y repensar qué se hacía en las escuelas –a menudo suspropias escuelas– y a preguntarse cuáles de todas esas accionestenían un carácter participativo y democrático (...) Un comúndenominador –afín al concepto de democracia vaciada– es quepor lo general los informantes no registraban ni definían a lasexperiencias prioritariamente por su carácter participativo odemocratizador, sólo entraban a indagar en estas característi-cas ante un requerimiento externo”232.

231 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit.232 RIGAL, Luis et al.: Participación y democratización en la escuela

jujeña, San Salvador, Informe final de investigación, mimeo, 2004, pg. 77.


• A menudo, nuestros sistemas educativos presentan una de-mocratización aparente, que se expresa en un marcado hiatoentre las enunciaciones discursivas y las prácticas cotidianas.

“...por un lado el peso inercial de la tradición burocrá-tica y autoritaria en nuestro sistema educativo que, bue-no es recordar, fue agravada por las experiencias políti-cas dictatoriales pero no nació con ellas; por el otro, laconfusión semántica que se genera hoy con el juego delos términos descentralización y democratización. Aquéllapuede suponer ésta, pero no necesariamente.”233

• También se manifiesta una negación de las prácticas demo-cráticas, cuando ellas no tienen ningún grado de reconoci-miento y de institucionalización dentro del sistema y, en algu-nos casos, ni siquiera son reconocidas como tales.

“Multiplicidad de prácticas –buena parte de ellas auto-generadas por los propios docentes como esfuerzos de«supervivencia profesional»– no sólo no facilitadas, sinoa menudo obstaculizadas por el sistema educativo, queoscilan permanentemente entre la difícil continuidad yel colapso cercano. Es decir, una dificultad sistémica deacumulación, una fuerte tendencia a mantener o favore-cer la atomización de la práctica docente, y el relativoaislamiento de las prácticas no estimulan ni reconocenel protagonismo docente”.234

• Barco, en una investigación sobre los Consejos de Escuelade la provincia de Río Negro, muestra:

“que la participación ordenada por el Estado que se pre-ocupa en regular y controlar las dimensiones organizativasformales de una práctica social que en los discursos sehabía definido como fundamental para la democratiza-ción de la educación en un momento, como medio parala descentralización en otro momento, se expresa en lasescuelas como una participación encerrada, encerrada enlos límites de la propia institución, en los asuntos quetrata y en las competencias que se atribuye”.235

233 RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pg. 132.234 RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2004, pg. 76.235 BARCO, Silvia: Límites y posibilidades de participación en los Conse-

jos de Escuela: un estudio de caso en la provincia de Río Negro, Bue-

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• Por último, quizás podamos acuñar otro concepto –democra-cia elitizada– que sintetiza las dificultades de institucionali-zación de experiencias al conjunto de los actores de una ins-titución educativa. En el caso estudiado –un núcleo interins-titucional– las prácticas de articulación y participación inicia-das y desarrolladas por los estamentos directivos poco sepermearon al conjunto de la institución. Esto pareció deberseno tanto a limitaciones en la ejecución de la propuesta sino auna concepción elitista –muy habitual en el sistema educati-vo– que no considera necesario ni conveniente incorporar ala totalidad de los actores a los espacios de deliberación ydecisión236.

6.6.8. DISEÑO CURRICULAR

El taylorismo que llegó a la teoría curricular a través de au-tores como Bobbit y Tyler planteaba que:

• el curriculum debía ser descompuesto en elementos mínimos:los objetivos;

• las decisiones curiculares pasaban a manos de especialistasy administradores de la educación, lo que generaba pérdidade control por parte del docente237.

La concepción de diseño curricular de la reforma en la prác-tica es básicamente tyleriana, con su perfil poco democrático.Predomina lo que Schon ha denominado el modelo de racionali-dad técnica, con la triple concepción que encierra: “el curriculumcomo problemática eminentemente técnica; la relevancia de los

nos Aires, Tesis de Maestría, 2003.Cfr. HIRSCHBERG, Sonia: Participación de la comunidad educativaen la gestión institucional: los Consejos de Escuela de la Provincia deBuenos Aires, Buenos Aires, Instituto de Ciencias Sociales, UBA, 1992.Cfr. PINI, Mónica: La democratización en el gobierno de la Educa-ción Pública. La experiencia de los órganos colegiados en Italia y delos Consejos de Escuela en la Provincia de Buenos Aires, Buenos Ai-res, Tesis de Maestría, 1993.

236 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2004, pgs. 78-79.237 Cfr. BOBBIT, F.: How to make a curriculum, Boston, Houghton &

Mifflin, 1938. Cfr. TYLER, Rolf: Principios básicos del curriculum, Buenos Aires, Troquel, 1982.


expertos externos en su papel de guía de la planificación educa-tiva; su capacidad de control sobre el proceso a través de la eva-luación externa”238. Congruente con esta concepción es el carác-ter no vinculante que tienen las propuestas de muchos actoressociales convocados (los sindicatos docentes, por ejemplo), den-tro de una concepción de la participación que no los incluye en latoma de decisiones.

Se proponen criterios de significatividad social para encararlas modificaciones curriculares. Pero lo socialmente significativoes definido por los expertos desde el ángulo de la competitividady la moderna ciudadanía adaptativa.

6.6.9. EL DOCENTE

6.6.9.1. Proletarización

El docente es un trabajador, tanto porque su trabajo tiene quever con la transformación de la naturaleza como por su condiciónde trabajo asalariado. La reforma lo convierte en un trabajadorproletarizado.

Habitualmente se habla de proletarización docente cuandose toman en cuenta aspectos que afectan la autonomía del do-cente, que en alguna medida lo alienan. En este sentido, el dis-curso dominante sobre la profesionalización docente enmascarauna creciente proletarización y descualificación laboral del do-cente239.

Esto nos remite a hablar de la lógica de control técnico, refe-rida a la existencia de controles incrustados en la estructura físi-ca del trabajo que convierten al trabajador en un acompañantedel instrumento técnico: los instrumentos que maneja controlansu propio trabajo240. Se convierte así en una mera polea de trans-misión: de este modo control técnico y descualificación laboraltienden a coincidir. En el caso del docente, la estructura del curri-culum y el libro de texto operan habitualmente como instrumen-tos de control técnico.

238 RUE, Joan: “Currículo: concepciones y prácticas”, en Revista Cuader- nos de Pedagogía Nº 253, Barcelona, 1997.

239 Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: Trabajar en la escuela, Madrid, Miño y Dávila, 1998, cap. 2.

240 Cfr. APPLE, Michael: Educación y poder, Madrid, Paidós, 1987, cap. 5.

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Quizás convenga detenerse en el tema del control de los pro-cesos productivos. El taylorismo, a través de su gestión científi-ca del trabajo, descomponía el trabajo en tareas y rutinas míni-mas, producía una exhaustiva especificación de acciones y fijabalos tiempos de ejecución de cada una de ellas. Aparecieron asílos planificadores científicos y los supervisores.

Dentro de esta concepción, el trabajador pasa a depender delos procesos de racionalización (aquellos en los que la acción sesomete a la planificación previa). El énfasis recae así más en lalógica y el procedimiento de organización y decisión que en elcontenido de los mismos.

Para el proceso de trabajo, las consecuencias de esta concep-ción son:

• separación entre concepción y ejecución;• descualificación del trabajador: tareas aisladas, rutinizadas,

sin comprensión del significado del proceso y sin capacidadde decisión;

• pérdida de control del trabajador sobre su propio trabajo241.

La introducción de esta lógica de control técnico en la escue-la afecta la autonomía institucional del maestro: los objetivos, elproceso, el resultado y los criterios de evaluación tienden a serdefinidos exhaustivamente por instancias –actores sociales oinstrumentos– externas. El rol de maestro queda reducido al deadiestrador, y, por lo tanto, sólo se lo debe adiestrar.

Según Derber –citado por Contreras– la proletarización deldocente no es estrictamente igual a la de los obreros industriales,ya que se debe tener en cuenta el aspecto intelectual (en sentidogramsciano) de su trabajo:

Por ello distingue:

• proletarización técnica: pérdida de control sobre las formasde realización del trabajo, sobre las decisiones técnicas acer-ca del mismo (en nuestro país, parecería que las deficienciasde las Redes de Perfeccionamiento incrementaron su descua-lificación técnica en estos términos);

• proletarización ideológica: relacionada con la pérdida decontrol sobre los fines y los propósitos sociales a los que sedirige el trabajo (en nuestro caso, a modo de ejemplo, la con-

241 Cfr. CONTRERAS, José: La autonomía del profesorado, Madrid, Morata, 1997, pgs. 24-28.


tribución que puede haber hecho el modo vertical, impuesto,con que fueron diseñados e incorporados los CBC)242.

De este modo, si ligamos ambas dimensiones de la proleta-rización, la reforma parece renovar el espíritu de racionalizacióntecnológica al aplicar al docente: cumplimiento de prescripcionesformuladas externamente + pérdida de vista del conjunto + pérdi-da del control de su tarea.

En la propuesta original del Banco Mundial, esto se manifes-taba a través del énfasis puesto en los paquetes pedagógico-didácticos, y el consiguiente desinterés por ampliar el períodode tiempo y mejorar la calidad de la formación del docente.

En un sistema educativo con la historia del nuestro, bueno espreguntarse si el control técnico no ejerce, además, algún tipo decontrol ideológico (tengamos en cuenta para ello, por ejemplo,lo que sucedió durante la última dictadura militar con el arrasa-miento de cualquier forma de autonomía ideológica). En este sen-tido, tras la recualificación del docente la lógica de control técni-co también puede encubrir modalidades más sutiles de controlideológico, justificadas en términos de modernización y eficacia.

Como señala Contreras, las lógicas de control burocrático,técnico e ideológico generan pérdida del sentido del trabajo.

Pero en el caso del docente en Argentina (y quizás en buenaparte de América Latina), como consecuencia de la aplicación delas políticas neoliberales, hay que añadir otra dimensión:

• proletarización por el deterioro socio-económico y material:pauperización del contexto socio-económico donde desarro-lla su práctica + deterioro de las condiciones de trabajo243.

Por ejemplo, si dentro de las condiciones de trabajo nos refe-rimos específicamente a lo salarial, de catorce países analizadospara la década 1985-95, sólo en dos el salario real del maestro semantuvo o aumentó. En el resto disminuyó, en cinco casos conuna reducción a un 50% de su valor244.

Además, en promedio, el ingreso anual de los maestros de laenseñanza pública en América Latina alcanza sólo a una quintaparte del que obtienen los profesores en los países desarrollados

242 Ídem.243 Cfr. RIGAL, Luis: op.cit., 1996.244 Cfr. MOURA CASTRO, C. y CARNOY, M.: La Reforma Educativa

en América Latina, Washington, BID, 1996.

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con igual número de años de experiencia y de horas trabajadas. Yen el plano interno, en la mayoría de los casos la remuneraciónque perciben los docentes en América Latina es entre el 25% y el50% menor que la de los demás profesionales y técnicos asalaria-dos. En los países donde la incidencia de la pobreza es mayor,una proporción alta de los profesores vive en hogares pobres oen situación de alta vulnerabilidad económica245.

En el caso de Argentina, 55% de los docentes están bajo lalínea de pobreza. Recordemos que el ingreso medio que definela línea de pobreza es de $ 735; el promedio de los salarios debolsillo para un maestro con diez años de antigüedad en el países de $ 477.

Por otro lado, la incorporación de un fuerte componente asis-tencialista en su práctica cotidiana no sólo genera desafíos eincertidumbre al rol tradicional, sino también una importante limi-tante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica. Sólo enel Gran Buenos Aires (en algún momento el cordón industrial másimportante del país) funcionan 6750 comedores escolares queatienden a 1.800.000 alumnos (40% del total) que reciben allí laque, por lo general, es su única comida diaria246.

Así, el lugar del docente en los procesos de reforma aparececomo:

• Lugar de incertidumbre: se manifiesta en una sensación depérdida del saber hacer en su espacio más propio, el aula; laescuela pasa a ser un lugar de otros, diseñado desde unmodelo de racionalidad y eficacia en el que el saber expertovale más que el saber docente. Los objetivos, el proceso, elresultado y los procesos de evaluación son definidas porpersonas ajenas a la institución. El maestro resulta un merointermediario de los saberes estipulados.

• Lugar de sobreexigencia cotidiana: no hay espacio para lareflexión, está en un activismo permanente, agravado por laimposibilidad institucional de generar un trabajo colectivo (eltrabajo grupal no es ni alentado ni reconocido); debe asumirun conjunto de responsabilidades no pedagógicas y un ex-ceso de obligaciones administrativas.

245 Cfr. CEPAL: Panorama social de América Latina, Santiago de Chile, 1998, pgs. 121-145.

246 Cfr. SUTEBA: Exclusión social y desigualdad educativa, Buenos Ai- res, marzo 2002.


• Lugar de malestar: consecuencia de un complejo proceso porel cual los maestros expresan las marcas subjetivas y corpo-rales producidas por un trabajo que genera en la gran mayo-ría desgaste y sufrimiento247.

De este modo, la práctica cotidiana del docente queda muyalejada de las que se señalaban como sus tareas propias e inde-legables en cualquier proceso de reforma:

• trabajo en equipo con colegas;• asesoramiento individual a los alumnos;• contactos con los familiares y la comunidad local;• formación permanente;• actividades de investigación-acción;• participación de los docentes en la planificación y la direc-

ción de la escuela, o expresando sus puntos de vista para eldesarrollo del sistema educativo como totalidad248.

Conviene, por lo tanto, desarrollar una perspectiva frontalcontra la lógica de la profesionalización docente que en nuestropaís, dentro de las características señaladas, tendió a culpabilizaral docente, al ponerlo en el centro del debate acerca de la respon-sabilidad que le cabe en la búsqueda de calidad educativa (eltema de la ineficiencia o ineficacia, de la resistencia al cambio),ignorando las condiciones de proletarización a las que está so-metido.

Feldfeber añade que se procuró reconvertir al docente, nosólo a través de su profesionalización sino también intentandocolocarlo en una situación de flexibilidad laboral (que, en nues-tra experiencia, es sinónimo de precarización laboral). Existióun proyecto de Fondo de Profesionalización Docente (24.10.97)destinado a “profesionalizar la carrera docente y mejorar las retri-buciones salariales”. Para ello se proponía un nuevo régimen la-boral –derogatorio del Estatuto del Docente– que entendía quela “nueva carrera docente” debía incluir, siguiendo las propues-tas del Banco Mundial, incentivos para el desarrollo profesionaly retribuciones en función de los resultados249.

247 Cfr. MARTINEZ, Deolidia et al.: Salud y trabajo docente: tramas del malestar en la escuela, Buenos Aires, Kapelusz, 1997.

248 Cfr. OECD: Teachers policies in a new context, París, 1979.249 Cfr. FELDFEBER, Myriam: op. cit.

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Así como el maestro moderno aparecía estrechamente conec-tado con el desarrollo del Estado de Bienestar, el maestro quepropone la reforma está asociado con lo mercantil y, fundamen-talmente, con lo instrumental. Como consecuencia, se ha produ-cido una división y fragmentación de su identidad, ya que el re-planteo del lugar del Estado y la revalorización del mercado harequerido generar cambios en la subjetividad de los maestros paraque cumplan un papel más ceñido dentro del proyecto hegemó-nico250.

En este sentido, parecen haber perdido vigencia los modelosde rol más habituales:

• por un lado, no es ni el apóstol ni el técnico ni el cualificadotrabajador de la educación y la cultura;

• por otro lado, deja de ser mediador coercitivo (correspon-diente al normalismo tradicional) o transmisor de conocimien-to (propio de la escuela moderna);

• predomina su consideración como intermediador tecnológi-co (como señalamos antes, polea de transmisión, mero adies-trador).

También en este aspecto, el nuevo discurso pretende tenerun poder disciplinador enorme, vía formación del docente y defi-niciones de los conocimientos necesarios (que deben operar fun-damentalmente como reguladores sociales)251.

6.6.9.2. Las limitaciones de la capacitación y elperfeccionamiento

El docente está sujeto a una capacitación fragmentada y con-tradictoria en la que, por lo general, las instituciones capacitadorasno han podido concretar una propuesta curricular y una estrate-gia pedagógica sustitutiva de la tradicional, lo cual genera des-acoples sensibles en la práctica docente.

A su vez, ”los sistemas o redes de perfeccionamiento docen-te fomentan la competitividad y el credencialismo sobre la basede paquetes instruccionales homogéneos que vacían de sentido

250 Cfr. LAWN, Martin: “Reforma inglesa: la declinación del maestromoderno y el surgimiento del trabajador flexible”, en Revista CríticaEducativa Nº 4, Buenos Aires, 1998.

251 cfr. POPKEWITZ, Thomas: op. cit.


y especificidad a dicho perfeccionamiento. Estas carreras por laacreditación individual favorecen a los mejor posicionados departida y, por ende, refuerzan diferencias ya existentes”252.

6.6.10. ALGUNOS OBSERVABLES ADICIONALES

• Pérdida de especificidad de la función educadora por la mul-tiplicidad de tareas a desarrollar (especialmente en contextosde pobreza).

• Relativa falta de adecuación de los CBC a las diversas reali-dades regionales y sociales.

• Escaso impacto sobre el mejoramiento del aprendizaje de losalumnos.

• Dificultad para configurar la subjetividad de los niños en tér-minos de producción de sentido y normatización.

• Incremento de la distancia entre el modelo institucional su-puesto y el cotidiano escolar.

6.7. Educación, pobreza y exclusión

6.7.1. EL DISCURSO OFICIAL

6.7.1.1. Consecuencias prácticas

La década del 90’ muestra inequívocamente que la utopía ce-palina de crecimiento con equidad no se cumplió. En nuestro país,por ejemplo, entre 1990 y 1998 el PBI se incrementó cerca de un5,5% anual. Pero este crecimiento económico no se reflejó en unadisminución de los índices de pobreza y exclusión ni de los índi-ces de desigualdad social253. Como ya señaláramos antes, másbien todo lo contrario.

Es que en el modelo neo-neo la pobreza deja de ser una dis-función. Pasa a ser una parte integrante del mismo: pobreza yexclusión como costos inevitables y casi insuperables.

En la última década, el inédito crecimiento de la pobreza ennuestro país, acompañado por el aumento de las brechas socia-

252 CANTERO, Germán: op. cit.253 Cfr. FEIJOO, María del Carmen: Equidad social y educación en los

años 90, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pg. 200.

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les y procesos de exclusión social, ha tenido su correlato en laprofundización de las desigualdades educativas y la fragmenta-ción del sistema educativo.

En ese sentido, si bien a partir de los 80’ se produjo una granexpansión del sistema educativo que posibilitó un acceso casiuniversal a la enseñanza básica, el nivel educativo alcanzado porgrupos pobres y no pobres dista mucho de ser equivalente: losprimeros abandonan la escuela habiendo aprobado menos añosde estudio que los necesarios para una inserción laboral en con-diciones no precarias, o con niveles de ingreso suficientes paraalcanzar un mínimo bienestar; esto sin considerar la diversa cali-dad y cantidad de los aprendizajes realizados.

Los datos disponibles muestran que la expansión en el niveleducativo se ha dado principalmente entre los sectores no po-bres, quienes completan estudios secundarios y superiores, mien-tras que los pobres si bien acceden a la escuela en mayor propor-ción que en el pasado no logran aún completar los estudios me-dios. Las brechas educativas entre grupos socioeconómicos sehan profundizado en la última década, lo cual cobra mayor grave-dad si se considera que la población pobre e indigente se ha másque duplicado en ese mismo período.

Se aprecian también enormes diferencias entre las provincias–que no es más que una de las consecuencias de nuestro histó-rico proceso de desarrollo desigual y combinado. Como ejemplospueden citarse los siguientes:

• la tasa de escolarización secundaria varía entre provincias conun 70% hasta otras con un 36%;

• los resultados en las evaluaciones nacionales muestran quelos alumnos de las provincias más desarrolladas consiguie-ron un promedio de 65% de respuestas correctas, mientraslos de las provincias más pobres apenas alcanzaron un 50%254.

6.7.1.2. La reforma de los 90’: de la igualdad falsamentehomogeneizadora a la equidad discriminadora

Detrás de discursos y rituales democratizadores, la igualdadque proponía nuestra escuela de la modernidad era sólo para for-

254 Cfr. CIPPEC: Los estados provinciales frente a las desigualdades educativas, Buenos Aires, 2003.


mar un ciudadano casi abstracto: suponía un “forzamiento” quenegaba la existencia de las fuertes diferencias sociales, cultura-les y económicas. El intento de “integrar” a la sociedad emergen-te, para que se pensara y la pensaran como una totalidad armóni-ca, hizo que se negara su profunda heterogeneidad: fueran trata-dos como sujetos indistintos el campesino, el habitante de laciudad, el nativo, el extranjero, el católico y el protestante. Inte-gración e igualación eran impuestos casi autoritariamente255.

Pero, ¿cómo propone el discurso oficial superar esta falsahomogeneización? Según algunos autores, “las transformacio-nes sociales que se produjeron en las últimas décadas del sigloXX crearon el contexto social, ideacional y político que permitióintroducir el concepto de equidad como complementario y, paraalgunos sectores, superador del de igualdad, centrado en lapropuesta de no dar lo mismo a los que son diferentes, para gru-pos sociales en los que el rasgo más destacado es la distanciasocial y no la homogeneidad. Situación que requiere sustituirpolíticas comunes para todos, por otras que atiendan de maneraespecífica carencias desiguales”256. “Se aumenta la equidad si seaumenta la igualdad de oportunidades entre hijos de familias deestratos altos, medios y bajos, para acceder a mejores puestos detrabajo”257.

En vez de la igualdad homogeneizante de la escuela de lamodernidad, se postula una discriminación positiva que separaa los pobres, para compensar sus defectos y sus carencias, delos ciudadanos de derechos.

Los supuestos de esta perspectiva son:

• Una mejor distribución de activos simbólicos hoy –los cono-cimientos y destrezas útiles– siembra una mejor distribuciónde activos materiales mañana –ingresos, bienes y servicios–(esta afirmación manifiesta un simplismo desarrollista alarman-te; la realidad indica que esto depende fundamentalmente delcontexto estructural económico en el que se da: ¿el contextoneo-neo permite esto?).

• La noción de igualdad compleja: la integración simbólicacompensa de alguna manera la fuerte desigualdad en el acce-

255 Cfr. PUIGGRÓS, Adriana: op. cit.256 FEIJOO, María del Cármen: op.cit., pg. 15.257 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pg. 84.

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so a bienes materiales. Significa que no somos “igualmentedesiguales en todo” y que por lo mismo se abren camposmenos desiguales desde los cuales remontar la desigualdaden los campos más críticos.

• Si mediante la educación y el consumo cultural a través de losmedios tiende a democratizarse el acceso a la información y elconocimiento, sectores de menores ingresos quedarán capa-citados para competir luego, con mayores posibilidades demovilidad, en aquellos subsistemas más estratificados, comoel mercado del trabajo y el poder258.

Braslavsky considera que la aparición de la problemática dela equidad forma parte del proceso de construcción de sentidospara la educación del siglo XXI: “la necesidad de aceptar el prin-cipio de equidad para promover la diversidad como condiciónimprescindible de la realización plena de las múltiples identida-des que constituyen la riqueza latinoamericana, por un lado, ypara compensar las desigualdades de puntos de partida en as-pectos tales como la salud, la experiencia escolar familiar, la ali-mentación y la vivienda, operando sobre variables manipulablesdesde el sector educación para garantizar condiciones básicasde educabilidad, por el otro”259.

Se diluye así el carácter universal del derecho a la educa-ción. Esto implica el reconocimiento y aceptación de la fragmen-tación de la sociedad, su dualización, profundizada hasta el ex-tremo por esta misma concepción económico-social y la “natura-lización” de esta realidad. Se reemplaza el discurso de la igualdadpor el de la equidad, que, en palabras de Carlos Cullen, es la acep-ción más pobre de la noción de justicia: la que sólo compensa.

Se deslegitima el sueño de la igualdad homogeneizante de lamodernidad y se la reemplaza por la discriminación positiva que,para compensar sus déficits, separa a los pobres de los ciuda-danos de derechos. El efecto aparentemente democrático de darmás al que menos tiene corre el riesgo de diluirse frente al efectodiscriminador de la operacionalización de la equidad, que obligaa la escuela a un asistencialismo imprescindible. El imperativo dela equidad, aparece por lo menos tan contradictorio para la cons-trucción de una ciudadanía de derechos, como el de la igualdad

258 Cfr. Ídem, pgs. 79-80.259 BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pg. 48.


defendida desde una supuesta homogeneidad social, si bien estediscurso, aunque ilusorio, creaba conciencia de derechos.

Al encarar el tratamiento del tema de la pobreza y la exclusióny adoptar el concepto de equidad, el discurso oficial no profun-diza el análisis del impacto estructural de la globalización en elmarco del modelo neo-neo, como acentuador de desigualdades.

El discurso oficial queda así inscripto en la ya mencionadaética básica del neoliberalismo: la exclusión sin culpa, la pobre-za como costo inevitable y casi insuperable. Pobreza y exclu-sión, por lo tanto, dejan de ser un problemas de justicia social (labúsqueda de la igualdad) y pasan a ser problemas de caridad(abordada en términos de asistencia y compensación). Se justifi-ca así la regresión de las políticas sociales, se acepta la desigual-dad: el pobre no es considerado un agente económico, es un meroagente social destinatario de políticas asistenciales focalizadas.

Hay textos explícitamente reveladores del trasfondo de estamutación de conceptos: “Equidad, puede ser visto como un tér-mino más abierto, menos demandante que Igualdad, y, además,es más neutral, incluso políticamente aceptable, en una era don-de las ideologías progresistas e igualitarias han perdido terrenoconsiderablemente frente a las más liberales y orientadas al mer-cado. (...) En este sentido, (el concepto de) equidad puede sercaracterizado como más «soft» y más elástico en su interpreta-ción que igualdad”260.

La versión cepalina de finales de los 90’ afirma que la equidadsupone igualdad de oportunidades y compensación de las dife-rencias261. Pero la estrategia de compensación parte del reconoci-miento de una situación de desigualdad e interviene puntual-mente mediante la provisión de un bien o servicio, sin proponerseuna acción que permita abarcar la complejidad del fenómenode la desigualdad, desde una perspectiva transformadora.

En la Cumbre de las Américas II (Santiago de Chile, 1998) laequidad fue definida “como la creación de condiciones para quetoda la población tenga oportunidades de recibir servicios edu-cativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectosque se derivan de la desigualdad social y económica”. Los pro-gramas de equidad se centran pues, por un lado, en la generación

260 OECD: Education and Equity in OECD Countries, París, 1997.261 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 79-91.

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de programas compensatorios y, por otro lado, en la focalizaciónde acciones de discriminación positiva a favor de núcleos pobla-cionales en situación de riesgo. Vemos nuevamente la “naturali-zación” de los efectos perversos de las políticas económicas y elpapel de paliativo que le correspondería a los programas compen-satorios o de equidad.

El modelo compensatorio genera políticas focalizadas –con-tracara de las políticas universalistas de la escuela de la moderni-dad– funcionales al mantenimiento de la fragmentación y la seg-mentación sociales. No entran en colisión con el proceso de duali-zación sino que procuran coadyuvar a una coexistencia menosconflictiva entre los polos.

El nudo principal de la perspectiva de la equidad es la diferen-cia, conceptualizada como carencia. Quien carece de algo debeser compensado por la falta con la reposición de los bienes yservicios de los que en su momento fue privado: la preocupaciónes el reconocimiento de la diferencia, no su superación.

Aparece así un nuevo sujeto: el carenciado. Este término alu-de a un “modo tutelar y jerárquico de articulación de los indivi-duos a la sociedad que no es ajena a nuestras tradiciones políti-cas (de tipo paternalista) pero que en esta ocasión se resignificaa la luz del eficientismo tecnocrático”262. El carenciado es un su-jeto incapaz de proporcionarse a sí mismo el sustento material:carece de las competencias y habilidades requeridas para obte-ner del mercado los recursos que se requieren para el autosostén,y se constituye, por lo tanto, en potencial receptor de la asisten-cia que proporcionan las agencias estatales.

Esta conversión del pobre en necesitado resulta un desplaza-miento que diluye sus derechos como ciudadano, muchos de ellosconstituidos históricamente a través de largas luchas que lo tu-vieron como protagonista.

Nada de esto permite abordar los procesos socioeconómicosque generan la desigualdad ni considerar el fenómeno en su as-pecto cultural para intervenir en los procesos de autorrepro-ducción que ésta contiene. De allí que “las políticas de compen-sación sean un remedo para la desigualdad cuando la políticaestá privada de sostener la utopía de la igualdad”263. Es claro que

262 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pg. 79.263 Ídem, pg. 69.


este modelo no instituye al trabajo como instrumento de integra-ción social.

Como el modelo no se propone eliminar las situaciones depobreza, el curriculum incorpora la noción de sujeto asistido, ex-presión del predominio de lo asistencial sobre lo pedagógico.

Es decir, en la práctica se erosiona el ideal de inclusión pro-pio del sistema educativo de la modernidad y se lo reemplaza porun sistema educativo dual:

• espacio de asistencia para los pobres• espacio de competitividad para los no-pobres

Si bien “peor es nada” esto no impide nuestra mirada crítica:mientras el modelo neo-neo agranda las brechas, las políticascompensatorias son sólo un paliativo para sus tremendos cos-tos sociales.

La educación compensatoria tradicional hablaba de los cul-turalmente deprivados, los socialmente desaventajados. No setomaban en cuenta los aspectos referidos a las condiciones ma-teriales de vida en lo social, económico y cultural, ni los défi-cits del entorno escolar y de la propuesta pedagógica. Se centra-ban casi exclusivamente en las deficiencias de la comunidad, lafamilia y el niño. La visión neoliberal es tributaria de esta visión:los deprivados y desaventajados para competir.

Según Connell, algunos supuestos de las acciones compen-satorias son:

• uso de la terminología pobre como categoría general: los queestán debajo de la línea de pobreza. Se reduce de modo sim-plista el universo.

• el pobre no es culturalmente distinto, es inferior (desarrollaconductas adaptativas a la pobreza y psicológicamente estádestinado al fracaso escolar)264.

Thisted y Redondo afirman que el modelo configura de modoparticular y permanente nuevas fronteras de exclusión, paupe-rización y subalternización. De este modo, las escuelas están atra-vesadas por políticas que diferencian y desigualan. Así, se dauna creciente magnitud de los abismos en el interior del sistemaeducativo, una tendencia a la dualización social, ya mencionada

264 Cfr. CONNELL, Robert: “Pobreza e educaçao”, en GENTILI, P. (comp.): Pedagogia da exclusao, Petropolis, Vozes, 1997, cap. 1.

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antes. Y añaden, “las políticas públicas recomiendan la foca-lización como un modo de asegurar una verdadera equidad, queconsiste en hacer llegar la asistencia del Estado a los sectoresdefinidos como más vulnerables. Equidad reemplaza a igualdad.Aparece como un concepto superador en tanto enuncia el re-conocimiento de la diferencia: pero así desconoce la desigualdad.Por ejemplo, las escuelas ubicadas en zonas desfavorables que-dan libradas al arbitrio de su propio destino y al de sus comuni-dades que, de hecho, cargan con la responsabilidad de igualaraquella desigualdad que el propio Estado no reconoce ni atiendecomo tal, pero que contribuye a reproducir”265.

Además se dan formas de privatización encubierta que refuer-zan la desigualdad educativa (por ejemplo, el papel de las coope-radoras y los aportes diferenciales de fondos y recursos materia-les que pueden recibir, según el nivel socioeconómico de susintegrantes).

Puiggrós y Dussel afirman que en el modelo neoliberal el sis-tema escolar ha variado su función uniformizadora, para tomarun rol protagónico en la producción de fronteras culturales ma-nifiestas en los circuitos de escolarización que ratifican y ahon-dan las divisiones sociales. Entre las fronteras más importantesen la situación educativa de los sectores populares se encuen-tran el circuito primario asistencial y la adolescencia como sectormás desprotegido.

En relación al circuito primario asistencial afirman que sonsignificativas las fronteras que separan al tercio de la poblaciónque está bajo el nivel de pobreza pero que aún puede concurrir ala escuela, de quienes ya están fuera y de los sectores medios.Ese tercio concurre al circuito primario asistencial, cuyas carac-terísticas son:

• crecientes índices de repetición, con problemas remanentesde acceso y deserción escolar;

• tasas significativas de rezago en la población adulta, por ejem-plo, a nivel de primaria y secundaria incompleta;

• deterioro en la calidad de los servicios: circuitos segmentadosde oferta;

265 THISTED, S. y REDONDO, P.: “Las escuelas primarias «en los már-genes». Realidades y futuro”, en PUIGGRÓS, A. et al.: En los límites dela educación, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1999, pg. 153.


• desaparición de lo educativo como centro de la tarea de mu-chas escuelas, pues en ellas ha sido descargada la resoluciónde los problemas de alimentación, desorganización familiar ysalud.

A la vez, la adolescencia es el sector más desprotegido de lapoblación. La situación de extrema desprotección se produce entrelos 15 y 16 años cuando los chicos ya están fuera de la obligato-riedad escolar y aún no pueden trabajar legalmente266.

6.7.2. NUESTRA VISIÓN DE LA POBREZA

6.7.2.1. El concepto de pobreza

Debemos considerar la pobreza no sólo como un fenómenoestructural, sino también como un fenómeno complejo. No que-remos definir a la pobreza como déficit sino tratar de entenderésa, su complejidad estructural.

En este sentido, a pesar de la gran cantidad de investigacio-nes sobre la pobreza en nuestras sociedades, no existe una grandiversidad de concepciones267.

Se pueden diferenciar tres enfoques: la medición por Línea dePobreza (LP), la medición por Necesidades Básicas Insatisfechas(NBI), y la articulación de las dos líneas anteriores.

En gran parte de los trabajos sobre esta problemática pareceestar ausente una real conceptualización del carácter social de lapobreza, entendiendo por tal un abordaje en términos de su con-formación estructural y de su dinámica (que trasciende, por ejem-plo, el estudio de una serie de datos a través del tiempo).

Los criterios de NBI y LP, con sus características y limitacio-nes, han dado lugar a numerosos debates. Pero estas discusio-nes parecen estar agotadas y no agregan conocimiento a la pro-blemática de la pobreza. Permiten una aproximación al volumende la población en condiciones de vida crítica, pero no permitende modo alguno explicar las causas de la pobreza, ni caracterizara los “pobres” como sector/es social/es. En términos sociales ypolíticos las consecuencias de cada posición son claras: muy

266 Cfr. PUIGGROS, A. y DUSSEL, I.: “Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el imaginario pedagógico”, en PUIGGRÓS, A. et al.: op. cit.

267 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pgs. 40-43.

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resumidamente la diferencia estaría en considerar a los pobrescomo objeto de políticas sociales para mitigar su situación, o comosujetos de la transformación de una realidad que los perjudica.

En primer lugar no permite dar cuenta de las causas de la po-breza: se mide si aumenta o disminuye el número de personas conprivaciones, pero no se tiene en cuenta qué tipo de estructuraeconómica, de relaciones sociales, de relaciones de poder, etc.contribuyen a ello268. En la medida en que no se abordan los pro-cesos generales y específicos que empobrecen a determinadascapas sociales y colocan a ciertas personas y hogares en la im-posibilidad de sobrevivir, es imposible explicar el problema y,menos aún, articular acciones para revertirlo.

Es necesario distinguir las capas o sectores sociales que con-forman los llamados pobres, definiéndolos a partir de su efectivaexistencia como sujetos sociales, y no a partir de criterios clasifi-catorios de individuos u hogares. Y esto trasciende la distinción(ampliamente extendida), entre pobres estructurales y nuevospobres.

El estudio de la pobreza orientado sólo a la medición de losvolúmenes de población afectada y los rasgos individuales o delos hogares pobres, puede ser de escasa utilidad si no se lo vin-cula al objetivo de explicar sus causas estructurales, qué secto-res son los afectados y sobre qué puntos se puede trabajar co-lectivamente para crear las condiciones y la fuerza necesarios paraincidir sobre la situación. Sólo sirve para “localizar” los lugaresdonde realizar intervenciones puntuales que descompriman lasituación y no afecten la marcha general del modelo.

Además, no existe pobres como categoría homogénea. Sedebería considerar el origen de las capas empobrecidas, sus tra-diciones, cultura, experiencia de organización y acción, etc. Aquípartimos del supuesto de que no pueden ser incluidos en un mis-mo sector, por ejemplo, los campesinos aborígenes de Chaco oFormosa, los lustrabotas y otros trabajadores de los servicios per-sonales de las áreas urbanas de La Rioja o Catamarca, los des-ocupados ex-obreros metalúrgicos del Gran Buenos Aires, losdocentes o jubilados con un haber mínimo, etc. Su origen, inser-ción en la estructura socio-económica, dinámica, capacidad deorganización, posibilidades de enfrentar la situación y la visuali-zación de la misma, etc., obviamente, no son las mismas.

268 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pgs. 41-42.


Por último, es necesario superar una clasificación dicotómicapobres/no pobres, y analizar al conjunto de la población en tér-minos de relaciones sociales y de su inserción en relación a losmecanismos generadores de la pobreza, ampliando las categoríasde estudio.

Entonces, para su abordaje más estructural y complejo pro-ponemos reconstruir el concepto de pobre:

• Transformarlo teóricamente en una categoría política (pen-sarlos más como dominados que como pobres): sujetos coninserción laboral precaria y bajo ingreso; bajo protagonismosocial y político, y escaso acceso a los bienes culturales.

• El concepto de pobre, como el de carenciado, no es un con-cepto relacional. Al pobre o al carente se le da, sin que se plan-tee la contradicción pobre-no pobre, carente-no carente.

El concepto dominado es un concepto estructural y rela-cional: sólo hay dominación si existen dominadores y domi-nados; superar la condición de dominado requiere alterar lacondición estructural de dominador.

• Los pobres-dominados deben ser reconocidos como ciuda-danos con el derecho fundamental a la confrontación para seriguales. Constituyen un sujeto heterogéneo que afronta im-portantes y diversas situaciones de desigualdad y que, comosujeto político –como ciudadano– tiene derecho a buscaractivamente la superación de estas desigualdades.

• Se reconoce la existencia de diferentes sujetos pobres-domi-nados, y por ende, diferentes culturas: trabajadores rurales,aborígenes, desocupados o precarizados urbanos, viejos ynuevos pobres.

• El modelo neo-neo –como afirma Sirvent– ha generado múlti-ples pobrezas, no sólo una pobreza económica. “Estas po-brezas se relacionan con carencias en la satisfacción de otrasnecesidades humanas como, por ejemplo, una pobreza de pro-tección referida no sólo a cuestiones de inseguridad y vio-lencia cotidiana sino a la violencia que significa una culturade la amenaza y el miedo a la pérdida del empleo, a la inestabi-lidad laboral, a la sanción por el disenso; una pobreza políti-ca o de participación social en relación con los factores queaún hoy en día reprimen e intentan desarticular nuevas for-mas de organización social fomentando el individualismo, lafragmentación, el escepticismo político y la desmovilización;una pobreza de comprensión que hace referencia a los facto-

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res sociales que dificultan el manejo reflexivo de la informa-ción y la construcción de un conocimiento crítico sobre nues-tro entorno cotidiano”269.

6.7.2.2. Hacia una igualdad que respete las diferencias

Esta perspectiva teórica nos lleva a enfatizar la necesidad deuna pedagogía por la diversidad y contra la desigualdad. den-tro de un modelo superador del neoliberal, que privilegie el dis-curso de la igualdad por sobre el de la equidad, profundamentenaturalizador de la desigualdad. Sólo así se podrá “repensar laeducación y los sistemas educativos dentro de repensar la res-ponsabilidad del Estado democrático por el control de la cosapública y por la prestación universalista (para que la construc-ción de ciudadanía privilegie el espacio pluralista de la escuelapública) y la autonomía institucional”270.

La complejidad de la tarea pedagógica en las institucionesescolares tiene que ver con que se ha desintegrado el lazo so-cial. Carranza manifiesta una especial preocupación por recalcarel desafío que enfrenta toda propuesta que pretenda reconstruirla escuela desde una búsqueda ética, para que contribuya “alconocimiento y la práctica de una renovada ciudadanía de dere-chos y obligaciones”, y desempeñe un papel central en la cons-trucción del lazo social. Bueno es señalar –al reconocer la com-plejidad de la cotidianeidad escolar– que la ruptura del lazo so-cial tiene que ver, entre otras cosas, “con la desaparición de loscomponentes principales de integración social que representanel empleo y el salario”271.

6.7.3. LA IMAGEN DE LA ESCUELA PARA LOS SECTORES POPULARES

6.7.3.1. La escuela y el imaginario de los sectores populares

Para los sectores populares las escuelas siguen siendo insti-tuciones poderosas y los maestros siguen teniendo poder (deci-den quienes pasan de nivel; orientan para el trabajo; poseen otrocapital cultural).

269 SIRVENT, María Teresa: op. cit., pg. 3.270 CARRANZA, Alicia: op. cit., pg. 111.271 Ídem, pg. 109.


La escuela es representación del poder del Estado (y de superfil neoliberal), pero también sigue siendo portadora de espe-ranzas para un futuro mejor de la clase populares. Más aún, lasescuelas han pasado a constituirse para las familias de los már-genes en el último espacio de inclusión de lo público.

Esto determina que las escuelas públicas y su entorno socialpopular-pobre tengan una relación profundamente compleja yambigua en términos de imaginario.

Los significados que conforman un imaginario social se cons-truyen de muy diversa forma:

• por las propias condiciones materiales de vida y las produc-ciones de sentido que de ella derivan;

• por los materiales significantes que tienen a su disposiciónen el cotidiano (culturas familiares, barrio, pares, la propiaescuela, TV);

• por sus múltiples determinaciones (la complejidad de su iden-tidad: por ejemplo, mujer-joven-pobre).

Desde esta perspectiva –básicamente hermenéutica– no hayestrictamente una escuela: hay escuelas vividas, subjetivizadas,significadas por sujetos (individuales y colectivos).

En este caso, parecería que la escuela provee a los jóvenes desectores populares de:

• camino imaginario para alejarse de lo actual (introduce otromundo: altera tiempos y espacios);

• reconocimiento social: prestigio y diferencia, dentro de sumedio social, por el simple hecho de ir a la escuela;

• nuevas experiencias de sociabilidad: salir a un mundo distin-to (la relación con los maestros; otro encuentro varón-mujer;las imágenes de lo no-doméstico barrial);

• nuevos soportes discursivos: por ejemplo, los que surgen delos relatos de la Historia y de sus personajes (autoridad, li-bertad, discriminación, opinión, etc.)272.

272 Cfr. DUSCHATZKY, Silvia: La escuela como frontera, Buenos Aires, Paidós, 1999.

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6.7.3.2. La escuela para pobres y el imaginario social, elinstitucional y el de los docentes

Redondo y Thisted afirman que existen tres mitos al pensarlas escuelas de los pobres (las escuelas de los márgenes):

1. La escuela es igual para todos. Este mito niega la violenciasimbólica que se ejerce, niega los circuitos de escolarización.

2. Las escuelas de los márgenes están totalmente atrapadas enel círculo vicioso de la pobreza. Este mito niega las hetero-geneidades de las propias escuelas, las ve como una masahomogénea: la pobreza opera como sobredeterminante quelima las diferencias y singularidades.

3. La escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado deenseñar, sólo hace asistencialismo. Este mito niega el hechode que la escuela sigue enseñando; por ello es mejor hablarde una asistencialidad y pedagogización incompletas e in-conclusas que genera “maestros tupacamarizados” por estadualidad de tareas. También se debe reconocer que en el inte-rior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertesdesplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de queéstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y laemergencia de la crisis, cubriendo las necesidades de subsis-tencia de niños, jóvenes y familias273.

La escuela para los sectores populares, en tanto espacio pú-blico, sigue siendo cada vez más, “el único y último referente paralas comunidades, ya sea de demanda, de escucha, de reconoci-miento, de asistencia, de distribución de aquellos saberes nece-sarios para ingresar al mundo del trabajo, etc. Frente a la amplia-ción y profundización de la pobreza, la escuela se encuentra allí,en la nuevas territorializaciones que produce la globalización ycomo contracara de la exclusión”274.

273 Cfr. THISTED, S. y REDONDO, P.: op. cit., pgs. 157-189.274 SUTEBA: op. cit.


CAPÍTULO 7

Pensando otra escuela

7.1. Nuestra preocupación ética y política

En la base ética de la propuesta de la actual reforma educativaexiste una fuerte deshumanización de los propósitos de la edu-cación y de la escuela. Los actores sociales no son reconocidosintegralmente como sujetos mediante una estrategia pedagógicaque preserve su dialéctica de razón y afecto, registro y sensibili-dad, intencionalidad y comprensión; quedan reducidos a suje-tos segmentados (por ejemplo, agente económico), o a sujetoslimitados en su autonomía y poder (por ejemplo, consumidor).

Esta concepción propone una casi total limitación de la auto-nomía del sujeto (en términos de libertad y pensamiento crítico),sometida a las decisiones del mercado y a la filosofía social neodar-winista. El personaje diseñado para este modelo es, en lo cotidia-no, un trabajador productor de ganancias y un ente consumista(de bienes materiales o inmateriales, imágenes e ideas), con unhorizonte mental fijado en la inmediatez (que es el horizonte de loconservador). La democracia es ante todo una democracia deespectadores, no de actores protagonistas; a lo sumo, actores dereparto.

Si algo puede resumir este escenario, es el arrasamiento delsujeto pensado por el humanismo. Frente a esto, reivindicamos lanecesidad de una educación humanista, donde los hombres ylas mujeres sean pensados como sujetos y no como agentes eco-nómicos, y tangencialmente políticos y culturales.

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No coincidimos con quienes afirman que la base filosófica dela actual reforma educativa es humanista. La importancia que hantenido las propuestas del Banco Mundial, el Banco Interamerica-no de Desarrollo y el mismo documento CEPAL-UNESCO, y el ba-lance que hoy se puede hacer del impacto de la Conferencia deJomtiem, desmienten rotundamente tal afirmación y muestran elpeso predominante de los enfoques economicistas.

Por caso, en los documentos liminares de la reforma educati-va latinoamericana, la moderna ciudadanía sólo aparece referidaa actitudes adaptativas a las propuestas económicas, y no a laconstrucción de un pensamiento autónomo y crítico como basede la ciudadanía. Obviamente, esto tiene importantes consecuen-cias –e implicancias éticas– al pensar el papel de la educación.Para ser claro, la educación debe contribuir a formar sujetos-ciudadanos con pensamiento autónomo y crítico –requisito paraque puedan contribuir a la transformación y mejoramiento dela sociedad en que viven– y no “personas más flexibles y conmayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas, capacesde utilizar efectivamente la información y el conocimiento en lainnovación y creación de valores en sus desempeños producti-vos”275.

La educación debe volver al sujeto; fortalecerlo en autono-mía y capacidad crítica, no en la asimilación o en la aculturaciónpasiva a los valores dominantes ni en la mera preparación paralas exigencias del mundo del trabajo.

Esta educación humanista para nuestra postmodernidadrequiere la búsqueda de una ética no individual conformada por:

• la ética de la autonomía del sujeto: formar pensamiento au-tónomo;

• la ética de la solidaridad: plasmada en reales formas demo-cráticas en el cotidiano;

• la búsqueda del sentido del lugar en la historia276.

Entendemos a la educación como resistencia, no como com-placencia; y a la resistencia como esperanza que nos mueve ac-tivamente como sujetos protagonistas de la historia en la bús-queda de un más allá distinto. Nuestra preocupación rompe así

275 CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pg. 8.276 Cfr. FREIRE, Paulo: Pedagogia da esperança, Rio de Janeiro, Paz e

Terra, 1993.


con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrático, tan pre-sente hoy al hablarse de la transformación educativa. Si rescata-mos –como acertadamente señala Carranza– “que la escuela si-gue representando una alternativa de experimentación de mun-dos posibles”, esta otra escuela debe construirse desde labúsqueda de una nueva ética que incorpore nociones como au-tonomía de los sujetos para su realización, concepción integralde la ciudadanía, fortalecimiento y extensión de la democracia alinterior de las instituciones, educación en solidaridad y coope-ración, búsqueda de una sociedad más justa277.

La reconstrucción del sentido de la educación para una de-mocracia plural tiene que hacerse partiendo de los valores deigualdad, libertad y diferencia, y aceptando la tensión dinámicaexistente entre ellos278. “No se trata de reeditar las concepcionessimples de la igualdad asociada a los procesos homogeneizantesy a una idea de justicia que se agota en su dimensión distributiva,sino de redefinirlo por medio de propuestas que incorporen lamultiplicidad de intereses y valores de los que son portadoreslos sujetos y hacer del espacio escolar un ámbito de debate deestos valores e intereses”.279

En fin, de lo que se trata, una vez más, es de diseñar un futurodistinto. Paulo Freire afirmaba: “si no hay sueño, si no hay lucha,si no hay esperanza, no hay educación, sólo hay adiestramientoinstrumental”280. El sueño, la lucha, la esperanza la convierte enun momento de la praxis social destinada a ser productora desentido, con intencionalidad de transformación social. Sólo asíla educación puede ser crítica y emancipadora.

La concepción de la educación como lucha se formula comoconcreción político-pedagógica de la dialéctica. Éste también esel papel de la educación en una sociedad democrática, en la me-dida en que consideramos que la lucha –entendida como contra-dicción– es una categoría histórica que no niega la posibilidadde acuerdos entre las partes antagónicas. Los acuerdos formanparte, igualmente, de la lucha281.

277 CARRANZA, Alicia: op. cit., pg. 91.278 Cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., pg. 207.279 MOUFFE, Chantal: El retorno de la política. Comunidad, ciudadanía,

pluralismo, democracia radical, Barcelona, Paidós, 1999.280 FREIRE, Paulo: “Escuela pública y educación popular”, en: Política y

educación, México, Siglo XXI, 1996, pg. 111.281 Ídem.

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Así nos podemos acercar a una definición más completa deeducación:

• Pensarla, como decían los clásicos griegos, para cultivar laformación de un carácter virtuoso en la búsqueda constantede libertad y autonomía.

• Envuelve una triple lucha:- por la producción de sentido crítico;- por el develamiento de relaciones de dominación (no con-

siste sólo en transmitir conocimiento);- por la constitución de ciudadanía en una sociedad demo-

crática (contribución a la participación activa y racional).• Está instalada en la noción dialéctica de praxis.• Está basada en un modelo pedagógico que entiende al hecho

educativo como una creación colectiva de una multiplicidad deactores a partir del reconocimiento de su propia singularidad.

7.2. La escuela para nuestra época: crítica y democrática

7.2.1. ¿PARA QUÉ LA ESCUELA?

La respuesta a esta pregunta elemental es perogrullesca, perono por ello irrelevante: las instituciones educativas son paraeducar. Detengámonos un momento en esta obviedad, tratandode complejizarla conceptualmente.

A menudo, cierto apresuramiento lleva a confundir e identifi-car educación con escolarización. Y no siempre una escuela edu-ca. El fenómeno de la educación no se resuelve por la simpleconcurrencia a las instituciones educativas o por el tiempo depermanencia en ellas. Estos datos, más bien, sólo permiten unamirada epifenoménica.

La pregunta central para nuestra escuela es profundamentecualitativa: qué educación para quiénes; pregunta que en la sim-plicidad de su enunciación expresa también la complejidad de suabordaje: el qué nos remite a un modelo de sociedad y al papel dela educación en él; el para quiénes refiere a la singularidad histó-rica y cultural de los sujetos de la educación y al imperativo deatenderlos pedagógicamente de acuerdo a sus diferentes necesi-dades e intereses282.

282 cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.


Finalmente, la pregunta se debe responder contextualizandohistóricamente la escuela. Pensándola desde América Latina ypara América Latina; desde la condición periférica pero con unamirada autónoma. Como bien señala Ortega, la escuela neoliberaleduca para un futuro que no es el nuestro. “Importamos lospuentes sin siquiera saber qué ríos podrían ir abajo. Importamosdisciplinas regionales como importamos las ciencias sin que hayauna continuidad: falta el climax, falta ese momento en que lossaberes cristalizan, se hunden en el mundo concreto y tienen unfin”283.

Desde este crítico punto de partida podemos volver a pensarla escuela y tratar de reinventarla teóricamente.

7.2.2. SUS TAREAS

7.2.2.1. La escuela crítica de la injusticia

Si bien la escuela no puede por sí sola modificar los factoresy las situaciones estructurales existentes que determinan la des-igualdad, “sí puede (desde lo crítico y desde lo ético) generaruna reflexión no naturalizada de la desigualdad y desarrollarexperiencias institucionales donde prime la igualdad, la justi-cia y la democracia”284. Puede expresar un malestar por la injus-ticia, no aceptarla como si fuera producto del orden natural delas cosas.

Sólo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pue-den abordar pedagógicamente las diferencias. Reconocer lasdiferencias es aceptar y respetar las singularidades culturales yprocurar preservarlas en la constitución pedagógica de los suje-tos. Pero no sólo existen diversidades culturales, pluralidad desentidos y valores; también hay heterogeneidades estructura-les entre dominadores y dominados que deben ser tenidas encuenta en una escuela con pretensión igualitaria. La sociedad nosólo muestra diversidades sino también desigualdades, y a me-nudo los diversos también son desiguales. Soslayarlo puede

283 ORTEGA, Facundo: op. cit., pg. 16-17.284 PÉREZ GÓMEZ, Angel: “Las funciones sociales de la escuela: de la

reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la expe-riencia”, en: GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ A.: Com-prender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1997.

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provocar que “bajo el manto de la adaptación a la diversidad loque fundamentalmente se dé sea en realidad una adaptación a ladesigualdad en lugar de un intento de superarla”285.

Finalmente, debe incorporar una reflexión sustantiva –recu-perada pedagógicamente– sobre los nuevos sujetos de las ac-tuales prácticas de confrontación contra el modelo dominante(movimientos de trabajadores desocupados, asambleas barriales,nuevas organizaciones político reivindicativas) y sus prácticaseducativas emergentes. “Fijar la atención y la mirada no sólo enlo que se fractura sino en lo que surge, no sólo mirar lo instituidosino lo instituyente: no sólo ha sucedido en la Argentina la pér-dida del trabajo, y con ella de la identificación a partir de las rela-ciones laborales, sino que se han dado procesos de agrupamien-to a partir del no-trabajo que a su vez han permitido percibir quemás de una década de desindustrialización y desocupación nohan dado por olvidadas las tradiciones vinculadas con la ocupa-ción estable y sus derechos, así como no han perimido las expec-tativas puestas desde amplios sectores subalternos en la esco-larización”286.

7.2.2.2. La escuela formadora para un trabajo digno

Desde siempre la escuela de la modernidad fue pensada prio-ritariamente como formadora de sujetos para su acceso al mun-do del trabajo. Y, obviamente, sigue siendo una función central.

Si bien no suscribimos la tesis reproductivista de la total corres-pondencia entre el mundo del trabajo y el mundo de la escuela, síreconocemos el marcado isomorfismo de las relaciones socialesde producción –en términos de autoridad y jerarquía, división detareas y pautas de comportamiento– y las relaciones sociales dela educación propias del cotidiano áulico287.

En este sentido, la Otra Escuela pretende superar a la escuelade la modernidad por su profunda conformación institucionaldemocrática, modificadora de tal isomorfismo.

285 FLECHA, Ramón: “Las nuevas desigualdades educativas”, en AA.VV.: Nuevas perspectivas críticas en educación, Madrid, Paidós, 1994, pg. 77.

286 NEUFELD, María Rosa: op. cit., pg. 10. Cfr. SIRVENT, María Teresa: op. cit.

287 Cfr. FERNANDEZ ENGUITA, Mariano: Poder y participación en el sistema educativo, Madrid, Paidós, 1992, cap. 3.


Pero, además, es necesario hacer una consideración concretay no abstracta sobre esta función. Mucho se debate hoy acercadel sentido que la misma tiene en la actualidad, dadas las caracte-rísticas expulsivas del mercado de trabajo que ha tenido el mode-lo económico dominante. Quizás en relación a esto, más que encualquier otro aspecto, se refuerza la afirmación de que la OtraEscuela sólo es posible fuera del modelo neo-neo.

Históricamente, la escuela de la modernidad educaba para lainclusión social, fundamentalmente formando sujetos para suinserción en el mundo del trabajo. El modelo neo-neo con su com-ponente de exclusión social crea una tensión insuperable. Sóloen el marco de otro modelo económico –con ejes centrales en laproducción y en la redistribución– será posible recuperar estepapel integrador de la escuela, y no –como ha pretendido la es-cuela neo-neo– vía las políticas compensatorias y el disciplina-miento normativo.

Educar para el trabajo significa formar para el proceso de tra-bajo contemporáneo pero según una estrategia que valorice elacceso igualitario al trabajo y a la movilidad social, que facilitevisiones totalizadoras y sustantivas de la realidad concreta en lacual se inserta tal proceso de trabajo y que no reemplace una miradacrítica hacia él por una complaciente y adaptativa.

7.2.2.3. La escuela formadora de ciudadanos para unademocracia real: protagonistas y activos

La Otra Escuela debe cumplir un papel relevante en la forma-ción de ciudadanos, sujetos políticos para una democracia sustan-tiva y plural que los requiere protagonistas, activos y organiza-dos: formar a gobernados que puedan ser gobernantes. Unaescuela formadora de ciudadanía queda abarcada por dos objeti-vos fundamentales:

• contribuir en el plano público al desarrollo de una cultura deldiscurso crítico sobre la realidad concreta;

• socializar en los valores y las prácticas de la democracia enlos ámbitos institucionales cotidianos que faciliten la partici-pación activa y crítica y las experiencias de organización288.

288 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: op. cit., 1985.

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Recuperarla como espacio supone también luchar para quesu cotidiano sea democrático: que priorice una pedagogía de laproducción dialógica colectiva y la negociación cultural.

Se deben fortalecer los espacios y las prácticas democráti-cas institucionales, incluyendo la participación de los diversosactores en la toma de decisiones, y fortalecer la autonomía prota-gónica de la díada maestro-alumno. Como ya señaláramos antes(punto 6.7.2.2) debe facilitar el desarrollo de experiencias alterna-tivas de convivencia, que no se producen habitualmente en elespacio externo a la escuela289.

La crisis en la que está inmersa nuestra sociedad –anómica,quebrada en lo normativo jurídico, debilitada institucionalmentey crecientemente violenta e injusta– nos obliga a reforzar comoeje de la propuesta educativa su contribución a la construcción yfortalecimiento de la democracia y la ciudadanía.

7.2.3. SUS FUNCIONES

En total coincidencia con Pérez Gómez, rescatamos la impor-tancia de dos funciones de la escuela –la compensatoria y lareconstructora– complementarias de la socializadora290.

7.2.3.1. La función compensatoria

Para compensar las consecuencias de la desigualdad social,se propone sustituir la lógica de la homogeneidad pedagógica,imperante en la escuela desde su conformación en la moderni-dad, por la lógica de la diversidad pedagógica.

“La intervención compensatoria de la escuela debe arropar-se con un modelo didáctico flexible y plural, que permitaatender las diferencias de origen, de modo que el acceso a lacultura pública se acomode a las exigencias de intereses, rit-mos, motivaciones, capacidades iniciales de quienes másdistantes se encuentran de los códigos y características enque se expresa.”291

289 Cfr. CARRANZA, Alicia: op. cit.. Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2003. Cfr. TENTI, Emilio: op. cit.

290 Cfr. PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., pgs. 28-33.291 Ídem, pg. 29.


7.2.3.2. La función reconstructora

Una especial consideración merece esta función, por la im-portancia que adquiere como respuesta pedagógica a las inter-pelaciones profundamente epistemológicas que produce la irrup-ción masiva de lo mediático en el campo de la socialización, y quecoloca a la escuela compitiendo con sistemas estructurados einstitucionalizados mucho más potentes desde el punto de vistade la generación de conocimiento, del procesamiento de la infor-mación y de la socialización cultural292.

Es por ello que “más que transmitir información, la funcióneducativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provo-car la organización racional de la información fragmentada recibi-da y la reconstrucción crítica de las preconcepciones acríticasformadas por la presión reproductora del contexto social, a tra-vés de mecanismos y medios de comunicación cada día más po-derosos y de influencia más sutil”293.

La escuela debe ser reconstructora crítica de la información:ayudar a los sujetos a darle sentido, contribuir a que piensen, aque reflexionen.

7.2.4. SU FINALIDAD

La Otra Escuela es concebida así –en sus tareas y en sus fun-ciones– como una forma de política cultural que conforma unaintroducción, una preparación y una legitimación de formas par-ticulares de vida social. “La pedagogía que emerge de esta con-cepción crítica se funda en la convicción de que para la escuelaes una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole laatribución de sentido crítico al dominio de habilidades cogno-scitivas y técnicas”294. Es también un intento de reescribir loinstitucional de modo que facilite la recuperación del sujeto comoprotagonista situado –temporal y espacialmente– a partir delrespeto y la aceptación de lo diverso y lo inacabado.

292 Cfr. CASTELLS, Manuel: “Flujos, redes e identidades: una teoría críti-ca de la sociedad informacional”, en AA.VV.: op. cit., 1990.

293 PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., pg. 32.294 MC LAREN, Peter: Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barce-

lona, Paidós, 1997, pg. 52.

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Esta escuela inexorablemente responde a un modelo antagó-nico al dominante: se origina en una concepción absolutamentedistinta sobre el papel del Estado, la naturaleza de la sociedad yla democracia y el papel de los sujetos sociales subalternos. Pre-tender una escuela crítica, democrática y de calidad exige inexo-rablemente imaginarla para una sociedad más justa, con un im-portante papel del Estado en la búsqueda de una mayor igualdaden la distribución de los bienes económicos, sociales y cultura-les y con una activa e interesada participación ciudadana en lavida pública295.

Este papel que se le asigna al Estado requiere la reconstitu-ción de una tercera dimensión, que supere la visión dicotómicaque enfrenta de manera absoluta “lo estatal” con “lo privado”.Esa dimensión ausente es lo público, entendido como un “espa-cio que pueda asegurar en los más extendidos ámbitos de la vidacolectiva una mayor información, participación y descentraliza-ción de las decisiones”296; espacio, además, facilitador de orga-nización.

Lo público debe ser pensado para la complejidad de nuestrassociedades: por lo tanto debe ser pensado como heterogéneo,multisocial y multicultural.

La escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo públicocomo espacio democrático: para ello debe facilitar el encuentroy la articulación de actores sociales para el ejercicio de prácticasdemocráticas y de formación de protagonistas activos; así se podráconstituir en un espacio que brinde una oportunidad real (nomeramente simbólica) de participación297. El desafío para la OtraEscuela es “convertirse en un lugar significativo para construirrelaciones emancipatorias dentro de una concepción y una es-trategia que faciliten la constitución de lo público”298.

Con el cumplimiento de la función reconstructora culmina elpapel educativo de esta escuela crítica democrática para nues-

295 Cfr. Rigal, Luis: op. cit., 1996.296 PORTANTIERO, Juan Carlos: “La múltiple transformación del estado

latinoamericano”, en Revista Nueva Sociedad Nº 104, Caracas, 1988.297 Cfr. SIRVENT, María Teresa: “Estilos participativos: sueños o reali-

dades”, en: Revista Argentina de Educación, AGCE, Año III, Nº 5, Buenos Aires, 1984.

298 GIROUX, Henry: op. cit., 1993, cap. 5, pg. 59.


tra época: se refuerza su condición de productora de sentido alfacilitar que cada individuo:

• reconstruya concientemente su pensamiento, su experienciay su actuación a través de un proceso colectivo de descen-tración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la delos demás;

• tenga autonomía intelectual para analizar críticamente los pro-cesos y contenidos socializadores recibidos y articularlosdentro de un marco totalizador;

• posea claves significativas y relevantes para un debate abiertoy racional que permita opciones autónomas sobre cualquieraspecto de la vida económica, política y social299.

Como síntesis podemos expresar que el fin de la escuela delsiglo XXI, pensada como Otra Escuela, es construir una culturaorientada hacia el pensamiento crítico, que pretende dotar al su-jeto individual de un sentido más profundo de su lugar en el sis-tema global y de su potencial papel protagónico en la construc-ción de la historia.

7.2.5. CALIDAD

Estas consideraciones nos exigen explicitar nuestra concep-ción sobre el concepto calidad de la educación, totalmente aleja-da de las visiones instrumentales y eficientistas propias del mo-delo dominante.

Entendemos por calidad de la educación el grado en que laspropuestas y acciones que formula un sistema educativo estándestinadas a formar actores que puedan desempeñar el conjuntode tareas sociales, culturales, económicas y políticas necesariasy relevantes para la conducción y gestión de una sociedad de-mocrática en una coyuntura histórica determinada.

En términos generales, la escuela debe fomentar desde lopedagógico el pensamiento crítico, desde lo curricular la relevan-cia y la pertinencia de los saberes que transmite, desde lo institu-cional una organización que conjugue eficiencia y democracia.

Distinguimos dentro de este concepto de calidad de la edu-cación cuatro dimensiones:

299 Cfr. PÉREZ GÓMEZ, Ángel: La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 1998, cap. 5.

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• relevancia de los saberes que se transmiten: distinguimos lossaberes científicos (que permiten comprender la naturaleza yla sociedad en su complejidad) y los saberes políticos (referi-dos a la organización política de la sociedad y sus miembros);

• pertinencia de los procesos de enseñanza aprendizaje en lageneración de pensamiento crítico sobre la realidad concretay de autonomía de acción;

• distribución igualitaria de los saberes al conjunto de los acto-res, respetando su singularidad;

• protagonismo de los actores en la toma de decisiones insti-tucionales, tanto en la formulación como en la ejecución y laevaluación de la tarea educativa;

Esta concepción se inserta en una perspectiva que defiendey promueve enfáticamente la democratización profunda del dere-cho a la educación y del acceso de las mayorías al mismo.

7.2.6. PROPUESTA PEDAGÓGICA

La velocidad del cambio científico y tecnológico y la enormecantidad de información a procesar que genera –y que es trans-mitida masivamente por la multimedia– cuestionan el énfasis quela escuela de la modernidad ponía en los procesos de instruccióny transmisión.

Sin olvidar que tal masificación de la información se da enAmérica Latina en una forma marcadamente estratificada (recor-dar punto 3.3.4.1), aquel énfasis necesita ser desplazado tanto ha-cia los procesos de producción de conocimientos (aprender aaprender) como a los de reconstrucción de conocimientos (reela-boración crítica).

Esta orientación debe reforzar a la escuela en su condiciónfundamental de productora crítica de sentido, y contribuir a quelo pedagógico no sea una mera dimensión técnico instrumentalde procesos adaptativos centrada en el aprendizaje individual.Se debe diseñar una estrategia de trabajo intelectual basado en laautonomía del sujeto y no en la sola memorización o repetición.

La propuesta pedagógica para la Otra Escuela debe ser coo-perativa, de trabajo y producción grupal, antes que individual,


que reemplace a la pedagogía propia de la ética neo-neo, estimu-ladora de la competencia individual entre los alumnos300.

Se debe rescatar la importancia de los procesos de enseñan-za-aprendizaje como instancias de producción colectiva y de ne-gociación cultural, con énfasis en la necesidad de establecer unarelación educador-educando dialógica y circular, en la que am-bos, mediados por el contenido, sean sujetos de aprendizaje.

Concepción que recalca la importancia del reconocimiento delos ámbitos grupales como aquellos donde privilegiadamente seinstala la propuesta pedagógica. El educador ejercerá entoncesuna coordinación grupal: pero no sólo debe coordinar los apor-tes de los otros miembros del grupo; debe estimular la reflexióngrupal aportando materiales e intervenciones en el contexto grupalcon el propósito de provocar un cambio, una modificación en lasrepresentaciones sobre la realidad en las líneas en que las mis-mas aparezcan más críticas, objetivadas y globalizantes.

Por último, si el énfasis está puesto en producir pensamientocrítico, es necesario que cuestionemos permanentemente la perti-nencia de nuestras estrategias para ello, a fin de evitar que lo quepara el educador sea producción de pensamiento crítico sea parael grupo, en realidad, reproducción acrítica del modo de ver deleducador301.

7.2.7. CURRICULUM

El curriculum debe ser considerado un producto cultural,núcleo de relaciones entre educación, poder, identidad social yconstrucción de la subjetividad; una forma institucionalizada parala constitución de sujetos, para la producción de identidades in-dividuales y sociales. Como producto cultural es campo privile-giado en la escuela para la construcción y la disputa hegemónica.

Esta concepción está en las antípodas de aquella que lo con-sidera un simple instrumento técnico y, como tal, desprovisto deintencionalidad social y cultural.

Lo entendemos como: “síntesis de elementos culturales (co-nocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que con-

300 Cfr. GOODMAN, Jesse: “Educación para una democracia crítica”, en:Revista Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000.

301 Cfr. RIGAL, Luis: “En torno al proceso grupal. Reflexiones e interrogantes”, Buenos Aires, Cipes, 1987.

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forman una propuesta político-educativa destinada a generar sig-nificado y sentido a la vida social impulsada por diversos gruposy sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradicto-rios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos yotros tiendan a oponerse a tal dominación o hegemonía; a estasíntesis se arriba a través de diversos mecanismos de negocia-ción e imposición social”302.

A menudo esta síntesis con pretensión hegemónica es con-tradictoria, por lo cual es difícil concebir al curriculum como unsistema cerrado, congruente y articulado: es producto de con-frontaciones, negociaciones, imposiciones. De hecho, es unaestructura dinámica y contradictoria, que debe reconocer y pro-cesar contenidos de resistencia y oposición303. Es el producto dela articulación, la concertación y la construcción colectiva. Pro-ponemos, por tanto, una forma de división del trabajo para suconstrucción que no descomponga el proceso al estilo taylorista:horizontalmente, entre disciplinas y especialidades diversas ycompartimentadas; verticalmente, separando las funciones deconcepción de las de ejecución.

Correlativamente a esta perspectiva, se propone una estrate-gia real y efectivamente participativa –no ficticia– para el di-seño del curriculum, que reconozca el papel activo que cumplenmaestros y alumnos en su concreción y ejecución, y rescate losimportantes elementos que desde su práctica pueden aportar auna construcción curricular colaborativa entre distintos agentessociales.304

Recuperamos para ello, los aportes del modelo de proceso:

• No se construye desde proposiciones de autoridad externa;la negociación es el proceso básico de su elaboración.

• Supone una relación de cooperación de sujetos en su pro-ducción, teniendo a la escuela como contexto.

De este modo, el desarrollo curricular se completa con la me-jora profesional de los docentes: le da al docente espacio activopara la recuperación de su experiencia y para la creatividad; no sesiente un agente instrumental.

302 DE ALBA, Alicia: Curriculum: crisis, mito y perspectivas, Buenos Ai- res, Miño y Dávila, 1995, pg. 59.

303 Cfr. APPLE, Michael: op. cit., 1986.304 Cfr. RUÉ, Joan: op. cit.


7.2.8. LA INSTITUCIÓN

Dos temas resultan centrales al proponer la construcción ins-titucional de la Otra Escuela:

7.2.8.1. Sustituir la visión empresarial de la gestión comogerenciamiento y del educando como cliente

Significa recuperar la singularidad institucional de la escuelay de sus actores. En primer término, aceptando que el productopedagógico –especialmente desde nuestra perspectiva humanis-ta– no es equivalente a un producto manufacturado.

En segundo término, porque la organización de una escuelano puede estructurarse en base a categorías funcionales jerár-quicas según parámetros exclusivos de eficacia y disciplina305.

En tercer término, porque se espera de los actores involu-crados la participación autónoma y creativa dentro de marcosinstitucionales flexibles y estimuladores.

7.2.8.2. Democratizar la institución

La escuela es prácticamente la única institución pública queenseña formas de convivencia, construcción de lazos sociales,pautas de relación, aprendizajes, conciencia, poder. Nosotrosproponemos intervenir activamente en la construcción del dis-positivo escolar de convivencia cotidiana.

Reiteramos que la escuela puede representar una alternati-va de experimentación de mundos posibles; sigue siendo el dis-positivo pedagógico público estatal más específico y extendidopara la transmisión de la cultura y la apuesta a su transformacióna través de la transformación de la conciencia individual. Debe-mos concentrarnos en la transformación cultural de la escuela,en búsqueda de una cultura institucional democrática que posi-bilite que todos los actores se involucren en el quehacer educa-tivo. Diversos obstáculos se debe superar para ello: “la uniformi-dad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria,la imposición de una cultura homogénea y abstracta, la prolifera-ción de rituales carentes de sentido, el fortalecimiento del apren-dizaje académico y disciplinar de conocimientos fragmentados,

305 Cfr. BALL, Stephen: op. cit., 1993.

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incluso memorístico y sin sentido, distanciado de los problemasreales, (...) lógicamente ha provocado desidia y hasta fobia a laescuela y el aprendizaje”306.

Coincidimos con Martínez Bonafé cuando afirma que la de-mocracia es un concepto socialmente vaciado que carece depresencia viva en el interior de las escuelas y que no constituyepara muchos de los actores un problema práctico en la escuela(es decir, no aparece como problema)307.

Es necesario, también, replantear el lugar y la preeminenciaque se atribuye al tema del orden y la autoridad. Recordemos acáque buena parte de la escuela normalista de la modernidad acen-tuaba su carácter profundamente normativo y coercitivo, dentrode una perspectiva verticalista y, a menudo, acrítica.

7.2.9. EL SUJETO

La naturaleza de los sujetos sociales –entendidos como nohomogéneos y atravesados por una pluralidad de posiciones através de las cuales discurre su cotidianeidad– requiere una pe-dagogía de las diferencias y por la igualdad.

El reconocimiento de las diferencias habla de la existencia deun sujeto más complejo, una subjetividad más fragmentada ycontradictoria; pero esto no debe llevar al desconocimiento delas situaciones de subalternidad-subordinación, en relación a lascuales se conforman las heterogeneidades estructurales, sinosólo plantear la necesidad de considerarlas desde una perspecti-va dialéctica más compleja, que dé cuenta de las múltiples deter-minaciones a través de las cuales se juega la contradicción subal-ternidad-subordinación.

Una pedagogía para la diversidad y contra la desigualdaddebe:

• reconocer la operación simultánea de la complejidad y dua-lización socio-estructural;

• promover un diálogo intercultural –una negociación– en labase de la propuesta pedagógica que incorpore y articule lasdiferencias;

306 PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., 1998, pg. 259.307 Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: “La democracia es un conjunto

vacío”, en Revista Cuadernos de Pedagogía Nº 275, Barcelona, 1998.


• aceptar que igualdad supone también el derecho de todas laspersonas a elegir ser diversos y a educarse en el reconoci-miento de sus propias diferencias (de este modo se supera ladiscriminación), pero articulado con la búsqueda de supera-ción de las situaciones de subordinación (o sea, igualitaria).

Esta concepción la escuela acepta:

• la existencia de demandas individuales y colectivas que lepreexisten, decir, que son parte de una socialización de losalumnos que no ocurre en las escuelas. Así se evitará escin-dir al educando y separarlo de parte de sí mismo en un mode-lo educativo “civilizatorio” que sólo piensa en formar compe-tencias sobre una tabla rasa;

• la diversidad, tanto histórica como cultural, y el reconocimientodel otro;

• la voluntad de corregir la desigualdad de situaciones y deoportunidades.

Para ello hay que superar la concepción universalista y abs-tracta adoptada por la escuela de la modernidad que concebía unanaturaleza humana indiferenciada. Mientras el modelo clásicopartía de una concepción general y abstracta, cercana a la idea deciudadanía, y a partir de allí construía una jerarquía social funda-da en el mérito y no en el origen, este nuevo modelo parte de laobservación de las desigualdades de hecho y busca corregirlasactivamente, lo que introduce una visión realista y no idealizadade las situaciones personales y colectivas308.

7.2.10. EL DOCENTE

7.2.10.1. La autonomía docente

Nuestras reformas educativas en gran medida han sido con-cebidas como reformas sin maestros o a pesar de ellos. Es nece-sario revalorizar el lugar del educador, ante todo como trabaja-dor de la cultura, y propiciar su protagonismo en ámbitos institu-cionales democráticos. Para ello, se debe restaurar y fortalecer laautonomía docente309.

308 Cfr. TOURAINE, Alain: op. cit.309 Cfr. CONTRERAS, José: op. cit., parte 1, cap. 1.

Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: op. cit., 1998a, cap. 2.

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La noción de autonomía docente se refiere al proceso de ad-quisición de control y asignación de sentido al propio tra-bajo. “La autonomía es la posibilidad de los sujetos de actuar endeterminadas condiciones histórico-sociales, no sólo en la repro-ducción de prácticas institucionalizadas sino también en la pro-ducción de prácticas novedosas, alternativas”310.

Este concepto de autonomía aplicado al docente como tra-bajador supone:

• una concepción que no escinda concepción e implementaciónen la práctica docente;

• una mirada puesta en el protagonismo del docente (pensadoeste protagonismo en términos de acciones colectivas);

• un docente autónomo y crítico para formar ciudadanos autó-nomos y críticos;

• la recualificación del docente como intelectual y como prota-gonista: modificación racional de la formación docente; sus-tantivo mejoramiento de sus condiciones de trabajo; elimina-ción de los mecanismos de control técnico de modo de forta-lecer su autonomía y valorizar su práctica.

Si aceptamos la actual condición proletaria de nuestros do-centes, la recuperación de su autonomía supone, ante todo, “laruptura del sentido común sobre las condiciones que los alienan.Ruptura que tiene que ver con la elucidación –en términos deCastoriadis (trabajo por el cual los hombres intentan pensar loque hacen y saber lo que piensan)– del pensamiento y de lasprácticas heredadas en un marco de trabajo colectivo y coopera-tivo”311.

No puede surgir Otra Escuela con un docente proletarizado.En el caso del maestro en Argentina, esto requiere no sólo supe-rar su proletarización técnica e ideológica, sino también su prole-tarización por el deterioro socio-económico y material, por lapauperización del contexto socio-económico donde desarrolla supráctica y por el deterioro de las condiciones de trabajo312.

310 BERGER, S. y CASTAGNO, S.: Profesionalización y autonomía docente: un debate pendiente, Paraná, Universidad Nacional de Entre Ríos, mimeo, s/f.

311 Ídem.312 Cfr. RIGAL, Luis: op.cit., 1996.


Por otro lado, la incorporación de un fuerte componente asis-tencialista en su práctica cotidiana no sólo genera desafíos eincertidumbre al rol tradicional, sino también una importante limi-tante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica.

7.2.10.2. El sentido de la tarea docente

La Otra Escuela requiere recuperar para el docente la condi-ción de trabajador intelectual crítico, autónomo y transformadory fortalecer su conciencia emancipatoria313.

Desde esta conciencia emancipatoria el docente puede:

• desarrollar en forma autónoma una reflexión crítica sobre lapráctica cotidiana, para comprender tanto las característicasespecíficas de los procesos de enseñanza-aprendizaje comolos del contexto en que la enseñanza tiene lugar;

• contribuir a la producción de aprendizajes relevantes: pro-ceso de adquisición de materiales con sentido que puedanestablecer una relación lógica y no arbitraria con los conteni-dos ya poseídos por el individuo, y que por su importancia ypor su utilidad provocan la reconstrucción de los esquemashabituales de conocimiento del sujeto314;

• superar su papel de polea de transmisión, pasivo e instru-mental; ni volver a la concepción del positivismo pedagógicoy su papel como mediador coercitivo, moralizador y norma-lizador; más bien acercarlo al intelectual transformador, críti-co y emancipador315.

Esto constituye un desafío para la formación y el acompaña-miento de los docentes que permita la reflexión sobre sus propiasprácticas y el cuestionamiento de las tradicionales estructurasinstitucionales en las que trabajan316.

313 Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: op. cit., 1998a, cap. 4.314 Cfr. PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., 1998, cap. 5.315 Cfr. GIROUX, Henry: Los profesores como intelectuales: hacia una pe-

dagogía crítica del aprendizaje, Barcelona, Paidós-MEC, 1990, cap. 9.316 Cfr. CONTRERAS, José: op. cit., cap. 6.

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7.2.10.3. La capacitación del docente

En otro trabajo ya señalábamos que es necesario diseñar ac-ciones de capacitación y perfeccionamiento del docente con unpropósito claramente pedagógico, como pedagogía del cambiocon sentido, como pedagogía del hacer con otros, como pedago-gía que recupere y revalorice las propias prácticas de los docen-tes, como pedagogía de la pregunta y de la ruptura, en síntesis,como pedagogía crítica pero, a la vez, como pedagogía continen-te del docente.

Sólo así se podrá fortalecer la autonomía, sólo así se podrádar un sentido a las acciones que trascienda las estrecheces delas concepciones tecnocráticas y utilitaristas que tanto pesan enel diseño habitual de las acciones de capacitación y perfecciona-miento.

Autonomía del docente como meta última de su formaciónsignifica poder pensar con independencia de criterio, por lo tan-to, no es repetición acrítica de consignas (aunque las mismasformalmente sean críticas); autonomía significa poder obrar consentido, por lo tanto no es vacío ritual de repetición de actos. Porúltimo, autonomía no evoca a un sujeto aislado y abandonado–como parece evocar a menudo la realidad de nuestro sistemaeducativo– sino a un sujeto incorporado a ámbitos que promue-van y reciban sus aportes317.

7.4. Conclusiones: confrontación y esperanza

Volvemos a nuestras preocupaciones originales en este tra-bajo, cuando planteamos el desafío de diseñar una escuela dis-tinta para un futuro distinto, de representarnos Otra Escuela quetrascendiera a la actual y estuviera asociada a algún horizonte deposibilidad.

Reiteramos nuestra convicción de que la recuperación de lamirada inconformista del pensamiento crítico, de sus énfasis y desus claves teóricas permite reinventar la escuela desde una pers-pectiva totalizadora que no la aisle del escenario de crisis social,política, económica y cultural que la enmarca. Crisis que por su

317 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pg. 134.


profunda gravedad desafía a la búsqueda de nuevos caminos connuevos actores.

Pensar desde estas raíces a la escuela resulta un ejercicio deautonomía intelectual que trasciende los apretados límites unidi-reccionales del discurso hegemónico y su tecnocrática lógica de laracionalidad instrumental, que tan airosamente han predominadoen el diseño de las políticas educativas de nuestras reformas.

Sólo una vez resueltas las cuestiones sustantivas del sentidode la Otra Escuela –sus funciones, sus tareas, su finalidad y supapel– se podrá encarar la reconstrucción y rearticulación delsistema educativo, a fin de que cobren otro contenido y otro lu-gar estratégico términos como autonomía, descentralización, ca-lidad, tecnología, formación docente, adecuación curricular ypedagógica.

Pero la concreción de esta Otra Escuela no depende sólo dela construcción teórica de un modelo; requiere confrontación,lucha, para crear las condiciones prácticas y concretas de transfor-mación que la corporicen; como decía Freire, para “hacer posiblemañana el imposible de hoy”, no como proclama idealista e inge-nua sino como enunciación profundamente política.

El cambio institucional de la escuela no es sólo un cambiopedagógico: requiere un cambio político, y una articulación dela lucha por la educación con las otras luchas por la transforma-ción societal.

Esta tarea intelectual y política no será fructífera si se la ela-bora en soledad o a través de esfuerzos individuales. Requierede actores colectivos capaces no sólo de asumir un nuevo dis-curso sino de consolidarlo hegemónicamente y de instituciona-lizarlo. Convoca a muchos y diversos, del mundo de la escuela,del mundo de la universidad y de la academia, del mundo de lasorganizaciones sindicales, del mundo de las organizaciones nogubernamentales, del mundo de las organizaciones políticas. Yesta convocatoria debe resolverse en sólidos acuerdos y no enmezquinas competencias individuales. Sólo así se podrán vislum-brar, construir e impulsar utopías posibles, como sueños realiza-dos, y hacer cierto lo que proclama el poeta:

Lento viene el futurolentopero viene... ... ...demorándose viene

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como una flor porfiada que vigilara al sol... ... ...pero élno tiene prisalento vienepor fin con su respuestasu pan para la hambrunasus magullados ángelessus fieles golondrinas... ... ... .ese experto futuro que inventamosnosotrosy el azarcada vez más nosotrosy menos el azar.318

318 BENEDETTI, Mario: Cotidianas, México, Siglo XXI, 1979.


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[luis rigal] el sentido de educar (spanish edition(bookfi.org)

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